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La formacin por competencias surge en nuestro contexto sociolaboral debido a los rpidos
cambios en torno a los contenidos de las diferentes ocupaciones as como por la necesidad de
profundizar y/o adquirir nuevas habilidades para enfrentarse a los cambios continuos del
sistema productivo.
Consiste en un modelo de formacin integral que forma a los alumnos para que adquieran una
experiencia de formacin que les permita la aplicacin del conocimiento, las habilidades y las
actitudes aprendidos en un contexto laboral teniendo como referencia los requerimientos reales
de un puesto de trabajo concreto.
Los individuos formados en el modelo de competencias reciben una preparacin que les
permite responder a los problemas que se les presenten en la prctica profesional.
Es un sistema de formacin dinmico y flexible que facilita a los individuos el trnsito entre
formacin y trabajo a lo largo de su vida productiva favoreciendo su desarrollo personal y
profesional, por tanto es un sistema muy til para las distintas iniciativas de FPE:
La formacin programada por las empresas abarca las acciones formativas de las empresas,
financiadas total o parcialmente con fondos pblicos, para responder a las necesidades
especficas de formacin planteadas por las empresas para sus trabajadores.
Formacin de oferta
La formacin en alternancia con el empleo est integrada por las acciones formativas de los
contratos para la formacin y por los programas pblicos de empleo-formacin, permitiendo al
trabajador compatibilizar la formacin con la prctica profesional en el puesto de trabajo.
El aprendizaje est basado en resultados. Lo que los alumnos saben y lo que pueden
hacer con esos conocimientos.
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Los resultados estn basados en unos estndares definidos en base a los requerimientos
del puesto de trabajo y las demandas del sector productivo
La evaluacin se basa en la ratificacin de que los alumnos han obtenido resultados.
Ventajas
Caractersticas
Para entender el modelo de formacin por competencias tenemos que entender qu es una
competencia. En este sentido, podemos definir una competencia como un conjunto de
conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a
las exigencias de la produccin y el empleo, tal y como se recoge en el RD 1128/2003 de 5 de
septiembre por el que se regula el Catlogo Nacional de Cualificaciones profesionales.
Una evidencia, que es un conjunto de elementos tangibles que nos permiten demostrar
que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio
especfico de desempeo, una competencia o bien el resultado de un aprendizaje.
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Un criterio de desempeo, que son las pautas que tienen que cumplir el resultado tras
adquirir la habilidad de esas competencias.
Datos de identificacin.
Las realizaciones profesionales.
Los criterios de realizacin que expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional.
El contexto profesional que describe.
Ejemplo
Unidad de competencia 1
Nivel: 3
Cdigo: UC1442_3
CR1.2 Las condiciones previas de la accin formativa se definen al inicio del proceso para
orientar programacin didctica.
RP2: Coordinar con el resto del equipo, la formacin tcnica y profesional para el
desarrollo de la accin formativa.
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CR2.1 La consecucin de los objetivos se garantiza coordinando a todos los profesionales
del equipo para implicarlos en el proceso formativo.
CR2.2 La accin formativa se organiza por el equipo de trabajo distribuyendo funciones,
fijando objetivos y metodologa de trabajo para definir la lnea de actuacin.
CR2.3 Las estrategias de actuacin planteadas por el equipo de trabajo, se dirigen a
fomentar la coordinacin, el compromiso y la responsabilidad conjunta para el desarrollo
de la accin formativa en la direccin propuesta.
CR2.4 Las caractersticas de los destinatarios de la formacin se especifican al definir la
accin formativa, atendiendo a las normas y criterios establecidos por la norma, y en su
caso al protocolo de actuacin para la seleccin de alumnos. CR2.5 El procedimiento de
revisin de las actuaciones que se desarrollen en la accin formativa, se define en su
planificacin, para que contribuya a la adaptacin de la programacin de manera que mejore
la misma.
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RP4: Elaborar planificaciones temporalizadas para las sesiones formativas,
secuenciando los contenidos y actividades.
CR4.1 Las caractersticas y condiciones ambientales de las sesiones formativas se
determinan con exactitud y claridad para prever la accin asegurando la disponibilidad de
espacios y medios.
Contexto profesional
Medios de produccin.
Productos y resultados.
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Guas didcticas. Programaciones de acciones formativas. Catlogo integrado modular,
mdulos formativos, unidades formativas, programaciones temporalizadas, planning de
formacin, legislacin sobre el subsistema de formacin profesional para el empleo.
Informacin previa del alumnado, como solicitudes, currculos y pruebas de seleccin.
Recursos informticos. Programas formativos, certificados de profesionalidad. Bibliografa
de la especialidad. Documentacin grfica en distintos soportes. Recursos informativos y
formativos disponibles en la red. Datos de los observatorios ocupacionales.
Para realizar una buena planificacin y programacin de una accin formativa es necesario
partir de un anlisis previo de la estructura y contenido, en relacin a la familia profesional a
la que pertenece, as como un estudio de las unidades de competencia que configuran el perfil
profesional con sus realizaciones profesionales y capacidades.
La programacin se elabora antes del inicio de la accin formativa, pero permite adaptarla a las
caractersticas del alumnado, contexto,... Est formada por una serie de elementos constantes
en toda planificacin que veremos a continuacin: objetivos, contenidos, estrategias
metodolgicas, actividades de aprendizaje, recursos, temporalizacin y evaluacin.
Coherente Contempla todas las relaciones que van surgiendo en el proceso de enseanza-
aprendizaje y da coherencia a la accin formativa formando parte de un programa planificador
ms amplio, con el que guarda relaciones mutuas de conexin e interdependencia.
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los 18 y los 65 aos, surgen una serie de diferencias que tendremos que valorar a la hora de
plantear y poner en prctica nuestra accin formativa. Deberemos conocer actitudes y rasgos
que forman parte del perfil del alumno adulto y que van a influir en su proceso de aprendizaje.
Estas caractersticas pueden ser, entre otras:
o Resistencia.
o Responsabilidad.
o Motivacin e inters.
o Impaciencia.
o Emotividad.
o Curiosidad limitada a las necesidades de formacin.
til Porque busca una utilidad real que oriente al formador en el proceso formativo.
Plural Ya que tiene en cuenta las caractersticas de los alumnos a los que se dirige, sus
caractersticas y limitaciones.
Integradora Trata de aunar los intereses y las necesidades de todos sus elementos (alumnos,
perfil profesional, demanda del sector productivo, caractersticas del formador, etc.) de la
manera ms beneficiosa posible para el proceso de enseanza-aprendizaje integrando
elementos de cualificacin tcnico-profesional con elementos de cualificacin profesional de
los alumnos.
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3. LOS OBJETIVOS: DEFINICIN Y FUNCIONES
Constituyen una gua inmediata para la planificacin del aprendizaje ya que representan las
metas que queremos que alcancen los alumnos y alumnas, siendo precisos, conocidos,
alcanzables, observables y evaluables.
Definicin
Los objetivos los definimos como enunciados que describen el tipo de conducta que el alumno
ser capaz de llevar a cabo al final de un periodo de formacin, es decir, lo que se espera en un
alumno/a al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje, en cuanto a conductas intelectuales,
psicomotrices o afectivas que el alumno ha adquirido o modificado.
Funciones
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Objetivo general. Unidad de competencia
Ejemplo
Los objetivos especficos son una concrecin del objetivo general y para conocerlos hay que
fijarse en las capacidades en los que se concreta, es decir, los aprendizajes que hay que adquirir.
Al igual que cuando hablamos del objetivo general del mdulo nos referimos al logro de las
realizaciones profesionales de las unidades de competencia, cuando hablamos de los objetivos
especficos, nos referimos al logro de las capacidades explicitadas en el mdulo formativo o
unidad formativa correspondiente.
Ejemplo
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En la estructura de un certificado de profesionalidad los mdulos formativos incluyen las
capacidades con sus criterios de evaluacin. Los criterios de evaluacin concretan las
capacidades, pues establecen las conductas determinadas que hay que comprobar para
conseguir el logro de la capacidad correspondiente.
Ejemplo
CE1.5 Explicar las normas bsicas de prevencin de riesgos laborales y de proteccin del
medio ambiente aplicndolas a su puesto de trabajo.
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Elaborar listados e informes concretos aplicando normas de proteccin medio
ambiental y de la salud.
Organizar listados de actividades de formacin y reciclaje basadas en
programas subvencionados.
Citar medidas correctoras de riesgos en su puesto de trabajo.
Los objetivos han de ser formulados de manera clara y concisa ya que una de sus caractersticas
principales es que al finalizar la accin formativa deberemos comprobar si el alumno lo ha
alcanzado o no. En este sentido, han de ser redactados en trminos de lo que se espera de los
alumnos.
Mager propone que para establecer objetivos de aprendizaje realmente tiles se deben tener en
cuenta cuatro factores:
AUDIENCIA
CONDUCTA O DESEMPEO
CONDICIONES O EXIGENCIAS
Que deben darse en la realizacin de la conducta. Esto es, CMO debe realizarse esa conducta.
GRADO
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Determina el criterio de desempeo aceptable y permite evaluarlo. CUNTO de buena debe
ser la conducta, para ser considerada aceptable.
Garantizar la objetividad
Mantener la coherencia
Tiene que existir una relacin entre el objetivo y la actividad a realizar. En realidad, la
actividad se disear teniendo como referencia qu conducta se pretende que aprenda
el alumno.
Ha de existir una relacin clara entre los aprendizajes que se persiguen desde los
objetivos y los resultados.
Hay que establecer niveles o grados de definicin de objetivos en relacin al nivel de
complejidad, desde los ms simples a los ms complejos a lo largo de la actividad.
Los objetivos tienen que expresar diferentes niveles de concrecin: el objetivo general,
los objetivos especficos y los resultados de aprendizaje.
Para la redaccin de los objetivos, hay que considerar el carcter observable de las conductas,
por lo que es necesario emplear verbos que expresen acciones visibles. Para ello la taxonoma
de Bloom (Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (EEUU) es la ms utilizada por
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los docentes del mundo entero e identifica las tres dimensiones de la competencia profesional
y los verbos a utilizar en cada una de ellas para redactar los objetivos:
Campo Cognoscitivo
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Memorizar Predecir Operar Probar Sopesar
Nombrar Reconocer Practicar Relacionar Valorar
Plantear Resumir programar
Recordar Sintetizar Representar
Repetir Traducir Resolver
Reproducir Usar
Resear
Saber
Seleccionar
Ejemplo
Campo psicomotor
Por ejemplo, el formador puede proponer como objetivo que el alumno realice la conducta con
precisin y exactitud y, adems, que la realice de la misma manera siempre que sea necesario.
Algunos verbos que nos ayudan a redactar objetivos del campo Psicomotriz son:
DESTREZA O HABILIDAD
Calibrar, Componer, Conectar, Construir, Fijar, Manipular, Mezclar, Montar, Limpiar, Trazar
Ejemplo
Manipular los equipos de limpieza, teniendo en cuenta las normas de seguridad e higiene.
Campo afectivo
Para cada uno de estos niveles, Bloom propone una serie de verbos que ayuden a redactarlos.
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NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
NIVEL V
CARACTERIZACIN
TOMA DE POR MEDIO DE UN
RESPONDER VALORAR ORGANIZACIN
CONCIENCIA COMPLEJO DE
VALORES
Dar, Describir, Actuar, Ayudar,
Compartir,
Elegir, Conformar, Adherir, Combinar,
Defender, Actuar, Asumir,
Preguntar, Contestar, Defender. Elaborar,
Explicar, Comprometerse,
Replicar, Cumplir, Integrar,
Iniciar, Invitar, Cuestionar,
Retener, Seguir, Discutir, Jerarquizar,
Justificar, Identificarse, Proponer
Seleccionar, Informar, Ordenar, Relacionar
Proponer
Sealar, Usar Investigar, Leer
Ejemplo
Justificar la necesidad de intervenir en los procesos de control econmico con un alto sentido
de la responsabilidad y honradez personal.
En el caso de la redaccin de un objetivo general, tendremos en cuenta que debe comenzar con
un verbo (en infinitivo) de accin de las realizaciones profesionales + seguido del contenido
sobre el que se ejerce la accin del verbo, + la finalidad (denominacin de la Unidad de
Competencia), es decir, un ejemplo de objetivo general sera:
La programacin del proceso de enseanza - aprendizaje precisa controlar en primer lugar las
necesidades de formacin, despus los objetivos y finalmente el diseo de los contenidos que
se desarrollarn en la accin formativa. El primer paso para realizar la programacin es haber
formulado convenientemente los objetivos, ya que estos determinan qu contenidos son
importantes y cmo se deben ordenar.
Por tanto la relacin entre objetivos y contenidos es muy estrecha pues mientras los primeros
establecen la metas a conseguir, los segundos constituyen el cuerpo de lo que el alumnado
aprender durante su estudio.
Los contenidos son los elementos curriculares a travs de los cuales se desarrollan las
capacidades expresadas en los objetivos, es decir, el conjunto de conocimientos, destrezas,
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habilidades y actitudes, que el alumno necesita adquirir y asimilar para el desempeo de una
actividad profesional.
Conceptos: Hacen referencia a principios, conceptos, leyes, teoras, principios, hechos... Son
los contenidos tericos que conforman un saber. Corresponden al "saber" o "saber qu".
Actitudes: Hace referencia a los aspectos morales del comportamiento individual y social.
Corresponden al "saber ser" y el "saber estar" en relacin con el contexto laborar y los
contenidos del perfil profesional. Los contenidos actitudinales incluyen valores, normas y
actitudes:
Para la consecucin de los objetivos planteados las tres categoras de contenidos han de estar
presentes en nuestra programacin y deben funcionar de forma interrelacionada y
complementaria.
Para la redaccin de los contenidos, como ya hemos comentado, hay que tener en cuenta
los objetivos programados y su mbito de aplicacin. As los contenidos conceptuales que
responden al saber de los alumnos hay que formularlos sin verbo y en orden de imparticin,
mientras que los contenidos referidos a procedimientos y que responden al saber hacer se
formulan con un verbo sustantivado (realizacin, utilizacin, elaboracin, diseo,) y en
orden de imparticin.
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prcticos,... de tal forma que el alumno pueda seguir una estructura lineal, pero que al mismo
tiempo permita salir y entrar en los distintos apartados.
Para seleccionar qu ensear y cmo organizar los contenidos es necesario responder a los
siguientes principios:
Ejemplo
Cules son los contenidos de un mdulo formativo, necesarios para desarrollar la unidad
de competencia Evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje en las acciones formativas para
el empleo?
CE1.2 Definir las condiciones que determinan que una evaluacin sea objetiva, fiable y vlida.
CE1.3 Analizar las caractersticas de la normativa que regula la evaluacin por competencias.
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CE1.5 Distinguir los instrumentos de evaluacin en funcin de las caractersticas (aprendizajes
simples o complejos) y tipos de contenido (terico, prctico y profesional).
SOLUCIN:
Los contenidos asociados podran ser los siguientes:
De estos contenidos, por ejemplo, son conceptuales los del apartado 1.a o 1.d y
procedimentales el 1.b o 2.a
El trmino secuenciar hace referencia a la ordenacin de una sucesin de elementos que tienen
relacin entre s. Segn esto, secuenciar los contenidos implica ordenarlos estableciendo en qu
momento determinado de la accin formativa se van a trabajar cada uno de los contenidos
planteados en nuestra programacin y qu ritmo seguir.
Como ya hemos visto, los contenidos de la programacin didctica son interdependientes entre
s por lo que a la hora de secuenciarlos deberemos ordenar e integrar los que estn relacionados
entre s para que sean ms fciles de aprender. As formaremos bloques de contenidos que se
constituyen en las unidades didcticas o sesiones formativas.
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de sesiones para cada unidad didctica en funcin de la cantidad de los contenidos que la
componen y su nivel de dificultad e importancia.
A la hora de secuenciar los contenidos, hay que tener en cuenta los tres principios bsicos
siguientes:
Ir de lo general a lo particular: Los alumnos aprenden mejor si se les proporciona una visin
de conjunto.
Una vez que se han definido cules van a ser los objetivos y contenidos de la programacin
didctica del mdulo formativo es necesario planificar y disear una serie de actividades o
acciones que permitan a los alumnos adquirir el aprendizaje de los contenidos propuestos para
alcanzar los objetivos planteados en la programacin de la accin formativa, teniendo en cuenta
si la actividad se realizar de forma individual o grupal.
Por tanto las actividades deben estar al servicio de la adquisicin y desarrollo de las capacidades
correspondientes y deben propiciar el autoaprendizaje y crear situaciones que en s mismas
requieran ejercer las competencias que se van a desarrollar.
A la hora de preparar las actividades hemos de tener presente los distintos tipos de ellas que
podemos encontrar:
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Actividades de evaluacin Inicial. Son tiles para conocer las ideas, opiniones,
aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos que se van a
desarrollar.
Actividades de Inicio y Motivacin. Nos ayudarn a conocer el punto de partida de
los alumnos y servirn para incentivar al alumnado y ponerlo en una situacin activa e
interesada ante los nuevos aprendizajes. se basarn en lluvias de ideas, exposiciones del
profesor, vdeos, casos prcticos, mapa conceptual, uso de Internet, etc.
Actividades de Desarrollo. Se trabajarn y desarrollarn los contenidos
correspondientes. Se basarn en exposiciones del profesor/a, talleres, lecturas, casos
prcticos, visitas, charlas, trabajos por escrito, exposiciones, visionado de pelculas y
documentales, etc.
Actividades de Sntesis y Consolidacin. Su objetivo es que los alumnos aprecien el
progreso realizado desde el inicio. Les ayuda a recapitular las ideas ms importantes, a
organizar y relacionar los contenidos, a memorizar, en definitiva, a construir los
aprendizajes. Se basarn en exposiciones de cierre del profesor/a, resmenes, trabajo
individual, mapa conceptual, reflexin final, etc.
Actividades de Refuerzo o Recuperacin. Son actividades de refuerzo para el
alumnado que no logre los objetivos planificados. Sirven para facilitar y fomentar la
autoestima y lograr las capacidades previstas.
Actividades de Ampliacin. Estn destinadas a los alumnos/as que han logrado los
objetivos. Permiten aplicar los aprendizajes adquiridos a nuevas situaciones.
Estructura
La estructura de las actividades de aprendizaje vendr dada por el ttulo, el desarrollo de la actividad,
la metodologa a aplicar, la duracin, el espacio que se necesita, los recursos y la evaluacin.
Las actividades planteadas en la programacin de la accin formativa tienen que mantener un orden o
estructuracin coherente con lo que se pretende conseguir. En este sentido tienen que adecuarse y
tomar como referente los objetivos y contenidos de la accin formativa. As han de integrar los tres
tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales y seguir un hilo conductor
conectndose y relacionndose entre s.
Con respecto a la secuenciacin, "lo ideal" es que sta sea cclica y que vaya incorporando contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales de forma que se redunde en las habilidades previamente
trabajadas reforzando los aprendizajes y su adaptacin a diferentes situaciones y contextos permitiendo
que surjan nuevas propuestas y planteamientos.
Criterios de redaccin
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A la hora de redactar actividades, debemos seguir unos criterios:
Ejemplo
Ejemplo 1:
Duracin: 15 minutos.
De forma individual.
Actividad: En una residencia existen usuarios con distintos grados de dependencia y, por tanto,
de situaciones psicofsicas, que requieren opciones dietticas programadas para recibir
alimentacin durante un tiempo ms o menos prolongado. Indique distintos cdigos de dieta,
segn el caso:
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Personas con afecciones endocrino-metablicas.
Personas con afecciones gastrointestinales.
Ejemplo 2:
Duracin: 30 minutos.
Actividad: Isabel ya ha terminado con el aseo de la residente con Alzheimer y debido a su buen
hacer, su responsable, Mercedes, le indica que por favor lave los pies a Alfonso, con pie
diabtico. Hacer un debate sobre los cuidados a seguir en el caso del aseo de Alfonso, teniendo
en cuenta su estado fsico.
Las diferentes tcnicas de grupos tienen caractersticas propias que las hacen adecuadas o no,
segn el tamao del grupo, el espacio fsico, los medios o la adecuacin a los objetivos que se
persiguen. Las dinmicas de trabajo en grupo ms utilizadas en formacin son:
Brainstorming o torbellino de ideas: Es una exposicin de ideas, sin debate ni crtica donde
participan todos los miembros del grupo. Lo importante son las ideas y no las personas.
Debate Dirigido: Es un grupo pequeo, el docente facilita que participen todos y hablen sobre
un tema de forma informal.
Mesa redonda: Un equipo de expertos habla sobre un tema al grupo, que participa despus
haciendo preguntas.
Philips 6/6: Grupos de seis personas que tratan en 6 minutos la cuestin propuesta y buscan
una solucin. Despus hay puesta en comn.
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Foro: Discusin de un tema en grupo tamao (medio o grande) dirigido por un moderador con
determinadas reglas
Estudio de caso: El grupo analiza un caso, para buscar la solucin de casos reales o
extrapolables a la realidad.
Role-playing: Realizacin de una determinada actividad donde los miembros del grupo van
resumiendo papeles determinados y van rotando en los mismos.
Simulacin: Similar al role-playing, pero no se dramatizan los papeles de los miembros del
grupo, sino la situacin que los contextualiza.
Panel: Discusin de un tema por expertos frente a un gran grupo, que no participa despus.
Simposio: Equipo de expertos que desarrolla diferentes aspectos de un tema ante el grupo.
A la hora de elegir un mtodo hay que tener en cuenta que su conveniencia depende de las
caractersticas del alumnado, del contenido y de los medios, y suelen ser ms eficaces cuando
se combinan varios mtodos.
La situacin laboral actual requiere una metodologa participativa y activa que potencie
los conocimientos prcticos y, partiendo de las ideas o conocimientos previos de los
alumnos, favorezca su autonoma en su aprendizaje y en su capacidad de aprender a
aprender. Para su mejor anlisis, los mtodos pueden ser clasificados bajo distintos criterios:
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Se basan en la transmisin de conocimientos del formador al alumno sin una participacin
activa del alumno, por lo que el formador toma protagonismo en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Ejemplo
Sin embargo, aunque tenga ciertas limitaciones puede ser utilizado de forma complementaria
con otros mtodos en momentos puntuales para alcanzar determinados objetivos. Por ejemplo
en la primera exposicin de introduccin a un tema.
Ejemplo
Estos mtodos se caracterizan porque el formador presenta una teora a partir de la cual plantea
problemas que el alumnado debe resolver. En este caso el formador y los alumnos intervienen
conjuntamente de forma activa en la realizacin de una actividad, por lo que el alumno se
convierte en responsable de su propio aprendizaje.
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formador se realiza a travs de preguntas, por lo que el alumno va adquiriendo paulatinamente
los contenidos de aprendizaje.
En este sentido, son mtodos muy tiles para aprender y convertirse el alumno en protagonista
de su propio aprendizaje, aunque puede dar lugar, sino se hacen las suficientes recapitulaciones
a producir dispersin.
Esta metodologa es muy adecuada para la formacin de personas adultas ya que facilita la
participacin de los alumnos y es muy til para conseguir modificar actitudes ya que fomenta
la responsabilidad y la reflexin conjunta. El profesor en un orientador, un dinamizador, un
motivador y un facilitador del aprendizaje.
En este caso son tan importantes las capacidades, destrezas y actitudes adquiridas por el alumno
como las estrategias de aprendizaje para obtenerlas ya que estas favorecen un desarrollo global
y un enriquecimiento personal que le ser muy til en el desempeo de su puesto de trabajo en
el futuro.
Este mtodo busca adecuar la formacin a las necesidades reales de cada individuo y a sus
caractersticas y situacin personal o profesional, lo que le aporta una gran aplicabilidad y valor
prctico a los logros alcanzados.
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Es un mtodo que se adapta a las necesidades de cada alumno, aunque tiene la dificultad de que
los grupos deben tener las mismas necesidades.
por la que se desarrolla el RD 34/2008 de 18 de enero por el que se regulan los Certificados
Presencial
El profesor puede hacer uso tambin de un gran nmero de estrategias y recursos didcticos de
una forma muy flexible, desde materiales tradicionales, hasta el uso complementario de nuevas
tecnologas (caones proyectores, pizarras interactivas, equipos informticos, etc). Su mayor
ventaja respecto a otras modalidades, es el refuerzo inmediato del profesor ante cualquier
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dificultad que puedan tener los discentes, y por tanto es idnea para la consecucin de
determinados objetivos de carcter procedimental, en los que el alumno debe conocer desde un
punto de vista "prctico" una serie de tareas o procedimientos reales, que seran difcilmente
alcanzados en una formacin no presencial. El principal inconveniente de esta modalidad, es
que obliga a los alumnos a desplazarse hasta el lugar de imparticin de la formacin, y en un
horario determinado.
Teleformacin
La principal ventaja de esta modalidad, es la flexibilidad que aporta al alumno para seguir su
propio ritmo de aprendizaje. El alumno no est obligado a asistir de forma presencial a un
centro ni a una hora determinada, durante todas las horas de duracin del curso, slo a las
tutoras presenciales, por lo que le bastar con un ordenador con conexin a Internet, pudiendo
de esta forma decidir realizar el curso desde cualquier lugar y en cualquier momento.
En esta modalidad los mtodos utilizados son los mtodos activos centrados en la actividad del
alumno: por descubrimiento, individualizado y tutorial. En el caso de las horas de tutora
presencial se utilizar tambin los mtodos afirmativos.
Los avances en esta modalidad han permitido que pueda alcanzarse un grado muy alto de
interactividad entre profesor, alumnos y recursos situados en distintos lugares, gracias al uso,
por ejemplo del chat, de la videoconferencia, el escritorio compartido, La formacin estar
organizada de tal forma que permita un proceso de aprendizaje sistematizado para el
participante, con una metodologa apropiada a la modalidad de imparticin, que deber cumplir
los requisitos de accesibilidad y diseo establecidos por el SEPE.
Una vez que el formador ha tomado las decisiones en cuanto a la metodologa y las actividades
a realizar en el contexto de la programacin, ha de establecer los recursos pedaggicos que va
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a necesitar para llevar a cabo su accin formativa de forma eficiente. Los recursos
pedaggicos son los materiales, medios didcticos, soportes fsicos e instalaciones que van
a apoyar al formador en su labor para garantizar el desarrollo adecuado del proceso de
enseanza-aprendizaje.
As, los recursos pedaggicos cumplen diferentes funciones dentro del proceso formativo:
Los recursos pedaggicos se constituyen en mediadores del encuentro del alumno con la
realidad del contexto socioproductivo en el que se encuentran. En este sentido, es fundamental
que el formador cuente con una amplia gama de recursos y sepa seleccionarlos y utilizarlos de
cara a garantizar la eficacia y la calidad de su actuacin profesional. El progreso tecnolgico
ha influido claramente en la formacin, aumentando las posibilidades de medios materiales y
tcnicos utilizables.
Recursos materiables fungibles: son recursos consumibles con su uso y pueden ser
sustituidos (Material de papelera. Bolgrafos, folios, etc.)
Recursos materiales no fungibles: son recursos que no se consumen con su uso. (Soporte de
rotafolios, pizarra tradicional, paneles de corcho, ...)
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Acceso a Internet.
Ordenadores porttiles.
Can proyector.
Microsoft Office (Word, Power Point).
Pizarra digital.
Televisin con DVD, etc.
En el siguiente vdeo podr visualizar la imparticin de una sesin formativa, identifique los
recursos materiales y tecnolgicos que aparecen en el aula:
https://youtu.be/Xc9ZsOmN0Vk
9.2. Instalaciones
el Real Decreto 34/2008, de 18 de enero . Estos requisitos constituyen una base sobre la
que el formador podr incorporar otras instalaciones y equipamientos para enriquecer su
programacin y el proceso formativo.
Ejemplo
Por ejemplo, para el Certificado HOTR0208 "Operaciones bsicas de restaurante y bar" los
requisitos mnimos de espacios, instalaciones y equipamiento seran:
Equipamiento
- Pizarras para escribir con rotuladores.
Aula polivalente
- Equipos audiovisuales.
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- Rotafolios.
- Material de aula.
- Sillas.
- Aparador de comedor.
Taller de restaurante y bar (rea de
comedor) - Gueridones (mesas auxiliares).
- Chambrer.
- Calentadores de platos.
Por tanto, tendremos que tener en cuenta distintas caractersticas segn el recurso que
utilicemos:
Cuando nos encontramos ante una modalidad de formacin presencial, la organizacin del
espacio se constituye en un recurso pedaggico fundamental que deberemos tener en cuenta
ya que una organizacin adecuada del aula contribuye a crear un ambiente que va a
determinar el aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de las actividades.
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En este sentido, deberemos configurar el espacio del aula de forma que permita y facilite la
realizacin de las actividades. Por esta razn, resulta necesario que la disposicin del aula
pueda variar y adaptarse a las diferentes actividades. Por ejemplo, distribucin en crculos o
semicrculos para realizar debates.
En cuanto a la distribucin del tiempo, este recurso va a ser determinante a la hora de tomar
decisiones respecto a la puesta en prctica de las acciones programadas. En el desarrollo de la
accin formativa vinculada a los Certificados de Profesionalidad vamos a necesitar utilizar
los tiempos de forma flexible, pero a la vez controlada, de cara a darle continuidad al
aprendizaje de los contenidos y el encadenamiento de actividades.
9.3. Bibliografa
Es un ejemplo de recurso pedaggico que utilizan formadores y alumnos a lo largo del proceso
de enseanza-aprendizaje. El formador lo utiliza como fuente de informacin para la
elaboracin de apuntes y exposiciones. Adems, lo ofrecer al alumno para enriquecer,
complementar y ampliar los contenidos.
Es importante que toda exposicin, documento o trabajo incluya, al final, una relacin de la
documentacin o bibliografa utilizada para su elaboracin mediante el sistema de referencias
bibliogrficas. Una referencia bibliogrfica es el conjunto de elementos suficientemente
detallados que permiten localizar de forma precisa y completa las fuentes citadas en el texto,
distinguindose:
Pautas
Las referencias bibliogrficas se organizan en orden alfabtico por los apellidos de los
autores.
Si el autor tiene ms de dos trabajos publicados en el mismo ao, al final de cada ao
se agrega las letras a, b, c, etc., segn corresponda y el ttulo se ordena
alfabticamente.
Si hay ms de una referencia de un mismo autor, se ponen en orden cronolgico, de la
ms antigua a la ms reciente.
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Si aparece una obra de un autor y otra del mismo autor pero con otras personas,
primero se pone la de autora nica y luego la de coautoras.
Elementos complementarios: datos tiles que se agregan a los esenciales, por ejemplo
nmeros de pginas o nmero de tomos.
De cara a establecer esta relacin de documentos apuntamos algunas reglas generales para
elaborar los tres tipos bsicos de referencias, y las referencias a material consultado en Internet,
tomando como referencia el estilo APA (Asociacin Americana de Psicologa):
Libros: Autor/a (apellido -slo la primera letra en mayscula-, coma, inicial de nombre y
punto; en caso de varios autores/as, se separan con coma y antes del ltimo con una "y"), ao
(entre parntesis) y punto, ttulo completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos,
editorial. Ejemplo
Apellido, I., Apellido, I. y Apellido, I. (1995). Ttulo del Libro. Ciudad: Editorial.
Captulos: Autores/as y ao (igual que en los libros); ttulo del captulo, punto; "En"; nombre
de los autores/as del libro (inicial, punto, apellido); "(Eds.),", o "(Dirs.),", o "(Comps.),";
ttulo del libro en cursiva; pginas que ocupa el captulo, entre parntesis, punto; ciudad, dos
puntos, editorial. Ejemplo
Autores/as (ao). Ttulo del Captulo. En I. Apellido, I. Apellido y I. Apellido (Eds.), Ttulo
del Libro (pgs. 125-157). Ciudad: Editorial.
Artculos: Autores/as y ao (como en todos libros); ttulo del artculo, punto; nombre de la
revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; nmero entre parntesis y pegado al
volumen (no hay espacio entre volumen y nmero); coma, pgina inicial, guin, pgina final,
punto. Ejemplo
9.4. Anexos
Los anexos o apndices son otro ejemplo de recurso documental y podemos definirlos como
secciones que proporcionan informacin complementaria para favorecer la comprensin de la
32
documentacin presentada. Los anexos se colocan al final de un texto principal y antes de la
bibliografa y sus funciones principales son:
Los anexos no siempre son necesarios pero cuando se utilizan deben constituir una informacin
completa que puede utilizarse de forma independiente al contenido principal.
El nmero del anexo deber ser un nmero consecutivo que comienza en la primera de las
unidades didcticas y se extiende hasta la ltima.
Documentos completos que se han citado durante la exposicin. Pueden ser leyes,
artculos breves, etc.
Fotografas explicativas, carteles.
Legislacin.
Glosario.
Tablas, transparencias, mapas,
Listado de siglas o abreviaturas utilizadas en el texto.
Descripcin de entidades y/o instituciones, etc.
Concepto de evaluacin
Al igual que ocurre en la programacin didctica, para determinar los aspectos ms relevantes
que han de ser objeto de evaluacin, es preciso analizar:
33
Los objetivos especficos (capacidades a lograr) y los criterios de evaluacin, en cuanto
a los resultados a comprobar.
Las dimensiones de la competencia que estn implicadas.
Los contenidos a los que estn referidas.
El contexto profesional de la unidad de competencia asociada a la formacin.
Podemos definir los Criterios de evaluacin como los Resultados de aprendizaje concretos
que hay que alcanzar y comprobar, mediante la evaluacin y, por tanto, constituyen las
referencias concretas de lo que el alumno debe conseguir al terminar el proceso formativo.
Los criterios de evaluacin concretan las capacidades, pues establecen las conductas concretas
que hay que comprobar para determinar el logro de la capacidad correspondiente, ya que sta
engloba las distintas dimensiones de la competencia y es en los criterios de evaluacin donde
stas se ponen de manifiesto con el "saber", "saber hacer" y "saber ser y saber estar".
Ejemplo
As, aunque por ejemplo, en los certificados hay criterios de evaluacin que estn referidos slo
a los conocimientos, la gran mayora se refieren a las destrezas cognitivas y prcticas y a las
habilidades personales y sociales vinculadas a la profesionalidad.
Por tanto los criterios de evaluacin informan sobre los contenidos y el grado en que se deben
adquirir, establecen los aprendizajes mnimos, guan el planteamiento de las actividades que
tienen que realizar los alumnos y responden al qu evaluar.
Los indicadores de logro de los resultados sirven para precisar y objetivar lo que hay que
evaluar; por ejemplo, calidad, organizacin, correccin.
34
Indicadores de logro de los resultados
Los indicadores de logro de los resultados son variables que revelan los atributos, cualidades,
propiedades, condiciones, requisitos, que se comprobarn de cada resultado para determinar
si se logra o no.
Para determinar los indicadores, hay que tener en cuenta unos aspectos a considerar:
Ejemplo
35
Certificado de Profesionalidad. Asimismo, esta evaluacin sumativa nos debe servir tambin
para valorar cmo ha funcionado nuestra programacin de cara a optimizarla y atajarla a
futuros procesos formativos.
36
Cualquier tipo de prueba que tenga por finalidad medir resultados del aprendizaje debe contener
una serie de caractersticas, para cumplir con eficiencia la funcin para la que ha sido destinada.
La carencia o deficiencia de tales caractersticas puede llevar en mltiples ocasiones a la
invalidacin total o parcial de una prueba como instrumento de evaluacin.
Caractersticas
Fiabilidad
Validez
Objetividad
Dificultad
Discriminacin
Representatividad
Adecuacin a lo enseado
Adecuacin al tiempo estipulado
Practicidad
Pruebas objetivas o de respuesta cerrada: Existen dos tipos de cuestiones que se utilizan
en las pruebas objetivas:
Las que requieren seleccionar la respuesta correcta entre una serie de alternativas:
o Verdadero/Falso o Si/No: Hay que elegir entre dos opciones.
o Seleccin mltiple: Se presenta tres opciones o ms para que se escoja la
respuesta ms adecuada.
o Correspondencia: Consiste en asociar por parejas los elementos de dos
conjuntos de informacin.
Las que requieren evocar la respuesta correcta (que es muy breve):
o Respuesta breve: Consiste en contestar con una palabra, frase o smbolo.
37
o Texto incompleto: La respuesta es una palabra o palabras que han de insertarse
en el texto presentado.
Ejemplo
Pruebas de respuesta abierta: En este caso el alumno tiene que desarrollar la prueba que se
le propone, presentando las ideas oportunas con sus propias palabras. Distinguimos dos
posibilidades:
Ensayo breve: Hay que desarrollar la cuestin propuesta pero con ciertas
restricciones en la forma y contenido de la respuesta.
En las instrucciones y naturaleza de cada cuestin de ensayo breve han de establecerse
unas bases precisas que orienten la respuesta de la persona hacia las competencias
especficas que se pretenden evaluar.
Ensayo extenso: La cuestin planteada tiene un carcter ms abierto y amplio que en
el caso anterior; la persona tiene mayor posibilidad de expresin, puede seleccionar la
informacin que posea y que considere adecuada para organizar la respuesta segn su
criterio, integrando y exponiendo ideas como considere ms apropiado.
Con las pruebas de ensayo se trata de evaluar la capacidad para dar un enfoque global a una
determinada cuestin. No se trata pues de medir capacidades que raramente funcionan
aisladas y que seran objeto de una prueba objetiva, sino ms bien de la integracin de las
capacidades necesarias para dar una solucin satisfactoria a un problema ms o menos
complejo.
Ejemplo
38
el tipo de instrumento en las pruebas escritas es tener en cuenta la complejidad de las
capacidades dependiendo sobre qu contenidos actan:
2. Pruebas prcticas
Las pruebas prcticas tienen la finalidad de comprobar destrezas cognitivas y prcticas, adems
de habilidades vinculadas a la profesionalidad, por ejemplo, actividades que generalmente
requieren aplicar tcnicas, utilizar equipos, instrumentos, maquinaria, herramientas, materiales,
Las pruebas prcticas se aplican como evaluacin del aprendizaje, bien sea a lo largo de la
accin formativa o bien como parte de la evaluacin final. A travs de este tipo de pruebas se
puede evaluar el desempeo bajo dos aspectos:
El proceso de ejecucin: En este caso se observa a la persona mientras realiza la prueba, con
el fin de comprobar si moviliza las capacidades profesionales necesarias para la realizacin de
la actividad propuesta teniendo como indicadores:
La planificacin de la actividad.
El procedimiento seguido y los mtodos de trabajo.
La seleccin de los equipos, herramientas y materiales adecuados.
Las habilidades exigidas para manejar las mquinas, herramientas,
La aplicacin de las normas de seguridad e higiene.
Autonoma en la toma de decisiones adecuadas.
Permite evaluar aspectos del mbito actitudinal, es decir, habilidades personales y sociales
vinculadas a la profesionalidad.
Ejemplo: Una prueba en la que se le da una serie de datos econmicos al alumno para que
elabore una hoja de clculo y obtenga un resultado final. El profesor evala segn el resultado
de la operacin.
39
Ejemplo
10.4. Ponderaciones
Ejemplo:
Ejemplo
40
o Participacin e foros y chat, valorando los hilos y mensajes nuevos enviados por el
alumno.
Pruebas objetivas y de respuesta abierta.
Realizacin de casos prcticos.
Participacin en una actividad grupal.
El Plan Anual de Evaluacin, segn esta normativa debe incluir, tambin, acciones de control
y evaluacin internas y externas sobre las acciones formativas, con fines de diagnstico y
mejora de la calidad. En este sentido, este seguimiento formativo ha de ser llevado a cabo por
todos los agentes que intervienen en la accin formativa. A nivel interno, los propios
formadores, los coordinadores, etc., y a nivel externo, como ya hemos visto, la administracin
competente.
Adems, el Real Decreto 189/2013, de 15 de marzo, por el que se modifica el Real Decreto
34/2008, de 18 de enero aade tres nuevos apartados el artculo 18, incluyendo, en este sentido,
que "las administraciones laborales competentes establecern los procedimientos y medidas
necesarios para garantizar la adecuacin y calidad de la formacin impartida en cualquiera de
sus modalidades, estableciendo mecanismos de evaluacin, seguimiento y control de las
condiciones y resultados del desarrollo de la formacin".
Esto implica que los centros debern someterse a las actuaciones de seguimiento y control que
lleven a cabo las administraciones competentes durante el desarrollo de la accin formativa,
facilitando su realizacin y aportando la documentacin que sea requerida. Tambin debern
tener disponibles la documentacin que acredite el cumplimiento de los requisitos y
obligaciones establecidos en la normativa de aplicacin para que pueda ser revisado en los
procesos de evaluacin, seguimiento y control de la calidad de dichas acciones o cuando la
administracin competente lo estime necesario.
Observaciones de mejora
41
continuamente a la evolucin del perfil profesional y al contexto socio productivo en una
sociedad en permanente cambio como la que vivimos. Esta adaptacin permite al trabajador
mejorar su situacin profesional, social y personal garantizando la formacin integral del
sujeto y el desarrollo permanente a lo largo de la vida.
Como se ha visto la programacin didctica est formada por los objetivos, los contenidos, las
estrategias metodolgicas, las actividades de aprendizaje, los recursos a utilizar y la evaluacin.
Para proceder a la elaboracin de una programacin didctica, vamos a ver los distintos tems,
tomando como ejemplo la UF0061 PREPARACIN Y SERVICIO DE BEBIDAS Y
COMIDAS RPIDAS EN EL BAR de 60 h de duracin, del MF0258 Aprovisionamiento,
bebidas y comidas rpidas del certificado de profesionalidad HOTR0208, impartida en
modalidad de teleformacin.
En primer lugar determinaremos el objetivo general del mdulo que como ya se ha visto
coincide con la unidad de competencia del mismo y determinaremos los logros de aprendizaje,
expresados como las capacidades y los criterios de evaluacin.
Objetivos
Capacidad C1: Utilizar los equipos, mquinas, tiles y herramientas que conforman la
dotacin bsica de bar, de acuerdo con sus aplicaciones y en funcin de su rendimiento
ptimo.
Criterios de evaluacin:
CE1.1 Identificar tiles y herramientas, as como los elementos que conforman los equipos y
maquinaria del departamento de bar, describiendo:
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- Funciones.
- Normas de utilizacin.
- Resultados cuantitativos y cualitativos que se obtienen.
- Riesgos asociados a su manipulacin.
- Mantenimiento de uso necesario.
Una vez formulados convenientemente los objetivos, hay que determinar qu contenidos son
importantes y cmo se deben ordenar. Por tanto la relacin entre objetivos y contenidos es
muy estrecha pues mientras los primeros establecen la metas a conseguir, los segundos
constituyen el cuerpo de lo que el alumnado aprender durante su estudio.
Contenidos
Como la modalidad de imparticin es teleformacin, los mtodos que habr que utilizar son
los mtodos activos centrados en la actividad del alumno: por descubrimiento,
individualizado y tutorial. En el caso de las horas de tutora presencial se utilizar tambin
los mtodos afirmativos.
Estrategias metodolgicas
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incorporan una gran cantidad de herramientas de comunicacin y de trabajo individual o
grupal, por lo que favorece enormemente la creacin de comunidades o trabajo colaborativo
entre los alumnos.
Con estos elementos de aprendizaje se pretende que el alumno pueda ir profundizando en los
contenidos, al tiempo que el tutor-formador pueda llevar el control y supervisar cmo
evoluciona el aprendizaje de cada alumno (progreso / dificultades y ritmo de aprendizaje).
Igualmente el tutor lleva un control de los accesos e intervendr de forma explcita para
incentivar e impulsar la participacin de los alumnos encaminada a la consecucin de los
objetivos propuestos. Asimismo, se fomenta en todo momento un enfoque colaborativo del
aprendizaje, a travs de las actividades grupales (Trabajos en equipo y participacin en los
foros de debate y chat).
Una vez que se han definido cules van a ser los objetivos y contenidos de la programacin
didctica del mdulo formativo es necesario planificar y disear una serie de actividades que
permitan a los alumnos adquirir el aprendizaje de los contenidos propuestos para alcanzar los
objetivos planteados en la programacin de la accin formativa, teniendo en cuenta si la
actividad se realizar de forma individual o grupal.
Actividades de aprendizaje
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Realiza con solucin "Aplicar normas de utilizacin de utensilios y su correcto
mantenimiento".
Sesin de chat "Equipos y maquinaria en el bar. Funciones, uso, mantenimiento y
riesgos asociados al uso".
Actividad en equipo Puesta en comn de la aplicacin de normas de la utilizacin de
mquinas y equipos y el control de riesgos.
Una vez que el formador ha tomado las decisiones en cuanto a la metodologa y las
actividades a realizar en el contexto de la programacin, ha de establecer los recursos
pedaggicos que va a necesitar para llevar a cabo su accin formativa de forma eficiente.
Recursos e instalaciones
Para la realizacin del examen del Mdulo Formativo que contiene a la presente Unidad
Formativa es necesario como mnimo:
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o Frigorfico botellero.
o Cafetera express.
o Molinillo y dosificador de caf.
o Plancha.
o Tostadora.
o Termo para leche.
o Licuadora.
o Batidora.
o Exprimidor.
o Productora de hielo.
o Picadora de hielo.
o Lavavajillas, lavavasos.
o Microondas.
o Mesas y sillas para saln y terraza.
o Taburetes para barra de bar.
o Almacn de 20 m2 con estanteras.
Por ltimo se debe planificar la evaluacin, que como se ha visto tiene por objeto comprobar
los resultados de aprendizaje y, en consecuencia, la adquisicin de las competencias
profesionales. Se realiza de forma continua a lo largo de la accin formativa, lo que permite
detectar los ritmos y las dificultades de los alumnos, para que puedan tomar conciencia de su
propio proceso de aprendizaje y, el formador reforzar o reorientar sus estrategias
metodolgicas y mejorar la actividad formativa.
Evaluacin
Las actividades que conforman este conjunto de instrumentos son las siguientes:
46
o Herramientas que incorpora la plataforma de teleformacin relacionadas con el
uso de los foros y chat, y que permitirn:
Conocer el nmero y contenido de los mensajes que ha enviado el
alumno en cada foro de debate.
Conocer el nmero de debates (o hilos nuevos de conversaciones) que
ha generado el alumno.
Conocer la participacin en el chat, incluyendo el nmero de veces que
ha participado.
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Consistir en una prueba de carcter presencial que el alumno deber realizar en el centro. Se
valorar de 0 a 10. En esta prueba debe obtener al menos una nota de 5.
Para poder presentarse a la prueba de evaluacin final de un mdulo los alumnos debern
haber realizado todas las actividades de aprendizaje establecidas para dicho mdulo.
1. Como norma general, la barra de bar debe tener una altura mnima de:
a. 1 metro
b. 1,10 metros
c. 1,20 metros
d. 1,40 metros
Correcto! Adems de esta medida, dicha barra ser un mostrador continuo con una
zona de acceso para el personal, bien sea libre o con parte abatible.
La respuesta no es correcta! Por favor revise de nuevo los contenidos del apartado 2
del Tema 2.
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Caso prctico:
En el restaurante en el que trabaja ha comenzado la hora del caf, el momento en el que
despus del almuerzo se ofrece t, otras infusiones o caf. Es la primera vez que tiene que
hacer este servicio y el encargado le ha dicho que prepare el servicio para el t.
Cmo debe prepararlo? Qu elementos deben estar a disposicin del cliente si se ofrece el
t con limn, a la inglesa, menta, americano?
Explique cmo se elaboraran, al menos, dos de ellos.
Una prueba prctica, ante un caso real debidamente caracterizado, en la que se comprobar
si el alumnado demuestra las destrezas y habilidades personales y sociales referidas a:
Utiliza los equipos, mquinas, tiles y herramientas que conforman la dotacin bsica
de un bar, de acuerdo con sus aplicaciones y en funcin del rendimiento ptimo.
Prepara y presenta bebidas sencillas y comidas rpidas en el bar.
Aplica sistemas sencillos para el envasado, conservacin y presentacin comercial de
bebidas y comidas rpidas.
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