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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO:

A TRAJETÓRIA DE UMA DISCIPLINA
Maria Neusa de Oliveira1

1. Introdução:

A partir do final da década de 60, todos os cursos de formação de professores -

Pedagogia e outras Licenciaturas (nível superior) e Cursos Normal de Magistério (nível
médio) - passaram a incluir obrigatoriamente em seus currículos a disciplina Estrutura e
Funcionamento do Ensino.

Em que pese sua relevância pedagógica, esta disciplina parece relegada a um plano
secundário na consideração e no interesse de muitos estudantes que, entre outros, apontam
como maiores problemas a superposição de conteúdos e a falta de definição da função da
disciplina. Nesse sentido, as principais acusações feitas por ex-alunos referem-se ao fato de
que os programas de Estrutura centram seus conteúdos nos aspectos legais. Cumpre aqui
ressaltar que essa crítica, talvez, deva-se à forma como essa disciplina foi concebida em sua
origem, no contexto da reforma educacional, pós-golpe militar de 64, na qual seus programas
acabaram por enfatizar o estudo da legislação do ensino (Lei 5.692/71) que, via de regra, foi
ensinada, durante muito tempo, de forma acrítica e descontextualizada, como se a lei tivesse o
poder de, por si só, gerar a escola que aí está e/ou de transformá-la. "Tendo em vista a atitude
formalista e acrítica que predomina no desenvolvimento das programações dessa disciplina, a
legislação acaba por se transformar numa matéria árida, insípida e aversiva". (Saviani,
1978:175)2.

Este trabalho é parte dos resultados de uma pesquisa, que vem sendo desenvolvida
pelas professoras3 de Estrutura e Funcionamento do Ensino da UESC, acerca da trajetória
dessa disciplina, tomando como referência nossas próprias experiências. A preocupação com
a problemática surgiu com a possibilidade de assumir nesta Universidade a referida disciplina
a partir de 1996 e, especialmente, no contexto dos estudos e debates em torno da reformulação

1
Maria Neusa de Oliveira é Professora-Assistente do Departamento de Ciências da Educação da Universidade
Estadual de Santa Cruz -UESC (Ilhéus/BA), onde leciona Estrutura e Funcionamento do Ensino a partir de
1996.
2
SAVIANI, D. Análise crítica da organização escolar brasileira através das leis 5.540/68 e 5.692/71. In:
GARCIA, W. E. (Org.) Educação Brasileira Contemporânea: organização e funcionamento. São Paulo:
McGRAW-HILL, 1978. (pp.174-194).
3
Maria Neusa de Oliveira (que assume, no presente texto, a exclusiva responsabilidade pelas idéias aqui
apresentadas) e Raimunda Assis - Professora-Assistente do Departamento de Ciências da Educação da UESC.
 2

curricular do Curso de Pedagogia/UESC (1996-1997). Essas reflexões, entre outras, se

referem a (re) definição dos programas de cursos: tendências e desafios enfrentados na
construção de entendimentos acerca do papel/função do Pedagogo no processo de organização
do trabalho escolar, face às exigências da conjuntura atual. Os resultados delinearam esse
contexto e apontaram para as múltiplas relações e condições de mudança que levam à
redefinição de tais programas - conteúdos e objetivos que marcam as tendências atuais e que
resultaram inclusive numa "nova" denominação: "Política Educacional e Estrutura e
Funcionamento do Ensino".

2. Referenciais Teórico-Metodológicos

Esse trabalho insere-se numa nova área de estudos e pesquisas, dentro da chamada
“nova sociologia da educação” (Young) que é a “história das disciplinas escolares”4. Tem
como objetivo abordar a história da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino desde a
sua criação (1969) até os dias atuais, procurando privilegiar a prática e o conteúdo no
contexto da formação do educador, dentro de uma perspectiva sócio-histórica (Young), na
qual o fenômeno analisado é inserido no contexto econômico, político e social, sem contudo
desconsiderar as relações entre fatores internos. De tal forma, conforme sugere Goodson
(1983, apud Santos, 1990: 25)5, que “mudanças a nível macro possam ser ativamente
reinterpretadas no nível micro”. Para isso, ele sugere um modelo analítico baseado nas
seguintes hipóteses: (1) as disciplinas não são "entidades monolíticas, mas amálgamas mutáveis
de subgrupos e tradições"; (2) estas mudam de objetivos utilitários e pedagógicos até se
consolidarem como disciplinas abstratas e acadêmicas, diretamente vinculadas às
Universidades; (3) este processo deve ser analisado "em termos de conflito entre matérias em
relação a status, recursos e territórios" (Godson (1995)6. Isso tem em vista a possibilidade de
compreender o desenvolvimento dessa disciplina como resultante das “contradições dentro do
próprio campo de estudos, o qual reflete e mediatiza diferentes tendências do campo educacional,
relacionadas aos conflitos, contradições e mudanças que ocorrem na sociedade” (Santos,
1990:27). A adoção dessa postura deve refletir “a idéia de que as mudanças em uma disciplina,
ou conteúdo escolar, são condicionadas por fatores internos e externos, que devem ser analisados
dentro de uma perspectiva sócio-histórica” (Santos, 1990: 27).

4
Disciplinas escolares é aqui compreendida como "uma forma histórica particular de sistematizar conhecimento e de
ir além do senso e da experiência comuns" (Young,1989).
5
SANTOS, L. L. de C. P. História das disciplinas escolares: perspectivas de análises, Teoria & Educação, (2):
21-29, Porto Alegre, 1990.
 3

2.1. Procedimentos utilizados na coleta e análise dos dados.

A questão teórica central da análise é o processo de mudanças na disciplina Estrutura e

Funcionamento do Ensino e seus condicionamentos internos e externos. Para tanto,
realizamos uma análise da origem, da trajetória e das tendências atuais da disciplina
tomando como fenômeno concreto essas mudanças ocorridas, enquanto resultantes da
"relação entre as relações de mudança – aquelas atividades e estratégias internas dos agentes
envolvidos no campo de estudo – da disciplina e as condições de mudança – mudanças nas
condições econômicas e sociais de escolarização que permitem, inibem ou possibilitam mudanças
no processo de ensino e no conteúdo do conhecimento escolar” (Ball, apud Santos, 1990: 25-
26).

A análise da origem da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino (Parecer CFE

nº 252/69), identifica o lugar ocupado pela disciplina no contexto geral da história da
educação e da formação de professores, a partir das reformas educacionais pós-golpe 64.

Procurando um melhor entendimento da trajetória dessa disciplina, buscamos

estabelecer uma certa periodização cujos critérios derivam da história da educação e da
formação dos educadores e suas ligações com o contexto econômico, político, social e
cultural, tomando como referência as opções de mudanças dos conteúdos e objetivos da
disciplina.

Ênfase especial é dada às tendências atuais, que apresenta a disciplina (anos 90) face
às mudanças estruturais - globalização, reestruturação produtiva e neoliberalismo; o
redirecionamento das políticas educacionais; os movimentos dos profissionais da educação; e
a produção intelectual em torno dessa temática.

Essas tendências e perspectivas suscitaram algumas questões que direcionaram a

construção do presente texto: qual o lugar da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino,
e seu papel enquanto componente curricular dos cursos de formação de professores,
instituídos a partir do final da década de 60; quais as mudanças ocorridas nos conteúdos, nos
objetivos e na prática dessa disciplina? E quais os elementos internos e externos que
interferem nesse processo de mudança?

No processo de investigação empírica, tomamos como fontes de análise: os

documentos relativos à organização administrativa e estrutura curricular do curso de
Pedagogia (pareceres, relatórios, projetos de cursos); os programas e ementas da disciplina

6
GODSON, I. F. Currículo: teoria e História. Petrópolis: Vozes, 1995.
 4

Estrutura e Funcionamento do Ensino da UESC (e de outras Universidades); memorial dos

professores da UESC e de outras Universidades sobre suas experiências profissionais com a
disciplina. (Essa análise será concluída em estudo posterior dada a dificuldade de se contactar
com alguns desses professores por já serem aposentados).

3. Origem da disciplina:

A origem da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino (Parecer CFE nº 252/69),

se insere no quadro mais amplo da política econômica, pós-golpe militar de 64, marcada pela
dominação do capitalismo internacional, que passou também a nortear a educação brasileira
visando adequá-la ao modelo de desenvolvimento econômico. Tal dominação incluía além da
repressão, um modelo de aculturação imposto pelo imperialismo - a direção pelo consenso -
que vinha sendo articulado na área educacional pelos Acordos MEC/USAID que delinearam a
Reforma do Ensino Superior (Lei nº 5.540/68) e, posteriormente, a Reforma do Ensino de 1º e
2º graus (Lei nº 5.692/71) que deveriam atender às necessidades de mão-de-obra qualificada
do setor econômico de acordo como a concepção economicista da educação: racionalidade,
eficiência e produtividade. No contexto pós-golpe de 1964,

"A administração pública e privada, em diferentes setores, submetia-se

às exigências do projeto de desenvolvimento nacional visado pela
ditadura militar. Consequentemente, no âmbito do curso de Pedagogia,
ganhava espaço a idéia de que o técnico em Educação tornava-se um
profissional indispensável à realização da educação como fator de
desenvolvimento". (Silva, 1999:43)7

Nessa ótica economicista de produtividade, foram reformulados os cursos de

Pedagogia8 (pelo Parecer CFE nº 252/699) destinados à preparação dos "especialistas em
educação", que deveriam, ao realizarem tarefas diversificadas, ser competentes, na ótica da
divisão do trabalho na escola, para exigir junto aos docentes o cumprimento das tarefas e
normas das reformas educativas baixadas pelo Estado ditatorial. "Daí a ênfase na questão das

7
SILVA, C. S. B. da. Curso de Pedagogia na Brasil: História e Identidade. São Paulo: Autores Associados,
1999.
8
Os cursos de Pedagogia destinavam-se também à formação de professores para o ensino normal e mediante
determinadas condições lecionar nas séries iniciais do 1º grau.
9
Esse parecer de autoria de Valnir Chagas, juntou-se à Resolução CFE nº 2/69 que fixou os mínimos de
conteúdo e duração do curso de Pedagogia, nortearam a sua organização até a aprovação da nova LDB - Lei
nº 9.394/96. Apesar dos limites impostos pela legislação, isso não impediu que os cursos de Pedagogia, em
 5

habilitações no Curso de Pedagogia, habilitações que, supõe-se, vão formar pessoas preparadas
para assumir uma prática pedagógica afinada com esses princípios". (Coelho (1987:10)10.
Naquele momento, confirma Gadotti (1980:55)11 "o pedagogo tornou-se mais um 'policial da
educação' do que um homem formado para criar a educação".

Por influência também dessa concepção tecnicista da formação do pedagogo, foi

implantada, por esse mesmo Parecer, no curso de Pedagogia, a disciplina Estrutura e
Funcionamento do Ensino, e posteriormente nos cursos de Licenciaturas, (pelo Parecer
672/69), que tinha como "objetivo difundir, junto aos futuros professores, a política educacional
que se vinha elaborando nas instâncias governamentais" (Mendonça & Lellis, 1988: 123)12,
ditada pelo capitalismo internacional. Mas como lembra essas autoras é com a aprovação da
Lei nº 5.692/71 e, em decorrência das mudanças introduzidas na estrutura dos graus de
ensino, que a disciplina passa a intitular-se "Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º
Graus".

A partir de então todos os cursos de formação de professores - Pedagogia e outras

Licenciaturas (nível superior) e Cursos Normal de Magistério (nível médio) - passaram a
incluir obrigatoriamente em seus currículos a referida disciplina. Nos cursos de Pedagogia,
essa disciplina compõe o rol das matérias da "parte diversificada" (juntamente com outras,
que variam conforme as habilitações), tais como: Princípios e Métodos; Currículos e
Programas, Medidas Educacionais, Estatística Aplicada à Educação, Orientação Vocacional,
Metodologias de Ensino, Práticas de Ensino, Legislação de Ensino. Nos cursos de
Licenciaturas (Parecer nº 672/69), Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau, em
conjunto com Didática, Psicologia da Educação e Prática de Ensino das matérias objeto de
habilitação profissional, sob a forma de estágio supervisionado, constituem os mínimos de
conteúdos, a serem ministrados em, pelo menos, um oitavo das horas de trabalho fixadas,
como duração mínima, para cada curso de Licenciatura.

4. Reconstituição da trajetória:

diferentes instituições de ensino superior, sofressem modificações em sua estrutura, na tentativa de amenizar
os efeitos da sua "concepção tecnicista".
10
COELHO, I. M. Curso de Pedagogia: a busca da identidade, In: Formação do Educador: a busca da
identidade do Curso de Pedagogia. Brasília, INEP, Série Encontros e Debates, 1987.
11
GADOTTI, M. Educação e Poder. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1980.
12
MENDONÇA, Ana Waleska P. C. e LELLIS, Isabel Alice O. Da estrutura do ensino à educação brasileira:
reflexões sobre uma prática. In: Educação e Sociedade. (29):122-129, São Paulo, Cortêz, julho de 1988.
 6

Ao se reconstituir a trajetória da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino,

tendo por referência a própria história da educação e da formação dos profissionais da
educação, percebe-se que, em diferentes momentos, o ensino dessa disciplina sofreu em seus
conteúdos e objetivos influência do contexto social, político e econômico. No entanto essa
reconstituição histórica do conteúdo não é linear, se dá num "entremeado" social, político,
econômico e cultural onde se confrontam com a teoria e prática pedagógica, constituindo-se
assim em propostas de programas que tendem a responder, em suas linhas gerais, às opções
(teóricas e político-pedagógica) dos professores, conforme as tendências das políticas
governamentais, dos movimentos dos profissionais da educação e da produção intelectual na
área.

É nesse sentido, que se observa, após o processo de abertura política, que a disciplina
passa de uma abordagem tecnicista - "pela convivência da teoria do capital humano e a teoria
funcionalista" - com conteúdos que enfatizam a lei com o mero objetivo de impor a reforma
educacional, para uma abordagem crítico-reprodutivista e desta para uma abordagem
histórico-crítica.

Conforme análise dos procedimentos adotados por seus professores, a partir do

levantamento (das alterações) dos conteúdos, dos objetivos e da prática entre o ensino de
estrutura e o contexto, constatamos que os cursos na UESC, nestes momentos apresentam
uma coerência com essa evolução já constatada em trabalho anteriormente realizado na USP
por Mendonça & Lellis (1988).

Essa análise será concluída após um estudo mais rigoroso dos planos de cursos e do
memorial dos professores: sua trajetória teórico-prática e os pressupostos que apontam nessa
direção em relação ao contexto social, político e econômico e a produção intelectual, nos
diferentes momentos. No decorrer da análise da trajetória surgiram duas dificuldades: a
obtenção das programações desde a introdução da disciplina (em 1969) no curso de Pedagogia
(criado na ex-FAFI, em 1961) e de se contactar com alguns desses professores por já serem
aposentados, como já foi dito anteriormente.

A segunda metade dos anos 70 é marcada pelo discurso crítico-reprodutivista sobre o

papel social da educação. No ensino de Estrutura e Funcionamento do Ensino, este período
caracteriza-se pela crítica à reforma do ensino - a partir do seu eixo principal - a questão do
fracasso da profissionalização do ensino de 2º grau e da função/papel da educação e do
educador na reprodução da dominação de classes. Nesta época define-se por influência de
 7

Althusser (1979)13; Baudelot & Establet (1971)14; Bourdieu & Passeron (1975)15; Bowles &
Gintis (1976)16, uma vasta produção teórica nessa perspectiva, proveniente dos cursos de Pós-
Graduação, que passou a ser obrigatória nos cursos de Estrutura tais como: Freitag (1985),17
Rossi (1978),18 Cunha (1975)19 e Nosella (1980)20 só para citar alguns que se tornaram
clássicos na literatura educacional brasileira.

Mas, como reconhece Gadotti (1987:74)21 "A análise crítica da escola capitalista, ao
explicitar o sentido conservador e reprodutor dessa educação, está reconhecendo o valor e as
possibilidades de uma escola socialista". Nesse sentido o papel da educação e do professor
passa a ser questionado como uma atividade que pode ser transformadora. Inspirações teóricas
aparecem ou reaparecem como no caso de Paulo Freire. A leitura de Gramsci começa a ser
incorporada no cenário educacional brasileiro pelos educadores progressistas. E começa-se a
privilegiar a educação e a escola como um espaço de luta, de possibilidades de construção de
uma "contra hegemonia".

"Isto significa atribuir à escola, instituição estratégica da sociedade

civil, um papel dominante na difusão da ideologia e na constituição de
um senso comum unificador, indispensável para assegurar a coesão do
bloco histórico, e também na difusão de contra-ideologias destinadas a
solapar essa mesma coesão" (Freitag, 1984:126).

Nas programações da disciplina em estudo, até hoje as categorias gramscianas, tais

como: bloco histórico, hegemonia, conceito de Estado constituem referenciais de análise da
realidade educacional, para a maioria de seus professores. Isso fez surgir uma luz na inércia
que parecia imergir a educação e o educador, sem contudo perder o caráter de denúncias da
dominação.

13
ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelho Ideológico de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983
14
Baudelot C. & Establet R. L'école capitaliste en France. Paris: Maspero, 1971.
15
BOURDIEU, P. e PASSERRON, J. C. A Reprodução - Elementos para uma teoria do sistema de ensino.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.
16
BOWLES, S. & GINTIS, H. Schooling in capitalist América: educational reform and the contradictions
of economic life. Nova York: Basic, 1976.
17
FREITAG, B. Escola, Estado e sociedade. São Paulo: Moraes, 1984 (5ª ed.)
18
ROSSI, W. G. Capitalismo e educação. São Paulo: Cortez, 1978.
19
CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
20
NOSELLA, M. de L. D. As belas mentiras. São Paulo: Moraes, 1980.
21
GADOTTI, M. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, 1987.
 8

O contexto histórico dos anos 80, nos mostra que a crise econômica que lançou seus
primeiros sinais em 73, atinge em cheio a sociedade brasileira. Seus reflexos na educação,
fazem-se sentir na queda do nível de ensino e das altas taxas de evasão e repetência. Nesse
espaço repleto de ambigüidades e contradições os professores de Estrutura iriam explicar os
problemas da seletividade social e econômica e suas possíveis soluções.

Nesse período, respondendo ao movimento de redemocratização da sociedade

brasileira, (pós-ditadura militar) a democratização da educação torna-se uma das propostas
mais requisitadas no debate educacional. Evidencia-se no ensino da Estrutura que o problema
da democratização do ensino passa a ser incorporado ao eixo central dos programas da
disciplina - a relação escola e sociedade. E, neste particular, são considerados tanto os fatores
externos quanto os fatores internos da escola (sua estrutura e funcionamento), tendo em vista
a superação do fracasso educacional. Nesse contexto tornaram-se referenciais para os estudos
da disciplina os textos de autores como: Melo (1979)22, Saviani (1980; 1987)23, Gatti (1989)24
e Rodrigues (1985)25.

A forma de engajamento do professor nesse processo de democratização da escola

também se reflete nos programas da disciplina. Temas tais como: "Da competência técnica ao
compromisso político"26, ou "O compromisso como horizonte da competência técnica"27
"magistério como categoria profissional", "professor como intelectual orgânico", passaram a
se constituir em leituras obrigatórias, conforme as referências bibliográficas constantes nos
planos dos cursos.

5. Tendências atuais da Estrutura e Funcionamento do Ensino no contexto das políticas

e das reformas educacionais atuais.

22
MELO, G. N. de. Fatores intra-escolares como mecanismos de seletividade no ensino de 1º grau. In:
Educação e Sociedade. Cortez/CEDES, N. 2, jan./1979, pp. 70-78.
23
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortêz/Autores Associados,
1980.
_______. Escola e Democracia. São Paulo: Cortêz/Autores Associados, 1987.
24
GATTI, B. Democratização do Ensino: uma reflexão sobre a realidade atual. Revista Em Aberto. Brasília:
INEP 8 (44): 3-8, out./dez. 1989.
25
RODRIGUES. N. (1985). Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1985.
26
MELO, G. N. de. Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. São Paulo:
Cortêz, 1986 e SAVIANI, D. Competência política e competência técnica. Educação e Sociedade. nº 15,
1983, pp. 111-169.
27
NOSELLA, P. O compromisso como horizonte da competência técnica. Educação e Sociedade. nº 14 1983.
 9

Dos anos 90 até os dias atuais, os debates sobre a educação, que tiveram início nos
anos 80, ressurgem com todo vigor trazendo à tona os diferentes sujeitos (sindicatos,
associações e entidades) e as diferentes propostas de mudanças em pauta. De um lado, o
projeto educacional neoliberal do governo FHC que tenta sua hegemonia à custa da exclusão,
do desemprego e da miséria da maioria da sua população; e por outro, o projeto dos
educadores e dos movimentos sociais organizados que tenta resgatar o esforço histórico pela
democratização da educação e da sociedade.

As disputas pela legitimidade de tais projetos tiveram como pontos principais de

convergência/divergência: a CF/88, a nova LDB/96 e mais recentemente o PNE. As CBEs, os
CONEDs, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, a ANDES, a ANFOPE são alguns
dos espaços ou entidades representativas nessa construção democratizadora. A partir desses e
outros processos observa-se que as disputas de interesses (polêmicas/polarização) seguem
seus rumos e perpassam as propostas de políticas e reformas governamentais e as práticas
discursivas dos professores de estrutura (e outros) na sala de aula.

Nesta ordem de considerações, seguindo a sua trajetória de ser um espaço por

excelência, de discussão sobre a realidade brasileira em cada momento histórico - já
assinalado por Mendonça & Lellis - a disciplina Estrutura segue seu curso, nesse momento
em que vivemos, inscrevendo-se na perspectiva de compreensão dessa trama das relações
sociais e dos embates que se travam no plano estrutural e conjuntural. Trata-se de entender a
educação no contexto da reestruturação produtiva, da globalização excludente e do
neoliberalismo que lhe dá sustentação.

6. Tendências atuais da Estrutura e Funcionamento do Ensino no Curso de

Pedagogia/UESC

Foi nesse contexto de discussões, reflexões e produções teóricas críticas que a

formação de professores aponta com um dos temas centrais, resultando num amplo
movimento nacional em torno da proposta de reformulação dos cursos de Pedagogia (e
outras licenciaturas) visando à ruptura com a figura do pedagogo/especialista. Essas
discussões se deram através da CONARFE (Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos
de Formação do Educador) o que a partir de 1992 passa a constituir a atual ANFOPE.

As discussões da reformulação do curso de Pedagogia da UESC, segundo os novos

paradigmas curriculares, embora remontem a 1990, intensificaram-se a partir de setembro de
1996. É curiosa a constatação de que as tendências de mudanças anunciadas para os cursos de
 10

Pedagogia desde a década de 80, já se observava antes da reformulação oficial do Curso na

UESC (1999), sendo patente as modificações em sua estrutura bem como nos programas e nas
ementas das disciplinas, a exemplo da Estrutura, conforme as apropriações feitas pelos
professores em torno desse ideal de mudanças: sua postura teórica e político-pedagógica.

Esse período coincide com as nossas atividades como professora da disciplina na

UESC. Ao chegarmos, em 1996, logo percebemos que embora todos os professores
concordassem que a "Estrutura é uma disciplina importante na formação do professor",
poucos pareciam se dar conta da insuficiência de estudos a respeito da delimitação da
identidade desta disciplina, principalmente nos cursos de Pedagogia - onde nos parece apontar
uma configuração de conteúdos muito próximos ao campo de outras disciplinas tais como: a
História da Educação, Sociologia da Educação, Didática e Legislação. No caso da UESC, os
conteúdos abordados na própria disciplina apresentam certas ambigüidades a considerar pela
intensidade da carga horária a ela atribuída no curso de Pedagogia (até 1998): são 240 horas
distribuídas em quatro períodos letivos, na seqüência a partir do 3º semestre do curso:
Estrutura e Funcionamento do Ensino 1º grau I (60 horas), Estrutura e Funcionamento do
Ensino 1º grau II (60 horas), Estrutura e Funcionamento do Ensino 2º grau I (60 horas) e
Estrutura e Funcionamento do Ensino 2º grau II (60 horas).

Essas e outras constatações preliminares vieram à tona com mais precisão, por ocasião
da reformulação curricular do Curso de Pedagogia da UESC28 (1996-1997), quando
deveríamos proceder a uma (re) definição dos programas de cursos: (objetivos, conteúdo,
metodologia, bibliografia). Nesse processo questionávamos sobre o nosso trabalho com a
disciplina e que novo tratamento deveríamos lhes dar, bem como a concepção e as possíveis
contribuições da disciplina para a formação do professor/pedagogo no processo de
organização do trabalho escolar, face às exigências da conjuntura atual: desafios e limites.

"As novas bases materiais que caracterizam a produção (reestruturação

produtiva), a economia (globalização) e a política (neoliberal), trazem
profundas implicações para a educação neste final de século, uma vez que
cada estágio de desenvolvimento das forças produtivas gesta um projeto

28
Uma nova proposta curricular para nortear o Curso de Pedagogia da UESC foi aprovada pelo CONSEPE em
1997, dando-se a sua implantação a partir do primeiro período letivo de 1999. A proposta curricular da UESC,
extingue as "tradicionais habilitações" de Orientação Educacional e Supervisão Escolar, privilegiando-se a
formação do "professor pedagogo generalista" - para o exercício da docência na Educação Infantil; no Ensino
Fundamental: 1ª a 4ª séries; e Curso Normal (matérias pedagógicas). O Curso também passou a oferecer as
seguintes "áreas de concentração" (300 horas cada) em caráter opcional: Psicopedagogia; Educação Especial;
Gestão Educacional; Educação de Jovens e Adultos e Trabalho, Educação e Pedagogia.
 11

pedagógico que corresponde às suas demandas de formação de

intelectuais, tanto dirigentes quanto trabalhadores" Kuenzer (texto
mimeo)29.

Considera-se ainda que essas mudanças (fatores externos) que ocorrem neste final de
século, na economia, nas relações sociais e culturais e no mundo do trabalho, alteram entre
outras coisas a organização da escola (sua função e estrutura) e o perfil do
trabalhador/educador.

Nos cursos de Pedagogia, essas mudanças orientam-se sobretudo pela ruptura com a
figura do "pedagogo/especialista" para o "pedagogo generalista", dando-se ênfase na
formação de profissionais da educação que tivesse a docência como base. (ANFOPE).

No entanto vale lembrar, que nesse período entrava em curso o redirecionamento das
políticas educacionais face às reformas estruturais de ajuste neoliberal, dentro das exigências
impostas pelos organismos internacionais - FMI, Banco Mundial - nos limites da nova ordem
econômica mundial, e que resultou na mudança de toda institucionalidade da educação no
país. Conforme disse o Ministro Paulo Renato (1996) "toda a institucionalidade da educação
no país mudou nos últimos dois anos". Dessa forma, evidencia-se que uma das mais
arraigadas concepções presentes na história do ensino de estrutura ainda continua presente em
seus programas - a do estudo da legislação da educação. Nesse contexto, a nova LDB - eixo
central dessa disciplina - é o que podemos chamar de institucionalização de uma síntese dos
interesses sociais que lutaram e continuam a lutar pela hegemonia na direção das mudanças
nos sistemas escolares e nas escolas.

Enfim, seguindo essa disputa de projetos, uma gama de produções editoriais colocou em
pauta temáticas como, neoliberalismo, globalização, qualidade total, exclusão, desemprego e
outros. Autores como Pablo Gentili, Gaudêncio Frigotto, Emir Sáder, Tomaz Tadeu da Silva,
Lucília Machado, José Eustáquio Romão são alguns, entre muitos outros, que têm se pautado
numa leitura crítica dessa temática e constam na nossa referência bibliográfica.

Esses fatos vivenciados instigaram-nos, como professora da disciplina, a um "novo"

olhar sobre o papel da educação, para além dos limites definidos nas políticas e reformas
educacionais ditadas pelo Banco Mundial. É nesse contexto que se dá o rompimento com o

29
KUENZER, A. Z. (Org.) A formação dos profissionais da educação: proposta de diretrizes curriculares
nacionais. (mimeo)
 12

programa em vigor na tentativa de traduzir esses debates atuais, em conteúdos centrais nos
programas da disciplina.

Entre estas e outras implicações, tornou-se cada vez mais premente uma nova
configuração da disciplina no curso de Pedagogia (e outras Licenciaturas) que culminou numa
"nova" denominação: "Política Educacional e Estrutura do Ensino I e II" e, na redução da
carga horária de 240 para 120 horas, compreendendo o 2º e o 3º períodos letivos do curso.
Nesse sentido, observando a estrutura curricular dos cursos de Pedagogia em outras
Universidades3031 percebemos existir uma certa tendência nessa mudança da denominação da
disciplina, talvez na tentativa de livrá-la dessa carga histórica de "matéria chata" que estuda as
leis educacionais. Mas por outro, parece haver um certo sentido na tentativa de aproximá-la
das disciplinas compreendidas como "fundamentos da educação". É também nesse sentido
que a Política Educacional (até então ausente, pelo menos de forma explícita, nos currículos
dos cursos de formação de profissionais da educação) passa a ser o eixo central da disciplina,
sem contudo perder a ênfase na estrutura e na organização da educação nacional, que não
dispensa a legislação como fio condutor e enquanto institucionalização jurídica das políticas
oficiais.

Algumas considerações para finalizar:

Conforme o objetivo a que se propôs esse trabalho, dos muitos desafios da vivência
dessa transição, enquanto professora de Estrutura e dada a especificidade da função de tal
disciplina, destaca-se a exigência de se fazer a leitura dos diferentes projetos educacionais que
se desenvolvem nas relações sociais e produtivas de cada época e seus respectivos
fundamentos, e traduzir esses desafios e essas reflexões em termos de conteúdos que melhor
contribuam para a articulação do desenvolvimento e consolidação de relações
verdadeiramente democráticas.

Tais condições leva ao entendimento de que a educação constitui-se uma prática social
que traduz objetivos e interesses, sendo um fenômeno social intrínseco ao contexto sócio-
político e econômico. Nesta perspectiva, a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino,
desde a sua criação, é portadora de uma história que se relaciona às formas específicas de
organização (estrutural) da sociedade (fatores externos) e dos atores (professores/alunos) que
a (re)constróem no tempo e espaço escolares (fatores internos).

30
USP/SP - Política Educacional e Organização da Educação Básica I e II; UNICAMPI - Política Educacional e
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica I e II.
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