APORTES PARA PENSAR LA ARTICULACION DE LA ENSEANZA: UN DESAFO COMPARTIDO

Direccin Provincial de Educacin Inicial

Direccin Provincial de Educacin Primaria

Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada

En el marco de las lneas prioritarias de las Direcciones Provinciales, la enseanza se configura como
un proceso que da sentido a las acciones educativas que se proponen en las Instituciones de ambos niveles
y gestiones. Por tanto, es una responsabilidad plantear su continuidad de manera que los nios realicen su
recorrido educativo sin rupturas que impacten en el desarrollo de sus aprendizajes, y donde la organizacin
de los niveles revise los modos de ensear y de aprender.

Es nuestra intencin, que se plantee como condicin primera, la articulacin entre ciclos y aos al
interior de cada institucin educativa. Solo as, la continuidad de la enseanza se constituye en eje de la
articulacin entre los niveles educativos (Inicial-Primaria).

Este propsito se sostuvo como rector en las reuniones entre las Directoras Provinciales, los equipos
de asesores de gestin estatal y gestin privada, y especialistas en las reas de enseanza de Matemtica y
de Prcticas del Lenguaje.

Se realizaron las siguientes acciones conjuntas:

Anlisis de Proyectos de Articulacin de ambas gestiones desarrollados en 5 cinco- regiones

educativas
Organizacin de encuentros para el estudio y sistematizacin de las propuestas para identificar las
concepciones de enseanza, aprendizaje, trayectorias educativas, contenidos de enseanza,
enfoques didcticos y la evaluacin que atraviesan los diferentes proyectos.
Elaboracin de un Documento Marco sobre la Articulacin Nivel inicial- Nivel Primario.

La articulacin entre el Nivel Inicial y la escuela primaria resulta genuina slo cuando el foco
est puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de los nios y en las formas de
enseanza, cuestiones que se pueden pensar cuando se comparten presupuestos tericos acerca del
sujeto, la alfabetizacin, su aprendizaje y los mejores modos de promoverlo.

Silvia Gonzlez y Pilar Gaspar

 Proponemos a los Inspectores de rea, a los equipos directivos y docentes, Equipos de Orientacin Escolar
que consideren este documento como un dispositivo que invite a pensar, cuestionar, reflexionar sobre las
propuestas de articulacin que se llevan a delante en sus instituciones.

PRIMERA PARTE

Los proyectos de articulacin y su puesta en prctica

La lectura exhaustiva de los proyectos relevados nos permiti acercar algunos supuestos en torno a
las prcticas llevadas adelante respecto a la articulacin y a su vez, por un lado, poner en tensin nuestras
propias experiencias como maestras, directoras, inspectoras y, por otro, pensar de qu forma stas
discusiones podan aportar ideas que pongan en valor las experiencias que se realizan en todo el mbito de
la provincia de Buenos Aires.

Con el propsito de conocer las concepciones que sustentan los proyectos de articulacin entre los
niveles (inicial-primario) se solicit a las regiones designadas para el relevamiento que la informacin se
organizara en torno a:

1. propsitos
2. acciones para cada actor interviniente
3. fortalezas en la implementacin del proyecto
4. debilidades en la implementacin del proyecto
5. resultados en el proceso de alfabetizacin al finalizar la Unidad Pedaggica.1

A continuacin compartimos algunos de los anlisis realizados lo que no impide realizar otros.

1.-En relacin a los propsitos

El anlisis de los propsitos enunciados en los proyectos nos permiti establecer cuatro (4) categoras:

Propsitos generales sin referencias especficas en relacin a la articulacin

1
Es importante considerar que la informacin analizada corresponde a lo que en diferentes momentos de su recorrido o trayectoria las instituciones
pueden comunicar respecto de sus acciones.
 Propsitos generales referidos a la enseanza
Propsitos especficos referidos al cambio de Nivel Educativo
Propsitos especficos referidos a la enseanza y al aprendizaje de prcticas sociales del lenguaje y
matemtica.

1.1- Propsitos generales sin referencias especficas en relacin a la articulacin.

De un total de cincuenta y dos (52) enunciados un 32% plantea propsitos generales sin referencias
especficas en relacin a los proyectos de articulacin, es decir que los enunciados podran adecuarse o
referirse a proyectos interinstitucionales que involucraran diferentes dimensiones del hacer institucional;
no hay ninguna referencia especfica que le d al lector un indicio de qu aspectos o cuestiones tendran en
cuenta al pensar la articulacin entre niveles. Al analizar algunos de los enunciados como Establecer relaciones
2
interinstitucionales que permitan la circulacin de experiencias y producciones podramos considerar que, si bien hay
intenciones de pensarse conjuntamente, se dan por supuestos que las experiencias y producciones se
estaran refiriendo a acciones presentes en el proyecto; esas experiencias y esas producciones estn
enunciadas con un grado de generalidad que no nos permitira establecer si se refieren a prcticas de
enseanza, a situaciones didcticas, a encuentros con la comunidad, etc.

A su vez, enunciados como Habilitar espacios de dilogo y reflexin, favoreciendo la construccin de acuerdos que den lugar a
3
una prctica institucional coherente y de calidad dan cuenta de buenas intenciones respecto a la comunicacin con
otras instituciones, la importancia de los acuerdos, la idea de compartir prcticas institucionales pero sin
especificar en qu, cmo, cundo y para qu articularan.

Otros enunciados anticipan la importancia que se le da al trabajo en equipo como condicin necesaria
4
Fomentar la participacin entre grupos de trabajo pero no se especifica quines seran los responsables de las
tareas a asumir en el proyecto.

En este aspecto, podramos pensar que las instituciones que enuncian algunos de sus propsitos con un
grado amplio de generalidad, estaran naturalizando ciertas acciones que se llevan adelante en las
instituciones o entendiendo que la especificidad de las mismas est implcita en los enunciados.

Cuando pensamos en proyectos institucionales, cualquiera fuese su mbito de concrecin, sera pertinente
establecer propsitos generales y especficos, ambos que den cuenta de las diferentes dimensiones que
abarcaran las acciones del mismo.

Sera interesante pensar para quines escribimos un proyecto, cmo se inscriben en la cultura institucional
las relaciones con la comunidad, con otras instituciones, si el proyecto se piensa unilateralmente, si lo
formulamos porque lo pide el/la inspector/a, si es slo un trmite ms entre otros que la institucin realiza
para cumplir con un formulismo, si todos los aos se realizan las mismas propuestas, si se piensa en innovar,
o modificar, si las evaluaciones de los mismos permiten realizar ajustes.

2
Ver Anexo (tabla 1)
3
idem
4
idem
1.2-Propsitos generales referidos a la enseanza

Otro 32% de los enunciados plantea tambin propsitos generales pero con referencias especficas a la
enseanza donde se hace mencin a propuestas didcticas, estrategias de intervencin, procesos de
aprendizaje, pero no se especifican las reas de enseanza ni los contenidos relacionados con las situaciones
didcticas enunciadas.

Si bien son propsitos generales, los enunciados permitiran identificar algunas especificidades de los
proyectos; enunciados como: Favorecer la articulacin de contenidos entre NI y 1 ciclo5 avanza en el sentido de
establecer referencias a la continuidad en la enseanza ya que el propsito de la articulacin sera pensar en
los contenidos comunes entre los niveles educativos. En este sentido, Garantizar la continuidad de los procesos de
6
aprendizaje pone de relieve la necesidad de pensar en las trayectorias escolares de los nios. Tambin se
visualiza el reconocimiento de la poltica curricular y la intervencin docente como aspectos primordiales a
la hora de plantear los propsitos: Difundir y garantizar la socializacin de los diseos y propuestas entre los docentes de
7
cada institucin. Los cambios de nivel educativo son visualizados como una posibilidad de continuidad de la
enseanza: que los nios puedan realizar el paso del nivel inicial a la EP con una continuidad en la propuesta didctica.8

Pensar en la continuidad de la enseanza implica un avance en relacin a plantear propsitos generales sin
referencias especficas; este avance significa que la articulacin se est pensando como continuidad de la
trayectoria de los alumnos y la importancia de las propuestas didcticas en este sentido.

1.3- Propsitos especficos referidos al cambio de Nivel Educativo

El 21% de los enunciados plantea propsitos generales referidos al cambio de nivel educativo donde la
mayor preocupacin reside en favorecer el cambio ya que en los enunciados se visualizara una presuncin
de que es una instancia traumtica. Se hace referencia al paso de nivel como una situacin adversa, difcil,
angustiante: Que los nios puedan realizar el paso de NI a EP9, Favorecer el pase sin angustias, garantizando la continuidad de
10 11
las trayectorias escolares , Propiciar un paso entre niveles, atendiendo a la unidad y a la adversidad.

Sera interesante poder reflexionar acerca de qu cuestiones se ponen en juego a la hora de pensar en los
propsitos, ya que las biografas escolares de cada uno de los actores intervinientes podra ser uno de los
aspectos que aportara algn indicio sobre las vivencias en torno al comienzo de la escuela primaria, cmo la

5
Ver Anexo (tabla 2)
6
idem
7
idem
8
idem
9
Ver Anexo (tabla 3)
10
idem
11
idem
experiencia de haber realizado el nivel inicial o no influye en este cambio, cules son las ideas que
prevalecen en el imaginario acerca del comienzo de la escolaridad, son algunas de las cuestiones
interesantes para pensar.

1.4- Propsitos especficos referidos a la enseanza y al aprendizaje de prcticas sociales del lenguaje y
matemtica.

Por ltimo, un 15% de los enunciados plantea propsitos especficos referidos a la enseanza y al
aprendizaje de prcticas sociales del lenguaje y matemtica entendiendo que la continuidad en la enseanza
se debe abordar pensando en la trayectoria de los alumnos ms que en las rupturas del sistema.

Los enunciados en este sentido son claros y especficos: Elaborar estrategias de intervencin para afrontar
las dificultades en la apropiacin de contenidos matemticos y lingsticos de los nios del nivel inicial y
primario12, adems se hace mencin en el mismo enunciado a la intervencin de los docentes, las
estrategias en torno a las situaciones didcticas sobre dos reas de conocimientos en particular. Esta
referencia permitira pensar que la continuidad de la enseanza es uno de los propsitos primordiales de los
proyectos, incluso se involucra ya desde el enunciado, a los nios de ambos niveles.

Fortalecer la mirada en las prcticas docentes, imprescindible revisarlas ya que los diseos curriculares de
ambos niveles presentan una continuidad y la misma debe ser abordada teniendo en cuenta las situaciones
de enseanza que se prescriben a fin de optimizar los procesos que lleven a la apropiacin de los contenidos
estipulados para cada nivel.13 Estos enunciados permitiran entender que ciertos proyectos de articulacin
se plantean en torno a la continuidad de la enseanza y no slo en coordinar un cambio de espacio y
modalidad en la organizacin institucional.
A su vez, en algunos enunciados hay un posicionamiento en relacin a concepciones de aprendizaje que
fundamentan dichas decisiones: Promover situaciones de enseanza en que los nios/as puedan iniciarse en
la apropiacin del lenguaje escrito, poniendo en juego sus propios saberes para conceptualizarlos y construir
otros nuevos.14

Los propsitos enunciados en esta categora, si bien constituyen un bajo porcentaje, nos estaran
permitiendo visualizar avances en el sentido de que los proyectos de articulacin se piensen como parte de
la planificacin anual de la enseanza, donde el trabajo con contenidos de las reas de matemtica y
prcticas del lenguaje sean el eje de un trabajo articulado entre las instituciones involucradas.

Los criterios de ordenamiento de las categoras corresponden a la cantidad de enunciados que aparecen en
cada una de ellas.

12
Ver Anexo (tabla 4)
13
idem
14
idem
 2.-En relacin a las acciones para cada actor interviniente

Los actores intervinientes en las diferentes acciones son:

Inspectores
Equipos Directivos
Docentes a cargo de grupo
Otros docentes
Nios y Nias
Familia/comunidad

2.1-inspectores

Solo dos acciones involucran a los niveles supervisivos; uno de los enunciados se refiere a acciones propias
se la supervisin (supervisar y orientar) y el otro enunciado justifica el compromiso que deben asumir las
familias: Desde ambas instancias supervisivas consideramos involucrar a las familias en dicho proyecto(ya que vivenciando el
proceso seguramente empiecen a tomar importancia de revalorizar las instituciones, se las debe convocar, informar y que su
15
participacin sea activa para lograr un compromiso acompaando a sus hijos/as en esta transicin)

En estas orientaciones podramos establecer que a nivel supervisivo se visualiza como importante la
participacin de las familias, aunque no se especifica en particular cules seran las acciones en la que su
participacin sea activa.
Si bien es relevante que las instituciones comuniquen sus propuestas pedaggicas, la comunicacin del
proyecto de articulacin cobrara importancia ya que garantizara el logro de los objetivos.

Es interesante pensar un trabajo conjunto desde los niveles de supervisin de manera de orientar a los
equipos directivos y docentes a considerar la articulacin como acciones que estn previstas en la
organizacin anual de la enseanza, en las reas ms sensibles como prcticas del lenguaje, profundizando
el mbito de la literatura y matemtica y no como un proyecto que se piensa en algunos casos slo desde
una institucin, o en otros casos que lo asume el Equipo de Orientacin Escolar como se aprecia en otros
enunciados.

2.2-Equipos Directivos

Analizando los enunciados de las acciones que involucran a los equipos directivos, de un total de 13
enunciados, 10 son generales y slo refieren a reuniones o encuentros con el propsito de acordar aspectos
organizativos: Reuniones de Equipos directivos de Nivel Inicial y E.P, Reuniones entre Equipos Directivos y entre docentes., Se
16
valoriza el intercambio entre los directivos ; solo 1 enunciado refiere a acciones que involucran la enseanza
haciendo mencin a reas curriculares especficas: Acuerdos entre ambas instituciones para la enseanza de Prcticas

15
Ver Anexo (tabla 5)
16
Ver Anexo (tabla 6)
 17
del lenguaje y matemtica. Otros enunciados implican a diferentes actores de la institucin como actores
necesarios.

Si bien los Equipos directivos estaran responsabilizndose de los aspectos organizativos de los proyectos y
coordinando diversas acciones, sera conveniente plantear adems con ms especificidad, acciones referidas
a establecer criterios de organizacin anual de la enseanza, la planificacin de situaciones o propuestas
didcticas, de seleccin de contenidos, y seguimiento de las actividades propuestas.

2.3-Docentes a cargo de grupo

De un total de 24 enunciados, 9 de ellos hacen referencia a encuentros y reuniones sin especificar los
propsitos de las mismas: Encuentros entre docentes de ambas escuelas; Intercambio de maestras, Encuentros entre
18
docentes de 3 seccin y la EP ; uno de ellos hace referencia al propsito circunscribindolo al intercambio del
legajo nico: Desde la escuela primaria se prevn encuentros entre docentes de primer ao y ultima sala de nivel inicial (para que
conjuntamente aborden el tema del Legajo nico y se genere un intercambio constructivo y enriquecedor sobre cada alumno en
19
otros 12 enunciados involucran acciones referidos a situaciones didcticas o actividades
particular) ;
puntuales; ya sea para organizarlas y/o compartirlas; y 3 enunciados se refieren a actividades puntuales de
las reas curriculares: Observacin de clases a cargo de los docentes de ambas instituciones (Practicas del Lenguaje-
20
Matemtica) a fin de enriquecer la lectura del proceso de aprendizaje y compartir estrategias de abordaje.

Se observa una gran diversidad de acciones que involucran a los docentes, desde encuentros sin especificar
los propsitos hasta actividades especficas donde se definen las reas de enseanza, la intervencin y los
propsitos de las mismas. Esta variedad nos estara mostrando los diferentes grados de involucramiento en
la definicin, construccin, puesta en marcha y seguimiento de los proyectos analizados.

Al igual que los enunciados que involucran acciones de los equipos directivos, son pocos los proyectos que
plantean reuniones plenarias, de discusin, reflexin y toma de decisiones en torno a los propsitos,
acciones y evaluacin de los mismos.
Consideramos que estas reuniones permitiran la construccin de acciones ms articuladas donde el foco de
la propuesta est en la continuidad de la enseanza en las reas ya mencionadas.

2.4- Otros docentes

Slo un enunciado involucra acciones especficas para los Equipos de Orientacin Escolar junto con los
docentes; los dems enunciados involucran a otros actores pero no se pueden inferir los propsitos de

17
idem
18
Ver nexo (tabla 7)
19
idem
20
idem
incorporarlos, ni las actividades especficas que realizaran; slo se mencionan actividades compartidas de
prcticas del lenguaje y la articulacin de reas de los lenguajes artsticos. Incorporacin del EOE en las reuniones;
21
Articulacin entre maestros de msica y plstica.

La necesidad de involucrar a otros actores podra visualizarse por un lado como una prctica naturalizada de
contemplar todos los actores y por otro de pensar que los EOE aportan un acompaamiento particular desde
una perspectiva que entiende la articulacin como una dificultad.

2.5 Nios

De los 19 enunciados que involucran a los nios, 14 se refieren a actividades sobre la enseanza de
diferentes reas curriculares especificando las situaciones didcticas o para compartir actividades
particulares. Actividades de Practicas del Lenguaje, situaciones de lectura: seguimiento de autor y situaciones de escritura:
escritura de nombres de autores y biografas; Nios de 3 seccin y 1 realizan una actividad de matemticas; Escritura de notas
22
y textos descriptivos

Otros 3 enunciados establecen encuentros entre nios de ambos niveles educativos pero las actividades no
estn descriptas o son de carcter general: Participacin de nios de N.I y 1 en actividades en ambas instituciones 23
Slo uno de los enunciados no describe la accin sino que refiere a una de las variables a considerar en las
situaciones didcticas, ej: Agrupamiento: sala multiedad de 4 y 5 aos y primer ao de EP.24

Es interesante que en las acciones que involucran a los nios, estn presentes las actividades con un mayor
grado de especificidad; a su vez habra que pensar si estos enunciados no seran tambin interesantes
plantearlos como acciones para ambos actores , docentes y nios, ya que las mismas son parte de las
propuestas didcticas que deciden los docentes llevar adelante.

2.5-Familias

De los 3 enunciados que involucran a las familias, slo un enunciado establece la participacin de las familias
en actividades de enseanza; los otros se refieren a la comunicacin de las propuestas del proyecto.
Participacin de los alumnos y las familias en actividades de prcticas del lenguaje y matemtica, Reunin con padres del jardn,
Organizacin de muestra pedaggica con participacin de la comunidad25

Es interesante observar cmo se piensa la intervencin de las familias; tal vez sera necesario establecer
desde qu institucin se estn pensando las acciones (nivel inicial o primario) que involucran a las mismas ya

21
Ver Anexo (tabla 8)
22
Ver Anexo (tabla 9)
23
idem
24
idem
25
Ver Anexo (tabla 10)
que, en general son distintas las relaciones vinculares que se sostienen con ellas en los dos niveles
educativos.

Un total de 17 enunciados refieren acciones generales y especficas sin delimitar quienes las llevarn
adelante o definir los diferentes grados de responsabilidad en la tarea. No obstante se puede inferir quines
seran los responsables por el tipo de tarea que refieren; Acuerdos para la planificacin y evaluacin; visita a las
aulas, Encuentros para disear estrategias pedaggicas, a fin de evaluar y proponer nuevas acciones, de continuidad en los
26
objetivos planteados

4.- en relacin a las debilidades

El anlisis de las debilidades enunciadas en los proyectos nos permiti establecer las siguientes categoras:

Debilidades relacionadas con el espacio y el tiempo

Debilidades relacionadas con diferentes actores institucionales y de la comunidad
Debilidades relacionadas con acciones del mbito pedaggico

4.1- Debilidades relacionadas con el espacio y el tiempo

El 43% de las debilidades enunciadas se relacionan con los espacios y los tiempos para llevar adelante las
diferentes acciones planificadas: Falta de sistematizacin de las actividades y temporalizacin de las acciones; Dificultades
para el cumplimiento del cronograma de actividades; La distancia entre instituciones; Falta de tiempo y espacio para realizar un
27
monitoreo sostenido.

Habra una preocupacin en ajustar los tiempos sobre las propuestas didcticas, los encuentros
institucionales, la evaluacin y por otro lado se percibe una preocupacin en torno a los espacios, las
distancias entre instituciones y la envergadura que tendra el proyecto.

El espacio y el tiempo son variables que intervienen en el desarrollo de todas las acciones institucionales; las
referidas a llevar adelante proyectos compartidos las ponen an ms en tensin. La idea sera poder pensar
en el espacio y el tiempo no como un obstculo sino como dos variables que intervienen a favor del
desarrollo de las acciones, considerarlas en trminos realistas, es decir, son variables medibles, visibles,
esperables, por lo tanto las acciones planificadas deberan estar en funcin de ellas.

4.2- Debilidades relacionadas con diferentes actores institucionales y de la comunidad

26
Ver anexo (tabla 11)
27
Ver anexo (tabla 16)
El 37% de las debilidades enunciadas estn relacionadas con diferentes actores institucionales y de la
comunidad: Participacin de la comunidad, Dificultades en la concrecin de los encuentros debido a la asistencia de los alumnos o
los factores climticos, Falta de continuidad en el plantel docente, Acompaamiento de la familia, No incluir a los profesores
28
especiales, No cuenta con E.O.E.

Por un lado se percibe la falta de acompaamiento de la familia, la falta de inclusin de profesores

especiales; de Equipos de Orientacin Escolar; por otro lado la debilidad se percibe en la falta de continuidad
en la asistencia de alumnos y docentes.

La visualizacin de las debilidades est centrada en actores secundarios que no tienen responsabilidad
directa en el desarrollo de situaciones didcticas inherentes a la continuidad de la enseanza y que
generalmente son los designados en las instituciones para definir las acciones de los proyectos (EOE).
Por otro lado la inasistencia de alumnos y docente pone de relieve la necesidad de considerar un plan de
continuidad de manera de garantizar el desarrollo de las acciones previstas.

4.3- Debilidades relacionadas con acciones del mbito pedaggico

El 20 % de las debilidades enunciadas estn relacionadas con aspectos pedaggicos de los proyectos sin
especificar las situaciones de enseanza ni los contenidos a abordar: Prcticas aisladas y espordicas; Se presentan
actividades poco atractivas que no favorecen el trabajo de los contenidos de cada nivel.

Se perciben las actividades como aisladas, espordicas y por fuera de los enfoques propuestos desde los
documentos curriculares.

Los enunciados en torno a las debilidades parecieran reconocer una inconsistencia o incoherencia en el
planteo del proyecto de articulacin, entendemos que al ser reconocidas se estaran pensando acciones que
modifiquen las situaciones planteadas.

5.- en relacin a los resultados en el proceso de alfabetizacin al finalizar la Unidad Pedaggica

El anlisis de los enunciados relacionados con los resultados en el proceso de alfabetizacin nos permiti
establecer las siguientes categoras:

Acciones desarrolladas o a desarrollar en torno a la evaluacin.

Valoracin de los procesos de alfabetizacin

5.1- Acciones desarrolladas o a desarrollar en torno a la evaluacin.

28
Ver anexo (tabla 17)
El 62.5% de los enunciados se refieren a acciones que implicaran evaluar los aprendizajes de los alumnos en
diferentes reas de conocimiento;: Sera relevante y significativo replantear el cronograma de Agosto y septiembre , aumentando las
visitas entre ambos grupos donde se desarrollen secuencias de actividades que otorguen continuidad a la trayectoria escolar y culminen con una
evaluacin que brinde un anlisis de las condiciones de enseanza propuestas y el impacto en los aprendizajes en cada uno de los nios,29 slo
un
enunciado propone la evaluacin de las situaciones de enseanza y las condiciones en las que se
desarrollaran : A partir del mes de Agosto, semanalmente se realizaran observaciones del rea de lengua y matemtica, las docentes de EP e
Inicial a fin de evaluar los distintos tipos de intervencin en las reas curriculares.30

5.2- Valoracin de los procesos de alfabetizacin

El 37.5% de los enunciados valoraran positivamente el trabajo articulado entre docente y visualizaran como
positivo anticipar lo que saben los alumnos/as: A travs del trabajo en equipo se ha logrado que los nios en su gran
mayora ingresan a la EP alfabetizados, otros en proceso, El conocimiento anticipado de lo que saben los alumnos/as permite un
31
mejor acompaamiento de sus trayectorias detectando anticipadamente las dificultades.

Se observa que la cultura evaluativa tiene diferentes grados de anclaje en las instituciones, por un lado se
percibe la valoracin de los procesos evaluativos como una premisa a concretar y por otro lado se valoran
los logros de los nios que permitiran garantizar un pasaje de nivel ms exitoso en trminos de
alfabetizacin.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

El anlisis realizado nos permiti visualizar algunos aspectos de los proyectos que consideramos
interesantes.

En este sentido, los equipos directivos y dems actores intervinientes podran tomarlos como puntos para
discutir, reflexionar y poner en tensin las ideas y concepciones que circulan a la hora de definir los
proyectos, histricamente llamados de articulacin entre niveles.

Por qu hablamos de articulacin?; qu cuestiones son las que se articulan?; cmo afecta la trayectoria
real de los nios el cambio de nivel educativo?; la debe afectar?; por qu no pensar en trminos de
continuidad de la enseanza, de continuidad de las propuestas didcticas? stas son algunas preguntas que
guiaron nuestras reflexiones y que invitamos a realizarlas en los mbitos institucionales acordados para
pensar en las trayectorias educativas de los nios y nias.

29
Ver anexo (tabla 19)
30
ibidem
31
Ver anexo (tabla 20)
Decamos en el anlisis de los propsitos que muchos enunciados estaran expresados en trminos
generales, y que en algunas ocasiones el proyecto se piensa unilateralmente, es decir, una institucin
propone y la otra acuerda; pocos son los enunciados que nos permiten observar un espacio de encuentro
para discutir enfoques tericos, propuestas didcticas con continuidad, en el marco de la organizacin anual
de la enseanza, la intervencin docente, las actividades de los nios, es decir, pensando en sostener
criterios de diversidad, continuidad y progresin en las situaciones de enseanza que involucran
aprendizajes en torno a dos reas sensibles y fundamentales: prcticas sociales del lenguaje y matemtica.

Los espacios de encuentro y/o reuniones expresados con mucha frecuencia en los enunciados analizados, se
refieren a aspectos organizativos de las visitas de los alumnos a ambas instituciones para compartir
diferentes actividades, algunos acuerdos entre docentes sin especificar que cuestiones se discutiran, que
tambin son visualizadas como dificultades; otros enunciados nos permitieron observar avances en el
sentido anteriormente planteado, es decir, pensar en la continuidad de la enseanza donde docentes se
renen para discutir, reflexionar y plantear situaciones didcticas que les permitan a los nios y nias una
apropiacin progresiva de los contenidos presentes en los diseos curriculares de ambos niveles educativos.

En este sentido, generalmente son los docentes los que se sientan a discutir y reflexionar; los otros actores
intervinientes, en muchos enunciados se limitan a regular cuestiones organizativas relacionadas con los
espacios y tiempos en que se desarrollarn las actividades planificadas.

Es necesario pensar los diferentes niveles de responsabilidad en relacin a pensar en la trayectoria educativa
de los nios. Sera propio de los equipos directivos asumir desde cada una de las propuestas de desarrollo
curricular en las instituciones, cules son las que permitiran sostener los criterios de continuidad, diversidad
y progresin de manera de garantizar aprendizajes de calidad para los alumnos de los dos niveles
involucrados en las reas ya nombradas.; lo que no invalida adems, llevar adelante interesantes propuestas
en otras reas de enseanza como la de los lenguajes de las artes y los medios.

A su vez, seguramente, muchos inspectores de enseanza definen en sus respectivos PES acciones propias
para garantizar en sus mbitos de gestin que la continuidad de la enseanza se materialice en diferentes
proyectos. Tambin sera interesante ampliar los mbitos de discusin y reflexin junto a directivos,
docentes y dems actores involucrados con el propsito de definir a nivel distrital los criterios a tener en
cuenta para llevar adelante las diferentes propuestas, siempre enmarcadas en trminos prescriptos desde la
poltica curricular vigente:

Toda prescripcin curricular se recrea en su proceso de especificacin. En la toma de decisiones vinculadas a

la planificacin y desarrollo didcticos, los docentes definen los sentidos especficos de su prctica en el
marco de un contexto institucional y comunitario y de un grupo de alumnos particular. En este proceso,
asume una postura terico-epistemolgica y poltica al constituirse en autor/a creativo/a de alternativas de
enseanza. Marco General de Poltica Curricular | 33

Es importante sealar la relevancia de propiciar la articulacin con otros niveles del sistema educativo. Sin
embargo, los contenidos establecidos en los diseos curriculares de cada uno de los niveles garantizan que
los alumnos/as que acreditan terminalidad de un nivel estn en condiciones de proseguir su trayecto
educativo, sin que sea necesario adelantar el tratamiento de contenidos correspondientes al nivel siguiente.
Marco General de Poltica Curricular | 35

Estas consideraciones finales son una invitacin a pensar juntos con otros en las trayectorias de los nios y
nias, en trayectorias reales, posibles que no queden atrapadas en un papel, en una planilla, en una
carpeta; que se materialicen en las mejores propuestas didcticas, de enseanza y de aprendizaje porque
son un derecho y es nuestra responsabilidad.