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EL DIRECTOR ESCOLAR.
Necesidades de formacin para un desempeo
profesional.
TESIS DOCTORAL
Dirigida por:
Dr. Adalberto Fernndez Arenaz ()
Dr. Joaqun Gairn Salln
Bellaterra, Barcelona.
2006
DEDICATORIA:
Al amigo:
Al Profesor:
Por su invitacin para iniciar y recorrer una parte del camino de los estudios de
doctorado.
A Ninfa, Carmen, Benito, Mario y la Sra. Angelina (), integrantes del equipo de
investigacin por su valiosa colaboracin.
A Carlos Ruiz Cabrera y Miriam Ruth Berumen por todo y porque siempre han
estado.
A mis amigos Jos Fresnillo, Omar Pea, Roberto Arizpe, Manuel Trevio,
Jess y Julio Cruz Faz, Miguel Angel Salas y Martn Martnez por las horas
robadas a la convivencia.
INDICE GENERAL
PRESENTACION. 23
1 INTRODUCCION. 31
1.1 Antecedente. 34
1.2 Problema de investigacin. 43
1.3 Justificacin. 47
1.4 Objetivos de la investigacin. 49
1.4.1 Objetivo general. 49
1.4.2 Objetivos especficos. 49
1.5 Esquema general de la investigacin. 51
1.6 Delimitacin conceptual. 53
1.7 Alcance y delimitacin del estudio. 64
1.8 A modo de sntesis. 64
2 EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN. 65
2.1 Introduccin. 69
2.2 Globalizacin y educacin. 71
2.2.1 Efectos de la globalizacin en el mbito educativo 71
2.2.2 Nuevos entornos educativos. 79
2.2.3 El nuevo sentido de la educacin. 85
2.3 Globalizacin y educacin en Amrica Latina. 95
2.3.1 La educacin en Amrica Latina y el Caribe en la
dcada de los noventa. 96
2.3.2 El sentido de la educacin en Amrica Latina y el
Caribe para el siglo XXI. 101
2.4 Descentralizacin y transformacin de la gestin
educativa en Amrica Latina. 106
2.4.1 La descentralizacin educativa en Amrica Latina
y el Caribe en la dcada de los noventa. 108
2.4.2 La descentralizacin y el cambio educativo. 116
Bibliografa. 519
INDICE DE CUADROS.
1 Tipos de necesidades. 54
2 Necesidades de formacin de directores escolares. Niveles de
anlisis. 55
3 El contexto general de la investigacin. 57
4 Deteccin de necesidades de formacin de directores. Modelo
Rector. 58
5 Los efectos de la globalizacin. Consecuencias de los cambio de
escenario para la educacin. 75
6 Cambios en la sociedad y sus implicaciones en la educacin. 76
7 Efectos de las sociedades de la informacin. 77
8 Implicaciones para la educacin de las diferentes acepciones de
la cultura. 83
9 Diez factores para una educacin de calidad para todos en el
siglo XXI. 92
10 El sentido de los cambios en las polticas educativas en Amrica
Latina y el Caribe. 103
11 Estados Unidos Mexicanos. Poblacin total. 119
12 Estados Unidos Mexicanos. Expansin de la matrcula. 120
13 Sistema Educativo Mexicano. Matrcula, maestros y escuelas.
Ciclo Escolar 2001 2002. 123
14 Perfil del puesto del director escolar. 142
15 Concepciones de la escuela como organizacin. 167
16 Organizacin Escolar: Perspectiva Tcnica. Caracteres bsicos. 173
17 Organizacin Escolar: Perspectiva Cultural. Caracteres bsicos. 174
18 Organizacin Escolar: Perspectiva Poltica. Caracteres bsicos. 175
19 Evolucin de la organizacin de los centros escolares. 176
20 Modelos de de gestin educativa en Amrica Latina. 187
21 La gestin educativa estratgica: seas de identidad. 190
22 Instrumento para analizar la gestin en los centros educativos
componentes. 197
23 Dimensiones de la gestin escolar. 198
24 Las tareas directivas, aptitudes y actitudes en el marco de las
nuevas orientaciones. 207
25 Factores para una escuela efectiva. 217
26 Una estructura del liderazgo en la escuela del futuro. 229
27 Concepciones del liderazgo. 230
28 Tipologa de las necesidades. 234
29 Propuestas para mejorar la formacin de directivos. 255
30 Ejes fundamentales de la nueva formacin. 259
INDICE DE GRAFICAS.
No. Nombre
Pg.
23 Elaborar un programa de uso de recursos econmicos para el
desarrollo de las distintas actividades en el ao escolar. 395
24 Buscar y conseguir medios y recursos para que la funcin
docentes sea de calidad. 396
25 Atender las necesidades que tienen los profesores de recursos
materiales para desarrollar mejor sus clases. 397
26 Conseguir recursos aparte de los que concede la SEP. 399
27 Supervisar y controlar el uso de los recursos econmicos del
plantel. 400
28 Motivar la formacin continua de los profesores. 401
29 Integrar a los profesores en tareas propias de su competencia. 402
30 Establecer relacin con otras instituciones educativas. 406
31 Mantener relacin con instituciones formadoras de docentes. 407
32 Representar a la escuela en el exterior. 408
33 Representar a la escuela en actividades de carcter acadmico. 409
34 Representar a la escuela en actividades de carcter cultural. 409
35 Representar a la escuela en actividades de carcter deportivo. 410
36 Promover la realizacin de actividades extraescolares. 411
37 Expectativas de formacin: Momento en que debe realizarse la
formacin directiva. 436
38 Expectativas de formacin: Financiamiento de la formacin
directiva. 437
39 Expectativas de formacin: Duracin del proceso de formacin
directiva. 438
INDICE DE FIGURAS
PRESENTACION.
escolares, por lo que esta investigacin tiene como ejes centrales al director
escolar, la escuela y la sociedad.
1 INTRODUCCIN.
1 INTRODUCCION. 31
1.1 Antecedente. 34
1.2 Problema de investigacin. 43
1.3 Justificacin. 47
1.4 Objetivos de la investigacin. 49
1.4.1 Objetivo general. 49
1.4.2 Objetivos especficos. 49
1.5 Esquema general de la investigacin. 51
1.6 Delimitacin conceptual. 53
1.7 Alcance y delimitacin del estudio. 64
1.8 A modo de sntesis. 64
1.- INTRODUCCION.
Hagamos historia, no la hemos terminado,
no hemos dicho nuestra ltima palabra como seres humanos
dotados de imaginacin, sensibilidad, memoria y deseo.
Gobernemos el cambio para hacer historia.
Carlos Fuentes
1.1.- Antecedentes.
Figura 1
Instituciones que ofrecen actualizacin y capacitacin a docentes y
directivos de educacin bsica
Cuadro 1
Tipos de necesidades
Figura 2
A N
n e
c
Necesidades l e
Sociales i s
s i
i d
s a
Necesidades d
Organizacionales d e
e s
(Escuela)
N d
e e
c
Necesidades e F
Personales s o
i r
(Director)
d m
a a
d c
e i
s
n
Cuadro 2
NIVEL DE
TIPO DE NECESIDAD.
ANLISIS.
Necesidades normativas.
Identificadas a partir de los cambios presentes
Mega
en la sociedad y la institucionalidad pblica, la
normatividad y la poltica educativa.
Necesidades Expresadas.
Identificadas a partir de los desarrollos y
tendencias tericas en relacin con: el cambio
Macro educativo y su impacto en la transformacin de
la escuela como organizacin; los marcos
conceptuales referidos a la direccin y gestin
escolar; y, la formacin de directivos escolares.
Necesidades Percibidas.
Identificadas a partir de la percepcin del
Micro director escolar, los docentes y funcionarios
educativos sobre el desempeo del director
escolar y su formacin.
Fuente: Elaboracin propia.
Cuadro 3
El contexto general de la investigacin
CONTEXTO SOCIAL.
Cambios en la sociedad actual.
Normatividad.
Polticas educativas.
CONTEXTO ORGANIZACIONAL.
(La escuela)
Replanteamiento de la escuela.
Nuevas competencias.
Cambios en la gestin.
CONTEXTO PERSONAL.
(Director Escolar)
Qu debera hacer.
Qu hace.
Qu formacin ha recibido.
Cules son sus expectativas de formacin.
Cuadro 4
MODELO RECTOR
Necesidades Necesidades
Necesidades
Institucionales Personales
Sociales
(Escuela) (Director)
Cambios en la Replanteamiento de Funciones.
sociedad. la escuela. Tareas.
UNIDADES DE Normatividad. Nuevas Formacin
ANLISIS Polticas competencias. recibida.
educativas. Cambios en la
gestin.
Aportaciones de Desarrollos tericos
expertos en la en:
relacin, Modelos de
globalizacin y organizacin Opiniones de
educacin. escolar. directores escolares,
FUENTES DE
Acuerdos. Modelos de docentes y
INFORMACIN
Reglamentos. gestin. funcionarios
Programa Direccin educativos.
Nacional de escolar.
Educacin (2001- Formacin
2006). directiva.
Cuestionario
Anlisis de Entrevista
PROCEDIMIENTO Anlisis de documentos.
documentos. Observacin
Grupos focales
Los nuevos Elementos
entornos principales del
Necesidades
DETECCIN DE: educativos. cambio educativo.
percibidas.
Necesidades Necesidades
normativas. expresadas.
Marco terico.
EN Marco Contextual. Marco terico.
Marco metodolgico.
TIPO DE Documental. Documental. Emprico.
ANLISIS
Fuente: Elaboracin propia.
De estas ltimas funciones sealadas, se destaca el rol del director como lder
educativo en la tarea de hacer confluir las acciones de todos los integrantes de
la comunidad escolar con la finalidad de alcanzar mejores resultados en el
aprendizaje de los alumnos. Se concibe que el liderazgo se construye en base
a las interacciones de los participantes en una organizacin por lo que se
adopta el concepto de liderazgo distribuido o compartido que rompe la
dualidad de lder-seguidores para potenciar la idea de un liderazgo ejercido por
todos los miembros de una organizacin. En esta lgica Lpez Ynez (2003:
307) seala los rasgos ms importantes de este enfoque:
Son los grupos, ms que los individuos, los lugares donde tiene
lugar y se desarrolla el liderazgo, fundamentalmente a travs de
las interacciones entre los miembros que integran una
organizacin.
2 CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN.
2 EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN. 65
2.1 Introduccin. 69
2.2 Globalizacin y educacin. 71
2.2.1 Efectos de la globalizacin en el mbito educativo 71
2.2.2 Nuevos entornos educativos. 79
2.2.3 El nuevo sentido de la educacin. 85
2.3 Globalizacin y educacin en Amrica Latina. 95
2.3.1 La educacin en Amrica Latina y el Caribe en la
dcada de los noventa. 96
2.3.2 El sentido de la educacin en Amrica Latina y el
Caribe para el siglo XXI. 101
2.4 Descentralizacin y transformacin de la gestin
educativa en Amrica Latina. 106
2.4.1 La descentralizacin educativa en Amrica Latina
y el Caribe en la dcada de los noventa. 108
2.4.2 La descentralizacin y el cambio educativo. 116
Pilar Pozner
2.1.- Introduccin.
Cuadro 5
Los efectos de la globalizacin. Consecuencias de los cambios de
escenario para la educacin
Fenmenos concurrentes:
Dinmica de globalizacin
Nuevas tecnologas
Sociedad de la informacin
Neoliberalismo poltico
Ejes Consecuencias derivadas del nuevo contexto
afectados Sus rasgos predominantes
Porosidad de las fronteras en las que le es posible actuar. El territorio sobre
el que hacer la poltica econmica, educativa, etc., es un marco sobre el
que no tiene todo el poder.
Merma, disminucin y desnaturalizacin del sector pblico que el Estado
Estado provea y diriga.
Devaluacin de la poltica como terreno de confrontacin de posiciones y
alternativas a favor del mercado.
Cuestionamiento de la ciudadana, de sus posibilidades y del marco para su
ejercicio.
Individualismo de los individuos en lo personal y en el trabajo.
Devaluacin de la participacin en la democracia al devaluarse la poltica.
Vaciado del contenido de sta al desterritorializarse el mbito de decisiones
sobre lo que afecta a los individuos.
Incremento de las desigualdades, de la segregacin y exclusin.
Ruptura de lazos de colaboracin en las comunidades.
Sociedad Devaluacin de la socializacin de las instituciones vertebradotas clsicas:
familia, escuelas, iglesias, partidos polticos.
Aparicin de agentes sociales sustitutos del Estado (ONGs, etc.)
Aparicin de nuevas solidaridades: en relacin con la ecologa, con las
generaciones futuras
Sociedades inmersas en proceso de transicin permanente.
Migraciones que conmueven el statu quo de las sociedades receptoras.
Ampliacin de la informacin virtualmente disponible, hasta la saturacin
que conduce al desconocimiento.
La informacin cambia el sentido del conocimiento y del saber.
Accesibilidad condicionada por el conocimiento previo: motivo de la
Cultura igualdad y de la discriminacin.
Diferenciacin del concepto de cultura. Dinmica parcialmente
independiente de las diferentes acepciones de la misma.
Problemas planteados por la multiculturalidad.
Primaca del trabajo que requiere competencia intelectual.
Volubilidad de los empleos y de las profesiones: inestabilidad social y de las
referencias para los individuos.
Empleo precario e inestabilidad familiar y de los sujetos.
El trabajo Trabajo desestructurado: autoempleo
Transnacionalizacin del conocimiento y de los medios de produccin, pero
no de los trabajadores.
Provocacin de inseguridad en la formacin necesaria para empleos
cambiantes y voltiles.
Derivaciones contrapuestas, en muchos casos mezcladas:
a) Individuacin, autonoma y libertad acentuadas (ms para unos
que para otros), combinadas con la competitividad.
b) Renuncia a la individualidad y entrega a la masa o a la anomia.
Sujeto y Refugio en el consumo.
c) Privacidad e independencia personal, quiz a costa del
construccin aislamiento, insolidaridad y desarraigo.
de Individuos en libertad que han de ser capaces de elegir y seleccionar.
la subjetividad Desarraigo respecto de las comunidades primarias.
Prdida de referentes seguros para la identidad. Proclividad a adoptar
identidades colectivas.
Demandas de sujetos polivalentes, preparados para un cambio continuo.
Futuro problemtico como amarre seguro para un proyecto personal.
Fuente: Gimeno Sacristn (2005).
Cuadro 6
Cambios en la sociedad y sus implicaciones en la educacin
Una concrecin de los aspectos en los que se producen los cambios y las
formas en que se ven afectadas las personas es puntualizada por Gimeno
(2005) al sealar las diferencias, respecto a las dimensiones del cambio,
consideradas desde las perspectivas individual y social, as como la
modificacin de los contextos y relaciones entre los individuos (Cuadro 7).
Cuadro 7
Si bien es cierto que las dimensiones citadas constituyen un aporte, sin duda
significativo para aproximarse, en un nivel de mayor concrecin, al estudio de
la relacin entre globalizacin y educacin, falta alcanzar un nivel todava ms
concreto en el que los impactos se operacionalicen para conocer qu diseos y
qu estrategias habrn de construirse para concretar los cambios en la escuela
y en el aula, adems de considerar qu nuevas competencias habrn de tener
los educadores para cristalizar los nuevos propsitos.
Aun ms, las nuevas exigencias a los sistemas educativos son vistas como un
problema de vinculacin de la educacin a la produccin, pero se tendra que ir
mucho ms lejos. El acceso a los desarrollos de la tecnologa generados en el
mbito de la comunicacin y en la electrnica van a exigir una serie de
habilidades bsicas que deben ser construidas y cultivadas para lograr no slo
comprensin sino interlocucin con los procesos gestados en la nueva
realidad.
Una nueva realidad que exige una concepcin diferente en torno al nuevo
individuo que debe ser formado por el hecho educativo en la mira de lograr el
desarrollo de sujetos, que para desempearse en la sociedad, van a necesitar
conocimientos especficos con cualificaciones tcnicas y sociales diferentes.
Replanteamiento de la escuela:
Cambios en la gestin:
En referencia al cambio cultural y las derivaciones que sto conlleva para las
instituciones educativas Gimeno (2005) puntualiza algunas implicaciones para
la educacin a partir de diferentes acepciones de la cultura (Cuadro 8) en los
que delnea acciones para que la escuela de respuesta a esta realidad
compleja y en permanente cambio.
Las nuevas competencias requeridas para tener interlocucin con los cambios
generados en los diferentes planos de la vida en sociedad, el replanteamiento
de la escuela, la transformacin de la gestin en los mbitos administrativo y
pedaggico, son elementos del entorno educativo que se inscriben en el nuevo
sentido que habr de tener la educacin para lograr el desarrollo de las
personas, las cuales requerirn para su desempeo en la sociedad de
conocimientos especficos y cualificaciones tcnicas y sociales diferentes.
Cuadro 8
Acepcin o
tipos
Derivaciones educativas
de la cultura
como objeto
Es importante proporcionar a todos las herramientas de acceso a la informacin
disponible: lenguas, tecnologas
1.- La cultura Reforzar el papel de las escuelas en la sociedad de sociedades y como fuente de
capital humano en la sociedad de la informacin.
culta como Progresivo incremento de la exigencia de un alto nivel de competencia en la
legado de la inteligencia general que reclama una educacin general profunda.
memoria Actualizacin constante del conocimiento. Una vida de aprendizaje permanente que
exige replantearse el papel y el funcionamiento de las instituciones educativas
histrica: las desde la Educacin Primaria hasta la Universidad.
ciencias, las Importancia de las actitudes crticas para navegar en un mundo de informacin sin
artes, las jerarquizar, dispersa y variada. Capacidad para orientarse, analizar y optar.
Valoracin de la universalidad de las aportaciones particulares al legado comn.
humanidades, Analizar la heterogeneidad de procedencia de la cultura que valoramos bajo
la tecnologa.. nuestro particular canon cultural.
Fomentar el aprendizaje interdisciplinar necesario para fundamentar la inteligencia
general capaz de comprender y actuar en el mundo complejo.
Considerar la condicin de la diversidad entre las sociedades modernas y la
pluralidad dentro de cada una de ellas.
Vivir juntos, una vez que estamos desterritorializados requiere:
a) La apertura al conocimiento de otras culturas y desconcentracin de la
visin de la propia, correspondindola como un producto y un proceso vivo
de mestizaje.
b) Respeto y tolerancia hacia las formas del pensar y de ser de los otros a
2.- La cultura los que vemos como diferentes.
como forma Crtica y revisin de las opciones culturales propias sin caer en el relativismo.
Rehacer el currculum evitando las deformaciones respecto de lo que creemos ser
de vida y y de quienes procedemos.
expresin. Necesidad de reconocimiento de aquellas diferencias culturales que no atenten
El sentido contra la dignidad de las personas y cuya negacin sera considerada como una
mutilacin por parte de los afectados.
tnico de la No potenciar las identidades fuertes y unidimensionales, aceptando las que son
cultura y los tolerantes.
procesos de Enfrentarse a los problemas de la multiculturalidad desde la perspectiva de la
ciudadana democrtica.
globalizacin Explorar y explotar las posibilidades de los medios clsicos y de las nuevas
tecnologas para aprovechar la extraterritorialidad de la cultura como medio de
hacernos plurales y de acercarnos a los otros.
El respeto a la singularidad del individuo como punto de partida para respetar,
tolerar y convivir con los grupos de individuos que tienen caractersticas culturales
semejantes.
Este nuevo enfoque del aprendizaje deber estar centrado en ensear cmo se
aprende e incluir una enseanza que ponga nfasis en capacidades de
pensamiento de alto nivel, en la metacognicin (pensar acerca del
pensamiento), enfoques constructivistas del aprendizaje y la comprensin,
aprendizaje cerebral, estrategias de aprendizaje cooperativo, inteligencias
mltiples y costumbres mentales diferentes, utilizar una amplia gama de
tcnicas de evaluacin, y por otro lado, utilizar la informtica y otras
tecnologas de la informacin para permitir a los estudiantes acceder a la
informacin de forma independiente. (Hargreaves, 2003: 26).
Las propuestas de cambio educativo que postulan una nueva funcin social de
la educacin coinciden en sealar la importancia de una nueva dinmica en la
escuela y que como espacio de actuacin educativa ha de posibilitar el
ejercicio de nuevas formas de asumir su funcin social, desde una lgica en la
cual los referentes tradicionales han de ser modificados para dar paso a las
nuevas exigencias de una sociedad que demanda diferentes respuestas para
la formacin de una nueva ciudadana.
En esta misma lgica del cambio en las instituciones educativas para enfrentar
la profunda y acelerada transformacin del contexto social y responder a las
demandas de los nuevos entornos educativos, Arias y Cantn (2006) proponen
un nuevo perfil de las organizaciones educativas y mencionan seis
dimensiones para ubicar esta propuesta:
La escuela como eje del cambio en tanto logre articularse con el contexto
social para responder a sus demandas y organizada a partir del perfil
caracterizado en los prrafos anteriores, redimensiona su funcin y actuacin,
pero sto slo ser posible cuando las bases culturales para ensear y
aprender tambin sean redefinidas, en este sentido, los educadores como
sujetos del cambio se convierten en actores, no nicos, pero si los principales
para la construccin del significado del cambio.
Una educacin de calidad para todos habr de ser el objetivo del cambio
educativo, el anlisis hasta aqu presentado recupera planteamientos y
propuestas relacionadas con la redefinicin de los fines de la educacin en el
contexto del cambio social que se produce en los ltimos aos del siglo XX y
en el primer lustro del presente siglo, recupera adems, elementos que
redimensionan la funcin social de la escuela y los significados del cambio para
los sujetos implicados, todo sto para identificar las necesidades sociales que
traducidas en demandas para el cambio educativo sern incorporadas en la
presente investigacin para identificar las necesidades de formacin de los
directores escolares.
Cuadro 9
Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI
Cuadro 9
Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI
(Continuacin)
Para efecto del presente trabajo interesa resaltar de los seis puntos contenidos
en la Declaracin de Quito (1991: 1) lo relativo a la gestin educativa. En el
punto dos se establece que "es necesario producir una transformacin
profunda en la gestin educativa tradicional que permita articular efectivamente
la educacin con las demandas econmicas, sociales, polticas y culturales,
rompiendo el aislamiento de las acciones educativas, transformando su
contribucin en una efectiva palanca del desarrollo y con ello responder a las
demandas sociales y no slo a las de la propia administracin educativa es
requisito fundamental de la nueva estrategia.
Descentralizacin.
Mayor autonoma a las escuelas.
Instalacin de sistemas de evaluacin de resultados.
Impulso de programas compensatorios, focalizados en determinadas
poblaciones meta.
Modernizacin de los sistemas de informacin para la gestin.
Cambios en las modalidades de financiamiento educativo.
La bsqueda de una mayor participacin de los miembros de la
comunidad y la movilizacin de todos los actores de la sociedad en
torno al proceso educativo.
Estas acciones son reformuladas al principio del siglo XXI incorporando una
concepcin diferente de la accin educativa en la cual las estrategias de la
descentralizacin y la gestin escolar tienen un peso distinto para lograr las
metas de una educacin de calidad para todos bajo el principio de equidad. En
el siguiente apartado sern abordados los aspectos principales relacionados
con esta reformulacin.
Latina y el Caribe enfrentan el siglo XXI con dos agendas: los temas educativos
pendientes del siglo XX; y, las nuevas tareas del siglo XXI de las cuales
dependen el desarrollo humano, la equidad social y la integracin cultural
(UNESCO - OREALC , 2002a: 8)
Cuadro 10
Sin embargo, esto no es tan lineal, diversos factores inciden para que la
descentralizacin alcance el xito esperado. En este sentido, en las reformas
de descentralizacin de Argentina, Colombia y Mxico, los Ministerios de
Educacin han retenido la autoridad centralizada sobre las polticas nacionales,
los marcos de referencia de las currculas, la generacin y manejo de la
informacin, la evaluacin acadmica y la capacitacin especializada.
suficientes para obtener los resultados esperados, ya que las metas planteadas
han quedado incumplidas (Dakar, 2000), y a una dcada y media de distancia,
la redefinicin se impone como necesaria para incorporar nuevas estrategias
que permitan pensar la educacin en dimensiones diferentes.
En la misma lnea pero en otro contexto, Cantero y Celman (2000) afirman que
las reformas educativas oficiales han actuado como si la poblacin escolar
fuera un conjunto homogneo y como si el fracaso de ms de un tercio de ella
no mereciera cambios estructurales especficos.
Para Torres (1999) la secuencia que han seguido las reformas educativas en
Latinoamrica es muy discutible ya que la reforma administrativa va primero,
despus viene lo curricular y por ltimo lo pedaggico. Se empez por la
reforma administrativa para adelgazar al Estado y en particular a los ministerios
de educacin. La reforma curricular se agreg despus y ha terminado ha
menudo siendo vista como una reforma que se adeca a la reforma
administrativa, cuando debera de ser a la inversa. La administracin no vale
por si misma, la administracin tiene que ser eficiente para que pueda darse el
objetivo ltimo de la educacin que es el aprendizaje. Muchos parecen
olvidarse en el camino para qu se quera que la administracin fuera eficiente.
Y por eso hay reformas que todava no pasaron el estadio administrativo, que
Para Machado (2001) estas dificultades se presentan en dos planos: por una
parte, en el nivel de direccin del sistema; y por otra, en los actores al nivel de
la escuela. En el sentido ms amplio, el problema se concretiza en el miedo a
la prdida del poder evidenciado por los organismos gubernamentales y el
miedo de recibir ese poder manifestado en las escuelas. Las escuelas temen al
aumento del volumen de su trabajo, as como a la presin de los padres por
una enseanza de mejor calidad. En un primer momento, existe temor de
ambas partes: en una, por entregar el poder de decisin; y en la otra, por tener
que recibirlo, situacin que dificulta el proceso. A lo anterior, se puede agregar
el poco inters por cambiar estos comportamientos debido a la costumbre
rutinaria ya instalada. Al respecto, Hargreaves (2000: 58) seala que la
comunidad escolar ha de convertirse en catalizador del cambio, aunque sea
victima de l.
Por su parte Casassus (2000) analiza las tensiones en las cuales se pueden
distinguir los problemas de la puesta en prctica de la nueva gestin:
que configuren una nueva ciudadana (OEI, 2001; Schmelkes, 2002) para
perfilar un resultado hacia la formacin de personas solidarias, justas,
consecuentes y activas en lo que respecta a su responsabilidad con el medio
ambiente y concientes de sus derechos y de los derechos de los dems.
Cuadro 11
cuatro dcadas la matrcula total del sistema escolar pas de 5.9 millones de
Cuadro 12
Sin embargo, a pesar del esfuerzo de todo un siglo, la equidad sigue siendo el
mayor reto del Sistema Educativo Nacional. (PRONADE, 2001; 58). Ms de un
milln de nios en edad escolar no asisten a la escuela y las tasas de
desercin y repeticin siguen siendo altas: 31.6% de desercin en primarias de
poblacin indgena en un promedio nacional de 15.3%; en secundaria la
desercin alcanza 20.4%.
Educacin inicial;
Educacin bsica, conformada por los niveles de preescolar, primaria
y secundaria;
Educacin especial;
Educacin media superior;
Educacin superior;
Educacin bsica para adultos; y,
Capacitacin para el trabajo.
Cuadro 13.
Otro rasgo diferenciador del PDE es que se incorpora un apartado que hace
referencia al impulso de las funciones directivas y de supervisin en el que se
Antigedad.
Formacin acadmica.
Participacin en proyectos educativos.
Participacin en proyectos de apoyo a la comunidad.
Publicaciones.
Dirigir y verificar dentro del mbito de las escuelas que las actividades
de control escolar, de extensin educativa y de servicios asistenciales se
realicen conforme a las normas y lineamientos establecidos.
Planeacin:
Recursos Humanos:
Recursos Materiales:
Recursos Financieros:
Extensin Educativa:
Supervisin:
Organizacin Escolar:
Tcnico- Pedaggica:
Loa rasgos principales del perfil del puesto de director de educacin bsica en
los niveles de preescolar, primaria y secundaria estn presentados en el
Cuadro 14, en el que se identifica como nica diferencia la caracterstica de la
escolaridad requerida para aspirar al cargo, el resto de los aspectos
considerados son semejantes para directores de preescolar y primaria, en el
Cuadro 14
3 MARCO TEORICO.
3 MARCO TEORICO.
3.1.- Introduccin.
3.2.- La escuela.
Toda institucin tiene rasgos invariantes que se relacionan con la misin para
la que fue creada y le permiten tener identidad propia, pero la vida institucional
est en permanente interaccin con el medio y en esta relacin surgen
inevitables efectos, modificaciones o permanencias que hacen que la
institucin se transforme pero a la vez preserve su identidad.
mejor entre lo que puede suceder y lo que est sucediendo y para lo cual
propone que desde una perspectiva tica, preocupada por la paz, la justicia y el
desarrollo autosustentable, la escuela del siglo XXI ha de establecer un
equilibrio entre la formacin emocional y prctica que permita que todos
aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida, de
sus sociedades y en felicidad.
Las lneas y trazos de lo que se plantea que debe de ser la escuela del futuro y
que desde los diferentes marcos de referencia abordan las caractersticas de la
accin educativa y el quehacer de la escuela se inscriben en lo que Gimeno
(2005) identifica como visin totalizadora y mtica de lo que ser la sociedad en
la era de la informacin y del conocimiento y la realidad como reverso de estas
proyecciones y mitificaciones, nos desvela, que no todas las sociedades son
del conocimiento o de la informacin. Que no todos los sectores participan por
igual de ella, ni todos los individuos estn situados con iguales oportunidades
ante sus posibilidades; que la ignorancia y el oscurantismo siguen existiendo,
que la informacin abundante tambin es desinformacin sobre cosas
sustantivas (Gimeno, 2005: 50).
Las organizaciones son constructos sociales que tienen como finalidad cumplir
con funciones que estn en correspondencia con las expectativas concretas del
entorno social que las rodea. Este entorno, en el momento actual, se encuentra
en una dinmica de cambio permanente, por lo que todas las organizaciones
humanas enfrentan dos grandes desafos en el presente: por un lado, redefinir
su misin, el sentido de su presencia en la sociedad, construir una visin que
oriente su labor, y simultneamente, buscar nuevas formas de actuacin,
romper la viejas estructuras que eran aptas para una sociedad que cambiaba
mucho ms lentamente y sustituirlas por formas organizativas mucho ms
flexibles que permitan adaptarse a entornos en cambio permanente (Pozner,
2000: 6).
Por su parte, Antnez (1994) considera que el centro escolar est formado por
seis elementos que constituyen las variables principales que habr que
manejar, ordenndolas e interrelacionndolas de forma adecuada, con el fin de
posibilitar un mejor servicio educativo:
Figura 3
ESTRUCTURA RELACIONES
Currculum,
procesos de
enseanza-aprendizaje
CULTURA PROCESOS
Cuadro 15
Modelos formales.
Modelos democrticos.
Modelos polticos.
Modelos subjetivos.
Modelos ambiguos.
Los modelos ambiguos parecen ser los ms adecuados para definir la situacin
actual de las organizaciones: cambios rpidos, incertidumbre, impredictibilidad,
riesgo, complejidad. Sin embargo, podra decirse que en la realidad que esta
caracterstica de ambigedad se conjuga al menos con situaciones jerrquicas
y de negociacin.
Por su parte, Gonzlez (2003), identifica tres perspectivas tericas desde las
cuales se aborda el estudio de la organizacin escolar: tcnica, cultural y
poltica.
Cuadro 16.
Caracteres bsicos
Cuadro 17
Caracteres bsicos
18).
Cuadro 18.
Caracteres bsicos.
Cuadro 19
Evolucin de la organizacin de los centros escolares
PERSPECTIVAS
TEMAS
Tecnolgica Interpretativa Sociocrtica Complejo/
Evolucionista
Referentes de Crecimiento
Resultados Procesos Problemas
calidad. interior
Clave
Eficacia Significacin Emancipacin Complejidad
gravitatoria.
Carcter Cualitativo-
Cuantitativo Cualitativo Funcional
metodolgico. transformador
Organizacin Leyes, Principios
Negociacin Convergencia
estructurante. principios flexibles
Contextos e
Condicionante. Normatividad Subjetividad intereses Universalidad
sociales
Asiento de
Terica Prctica Crtica Dialctica
razn.
Transformacin
Proceso bsico. Aplicacin Accin Comprensin (del ego a la
conciencia)
Lineales,
Modelos de Circulares y Espirales y
secuenciales y No parcialidad
enseanza. activos emancipadores
analticos
Cultura
Carcter del Conjunto de Ambito a No-parcialidad,
envasada,
currculo. experiencias construir no-sesgo
predeterminada
Por
Aprendizaje Por recepcin Por toma de
descubrimiento Por crecimiento
fundamental. conciencia
interactivo
Valorativa y
Evaluacin. Estandarizada
autovalorativa
Negociada Consciente
Evaluacin del
Elementos Evaluacin de ego y la
Objetivos y Actividades y
curriculares de contenidos experiencias
elementos y conciencia, y
condensacin. contextos didctica de la
complejidad
Fuente: Hernn Gascn, en Arias, A. y Cantn, I. (2006: 100).
En la misma lnea, Bolvar (2001) define una organizacin que aprende como
aquella que tiene una competencia nueva que le capacita para, aprendiendo
colegiadamente de la experiencia pasada y presente, procesar la informacin,
corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo, transformador y
no meramente de modo acumulativo o reproductivo.
Dominio personal.
Modelos mentales.
Aprendizaje en equipo.
Pensamiento sistmico.
An ms, Gairn (2000: 32) seala que las organizaciones aprenden cuando la
ejecucin de tareas que sus miembros ejecutan individual o colectivamente
mejora constantemente, ya sea porque los procedimientos internos se mejoran
y/o porque la interrelacin entre los objetivos, los recursos y el sistema
relacional se hace, a nivel organizativo, menos disfuncional.
Figura 4
CAMBIOS EN CAMBIOS EN
EL Programas POLTICA
ENTORNO integrados y
compartidos de
desarrollo
Aceptacin
compartida de Desarrollo de la Cambios en la
visiones y organizacin cultura escolar
necesidades
ORGANIZACIN QUE
APRENDE
El trnsito de una escuela que ensea a una escuela que aprende es camino
que la comunidad educativa puede y debe trazar. Los tiempos, movimientos y
formas tienen que ver ms con cuestiones culturales que slo con aspectos
tcnicos ya que el rompimiento de estructuras jerrquicas, no solamente en la
escuela sino en los diversos mbitos de la sociedad, incide en esta transicin
que adems se relaciona con las formas de concebir los espacios sociales y el
ejercicio pleno de libertad y autonoma de los individuos.
Figura 5
Las dimensiones de la gestin
Gestin
educativa
Gestin
Escolar
Gestin
Pedaggica
Cuadro 21
Seas Caractersticas
Resulta insoslayable contraer el compromiso o
afrontar el desafo de promover que lo medular de las
Centralidad
organizaciones educativa sea generar aprendizajes,
de lo
de manera de alinear a cada institucin educativa y a
pedaggico
todo el sistema en el logro de la formacin
demandada
La transformacin conlleva al rediseo del trabajo
educativo bajo ciertos principios centrales:
Reconfiguracin,
fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo
nuevas
nivel; integracin de funciones antes separadas como
competencias y
diseo y ejecucin, reorganizacin de la
profesionalizacin
comunicacin a partir de redes; y, la generacin de
competencias de alto orden.
Trabajo Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipos
en que construyan competencia profesional y educacin
equipo para todos.
Apertura Abrir las organizaciones al aprendizaje. Pero sto no
al aprendizaje es suficiente, se requiere generar espacios para el
y a la acompaamiento de los cambios y aprendizajes,
innovacin para que stos se concreten en innovaciones.
Asesoramiento Una forma diferente de integracin y coordinacin,
y tanto en la formacin inicial de los docentes como en
orientacin el asesoramiento y orientacin continua en los
profesionalizantes espacios institucionales y de perfeccionamiento.
Enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando
Culturas
objetivos, generando consensos, identificando metas,
organizacionales
y generando as coherencia y espritu de
cohesionadas
emprendimiento de y creatividad. La recuperacin del
por una
sentido de toda la comunidad educativa de generar
visin de futuro
aprendizajes es prioritaria.
Tratamiento integral de las situaciones educativas, el
Una intervencin
estudio, el diagnstico y la focalizacin jerarquizada
sistmica
de los problemas, la toma de decisiones, diseo de
y
vas alternativas y prospectivas para orientar
estratgica
continuamente el proyecto.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Pozner (2000: 19-22).
sido lento y no puede decirse por el momento que est consolidado, como
todo cambio cultural tiene sus ritmos y sus tiempos, est en construccin.
En este sentido Pozner (2000: 8-12) presenta siete criterios del modelo de
administracin escolar y conjuntamente expone argumentos para sustentar
porqu la visin de la gestin asociada a lo administrativo no explica de manera
total la realidad que se vive en los centros escolares:
Por su parte, Antnez (1994: 63), propone un instrumento, formado por tres
componentes, para el anlisis de la gestin de centros educativos:
Cuadro 22
Componentes
Cuadro 23
Dimensiones de la gestin escolar
Carcter Dimensin
Nodal o central Pedaggica-curricular.
Macro entorno social, econmico,
cultural y comunicacional.
Sectorial.
Relacional
Familiar y comunitaria.
Convivencial.
Instrumental o de Organizacional.
soporte Administrativa y financiera.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Del Solar (2002: 10-17)
Los diferentes marcos conceptuales que definen cmo debe ser el director,
sealan que es una funcin altamente compleja y que abarca mltiples tareas y
responsabilidades, lo cual est presente en lo mencionado por Mintzberg
(1991: 7) quien considera que el directivo se puede definir como aquella
persona que est a cargo de una organizacin y si se le pregunta que hace,
probablemente dir que planifica, organiza, coordina y controla; pero al
observar lo que realmente hacen los directivos puede sorprender que no existe
relacin entre lo que se observa y lo que explcitamente el directivo manifiesta
hacer.
Agrega Mintzberg (1991. 82) que considerando los hechos sobre el trabajo de
direccin podemos ver que el trabajo de un directivo es enormemente
complicado y difcil. El directivo est sobrecargado de obligaciones, an as no
puede delegar fcilmente sus tareas. En consecuencia, se ve obligado a
trabajar demasiado y a realizar demasiadas tareas superficialmente. La
brevedad, fragmentacin y la comunicacin oral caracterizan el trabajo y stas
son las mismas caractersticas del trabajo de direccin que han elaborado los
intentos cientficos por mejorarlo.
Breve, por la limitacin temporal que tienen para solucionar los asuntos.
Para Armas y Zabalza (1996) las funciones directivas es lo que deberan hacer
los directivos, lo cual constituye el perfil ideal o deseado de la direccin,
mientras que las tareas directivas es lo que realmente hacen los directores y
describen el perfil real de la direccin.
Figura 6.
El trabajo directivo.
Figura 7
M
O Qu deben Qu hacen? M
D hacer? Tareas O
E D
L E
O L
O
O
R D
G LOS DIRECTIVOS I
A R
(Rol)
N E
I C
S T
A I
T V
I O
V Qu demandan? Qu se les
O (Requerimientos) ensea?
(Usuarios) (Oferta formativa)
Figura 8
Autoridad formal
y status.
Roles Interpersonales.
Cabeza visible. Lder. Enlace.
Roles Informativos.
Monitor. Difusor. Portavoz.
Roles de Decisin.
Empresario. Gestor de
anomalas. Asignador de
recursos. Negociador
Cuadro 24
Estas nuevas orientaciones del trabajo directivo dibujan una accin directiva
que conjuga las demandas de la comunidad para potenciar aprendizajes en
concordancia con los nuevos requerimientos del entorno, lo cual implica poner
en juego nuevas competencias profesionales.
En el mismo sentido, Torres (2000) seala que las reformas educativas son las
intervenciones de poltica, propuestas y conducidas desde arriba, a nivel
macro y de sistema, mientras que el trmino innovacin refiere las
intervenciones que tienen lugar abajo, a nivel micro/local, dentro o fuera del
sistema escolar. Utiliza el trmino cambio educativo para referirse al cambio
aplicadas para lograr los objetivos planteados, pasa de ser ejecutor a ser
coordinador y facilitador para que el cambio educativo apunte a la mejora de
los procesos educativos.
En este sentido, ms all del cuestionamiento del papel del director escolar
como facilitador del cambio, en el que se indica que el director no es tan
importante en este proceso, Gago (1993) seala que tanto la experiencia como
la investigacin parecen indicar que aquellas escuelas que muestran una
mayor implicacin en procesos de cambio son las que presentan, asimismo, un
considerable compromiso por parte del director en la estructuracin de tales
procesos.
Figura 9
ESCUELAS EFICACIA
EFICACES ESCOLAR BUENAS
(1. Generacin) (2. Generacin) ESCUELAS
Sntesis
entre
mejora del
MEJORA DE LA MEJORA aula y del
ESCUELA ESCOLAR centro
EFICAZ
Cultura de
la escuela
ESTRATEGIA Autonoma
BUROCRATICA
RACIONAL REESTRUCTURA
(arriba abajo) CIN ESCOLAR
Desde finales de la dcada de los aos setenta dio inicio una importante
corriente revisionista de los resultados obtenidos por Coleman y Lenks
utilizando diferentes diseos metodolgicos en la mira de mostrar que las
variables relacionadas con factores internos de la escuela s tienen incidencia
en los resultados educativos. Estos factores internos estn relacionados con
los procesos escolares y los climas organizacionales de cada escuela.
Cuadro 25
Figura 10
Impetu externo
para el cambio.
Prioridades de
desarrollo del centro.
CULTURA DE
LA ESCUELA
Impactos en el
aprendizaje de los
alumnos y en el
desarrollo de los
profesores.
Las primeras aportaciones sobre el liderazgo estn asociadas a los rasgos, que
intenta definir la personalidad ideal del lder, identificando el liderazgo con
rasgos fsicos y de personalidad (apariencia, inteligencia) bajo el supuesto de
que los lderes nacen, no se hacen.
Los gelogos nos dicen que cada miles de aos el cambio magntico
de la tierra se invierte; compases que hoy apuntan al norte algn da lo
harn hacia el sur. Algo similar ocurre con el liderazgo en las escuelas,
aunque el ciclo se mide en simples dcadas. Hace diez aos, se les
pidi a los directores que se convirtieran en lderes de la instruccin
ejerciendo un firme control al fijar metas, mantener la disciplina y evaluar
resultados. Hoy se les pide que sean lderes facilitadores creando
equipos, elaborando redes y gobernando desde el centro. Tan pronto
como los lderes han asimilado un enfoque dado parece que se les pide
tomar una direccin diferente
Son los grupos, ms que los individuos, los lugares donde tiene
lugar y se desarrolla el liderazgo, fundamentalmente a travs de
las interacciones entre los miembros que integran una
organizacin.
Cuadro 26
Componentes Elementos
Visin Transformacin. Cambio sistemtico y
sostenido del quehacer educativo para
alcanzar altos niveles de logro para todos
los alumnos, en todos los escenarios,
contribuyendo as al bienestar del individuo
y de la sociedad.
Recorridos para el cambio 1.- Construir sistemas de escuelas de
autogestin.
2.- Concentrarse en las consecuencias del
aprendizaje.
3.- Creacin de escuelas para la sociedad
del conocimiento.
Valores 1.- Equidad. Seguridad de acceso a todos
los estudiantes.
2.- Igualdad. Asegurar altos niveles de
logro para todos los estudiantes en
todos los escenarios.
Dimensiones del liderazgo 1.- Estratgico.
2.- Educativo.
3.- Responsable.
Dominios de la prctica del 1.- Curricular.
liderazgo 2.- Pedaggico.
3.- Autoridad.
Temas a incorporar 1.- Incrustar la lgica de la nueva
organizacin.
2.- Equilibrar innovacin y el abandono.
Fuente: Caldwell, (2005).
Cuadro 27
Concepcin Caractersticas
1.- Proceso de influencia por el que se moviliza a un grupo
a la consecucin que define el contexto organizativo
Tradicional en el que trabajan.
2.- Tres elementos: influencia, grupo y metas.
3.- Visin unidireccional y esttica.
1.- Proceso simblico de gestin del significado: el lder
define la realidad organizativa, establece un sentido de
Nuevo propsito mediante la articulacin de una visin
paradigma compartida.
2.- Vnculos conducta lder-cultura organizativa.
3.- Visin ms dinmica y multidireccional.
Fuente: Lpez Ynez (2003).
Cuadro 28
Por su parte Font e Imbernn (2002: 38-39) consideran que las necesidades de
formacin pueden ser identificadas como una discrepancia asociada a la
distancia entre factores o como un problema que implica la participacin de las
personas para resolverlo e identifican cinco matizaciones del concepto de
necesidad formativa:
Por su parte Benedito (2001: 77) presenta tres criterios para identificar las
necesidades formativas:
Lo cierto es, agrega el autor citado, que resulta ser uno de los primeros pasos
que hay que realizar para planificar procesos de intervencin y agrega, la
deteccin de necesidades es un paso previo a la elaboracin de programas y
resulta ser la expresin prctica de una poltica de formacin.
Anlisis organizacional.
Anlisis de las tareas, los conocimientos, las habilidades y las
aptitudes.
Anlisis de la persona.
Diagnstico.
o Objetivos del anlisis. Qu pretendo? y Qu
quiero conseguir?
o Ambito de aplicacin. Dnde?
o Personas implicadas. Quin? O Quines?
Eleccin del mtodo y diseo de instrumentos.
o Anlisis de tareas. Competencias: Nivel deseable.
o Fuentes de informacin.
o Herramientas.
Recogida de informacin.
o Cmo? Dnde?.
o Personas/grupo.
Resultados. Conclusiones. Validacin del diagnstico
inicial.
o Necesidades detectadas. Descripcin de la
deteccin.
o Clasificacin e interpretacin de los datos.
o Causas.
o Prioridades
Recomendaciones: Acciones formativas.
Toma de decisiones. Formacin.
directivos escolares, sin dejar de sealar que son un referente y que los
procedimientos utilizados en el estudio habrn de corresponderse con el
objetivo central de la investigacin y las caractersticas propias de situaciones
contextuales, institucionales y personales contempladas para este estudio.
Cuadro 29
Dimensiones Propuestas
La especificidad de las tareas directivas y su diferenciacin de las docentes
justifica la organizacin de una formacin especfica.
El modelo de formacin de directivos queda enmarcado por los modelos de
Centro Educativo y de Direccin que se haya definido.
Valor y sentido
Una autonoma institucional respetuosa con las caractersticas de cada centro
de la
educativo hace improcedente la realizacin exclusiva de programas de
formacin.
formacin generalizados.
La formacin bsica para el ejercicio de cargos directivos debe ser obligatoria.
La formacin continua debe ser voluntaria e incentivada.
La formacin debe incidir en la carrera profesional
El modelo de formacin debe ser global e integrar tres niveles: formacin
inicial, formacin para la funcin y formacin en la funcin directiva.
La formacin para y en la funcin directiva ha de servir para reforzar las
vinculaciones que se establecen entre los directivos en formacin, fomentando
as el intercambio de experiencias y favoreciendo ayudas a posibles
colaboraciones posteriores.
El modelo de formacin ha de dar prioridad a los programas continuos y evitar
Modelo y
las actividades de formacin aislada, sin continuidad y en espacios muy cortos
diseo de la
de tiempo.
formacin.
El diseo de los cursos debe ser flexible y permitir adaptaciones en funcin de
las necesidades que plantea cada contexto.
La definicin de los elementos del diseo formativo (los objetivos, temticas,
metodologas y sistemas de evaluacin) debe superar los enfoques
exclusivamente administrativistas y potenciar ms dimensiones relacionadas
con la gestin de los recursos humanos y con el papel de los directivos como
promotores del cambio.
Manteniendo la coherencia con el modelo de direccin establecido, debe
permitirse la elaboracin de programas que contemplen diferentes fases,
metodologas y modalidades de intervencin.
Organizacin El diseo, desarrollo y evaluacin de programas debera hacerse de manera
de la colaborativa entre investigadores y prcticos de la direccin.
formacin Mejorar las conexiones que se establecen entre diferentes instituciones
implicadas en la formacin de directivos.
Reforzar y potenciar el papel de las universidades.
Impulsar la formacin de especialistas.
Aplicar el modelo de deteccin de necesidades utilizado a nuevas situaciones.
Delimitar modelos de deteccin de necesidades de formacin en centros.
Apoyar procesos de evaluacin sobre el desarrollo y resultados de
experiencias de formacin de directivos que a ttulo experimental se estn
Anlisis de realizando.
nuevas Apoyar la experimentacin de nuevas propuestas y modelos de formacin.
perspectivas Incluir en los proyectos de centro el apartado de gestin institucional.
Replicar peridicamente el modelo de deteccin definido y sus resultados en
funcin de nuevos desarrollos normativos.
Estructurar programas de formacin de directivos que contemplen su
extensin a personas interesadas, aunque no ocupen cargos directivos.
Fuente: Gairn (1995).
En este sentido, Marcelo (2005: 50) menciona que se requiere una nueva
manera de entender la formacin, la cual debe estar cada vez menos anclada
en modelos formales, presenciales, rgidos y enlatados y cada vez ms flexible
para incorporar iniciativas no formales e informales que permitan a los
profesores crecer cognitiva, social y emocionalmente. Adems, la redefinicin
del proceso formativo implica la consideracin de nuevas estrategias que
Cuadro 30
Ejes fundamentales
de la Caractersticas
nueva formacin
Pasar de una formacin estndar a una formacin que
se acerque a las situaciones problemticas de la
Del problema prctica educativa. Esto significa que la formacin
a la debe privilegiar el anlisis de la complejidad de las
situacin situaciones problemticas, lo cual requiere dar la
problemtica palabra a los protagonistas de la accin,
responsabilizarles de su propia formacin y del
desarrollo de la institucin educativa.
El desarrollo de procesos autnomos
entendidos como una autonoma compartida y
no como una mera suma de individualidades.
El compartir procesos.
El asumir un nuevo concepto profesional que
De la individualidad asume la existencia de la indeterminacin
al tcnica.
trabajo colaborativo La importancia del desarrollo actitudinal y
emocional en el colectivo.
La autoestima colectiva.
La creacin de nuevas estructuras
organizativas.
Estos ejes delnean una concepcin que se puede considerar como integral ya
que son considerados, de manera conjunta, diversos elementos para hacerlos
presentes, explcitamente, en el proceso formativo, lo cual a su vez genera la
necesidad de disear polticas que promuevan el desarrollo profesional de los
educadores que incorporen estructuras innovadoras en el mbito institucional,
el protagonismo de los educadores y de otros actores educativos de la
comunidad.
torno del cual Santos Guerra (2002) menciona cinco caractersticas para que
una escuela que ensea se convierta en una institucin que aprende:
permeabilidad, flexibilidad, creatividad, colegialidad y complejidad.
4 MARCO METODOLGICO.
4.1.- Introduccin.
Para este estudio se define el concepto de necesidad como aquello que una
persona, grupo social, organizacin o sociedad determinada requiere para
satisfacer, cumplir o alcanzar un objetivo especfico, en un tiempo histrico
dado, en un contexto concreto y se asocia a una carencia que precisa ser
resuelta. A partir de esta concepcin de necesidad, se asume que la necesidad
formativa de los directores escolares es una carencia en las competencias
requeridas y que representa un problema para su desempeo profesional, la
cual ha de ser identificada a partir de situaciones personales, institucionales y
contextuales para satisfacerla a travs de procesos formativos.
Cuadro 31
Clasificacin de necesidades
Tipo de
Fuente de informacin
necesidad
Planteamientos en torno de:
Necesidades Cambios en la sociedad actual.
Normativas Exigencias normativas.
Poltica educativa.
Desarrollos y tendencias tericas en relacin a:
Organizacin escolar.
Necesidades
Gestin escolar.
Expresadas
Direccin escolar.
Formacin directiva.
Percepcin de los directores escolares, docentes y
funcionarios educativos relacionada con:
Modalidad directiva.
Necesidades Funciones y tareas directivas.
Percibidas Problemas y obstculos en el ejercicio de la
prctica directiva.
Formacin directiva recibida.
Expectativas de formacin.
Fuente: Elaboracin propia.
Cuadro 32
Modelo rector
Necesidades Necesidades
Necesidades
Institucionales Personales
Sociales
(Escuela) (Director)
Cambios en la Replanteamiento de Funciones.
sociedad. la escuela. Tareas.
UNIDADES DE Normatividad. Nuevas Formacin
ANLISIS Polticas competencias. recibida.
educativas. Cambios en la
gestin.
Aportaciones de Desarrollos tericos
expertos en la relacionados con:
relacin Modelos de
Opiniones de
globalizacin y organizacin
directores
educacin. escolar.
FUENTES DE escolares,
Acuerdos. Modelos de
INFORMACIN docentes y
Reglamentos. gestin.
funcionarios
Programa Nacional Direccin
educativos.
de Educacin escolar.
(2001-2006). Formacin
directiva.
Cuestionario
Entrevista
Anlisis de
PROCEDIMIENTO Anlisis de documentos. Observacin
documentos.
Grupos
focales
Los nuevos Elementos
entornos principales del
Necesidades
DETECCIN DE: educativos. cambio educativo.
percibidas.
Necesidades Necesidades
normativas. expresadas.
Marco terico.
EN Marco Contextual. Marco terico. Marco
metodolgico.
TIPO DE ANLISIS Documental. Documental. Emprico.
Fuente: Elaboracin propia.
Cuadro 33
4.3.3.- El cuestionario.
5.- Formacin directiva. Definida como las acciones que tienen como
objetivo desarrollar las competencias generales y especficas
necesarias para ejercer profesionalmente la prctica directiva. En
esta categora se consideraron dos variables:
Cuadro 34
Variables e Indicadores
Cuadro 34
Variables e Indicadores
(Continuacin)
Cuadro 34
Variables e Indicadores
(Continuacin)
Cuadro 35
Validacin de contenido
Juicio de expertos
Adjunto a esta plantilla para la valoracin de los tems se hizo entrega por
escrito de la definicin de cada criterio considerado, as como la peticin de
que se sealaran aquellas observaciones de todo tipo que se consideraran
pertinentes:
4.3.7.- La entrevista.
La entrevista es una tcnica cualitativa que permite recoger una gran cantidad
de informacin de una manera ms cercana y directa entre investigador y
sujeto de la investigacin (Hernndez, 1999) y se define como un proceso de
interaccin entre un entrevistador y una persona que responde a preguntas
orientadas a obtener la informacin necesaria para alcanzar los objetivos
especficos de un estudio. Esta conversacin puede darse en dos modalidades:
formal e informal que se corresponden a los dos tipos de entrevistas utilizadas
en investigacin social, estructurada y no estructurada.
Cuadro 36
Nmero de
Temas Subtemas
Preguntas
Acceso al Mecanismo de acceso a la
cargo de direccin. 9
direccin de la Experiencia directiva.
escuela.
Con los profesores.
Relaciones con Con los alumnos.
la comunidad Con los padres. 45
educativa. Con las autoridades administrativas.
Con el sindicato.
Tareas Administrativas.
25
directivas. Pedaggicas.
Participacin en procesos
Formacin
formativos. 18
directiva.
Expectativas de formacin.
Normatividad. Opiniones sobre normatividad. 9
Autoimagen.
Autovaloracin. 2
Autoconcepto.
Fuente: Elaboracin propia.
Cuadro 37
Observacin de campo
Nombre de la escuela:
Fecha:
Nivel: Preescolar( ) Primaria ( ) Secundaria ( )
Carcter: Pblica ( ) Privada( )
Hora Actividad
Cuadro 38
Observacin de campo
Diario de observacin
Nombre de la escuela:
Fecha:
Nivel: Preescolar( ) Primaria ( ) Secundaria ( )
Carcter: Pblica ( ) Privada( )
Relacin con:
Maestros
Actividad Tipo de tarea
Alumnos
Padres
1. En la normatividad.
La formacin directiva.
Cambio en la gestin.
La organizacin escolar.
La gestin escolar.
La direccin escolar.
La formacin directiva.
5.1.- Introduccin.
las medias son iguales y la alternativa es que son diferentes. Lo que interesa
es saber cuales respuestas en promedio son diferentes y que esta diferencia
sea estadsticamente significativa, por lo que se desea rechazar la nula. Para
sto slo se tomaron en cuenta aquellas respuestas que tuvieran un nivel de
significancia menor al 5%. Finalmente, dentro del anlisis del ANOVA, se
realiz una prueba de anlisis comparativo mltiple de medias para poder
observar las diferencias en las respuestas de los directores, ya sea por nivel
educativo o por tipo de adscripcin. Cabe destacar que las preguntas
seleccionadas fueron aquellas que pasaron los dos filtros anteriores; es decir,
las que presentan diferencias estadsticamente significativas (Anexo 10).
Cuadro 39
aos de edad en el que est incluido el 71.93% de los directores. Otro dato que
es importante destacar es el referido a los 42 aos como promedio de edad, lo
cual indica que la mayora de los directores estarn al frente de una escuela
durante varios aos y con ello la pertinencia de considerar la importancia de su
incorporacin a procesos formativos.
Grfica 1
Aspectos demogrficos
Doctorado, 0.6%
Licenciatura, No contesto,
40.1% 1.2%
Normal Bsica,
15.5%
Normal Superior,
26.3%
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 40
Aspectos demogrficos
Aspectos Promedio
Experiencia como docente 22 aos
Experiencia como directivo 9 aos
Permanencia en la escuela que dirige 6 aos
Fuente : Cuestionario.
Cuadro 41
Cuadro 42
Los centros educativos de tipo transferido reciben este nombre a partir del
proceso de federalismo educativo, que concreta la descentralizacin del
sistema, al transferir la administracin de las escuelas del nivel federal al nivel
estatal; as, al descentralizarse la operacin del sistema educativo, en la
mayora de las entidades federativas el rubro de educacin bsica se conforma
con escuelas transferidas, no es el caso para el Estado de Nuevo Len, que
histricamente haba destinado recursos equiparables o superiores a los
proporcionados por la federacin para la inversin en el sector educativo, por lo
que la administracin de las instituciones escolares dependa en proporcin
A.- Cuestionario.
Cuadro 43
Tipo de liderazgo %
Autoritario 2
Laissez-Faire 1.8
Democrtico 58.5
Burocrtico 28.9
Carismtico 1.5
No contest 7.3
Fuente: Cuestionario.
1. Autoritario
2. Laissez-faire
3. Democrtico
4. Burocrtico
5. Carismtico
Cuadro 44
Modalidad directiva: Tipo de liderazgo del director escolar
Nivel educativo
ANOVA
Comparacin de
No. de Preescolar Primaria Secundaria medias.
Total
pregunta (1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
3.01 3.00 2.55 2.92
94 0.955 0.030 0.022
(1.47) (1.35) (1.10) (1.35)
< 0.10=90% confianza
Total de
106 172 64 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 45
Modalidad directiva: Tipo de liderazgo del director escolar
Tipo de adscripcin
ANOVA
Comparacin de
No. de Estatal Transferida Privada medias.
Total
pregunta (1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
2.89 3.08 2.30 2.93
96 0.256 0.033 0.004
(1.43) (1.44) (1.19) (1.43)
< 0.10=90% confianza
Total de
132 177 33 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 46
%
Escuela %
Tipo de %
Escuelas
% % %
s
Liderazgo Total Preescolar Primaria Secundaria
Pblica Privadas
s
Autoritario 11.2 8.3 16.7 16.7 - 16.7
Laissez-Faire 5.6 8.3 - - - 16.7
Democrtico 27.6 41.7 - 33.3 16.7 33.3
Burocrtico 55.6 41.7 83.3 50 83.3 33.3
Total 100 100 100 100 100 100
Fuente: Observacin de campo.
Burocrtico - Autoritario.
Burocrtico - Laissez-Faire.
Burocrtico - Democrtico.
Burocrtico-Autoritario.
Burocrtico-Laissez-Faire.
Burocrtico-Democrtico.
Por su parte y en torno a esta temtica del liderazgo del director escolar los
funcionarios educativos mencionan que:
Desafortunadamente es autoritario.
Estamos teniendo talleres con los directores para que incorporen una
nueva forma de ejercer el liderazgo y pensamos que en poco tiempo
esto va a permitir que se abandonen las prcticas autoritarias.
A.- Cuestionario.
Cuadro 47
Ejercicio de la funcin directiva
Modalidad directiva: Estilo de direccin
Estilo de direccin %
Autocrtico 2.3
Participativo 8.2
Democrtico 12.3
Colaborativo 67.8
No contest 9.4
Fuente: Cuestionario.
1 Autocrtico
2 Participativo
3 Democrtico
4 Colaborativo
Cuadro 48
ANOVA
Comparacin de
No. de Preescolar Primaria Secundaria
Total medias.
pregunta (1) (2) (3)
Significancia
(1)-(2) (1)-(3) (2)-(3)
3.88 3.73 3.55 3.74
89 0.160 0.013 0.129
(0.80) (0.82) (0.91) (0.84)
< 0.10=90% confianza
Total de
106 172 64 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
Prestigio de la institucin.
Buena disciplina de los alumnos.
Respeto a la institucin.
En sntesis, la observacin del trabajo del director escolar muestra que el estilo
directivo que prevalece es el autocrtico.
Cuadro 49
Tipo de liderazgo
(Resumen)
Dimensin Instrumento Aspectos significativos
Autoritario 2%
Laissez-Faire 1.8%
Democrtico 58.5%
Cuestionario
Burocrtico 28.9%
Carismtico 1.5%
No contest 7.3%
Autoritario 11.2%
Desafortunadamente es autoritario.
Cuadro 50
Estilo de direccin
(Resumen)
Dimensin Instrumento Aspectos significativos
Autocrtico 2.3%
Participativo 8.2%
Colaborativo 67.8%
No contest 9.4%
Cuadro 51
Funciones directivas
A.- Cuestionario.
Grfica 2
Ejercicio de la prctica directiva
Tareas de organizacin
50.0%
40.0% 52.1%
30.0%
19.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
frecuencia con que se rene con los profesores slo lo hace muchas veces el
19% y en un porcentaje cercano al 35% la realiza rara vez o nunca.
Cuadro 52
Tareas de organizacin
Con quin toma usted decisiones?
Cuadro 53
Tareas de organizacin
Reunin con profesores
% %
%
Frecuencia Escuelas Escuelas Preescolar Prim. Sec.
Total
Pblicas Privadas
Diaria 22.2 33.3 - 50 - 16.7
Semanal 27.8 25 33.3 33.3 16.7 33.3
Mensual 5.6 - 16.7 - - 16.7
Nunca 44.4 41.7 50 16.7 83.7 33.3
Total 100 100 100 100 100 100
Fuente: Observacin de campo.
A.- Cuestionario.
Grfica 3
Tareas de organizacin
60.0%
52.0% 75.7%
50.0%
40.0%
35.1% 37.7%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 4
Tareas de organizacin
70.0%
60.0%
50.0% 71.6%
39.2%
40.0% 44.7%
43.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
El 44.7% de los directores manifiestan que tienen algn grado de dificultad para
realizar esta tarea, la cual es valorada como importante o muy importante
(71.6%) sin embargo, slo el 43% considera que le incumbe siempre o
frecuentemente.
Es significativo que solo el 12.3% de los directores consideran que esta tarea le
incumbe siempre, en contradiccin con lo establecido en la normatividad y con
planteamientos tericos que conceden a la escuela el espacio por excelencia
para que las nuevas generaciones sean formadas en la nueva ciudadana
requerida por el proceso de globalizacin, es decir, que la persona debe
Grfica 5
Tareas de organizacin
70.0%
87.7%
60.0% 71.3%
80.7%
50.0%
62.6%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
1 En ningn momento.
2 En ocasiones.
3 Frecuentemente.
4 Siempre.
Cuadro 54
Tareas de organizacin
ANOVA
Comparacin de
Preescolar Primaria Secundaria medias.
Pregunta Total
(1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
3.68 3.38 3.34 3.46
148 A 0.010 0.024 0.804
(0.95) (0.90) (1.01) (0.95)
< 0.10=90% confianza
Total de
106 172 64 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
1 Nada importante.
2 Poco importante.
3 Importante.
4 Muy importante.
Cuadro 55
Tareas de organizacin
ANOVA
Comparacin de
Preescolar Primaria Secundaria medias.
Pregunta Total
(1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
3.82 3.63 3.50 3.66
148 D 0.029 0.005 0.221
(0.73) (0.68) (0.78) (0.72)
< 0.10=90% confianza
Total de
106 172 64 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 56
Tareas de organizacin
Frecuencia %
1 2 veces al ao 11.5
3 4 veces al ao 15.4
5 6 veces al ao 30.8
Ms de 6 veces 38.5
Nunca 3.8
Fuente: Entrevista.
Cuadro 57
Tareas de organizacin
Tipo de reunin % % % % % %
con padres Total Pblica Privada Preescolar Primaria Secundaria
Informativa 55.6 50 66.7 50 33.3 83.3
Decisoria - - - - - -
Ejecutiva 5.6 8.3 - 16.7 - -
Ningn tipo 38.8 41.7 33.3 33.3 66.7 16.7
Total 100 100 100 100 100 100
Fuente: Observacin de campo.
Cuadro 58
Tareas de organizacin
Con profesores
Cuadro 59
Tareas de organizacin
A.- Cuestionario.
Grfica 6
Tareas de planeacin
90.0%
84.2% 77.7%
80.0%
70.0%
60.0% 84.5%
50.0%
40.0% 48.6%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 7
Tareas de planeacin
60.0%
84.8%
47.7%
50.0%
57.3%
40.0%
30.7%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 8
Tareas de planeacin
70.0%
71.6% 74.0%
60.0%
50.0% 45.3%
40.0%
30.0%
28.9%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 60
Tareas de planeacin
Cuadro 61
Tareas de planeacin
% % % % %
Concepto Pblica Privada Preescolar Primaria Secundaria
Actividades a
50 50 66.7 16.7 66.7
realizar (Qu)
Procedimientos
- - - - -
(Cmo)
Recursos (Con
- - - - -
qu)
Evaluacin
- - - - -
(Resultados)
Ninguno 50 50 33.3 83.3 33.3
Fuente: Observacin de campo.
Cuadro 62
Tareas de planeacin
A.- Cuestionario.
Grfica 9
Tareas tcnico-pedaggicas
70.0%
60.0% 55.6%
86.9%
50.0%
40.0% 49.7%
37.1%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
1 En ningn momento.
2 En ocasiones.
3 Frecuentemente.
4 Siempre.
Cuadro 63
Tareas tcnico-pedaggicas
Nivel educativo
ANOVA
Comparacin de
Preescolar Primaria Secundaria medias.
Pregunta Total
(1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
3.04 2.66 2.41 2.73
118 A 0.006 0.000 0.113
(1.14) (1.14) (0.94) (1.12)
< 0.10=90% confianza
Total de
106 172 64 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
1 Ninguna vez.
2 Rara vez.
3 Algunas veces.
4 Muchas veces.
Cuadro 64
Tareas tcnico-pedaggicas
Nivel educativo
ANOVA
Comparacin de
Preescolar Primaria Secundaria medias.
Pregunta Total
(1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
3.22 2.92 2.78 2.99
118 C 0.011 0.004 0.321
(0.96) (1.00) (0.74) (0.95)
< 0.10=90% confianza
Total de
106 172 64 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
Grfica 10
Tareas tcnico-pedaggicas
70.0%
60.0% 86.0%
50.0%
40.0%
33.6%
30.0% 36.2%
20.0%
8.5%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Muy importante
Algunas veces
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 11
Tareas tcnico-pedaggicas
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 12
Tareas tcnico-pedaggicas
90.0%
88.6% 89.7%
80.0%
70.0%
60.0%
51.5%
50.0%
40.0%
63.2%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 13
Tareas tcnico-pedaggicas
80.0%
88.8%
70.0%
60.0% 66.9%
50.0%
41.5%
40.0%
30.0% 57.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 14
Tareas tcnico-pedaggicas
70.0%
88.6%
60.0%
52.3%
50.0%
66.4%
40.0% 56.7%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
1 Nada importante.
2 Poco importante.
3 Importante.
4 Muy importante.
Cuadro 65
Tareas tcnico-pedaggicas
Nivel educativo
ANOVA
Comparacin de
Preescolar Primaria Secundaria medias.
Pregunta Total
(1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
3.81 3.70 3.42 3.68
136 D 0.207 0.000 0.006
(0.66) (0.71) (0.69) (0.70)
< 0.10=90% confianza
Total de
106 172 64 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 66
Asesora tcnico-pedaggica
% % % % % %
Concepto Pblica Privada Total Preescolar Primaria Secundaria
Programtica 41.7 33.3 38.9 16.7 33.3 66.7
Metodolgica 8.3 16.7 11.1 33.3 - -
Evaluativa - - - - - -
No hay 50 50 50 50 66.7 33.3
Total 100 100 100 100 100 100
Fuente: Observacin de campo.
Cuadro 67
Tareas tcnico-pedaggicas
Muy importante
Importancia + 86.9%
Asesora Importante
a Asesora tcnico-pedaggica
Profesores Programtica 38.9%
Observacin de
Metodolgica 11.1%
campo
Evaluativa 0%
No hay 50%
No basta con que te pregunten cmo va el
trabajo, deben asesorar, no slo para
marcar errores, sino para orientarnos, para
Grupos focales
mejorar algunas cuestiones.
(Docentes)
El director est presente, pero no hay
presencia, llega y se encierra en su oficina,
eso no es presencia.
Fuente: Elaboracin propia.
A.- Cuestionario.
Grfica 15
Tareas de supervisin
90.0%
89.5%
80.0%
83.0%
70.0%
60.0%
46.5%
50.0%
40.0%
44.5%
30.0%
20.0%
10.0%
0.3% 0.3%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 16
Tareas de supervisin
60.0%
40.0% 58.8%
53.5%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 17
Tareas de supervisin
70.0%
79.6% 84.2%
60.0%
50.0% 44.7%
40.0%
30.0% 46.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Nunca
Ninguna
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
1 Ninguna vez.
2 Rara vez.
3 Algunas veces.
4 Muchas veces.
Cuadro 68
Tareas de supervisin
ANOVA
Comparacin de
Estatal Transferida Privada medias.
Pregunta Total
(1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
3.62 3.66 3.21 3.60
156 C 0.700 0.020 0.009
(0.87) (0.86) (1.14) (0.90)
< 0.10=90% confianza
Total de
132 177 33 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
es un exceso,
Cuadro 69
% % % % % %
Concepto Pblica Privada Total Preescolar Primaria Secundaria
Programtica 50 33.3 44.4 33.3 33.3 66.7
Metodolgica 8.3 16.7 11.2 33.3 - -
Evaluativa - - - - - -
No Hay 41.7 50 44.4 33.4 66.7 33.3
Total 100 100 100 100 100 100
Fuente: Observacin de campo.
Cuadro 70
Prioridades en el uso del tiempo
% % % % % %
Actividades Pblica Privada Total Preescolar Primaria Secundaria
Acadmica 8.3 33.3 16.7 33.3 - 16.7
Administrativa 91.7 50 77.7 50 100 83.3
Con Padres - 16.7 5.6 16.7 - -
Total 100 100 100 100 100 100
Fuente: Observacin de campo.
La informacin del cuadro anterior muestra que en las escuelas pblicas casi la
totalidad del tiempo (91.7%) y slo el 8.3% a las actividades acadmicas. En
relacin al nivel educativo, es altamente significativo que el 100% del tiempo,
los directores de escuelas primarias lo dediquen a cuestiones administrativas.
Cuadro 71
Tareas de supervisin
A.- Cuestionario.
Grfica 18
Tareas de Evaluacin
80.0%
70.0% 89.5%
60.0% 82.1%
50.0% 70.5%
37.7%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 19
Tareas de evaluacin
70.0%
85.9%
60.0% 74.0%
50.0% 81.9%
40.0%
45.7%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
1 Nada importante.
2 Poco importante.
3 Importante.
4 Muy importante.
Cuadro 72
Tareas de evaluacin
ANOVA
Comparacin de
Preescolar Primaria Secundaria medias.
Pregunta Total
(1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
4.00 3.77 3.55 3.80
125 D 0.004 0.000 0.023
(0.69) (0.68) (0.53) (0.67)
< 0.10=90% confianza
Total de
106 172 64 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
A.- Cuestionario.
Grfica 20
90.0%
70.0%
60.0%
50.0%
41.8%
40.0%
30.0% 43.3%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
1 Nada importante.
2 Poco importante.
3 Importante.
4 Muy importante.
Cuadro 73
Nivel educativo
ANOVA
Comparacin de
Preescolar Primaria Secundaria medias.
Pregunta Total
(1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
3.88 3.80 3.44 3.75
158 D 0.389 0.000 0.001
(0.82) (0.76) (0.64) (0.77)
< 0.10=90% confianza
Total de
106 172 64 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
1 Ninguna vez.
2 Rara vez.
3 Algunas veces.
4 Muchas veces.
Cuadro 74
Tipo de adscripcin
ANOVA
Comparacin de
Estatal Transferida Privada medias.
Pregunta Total
(1) (2) (3) Significancia
(1)- (1)- (2)-
(2) (3) (3)
2.87 3.23 2.91 3.06
158 C 0.007 0.864 0.142
(1.14) (1.15) (1.07) (1.14)
< 0.10=90% confianza
Total de
132 177 33 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
Grfica 21
60.0%
50.0% 76.3%
40.0% 74.8%
32.5%
43.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 22
70.0%
86.8%
60.0%
50.0%
86.2%
40.6%
40.0%
42.9%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 75
Relacin del director con profesores, alumnos, personal administrativo y
de intendencia
Relacin con % % % % %
Excelente Muy bien Bien Mala Total
Profesores 15.4 23.1 61.5 0 100
Alumnos 15.4 26.9 57.7 0 100
Personal
26.9 7.7 42.3 23.1 100
administrativo
Personal de
23.1 11.5 65.4 0 100
intendencia
Promedio 20.2 17.3 56.7 5.8 100
Fuente: Entrevista.
Cuadro 76
Grfica 23
70.0%
50.0%
39.8%
40.0%
55.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 24
90.0%
80.0% 92.7%
70.0% 82.2%
60.0%
50.0% 43.9%
40.0% 69.6%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 25
90.0%
80.0% 77.1%
70.0% 80.7%
60.0%
50.0% 43.9%
40.0% 62.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
1 Nada importante.
2 Poco importante.
3 Importante.
4 Muy importante.
Cuadro 77
Tareas de gestin de recursos materiales y financieros
Tipo de adscripcin
ANOVA
Comparacin de
Estatal Transferida Privada
Pregunta Total medias.
(1) (2) (3)
Significancia
(1)-(2) (1)-(3) (2)-(3)
3.80 3.93 3.73 3.86
144 D 0.046 0.488 0.055
(0.54) (0.57) (0.57) (0.56)
< 0.10=90% confianza
Total de
132 177 33 342 < 0.05=95% confianza
escuelas < 0.01=99% confianza
Fuente: Cuestionario.
Grfica 26
70.0%
50.0% 45.0%
40.0% 74.2%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 27
90.0%
70.0% 62.3%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0% 44.2%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
5.5.8.- Formador.
A.- Cuestionario.
Grfica 28
80.0%
70.0% 73.7%
76.9%
60.0%
50.0%
40.9%
40.0%
30.0%
45.6%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Muy importante
Siempre
Algunas veces
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 29
40.0%
59.9%
33.3%
30.0%
40.9% 40.1%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 78
Pregunta SI NO
Usted ha promovido acciones de formacin para
92.3% 7.7%
los profesores?
Usted incentiva a los profesores para participar en
100% ------
procesos de formacin?
Fuente: Entrevista.
Cuadro 79
Cuadro 80
Grfica 30
60.0%
40.0%
50.3%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 31
50.0%
74.0%
50.3%
40.0%
32.7%
30.0%
47.3%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
La mayora de los directores perciben esta tarea como importante (74%), sin
embargo, slo el 50% considera que es de su incumbencia y el 47.3% tiene
dificultad para realizarla.
Grfica 32
90.0%
80.0% 82.2%
70.0% 87.8%
60.0%
50.0% 43.0%
40.0%
30.0% 44.2%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Muy importante
Siempre
Algunas veces
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 33
Tareas de representacin institucional
70.0%
82.4%
60.0% 66.7%
50.0%
42.1%
40.0%
30.0% 45.6%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 34
Tareas de representacin institucional
60.0%
75.1%
50.0%
60.8%
40.0% 37.1%
30.0% 50.1%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 35
50.0%
43.6% 56.7%
53.8%
40.0%
30.0% 52.1%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
Grfica 36
60.0%
51.5%
50.0% 79.2%
40.0%
52.3%
56.7%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Ninguna
Nunca
En ningun
Poca
Regular
Mucha
No contest
No contest
No contest
No contest
Rara vez
En ocasiones
Nada importante
Poco importante
Importante
momento
Siempre
Algunas veces
Muy importante
Muchas veces
Frecuentemente
Fuente: Cuestionario.
A.- Cuestionario.
Cuadro 81
Problemas %
Insuficiente informacin especializada recibida. 66.3
Deficiente informacin de la SEP. 66.2
Excesivas tareas a realizar. 58.5
Excesiva normatividad. 52.4
Excesiva movilidad del profesorado. 51.7
Constante movilidad del directivo. 49.1
Falta de autonoma para tomar decisiones. 48.8
Fuente: Cuestionario.
A.- Cuestionario.
Cuadro 82
Obstculos %
Deficiente percepcin salarial. 76.1
Exceso de tareas administrativas. 68.4
Realizacin de reuniones poco operativas. 56.4
Falta de clarificacin de las tareas para el desempeo de la 48.2
funcin directiva.
Fuente: Cuestionario.
Estos son los obstculos que el director menciona con mayor ponderacin en
las respuestas del cuestionario al considerar como totalidad las valoraciones de
problemtico y muy problemtico.
En relacin a los obstculos se les hizo una aclaracin a los docentes para
identificarlos con cuestiones ajenas a la situacin personal del director pero que
impiden que la prctica directiva se realice de la mejor manera. Es altamente
significativa la reiterada mencin de la comunidad, pero ahora como obstculo.
Esto aparece en los tres niveles educativos y con mayor ponderacin en el de
primaria, adems se mencionaron los siguientes aspectos como obstculos
que interfieren el trabajo escolar y por lo tanto del directivo:
Sindicato
Exceso de papelera
Falta de personal
Exceso de tareas
Medios de comunicacin
Secretara de Educacin
Carencia de recursos econmicos
Percepcin salarial
Mala relacin con el supervisor
Mala relacin con otros directivos
Cuadro 83
inflexibilidad.
Grupos
focales
(Docentes) Falta de proyecto.
Inexperiencia.
Credibilidad.
Cuadro 84
Sindicato.
Obstculos
Exceso de papelera
que afectan
el
Falta de personal.
ejercicio
de la
prctica Exceso de tareas.
directiva
Medios de comunicacin.
Grupos
focales
(Docentes) Secretara de Educacin.
Percepcin salarial.
A.- Cuestionario.
Cuadro 85
Modalidad formativa
Tipo de formacin %
recibida Si. No.
Predirectiva 19.3 80.7
Inicial 28.1 71.9
Permanente 28.7 71.3
Especializada 11.7 88.3
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 86
Modalidad formativa
%
Nada importante.
Poco importante.
No contest.
de
Importante.
formacin
Cuadro 87
Modalidad formativa
% de asistencia
Tipo de evento
Si No
Congresos 31.9 68.1
Conferencias 68.4 31.6
Cursos 76.6 23.4
Seminarios 62.3 37.7
Diplomados 19.6 80.4
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 88
%
Temticas revisadas en eventos de formacin
Si No
Legislacin bsica. 41.2 58.8
Modelos de organizacin de escuelas. 40.9 59.1
Modelos de direccin. 33.3 66.7
Administracin de recursos humanos. 55.6 44.4
Administracin de recursos materiales. 55.6 44.4
Administracin de recursos funcionales (horario, presupuesto, etc.) 29.8 70.2
Sistema relacional (comunicacin, participacin, etc.) 50.3 49.7
Evaluacin de aprendizajes. 56.7 43.3
Imagen institucional. 11.1 88.9
Cultura organizativa. 9.9 90.1
Clima organizacional. 11.4 88.6
Diagnstico institucional. 16.4 83.6
Elaboracin de documentos (presupuesto, memoria anual, etc.) 20.5 79.5
Tcnicas e instrumentos de planificacin. 34.8 65.2
Dinmicas de grupo. 54.7 45.3
Tcnicas y estrategias para resolver conflictos. 19.6 80.4
Evaluacin institucional. 20.8 79.2
Estrategias de dinamizacin de planteles educativos. 11.4 88.6
Uso de medios informticos para realizar la funcin administrativa. 21.3 78.7
Planificacin de la formacin de profesores en el plantel educativo. 14.3 85.7
Innovacin educativa. 19.6 80.4
Investigacin educativa. 23.1 76.9
Sistemas estructurales. 8.5 91.5
Escuelas que aprenden. 5.3 94.7
Autonoma escolar. 8.8 91.2
Elaboracin de proyectos curriculares. 24.3 75.7
Elaboracin del proyecto educativo del centro escolar. 49.1 50.9
Integracin escolar. 27.5 72.5
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 89
Valoracin de la importancia del contenido temtico.
importante
importante
Importante
importante
Contenido temtico
contest
Poco
Nada
Muy
No
Legislacin bsica. 0.9 3.2 40.4 41.8 13.7
Modelos de organizacin de escuelas. 2.9 35.7 51.5 9.9 0.0
Modelos de direccin. 0.0 2.6 28.9 58.2 10.2
Administracin de recursos humanos. 0.0 1.2 27.2 62.6 9.1
Administracin de recursos materiales. 0.0 2.9 36.5 51.8 8.8
Administracin de recursos funcionales
0.6 8.2 34.8 44.4 12.0
(horario, presupuesto, etc.)
Sistema relacional (comunicacin,
0.0 1.8 18.4 69.9 9.9
participacin, etc.)
Evaluacin de aprendizajes. 0.0 2.0 21.9 66.4 9.6
Imagen institucional. 0.3 5.0 41.2 38.9 14.6
Cultura organizativa. 0.0 7.9 39.2 37.4 15.5
Clima organizacional. 0.3 7.6 38.3 37.1 16.7
Diagnstico institucional. 0.0 7.3 38 38.6 16.1
Elaboracin de documentos (presupuesto,
2.0 10.5 36.0 36.0 15.5
memoria anual, etc.)
Tcnicas e instrumentos de planificacin. 0.0 4.4 29.5 52.0 14.0
Dinmicas de grupo. 0.3 7.0 30.7 50.0 12.0
Tcnicas y estrategias para resolver
0.0 3.5 26.3 59.6 10.5
conflictos.
Evaluacin institucional. 0.6 3.8 35.7 43.9 16.1
Estrategias de dinamizacin de planteles
0.3 6.1 39.2 40.1 14.3
educativos.
Uso de medios informticos para realizar
0.9 8.5 34.8 41.8 14.0
la funcin administrativa.
Planificacin de la formacin de
2.0 3.2 36.8 44.7 13.2
profesores en el plantel educativo.
Innovacin educativa. 0.9 3.5 35.7 50.0 9.9
Investigacin educativa. 0.9 3.5 35.7 50.0 9.9
Sistemas estructurales. 0.9 11.4 43.6 29.2 14.9
Escuelas que aprenden. 0.6 7.9 38.6 38.6 14.3
Autonoma escolar. 0.6 8.8 34.8 40.4 15.5
Elaboracin de proyectos curriculares. 0.6 5.6 34.8 49.7 9.4
Elaboracin del proyecto educativo del
0.0 2.6 19.0 70.8 7.6
centro escolar.
Integracin escolar. 0.3 2.0 31.0 55.8 10.8
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 90
%
Asisti.
No contest.
Diseo de los cursos
Excelente.
Regular.
Bueno.
Si. No.
Malo.
Objetivos de formacin. 59.9 40.1 3.3 15.1 58.3 12.6 10.7
Contenidos tratados. 59.9 40.1 3.0 19 56.6 10.7 10.7
Estrategias didcticas sobre
59.9 40.1 3.3 22.4 46.4 20.5 7.4
formacin (metodologa).
Material entregado. 59.9 40.1 5.3 28.9 48.2 10.2 7.4
Recursos empleados. 59.9 40.1 5.3 45.9 31.8 6.8 10.7
Sistema de evaluacin 59.9 40.1 5.3 28.4 47.4 9.3 9.6
Duracin del curso. 59.9 40.1 5.9 30.2 49.2 6.8 7.9
Horario del curso. 59.9 40.1 7.3 24.9 50.8 7.3 9.7
Actividades curriculares
59.9 40.1 5.3 24.4 50.8 6.8 12.7
empleadas.
Calidad profesional de los
formadores, multiplicadores, 59.9 40.1 6.8 28.3 39.6 17.0 8.3
etc.
Seguimiento y
retroalimentacin despus de 59.9 40.1 19.4 28.2 36.8 6.8 8.8
la formacin.
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 91
Apoyo logstico
No contest
Excelente
APOYO LOGISTICO
Negativo
Regular
Bueno
Informacin previa al curso. 32.0 32.0 29.2 4.9 1.9
Informacin durante el curso. 9.9 26.7 52.1 8.3 3.0
Participacin en el ajuste del programa del curso. 14.8 28.1 47.5 5.4 4.2
Sistema de seleccin de asistentes. 14.4 26.7 49.0 5.7 4.2
Infraestructura: locales, mobiliario. 14.8 26.3 44.9 11.4 2.6
Direccin/coordinacin del curso. 12.5 26.2 46.8 11.1 3.4
Evaluacin final del curso. 12.5 22.7 53.8 8.0 3.0
Fuente: Cuestionario.
Lo directores evalan como bueno el apoyo logstico de los cursos en los que
han participado, con una ponderacin alrededor del 50% al considerar cada
uno de los aspectos mencionados, a excepcin de lo referido a la informacin
previa al curso.
Cuadro 92
Suficientemente preparado.
Regularmente preparado.
ASPECTOS
Nada preparado.
Poco preparado.
No contest.
Conocimientos didcticos que le permitan
2.6 8.8 52.3 29.5 6.7
asesorar a los profesores.
Diseo curricular. 7.6 20.2 45.3 17.5 9.4
Legislacin escolar. 7.6 24 43.3 14.9 10.2
Organizacin general de departamentos,
5 19.3 39.2 27.5 9.1
horarios, material didctico, etc.
Relaciones interpersonales con los
3.2 10.5 39.2 38.6 8.5
profesores.
Elaboracin de documentos: informes,
1.8 10.5 40.1 40.9 6.7
oficios, circulares, etc.
Orientacin educativa de los escolares. 3.2 10.8 40.1 37.4 8.5
Evaluacin de alumnos. 1.2 4.7 39.8 47.1 7.3
Evaluacin del profesorado. 3.2 11.7 40.6 36.5 7.9
Evaluacin general del plantel escolar. 2.6 9.4 44.7 37.4 5.8
Tcnicas de recuperacin acadmica. 5 21.9 44.7 18.7 9.6
Dinmicas de grupo. 2 14.6 49.4 25.4 8.5
Organizacin de actividades extraescolares. 3.8 17 45.6 27.5 6.1
Tcnicas de enseanza correctiva
8.8 27.8 36.8 15.5 11.1
(correccin de aprendizaje errneo).
Integracin escolar de los discapacitados. 22.8 29.8 25.7 12.3 9.4
Direccin de reuniones de trabajo. 2.9 14.9 42.7 32.2 7.3
Evaluacin de la gestin de recursos. 5.6 18.7 38.6 28.7 8.5
Fuente: Cuestionario.
Directores de preescolar.
Directores de primaria.
Directores de secundaria.
Relaciones humanas.
Liderazgo.
Gestin escolar.
Cuadro 93
Formacin directiva
Cuadro 93
Formacin directiva
(Continuacin)
Cuadro 94
Cuadro 94
Grfica 37
Expectativas de formacin
No contesto.
4%
En periodos
vacacionales.
12%
En el horario escolar.
54%
Fuente: Cuestionario.
Grfica 38
Expectativas de formacin
No contest
La escuela.
3.5%
4.7%
El
participante. La SEP.
4.7% 71.3%
El
participante y
la SEP.
15.8%
Fuente: Cuestionario.
Grfica 39
Expectativas de formacin
No contesto.
5.0%
Un proceso
extensivo durante
el ao escolar.
68.4%
Un proceso
intensivo.
26.6%
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 95
Expectativas de formacin
Estrategias de formacin
Nada adecuado.
Poco adecuado.
Muy adecuado.
No contest.
Estrategias.
Adecuado.
Liberacin parcial para la asistencia a cursos
12.9 20.2 47.7 12.3 6.9
de directiva.
Liberacin total para la asistencia a cursos de
17 19.6 31.3 24.9 7.2
formacin directiva.
Institucionalizar reuniones y seminarios de
2.6 6.4 47.1 39.8 4.1
trabajo entre directores.
Visitar escuelas que se consideren como
9.4 19 40.1 27.5 4
"ejemplo" de buen funcionamiento.
Formacin directiva a travs de material
9.6 30.1 35.4 19.9 5
escrito.
Disponer de un servicio de asesora de
personal especializado que pueda visitar la 3.5 9.6 46.5 36.3 4.1
escuela.
Disponer de un servicio de asesora que
0 2.9 33.3 60.5 3.3
pueda ser consultado cuando sea preciso.
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 96
Expectativas de formacin
Modalidad formativa.
Modalidad %
Cursos a distancia. 5.6
Cursos semipresenciales 9.9
Cursos presenciales 79.2
No contest 5.3
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 97
Expectativas de formacin
Integracin grupal %
Cursos dirigidos a directores del mismo nivel educativo. 81.6
Cursos dirigidos a directores de varios niveles
14.3
educativos.
No contesto. 4.1
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 98
Expectativas de formacin
Tipo de coordinacin %
Cursos impartidos por un
27.8
experto.
Cursos impartidos por varios
68.7
expertos.
No contest. 3.5
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 99
Expectativas de formacin
Metodologa de trabajo
Metodologa de trabajo %
Taller 64
Seminario 28.7
No contest. 7.3
Fuente: Cuestionario.
6.1.- Introduccin.
Las implicaciones del estudio se presentan en dos planos, las relacionadas con
la poltica educativa y las que tienen relacin con la prctica directiva para
finalmente trazar algunas lneas de investigacin sobre la problemtica
estudiada.
Los directores que aparecen con 17 aos de edad corresponden a los que
laboran en comunidades rurales. Esta singularidad se presenta en razn de las
necesidades de atencin educativa en comunidades rurales alejadas en las
que existen escuelas unitarias como tipo de organizacin por lo escaso de la
poblacin en edad escolar y en las cuales un docente atiende todos los grados
de educacin primaria y a la vez es director encargado de la escuela.
De manera sinttica, las caractersticas principales del perfil del director escolar
son presentadas en el Cuadro 100.
Cuadro 100
En relacin al estilo directivo que debe prevalecer, los docentes conciben que
la construccin de un ambiente escolar armnico requiere que el director, en el
ejercicio de su prctica directiva no slo promueva la participacin sino que
adems incorpore las propuestas de los docentes en la toma de decisiones.
Las tareas directivas son identificadas como las actividades que desarrolla el
director escolar para cumplir con las funciones establecidas en la normatividad
(Aptdo. 3.4.2). Esta variable se desagreg en diez dimensiones: organizacin;
planeacin; tcnico-pedaggicas; supervisin; evaluacin; clima relacional;
gestin de recursos; vinculacin institucional; representacin institucional; y,
extensin educativa. El objetivo especfico (Aptdo. 1.4.2) relacionado con las
tareas directivas es el siguiente:
Tareas de Organizacin:
Tareas de Planeacin:
Tareas tcnico-pedaggicas:
Tareas de supervisin:
Tareas de evaluacin:
Cuadro 101
Problemas %
Insuficiente informacin especializada recibida. 66.3
Deficiente informacin de la SEP. 66.2
Excesivas tareas a realizar. 58.5
Excesiva normatividad. 52.4
Excesiva movilidad del profesorado. 51.7
Constante movilidad del directivo. 49.1
Falta de autonoma para tomar decisiones. 48.8
Fuente: Cuestionario.
Cuadro 102
Obstculos %
Deficiente percepcin salarial. 76.1
Exceso de tareas administrativas. 68.4
Realizacin de reuniones poco operativas. 56.4
Falta de clarificacin de las tareas para el desempeo de la
48.2
funcin directiva.
Fuente: Cuestionario.
Los docentes identifican la relacin con la comunidad como una situacin que
impide que la prctica directiva se realice de la mejor manera. Es significativa la
reiterada mencin a los problemas con la comunidad, pero ahora como un
obstculo. Lo anterior aparece en los tres niveles educativos y con mayor
ponderacin en el de primaria.
Para efectos de este estudio se define la formacin directiva como las acciones
que tienen por objetivo desarrollar las competencias generales y especficas
necesarias para ejercer profesionalmente la prctica directiva. En este rubro se
consideraros dos variables: formacin directiva recibida; y, expectativas de
formacin. El objetivo especfico relacionado con este aspecto es el siguiente:
Cuadro 103
Tipo de formacin %
recibida Si. No.
Predirectiva 19.3 80.7
Inicial 28.1 71.9
Permanente 28.7 71.3
Especializada 11.7 88.3
Fuente: Cuestionario.
Los directores que aceptan haber asistido a eventos acadmicos cuya temtica
aborda aspectos relacionados con la direccin escolar, la mayor participacin
corresponde a cursos (76.6%), conferencias (68.4%) y seminarios (62.3%). Es
significativo que sea menor la participacin en actividades ms sistemticas
como lo son los diplomados, slo un 19.6% acepta haber asistido.
Cuadro 104
%
Temticas revisadas en eventos de formacin
Si No
Legislacin bsica. 41.2 58.8
Modelos de organizacin de escuelas. 40.9 59.1
Modelos de direccin. 33.3 66.7
Administracin de recursos humanos. 55.6 44.4
Administracin de recursos materiales. 55.6 44.4
Administracin de recursos funcionales (horario, presupuesto) 29.8 70.2
Sistema relacional (comunicacin, participacin, etc.) 50.3 49.7
Evaluacin de aprendizajes. 56.7 43.3
Imagen institucional. 11.1 88.9
Cultura organizativa. 9.9 90.1
Clima organizacional. 11.4 88.6
Diagnstico institucional. 16.4 83.6
Elaboracin de documentos (presupuesto, memoria anual) 20.5 79.5
Tcnicas e instrumentos de planificacin. 34.8 65.2
Dinmicas de grupo. 54.7 45.3
Tcnicas y estrategias para resolver conflictos. 19.6 80.4
Evaluacin institucional. 20.8 79.2
Estrategias de dinamizacin de planteles educativos. 11.4 88.6
Uso de medios informticos para realizar la funcin
21.3 78.7
administrativa.
Planificacin de la formacin de profesores en el plantel
14.3 85.7
educativo.
Innovacin educativa. 19.6 80.4
Investigacin educativa. 23.1 76.9
Sistemas estructurales. 8.5 91.5
Escuelas que aprenden. 5.3 94.7
Autonoma escolar. 8.8 91.2
Elaboracin de proyectos curriculares. 24.3 75.7
Elaboracin del proyecto educativo del centro escolar. 49.1 50.9
Integracin escolar. 27.5 72.5
Fuente: Cuestionario.
Previa a su designacin.
Cuando inicia.
Siempre.
Formalizada, sistemtica.
Debe ser formal, semiabierta, en sbados.
No con teorizaciones vanas.
En reflexin con otros directores.
Formar lderes.
Formar directores responsables.
Administrador.
Que den respuesta a situaciones de la escuela.
Un profesionista de altos vuelos.
Cuadro 105
Cuadro 105
Necesidades percibidas por los directores, docentes y funcionarios
educativos
(Continuacin)
CATEGORIAS NECESIDADES PERCIBIDAS
Tareas de Planeacin: La mayora de los directores
escolares no involucran a los docentes en la tarea de
planeacin del trabajo escolar y casi la mitad tiene
dificultad para realizarla.
Tareas tcnico-pedaggicas: Los directores inscriben su
accin directiva, en el desarrollo de la actividad cotidiana
de la escuela, atendiendo situaciones de carcter
administrativo. No existen elementos objetivos que
muestren un involucramiento relevante, de su parte, en
cuestiones de asesora tcnico-pedaggica y es
significativo que un 49.7% de los directores reconoce tener
dificultad para realizar esta tarea. Los docentes sealan la
necesidad de recibir orientacin, a travs de la asesora del
director para mejorar su trabajo acadmico.
Tareas de supervisin: El director concede importancia e
identifica de su incumbencia la tarea de supervisar el
trabajo acadmico, no la realiza de manera regular y el
44.5% reconoce tener algn grado de dificultad para
desarrollar esta tarea. Los docentes sealan la necesidad
Ejercicio de la
de que el director asuma la tarea de supervisar el trabajo
prctica
acadmico, ya que la mayor parte del tiempo lo destina a
directiva:
tareas administrativas.
Tareas
Tareas de evaluacin: El director considera la tarea de
directivas.
evaluacin como parte de su responsabilidad, no la realiza
regularmente, reconoce tener dificultad para realizarla un
62.3%. Los funcionarios educativos sealan la necesidad
de que el director utilice los resultados de la evaluacin
como referente para disear estrategias de mejora.
Tareas de relaciones humanas: La tarea para la
construccin de un clima relacional armnico, los
directores la consideran como importante, de su
incumbencia y un 43.3% reconoce tener algn grado de
dificultad para realizar esta tarea. Los docentes sealan la
necesidad de que el director tome en cuenta sus opiniones
para construir un ambiente escolar armnico.
Tareas de gestin de recursos materiales y financieros, de
vinculacin institucional, de representacin y de extensin
educativa: Las tareas de gestin de recursos materiales y
financieros, de vinculacin institucional, de representacin
y de extensin educativa, los directores las conciben como
importantes, de su incumbencia, las hacen con frecuencia
y tienen algn grado de dificultad para realizarlas.
Contina
Cuadro 105
Cuadro 105
investigacin. Tanto los directivos como los docentes estn comprometidos con
la mejora continua de los procesos y se constituyen como una unidad de
trabajo y de aprendizaje, donde hay liderazgos compartidos y democrticos.
Una organizacin que aprende es aquella que tiene una competencia nueva
que le capacita para, aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y
presente, procesar la informacin, corregir errores y resolver sus problemas de
un modo creativo, transformador y no meramente de modo acumulativo o
reproductivo (Bolvar, 2001).
Cuadro 106
Seas Caractersticas
Resulta insoslayable contraer el compromiso o
afrontar el desafo de promover que lo medular de las
Centralidad
organizaciones educativa sea generar aprendizajes,
de lo
de manera de alinear a cada institucin educativa y a
pedaggico
todo el sistema en el logro de la formacin
demandada
La transformacin conlleva al rediseo del trabajo
educativo bajo ciertos principios centrales:
Reconfiguracin,
fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo
nuevas
nivel; integracin de funciones antes separadas como
competencias y
diseo y ejecucin, reorganizacin de la
profesionalizacin
comunicacin a partir de redes; y, la generacin de
competencias de alto orden.
Trabajo Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipos
en que construyan competencia profesional y educacin
equipo para todos.
Apertura Abrir las organizaciones al aprendizaje. Pero sto no
al aprendizaje es suficiente, se requiere generar espacios para el
y a la acompaamiento de los cambios y aprendizajes para
innovacin que stos se concreten en innovaciones.
Asesoramiento Una forma diferente de integracin y coordinacin,
y tanto en la formacin inicial de los docentes como en
orientacin el asesoramiento y orientacin continua en los
profesionalizantes espacios institucionales y de perfeccionamiento.
Enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando
Culturas
objetivos, generando consensos, identificando metas,
organizacionales
y generando as coherencia y espritu de
cohesionadas
emprendimiento y creatividad. La recuperacin del
por una
sentido de toda la comunidad educativa de generar
visin de futuro
aprendizajes es prioritaria.
Tratamiento integral de las situaciones educativas, el
Una intervencin
estudio, el diagnstico y la focalizacin jerarquizada
sistmica
de los problemas, la toma de decisiones, diseo de
y
vas alternativas y prospectivas para orientar
estratgica
continuamente el proyecto.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Pozner (2000: 19-22).
Cuadro 107
Carcter Dimensin
Nodal o central Pedaggica-curricular.
Macro entorno social, econmico,
cultural y comunicacional.
Sectorial.
Relacional
Familiar y comunitaria.
Convivencial.
Instrumental o de Organizacional.
soporte Administrativa y financiera.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Del Solar (2002: 10-17)
Son los grupos, ms que los individuos, los lugares donde tiene
lugar y se desarrolla el liderazgo, fundamentalmente a travs de
las interacciones entre los miembros que integran una
organizacin.
Cuadro 108
y de gestin (Imbernn, 2002: 18), para lo cual se requiere que los sujetos de
la formacin participen reflexiva y activamente en las distintas fases del
proceso formativo.
En este sentido, Marcelo (2005: 50) menciona que se requiere una nueva
manera de entender la formacin, la cual debe estar cada vez menos anclada
en modelos formales, presenciales, rgidos y enlatados y cada vez ms flexible
para incorporar iniciativas no formales e informales que permitan a los
profesores crecer cognitiva, social y emocionalmente. Adems, la redefinicin
del proceso formativo implica la consideracin de nuevas estrategias que
requieren un nuevo marco para su realizacin. En lo que se refiere a las
nuevas estrategias Imbernn (2001: 65-70) menciona cinco ejes fundamentales
que estn contenidos en el Cuadro 109.
Cuadro 109
Ejes fundamentales
de la Caractersticas
nueva formacin
Pasar de una formacin estndar a una formacin que
se acerque a las situaciones problemticas de la
Del problema prctica educativa. Esto significa que la formacin
a la debe privilegiar el anlisis de la complejidad de las
situacin situaciones problemticas, lo cual requiere dar la
problemtica palabra a los protagonistas de la accin,
responsabilizarles de su propia formacin y del
desarrollo de la institucin educativa.
El desarrollo de procesos autnomos
entendidos como una autonoma compartida y
no como una mera suma de individualidades.
El compartir procesos.
El asumir un nuevo concepto profesional que
De la individualidad asume la existencia de la indeterminacin
al tcnica.
trabajo colaborativo La importancia del desarrollo actitudinal y
emocional en el colectivo.
La autoestima colectiva.
La creacin de nuevas estructuras
organizativas.
Cuadro 110
Cuadro 110
Necesidades expresadas en la perspectiva del cambio para la
transformacin de la escuela
(Continuacin)
Replanteamiento de la escuela:
Cambios en la gestin:
Las propuestas de cambio educativo que postulan una nueva funcin social de
la educacin coinciden en sealar la importancia de una nueva dinmica en la
escuela y que como espacio de actuacin educativa ha de posibilitar el
ejercicio de nuevas formas de asumir su funcin social, desde una lgica en la
cual los referentes tradicionales han de ser modificados para dar paso a las
nuevas exigencias de una sociedad que demanda diferentes respuestas para
la formacin de una nueva ciudadana.
En esta misma lgica del cambio en las instituciones educativas para enfrentar
la profunda y acelerada transformacin del contexto social y responder a las
demandas de los nuevos entornos educativos, Arias y Cantn (2006) proponen
un nuevo perfil de las organizaciones educativas y mencionan seis
dimensiones para ubicar esta propuesta:
La escuela como eje del cambio en tanto logre articularse con el contexto
social para responder a sus demandas y organizada a partir del perfil
caracterizado en los prrafos anteriores, redimensiona su funcin y actuacin,
pero sto slo ser posible cuando las bases culturales para ensear y
aprender tambin sean redefinidas, en este sentido, los educadores como
sujetos del cambio se convierten en actores, no nicos, pero si los principales
para la construccin del significado del cambio.
Cuadro 112
El sentido de los cambios en las polticas educativas en Amrica Latina y
el Caribe
Dirigir y verificar dentro del mbito de las escuelas que las actividades
de control escolar, de extensin educativa y de servicios asistenciales se
realicen conforme a las normas y lineamientos establecidos.
Organizacin Escolar:
Planeacin:
Tcnico- pedaggica:
Supervisin:
Recursos Humanos:
Recursos Materiales:
Recursos Financieros:
Extensin Educativa:
Cuadro 113
Cuadro 113
Cuadro 113
(Continuacin)
ASPECTOS NECESIDADES NORMATIVAS
Necesidad de transformar las prcticas educativas en la
escuela y en el aula para propiciar el desarrollo
intelectual, las habilidades, aptitudes y actitudes para
ejercer una ciudadana competente y responsable para
construir y convivir en una sociedad democrtica.
Necesidad de construir nuevos ambientes de
aprendizaje, centrados en el alumno, alentando su
participacin para favorecer el dilogo entre iguales y
promover la tolerancia de las diversas formas de ver el
mundo.
Necesidad de construir un nuevo perfil del profesional de
la educacin bsica en el que se consideren la
incorporacin de competencias para organizar el trabajo
educativo, disear y poner en prctica estrategias y
actividades didcticas con el fin de que todos los
alumnos alcancen los propsitos de la educacin y
desarrollar su capacidad de percepcin y capacidad para
tomar en consideracin las condiciones sociales y
culturales del entorno de la escuela, valorar la funcin
La poltica educativa de la familia y establecer relaciones de
educativa colaboracin con la comunidad, en un ambiente
relacionada con democrtico y armnico.
la Necesidad de potenciar la participacin de la comunidad
transformacin educativa en la toma de decisiones.
de la escuela Necesidad de asumir por parte de los profesores y
pblica directores la responsabilidad de los resultados
establecida en educativos y rendir cuentas a los padres de familia.
el Programa Necesidad de fortalecer la participacin de los padres de
Nacional de familia en la tarea educativa sin delegar la
Educacin responsabilidad profesional de la formacin de los
alumnos.
(2001-2006).
Necesidad de fortalecer las facultades de decisin de los
directivos y de los organismos colegiados de las
escuelas para establecer medidas organizativas y
pedaggicas adecuadas para alcanzar los propsitos
educativos.
Necesidad de potenciar el ejercicio de un liderazgo
efectivo del director escolar para propiciar la
colaboracin profesional de los profesores, el dilogo con
la comunidad y la creacin de un clima escolar que
favorezca los aprendizajes al igual que la convivencia
armnica de todos loa miembros de la comunidad
educativa.
Necesidad de reorientar el ejercicio de la funcin de los
directivos escolares y fortalecer sus competencias
profesionales para ejercer sus funciones acadmicas y
promover el mejoramiento de la calidad educativa.
Necesidad de reorientar y fortalecer la formacin inicial,
continua y el desarrollo profesional de los profesionales
de la educacin bsica.
Fuente: Elaboracin propia.
Cuadro 114
Necesidades de formacin de los directores de educacin bsica
NECESIDADES DE FORMACIN
Cuadro 114
Necesidades de formacin de los directores de educacin bsica
(Continuacin)
NECESIDADES DE FORMACIN
Necesidad de formacin para incorporar la flexibilidad en las formas de
realizar el trabajo cotidiano de la escuela.
Necesidad de formacin para potenciar el trabajo colegiado que permita
construir una cultura de la reflexin para enfrentar los cambios y las
adaptaciones requeridas.
Necesidad de formacin de las competencias necesarias y suficientes
para horizontalizar los procesos de tomas de decisiones.
Necesidad de formacin de las competencias necesarias y suficientes
para desarrollar ambientes de trabajo con una dinmica colaborativa.
Necesidad de formacin de las competencias necesarias y suficientes
para el establecimiento de procesos comunicativos en el desarrollo de
un trabajo en red con otras instancias educativas.
Necesidad de formacin para transitar hacia el ejercicio de una
modalidad directiva colaborativa que permita incorporar a los diferentes
actores de la comunidad escolar en la construccin del proyecto
institucional para mejorar los resultados educativos.
Necesidad de formacin para transitar al ejercicio de un liderazgo
distribuido para transformar a la escuela en una comunidad de
aprendizaje.
Necesidad de formacin para incorporar los conocimientos
fundamentales referidos a la evaluacin institucional para identificar la
situacin que prevalece en la institucin y construir colaborativamente
las estrategias de mejora.
Necesidad de formacin para incorporar los conocimientos
fundamentales referidos a la evaluacin del aprendizaje para construir
con los profesores el proceso evaluativo de los aprendizajes de los
alumnos.
Necesidad de formacin para concebir, impulsar y potenciar la
innovacin educativa.
Necesidad de formacin para el ejercicio de la tarea de organizar el
trabajo escolar en la perspectiva de incorporar la participacin de los
actores de la comunidad educativa en la toma de decisiones.
Necesidad de formacin para el ejercicio de la tarea de planeacin del
trabajo escolar con una dinmica de trabajo colegiado en la que
participen profesores y padres de familia.
Necesidad de formacin para el ejercicio de la tarea de asesora
tcnico-pedaggica a los profesores.
Necesidad de formacin para el ejercicio de la tarea de supervisar el
trabajo acadmico de los profesores.
Necesidad de formacin para el ejercicio de la tarea de gestin de
recursos materiales y financieros.
Necesidad de formacin en la conduccin de reuniones operativas y en
el manejo de la dinmica de grupos.
Fuente: Elaboracin propia.
Cuadro 115
Elementos principales en la configuracin del perfil del director escolar
(Continuacin)
Elementos principales del perfil del director escolar
Conocimientos Aptitudes Actitudes Habilidades
Capacidad para Comunicacin y
Gestin escolar. Dilogo.
gestionar. negociacin.
Capacidad para
Direccin de potenciar el Responsabilidad,
Dirigir procesos
procesos trabajo colegiado tolerancia y
colaborativos.
grupales. y construir respeto.
consensos.
Flexibilidad,
Modelos de Capacidad para
visin y convencer
liderazgo. delegar.
perspicacia.
Apertura y
flexibilidad para
Modelos de Capacidad para
potenciar la Organizar el trabajo
organizacin organizar el
participacin en colegiado.
escolar. trabajo escolar.
la toma de
decisiones.
Capacidad para
Identificar
planear el trabajo
Planeacin Apertura y necesidades y
escolar con los
escolar. dilogo. construir
profesores y
consensos.
padres de familia.
Proceso de Capacidad para Compartir
enseanza- asesorar a los Empata. conocimientos y
aprendizaje. profesores. experiencias.
Capacidad para
concebir,
Innovacin potenciar y Aceptacin
Emprendimiento.
educativa. apoyar proyectos del riesgo.
de innovacin
educativa.
Capacidad para Respeto,
Modelos de evaluar y orientar tolerancia
Comunicacin.
supervisin. el trabajo de los y de crtica
profesores. constructiva.
Gestin de Capacidad para
recursos tomar decisiones Responsabilidad Manejo y uso de
materiales y en uso y acopio y honestidad. recursos.
financieros. de recursos.
Capacidad para
Tecnologas de su aplicacin en Manejo y uso de
la informacin y procesos Apertura. equipos
la comunicacin. administrativos y informticos.
pedaggicos.
Fuente: Elaboracin propia.
BIBLIOGRAFIA.
BIBLIOGRAFIA.
GENTILI, P. (2001): Un zapato perdido o cuando las miradas saben mirar. En,
Cuadernos de Pedagoga, No. 308. Barcelona: Cisspraxis.
IGUIIZ, (1998): Poltica para la gestin para las escuelas. Lima: Tarea.
LASHWAY, L. (1996): Las estrategias de un lder. En, ERIC Digest No. 105.
http://eric.uoregon.edu/publications/digests/spanish/digest105.html
OECD (2001): Schooling For Tomorrow. What Shool for the Future? Paris:
OECD.
PNUD (2005): Manual Cmo elaborar una estrategia de gnero para una
oficina de pas. El Salvador: PNUD.