Prcticas discursivas pedaggicas, didcticas y escolares: algunas categoras para

repensar la relacin entre el saber y la escuela

Dra. Silvina Gvirtz, Lic. Silvina Larripa y Prof. Angela Ora1

Universidad de San Andrs, Argentina

INTRODUCCIN

El objetivo de este artculo es revisar las nociones que usualmente se denominan

discurso pedaggico o discurso escolar. Si bien estos trminos suelen ser
empleados como sinnimos para denotar ciertos aspectos del campo educativo, nuestra
hiptesis es que existen tres tipos distintos de prcticas discursivas en educacin: la
pedaggica, la didctica y la escolar. Estos tipos de prcticas, aunque muy
interrelacionadas entre s, poseen caractersticas diferenciales. En el caso de las
prcticas discursivas didcticas -en parte-, y de las escolares -muy fuertemente- estas
caractersticas provendran de la necesidad que posee la escuela de administrar los
distintos saberes circulantes.

A fin de indagar los procesos por los cuales los diversos saberes se transforman para
ser adecuadamente administrados en los mbitos educativos, este trabajo se inscribe en
una perspectiva de anlisis que tiene por objeto el estudio del problema de la
escolarizacin del saber2.

Los enfoques preocupados por los fenmenos de escolarizacin del saber, en lugar
de colocar el campo de las ciencias como parmetro para evaluar lo que sucede con el
saber en el aula, buscan apreciar los objetos de conocimiento que las escuelas generan

1
La Dra. Silvina Gvirtz es Doctora en Educacin, Directora de la Escuela de Educacin de la Universidad
de San Andrs. La Lic. Larripa y la Prof. Ora son becarias de formacin de posgrado en el equipo de
trabajo de la Dra. Gvirtz.
2
Por escolarizacin del saber entendemos a todos aquellos procesos de produccin de saber que se
generan para o en el mbito escolar. Esta nocin no considera a las prcticas discursivas pedaggicas o a
las didcticas como discursos de tipo instrumental.

1
desde una perspectiva interna al campo de produccin de dicho saber. Estudian los
procesos de produccin de lo escolar en tanto prctica discursiva.

Para cumplir este objetivo hemos dividido el trabajo en tres partes. En la primera,
desarrollamos el concepto de escolarizacin del saber y hacemos referencia al carcter
eminentemente productivo del sistema educativo. En la segunda parte definimos y
analizamos el producto: prcticas discursivas pedaggicas, prcticas discursivas
didcticas y prcticas discursivas escolares. Por ltimo, esbozamos conclusiones sobre
el tema.

1. De la nocin de escuela como centro de distribucin del saber a la escuela como

produccin del saber escolar

Hasta la dcada del 70, distintas disciplinas observaban a la escuela como un

mbito de distribucin del saber. En particular la Sociologa, desde diversas corrientes,
sealaba que en el interior de la escuela los saberes se distribuan de modo tal que
reproducan las diferencias sociales.3

La conferencia anual de la British Sociological Association (Durham, Gran

Bretaa, 1970) brinda el escenario para la presentacin del emblemtico trabajo
compilado por Young, "Knoledge and Control", con el que se inaugura la corriente
definida como "Nueva Sociologa del Curriculum".

En oposicin a la corriente sociolgica mencionada, centrada en el anlisis

macrosociolgico de los flujos escolares y la desigualdad social4, la nueva corriente
sociolgica enfatiza el anlisis de los procesos efectivos que tienen lugar en las escuelas

3
Entre las obras clsicas del reproductivismo, remitimos al lector a los trabajos de Bourdieu, P. y
Passeron, J. C. La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza. Mxico,
Distribuciones Fontamara, 1998; al estudio de Baudelot, C. y Establet, R.: La escuela capitalista. Mxico,
Siglo XXI, 1990; y al trabajo de Bowles, S. y Gintis, H. La instruccin escolar en la Amrica capitalista.
Mxico, Siglo XXI, 1981.
4
Un recorrido histrico ms detallado a travs del campo de la sociologa de la educacin puede
encontrarse en Rop, F. (2001) Sociologie du curriculum et didactique du francais en France. Revue
Francaise de Pdagogie, n 135, abril-mayo-junio 2001, p. 35-44.

2
y en las clases, abordando el estudio de los contenidos incorporados en los programas, y
de las relaciones sociales que cotidianamente se establecen entre los actores escolares.

En el marco de la nueva sociologa del currculo se producen diferentes estudios

empricos y desarrollos tericos que comparten un modo novedoso de abordar el
fenmeno de la escolarizacin. Esta perspectiva permiti a los investigadores arribar a
dos conclusiones fundamentales sobre el problema que nos ocupa:

- los contenidos de la educacin son, en gran medida construcciones escolares

especficas y, por lo tanto;
- la escuela no se reduce a un mbito de reproduccin de la cultura (que se produce
fuera de ella) sino que se establece como un mbito de prctica social diferente, con
reglas y productos que le son propios.

En sntesis comienza a reemplazarse la mirada distributivista5 de la educacin por

una mirada que incorpora o agrega el carcter productivo del sistema educativo.

Desde la historia de la educacin, otras voces tambin comienzan a escucharse a

favor del carcter eminentemente productivo de la institucin escolar. En sus estudios
histricos, Chervel6 se preocupa por caracterizar aquello que la escuela ensea
efectivamente, dejando fuera del anlisis el problema de la distancia entre estos
contenidos y los de las ciencias. Desde una perspectiva que toma como centro la escuela
y su historia, a diferencia de los mbitos de produccin de saber cientfico, comienza a
hacerse referencia a procesos de escolarizacin del saber (Gvirtz, 1995, 1997, 1999,
2000; Gvirtz y Palamidessi, 1998; Terigi, 1999).

Los enfoques basados en los procesos de escolarizacin del saber, en lugar de

colocar el campo de las ciencias como parmetro para la evaluacin de la produccin de

5
Para profundizar la perspectiva distributivista en oposicin al enfoque productivo en educacin, puede
verse el trabajo de Baquero, R. y Narodowski, M. "Normalidad y normatividad en pedagoga"
Alternativas, N 5, 1991.
6
Estas obras retoman la idea de Verret (1975) segn la cual "jams se ensea al alumno los saberes, sino
siempre sus sustitutos didcticos". Es a partir de esta concepcin que Chevallard y Joshua (1982) pero
principalmente Chevallard (1985) desarrollan la teora de la transposicin didctica para sealar la
produccin de saberes en el mbito escolar. No obstante, todava la vinculan muy fuertemente al saber
erudito.

3
saberes en el aula, analizan este fenmeno desde una perspectiva interna al propio
campo de la generacin del saber, estudiando los procesos de produccin de lo escolar
en tanto prcticas discursivas.

La nocin de cultura escolar desarrollada por Chervel en sus trabajos sobre la

historia de las disciplinas, junto con otros hallazgos,7 permiti no slo corroborar la idea
de que las disciplinas escolares presentan caractersticas propias que las hacen
diferentes a los discursos disciplinares, sino incluso sostener que muchos campos
acadmicos actuales se han desarrollado a partir de saberes y prcticas escolares. Estos
trabajos producen sin duda una ruptura en el modo usual de concebir el contenido
educativo del que tambin es tributaria la teora de la transposicin didctica- segn el
cual el saber escolar tiene como origen y referente natural a las disciplinas cientficas.

En "Histoire de la grammaire scolaire" (1977)8 y finalmente en Historia de las

disciplinas escolares (1991), Chervel demuestra la existencia de una cultura escolar
que es construccin de la propia escuela en funcin de las finalidades que ella se asigna.
As, afirma lo siguiente:

El estudio de stas (las disciplinas escolares) pone claramente de manifiesto el

carcter eminentemente creativo del sistema escolar y conduce, pues, a dejar
en el armario de lo accesorio la imagen de una escuela recluida en la
pasividad, de una escuela receptculo de los subproductos culturales de la
sociedad. Las disciplinas se merecen el mximo inters precisamente porque
son creaciones espontneas y originales del sistema escolar. Y ste, como
poseedor de un poder creativo insuficientemente valorado hasta la fecha,
desempea dentro de la sociedad un papel del que nadie se apercibi que era

7
Los trabajos de Goodson y Dowbiggin (1993) y de Goodson (1998, 2000), se abocan a la historizacin
del curriculum y de las disciplinas escolares con el objeto de investigar los modos en que los contenidos
escolares se presentan y producen. Los autores describen, a modo de ejemplo, cmo la geografa alcanza
a constituir un campo acadmico, siendo ella originalmente una disciplina escolar. Sus estudios
demuestran cmo el surgimiento de una disciplina universitaria puede estar estrechamente vinculada al
estmulo y las demandas surgidas en la escuela.
8
En este artculo el autor trata el caso de la gramtica, poniendo en evidencia el error que constituye
contemplar a esta disciplina como una vulgarizacin cientfica. El estudio histrico muestra que sta fue
una creacin de la propia escuela, por y para la institucin escolar. La gnesis de sus diferentes conceptos
ha coincidido permanentemente en el tiempo con variaciones en el campo de su enseanza.

4
 doble: en efecto, forma no slo individuos, sino tambin una cultura, que
penetra a su vez en la cultura de la sociedad global, modelndola y
modificndola (Chervel, pp.68-69)

Cabe mencionar, seguido del aporte de Chervel, el trabajo de Cuban y Tyack

(1995) sobre el quehacer cotidiano en la escuela. Los autores sealan con xito la
existencia de una serie de fuertes mecanismos bsicos que constituyen la gramtica de
la mentalidad y la realidad pedaggica occidental. Utilizan el concepto de gramtica
escolar para significar un conjunto de reglas formales aplicadas a las que la prctica
pedaggica parece obedecer de forma involuntaria.

2. Prcticas discursivas escolares, didcticas y pedaggicas

Hasta aqu, hemos argumentado a favor de una perspectiva que sostiene que los
contenidos escolares son algo ms -y distinto- que un copia defectuosa de la cultura
especializada; y que la escuela, en el proceso de comunicacin de saberes, tambin
produce objetos de conocimiento, artefactos y prcticas vinculadas a stos que hacen
posible la enseanza.

Partiendo de este enfoque, creemos que para avanzar en el conocimiento de estos

objetos de saber, de estas formas particulares de intercambio especficamente escolares,
es menester considerarlos como un conjunto diferenciado de prcticas discursivas.

Siguiendo a Michel Foucault (1992,1995), entendemos por dominio discursivo o

formacin discursiva el dominio prctico limitado por sus fronteras, sus reglas de
formacin, y sus condiciones de existencia. En este sentido, existe una formacin
discursiva individualizada o autnoma cuando:

- se puede definir en un campo de prcticas, un juego de reglas de formacin de

todos sus objetos (por muy dispersas que sean), de todos sus conceptos (que
pueden muy bien ser incompatibles) y de todas sus opciones tericas (que
muchas veces se excluyen unas a otras);

5
 - se pueden definir las condiciones que se han dado en un determinado momento
para que sus objetos, sus conceptos y sus opciones hayan podido formarse;
- se puede definir el conjunto de las relaciones que definen y sitan a la formacin
discursiva entre otros tipos de discurso, y en el contexto discursivo en que
funciona.

De acuerdo con los conceptos sealados, en este trabajo nos proponemos presentar y
desarrollar la hiptesis segn la cual podran existir, en el campo educativo, tres tipos de
prcticas discursivas vinculadas con la educacin:

1. Las prcticas discursivas pedaggicas

2. Las prcticas discursivas didcticas
3. Las prcticas discursivas escolares

De identificar, mediante la investigacin, las reglas particulares que organizaran a

cada uno de los mbitos mencionados, estaramos en condiciones de corroborar la
existencia de tres dominios discursivos autnomos en educacin: el pedaggico, el
didctico y el escolar.

Con respecto a las prcticas discursivas pedaggicas, el estudio que ha avanzado en

el reconocimiento de las reglas que organizan este mbito discursivo es el trabajo de
Narodowski, M. (1994) Infancia y poder, donde se analizan los dispositivos que
regulan la produccin de discurso pedaggico moderno.

Sin embargo, no hay estudios que consideren a los otros dos tipos de prcticas
discursivas que sealamos -las didcticas y las escolares- como posibles dominios
discursivos especficos. En este sentido, este trabajo busca ofrecer un marco conceptual
para abordar este problema y avanzar en su investigacin.

A continuacin, se retoman los conceptos desarrollados por investigaciones

anteriores respecto del mbito discursivo pedaggico, y se ofrecen nuevas
conceptualizaciones referidas a los mbitos de prcticas discursivas didctico y escolar.

6
2.1. Las prcticas discursivas pedaggicas

Definimos prcticas discursivas pedaggicas como el conjunto de enunciados

tericos que se producen sobre la educacin. Obras como la Didctica Magna de
Comenius (1984), el Emilio de Rousseau (1984) o la Pedagoga del oprimido de
Freire (1996), entre muchos otras, forman parte del universo de enunciados de este tipo.

As, y ms especficamente, las prcticas discursivas pedaggicas pueden ser

entendidas como un dominio de produccin discursiva destinada a reflexionar acerca de
los procesos educativos y a su vez a explicitar y, en ocasiones, proponer normas para los
procesos de produccin de saberes que tienen lugar en el mbito educativo-escolar. Se
trata de una meta-prctica discursiva ya que reflexiona sobre prcticas producidas en
otros mbitos.

Esta concepcin de las prcticas discursivas pedaggicas como esfuerzo de

reflexin sobre la prctica educativa data de principios del siglo pasado. Es Durkheim
(1938) quien define por primera vez el trmino como teora de la educacin. Hasta
entonces, el vocablo remita al mbito de la prctica educativa propiamente dicha. Se le
refera como el arte de educar a los nios, ya que el trmino deriva etimolgicamente
del griego pais, nio , y go, conducir.9

Siguiendo de algn modo la tradicin inaugurada por Durkheim, la definicin de

prcticas discursivas pedaggicas que aqu proponemos supone una diferenciacin entre
el discurso pedaggico y su objeto de reflexin y, que ms que estipular sentidos, busca
reconocer todas las posibilidades que encierra el trmino. Por ello, la produccin y la
distribucin de saber pedaggico sern entendidas discursivamente; es decir, ms all de
los efectos que produzcan en la prctica, que no corresponden al campo pedaggico sino
al estrictamente escolar. Asimismo, habrn de abarcar un abanico que va desde los
puntos de vista ms normativos hasta los que se pretenden neutrales o aspticos
(Narodowski, 1994).

9
El trmino designaba en sus orgenes a quien conduca fsicamente al nio hacia el mbito donde tena
lugar su educacin. En su origen, paidagogos era el esclavo que se ocupaba de llevar a los nios hasta el
sitio donde el maestro imparta sus enseanzas (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1996).

7
 Historizando el surgimiento de este dominio discursivo, cabe sealar que el
discurso pedaggico moderno no es independiente de los procesos por los cuales hacia
fines del siglo XVI se construye la infancia como categora genrica diferenciada de la
adultez (Aries, 1960; Narodowski, 1994). La infancia como hecho dado, como supuesto
indiscutible a partir del cual es posible construir terica y prcticamente al alumno,
determina la instalacin de un conjunto especfico de reglas y dispositivos -gradualidad,
instruccin simultnea, simultaneidad sistmica- que constituyen al discurso pedaggico
como dominio diferenciado de otras formaciones discursivas tambin vinculadas al
nio (pediatra, psicologa infantil, etc.).

Volviendo a la definicin de formacin discursiva individual o autnoma podemos

afirmar que la conformacin de la pedagoga moderna es justamente ese proceso en el
que el discurso pedaggico se convierte en un campo ms o menos previsible, con
reglas de formacin ms o menos constantes y con mecanismos discursivos usualmente
invariables (...) analizar la conformacin de la pedagoga moderna conlleva el observar
la formacin de ese campo, la instalacin de esas reglas y la disposicin de esos
mecanismos (Narodowski, op.cit. p.20).

2.2. Prcticas discursivas didcticas

Definimos prcticas discursivas didcticas, como el conjunto de enunciados

producidos fuera del mbito escolar, con el propsito de proveer el mejor modo de
regular la prctica escolar. Se trata de prcticas discursivas normativistas que se
adecuan a lo que en cada poca se reconoce como produccin escolar deseada; de all su
carcter normatizador.

Si hurgamos en la raz etimolgica del trmino Didctica, advertimos que el

mismo deriva del griego didaktik, de didsko, ensear. Las definiciones actuales del
trmino, la representan fundamentalmente como un conjunto de principios o postulados
axiomticos sobre decisiones normativas a realizar en la tarea de enseanza, a fin de
posibilitar el aprendizaje. Se tratara de un saber formalmente especulativo pero
virtualmente prctico, cuyo objeto propio es tomar decisiones normativas
hipotticamente obligatorias sobre el trabajo interactivo entre docente y discente (...)
cuyo mtodo propio es la ptima secuenciacin indicadora, repetitiva, presionante o

8
abierta sobre el discente, y cuyo fin es la instruccin o integracin de la cultura
(Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1996). La prctica discursiva didctica
controla, procesa, objetiva, gua las prcticas educativas.

De acuerdo a esta definicin, el domino discursivo didctico podra constituirse a

partir de todos los objetos y artefactos elaborados para la escuela. Estos objetos son
producidos por agentes y agencias que se ubican por fuera de ella. Entre estos podemos
considerar:

- los textos legislativos y otras normas de menor jerarqua que regulan la prctica
pedaggica cotidiana en las escuelas: el estatuto del docente, el curriculum
prescripto, etc;
- los manuales y textos graduados producidos por las distintas editoriales para el
uso escolar de los alumnos en el aprendizaje de las diversas materias;
- las guas de enseanza y otros textos dirigidos a los docentes, elaborados por los
ministerios, las jurisdicciones provinciales o los municipios. Contemplan
contenidos de diverso tipo: sugerencias metodolgicas para la enseanza,
definicin de estrategias para evaluar los aprendizajes, insumos para la
elaboracin de proyectos didcticos;
- los diversos materiales que se producen especficamente para actuar como
soportes del quehacer de alumnos y docentes en el aula: lminas ilustrativas e
infografas; cassettes, CDs educativos, textos de diverso tipo.

De acuerdo con los ejemplos que acabamos de ofrecer, existiran distintas formas de
prcticas discursivas didcticas: unas orientadas a sealar caminos para arribar a
resultados deseados y otras generadoras de modos de hacer y objetos concretos para
la produccin de conocimiento normatizado en la escuela. Unas ms cerca de las
prcticas discursivas pedaggicas y otras ms prximas a las prcticas discursivas
escolares.

No obstante, algunos de estos objetos se hallan fuertemente vinculados a lo que

efectivamente sucede en las aulas, existe un hiato entre las prcticas discursivas
orientadas a promover la produccin de determinados conocimientos en la escuela
(prcticas discursivas didcticas) y el conocimiento que efectivamente se crea y recrea

9
en el interior de las instituciones educativas. Aunque de otra naturaleza, esta distancia
tambin se evidencia entre las prcticas discursivas pedaggicas y las didcticas.10

El dominio discursivo pedaggico y el dominio discursivo didctico a los que

hemos aludido estn vinculados conceptualmente a los aportes de Lundgrem (1992).
Este autor tambin considera que las sociedades han desarrollado, a lo largo de su
historia, dos tipos de textos educativos fundamentales: textos para la educacin y textos
sobre la educacin. En primer lugar y como consecuencia de la necesidad de representar
en las escuelas (contexto de reproduccin) los saberes necesarios para el desempeo
fuera de ella (contexto de la produccin), se desarrollaron textos para la educacin, que
se inscribiran en lo que aqu denominamos prcticas discursivas didcticas. En segundo
lugar y fundamentalmente como parte del proceso de escolarizacin de masas, que
exige extender esta transmisin a todos, se desarrollan textos sobre la educacin (o
teora curricular), que aqu definimos como prcticas discursivas pedaggicas.

Sin embargo, creemos que este tipo de interpretaciones resultan insuficientes para
dar cuenta de algunos fenmenos particulares que tienen lugar en los mbitos escolares
concretos.

Volviendo a la hiptesis antes presentada, proponemos el estudio de un tercer

dominio discursivo: las prcticas discursivas escolares.

2.3 Las prcticas discursivas escolares

En los apartados anteriores afirmamos que en la escuela se producen saberes bien

diferentes de aquellos que se construyen en otros mbitos sociales. Sealamos, adems,
que el saber escolar presenta diferencias no slo con respecto al conocimiento
cientfico, sino con respecto al saber producido en los mbitos que denominamos
prcticas discursivas pedaggicas y prcticas discursivas didcticas, de las cuales el
saber escolar tambin se distancia.

10
Entre los mltiples estudios que analizan la problemtica de la relacin entre pedagoga y didctica,
remitimos al lector a la obra de Stehhouse, L. (1991) Investigacin y desarrollo del curriculum, y al libro
de Lundgrem, U. (1992) Teora del curriculum y escolarizacin, ambos de Ediciones Morata, Madrid.

10
 Si fuera posible entender a las prcticas discursivas escolares como una formacin
discursiva autnoma, deberamos intentar dar cuenta de las reglas que organizan este
dominio prctico, sus condiciones de surgimiento, sus efectos y sus productos.

Este es sin duda un objetivo ambicioso y sus mltiples aspectos trascienden en gran
medida las posibilidades de este trabajo. No obstante, intentaremos avanzar en esta
lnea introduciendo la hiptesis segn la cual lo propio de las prcticas discursivas
escolares, o por lo menos una de sus caractersticas salientes, es precisamente su
capacidad de administrar otros discursos. Esta capacidad es producto de la necesidad de
la escuela de administrar conocimientos generados en mltiples campos de la vida
social. La hiptesis que aqu planteamos es que al administrar el saber, lo transforma en
otro producto, en otra prctica discursiva. Sostenemos que las prcticas discursivas
escolares son diferentes e irreductibles a otras prcticas, y resulta por lo menos
dificultoso, como hemos sealado, acercarse a su estructura desde la idea de una
reduccin o transposicin de otras prcticas, incluso desde las pedaggicas y las
didcticas.

En otras palabras, entendemos que aquello que diferencia al domino discursivo

escolar de otras prcticas discursivas es la produccin de conocimientos y de artefactos
orientados a resolver el problema de la administracin y el control de la circulacin de
saberes en el mbito educativo. Los cuadernos y las carpetas que utilizan en clase los
alumnos (y tambin los profesores al supervisarlos, corregirlos, marcarlos, escribirlos),
los reglamentos de convivencia y otros documentos que los actores escolares generan en
el mbito de la escuela a fin de llevar a cabo la tarea de enseanza (el histrico
leccionario, las planificaciones, los proyectos didcticos), constituiran un tercer
dominio discursivo que denominamos prcticas discursivas escolares.

Algunas caractersticas de este tercer dominio discursivo han sido estudiadas desde
otra perspectiva por Pcheux. El autor, en sus clsicos artculos Sur la (d-) construction
des thories linguistiques (1982) y Sur les contextes pistemologiques de lnalyse du
discurs (1984) distingue dos tipos de universos discursivos. Por un lado, aquellos que
denomina como universos discursivos lgicamente estabilizados y, por otro, aquellos que
conformaran los denominados universos discursivos lgicamente no-estabilizados.

11
 A los primeros, hace el autor corresponder espacios como los de las ciencias
matemticas y los de la naturaleza, los de las tecnologas industriales y biomdicas y, en
la esfera social, los dispositivos de gestin-control administrativos. Este primer tipo de
universos representa, a travs de la manipulacin de metalenguajes, de manera no
ambigua, el estado de cosas. La ambigedad es, al decir del autor, en este primer tipo de
universo discursivo un riesgo mortal. En el continuo discursivo existe, por su parte, una
regin intermedia a la que pertenecen procesos discursivos tales como los jurdicos o los
correspondientes a las convenciones de la vida cotidiana. Por ltimo, a los universos
lgicamente no estabilizados corresponderan espacios tales como los de los rituales
socio-histricos de los discursos polticos y los correspondientes a las expresiones
culturales y estticas. En estos casos, la ambigedad y el equvoco se constituyen como
hechos estructurales. El juego de las diferencias, de las alteraciones y contradicciones no
es accidental.

Respecto del universo discursivo lgicamente estabilizado, el autor sostiene:

[...] la construccin histrica de tales universos fue solamente posible

apoyndose en ciertas propiedades de las lenguas naturales, que autorizan
operaciones de esquematizacin, dicotomizacin, clculo lgico, etc. [...], y que
permiten la manipulacin de metalenguajes aptas para representar de manera
no ambigua el conjunto de estados de las cosas (1982, p.19).

Los procesos de escolarizacin a que se someten los saberes disciplinares en la escuela,

se corresponden en cierta medida con las operaciones descritas por Pcheux (de
esquematizacin, dicotomizacin, etc.) y son las que permiten la gestin de los saberes de
modo tal que como resultado se encuadran estos saberes en la lgica escolar.

Para comprender mejor la problemtica que nos ocupa, cabe citar una frase de este
autor que condensa las inquietudes que guan este anlisis:

No sabemos si algn da la historia, el lenguaje y el inconsciente podrn ser

explicados por el sujeto epistmico-comportamental, o si al contrario, las
condiciones concretas de aprendizaje y de control de los universos discursivos
lgicamente estabilizados aparecern, ellos mismos, intrnsecamente

12
 dependientes de los discursos no estabilizados (por ejemplo, los discursos
pedaggicos que difunden los conocimientos lgicamente estables, son en s
mismos lgicamente estables? (1982, pp.136-137)

Lo que Pcheux denomina discurso pedaggico, sera equivalente a lo que en este

trabajo fue definido como prcticas discursivas escolares. Por prcticas discursivas
pedaggicas se entiende aquellas prcticas que teorizan la problemtica educativa, y por
por prcticas discursivas escolares se comprende aquellas que se producen en la escuela.
As, mientras un discurso pedaggico, segn esta acepcin, sera un metadiscurso, el
discurso escolar, aun cuando trabaja con otros discursos, al no reflexionar sobre los
mismos no llega nunca a convertirse en un metadiscurso. En trminos de Bernstein (1988,
1998), sera ms propio calificar al discurso escolar como un interdiscurso.

Como en parte sealramos antes, lo propio de las prcticas discursivas escolares es

precisamente su capacidad de administrar otro tipo de enunciados, provenientes tanto de
universos discursivos lgicamente estabilizados como de universos discursivos
lgicamente no-estabilizados. Esta funcin particular imprime a las prcticas discursivas
escolares caractersticas que las diferencian de otro tipo de mbitos de produccin de
discurso.

Cabra estudiar si las formas en que la escuela administra estas otras prcticas
discursivas son uniformes, equivalentes u homogneas, no slo en diferentes pases sino
en los diferentes niveles del sistema educativo.

Para sintetizar, los procesos de escolarizacin del saber brindan cierta evidencia de la
presencia de un "discurso escolar", una configuracin sui generis que se construye a partir
de una determinada yuxtaposicin de sentidos, trascendiendo la lgica disciplinar. Es
ms, el anlisis del contenido escolar desde la perspectiva de la escolarizacin del saber,
permite sealar que la relacin entre saber disciplinar y saber escolar es mucho ms
compleja que aquella que sostuviera la teora de la transposicin didctica y otras teoras
anteriores, en las que se esperaba una cierta subordinacin de lo escolar a lo disciplinar.

A continuacin presentaremos dos grficos que permiten ilustrar los modos

diferentes de abordaje terico de estos dos encuadres.

13
RELACIONES ENTRE EL CONOCIMIENTO CIENTFICO Y EL CONOCIMIENTO
TRANSMITIDO EN LA ESCUELA SEGN LA TEORA DE LA TRANSPOSICIN
DIDCTICA11

mbitos extraescolares de CONOCIMIENTO

produccin del ERUDITO CIENTFICO,
conocimiento O SABER SABIO
(academias, centros de
investigacin cientfica)

mbitos extraescolares de CONOCIMIENTO A

seleccin del conocimiento
(organismos oficiales de
planeamiento educativo,
editoriales, etc.)
ENSEAR
(saberes plasmados en el
curriculum, los textos
escolares y otros objetos
didcticos)

mbito escolar de CONOCIMIENTO

transmisin del ENSEADO o SABER
conocimiento ESCOLAR
LA ESCUELA

OPERACIONES DE TRANSPOSICIN
Riesgos: sustitucin patolgica de objetos de saber y creacin de objetos.

RELACIONES ENTRE EL CONOCIMEINTO CIENTFICO, LAS DISCIPLINAS

CURRICULARES Y EL SABER ESCOLAR SEGN EL ENFOQUE DE LA
ESCOLARIZACIN DEL SABER

11
Para profundizar en la teora de la transposicin didctica, ver Chevallard, Y. (1985) La transposition
didactique. Grenoble: La Pense sauvage.

14
 CONTENIDOS /
DISCIPLINAS
CURRICULARES

PROCESOS
CONOCIMIENTO DE
CIENTFICO Y
OTRAS
PRODUCCIONES
CULTURALES ESCOLARIZACIN

SABERES Y
ARTEFACTOS
ESCOLARES

En el marco de este ltimo enfoque, entendemos que los procesos a travs de los
cuales los saberes disciplinares resultan escolarizados no suponen una nica va de
influencia: las prcticas discursivas escolares tambin resignifican peculiarmente las
disciplinas, por lo que la matemtica, la historia o la lengua son capturadas a partir de un
aparato conceptual especfico:

Esta forma especfica de discursividad escolar, posee un status diferencial que no

se corresponde en sus instrumentos y dispositivos con aquellos propios del
discurso cientfico. La escuela ofrece, al ensear, una gama considerable de
posibilidades operativas respecto de un universo simblico particular (el mismo
se puede clasificar, descomponer, analizar, resolver, definir, etc.), mientras que la
ciencia posee otros parmetros y otras pautas de descripcin e interpretacin.
(Gvirtz, 1999: 125 )

15
3. A modo de conclusin

A continuacin presentamos un cuadro en el que se resumen las principales

caractersticas de los tres tipos de prcticas discursivas que se describieron a lo largo del
trabajo.
PRCTICAS PRCTICAS PRCTICAS
DISCURSIVAS DISCURSIVAS DISCURSIVAS
PEDAGGICAS DIDCTICAS ESCOLARES
Distincin de cada Producciones Producciones Producciones
dominio discursivo discursivas sobre la discursivas para la discursivas de y en la
respecto del universo escuela escuela escuela
general de prcticas
educativas
Funcin Reflexin sobre el Regulacin de la Administracin y
Que organiza cada fenmeno educativo, prctica educativa control de la
dominio discursivo y normatizacin de los para la produccin circulacin de saberes
determina sus principales normativizada de en el mbito
caractersticas dispositivos saberes en la escuela educativo.
distintivas discursivos.
mbitos Agentes y agencias Agentes y agencias Agentes escolares
De produccin del extraescolares: extraescolares: (alumnos, docentes
discurso para cada Academias, centros de rganos de gobierno directivos), e
dominio investigacin, del sistema educativo, instituciones
universidades, etc. editoriales, otras educativas en su
empresas, etc. conjunto (produccin
en redes de escuelas,
etc.)
Caractersticas Prcticas discursivas Prcticas discursivas Prcticas discursivas
distintivas de cada de tipo de tipo de tipo
dominio discursivo Reflexivo-propositivo regulativo-normativo administrativo -
estabilizante de otros
discursos

16
Ejemplos Grandes obras o Legislacin y normas Cuadernos y carpetas
De objetos de saber y tratados para la regulacin de de clase; registros de
12
artefactos para cada pedaggicos , la educacin (Ley asistencia;
dominio discursivo Conocimientos, Federal de Educacin, leccionarios, libros de
constructos, Estatutos del docente, temas, carpetas
propuestas, generados curriculas didcticas,
por investigaciones jurisdiccionales); planificaciones,
educativas producidas libros de texto proyectos de trabajo u
desde distintos graduados para el otros documentos
mbitos disciplinares; alumno; guas de elaborados por el
etc. enseanza y otros docente; Proyecto
textos para la Educativo
orientacin de la Institucional (PEI) de
prctica pedaggica; cada establecimiento.
materiales diversos
(lminas, software
educativo, etc) que
actan como soportes
del quehacer cotidiano
en las aulas.

Las relaciones entre estos tres tipos de prcticas discursivas no son causales ni
obedecen a una lgica lineal. Cambios en uno de estos tres dominios no implican
necesariamente cambios en los otros. Ms an, los tiempos de las mudanzas no coinciden
generalmente entre s. Los tiempos de las prcticas discursivas didcticas tal vez sean los
de ms corta duracin. Si tratramos de establecer relaciones entre estos tres tipos de
prctica discursiva, tal vez deberamos disear un diagrama de Venn con zonas comunes
y zonas que no lo son. Dicho esquema, pondra claramente de manifiesto la imposibilidad
de establecer la causalidad de los cambios y la regularidad de los mismos. La
discontinuidad, la yuxtaposicin y la continua movilidad del esquema seran sus
caractersticas ms salientes.

12
La Didctica Magna de Comenius, escrita en el siglo XVI, puede considerarse como uno de los textos
fundantes del campo discursivo pedaggico).

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 RELACIONES ENTRE LAS PRCTICAS DISCURSIVAS PEDAGGICAS,
LAS DIDCTICAS Y LAS ESCOLARES

PDD

PDD +
PDP

PDP PDD
PDD + PDD +
PDE PDE

PDP +
PDE

PDE

P.D.P. Prcticas Discursivas Pedaggicas

P.D.D. Prcticas Discursivas Didcticas
P.D.E. Prcticas Discursivas Escolares

18
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