Psicologia Educacional - SILVEIRA

Psicologia Educacional:
Desenvolvimento e
Aprendizagem
Psicologia Educacional:
Desenvolvimento e
Aprendizagem
Nicia L. D. da Silveira
Florianpolis, 2009.
Governo Federal Comisso Editorial Viviane Mara Woehl, Alexandre
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prvia autorizao, por escrito, da Universidade Federal de Santa Catarina.
S587p
Silveira, Nicia Luiza Duarte da.
Psicologia educacional : desenvolvimento e aprendizagem / Nicia L. D. da
Silveira. - Florianpolis : BIOLOGIA/EAD/UFSC, 2009.
207p.
ISBN 978-85-61485-15-3
1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. 3. Educao. I.
Ttulo.
CDU: 37.015.3
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da

Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumrio
1 A Psicologia: sua origem e contribuies para

torn-la uma cincia. Sua evoluo: antes, durante
e aps as escolas psicolgicas...................................................... 11
1.1 O que Psicologia..................................................................................................... 16
1.2 Conhecimento cientfico e contribuies para a
Psicologia como cincia......................................................................................... 18
1.3 Um pouco da histria das escolas psicolgicas................................................. 21
1.4 Caractersticas das principais escolas e suas contribuies............................. 24
1.5 O fim do perodo das escolas................................................................................. 30
Resumo............................................................................................................................... 31
Referncias........................................................................................................................ 31
Sugesto de leitura.......................................................................................................... 32
2 A contribuio da Psicologia para a Educao........................... 35

2.1 Aspectos histricos da Psicologia Educacional.................................................. 37
2.2 A Psicologia Educacional como disciplina-ponte.............................................. 42
2.3 A Psicologia Educacional e a pesquisa................................................................. 47
2.4 Alm do conhecimento especfico: a Psicologia e a comunicao............... 48
Resumo............................................................................................................................... 53
Referncias........................................................................................................................ 53
3 Desenvolvimento e aprendizagem............................................. 57
3.1 Aspectos gerais.......................................................................................................... 59
3.2 Fatores e influncias no desenvolvimento humano......................................... 62
3.3 Os mtodos de pesquisa mais utilizados na Psicologia do
Desenvolvimento.................................................................................................... 69
Resumo............................................................................................................................... 72
Referncias........................................................................................................................ 73
Sugesto de leitura...........................................................................................................74
4 Contribuies sobre desenvolvimento e aprendizagem: a

Abordagem Ecolgica, o Psicodrama e a Psicanlise................ 75
4.1 A Abordagem Ecolgica.......................................................................................... 77
4.2 A viso do Psicodrama............................................................................................. 81
4.3 Freud e a fundao da Psicanlise........................................................................ 85
4.4 As fases do desenvolvimento segundo a Psicanlise....................................... 88
4.5 Mecanismos de defesa............................................................................................. 90
4.5 Como a Psicanlise lida com a aprendizagem?.................................................. 91
Resumo............................................................................................................................... 91
Referncias........................................................................................................................ 93
5 Contribuies sobre desenvolvimento e

aprendizagem: Piaget e a Abordagem Gentica;
Vygotsky e a Histrico-Cultural................................................... 97
5.1 A contribuio de Piaget: o desenvolvimento do pensamento lgico......... 99
5.2 A Contribuio da Teoria Histrico-Cultural..................................................... 108
Resumo..............................................................................................................................114
Referncias.......................................................................................................................116
Sugesto de leitura.........................................................................................................116
6 Desenvolvimento: o ciclo de vida e seus perodos. Um pouco

sobre terceira infncia, adolescncia e idade adulta...............119
6.1 O ciclo vital................................................................................................................ 121
6.2 De 6 a 12 anos: terceira infncia ou perodo escolar....................................... 127
6.3 Adolescncia: dos 12 em diante... at os... 20?................................................. 128
6.4 A idade adulta.......................................................................................................... 133
Resumo............................................................................................................................. 134
Referncias...................................................................................................................... 136
Sugesto de leitura........................................................................................................ 137
7 Aprendizagem em foco: sua importncia.
Algumas de suas mltiplas formas. Aprendizagens
por associao e a viso behaviorista.......................................139
7.1 Vrios tipos de aprendizagem ocorrem nas interaes sociais..................... 141
7.2 Outras formas comuns de aprendizagem.........................................................144
7.3 A contribuio da viso behaviorista.................................................................. 146
7.4 Pavlov e o condicionamento respondente........................................................ 147
7.5 Condicionamento instrumental ou operante................................................... 150
Resumo............................................................................................................................. 158
Referncias...................................................................................................................... 159
8 Aprendizagem nas Abordagens Cognitivistas e na

Teoria do Processamento de Informao..................................161
8.1 Ausubel: a aprendizagem verbal significativa.................................................. 165
8.2 Bruner: aprendizagem por descoberta e o andaime..................................... 169
8.3 Bruner e Vygotsky: relaes possveis................................................................ 170
8.4 A aprendizagem na Teoria do Processamento de Informao.................... 172
8.5 A importncia dos conhecimentos anteriores................................................. 176
8.6 Qualificando os contedos de ensino................................................................ 179
Resumo............................................................................................................................. 182
Referncias...................................................................................................................... 184
9 Sucesso ou fracasso escolar: a Psicologia pode

contribuir para o sucesso?..........................................................185
9.1 Sucesso ou fracasso escolar?................................................................................. 187
9.2 Situando a sala de aula....................................................................................... 194
9.3 A questo do fracasso escolar no contexto social........................................... 199
9.4 A contribuio da Psicologia para o sucesso escolar:
possibilidades e limites........................................................................................ 202
Resumo.............................................................................................................................205
Referncias......................................................................................................................205
Apresentao
So muitos os fenmenos psicolgicos que nos envolvem no dia-a-dia:

prestar ateno em algumas coisas; aprender sobre elas; compreender a re-
alidade ao nosso redor; guardar e memorizar os acontecimentos; perceber as
situaes vividas sob certos matizes; tomar decises; reavaliar a sua atuao,
orientar-se embasado nos conhecimentos... Esses e outros fenmenos que nos
atingem se passam dentro do contnuo desenvolvimento humano e em estrei-
ta relao com o momento scio-histrico-cultural em que vivemos.
Este livro visa contribuir para que voc amplie sua percepo e seu reco-
nhecimento dos fenmenos psicolgicos que nos atingem no dia-a-dia, bem
como dos princpios e das leis que os regem. O estudo da Psicologia Educacio-
nal pode facilitar a construo de um conhecimento terico que o leve a lidar
de maneira mais adequada com as questes que se apresentam nos diversos
ambientes educacionais em que voc atua e, em especial, nas interaes que
envolvem o ensino/aprendizagem.
Temos como objetivo lev-lo a conhecer uma disciplina que poder auxi-
li-lo no seu trabalho cotidiano no que diz respeito s relaes humanas no
interior da sala de aula, ao conhecimento do aluno, ao sujeito humano em
diferentes momentos do seu desenvolvimento, relao ensino/aprendiza-
gem e s vrias abordagens pedaggicas do ensino. Assim, com satisfao
que apresentamos a disciplina de Psicologia Educacional: Desenvolvimento e
Aprendizagem, uma das disciplinas pedaggicas do currculo dos cursos de
formao de professores.
Com esses estudos buscaremos conhecer um pouco dos clssicos da

Psicologia e, ao faz-lo, iremos reconhecer que ela mantm vivas discusses
internas, razo porque est constituda em diferentes escolas e abordagens
psicolgicas, em que as diversas correntes podem ter foco em diferentes fen-
menos. Por isso a importncia de identificar as principais contribuies para o
estudo de desenvolvimento e da aprendizagem em cada abordagem.
H que se aliar o estudo dos aspectos tericos observao da realidade
na perspectiva de articular o contedo tratado com a compreenso da reali-
dade vivida, de modo a delinear-se uma atuao mais adequada no contexto
educacional.
Para um melhor aproveitamento das contribuies aqui trazidas, impor-

tante ter como perspectiva relacionar os contedos tratados no texto em pelo
menos duas direes, a saber: das outras disciplinas pedaggicas, bem como
das disciplinas mais especficas, das biolgicas. Por outro lado, este texto pode
ser fundamental no momento atual da sua formao e como material dispo-
nvel e de seu uso. No entanto, deve ser adotado como um ponto de partida
para suas elaboraes e para outras leituras menos simplificadas.
Desde j, desejamos a voc sucesso na realizao desta disciplina e fica-

mos, docentes e tutores, sua disposio durante este processo.
Ncia L. D. da Silveira
c a p t u lo 1
A Psicologia: sua origem e
contribuies para torn-la
uma cincia. Sua evoluo:
antes, durante e aps as escolas
psicolgicas
Neste captulo, voc ir conhecer a contribuio da Psico-
logia para a sua formao como educador e um pouco da
histria da Psicologia como rea do conhecimento; suas ra-
zes esto no pensamento antigo, mas sua constituio como
cincia bem recente. Ir verificar que, uma vez reconhe-
cida como cincia, organizou-se sob a forma de diferentes
escolas e abordagens psicolgicas desde fins do sculo XIX
at meados do sculo XX. Aqui buscaremos caracterizar as
principais escolas, como tratam a constituio dos sujeitos e
da sociedade, bem como os processos de desenvolvimento e
de aprendizagem.
A Psicologia: origem e contribuies. Evoluo: antes, durante e aps as escolas psicolgicas 13
Este conhecimento nos mobiliza a pensar: com o que lida a Psicologia? Qual
a importncia dessa rea do conhecimento para nossas vidas? Como este
conhecimento pode contribuir para o trabalho docente?
A rea da Psicologia mais abrangente do que se apresenta

primeira vista e por essa abrangncia se subdivide em outras re-
as de conhecimento e atuao, como Psicologia Clnica, Psicolo-
gia Escolar, Psicologia Organizacional, Psicologia do Trabalho,
Psicologia Hospitalar, Psicologia Jurdica, entre outras. No en-
tanto, neste texto focaremos o estudo de uma delas, a Psicologia
Educacional.
A Psicologia Educacional , por excelncia, a rea da Psicologia
que oferece subsdios para a compreenso das questes relaciona-
das educao, especialmente dos processos de desenvolvimento
e de ensino/aprendizagem. Nos cursos de formao de professores,
constitui-se como disciplina obrigatria desde a dcada de 1930. A
Psicologia uma das chamadas disciplinas pedaggicas gerais
dos currculos das licenciaturas. Ela pedaggica por tratar das
questes relacionadas ao ensino/aprendizagem; geral porque os
problemas de que trata no so especficos a uma das licenciaturas,
mas, ao contrrio, comum a todas elas.
Com a Psicologia esto outras disciplinas, tais como Organiza-
o Escolar, Didtica, Metodologia. Isto significa que as questes
relacionadas ao ensino/aprendizagem precisam ser analisadas por
14 Psicologia da Educao
diferentes ngulos e abordagens, pois exigem a articulao de di-

ferentes saberes. Em outras palavras, no cabe apenas discipli-
na Psicologia Educacional o encargo de garantir a formao dos
alunos de licenciatura na perspectiva de serem bons profissionais.
Por outro lado, ela fundamenta os aspectos pedaggicos discuti-
dos nos cursos juntamente com vrias outras disciplinas.
Em funo da falta de informao sobre o que Psicologia Edu-
cacional e de como pode contribuir na formao de professores,
criam-se expectativas que subestimam sua contribuio, ou ento,
ao contrrio, grandiosas, chegando, em alguns casos, at a fantasia
de se ter como professor da disciplina um mgico e de que este
pode sair oferecendo receitas prontas para resolver todas as ques-
tes escolares. Se assim fosse, perderamos a possibilidade de ver
que os profissionais tanto da Psicologia como da Educao devem
se pautar por atuar como mediadores e que no existe um conhe-
cimento pronto para cada problema, mas sim h necessidade de se
refletir constantemente sobre as diferentes questes educacionais
para a busca de solues.
Cabe lembrar tambm um pouco mais os limites da disciplina,
posto que, mesmo os licenciandos estando sedentos de informa-
es sobre como organizar uma aula de forma mais til/agrad-
vel, precisaro buscar apoio em outras disciplinas, ou seja, nem a
Psicologia Educacional sozinha e nem mesmo outra rea de co-
nhecimento isoladamente conseguiro subsidiar o professor para
entender todos os fenmenos que ocorrem quer no processo ensi-
no/aprendizagem, quer na instituio escolar. Enfim, ser um bom
professor aprender a lidar com a questo da Educao como uma
rea de conhecimento bastante complexa.
Na disciplina de Psicologia Educacional, iremos lidar com
uma rea do conhecimento que ampla. Existe, de nossa parte,
uma preocupao em introduzir no curso certas informaes e le-
var a reflexes sobre o conhecimento psicolgico, sua construo,
bem como seu uso no processo de ensino/aprendizagem, mais do
que esgotar o assunto ou apresentar solues prontas para os de-
safios e as questes do cotidiano escolar. Ainda que dispusssemos
de condies para tratar de todo o contedo terico da Psicologia
Educacional, isto provavelmente no seria suficiente, porque a re-
alidade viva e mutvel. Como aprender uma soluo especfica

para um dado problema e achar que possa ser simplesmente trans-
portada para qualquer outra sala de aula? Neste sentido, tambm
importante que a disciplina envolva os alunos em atividades de
campo por meio de investigaes sobre a rea de trabalho dos pro-
fessores e o funcionamento da escola, utilizando como mtodo
observaes, entrevistas ou questionrios, contribuindo para que
o aluno olhe com mais ateno o que se passa na sala de aula, na
escola e nas interaes de ensino/aprendizagem a fim de contrapor
as teorias psicolgicas estudadas realidade observada.
Voc pode j ter certa prtica de atuao como professor, e isto
pode certamente ajudar no dilogo com a Psicologia. No entanto,
o ponto de partida da disciplina o de que a maioria dos alunos
no tem essa experincia. Nossos comentrios aqui o instigam e
o motivam no estudo desta disciplina e, principalmente, sobre a
importncia que ela tem em sua formao profissional.
Tambm importante manter presente a idia de que a Psicolo-
gia, como um campo complexo do conhecimento, mantm vivas
o caso do livro de BOCK; muitas discusses internas. Como exemplo, podemos citar autores
FURTADO; TEIXEIRA,
2000 (ver referncias).
que falam de Psicologias em vez de uma Psicologia.
Esta discusso pode sugerir algumas questes, as quais so des-
critas na seqncia.
Como entender o que se passa sua volta e em especial nas
salas de aula ou em outras situaes de aprendizagem a res-
peito das divergncias tericas das escolas e das abordagens
psicolgicas?
Se existem Psicologias, ser preciso optar por uma delas?
Essas questes por si s j nos colocam a urgncia de olhar um
pouco a Histria da Psicologia. Por isto, do ponto de vista do con-
tedo desta disciplina, iniciamos nossos estudos com um breve
histrico da evoluo da Psicologia e suas reas afins. A seguir,
veremos um pouco sobre o papel da Psicologia na Educao e, por
fim, sobre a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
Assim, convidamos voc a conhecer melhor o que Psicologia.
1.1 O que Psicologia

O termo
Para dizer o que a Psicologia, h pelo menos trs caminhos Ao que se sabe, o termo
possveis (LLERA, 1994): Psicologia foi usado pela
primeira vez em 1590 por
1. abrir um dicionrio, etimolgico ou no, e verificar o signifi- Gloclnio (Rudolphus
cado do termo; Gloclenius), substituindo
o termo estudo da alma,
2. sair por a a seguir psiclogos e ver o que fazem; e usado at ento; e foi po-
3. olhar no horizonte histrico, buscando informaes de quando pularizado por Wolff, que
publicou Psicologia Em-
e como surgiu, como se alterou com o passar do tempo, quais prica, em 1732, e Psico-
tm sido seus objetos e suas reas de atuao. logia Racional, em 1734
(PARISI, 1983).
A primeira alternativa sempre bem esperta: O pai dos s-
bios sempre uma fonte importante de informao, e a atitude de
assumir a dvida e de trabalhar respostas dez! Pelo dicionrio
DORSCH; HACKER;
descobrimos que psique em grego significa originalmente sopro STAPF, 2001.
alento e, assim em latim, anima (ou princpio vital, vida, alma), e
logia, que vem do latim e significa tratado, estudo. Ento, pode-
mos dizer que a Psicologia tem como objeto de estudo a alma ou,
usando a linguagem do nosso cotidiano, podemos dizer que ela
estuda o comportamento das pessoas, o que elas pensam e o que
sentem. A Psicologia aborda questes referentes a processos espe-
cficos como emoes, percepo, sentimentos, atitudes, processos
cognitivos (pensamentos, ateno, memria) etc., bem como pro-
cessos complexos relacionados a movimentos sociais, polticas p-
blicas, atuaes em empresas e hospitais, entre outros.
Na segunda alternativa, ao observar a atividade prtica dos
profissionais, pode-se encontrar dificuldades. Parece que, ainda
hoje, a identidade dominante a do psiclogo clnico: algum que
fica em seu consultrio tratando de pessoas com problemas. Por
que razes, ao se falar em psiclogo, as pessoas pensam no clnico?
Com certeza muitas razes esto contribuindo para tal: a profisso
nova em relao a outras, pois no Brasil ela foi regulamentada Podemos pensar
tambm em hospitais,
pela Lei n. 4.119 de 1962 (VASCONCELOS, 1995); tambm uma prefeituras, empresas,
profisso pouco popular, j que poucos so os servios pblicos ONGs (Organizaes No-
Governamentais), Tribunais
no Pas que contratam psiclogos (na grande populao brasileira de Justia, entre outros
quem conhece ou foi atendido por um deles?). Atualmente, mui- lugares. Voc consegue pensar
em lugares onde opsiclogo
tas outras funes so desempenhadas por psiclogos, alm da cl- possa estar inserido?
nica, como a de professor, de pesquisador, de psicopedagogo, de

psiclogo de esportes, de responsvel pelo bem-estar dos animais
numa reserva ou num zoolgico. Em sntese, o projeto de entender
o que Psicologia, olhando a prtica de seus profissionais, pode-
se mostrar igualmente um caminho complexo para uma soluo
simples.
Recuperar a histria a terceira alternativa, e nesta opo que
Llera (1994) investe. Assim, ele aponta trs momentos marcantes
Wilhelm Wundt na histria da Psicologia:
Nasceu em Baden, Alemanha,
estudou medicina em Berlim. Os gregos, pensadores, tais como Plato, Aristteles, Hipcrates,
Era mais interessado no entre outros, que so destaque na Psicologia Pr-cientfica;
aspecto cientfico do que na
carreira mdica. Em 1864, Wundt (18321920), considerado o pai da Psicologia Moder-
transformou-se em professor
em Heidelberg, onde ministrou na, responsvel pela criao do primeiro laboratrio, o que
Psicologia Fisiolgica. ocorreu em 1879 em Leipzig;
Watson (18781958), considerado o pai do Behaviorismo, que
trocou o objeto da Psicologia de conscincia para comporta-
mento (o que observvel), em 1913.
Ao lado desses marcos, importante lembrar que a histria da
Essa histria justifica o dito
de Hermann Ebbinghaus: A Psicologia antiga. Na busca de suas origens, verificamos que as
Psicologia tem uma curta razes da Psicologia infiltram-se no pensamento grego (e huma-
histria e um longo passado
(TELES, 1991, p. 8).
no). Destacamos tambm nessa histria as razes que a levaram a
se construir como uma disciplina cientfica. O pensamento psico-
lgico se nutre em duas vertentes de pensamento, como desdobra-
mento dos questionamentos de duas reas, a saber:
de um lado o pensamento filosfico, que cultiva vrias per-
guntas, e entre outras, perguntas-chaves, como quem somos, de
onde viemos, para onde vamos; e
de outro lado, o pensamento biolgico, em especial, na Fi-
John Broadus Watson siologia, que aborda questes como quais as relaes entre o
Nasceu nos EUA. Entrou para humor e o pensamento, por que mudamos de humor quando
a universidade aos 16 anos;
recebeu o diploma de mestre sentimos fome.
(com 21 anos), ingressou na
Universidade de Chicago onde Ao longo do seu desenvolvimento, a Psicologia vai oscilando
se doutorou em Psicologia entre essas duas vertentes e, de acordo com o momento histrico,
em 1903. Foi professor de
Psicologia Experimental e
aproxima-se mais de uma ou outra, ou seja, recebe mais influn-
Comparada. cias ora da Filosofia ora da Biologia (FIGUEIREDO, 1991). Temos
que lembrar que, no passado, o conhecimento no era separado

por especialidades como no nosso tempo, em que temos reas
bem separadas, como Filosofia, por um lado, e Cincias, por ou-
tro; e nas Cincias temos logo novas separaes, como a Biolo-
gia, a Fsica, a Qumica etc. Tambm a concepo de ser, vigente
poca dos gregos, inclua todos os seres vivos, todos dotados de
psique (ou anima), sem possuir diferenas de qualidade entre si.
O homem, assim como os demais seres, era parte integrante da
natureza.
1.2 Conhecimento cientfico e contribuies

para a Psicologia como cincia Para saber mais sobre o
papel de Wundt na
constituio da Psicologia
Nesta breve smula histrica, preciso considerar o surgimento como uma cincia
do pensamento cientfico para ter mais presente o que significou o independente, veja Histria
da Psicologia Moderna
trabalho de Wundt. nas referncias.
A Cincia, como conhecemos hoje, comea a se configurar no
Renascimento, sendo gestada pelas correntes empirista, materia-
Para saber mais sobre esse
lista e racionalista, que ofereceram as condies para pens-la. O movimento, veja SEVCENKO;
empirismo vai afirmar que a experincia o critrio para se co- PINSKY, 1993 nas sugestes
nhecerem as coisas e para se estabelecer o que verdadeiro. Isto de leitura.
significa que precisamos aguar nossos sentidos para perceber as

coisas e questionar a verdade j estabelecida. Em termos histri-
cos, at ento, a verdade j estava dada, e isto era feito pelas mos
das autoridades, especialmente as eclesisticas. Como defensores
da corrente empirista, citamos Locke e Hume, entre outros. J o
materialismo busca explicaes dos fenmenos na prpria natu-
reza, na matria, visto que, se as causas fossem de outra qualidade
(sobrenaturais, metafsicas...), no haveria nem como investig-
las. A contribuio do racionalismo para o nascimento da Cincia
foi principalmente o de reafirmar o poder da razo, a possibili-
dade de esta resolver os enigmas, bem como a possibilidade de se
chegar ao conhecimento. Podemos acompanhar pelo Quadro 1.1
(a partir de MAX; HILLIX, 1993) uma parte desse processo no que
se refere s suas razes como disciplina cientfica.
Quadro 1.1 Sntese das principais contribuies das diversas reas para o
desenvolvimento da Psicologia
nasc./morte: data
NOME CONTRIBUIO
aproximada
FILOSOFIA
Tales Sc. IV a.C. Explicao naturalista; universo composto de gua.
Scrates c.* 460299 a.C. Filsofo idealista; essencialmente anticientfico.
Universo composto de tomos; explicao reducionista de
Demcrito c. 470370 a.C.
fenmenos complexos.
Plato c. 427347 a.C. Abordagem Racionalista e primado da observao.
Mtodos racionalistas e observacionais; sistema de
Aristteles c. 387322 a.C.
classificao na biologia; leis da memria associativa.
Roger Bacon c. 12141294 nfase sobre a livre observao emprica.
Francis Bacon 15611626 Novum Organum: deu apoio filosfico cincia emprica.
Descartes 15961650 Interacionismo dualista: ao mecanicista do corpo.
Atividade como princpio bsico; graus
Leibntz 16461716
de conscincia; co-inventor do clculo.
La Mettrie 17091751 Explicao mecanicista aplicada ao corpo do homem.
Importncia de aptides inatas no
Kant 17241804
ordenamento dos dados da experincia.
FSICA E ASTRONOMIA
Arquimedes c. 387212 a.C. O primeiro fsico experimental de renome.
Astrnomo alexandrino, cuja concepo da Terra
Ptolomeu Sculo II299
como centro do universo manteve-se por sculos.
Astrnomo polons que colocou o sol no centro
Coprnico 14731543 do sistema solar; alterou a concepo que o
homem tinha de sua prpria importncia.
Restabeleceu a observao como recurso final de
Galileu 15641642 toda investigao cientfica; realizou importantes
descobertas fsicas e astronmicas.
Kepler 15711630 Descrio matemtica das rbitas planetrias.
Co-inventor do clculo; estabeleceu o padro da
Newton 16421727 cincia moderna e da fsica clssica, com enorme
influncia nos demais campos do conhecimento.
CINCIAS BIOLGICAS
O pai da Medicina, um excelente observador;
Hipcrates c. 460380 a.C.
concepo naturalista de homem.
Herfilo/
Sculo III a.C. Primeira inferncia da distino entre nervos sensrios e motores.
Eristrato
Galeno Sculo II Famoso fsico e anatomista; realizou experimentos animais.
Veslio 15141564 Primeiro tratado geral de anatomia humana.
Harvey 15781657 Demonstrou a circulao do sangue.
Van Primeiro microscpio eficaz na descoberta/identificao
1632723
Leeuwenhoek de protozorios, bactrias, esperma humano.
Lineu 17071778 Sistema binomial de classificao biolgica.
Darwin 18091882 A origem das espcies.
Astrnomo de Knigsberg; elaborou equaes pessoais
Bessel 17841816
e assim um problema para a Psicologia.
SURGIMENTO DA FISIOLOGIA MODERNA
Autor de tratado geral sobre fisiologia humana;
J. Muller 18011858
da doutrina das energias especficas dos nervos.
Bernard 18131878 Conceito de meio interno x externo; homeostase.
Eminente fisilogo; primeira medio da velocidade
Helmholtz 18211894
do impulso neural; teorias da audio e viso.
SURGIMENTO DA PSICOLOGIA
Fisiologista pioneiro; formulou a lei
Weber 17951878
dR/R= C, uma lei psicolgica vlida.
Element der Psycholophysik marca o comeo da
Fechner 18011887 Psicologia Experimental; modificou a lei de
Weber para a frmula Weber-Fechner: S=C logR.
Trabalhos sobre energia, estatstica, diferenas individuais;
Galton 18221911
equacionou vrios problemas na Psicologia.
Fundador do primeiro laboratrio psicolgico na universidade
Wundt 18321920
de Leipzig e tambm do primeiro jornal de Psicologia.
*C.: cerca de...
medida que a Cincia se desenvolve, vo surgindo igualmente

os diferentes campos do conhecimento cientfico. Constri-se todo
um corpo de conhecimentos que trazem o marco da cincia, indo
alm da simples opinio, e nesta histria tambm h espao para a
Psicologia Cientfica. O momento histrico em que surge a Psico-
logia como um campo novo de conhecimento tem sido caracteri-
zado como um momento demarcado por conflito entre a realidade
concreta e as possibilidades reais para o indivduo dentro dela, de
modo que, por um lado, as concepes sobre si do indivduo e, de
outro lado, suas possibilidades e desejos sejam incongruentes, o

que foi chamado de subjetividade privatizada.
Sobre este assunto ver
FIGUEIREDO, 1991. Da mesma forma que a Filosofia, a Cincia implica em conheci-
mento sistemtico, organizado e com coerncia interna. Diferen-
temente da Filosofia, para se aceitar uma afirmao como verda-
deira na Cincia, tm-se como crivo final os fatos: se estes esto
de acordo com a explicao ou a teoria proposta, pode-se aceitar
a hiptese como verdadeira; se no conferem, rejeita-se a hiptese
e invalida-se a teoria. Para essa verificao usa-se o teste, a expe-
rincia, o laboratrio. Dentro desse contexto, a Psicologia surge
como uma cincia a partir do trabalho de Wundt. Ele investiga-
Em 1881, Wundt lanou o va a conscincia e usava como mtodo a introspeco. Objeto e
jornal Philosophische Studien
Estudos Filosficos, que, em mtodo eram diretamente relacionados ao sujeito. Esses foram
1903 passou a Psychologische os focos da Psicologia at em torno de 1913, quando Watson, um
Studien Estudos Psicolgicos.
psiclogo dos EUA, derrubou o objeto de estudo e o mtodo j
estabelecidos. Substituiu conscincia como objeto por comporta-
mento o que observvel, o que o sujeito faz e passou a usar
um mtodo objetivo que podia ser replicado por outros, filmado,
contado etc.
Como as demais cincias, a Psicologia colocou suas hipteses
sob verificao emprica, e o laboratrio se constituiu, por exce-
lncia, o local para isto. No entanto, recuperando um pouco mais
dessa histria, somente em 1940, o departamento de Psicologia da
Universidade de Leipzig cortou seu cordo umbilical: separou-se
do departamento de origem, a Filosofia, nessa mesma universida-
de onde foi fundada.
1.3 Um pouco da histria das escolas

psicolgicas
Os primeiros 80 anos da Psicologia como cincia, de sua fun-
dao com Wundt em 1879 at em torno de 1960, caracterizam-se
como o perodo chamado de poca das escolas. Nesse perodo,
diferentes correntes ou teorias psicolgicas foram desenvolvidas e
se sucederam em termos de conquistar adeptos. Elas se apresenta-
vam como explicaes completas para os fenmenos estudados
e se constituam em sistemas fechados. Ou se aceitavam os pres-

supostos de uma teoria ou os de outra, pois cada sistema ou esco-
las era excludente um em relao ao outro. Ainda que uma escola
possa ter sido hegemnica e dominante em relao s outras em
um determinado momento ou lugar, por estar mais de acordo com
o modo de pensar da poca, mais dentro do clima dominante,
ou seja, dentro do Zeitgeist, e at explicar melhor determinados Zeitgeist
fenmenos por ela colocados em foco, por outro lado, essas cor- Palavra alem que pode
ser traduzida como
rentes no chegavam a ser testadas empiricamente de modo mais esprito da poca e que
conclusivo e que levasse ou sua validao inconteste ou sua indica o modo de pensar
de determinado momento
rejeio. Assim, foi possvel que pudessem ficar dormentes ou histrico e lugar.
na geladeira por certos perodos e que voltassem tona aps isto
(FIGUEIREDO, 1991), podendo at readquirir prestgio poste-
riormente. importante lembrar que as escolas psicolgicas se de-
bruavam sobre diferentes fenmenos, ou seja, estudavam objetos
diversos, divergiam nos mtodos que usavam e lutavam entre si,
cada uma delas se propondo a verdadeira Psicologia.
As escolas psicolgicas podem ser reconhecidas e configuradas
pela distribuio (ou combinao) de tendncias ou elementos
que contriburam para a sua cientificidade. Os autores que tra-
tam das escolas psicolgicas podem usar termos diferentes para
se referirem a elas, mas acabam de uma forma ou de outra usando
elementos que so identificveis nas diversas escolas. Wherthei-
mer (1977) identifica oito desses elementos, a saber: 1) nomottica,
ou seja, busca de princpios gerais como normatizao e/ou quan-
tificao; 2) materialismo filosfico; 3) uso de laboratrios/tcnicas
prticas que tenham toda a aparncia de cientificidade, de a ci-
ncia garante; 4) associacionismo; 5) empirismo; 6) atomismo e/ou
mecanicismo aqui, mecanicismo refere-se a uma concepo de
causalidade linear e unidirecional, incluindo as deterministas ou
probabilistas; 7) biologia e/ou organsmica biologia aqui se refere
idia de evoluo, de adaptao, relao com ambiente; enquan-
to organsmica (usada por FIGUEIREDO, 1991) refere-se mais
auto-regulao, totalidade com interdependncia; e 8) fisiolgica.
Alguns autores que lidam com as escolas psicolgicas limitam-se
a descrever apenas cinco delas, considerando somente aquelas que
foram mais marcantes. Essa proposta foi adotada tambm aqui.
Como Etologia, Psicologia Uma viso geral sobre as escolas, como podem ser caracterizadas e
Ecolgica, Psicodrama,
Construtivismo, Psicologia
mesmo como se sucederam em prestgio pode ser vista adiante no
Histrico-cultural, Abordagem Quadro 1.2, que apresenta uma sntese das principais escolas desse
Cognitiva-Comportamental, perodo, realizada a partir do que foi proposto por Llera (1994).
Existencialismo, Abordagem
Reichiana, Psicologia No Quadro 1.2, apresentamos as escolas mais clssicas. No en-
Analtica de Yung etc.
Dentro da Psicanlise, por tanto, elas se desdobram, e alm disto h o surgimento de novas
sua vez, existem subdivises correntes que no foram citadas.
como, por exemplo,
Psicologia do Ego, Psicanlise Nesta disciplina focaremos nosso estudo nas abordagens beha-
Lacaniana, entre outras.
viorista, cognitivista, histrico-cultural, psicanalista, ecolgica e
psicodramtica em razo das suas contribuies para os temas que
abordarmos na disciplina, tais como o desenvolvimento humano,
a maneira como cada sujeito o processo de aprendizagem, as interaes em sala de aula etc.
percebe e compreende
como as pessoas e a sociedade Ao tratar com voc as escolas psicolgicas, iremos considerar os
chegam a ser o que so.
Para Gramsci (1981), filsofo
dois fenmenos que centralizam nosso estudo, desenvolvimento
italiano, todas as pessoas so e aprendizagem, e ao faz-lo, temos como perspectiva explicitar
filsofas, j que pensam
quais so suas concepes de homem e de mundo. Assim pensa-
sobre essas questes.
mos em trazer para voc um conhecimento mais contextualizado
e integrado, sendo assim mais significante, pois medida que es-
tuda voc poder estabelecer relaes com o processo educacional
Quadro 1.2 - Principais escolas: caractersticas e vigncias

Escola Vigncia Luminares Temtica Mtodo
Wundt Mente Experimentao
Estruturalismo 18801920
Titchner Conscincia Introspeco
William James
Adaptao ao meio Introspeco
John Dewey
Funcionalismo 1900 Reaes funcionais dos Observao
Carr;
comportamentos Experimentao
Woodwort
Behaviorismo
Watson
ou teoria da 19151960 Comportamento Experimentao
Skinner
aprendizagem
Gestalt ou Werthemeir
Fenomenolgico
Psicologia da 19151960 Koffka Percepo
Observao
forma Koehler
Associao de
Freud Motivao inconsciente
idias
Psicanlise 19001950 Jung Sexualidade
Anlise dos
Erikson Desajustes
sonhos
e vislumbrar a contribuio dessas teorias s relaes de ensino/

aprendizagem. Todavia, acreditamos que nenhumas dessas abor-
dagens completa e/ou est acabada e, principalmente, sabemos
que nenhuma alcana todas as questes envolvidas nas relaes
educacionais. De modo geral, cada corrente tem se dedicado a te-
mas especficos; e, assim, o conhecimento produzido j , de incio,
incompleto visto que no contempla o homem. Por outro lado, no
momento em que vivemos, em que h a perspectiva de um conhe-
cimento mais integrado da Psicologia, importante ressaltar que
a realidade est em constante movimento e que o conhecimento
est em constante processo de construo e reconstruo, pois no
existe um conhecimento absoluto e imutvel. Assim, importante
entender que o ser humano complexo e que cada teoria pode
apresentar sua contribuio para olhar a sociedade e os sujeitos,
no impedindo que possa haver entre elas trocas, complementari-
dades e pontos em comum.
1.4 Caractersticas das principais escolas e

suas contribuies
Convidamos voc agora a conhecer as caractersticas das prin-
cipais escolas que contriburam para o pensamento psicolgico,
bem como alguns de seus autores.
Estruturalismo
Objeto: elementos da conscincia, estados de conscincia.
Mtodo: analtico, introspectivo (denominado por Wundt de percepo
interior), experimentao.
Contribuio: Wundt, Titchner e importantes seguidores do estruturalis-
mo contriburam para a constituio da Psicologia como cincia, separan-
do-a da Metafsica e da Filosofia.
Considerando-se a histria da Psicologia como composta de

duas fases, a saber: a) uma filosfico-especulativa, ou pr-cientfica,
cujas razes esto no pensamento grego e se estendem at o final
do sculo XIX; e b) a outra, cientfica, pode-se considerar o mar-

co deste segundo momento o uso do mtodo experimental como
possvel e adequado problemtica psicolgica e Wilhelm Wundt
como seu iniciador (SCHULTZ; SCHULTZ, 2000). Os filsofos
antigos (gregos e medievais) buscavam respostas acerca da natu-
reza da alma; de sua relao com o corpo; do destino depois da
morte; da origem das idias, etc. Sob o esprito cientfico e tambm
com a possibilidade de encontrar frmulas exatas que correlacio-
nassem variaes de estmulo fsico, mudana fisiolgica e reao
psquica, que comearam os trabalhos de Fechner, Helmholtz e
Wundt na Psicologia.
Para Wundt, o objeto da Psicologia era a conscincia; entendia
a cincia como estudo da estrutura ou das funes detectveis na
experincia interior, nos processos psquicos de sensao, percep-
o, memria e sentimentos. Os pioneiros da Psicologia Cientfica
como Wundt e Titchener se incluem na escola estruturalista, para
a qual o importante determinar os dados imediatos da consci-
ncia: as caractersticas principais e especficas dos processos de
conscincia e seus elementos fundamentais. Assim, procuravam
reduzir o estudo da Psicologia ao estudo de seus elementos.
Funcionalismo
Objeto: comportamentos e atividades mentais como adaptao.
Mtodos: comparativo, introspeco e experimentao.
Contribuies: podem ser percebidas em diferentes reas da Psicologia,
como a Psicologia Social, da Aprendizagem, das Organizaes, Ergonomia,
Educacional e Clnica.
(18421910) psiclogo O funcionalismo foi o primeiro sistema na Psicologia genuina-

dos EUA, um dos fundadores
do funcionalismo.
mente gerado nos Estados Unidos. Comeou com Willian James
(18421910) por volta de 1900. Sua fora deriva, em parte, da opo-
sio ao estruturalismo. Ele nunca teve uma posio sistemtica
altamente diferenciada. Assim, de acordo com Max e Hillix (1993,
p. 186), citando Woodworth (1948), o nome Psicologia Funcional
cabe a uma Psicologia que procura responder exata e sistematica-
mente a o que fazem os homens? e por que o fazem?. Portanto,
nesses termos, o funcionalismo no morrer enquanto perguntar-

mos o qu, como e por que. O funcionalismo est interessado
na funo do comportamento e da conscincia, na sua adaptao
ao meio, bem como nas relaes funcionais ou de dependncia
entre antecedente e conseqente, ou seja, funo usada aqui no sen-
tido matemtico.
As trs grandes influncias sofridas pela escola foram: a Teoria
da Evoluo, de Charles Darwin; os estudos sobre a capacidade
humana e as diferenas individuais, de Galton; e, por fim, o estudo
do comportamento animal, de Romanes e Morgan. Trs grupos
contriburam para o funcionalismo: os pioneiros lanaram os
fundamentos e inauguraram campos novos de inqurito como
comportamento infantil (James Baldwin e C. Stanley Hall) e com-
portamento animal (Thorndike); os fundadores estabeleceram
o funcionalismo como sistema (John Dewey e James R. Angell); e
os promotores responsveis pelo amadurecimento e pela elabo-
rao da sntese (Harvey Carr e R .S. Woodworth). Nunca houve
uma nica Psicologia Funcional, mas vrias e diferentes entre si.
O funcionalismo, concebido como um composto de valores e pro-
cedimentos que enfatizam atos adaptativos e relaes funcionais
empiricamente demonstradas, conserva uma influncia na Psico-
logia e atual.
Behaviorismo
Objeto: comportamento.
Mtodos: comparativo, observao, mtodo experimental.
Contribuio: principalmente no processo educacional, pois contribuiu
com o destaque s contingncias presentes no ambiente de ensino, a im-
portncia do feedback (retroalimentao, capacidade de reorganizar a
ao a partir de seus resultados) e do reforo, mas tambm colaborou com
instrumentos de investigao para a Psicologia Animal e para a prpria Psi-
cologia Clnica, gerando a terapia pelo mtodo diretivo. Uma obra de re-
ferncia, entre outras, o livro Walden Two do estudioso de Psicologia do
Comportamento B. F. Skinner.
A corrente behaviorista surgiu por volta de 1911 nos Estados Uni-

dos, tendo como seu fundador John Broadus Watson (18781958),
que publicou em 1913 o Manifesto behaviorista, defendendo

ser o objeto da Psicologia o comportamento, que observvel e
pode ser medido e evidenciado, e no a conscincia, como esta-
va anteriormente definido. Watson se apoiou em grande parte na
obra de Thorndike e de Pavlov. Behaviorismo origina-se da palavra
inglesa behavior, que significa comportamento ou conduta, geran-
do comportamentalismo, em portugus, ou ainda, condutivismo.
Seus postulados apontam para uma preocupao principal que
trabalhar com o observvel sob condies de controle. A experi-
mentao, por meio de condies criadas para gerar o fenmeno,
o principal instrumento para verificao de um princpio, e, no
caso do homem, h uma nfase para o meio em que ele se desen-
volve. interessante salientar que a corrente behaviorista logo vai
se dividir em duas: uma dita radical, porque elimina a interveno
de qualquer processo central (interesse, motivao, conhecimentos
anteriores etc.) sobre os fenmenos estudados, e a outra chamada
de metodolgica, que concorda com a nfase no rigor cientfico,
mas leva em considerao efeitos de processos centrais, e que in-
clui os chamados cognitivistas. Com B. F. Skinner (19041990),
outro psiclogo dos EUA, surge o neobehaviorismo, num segundo
momento (o que para alguns uma escola distinta).
Gestalt ou Psicologia da Forma

Objeto: a percepo globalizadora.
Mtodos: observao e experimentao.
Contribuies: ocorreram na rea da aprendizagem e nos estudos sobre
os processos cognitivos, levando mudana na metodologia do ensino de
algumas disciplinas: ao ensinar anatomia, por exemplo, estuda-se o corpo
humano e no partes separadas; no ensino fundamental, o aprendizado
das slabas e das letras se d a partir de uma palavra-chave etc. Muito im-
portante tambm foram os trabalhos de Kurt Lewin (18901947) sobre di-
nmica de grupo (que de especial importncia para o professor que de-
seja lidar com seu grupo de alunos).
Gestalt O movimento da Gestalt teve como lderes: Wolfgang Kh-

Palavra que significa ler (18871967), Max Wertheimer (18801943) e Kurt Kofka
forma, boa forma
e ainda configurao. (18861941). Comeou, em 1912, quando Max Wertheimer, psi-
clogo alemo, ento na Universidade de Frankfurt, publicou um

estudo sobre movimento aparente: esse estudo constatou que a
percepo interna de movimento pode no ser real. Por exem-
plo, quando assistimos a um filme de desenho animado, temos a
percepo interna de movimento de imagens. Na verdade no h
movimento externo e sim uma seqncia de fotografias, que, ao
serem apresentadas de forma rpida, do a idia de movimento.
Algo percebido no plano mental como movimento, quando na
realidade fora da mente do sujeito no isto. O que ocorre num
luminoso e tambm num telo pode ser exemplo do movimento
aparente. Na realidade, milhares de luzes esto se acendendo e se
apagando; nada est se movendo.
Vrios estudos sobre percepo levaram ao postulado mais im-
portante da Gestalt: o todo maior do que a soma de partes; e a
figura, que o que se destaca do fundo ou do contexto, constitui-
se porque tem algum significado. O que no tem significado no
percebido.
No que concerne aprendizagem, os gestaltistas destacam os
experimentos de Khler com macacos, os quais levam a crer que,
para que haja aprendizagem, deve haver sempre uma reestrutura-
o no campo perceptivo por parte do indivduo que aprende. Dos
experimentos de Khler, surgiu o conceito de aprendizagem por
insight, por compreenso ou discernimento: forma de aprendi- Insight
zagem que acontece quando se estabelecem relaes entre as in- Soluo sbita de um
problema, sem que haja
formaes, seguindo-se a compreenso e a resoluo; ela implica ensaio-e-erro ou
numa abordagem nova para o problema. Os gestaltistas destacam tentativas de solues:
a soluo ocorre num estalo.
a importncia da experincia anterior para a aprendizagem, bem
como das relaes do contudo com o contexto.
Kurt Lewin iniciou suas pesquisas em Psicologia dentro da Ges-
talt, passando posteriormente busca de entendimento dos agru-
pamentos humanos, sendo um dos pioneiros neste estudo, que
passou a ser chamado de dinmica de grupo. Para ele, as pessoas
componentes de um grupo estariam sob a ao da fora de campo.
De modo semelhante ao que ocorre no campo magntico, as for-
as entre os elementos do grupo constituem um campo com foras
de atrao e repulso. interessante lembrar que esses pioneiros
da Gestalt estudaram Fsica, antes de se dedicarem Psicologia.
Psicanlise
Objeto: os fenmenos da conscincia/inconsciente, da personalidade nor-
mal e patolgica.
Mtodo: da livre associao, anlise dos sonhos e de atos falhos.
Contribuio: est presente nas diferentes reas da Psicologia, quais se-
jam: do desenvolvimento, educacional, da personalidade, social, clnica e
organizacional. Ela inspirou os neopsicanalistas como: Erik Erikson, Henry
Murray, Gordon Allport, Lacan, Anna Freud, Karen Horney e outros. Os psi-
canalistas de hoje utilizam os mtodos criados por Freud em seu trabalho
teraputico.
(18561939) mdico
neurologista judeu, fundador
da Psicanlise. Alm de ter sido
um grande cientista e escritor,
lembrado por ter realizado
A corrente psicanaltica tem em Sigmund Freud seu criador.
uma revoluo no mbito Freud interessou-se desde cedo pelos problemas que causam des-
humano: a idia de que somos conforto, ansiedade e principalmente neuroses. Iniciou sua car-
movidos pelo inconsciente.
reira atendendo a pacientes neurticos, sobre os quais realizava
suas investigaes. Seu trabalho contou, inicialmente, com a par-
ceria de Joseph Breuer (18421925), mdico neurologista, criador
De catarse ato de liberao
das emoes reprimidas.
do mtodo catrtico, que consistia em fazer com que o paciente
narrasse sob hipnose seus traumas. medida que o paciente co-
mentava o fato, sentia-se gradativamente mais aliviado e ao longo
Hipnose
Estado especial da
do tratamento ia apresentando alguma cura. Freud formulou sua
conscincia; sono induzido. concepo a respeito das histerias: sua origem est na infncia e
surge quando a pessoa sofre traumas emocionais ou sexuais. Sufo-
Os atos falhos ou cados no inconsciente por algum tempo, reaparecem mais tarde
parapraxias so aes, sob forma de sintomas histricos. Breuer no acreditava nas ma-
como falas, que parecem
inadequadas do ponto nifestaes sexuais na infncia, mesmo assim, em 1895, publicam
de vista do contexto em juntos o livro Estudos sobre histeria. Aps algum tempo rompem
que o sujeito est, mas que
ocorrem quando h a parceria. Freud cria um novo mtodo para suas investigaes:
um desejo ou uma inteno a associao livre ou mtodo psicanaltico: sem hipnose, o pa-
ocultos, que no podem
ser reconhecidos por
ciente ficava livre para falar sobre tudo o que lhe vinha mente,
contrariar os princpios levando-o a se encontrar com fases anteriores de sua vida de for-
morais do sujeito.
ma consciente. Completando com outras tcnicas, como as in-
terpretaes onricas, uma vez que considerou o sonho a via que
Referentes aos
contedos dos sonhos.
leva ao inconsciente, e com o estudo dos atos falhos, o mtodo da
livre associao instalou-se em seu consultrio. Freud constatou
a eficincia dos novos mtodos medida que observava o paciente
reduzir sua dependncia em relao ao analista, o que no ocorria

no uso do mtodo da hipnose. O paciente melhorava medida que
se sentia livre dos sintomas, ou seja, que conhecia seu inconscien-
te, bem como a fora exercida por ele.
1.5 O fim do perodo das escolas

O chamado perodo das escolas foi at em torno de 1960, quan-
do a pretenso de cada escola de ser uma explicao completa e
coerente para os fenmenos mostrou-se invivel: a quantidade
de informao produzida questionando cada uma das escolas era
tanta que produziu o rompimento das escolas. Isto levou a uma
abertura em relao ao dilogo entre as correntes, ao contrrio da
posio vigente anteriormente, fechada e absolutista. Em alguns
casos, levou viso de complementaridade entre correntes de pen-
samento. Essa posio de dilogo das escolas pode ser refletida em
Voc pode ver esta teoria
novas maneiras de se olhar o momento atual, dando lugar para proposta por Edgard Morin
teorias que tentam enfocar a questo da ps-modernidade, como tratada no Captulo 4
do livro-texto da disciplina
o caso da Teoria da Complexidade de Morin, ou ainda, por meio Organizao Escolar.
do conceito de Rizoma de Deleuze e Gattari (1995), para quem os
conhecimentos so no hierrquicos.
A Psicologia vive em crise permanente pela extraordinria di-
versidade de posies tericas e metodolgicas, o que pode, ao
menos em parte, ser explicado pela complexidade do seu objeto
de estudo. Por isso importante entendermos o que caracteriza
cada abordagem e suas articulaes com as outras abordagens, ou
seja, importante compreender a epistemologia delas. Ainda as-
sim, elas persistem em suas oposies e tambm na esperana de
reunificao. A reunificao importante para que a Psicologia
possa assumir seu papel de verdadeira cincia e tambm uma po- A epistemologia a rea
sio independente em relao s demais cincias (FIGUEIREDO, da Filosofia que investiga o
conhecimento, suas origens
1991). A instabilidade epistemolgica da Psicologia faz com que e sua confirmao.
siga em ziguezague em termos de modas psicolgicas e que seu
projeto de unificao filosfica e metodolgica seja permanente-
mente questionado.
Resumo
Aprendemos neste captulo que o termo Psicologia foi usado
pela primeira vez em 1590 por Gloclnio e popularizado por Wolff
em suas publicaes de 1732 e 1734. A histria da Psicologia apre-
senta trs momentos marcantes. Inicialmente com os gregos, que
contribuem com a Psicologia Pr-cientfica; em seguida, com os
estudos de Wundt, considerado o pai da Psicologia Cientfica; e,
por fim, com Watson, que publicou o manifesto behaviorista, em
1913, em que troca conscincia por comportamento como objeto
de estudo da Psicologia. importante considerar tambm a influ-
ncia do materialismo, do racionalismo e do empirismo para a
constituio da Psicologia como cincia. Aprendemos que, desde
a fundao da Psicologia como cincia, com Wundt em 1879, at
em torno de 1960, ocorreu um perodo chamado de poca das
escolas: as cinco principais escolas desse perodo foram aqui apre-
sentadas com seus objetos e mtodos. Tem-se verificado que a Psi-
cologia vive em crise permanente pela extraordinria diversidade
de posies tericas e metodolgicas, o que pode ser explicado,
em parte, pela complexidade do seu objeto de estudo o homem.
Neste captulo procuramos descrever um pouco como foram as
escolas psicolgicas, bem como explicitar um pouco as concep-
es de homem e de mundo presentes em cada uma. Aps uma
apresentao bastante geral dessas escolas, elas sero tratadas mais
de perto por meio dos dois fenmenos que centralizam nosso es-
tudo: desenvolvimento e aprendizagem. Depois da apresentao
das escolas psicolgicas, algumas delas sero aprofundadas.
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c a p t u lo 2
A contribuio da Psicologia para
a Educao
Partindo-se de uma discusso do conceito de educao,
este captulo tem como objetivo tratar do surgimento da Psi-
cologia da Educao e sua contribuio para o processo de
ensino/aprendizagem. Refletiremos tambm sobre a impor-
tncia da comunicao e da afetividade na relao professor/
aluno.
A contribuio da Psicologia para a Educao 37
2.1 Aspectos histricos da Psicologia

Educacional
Entende-se por educao o processo pelo qual um indivduo
introduzido na sociedade. A constituio do sujeito a partir da ma-
triz social tem um marco no trabalho pioneiro de mile Durkheim
dentro da Sociologia e pode ser encontrada em autores com os
quais vamos tratar adiante, entre eles Vygotsky, Moreno e Bron-
frenbrenner. Ao nascer, a criana humana est inteiramente vul-
nervel e de modo extremo, se comparado aos outros animais, por
isto dependente dos cuidados dos seus semelhantes. Esse cuidado
proporciona a oportunidade para o desenvolvimento de caracte-
rsticas marcantes nos seres humanos. Nesse processo de socializa-
o, a educao contribui para que o indivduo se constitua como
membro de um determinado grupo, de uma sociedade em particu-
lar, para que se aproprie e adquira as principais caractersticas deste
grupo. s vezes esse processo tambm chamado de endoeducao
(BRANDO, 1981), ou seja, educao, no sentido geral do termo,
inicia-se antes da escola e continua para alm dela, embora a escola
no nosso tempo tenha um papel fundamental na educao formal.
De modo sinttico, sobre a histria da educao, podemos lem-
brar que, em sociedades tribais, a escola era desnecessria, porque
o ensino se dava por meio de brincadeiras ou da participao de
crianas e jovens diretamente nas aes do grupo social. Em socie-
dades complexas e estratificadas isto no mais possvel. Assim,
hoje em dia praticamente impossvel um sujeito vir a ter uma in-
sero social produtiva sem freqentar a escola. Os registros mais

antigos da escola esto na Grcia e, posteriormente, em Roma. No
presente texto no possvel acompanhar a histria da institu-
Voc pode completar
cionalizao da educao, nem as diversas formas assumidas no informaes a respeito
processo educativo, como a tutoria, a preceptoria, a monitoria, j seguindo as sugestes de
leitura, como Histria da
defendida por Comenius (15921670), o pai da Didtica, ou mes- educao (MANACORDA,
mo o sistema acadmico, desenvolvido durante a Idade Mdia. 1989).
A escola se universaliza a partir de fins do sculo XIX e incio

do XX (no Ocidente e nas naes ricas), perodo de grande in-
dustrializao e em que se constituram muitas naes. A escola,
alm de expandir o nvel cultural das populaes, contribua nes-
ses movimentos, pois a questo da identidade nacional tambm
podia ser trabalhada pela e na escola. Ao lado disto, esse perodo
foi agitado por muitos renovadores do pensamento educacional,
que se contrapunham s formas tradicionais de ensino e realiza-
vam experimentos sobre novas formas de ensino, o que foi chama-
do na educao de Movimento da Escola Nova. Loureno Filho
Procure mais informaes
(18971970), um dos responsveis no Brasil pela introduo da sobre esse autor.
Psicologia na discusso das questes educacionais, em seu livro
Introduo ao estudo da Escola Nova, publicado pela primeira vez
em 1929 e reeditado em 2002, apresenta esse movimento.
A preocupao com a educao tem a idade da civilizao, e os
problemas no processo educativo j interessavam aos gregos. No
entanto, essas preocupaes em relao aos aspectos psicolgicos
a envolvidos tornaram-se mais vivas a partir das publicaes de
precursores do uso da Psicologia na Educao, como Luis de Vives
(1538) e Jonh Lock (1689), o que pode se ver na Tabela 2.1. Ao
examin-la, voc poder identificar exemplos de precursores e de
fundadores da Psicologia oriundos de diferentes reas.
A valorizao da educao como produto do iluminismo levou
luta pela universalizao da escola. Estando estabelecida a esco-
la e tambm, a Psicologia como uma disciplina geral, em desenvol-
vimento e em expanso, por que no empregar os conhecimentos
psicolgicos para facilitar as atividades escolares? So nessas con-
dies que a Psicologia da Educao aparece e se expande. Assim,
essa rea se constituiu historicamente a partir da contribuio de
vrios protagonistas, alguns dos quais destacamos a seguir.
A Psicologia da Educao se esboa como um campo prprio

por volta de 1900, com os trabalhos de William James, Thorndike,
Woodworth e outros, mas s passa a uma forma mais definida por
volta de 1920, em funo dos novos conceitos, objetivos e neces-
sidades sociais e da educao. Ao lado do papel de destaque que
coube a pensadores e educadores na constituio do campo psi-
colgico, essa se constituiu como campo a partir da interseco de
trs campos diferentes que a precederam, a saber:
1. Psicologia Diferencial, que lidava com as diferenas individu-
ais, e com as medidas de rendimento escolar, com Claparde;
Binet (autor do teste de inteligncia ou de QI);
2. Psicologia da Aprendizagem com Ebbinghaus, Thorndike, Tol-
man, Hull, Watson, entre outros; e
3. Psicologia do Desenvolvimento (chamada pelos autores euro-
peus tambm de Psicologia Evolutiva) com Gesell, Baldwin,
Wallon, etc.
Observe na Quadro 2.1 como a histria do pensamento psico-
lgico e da educao escolar vo se tecendo ao longo do tempo.
Aqui h certo destaque para os EUA em relao Europa. Talvez a
(18591952) John Dewey maneira de pensar (e viver), em especial o pragmatismo dos EUA,
, certamente, um dos mais
influentes pensadores na rea tenha contribudo para a valorizao da Psicologia na escola: se
da educao contempornea. h um conhecimento psicolgico que pode facilitar o ensino, por
Esse destacado filsofo,
psiclogo e pedagogo, que no us-lo? Essa uma questo para investigar, posto que a
nascido nos Estados Unidos, universalizao da escola inicia-se com certeza na Europa. H que
posicionou-se a favor do
conceito de Escola Ativa, no
destacar aqui, tambm, a fundao de escolas laboratrios, local
qual o aluno tinha que ter onde foram colocadas em prtica formas experimentais e alterna-
iniciativa, originalidade e agir
de forma cooperativa.
tivas de ensino/aprendizagem. John Dewey funda nos EUA, em
1896, a primeira escola laboratrio. No Brasil, a fundao da pri-
meira escola laboratrio, o Pedagogium, ocorre apenas um ano
Escola de formao de
professores e centro de
depois dos EUA, em 1897.
cultura, fundada em 1890,
Por volta de 1920, profundas mudanas estavam ocorrendo na
que assumiu a forma de
um museu pedaggico. sociedade ocidental que exigiram e/ou propiciaram a universaliza-
o da escola. Entre essas mudanas, h que se destacar a industria-
lizao, que, por sua vez, gera demandas: para trabalhar na indstria
certas exigncias devem ser cumpridas. Isto fica claro se olharmos
a histria do Brasil e compreendermos que o incio do sculo XX
Quadro 2.1 Marcos do perodo precedente Psicologia da Educao

Caracterizao Autor Perodo
Juan Lus Vives 14921540
Locke 16321777
Precursores Rousseau 17121778
Pestalozzi 17461827
Frebel 17821852
1o laboratrio, 1879 Wundt 18321920
Europa
Ebbinghaus 18801909
Fundadores Claparde 18731940
Binet 18571911
William James 18421910
Fundadores Torndike 18741949
Gesell 18801961
EUA
1 laboratrio Stanley Hall 18451924

Fundador J. M. Catell 18691944
1 escola-laboratrio, 1896 John Dewey 18591952
1 escola laboratrio no Inst. Pedagogium, Rio, 1897 Manuel Bomfim 18681932
Brasil
Escola laboratrio na Escola Normal, SP, 1914 Ugo Pizzoli 18631934
significou um processo intenso de urbanizao e industrializao

dos grandes centros, especialmente de So Paulo. Esse o contexto
histrico do desenvolvimento da Psicologia da Educao no Bra-
sil. A Psicologia contribui com a formao de professores desde as
primeiras dcadas do sculo XX, momento em que se discutia um
projeto nacional de modernizao, urbanizao e industrializao
da sociedade brasileira. Diante do grande contingente populacio-
nal formado por analfabetos, a educao passa a ser considerada
fundamental para a viabilizao do novo projeto social e econmi-
co. A preocupao com a organizao de um sistema nacional de
ensino e a formao profissional de seus tcnicos so aspectos que
ocupam espao na agenda nacional naquele momento.
A primeira escola normal brasileira destinada habilitao de

professores para o magistrio primrio foi criada na provncia do
Rio de Janeiro, em 1835, mas teve uma durao efmera. Apenas
na dcada de 1870 que ocorreram iniciativas para a disseminao
desse ensino nas diversas provncias do Pas, pois a estrutura era
concebida de forma descentralizada. A partir de 1920, diversas re-
formas estaduais propuseram como princpios norteadores para o
conjunto de normas didtico-pedaggicas das escolas normais os
(19001971) Personagem ideais escolanovistas, o que levou incluso de novas disciplinas
central na histria da de formao profissional, tais como Histria, Sociologia e Biologia,
educao no Brasil, nas
dcadas de 1920 e 1930,
abrindo espao para a contribuio no s dessas disciplinas, mas
difundiu os pressupostos do tambm de profissionais dessas reas, o que foi o caso de Fernan-
movimento da Escola Nova, do de Azevedo e Ansio Teixeira, ambos socilogos e educadores,
que tinha como princpio a
nfase no desenvolvimento como tambm consolidao da Psicologia como disciplina do
do intelecto e na capacidade currculo de formao de professores (TANURI, 2000, p. 61-71).
de julgamento em detrimento
da memorizao. Foi um dos De acordo com Loureno Filho (1978, p. 17), o escolanovismo foi
mais destacados signatrios
do Manifesto da Escola Nova um movimento que floresceu no incio do sculo XX e tinha por
em defesa do ensino pblico, base um conjunto de princpios que procuravam dar um novo tra-
gratuito, laico e obrigatrio,
divulgado em 1932.
tamento aos problemas da educao em geral, ou seja, ao trabalho
escolar, suas condies e seus resultados mediante novos pressu-
postos e mtodos de investigao cientficos. A Psicologia Experi-
mental forneceu a base terica para a realizao da Pedagogia na
educao brasileira, nas primeiras dcadas do sculo XX, como
indicam os laboratrios de Psicologia ou Pedagogia Experimental
instalados, na maioria das vezes, em anexos s Escolas Normais e
sob a coordenao de pesquisadores estrangeiros. A primeira des-
sas iniciativas de instalar laboratrios aconteceu em 1906, no Rio de
Janeiro, com a criao de um Laboratrio de Psicologia Pedaggi-
ca no Pedagogium. Esse laboratrio funcionou por mais de quinze
Na Rua do Passeio (Rio de anos sob a coordenao de Manuel Bomfim e Plnio Olinto. Em
Janeiro) funcionaram a sede So Paulo, a partir de 1914, funcionou o Laboratrio de Pedagogia
antiga da Biblioteca Nacional, o
Cassino Fluminense, a Secretaria Experimental, na Escola Normal da Praa, sob a direo do italiano
de Justia, a Impresso Rgia Ugo Pizzoli, que realizou trabalhos experimentais acerca de racio-
(fundada em 1808), a Secretaria
do Imprio, a Academia
cnio infantil, grafismo, memria, cintica, tipos intelectuais e asso-
Nacional de Medicina e o ciao de idias. Nos anos 1920, j sob a coordenao de Loureno
Pedagogium, onde se Filho, foram realizadas nesse mesmo laboratrio pesquisas sobre
ministrava um curso
suplementar para professores. a utilizao de testes de desenvolvimento mental, inquritos sobre
jogos, investigaes sobre aprendizagem, em especial acerca da ma-

turidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita. Registra-
ram-se experincias semelhantes, nesse mesmo perodo, em Recife,
na Bahia e em Belo Horizonte (LOURENO FILHO, 1994).
Segundo Tanuri, [...] a nova orientao do ensino requeria co-

nhecimentos sobre o desenvolvimento e a natureza da criana, os
mtodos e tcnicas de ensino a ela adaptados e os amplos fins do
processo educativo (2000, p. 70). Assim, foi atribudo Psicolo-
gia o papel de dar fundamentos cientficos prtica pedaggica,
fornecendo informaes sobre o desenvolvimento infantil.
Cunha (1995) analisa a posio ocupada pela Psicologia na do-

cumentao oficial normalizadora dos cursos de formao de pro-
fessores primrios do Estado de So Paulo, no perodo de 1930 a
1960, e indica que a Psicologia est presente desde 1933 como dis-
ciplina nos currculos de Licenciatura, ocupando a mesma carga
horria que as disciplinas de Sociologia e Biologia. Na dcada de
1950, constata-se uma pequena variao em favor da Psicologia na
carga horria desses currculos. As experincias paulistas serviram
como modelo s iniciativas regionais de reformulao do ensino, e
os dados encontrados por Cunha na legislao sobre formao dos
professores primrios tambm esto presentes em outras realida-
des regionais, como o caso de Santa Catarina (DANIEL, 2003).
2.2 A Psicologia Educacional como

2.2 disciplina-ponte
Sobre a Psicologia da Educao, importante dizer que, se ela
surge como o que se chamava Psicologia Aplicada conhecimen-
tos de reas relevantes eram recuperados e aplicados a um proble-
ma especfico, no caso, educao (veja a Figura 2.1 1A e 1B
medida que se desenvolve e que o conhecimento se multiplica (e
tambm medida que certas correntes lhe prestam fora), passa
a ter vida prpria e a ser pensada como uma disciplina com cam-
po, mtodos, teorias e problemas prprios, de acordo com Coll
et al. (1997). Esses aspectos da disciplina aqui destacados podem

ser acompanhados na Figura 3.1, como a proposta por Coll et al.
(2000, p. 354).
A Psicologia Educacional passa a organizar-se como um espao
de trabalho e atuao profissional que se nutre de todas as reas da
Psicologia, assim como interage com outras disciplinas no psico-
lgicas com a finalidade de contribuir para a construo de uma
teoria educativa de base cientfica e para melhorar a educao e
o ensino. Nessa perspectiva de disciplina-ponte, dois pontos se
colocam desde o incio:
devido complexidade dos fenmenos, a Psicologia Educacio-
nal precisa assumir seu carter multidisciplinar, articulando-
se com outras disciplinas; e
deve ser pensada como ponte entre o conhecimento pedag-
gico e as reas que lidam com o ensino/aprendizagem etc.
Tendo-se em vista essa perspectiva, cabe Psicologia da Educa-
o contribuir com a formao do professor para lev-lo a:
entender o processo de educao e de ensino/aprendizagem;
identificar como o processo de desenvolvimento cria diferentes
condies para a interao social, e em especial, para o proces-
so de ensino/aprendizagem;
compreender melhor o papel da sociedade no processo educa-
tivo; e
entender o processo de ajustamento social em todas as suas
inter-relaes.
Nas palavras de Wallon, A orientao do ensino torna-se psico-
lgica a partir do momento em que pretende adaptar-se ao esprito
e natureza da criana (estudante) (1975, p. 356). E tambm:
Se, pode-se adquirir o sentido pedaggico, no simplesmente
pela rotina, mas pela experincia [...] Mas ao estudo destes dois
termos que preciso dar ateno: s disposies que a criana
(estudante) apresenta dependentes de sua idade e do seu tempe-
ramento individual; s aptides que exige e exerce cada discipli-
na a ensinar (WALLON, 1975, p. 356).
Figura 2.1 Trs lgicas podem vigorar na Psicologia Educacional: como aplicao de uma (A) ou de vrias teorias (B); como rea
de competncia prpria, ou disciplina-ponte (C) (de acordo com COLL et al., 2000).
Na mesma obra, o autor enfatiza o papel da observao para a

construo desse conhecimento e de como a Psicologia deve inter-
vir na formao dos professores para lev-los a tirar concluses de
suas prprias experincias (WALLON, 1975).
Nesta disciplina, vamos lidar com alguns conceitos e princpios
bsicos da Psicologia e ler alguns dos clssicos. Mas, mesmo que as
nossas condies para estudar a Psicologia fossem privilegiadas em
tempo e recursos, ainda assim, provavelmente, no veramos tudo
que importante na sala de aula: at porque a realidade dinmica
e exige a reorganizao dos conhecimentos para lidar com ela.
Podemos fazer um exerccio para destacar a importncia de es-

tar atento aos fenmenos psicolgicos e, portanto, de sensibilizar
para as contribuies da Psicologia na Educao, indaguemos a
ela que esclarea como se aprende: como cada pessoa aprende? E
por conseqncia, como possvel ensinar algum: que aspectos
alteram, atrapalham e/ou contribuem para que se aprenda? Em
relao a ambas as questes, muitos aspectos esto relacionados
s caractersticas intrnsecas ao sujeito: s mudanas em suas
estruturas em razo do momento do seu desenvolvimento se
uma criana, um jovem ou um adulto , de seu temperamento,
interesses, atitudes, costumes, grupo social em que se encontra,
como estabelece suas relaes, sua histria, etc. J outros aspec-
tos se referem s caractersticas extrnsecas: a organizao do
seu entorno, como se h rudo/silncio, lgica do material a ser
aprendido, se ou no coerente, etc.
Leia com cuidado o Quadro 2.2, elaborada a partir de Woolfolk

(2000), para identificar alguns dos fenmenos psicolgicos que se
apresentam na sala de aula. Tom Shuell (1996 apud WOOLFOLK,
2000) identificou as funes de aprendizagem, examinando as
pesquisas sobre esse tema em sala de aula. Essas funes so apre-
sentadas na coluna da esquerda e podem ser iniciadas tanto pelo
professor como pelo(s) aluno(s). No importa qual sua origem: o
importante que elas ocorram, porque sem elas no h apren-
dizagem! O foco nessas funes articula ensino e aprendizagem,
mostrando que muitos tipos de ensino podem apoiar a aprendiza-
gem. Os alunos devem utilizar recursos para aprender, mas, tanto
eles como o professor podem ativar as funes: se os alunos tm
que aprender, os professores podem criar situaes que orientem,
apiem, estimulem e encorajem a aprendizagem; se cabe ao profes-
sor ensinar, os alunos podem pedir sugestes, indagar e sugerir.
Quadro 2.2 Funes da aprendizagem

Funo Iniciadas pelo Professor Iniciadas pelo Aluno
especificar objetivo/propsito da
identificar o objetivo de fazer um projeto
EXPECTATIVAS lio; fornecer uma viso geral do
ou dever de casa, ler um captulo etc.
material a ser estudado etc.
procurar formas de tornar o material,
dar oportunidades para interao dos
MOTIVAO a lio ou o projeto pessoalmente
alunos; usar material interessante
relevantes
ATIVAO DE lembrar os alunos de informaes perguntar a si mesmo o que j sabe sobre
CONHECIMENTO necessrias; informaes relevantes o assunto e que informao necessria
ANTERIOR em lies anteriores etc. para completar a tarefa
salientar informaes e/ou identificar aspectos-chave do material
ATENO caractersticas importantes; usar que est sendo estudado; sublinhar
nfase verbal informaes-chave, tomar nota
fornecer diagramas e/ou exemplos; gerar mnemnicos, imagens e/ou
CODIFICAO contextos mltiplos; sugerir mltiplos exemplos em mltiplos
mnemnicos contextos
procurar semelhanas, desenhar
encorajar comparao pelo uso de
COMPARAO diagramas ou mapas para comparar o
perguntas; diagramas ou mapas
material que est sendo estudado
fazer perguntas e se?; encorajar os
gerar possveis alternativas e solues
GERAO DE HIPTESES alunos a pensar em cursos de ao
correspondentes
alternativos
orientar a prtica e/ou reflexo; revisar sistematicamente e refletir sobre o
REPETIO
mltiplas perspectivas e/ou exemplos material que est sendo estudado
fornecer feedbacks e corretivos buscar respostas e/ou reaes a perguntas
FEEDBACK
instrutivamente relevantes feitas a si mesmo
encorajar os alunos a avaliar seu perguntar: o que sei atualmente sobre o
AVALIAO desempenho e ponto de vista base que estou estudando? O que preciso fazer
do feedback recebido para saber e/ou descobrir?
monitorar o desempenho; testar a si
MONITORAO verificar o entendimento
mesmo
sugerir formas de combinar e integrar estabelecer categorias; conceitos;
COMBINAO,
informaes: construindo diagramas, relaes; construir tabelas; procurar
INTEGRAO, SNTESE
grficos, formalizao relacionamentos de ordem superior
2.3 A Psicologia Educacional e a

pesquisa
importante orientar nossa ao educacio-
nal por meio de conhecimentos construdos
pela cincia. Mesmo que de maneira simpli-
ficada, importante acompanhar o desenvol-
vimento do pensamento cientfico e de como,
sob influncias das diversas correntes filos-
ficas, coloca os fatos ou as evidncias como
crivo para a aceitao/rejeio das hipteses;
como, por meio de seu trabalho sistemtico
e metdico, prope explicaes que devem
ser coerentes entre si e em relao aos fatos.
Ocorre que muitas vezes os princpios propostos pela Psicologia,
inclusive para a educao, parecem bvios, coisas que todo mundo
Princpio sabe, ou seja, senso comum. No entanto, mesmo que um princ-
Relao entre um ou mais
fatores que determinam o pio possa nos parecer familiar, ele resulta do trabalho sistemtico
fenmeno. de pesquisa e investigao cientfica que est sujeito ao critrio de
Teoria comprovao. Considerando que o principal objetivo da Psicologia
Afirmaes de princpios Educacional compreender como o desenvolvimento, o ensino e a
integrados que tentam
explicar os fenmenos e aprendizagem se processam, a pesquisa sua ferramenta prim-
fazer predies. ria e ela que permite construir princpios e tambm teorias.
As pesquisas podem ter diversos objetivos e, assim, podem ser
realizadas por meio de diversas metodologias, ainda que essas re-
presentem diversificaes do mtodo cientfico. Quando se pre-
tende apenas relatar o que ocorre, elas podem ser chamadas de
descritivas. Usando um questionrio, uma entrevista ou uma
observao e um registro do que se passa com uma turma, com
alguns alunos, etc., possvel fazer uma pesquisa descritiva. Elas
so descritivas porque apenas descrevem eventos que esto ocor-
rendo no mundo de modo natural (sem serem provocados para
Veja no Captulo 3 mais fins de estudo) em contraposio s situaes provocadas para
detalhadamente como se
d a experimentao.
estudo, chamadas de experimentais ou de laboratrio. Pode-se
perceber uma gradao entre os estudos com interferncias mni-
mas s interferncias mais drsticas. Os estudos com observao
podem ilustrar isto, pois ela pode ser feita de vrios modos: a)
sem nossa interferncia nos fenmenos, no ambiente natural dos

sujeitos, e sem que haja conhecimento dos sujeitos sobre o estudo,
como na observao naturalstica; b) em condies especiais, se-
melhante ao laboratrio, ou seja, como observao controlada; c)
ou ainda, como observao participativa, em que, como o nome
sugere, no se busca o distanciamento do investigador em relao
aos sujeitos, pois este atua na situao que est observando; d)
observao sistemtica, em que se faz registro de todos os even-
tos que ocorrem ou se usa uma tcnica para amostragem, seja de
tempo (por exemplo, a cada 10s se registram os eventos que esto
ocorrendo) ou de eventos (alguns deles podem ser registrados e
outros no).
2.4 Alm do conhecimento especfico:

2.4 a Psicologia e a comunicao
Quando algum conhece um assunto, como, por exemplo, um especialista

que estuda um tema ao longo do tempo e se dedica a ele com afinco, isto
j o suficiente para que possa tornar-se um professor? Todas as pessoas
que voc encontrou lecionando em sala de aula estavam de fato preocu-
padas com a aprendizagem e com a situao dos aprendizes? Discuta es-
sas questes com seus colegas de curso ou com outros professores. Possi-
velmente vocs chegaro concluso de que saber sobre um determinado
assunto uma condio indispensvel para ser professor: se algum no
tem um conhecimento diferenciado, se no sabe mais que os outros sobre
determinado assunto, no poder ser professor, basta permanecer como
colega. Concorda? Mas essa condio sine qua non (em latim significa, li-
teralmente, sem a qual no; condio indispensvel) no uma condio
suficiente. Ao examinar situaes da sua vida escolar, voc deve ter se lem-
brado dos bons professores que teve e que esses, alm da dedicao, ti-
nham o cuidado de identificar conhecimentos que os alunos j dispunham
e de introduzir os novos conhecimentos de forma compreensvel, organi-
zada e significativa.
Especialmente no Captulo
1 de Profisso docente e
Entre os autores que discutem a atuao do professor, podemos formao: perspectivas
sociolgicas, de 1993.
apontar Perrenoud, que destaca em seu texto os dilemas com que
o professor se depara no dia-a-dia da sala de aula. At um passado
recente, a profisso docente era pensada como uma mera colagem
ou justaposio de duas competncias distintas e estanques: de um

lado a competncia acadmica dominar um contedo particu-
lar; e de outro a competncia pedaggica dominar a transmisso
dos saberes, a didtica, isto , trabalhar os conhecimentos de modo
que possam ser comunicados e efetivamente compreendidos. Pelo
conhecimento atual se sabe que essas duas reas de competncia
devem inter-atuar mutuamente ao longo da formao de modo a
permitir que o licenciando se aproprie sim de conhecimentos es-
pecficos, mas que ao mesmo tempo possa desenvolver suas habi-
lidades pedaggicas. Para ser professor, ao lado do conhecimento
especfico que preciso dominar, necessrio tambm estar apto
a dialogar com o outro e tornar esse conhecimento acessvel ao in-
terlocutor. Esse um dos tpicos que Perrenoud aborda no texto.
Entre as outras questes levantadas pelo autor, destacamos os
apontamentos:
Conjunto de disposies e de os professores correm o risco de no ter uma compreenso real

esquemas que formam um dos seus atos profissionais: por pensarem a profisso como
sistema gerador de prticas,
tanto improvisadas como as algo totalmente racional e no identificarem que sempre h
planificadas (conceito uma parte que espontnea e improvisada;
desenvolvido por Pierre
Bourdieu). Veja mais h o risco a longo prazo de surgirem automatismos: pela repe-
sobre o tema no captulo tio das atividades, ou seja, os problemas do habitus; e
final deste livro.
as prticas do professor servem muito preservao de sua
auto-estima e sua auto-imagem. Assim, nenhum professor
gostaria de ter conscincia de seus prprios truques para ma-
nipular os alunos, dos seus tiques, seus deslizes verbais, de in-
coerncias, suas reaes de dvida, de embarao e stress, por
isto resolve espontaneamente (sem deliberaes conscientes)
as questes do dia-a-dia. Isto o habitus!
Antes de comearmos a lidar com os autores de teorias psico-
lgicas, que pensaram como os sujeitos se desenvolvem e como
ocorre o processo ensino/aprendizagem, e tambm antes de ten-
tar entender os mtodos de ensino, importante ressaltar a con-
tribuio da relao professor/aluno para o processo de ensino/
aprendizagem. Entender o conceito de relao contribui para que
voc possa desenvolver seu papel de professor. Quando estamos
com um aluno (ou com vrios), percebemo-nos em uma relao
em que aluno e professor assumem papis complementares, um Para ler um pouco mais
sobre essa perspectiva,
no existe sem o outro. A ento podemos comear a estabelecer veja Autoridade docente,
uma nova maneira de compreender o ensino/aprendizagem, com- autonomia discente, de
preendendo que esse ensinar (s possvel porque algum pode Aquino, no livro Autoridade
e autonomia na escola, de
aprender) e aprender (s possvel porque algum pode ensinar) 1999, na sugesto de leitura.
no se do separadamente e tampouco fora de uma relao: que
preciso estabelecer um vnculo, o qual uma condio importante
Gonalves, Wolf e Almeida
para uma comunicao adequada. definem papel como
a unidade de condutas
Primeiro vamos entender que, ao assumir o papel, sintetizamos inter-relacionais observveis,
os diferentes sentidos do termo papel propostos por Moreno. O resultante de elementos
conceito de papel ser aprofundado na parte referente ao Psicodra- constitutivos da singularidade
do agente e de sua insero na
ma. Seja de professor ou de aluno, tal papel no comea j pronto, vida social (1988, p. 68).
ou completamente desenvolvido em todos os seus potenciais; pre-
ciso que ele seja aprendido. E ele pode ser ampliado, aprimorado Vnculo
e tambm ele nunca estar completamente pronto: pode ser mo- Esta palavra (derivada do
dificado e melhorado. Pense em quando voc deu a sua primeira latim e transmitida por
meio de suas vulgatas para
aula, ou se nunca deu aula, imagine sua primeira experincia com nossas lnguas modernas)
seus alunos: nervosismo, ansiedade, medo, sensao extremada de manteve em algumas delas
sua dupla acepo originria.
que tudo sair bem ou de que tudo sair errado. Esses e outros sen- Significa ao mesmo tempo:
timentos povoam essa cena. E, para aliviar nossas expectativas em atadura e compromisso.
Assim, em outros idiomas, o
relao a esse dia e amenizar nossos tropeos, podemos lembrar anunciado vnculo s pode
que a maioria das pessoas passa por todos esses sentimentos. Para ser traduzido ento pelo
termo relao. Jacob Levi
ajudar a compreender e lidar com essa situao, importante saber Moreno, pai do Psicodrama,
que os papis que podemos assumir como o de ser professor, aqui com seus trabalhos e seus
em questo, passam por um processo de desenvolvimento que se escritos sobre o vnculo, foi
um verdadeiro pioneiro
apresenta em trs fases, as quais so descritas na seqncia. da Psicologia da Relao.
1 fase tomada do papel: quando voc est comeando um

processo e ainda no consegue fazer valer seu estilo pessoal, voc Estudos mostram que os
professores iniciantes imitam
imita pessoas que foram marcantes tanto positiva quanto nega- aqueles antigos mestres que
tivamente. O sentimento que predomina o de insegurana, de foram significativos em
suas experincias. Veja o
medo de errar; texto O bom professor e sua
prtica, de Cunha (1989),
2 fase jogo no papel: aqui voc j comea a se permitir atuar nas sugestes de leitura. Voc
de modo diferente. Seleciona alguns comportamentos mais asser- se considera um professor
iniciante? O que pensa
tivos, descarta aqueles que no deram resultados. No entanto, no a respeito de ser iniciante?
se sente ainda vontade para definir um estilo pessoal para exer-
cer seu papel com segurana; e
3 fase criao de papel: nesta etapa voc j exerce o papel, j

tem seu prprio estilo, sente-se seguro para usar a criatividade no
desempenho do papel.
E esta aprendizagem pode O papel de professor aparece como algo que precisa ser apren-
ser generalizada para outros
papis de suas vidas.
dido e desenvolvido para chegar fase da criao. Mesmo quando
alcana essa fase, isto no significa que ele est pronto e acabado.
A cada nova turma ou novo grupo a que o professor submetido,
o processo recomea. Isto tambm acontecer em qualquer papel
novo na vida que se assuma. Por exemplo, um casal de namorados
resolve morar junto. Eles passaro pelo desenvolvimento de novos
papis, de esposo e de esposa, isto , aprendero a lidar com o dia-
a-dia de uma vida em comum.
Um segundo passo para podermos compreender um pouco a
tarefa de ser professor poder entender que esse um coorde-
nador de grupo. Ele no um general de uma srie de alunos
que sentam em fileira, uns atrs dos outros, e que devem segui-lo
obedientemente. Atualmente autores como Andal (2001) e Cord
(2004), entre outros, j comeam a olhar para o professor como
aquele que coordena e dirige um grupo, sendo que este passa tam-
bm por um processo de desenvolvimento.
O coordenador de grupo, como o caso do professor, precisa
primeiramente conhecer sua dinmica de personalidade. Isto signi-
fica conhecer como reage a determinadas situaes, sejam essas de
felicidade, tristeza, raiva, entre outras. Falar isto pode parecer boba-
gem, mas na maioria das queixas relatadas pelos professores a difi-
culdade se localiza no vnculo deste com o discente. A problemtica
est na forma como se estabelece a relao e, para modificar essa
maneira de vincular-se ao aluno, o docente precisa comear a inves-
tigar o porqu de aquele aluno mexer tanto com ele. Tomando-se
um exemplo, uma escola recebeu um aluno chamado Felipe (nome
fictcio), esse aluno j vinha transferido de outra escola e estava to-
talmente rotulado como o pior aluno da classe: tudo que acontecia
errado era por conta do Felipe. Ele agia de modo que podia mesmo
ser chamado de indisciplinado diante da lgica disciplinadora da es-
cola, o que fazia com que ele se sobressasse era seu comportamento
provocativo e sua esperteza em desmontar as estratgias combinadas
pelos professores com a orientao pedaggica da escola.
No dia em que a psicloga clnica que o atendia visitou a es-

cola, percebeu que os professores e a orientao discriminavam
o menino e estavam com muita raiva dele. Essa psicloga pode
mostrar por meio da conversa com o grupo na escola que era as-
sim que Felipe se relacionava: que ele precisava que as pessoas fi-
cassem com raiva e desequilibradas para que ele ganhasse ateno
na sala de aula e pudesse competir com a autoridade do professor.
Permitindo ao menino falar dessas coisas e explicitar as emoes
que essa situao lhe causava, por um lado, e trabalhando a re-
lao de aceitao dos professores desse aluno, por outro lado, a
situao melhorou. Paralelamente, foi trabalhada com ele a pos-
sibilidade de algum poder ensin-lo, ainda que o desempenho
acadmico de Felipe fosse, sob muitos aspectos, melhor que dos
outros alunos de sua srie. Em sntese: em toda e qualquer rela-
o de ensino/aprendizagem s aprendemos com algum a quem
autorizamos a nos ensinar. Por isso, a construo de um bom vn-
culo de extrema importncia. Para construir uma relao com
um vnculo forte, temos que cuidar de como nos comunicamos

conosco e com os outros.
Resumo
Sobre a histria da educao, estudamos que em sociedades
complexas a escola necessria. O campo da Psicologia da Edu-
cao se esboa por volta de 1900, com os trabalhos de Claparde,
William James e outros, para tomar forma por volta de 1920, em
funo dos novos conceitos, objetivos e necessidades da educa-
o. A universalizao da escola e a expanso da Psicologia levam
ao aparecimento da Psicologia da Educao, que se constituiu a
partir da contribuio de vrios protagonistas e reas, como a Psi-
cologia Diferencial, do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Um
grande movimento intelectual, a Educao Nova ou Escola Nova,
que visava renovar a educao, prestigiou a Psicologia da Educa-
o e serviu-se dela. Como disciplina-ponte, cabe a ela contribuir
com a formao do professor para o entendimento do processo
de educao e de ensino/aprendizagem, de como o processo de
desenvolvimento cria diferentes condies para a interao social,
do papel da sociedade no processo educativo, bem como do pro-
cesso de ajustamento social em todas as suas inter-relaes. Como
na Psicologia em geral, os conhecimentos auferidos na Psicologia
Educacional so resultantes da pesquisa cientfica.
Questes bem importantes sobre a atuao do professor e que,
por isto, devem orientar sua formao apontam para a dimenso
da comunicao e da relao afetiva. Ao lado do conhecimento
especfico que necessrio dominar, preciso estar apto a dialo-
gar com o outro para tornar esse conhecimento acessvel a esse
interlocutor.
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c a p t u lo 3
Desenvolvimento e
aprendizagem
Neste captulo, iremos discutir sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem como fenmenos presentes na vida humana,
identificando as contribuies da Psicologia do Desenvolvi-
mento e da Psicologia da Aprendizagem para a educao.
Vamos tambm identificar os fatores que influenciam o de-
senvolvimento e o papel das condies de desenvolvimento e
de aprendizagem, em especial, da educao para a constitui-
o do sujeito.
Desenvolvimento e aprendizagem 59
Voc se lembra de quando tinha dez anos? De como brincava, do que

gostava de fazer, com quem andava? E seus colegas desenvolveram as
mesmas habilidades que voc? E, depois desse tempo, como voc mu-
dou ao entrar na puberdade? Em sua opinio, quais as principais dife-
renas entre um adolescente e um jovem adulto? E, se voc comparar
as mudanas que ocorrem com um recm-nascido e uma criana maior,
quais so as mais notveis?
3.1 Aspectos gerais

As indagaes acima servem para ilustrar as questes que so
abordadas pela Psicologia do Desenvolvimento, tambm chama-
da pelos psiclogos europeus de Psicologia Gentica ou Evoluti-
va. Vamos entender no fenmeno do desenvolvimento como as
modificaes ocorrem com o ser humano medida que o tempo
passa, ou seja, ao longo de sua vida e que se iniciam no processo de
fecundao e se encerram na morte do indivduo, ou seja, ocorrem
Ontognese
Gnese significa origem; onto
durante a sua ontognese.
significa ser, indivduo. E o que vamos entender por aprendizagem? Uma maneira sim-
ples de defini-la dizer que so as mudanas que ocorrem ao
longo da ontognese como resultado de experincias pelas quais
o sujeito passa, resultando assim em novos comportamentos, co-
nhecimentos, sentimentos, novas habilidades motoras etc. Para
ser considerada aprendizagem, preciso haver evidncias de que
o sujeito passou por situaes e circunstncias, e que essas suas
60 Psicologia Educacional
experincias contriburam de modo determinante para essas mu-

danas. E tambm, ao descrever as experincias a que o sujeito
esteve ou est exposto, estamos descrevendo como foi ou como o
seu meio ambiente e como esse o afetou.
Relacionar as mudanas psicolgicas observadas com as expe-
rincias vividas pelo sujeito importante para no confundir a
aprendizagem com fenmenos que afetam a atuao humana, bem
como para excluir outros fenmenos que no esto sendo estuda- Maturao biolgica
Mudanas que so
dos neste momento, tais como mudanas que ocorrem
fortemente influenciadas
pela herana gentica e
a) quando se est fatigado; que ocorrem medida que o
sujeito vai tornado-se
b) quando se est doente; mais velho (COLE; COLE,
2004, p. 56).
c) como resultado de maturao biolgica;
d) da expresso de caractersticas genticas ou filogenticas.
Filogentica
Filo significa espcie, assim,
oportuno lembrar que nem sempre fcil ter informaes se- filognese a histria
guras sobre a herana gentica, pois essa um fenmeno comple- evolucionria da espcie
(COLE; COLE, 2004, p. 30).
xo, e inclusive o estudo sobre o genoma humano ainda no ofere-
ceu respostas para todos os aspectos do comportamento humano.
Algumas das caractersticas genticas que tm sido bastante estu-
dadas so aquelas que causam problemas graves para o ser huma-
no tanto em termos de desenvolvimento como de aprendizagem.
Na Psicologia a aprendizagem compreendida como um proces-
so geral que ocorre tanto nos animais como no homem e que tem
um papel fundamental na relao com o ambiente, especialmente
com o ambiente social, que particularmente complexo no caso
humano, pois o homem vive dentro de uma cultura. Um aspecto
a ressaltar de imediato o de que a aprendizagem ocorre no s
na escola, mas antes dela, em qualquer lugar, a qualquer momento
ao longo da ontognese, ou seja, durante a vida do sujeito. O dito
vivendo e aprendendo muito apropriado, pois difcil (ou im-
possvel?) sobreviver e viver sem aprender. Na viso tradicional de
ensino, o professor visto como o detentor do conhecimento, e o
aluno, como aquele que nada sabe. Podemos no mnimo dizer que
essa uma viso ingnua da realidade: mesmo se voc pensar num
aluno de primeira srie (ou de pr-escola), quanta coisa ele sabe (e
que inclusive ns no conhecemos) que aprendeu com o seu grupo
social, com a sua famlia, com as pessoas do seu bairro; uma lin-
guagem, padres e valores, etc. dentro de uma cultura.
A diviso entre desenvolvimento e aprendizagem como re-
as de conhecimento dentro da Psicologia tem vrias razes, uma
delas resulta da sua prpria histria: existindo diferentes concep-
es dentro da Psicologia, as diferentes abordagens e correntes co-
locaram como seus objetos de estudo fenmenos diversos, como
voc viu nas leituras anteriores sobre as escolas psicolgicas. Assim,
algumas dessas escolas estudaram o desenvolvimento (exclusiva-
mente ou no), outras a aprendizagem, ou ainda, outros fenme-
nos (percepo, inconsciente etc.) e nenhum desses dois. Outra
razo para essa diviso didtica, ou seja, para facilitar o estudo de
cada assunto: em funo da complexidade desses estudos, torna-se
necessrio certo grau de especializao que leva a essa separao
de reas ou campos do conhecimento. Entretanto, a diviso exis-
tente entre desenvolvimento e aprendizagem pode provocar o es-
quecimento de que na vida real os dois processos ocorrem juntos
e se autodeterminam reciprocamente. Essa inter-relao ocorre de
modo to marcante que, s vezes, para um estudo mais esclarece-
dor preciso sair da vida real e levar os fenmenos para condies
especiais de pesquisa, como aquelas presentes em laboratrios.
Dentro da Psicologia existem vrias teorias tanto sobre desen-
volvimento como sobre a aprendizagem, embora nenhuma de-
las d conta sozinha da complexidade desses
fenmenos, nem seja completamente aceita e,
assim, possa unificar a rea. Vamos conhecer
algumas dessas teorias para termos uma viso
mais abrangente desses fenmenos, bem como
buscar apresentar aqui uma sntese sobre aque-
las teorias que tm maior repercusso na edu-
cao e que possam ser instrumentos para uso
efetivo na nossa atuao cotidiana.
Nossa inteno aqui na disciplina apresen-
tar a voc os processos de desenvolvimento e
de aprendizagem de maneira diferenciada
que tratada usualmente, ou seja, na medida
do possvel, no como fenmenos separados.
Trabalhando dentro da concepo de interao, entende-se que

aprendizagem e desenvolvimento esto juntos durante a vida dos
sujeitos, um embasando o outro, num constante movimento de
interdependncia. A viso tradicional sobre desenvolvimento e
aprendizagem, alm de no discutir os dois fenmenos e sua rela-
o, apresenta mais uma dificuldade, pois no explicita a concep-
o de homem e mundo que cada abordagem desenvolve. Vamos
iniciar apresentando alguns aspectos sobre desenvolvimento para,
a seguir, tratar de algumas teorias e autores que colocam esse tema
em destaque e, posteriormente, tratar daqueles que do destaque
aprendizagem.
3.2 Fatores e influncias no desenvolvimento

3.2 humano
Uma parte do interesse pela Psicologia do Desenvolvimento se
originou do antigo pressuposto de que, se entendermos as razes
e a histria das mudanas que nos trouxeram at o presente, po-
deremos nos entender melhor, bem como antecipar o futuro e nos
prepararmos melhor para enfrent-lo (COLE; COLE, 2004). Os
psiclogos que trabalham nessa rea, apesar de suas divergncias,
compartilham interesse por trs questes, a saber:
a) fontes: qual o papel da herana gentica e do ambiente como De acordo com Cole e
causas das mudanas observadas?; Cole (2004), durante a
maior parte do sculo
b) continuidade: as mudanas durante o desenvolvimento so gra- XX, as teorias dos est-
duais ou, ao contrrio, em estgios como ocorre na metamorfo- gios foram as mais nume-
rosas e influentes do que
se de insetos?;
as da continuidade. Po-
c) diferenas individuais: como uma pessoa passa a ter caracters- rm, vrias descobertas
ticas que so nicas? mais atuais as colocam
em cheque.
Mesmo concordando que o recm-nascido sofra transforma-
es mais marcantes que um jovem e que este, por sua vez, sofra
mudanas mais drsticas do que um adulto, todas elas so trans-
formaes que ocorrem durante o desenvolvimento ou ontogne-
se. Por meio da Psicologia do Desenvolvimento busca-se entender
como os diferentes fatores agem sobre todas as pessoas e tambm
os efeitos que eles tm sobre uma pessoa em particular; quais so

as principais mudanas no curso da vida humana etc. Os conhe-
cimentos dessa rea tambm podem colaborar com a vida prtica
para ensinar a lidar com as transies da vida, como, por exemplo,
uma mulher que volta ao trabalho aps a maternidade ou, ento,
um homem que sofreu uma perda e tornou-se vivo. Embora exis-
tam muitas discusses vivas dentro dessa rea da Psicologia, de
acordo com Woolfolk (2000), parece haver consenso em relao a
alguns princpios gerais, como:
1. as pessoas se desenvolvem em ritmos diferentes;

2. o desenvolvimento relativamente ordenado; e
3. o desenvolvimento acontece de forma gradual.
As mudanas que ocorrem com o sujeito ao longo do desenvolvi-

mento so muitas e tambm so marcantes. Para ajudar a dar con-
ta delas, os autores usam adjetivos que apontam para os diferentes
aspectos, tais como desenvolvimento fsico, cognitivo, motor, lin-
Cognio
Conhecimento, pensamentos gstico, afetivo, social etc. O objetivo desses destaques didtico:
e representaes mentais. facilitar o reconhecimento das alteraes por que passa o ser hu-
mano. Ao olhar cada um desses aspectos, podemos ter uma com-
preenso melhor sobre a complexidade do desenvolvimento nos se-
res humanos. Fazer esses destaques no indica que haja mudanas
isoladas em apenas um desses aspectos, que deva se desconsiderar
o sujeito, pois outra idia aceita a de que o desenvolvimento
um processo unitrio (PAPALIA; OLDS, 2000). Ainda assim, en-
contramos na Psicologia autores que estudam apenas um aspecto
do desenvolvimento seja por opo, limites de seus interesses,
pelo foco da teoria que defendem ou ainda, por motivos histricos.
Exemplo disto pode ser o foco no desenvolvimento emocional na
Psicanlise ou no desenvolvimento cognitivo no construtivismo de
Piaget etc. Isto no significa que a Psicologia como cincia deva
limitar seu olhar a esses aspectos j estudados por uns e outros. Ao
contrrio, deve se esforar por reconstituir o sujeito.
Os seres humanos, como os demais seres vivos, recebem uma
dotao gentica que determina os limites biolgicos dos seus po-
tenciais, e esses potenciais herdados se transformaro em caracte-
rsticas efetivas ou no, como resultado das relaes e das trocas

que so estabelecidas com o meio ambiente. O desenvolvimen-
to nos organismos s possvel por meio das interaes entre os
genes e o ambiente, sendo a relao dos genes com o ambiente
complexa e ocorrendo em vrios nveis, que vo do nvel intra-
celular at ecolgico e cultural. As clulas consistem no ambiente
imediato em que os genes esto: os genes e o material celular esto
em constante interao. O sistema de clulas o organismo est
em constante interao com o seu meio: as interaes do organismo
com o seu meio determinam as condies para as clulas individu-
ais e, assim, o ambiente imediato dos genes.
Pesquisadores que estudam o desenvolvimento e tentam enten-
der como fatores genticos e ambientais se combinam para produ-
zir as diferenas individuais levantam como princpios que:
1. essas interaes devem ser estudadas em uma estrutura ampla e

ecolgica porque as variaes no ambiente podem ter efeitos pro-
fundos no desenvolvimento do fentipo. Um exemplo pode ser o
experimento de Winchester de 1972 (COLE; COLE, 2004, p. 80)
com o coelho do Himalaia, que tem as extremidades escuras para
resistir s baixas temperaturas a cauda, as patas, as orelhas e o
focinho. Quando os plos de seu dorso foram removidos, e colo-
cada uma barra de gelo sobre ele, a apareceram plos escuros;
2. h que se levar em conta que a interao um processo de mo
dupla, exemplos:
a) pssaros que desenvolvem seu canto tpico da espcie (que
determinado geneticamente) apenas se tiverem oportuni-
dade de contato com o canto de outros membros da prpria
espcie no seu ambiente de desenvolvimento; e
b) pessoas que so geneticamente predispostas a serem depri-
midas quando expostas a experincias estressantes: a ocor-
rncia da depresso aumenta a chance de que elas favoream
ou busquem experincias estressantes; e
3. na dinmica entre genes e ambiente, os fatores genticos mui-
tas vezes determinam o ambiente em que os indivduos vivem
e o modo como moldam e selecionam suas experincias. Por
exemplo, crianas que, em parte por razes genticas, respon-

dem positivamente a nveis altos de estimulao, podem gos-
tar de msica barulhenta e, assim, isto pode contribuir para a
escolha de companheiros semelhantes como pares para ficar,
e vice-versa. Em sntese, muitos fatores devem ser levados em
conta para entender o processo dinmico pelo qual, genes e
ambiente, interagem durante o desenvolvimento.
Os estudos a respeito de efeitos dos fatores genticos sobre o de-
senvolvimento humano so bastante complexos, inclusive porque,
por questes ticas, no possvel realizar experimentos com esses
sujeitos. Assim, eles so feitos principalmente por meio do estudo
familiar e de relaes de consanginidades, de estudos de gme-
os e tambm de estudos de adoo, seja acompanhando gmeos e
irmos criados em famlias diferentes, seja acompanhando pais e
filhos no relacionados biologicamente (COLE; COLE, 2004).
No demais se lembrar da plasticidade humana e, por conse-
Capacidade de mudana
qncia dessa, sua capacidade de adaptar-se s variaes do am-
biente, que decorre em grande parte da possibilidade de aprender
sobre esse ambiente, por sua vez resultante das capacidades de seu
sistema nervoso, bem como de sua vida em sociedade. A plastici-
dade do ser humano muito ampla se comparada a outras espcies
no que se refere capacidade de lidar com as circunstncias que o
cercam. Por outro lado, oportuno lembrar que o termo ambiente
no implica apenas no ambiente fsico, mas, sobretudo, para os se-
res humanos no ambiente social: qual o grupo social, como sua
cultura, qual o contexto histrico, que fatos ocorreram para esse
Inatismo sujeito, ou seja, as experincias pelas quais passou. Ao reconhecer
A determinao essa dupla determinao, gentica e ambiental, est-se assumin-
basicamente interna, seja
pensada como princpio
do uma posio interacionista. Cabe ressaltar que, no momento
anmico ou, ainda, histrico em que vivemos, essa a posio mais aceita e mais em
exclusivamente em termos consonncia com os fatos conhecidos. Porm, em outros momentos
biolgicos, como herana
gentica. histricos, outras posies foram hegemnicas, tais como o nativis-
Ambientalismo mo ou inatismo e o ambientalismo.
A determinao
basicamente externa, A discusso sobre a contribuio de fatores biolgicos versus
do ambiente. O sujeito fatores ambientais (nature versus nurture, ou seja, natureza ver-
considerado uma tbula
rasa, sendo determinado sus ambiente, educao) estendeu-se por bom tempo na Psicologia
pelas experincias que tem. e tornou-se bastante improdutiva, visto que se buscava provar a
ao de apenas um desses elementos. Muitos experimentos, cha-

mados de cruciais, propunham-se provar de forma categrica qual
dos dois fatores era o nico determinante! A importncia que tem
a aprendizagem na Psicologia atual resultou tambm desse em-
bate entre herdado e adquirido, que foi central na Psicologia do
sculo XX (com destaque para os anos entre 1960 e 1970). guisa
de concluso desse perodo, poderamos dizer que, hoje em dia,
para se entenderem as fontes das atividades humanas, preciso
reconhecer que o ser humano apresenta um perodo relativamente
longo de aprendizagem e, assim, uma das capacidades humanas
inatas justamente a capacidade de aprender.
Em funo de muita pesquisa produzida, a proposta interacio-
nista acabou fortalecida. Hoje em dia se bem mais prudente a
respeito desses dois fatores do desenvolvimento: reconhece-se que
tendncias so herdadas, mas tambm que herana no destino,
ou seja, muito cabe ao ambiente e ao compromisso com a pre-
veno, sobretudo, com a criao de ambientes adequados ao de-
senvolvimento dos seres humanos. Em muitos casos, a preveno
pode evitar o surgimento ou a piora de problemas, mesmo quando
esses so de origem gentica.
Um exemplo pode ser a fenilcetonria, doena metablica
transmitida geneticamente que atinge um em cada 25 mil recm- Existem endereos eletrnicos
de associaes de pais e
nascidos no Brasil e diagnosticvel pelo teste do pezinho. Detecta- amigos de pessoas com
da a doena na primeira semana de vida, ela pode ser tratada. Isto fenilcetonria que trazem
informaes importantes
inclui seguir uma dieta especial, o que permite criana crescer sobre essa patologia e de
saudvel. Sem tratamento ela provoca deficincia mental, deterio- como trat-la para melhorar a
vida das pessoas portadoras e
rao neurolgica e comportamento autista. familiares.
Vejamos alguns exemplos que podem ajudar a reconhecer a
complexidade das interaes entre herana e ambiente, e ilustrar o
jogo de fora entre os fatores do desenvolvimento.
a) Viso: no caso de recm-nascidos normais em relao ao apa-

rato visual (estrutura dos olhos, dos nervos, do crebro etc.),
porm, ao nascerem, trazem uma catarata congnita, o que
impede a entrada da luz; se essa deixa de estimular o sistema
visual, a retina se decompe e a capacidade de ver pode ser
perdida. Com a remoo da catarata em tempo, o sistema se
desenvolve normalmente. Assim o ambiente, o que acontece

com cada sujeito ao longo de sua histria, que concretiza ou
no um potencial.
b) Fala/audio: os bebs nascem com a capacidade de reconhecer
todos os fonemas da fala humana, o que persiste at em torno
de um ano; a partir da, aqueles fonemas que no pertencem
lngua do grupo no qual a criana desenvolve-se deixam de ser
reconhecidos.
c) Casos como o das crianas lobos, que eram geneticamente hu-
manas, mas por seu ambiente e sua histria tornaram-se, de
fato, lobos, como Amala e Kamala, duas crianas indianas
criadas por lobos e encontradas com aproximadamente 7 e 9
anos que resistiram pouco tempo vida na comunidade hu-
mana ou ainda, Victor, o selvagem, uma criana francesa que,
tendo sido criada por lobos, foi adotada por um pesquisador e,
embora fizesse grandes progressos na cultura humana, acabou
num asilo e morrendo jovem. Citamos o caso de Kasper Hau-
ser, um personagem real (provvel filho bastardo de famlia
nobre) ao ser criado em isolamento, ficou bastante prejudica-
do, e inclusive, virou personagem de filme premiado, dirigido
por Werner Herzog, alm de outros filmes que tratam de casos
fictcios sobre esse tema, como o caso de Nell.
O desenvolvimento est sujeito a muitas presses, sendo as fun-
damentais a herana gentica e o ambiente. Uma forma de estu-
d-lo considerar como se apresentam as influncias que afetam
grupos de pessoas, ou seja, de que modo atuam sobre elas. Assim
considerando, as influncias podem ser classificadas como nor-
mativas ou no normativas. Elas so chamadas de normativas
quando se do de maneira semelhante para a maioria das pessoas
de um determinado grupo, tal como:
influncias normativas etrias, so muito semelhantes para

pessoas de uma mesma idade, podem incluir fenmenos biol-
Coorte gicos (puberdade, por exemplo) ou sociais (ingresso na escola,
Grupo de pessoas que
compartilham de uma aposentadoria); e
experincia semelhante,
como crescer ao mesmo
influncias normativas histricas, so influncias biolgicas
tempo no mesmo lugar. e ambientais comuns a uma mesma coorte. Exemplos podem
ser os anos de chumbo no Brasil, a guerra do Iraque, o uso da

plula anticoncepcional.
Ao lado das influncias normativas, ocorrem as influncias no

normativas, que so eventos incomuns e que tm um grande im-
pacto na vida dos indivduos (a morte de um dos pais, ser adotado
aps ter perdido os pais, ser o primeiro a nascer no milnio, ser
contaminado com HIV na gestao etc).
Dois aspectos relevantes das influncias so tempo e lugar. O
tempo se refere ao momento em que o evento ocorre e permite
considerar suas repercusses: de modo geral, quanto mais precoce
o evento, mais marcante podem ser suas conseqncias. Em rela-
o ao tempo, pode-se se falar sobre a existncia de perodos sen-
sveis, ou seja, uma poca propcia para a ocorrncia de mudanas
desenvolvimentais e na qual as influncias ambientais tm mais
chance de serem estmulo adequado para que elas ocorram. Al-
guns psiclogos usam o termo perodo crtico ao invs de sensvel
para indicar esse momento especfico durante o desenvolvimento
em que o impacto de um evento maior. Mas ele parece ser algo
exagerado visto que sugere respostas do tipo tudo ou nada, o que
no parece ser muito adequado diante da flexibilidade presente na
espcie humana. Alguns exemplos sobre o efeito do tempo no de-
senvolvimento podem ser:
tirar raios X; lcool e outras drogas; ter rubola gripe ou ainda

deficincia de cido flico (substncia do grupo das vitaminas
B). Quando um destes cinco fatores est presente no incio da
gravidez, as conseqncias nesses casos so bem mais graves
nesse momento do desenvolvimento do que em um momento
posterior;
no caso da retina, j mencionado, em que, se essa no receber
luz no perodo sensvel que vai at os dois anos, ela se decom-
pe; e
o apego, que a ligao entre o beb e a(s) pessoa(s) que
cuida(m) dele, mas tambm dos cuidadores (geralmente, mas
nem sempre a me) em relao ao beb, outro exemplo im-
portante, pois a capacidade de responder s necessidades do
recm-nascido e, sobretudo, o aconchego, contribuem para

essa relao, que posteriormente parece servir como uma pon-
te para as relaes sociais posteriores. Logo ao nascer o beb
parece estar mais pronto para o apego, que tende a ficar mais
tnue medida que o tempo passa.
Por outro lado, o lugar do evento indica a proximidade/distn-

cia do evento, sugerindo seu impacto, quanto maior a proximida-
de, mais dramtico seu efeito. Esse aspecto ser retomado com a
Teoria Ecolgica de desenvolvimento e seus sistemas no prximo
captulo.
3.3 Os mtodos de pesquisa mais utilizados na

3.3 Psicologia do Desenvolvimento
De acordo com Enderle (1990), tambm possvel contar a his-
tria da Psicologia do Desenvolvimento considerando-se os m-
todos de pesquisa mais usados. Assim, num primeiro momento,
nas dcadas de 1920 a 1930, predomina o mtodo descritivo (ape-
nas descreve os fenmenos, sem interferir neles, seja por meio de
observao, estudo de caso etc.), como usado por Arnold Gesell
(EUA, 18801961). Em um segundo momento, de 1940 a 1950,
predomina o mtodo correlacional (busca as associaes esta-
tsticas entre as variveis estudadas). E no terceiro momento, da
dcada de 1960 at nossos dias, passa a ser mais usual o mtodo
experimental. No entanto, todos esses mtodos podem ser usados
de modo complementar em uma investigao, e de fato isto ocor-
re com freqncia. A partir deste segundo momento, outras teo-
rias comearam a ter influncia na rea, como a Psicanlise com
Freud (18561939), o construtivismo com Piaget (18961980),
bem como outras correntes importantes como a de Wallon (Fran-
a, 18791962), a Etologia com Bowlby (Inglaterra, 19071990),
por meio da Teoria do Apego, e a Psicologia Russa com Vygotsky,
Leontiev, Luria, Bakthin, entre outros.
Um dos mtodos fundamentais de pesquisa nessa rea a obser-
vao, que pode ser feita no ambiente natural ou em condies pa-
dronizadas. Pode-se realiz-la usando poucos recursos, como ape-

nas lpis e papel para registro, ou ao contrrio recursos sofisticados,
como gravaes, filmagem com filme infravermelho (usado para
acompanhar os ciclos de viglia/sono de recm-nascidos, sem pertur-
b-los) etc. Tambm marcantes nessa rea de conhecimento so:
estudos longitudinais que seguem um grupo de sujeitos
ao longo do tempo, em geral, por um tempo prolongado. Por
exemplo, para estudar os relacionamentos entre mes e bebs
do povo ganda, em Uganda, frica oriental, Mary Ainsworth
(1967) fez um estudo longitudinal de 28 bebs entre 0 e 24 me-
ses: ao longo de nove meses, observou a me com sua crian-
a e entrevistou a me (por meio de um intrprete), fazendo a
cada casa uma visita de duas horas a cada quinze dias (SYLVA;
LUNT, 1994). Uma questo em que seria interessante usar esse
tipo de estudo seria a respeito dos efeitos da separao dos pais
sobre crianas, iniciando-se aos 4 e indo at os 15 anos;
estudos transversais toma-se um perodo para verificar al-
teraes (como poderia ser o de 4 a 6 anos), que pode ser com-
parado com outro (como o de 7 a 9), ou um assunto (como,
por exemplo, resolver problemas). Assim, Piaget entrevistou
centenas de crianas, de 3 a 12 anos de idade, para descobrir
como elas pensavam acerca de coisas to diversas quanto os
fenmenos naturais (o sol, a lua, as criaturas vivas) e a moral
(SYLVA; LUNT, 1994);
estudos transculturais o tema estudado acompanhado
em diferentes culturas. Como apontam Sylva e Lunt (1994),
Ainsworth, que estava interessada no relacionamento entre
mes e bebs do povo ganda, em Uganda, frica oriental, rea-
lizou um estudo transcultural, pois ela quis comparar o com-
portamento de apego de duas culturas, de Ganda e dos EUA;
estudo de caso no qual um evento que acontece ao acaso, por
isto tambm s vezes nico, aproveitado para se obterem co-
nhecimentos. Um exemplo: Ana Freud e Sophie Dann (1951)
estudaram seis rfos resgatados de um campo de concentra-
o na Monrvia depois da Segunda Guerra Mundial (SYLVA;
LUNT, 1994);
correlao de acordo com Sylva e Lunt (1994), Michel Rutter

(1972) estudou um grande nmero de meninos de 9 a 12 anos de
idade, residentes na ilha de Witgh e em Londres. Entre os meni-
nos que haviam sido separados de sua me, muitos pareciam bem
ajustados ao adentrarem a adolescncia. Por meio de um estudo
de correlao, investiga-se se havia associao entre duas medi-
das: no exemplo acima, comparando a incidncia de comporta-
mento anti-social em meninos com separaes devido a doenas
fsicas e discrdia em famlia e/ou a problemas psiquitricos.
Ele verificou que alguns tipos de separao esto associados a
distrbios posteriores, como o caso dessas ltimas; e
experimentao neste tipo de mtodo as condies gerado-
ras do fenmeno so alteradas drasticamente. medida que j
se detm algum conhecimento na rea, o interesse passa a ser
explicar as causas das mudanas observadas nos fenmenos es-
tudados. Na tentativa de explicar essas causas, o mtodo expe-
rimental mais radical: as variveis intervenientes podem ser
manipuladas, permitindo verificar o efeito da(s) varivel(eis)
independente(s) um evento antecedente ao fenmeno estudado,
que pode ser suposto como causa dele sobre a(s) varivel(eis)
dependente(s) o fenmeno estudado. Ao lado desse grupo ex-
perimental em que houve a manipulao, h tambm um grupo
de controle, e todos os cuidados so tomados para se obterem
resultados vlidos e fidedignos. As tcnicas estatsticas (que po-
dem ser teis em outros estudos tambm) permitem comparar
os diferentes grupos, melhorando o trabalho investigativo.
Como exemplo de experimentao, em 1971, Feshbach e Singer

realizaram ao longo de um perodo de seis semanas um experi-
mento em internatos: os experimentadores tinham controle sobre
as atividades dos sujeitos todos meninos e sobre o tempo que
passavam diante da televiso, pois esses passaram um mnimo de
seis horas por semana assistindo TV. Os grupos experimentais
tinham de escolher filmes e programas particularmente violentos,
enquanto os grupos de controle escolhiam uma lista de programas
no-violentos. O comportamento agressivo foi medido por testes
no incio e ao fim das seis semanas, e por avaliaes de compor-
tamento feitas pelos professores e pelos mestres-de-alojamento
(SYLVA; LUNT, 1994). Todos esses tipos de estudos tm contribu-

do de modo marcante para entender o desenvolvimento humano. Para saber mais sobre cada
um desses mtodos,
veja as obras referidas, nas
A respeito do uso da experimentao e do laboratrio, preciso
sugestes de leitura.
destacar que, do ponto de vista tico, no lcito fazer qualquer
tipo de experincia com seres humanos (nem com animais), visto
que esses experimentos esto sujeitos aos comits de tica em suas
instituies. Por outro lado, acontecem eventos dos quais nos ser-
vimos para estudo, por isto chamados de estudo de caso, como foi
o que ocorreu com crianas que foram criadas totalmente sem o
cuidado de adulto durante a Segunda Guerra. E tambm podemos
fazer experimentos no ambiente natural em vez de faz-los no la-
boratrio. Essa uma proposta metodolgica defendida pela Eto-
logia, e sua contribuio na Psicologia do Desenvolvimento pode
ter resultado em parte disto.
Resumo
Neste captulo, trabalhamos as questes referentes aos processos
de desenvolvimento e de aprendizagem, procurando uma dife-
renciao em relao maneira mais tradicional com que os dois
fenmenos so olhados, isto , como sendo processos que ocorrem
separadamente. Ao contrrio, dentro da concepo de interao,
entende-se que aprendizagem e desenvolvimento esto juntos du-
rante a vida dos sujeitos, um embasando o outro, num constante
movimento de interdependncia. Relacionar as mudanas psicol-
gicas observadas s experincias vividas pelo sujeito importante
para no confundir a aprendizagem com outros aspectos do desen-
volvimento, bem como para excluir outros fenmenos que ocorrem
na vida real, mas que no esto sendo estudados no momento. O
genoma humano est sendo estudado ainda. Algumas das caracte-
rsticas genticas que tm sido bastante estudadas so aquelas que
causam problemas graves para o ser humano, tanto em termos de
desenvolvimento como de aprendizagem. Sobre a aprendizagem,
vemos que ela ocorre em qualquer lugar, a qualquer momento, ao
longo da ontognese, ou seja, da vida do sujeito e, portanto, no
s na escola. Existem vrias teorias sobre desenvolvimento, e isto
acontece igualmente em relao aprendizagem, e nenhuma dessas

teorias d conta de explicaes completas sobre esses fenmenos.
O ser humano dotado de grande plasticidade cerebral, a qual
lhe capacita lidar com o que o cerca, desenvolver-se e aprender ao
longo de sua vida. Ao reconhecer a dupla determinao, genti-
ca e ambiental, na constituio do ser humano, est-se assumindo
uma posio interacionista. Hoje em dia se reconhece que ten-
dncias so herdadas, mas tambm que herana no destino,
ou seja, muito cabe ao ambiente e ao compromisso com a pre-
veno e, sobretudo, com a criao de ambientes adequados ao
desenvolvimento dos seres humanos. As influncias a que estamos
sujeitos podem ser normativas (etrias e histricas) e no nor-
mativas. Dois aspectos que modificam os efeitos das influncias
so: o tempo, o momento do ciclo vital em que o evento ocorre,
como o perodo sensvel ou crtico de modo geral, quanto mais
cedo, maiores as conseqncias; e o lugar, que indica a proximi-
dade/distncia do evento, afetando o seu impacto. A pesquisa na
Psicologia do Desenvolvimento pode ser realizada por diversos
mtodos, que podem se complementar entre si, bem como usar
instrumentos sofisticados, desde testes estatsticos a tecnologias
atuais para observao e registro.
Referncias
COLE, M.; COLE, S. R. O desenvolvimento da criana e do ado-
lescente. Porto Alegre: Artemed, 2004.
ENDERLE, C. Psicologia do Desenvolvimento. Porto Alegre: Ar-
tes Mdicas, 1990.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento humano. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000.
SYLVA, K.; LUNT, I. Introduo ao desenvolvimento da criana.
So Paulo: Martins Fontes, 1994.
Mdicas, 2000.
Sugesto de leitura
COLL, C. J; PALCIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvi-
mento psicolgico e educao: Psicologia da Educao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1996. v. 1-3.
MONTAGU, A. Tocar. O significado humano da pele. So Paulo:
Summus, 1988.
MOURA, M. L. D. de (Org.). O beb do sculo XXI e a Psicologia
em desenvolvimento. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.
c a p t u lo 4
Contribuies sobre
desenvolvimento e
aprendizagem: a Abordagem
Ecolgica, o Psicodrama
e a Psicanlise
Neste captulo, procuramos identificar caractersticas da
Abordagem Ecolgica, do Psicodrama e da Psicanlise que
permitam reconhec-las entre aquelas contribuies tericas
da Psicologia importantes para a educao, bem como iden-
tificar o aporte que trazem para entender desenvolvimento e
aprendizagem e para orientao na atuao.
Contribuies sobre desenvolvimento e aprendizagem 77
4.1 A Abordagem Ecolgica

As idias da Abordagem Ecolgica, propostas em torno de
1979 por Bronfenbrenner, ajudam-nos a entender melhor como
se d a interao e como os aspectos ambientais afetam a cons-
tituio do sujeito. Esta abordagem v o sujeito como o centro
de um ambiente com o qual interage, portanto, influencia-o e
modifica-o ao mesmo tempo em que por esse influenciado.
A pessoa em desenvolvimento no vista como uma tbula rasa
impactada pelo meio ambiente, mas como uma entidade dinmica
e em crescimento, sendo a interao entre a pessoa e o meio am-
biente bidirecional, de reciprocidade. O meio ambiente relevante
no considerado apenas nico e imediato, pois ele inclui as inter-
Urie Bronfenbrenner nasceu
em 1917, em Moscou, Rssia.
conexes entre esses ambientes, bem com as influncias externas
Hoje professor emrito de de meios mais distantes. Em outras palavras, o ambiente que in-
Desenvolvimento Humano,
fluencia o sujeito no o faz por igual, pois os eventos podem se dar
Estudos da Famlia e da
Psicologia na Universidade de em diferentes lugares e distncias: ele pensado como composto
Cornell, em Nova Iorque. de vrias estruturas superpostas ou figuras concntricas, indo da
mais prxima, o cotidiano, a casa, a escola e o trabalho, ou seja,
o microssistema, passando para outras mais externas, mesossis-
tema, exossistema, macrossistema, s quais acrescenta a dimen-
so tempo o cronossistema , que leva em conta, alm daquele
tempo relacionado s pessoas, o tempo relacionado ao ambiente,
podendo incluir ciclos econmicos, guerras etc., entre outros as-
pectos gerais do momento histrico. Nesse modelo sistmico, ain-
da que todos os elementos influenciem a constituio do sujeito e
se interfluenciem num sistema, os efeitos das regies mais prximas

aos sujeitos so mais marcantes.
O microssistema caracterizado por um padro de atividades,
inter-relaes pessoais e papis experimentados pela pessoa num
dado ambiente com caractersticas fsicas e materiais especficas
(BRONFENBRENNER, 1996). O ambiente o local onde as pes-
soas podem interagir face a face, como casa, creche, escola etc., por
onde o sujeito transita no seu cotidiano. O mesossistema pode
ser caracterizado pelas ligaes entre dois ou mais microssistemas,
pois esses so relacionados entre si de vrios modos. Ele pode se
formar ou ampliar sempre que a pessoa em desenvolvimento entre
num novo ambiente. Os mesossistemas esto ligados, por sua vez,
s instituies nas quais as crianas no esto diretamente, mas das
quais recebem influncias constituindo o exossistema. Todos es-
ses sistemas so organizados em termos das crenas e das ideolo-
gias dominantes na cultura o macrossistema. Esses contextos
se interinfluenciam: ao tempo que afetam seu desenvolvimento,
o que pode explicar como eventos em outros contextos em que as
pessoas no esto diretamente podem afet-las, particularmente
durante seu desenvolvimento, ao mesmo tempo em que esses con-
textos, por sua vez, podem ser afetados pela ao dessas pessoas
(mesmo que elas no estejam diretamente neles).
A esfera de influncia do microssistema a que d a dimenso
mais imediata e mais caracterstica do contexto de desenvolvimen-
to e inclui o que destacamos a seguir.
1. Atividades as atividades molares so as diferentes formas de com-
portamento do ser humano, desde que essas tenham a) alguma
persistncia no tempo e b) algum significado para os sujeitos en-
volvidos no ambiente. Atividades menos significantes e mais bre-
ves podem ser chamadas de moleculares. Para falar das atividades
preciso dizer da natureza e da funo das atividades molares.
2. Relaes interpessoais uma relao ocorre sempre que uma
pessoa presta ateno na outra ou quando ambas se engajam
em uma atividade em comum. Para caracterizar as relaes in-
terpessoais importante falar de sua estrutura: a estrutura in-
terpessoal mais simples, ou unidade bsica de anlise, a dade,
Figura 4.1 A Abordagem Ecolgica olha as crianas no contexto formado

pelos vrios ambientes em que habita no seu cotidiano (microssistema),
relacionados entre si de vrios modos (mesossistema), ligados a instituies
nas quais as crianas no esto diretamente, mas das quais recebem influncias
(exossistema). Todos esses sistemas so organizados em termos das crenas
e das ideologias dominantes na cultura (macrossistema). (Figura baseada em
COLE; COLE, 2004, p. 41).
ou seja, um sistema de duas pessoas, que tambm o contexto

mais imediato para o desenvolvimento humano. O impacto de
uma dade depende de trs caractersticas: a) reciprocidade; b)
equilbrio de poder; e c) relao afetiva.
3. Papis um conjunto de comportamentos tpicos de um sujeito
em relao a uma profisso ou posio social entendido como
seu papel naquela sociedade. Na concepo de Bronfenbrenner,
um conjunto de atividades pertinentes a cada posio social,
como me, beb, amigo, professor etc. Ele inclui as expectativas
da sociedade em relao ao ocupante da posio, bem como as ex-
pectativas que o ocupante tem em relao ao que esperado dele.
Alguns autores enfatizam as ligaes entre o desenvolvimento

das crianas e as comunidades em que nasceram e referem-se ao
local onde a criana se desenvolve como um nicho desenvolvi-
mental, o qual inclui: 1) o contexto fsico e social em que ela vive;
2) as prticas educacionais e de criao de filhos da sociedade; 3)
bem como as caractersticas psicolgicas dos pais. Estudando a
criana em seu contexto sociocultural real, mais fcil conhecer
as experincias e as dificuldades que enfrentou e assim propor mu-
danas mais adequadas para estimular o seu desenvolvimento.
A Teoria Ecolgica ou Sistmica apresenta-se como uma perspec-
tiva interessante para estudar as relaes dinmicas entre a pessoa
em desenvolvimento e os contextos em que est inserida, pois per-
mite entender desenvolvimento humano como um fenmeno den-
tro do conjunto de sistemas em constante interao. Ao considerar as
mltiplas influncias dos vrios contextos sobre o desenvolvimento
humano, reconhece que a importncia relativa de cada sistema pode
variar de uma sociedade para outra e de um grupo cultural para ou-
tro dentro da mesma sociedade (PAPALIA; OLDS, 2000). Ela tam-
bm permite interpretar o desenvolvimento da pessoa de modo que
ela seja, ao mesmo tempo, produto e produtor de sua histria.
Figura 4.2 O estudante na sala de aula: contexto onde est inserido e onde se d sua ao
Aplicando a proposta da Psicologia Ecolgica na anlise de um

aluno, os contextos que o cercam estariam apontados de modo
semelhante Figura 4.2 (a partir da apresentada em COLL et al.,
2000, p. 147). Essa proposta faz referncia: a) importncia do
contexto; b) a que existe uma multiplicidade desses contextos;

c) bem como ao fato de esses se inter-relacionarem e se inter-
infuenciarem.
4.2 A viso do Psicodrama

Para Moreno, o homem um ser relacional que, ao nascer, traz
como caractersticas a espontaneidade, a criatividade e a sensi-
bilidade. Durante a vida deixa de ser espontneo, sob influncia
da sociedade, devido aos obstculos que encontra no ambiente
afetivo-emocional, seja por conta do grupo mais prximo (fa-
mlia, escola), seja do sistema social mais amplo. Para ele, essas
caractersticas podem ser recuperadas em qualquer momento de
sua trajetria pela renovao das relaes afetivas e tambm pelas
transformaes do meio. Quando se rompem os padres de com-
portamentos automatizados as conservas culturais , possvel
Jacob Levy Moreno
(18891974), o criador do
recuperar a espontaneidade, a criatividade e a sensibilidade. O ho-
Psicodrama, nasceu em 6 de mem s vive a plenitude de sua condio humana se assumir-se
maio de 1889, em Bucareste, como agente, construtor do seu destino. Buscando ajustar-se a si
na Romnia. Sua famlia
mudou-se em 1894 para prprio, enquanto mantm sua espontaneidade, possvel mudar
Viena. At 1920, Moreno teve as situaes do entorno pela criatividade.
uma intensa vida religiosa.
Formou-se em medicina em Moreno denominou de Matriz de Identidade a placenta social,
1917. Interessou-se pelo teatro
e fundou, em 1921, o Teatro o lcus em que o sujeito se desenvolve. A ele assume papis, al-
Vienense da Espontaneidade, guns desses podem ser desempenhados durante toda a sua vida.
experincia que constituiu
a base de suas idias da
E a que forma e fortalece vnculos. Nem sempre essas relaes
Psicoterapia de Grupo iniciais so travadas na famlia, pois outras pessoas podem desem-
(termo que introduziu) e do
penhar as funes materna e paterna.
Psicodrama. Em 1925 emigrou
para os EUA, onde morreu A matriz de identidade um lugar preexistente ao nascimento
a 14 de maio de 1974.
do sujeito, que modificado por esse nascimento, e o ponto de
partida para o seu processo de definio como indivduo. Ela for-
nece o padro, a referncia para a construo do sujeito. nesse
Papis e vnculos lugar que o beb vai incorporando em si as caractersticas grupais
Esses dois conceitos
foram definidos no Captulo at que assimile as regras da sociedade em geral. Em outras pa-
2; reveja se necessrio. lavras, a matriz de identidade responsvel pela transmisso da
cultura e por seu posterior engajamento na sociedade. Essa crian-
a ao se desenvolver vai passar por algumas etapas na Matriz de
Identidade, so elas:
1 Fase: EU (EU-EU) ou indiferenciao

Corresponde etapa em que a criana no faz diferenciao en-
tre ela e o mundo ao seu redor; a criana, a me e o mundo for-
mam uma coisa s. Ela no diferencia objetos de pessoas, fantasia
da realidade, TU e Eu. O tempo o AQUI AGORA. Inicialmente
as pessoas da placenta social tero um papel fundamental para a
criana, o papel de egos auxiliares, ou seja, de decodificadores das
suas necessidades fisiolgicas, biolgicas e psicolgicas. Aqui se
ressalta a necessidade dos primeiros cuidados, j que a criana de-
pende do outro para sua sobrevivncia e, portanto, de que essa
relao seja adequada, pois, de acordo com Bustos (2001), nesse
perodo ensinado criana a lidar com a dependncia: como
posso depender do outro. E tambm acaba havendo uma mistura
entre os contedos do ambiente familiar e a criana. Esta fase ser-
ve de fundamento terico da tcnica chamada de duplo. Durante
o uso dessa tcnica, algum l os sentimentos do protagonista,
fala por ele, como faz a me nesse momento da vida do beb.
2 Fase: EU (EU-TU) ou do reconhecimento do EU

Neste primeiro momento, ela j se reconhece como separada
do corpo da me e dos objetos e do resto. H uma fase em que
a criana reconhece uma criana diante do espelho, mas no se
reconhece como sendo ela essa pessoa. Por fim, toma conscincia
de que tem um corpo prprio, da dor, do frio, da fome, do perto/
longe, do carinho/agresso. Esta fase serve de subsdio para a tc-
nica do espelho.
3 Fase: (EU-TU) ou reconhecimento do TU

No incio desta etapa, h uma relao em corredor: a criana j
reconhece o EU e o TU, mas consegue se relacionar apenas com um
TU de cada vez. Ela no consegue perceber/compreender as relaes
das pessoas sua volta. Aqui ela deseja exclusividade, fica possessiva
e exclusivista. nessa etapa que, para Moreno, ocorre a brecha entre
a realidade e a fantasia. A seguir, a criana comea a tomada do papel
do outro, brinca de como se fosse o fulano, a boneca, o pai, a pro-
fessora. Nesta fase, ainda no h a total inverso de papis (segundo
FONSECA, 1980 apud GONALVES; WOLF; ALMEIDA, 1988),
mas uma pr-inverso. Aps esse momento, a relao da criana pas-

sa de bipessoal para tridica, ou seja, h uma triangulao. A crian-
a percebe que os outros se relacionam entre si, independentemente
dela. Esse momento pode ser complicado para algumas crianas e
possvel uma crise, pois ela percebe que seu TU no exclusivamente
seu. Isto pode durar at ela poder perceber que pode ficar sozinha (e
bem) ou at poder estabelecer outras relaes. Passada a etapa ante-
rior, a criana estaria preparada para manter relaes com vrias pes-
soas, ou seja, h uma circularizao. Esta fase seria a da socializao
mais ampla, com o grupo da escola, com o grupo de amigos. E o mais
importante desta fase est na possibilidade de sentir-se pertencente,
isto , ter noo de pertencer a alguns grupos. Por fim, possvel a
inverso de papis: a etapa em que o sujeito consegue se colocar no
lugar do outro. Essa etapa vai culminar apenas na fase adulta, quan-
do os sujeitos aprimoram, por meio das trocas reais de papis, essa
capacidade de se colocar no lugar do outro, como destaca Fonseca
(1980 apud GONALVES; WOLF; ALMEIDA, 1988). Para esse au-
tor, atingir esta fase um sinal de maturidade e sade mental.
A inverso de papis outra das tcnicas psicodramticas que
se fundamentam na matriz de identidade. O conceito de matriz
de identidade ajuda a compreender a viso de Moreno do homem
como um ser relacional: fica mais fcil de entender uma expresso
que d conta disto: O eu ... o outro. Acompanhar o desenvolvi-
mento do sujeito por meio dessas fases permite identificar as pri-
meiras situaes de aprendizagem que dizem respeito principal-
mente s relaes afetivas e qualidade dessas relaes, as quais
so marcantes para a construo do sujeito.
Voltando questo da espontaneidade versus conserva cultural,
o perodo escolar um momento em que as normas sociais podem
tolher em grande parte a espontaneidade. Ambientes escolares
muito rgidos e restritivos trabalham no sentido contrrio tanto
manuteno como expanso da espontaneidade, da criativi-
dade e da sensibilidade. O ambiente escolar e de sala de aula deve
criar e manter um clima ameno e de confiana, permitindo que a
sensibilidade, a espontaneidade e a criatividade se desenvolvam,
at porque elas so imprescindveis aprendizagem. As crianas
podem ser reconhecidas por apresentarem em grau elevado essas
caractersticas nessa etapa da vida. So, por outro lado, as mais

susceptveis s restries e represso.
Outras tcnicas do Psicodrama so: o solilquio uma cena
congelada e um dos atores diz em voz alta o que sente sobre ela; a in-
terpolao de resistncia durante a dramatizao h uma alterao
improvvel ou imprevista, o que exige ou permite que o protagonista
(e/ou demais atores) responda; e o jogo dramtico jogo porque
ldico, e dramtico porque lida com os conflitos, contribui para que
as pessoas envolvidas vejam novas alternativas de conduta.
O que entender por Psicodrama? Moreno diz que: a cincia

que explora a verdade por mtodos dramticos (apud LIMA e
LISKE, 2004, p. 38), ou ainda, para Bustus: drama uma palavra
grega que significa ao, ou algo que se realiza. Psicodrama pode,
portanto definir-se como aquele mtodo que investiga a fundo a
verdade da alma mediante a ao (BUSTUS, 1982, p. 62). Em sn-
tese, o Psicodrama tem sido aplicado para propiciar aos indivdu-
os o desenvolvimento da espontaneidade, aumentando a capaci-
dade de fazer escolhas, de adaptar-se a si prprio, de organizar-se
diante da vida, levando ao crescimento pessoal e participao
social construtiva. Nas situaes de sala de aula e ensino/aprendi-
zagem, alm dos aspectos acima apontados, o Psicodrama facilita
o manejo do grupo como unidade (ROMAA,1996, p. 29) pode
ser usado para trabalhar as relaes (como aluno/aluno; profes-
sor/aluno, etc.) ou para lidar com os prprios contedos, que, ao
serem dramatizados, podem ser melhor compreendidos e mais
integrados. Seu desenvolvimento como instrumento pedaggico
deu origem Pedagogia do Drama (ROMAA, 2004).
Para sua realizao, o Psicodrama requer os seguintes elementos:

cenrio: o palco onde ocorre a ao dramtica;
protagonista: quem centraliza a ao dramtica;
diretor: a quem cabe aquecer a platia, organizar as seqncias
etc;
ego auxiliar: quem entra em contato direto com o protago-
nista em uma funo trplice: ator, auxiliar do protagonista e
observador social; e
pblico: os demais participantes.

J uma sesso de Psicodrama dividida em trs momentos: o
aquecimento, a dramatizao e os comentrios.
4.3 Freud e a fundao da Psicanlise

Voc j ouviu falar de Freud, ou pelo menos ouvido algum
dizer [...] Freud explica dando a entender que esse autor tenha
respostas para todas as questes relacionadas ao comportamento
humano. verdade que ele realmente estudou profundamente a
constituio dos sujeitos, mas no verdade que ele d respostas
para tudo o que ocorre. Afinal, ningum tem essas respostas com-
pletas e definitivas, como a expresso sugere! Todavia, importan-
te lembrar que a Psicanlise acabou sendo apropriada pelo senso
comum e, com isto, banalizada, sendo considerada muitas vezes
uma teoria apenas voltada para as questes sexuais. Por exemplo,
Sigmund Freud (18561939), vocs j devem ter ouvido falar que Freud s pensava em sexo ou
mdico neurologista nascido
em Viena, interessou-se ainda ouvido comentrios sobre o Complexo de dipo, pelo qual
desde cedo pelos aspectos os filhos tm interesse sexual/genital pelo genitor do sexo oposto
emocionais como a ansiedade.
Estudou histeria como
ao seu. Realmente Freud vai introduzir a temtica da sensualida-
fenmeno psicolgico, de (mais do que da sexualidade) no meio cientfico da poca: se
resultando na descoberta do
ele no entendia do mesmo modo que o senso comum, os con-
inconsciente e na construo
da Psicanlise, teoria servadores, especialmente a Igreja, no aceitaram com bons olhos
polmica, especialmente para o seu pensamento. Ento, vamos conhecer um pouco mais sobre
a poca, sobretudo por tratar
da sexualidade infantil. A Psicanlise?
Psicanlise simultaneamente
uma teoria, e um mtodo A corrente psicanaltica foi fundada por Sigmund Freud, que
de investigao (BOCK, 1999). iniciou sua carreira atendendo a pacientes neurticos e sobre os
dipo quais realizou suas investigaes. Esse trabalho iniciou com a par-
Mito grego transformado ceria do neurologista Joseph Breuer, usando o mtodo catrtico,
em pea teatral escrita por
Sfocles, em que o filho
e consistia em fazer com que o paciente narrasse seus traumas
se apaixona pela me. quando sob hipnose. A hipnose uma tcnica de induo do tran-
se (estado de relaxamento semiconsciente) com manuteno do
Trauma
Evento inassimilvel para o contato sensorial do paciente com o ambiente. Estabelece-se um
sujeito, geralmente de estado de alterao de estado da conscincia, que simula o sono,
natureza sexual, podendo
constituir uma condio mas no este (a pessoa no dorme na hipnose): o eletroence-
determinante da neurose falograma (EEG) do paciente sob hipnose de viglia e no de
(CHEMAMA, 1995, p. 203).
sono. Os traumas originavam sintomas neurticos. Reveja o que

Sintoma
leu no Captulo 1 sobre a Psicanlise para complementar essas Fenmeno que constitui
informaes. para o psicanalista no o
sinal de uma doena, mas
Freud formulou sua concepo a respeito das neuroses, des- a expresso de um conflito
inconsciente (CHEMAMA,
cobrindo que elas, na maioria das vezes, tm sua origem em fa- 1995, p. 220-221).
tos e relaes ocorridas no perodo entre o nascimento at perto
dos 11 anos de idade, pois a condio afetiva nesse perodo de
suma importncia para o desenvolvimento da personalidade dos
sujeitos. Isto se deve ao fato de que esse perodo perpassado por
Inconsciente
fortes vnculos, com destaque para a poca da primeira infncia De acordo com o dicionrio
(do nascimento at em torno de 3 anos). Os acontecimentos emo- Aurlio (2004), o conjunto
de processos e fatos
cionais/sexuais negativos e marcantes nesse perodo, os traumas, que atuam sobre a conduta
podem sofrer represso, segundo Freud, sendo sufocados no indo indivduo, mas escapam
consciente por algum tempo e podendo reaparecer mais tarde sob ao mbito da conscincia
e no podem a essa ser
forma de sintomas neurticos. trazidos por nenhum esforo
da vontade ou da memria,
Breuer, amigo e colaborador, ao contrrio de Freud, no acredi- aflorando, entretanto, nos
tava nas manifestaes sexuais na infncia. Mesmo assim, eles pu- sonhos, nos atos falhos,
nos estados neurticos
blicam juntos Estudos sobre histeria. Aps algum tempo, rompeu ou psicticos, i.e., quando
a parceria e Freud criou um novo mtodo, sem hipnose, para suas a conscincia no est
vigilante (p. 1.090).
investigaes, chamado de livre associao ou mtodo psicanal-
tico. O paciente ficava livre para falar sobre tudo o que lhe vinha
mente, o que o levava a se encontrar de forma consciente com
fases anteriores de sua vida. Freud completou esse mtodo com Histeria
outras tcnicas, constatando sua eficincia, pois a pessoa sentia-se Neurose descoberta por
Freud em que o indivduo
livre dos sintomas e da fora exercida por ele medida que conhe- perde o controle de suas
cia seu inconsciente, e em especial porque o paciente no se sentia emoes, apresenta
comportamento teatral e
dependente do analista, como ocorria no mtodo da hipnose. pode desenvolver
Freud, como pai da Psicanlise, props que todo homem dota- um problema fsico
de origem psicolgica.
do de uma energia sexual instintiva, a qual denominou libido. Tal
energia se desenvolve acompanhando o desenvolvimento crono e
fisiolgico do indivduo atravs de fases. Nesse processo, a zona
ergena vai se alterando medida que as fases se sucedem. A Psi- Zona ergena
rea sensvel estimulao
canlise por meio do trabalho de outros tericos, em especial de sensorial e que centraliza o
Ana Freud, sua filha, instituiu tambm os conceitos de Id, Ego e desenvolvimento emocional.
Superego, formadores da estrutura dinmica da personalidade.

O Id, parte mais primitiva no desenvolvi-

mento da personalidade, est com o sujeito
desde seu nascimento e agrega os instintos que
SUPEREGO querem ser satisfeitos; regido pelo princpio
Supervisor
do Ego
do prazer.
ID
Contm O Ego surge depois. o meio de ligao en-
elementos
primordiais
tre o Id e a realidade, ou seja, com o ambiente,
instintivos
EGO e trabalha buscando satisfazer as necessidades
Supervisor do Id de modo racional; ele regido pelo prin-
do Id
cpio da realidade.
O Superego constitui-se das exigncias mo-
rais, das normas de conduta impostas pela edu-
cao, pela famlia e pelos professores. Procura
Figura 4.3 Estrutura dinmica da personalidade controlar o Ego, e, principalmente, os impulsos
mostrando como funciona
desenfreados do Id; inibe sua ao e regido
pelo princpio da conscincia moral.
CONSCIENTE
PR-CONSCIENTE
INCONSCIENTE
Figura 4.4 Estrutura da conscincia por meio da metfora do iceberg

Freud, investigando a estrutura da conscincia e comparando-a

a um iceberg, concebia o inconsciente como uma rea difcil de
ser alcanada e a mais extensa em cada sujeito; no pr-consciente
se acumulam lembranas que podem ser revividas; e o consciente
a parte mais visvel/acessvel desse sistema. Como num iceberg, a
parte visvel a menor da totalidade.
A libido, energia essencial vida e sobrevivncia, est presente
ao longo do desenvolvimento do indivduo, mas, de acordo com
os estudos da Psicanlise (Ana Freud), medida que se d o de-
senvolvimento, ela se localiza em partes diferentes do corpo as
chamadas zonas ergenas. Para descrever como o corpo vai sendo
erotizado ao longo do desenvolvimento, este foi dividido nas se-
guintes fases: oral, anal, flica, de latncia e genital.
4.4 As fases do desenvolvimento segundo a

4.4 Psicanlise
De acordo com a concepo freudiana, o desenvolvimento
emocional no linear: no garantido que as pessoas saiam
da fase inicial (oral) e passem por aquelas fases todas, superando
cada uma delas para chegar seguinte e, por fim, ao seu pleno de-
senvolvimento emocional, representado pela fase genital. No h
essa garantia, ao contrrio, em funo de como seja o contexto de
formao e como ela ocorra, quo repressoras ou dialgicas sejam
a famlia e a escola, maiores ou menores sero as chances de um
pleno desenvolvimento emocional. Veja agora quais so e como se
caracteriza cada uma das fases propostas pela Psicanlise para o
desenvolvimento emocional.
A Psicanlise muito utilizada no trabalho clnico do psiclogo
e contribui bastante para a educao no que diz respeito com-
preenso do desenvolvimento emocional do sujeito humano, bem
como das relaes no interior da sala de aula.
A zona de erotizao a boca, onde a libido est localizada. O prazer do beb sugar o seio
aproximadamente 18 meses)
Fase Oral (do nascimento at
materno. Nesta fase, o beb comea a experimentar tenso psicolgica quando sente fome
e o alimento no vem. H desconforto, e esse expresso no choro. A fome para o lactante
algo terrvel, pois a criana no diferencia inicialmente o mundo de si mesma. Quando a me
chega para dar de mamar, o prazer imenso, pois alivia a tenso. medida que a relao com
a me adequada, estabelece-se uma relao de confiana entre ambas. Diante da fome, ela
pode aguardar algum tempo, sem crise, pois sabe que o alimento vir. Forma-se o rudimento de
uma organizao temporal: um agora com fome pode ser suportado, pois h um depois com
alimento. Comeam a ser estabelecidas correlaes entre o desejo e a realidade. O Ego comea
a se estruturar: a criana, que inicialmente operava pelo princpio do prazer (Id), comea a se
diferenciar do mundo e a se mobilizar para que a realidade possa satisfazer o seu desejo.
Nesta fase, a libido est localizada na regio anal. O prazer da criana se d ao expelir ou reter as
Fase Anal (de 1 ano
fezes. A criana descobre que as fezes so o seu primeiro produto e fica fascinada; da brincar com
e meio a 2, at
as fezes. O impulso para o prazer est ligado reduo de tenso aps a evacuao, que segue
aprox. 4)
em oposio s normas sociais. nesse perodo do desenvolvimento que solicitado criana o

controle de seus impulsos naturais, pelo uso da privada, o que gera conflito na criana. Algumas
crianas utilizam o controle dos esfncteres para controlar e/ou atacar as pessoas que as cercam,
e isso pode ser observado em crianas que evacuam logo aps sair do toalete e naquelas que
deixam de evacuar por longos perodos.
A libido est concentrada nos rgos genitais. Neste perodo da vida a criana descobre o seu
Fase Flica (de 4 a 6 anos)
sexo e passa a manipular-se para obter prazer. nesta fase que ocorre o Complexo de dipo
no menino e o Complexo de Electra na menina. Esses complexos ocorrem quando o objeto de
desejo do menino a me, e o pai passa a ser um rival, que rouba o amor da me; e na menina,
o objeto de amor o pai, e a me torna-se a rival. Segundo a Psicanlise, nesse momento
que se realiza a escolha de objeto sexual. Em ambos os casos, meninos e meninas podem sair,
respectivamente, do Complexo de dipo e de Electra, ocorrendo a estruturao definitiva do
Superego. Cabe lembrar que, ao nascer, o indivduo opera somente pelo Id. No primeiro ano de
vida, ocorre a formao do Ego, o qual, por volta dos trs anos, j est totalmente estruturado.
O Superego estar construdo quando ocorrer o tabu do incesto.
volta dos 6 anos at a
Fase de latncia (por
puberdade)
A libido no se localiza em uma regio especfica do corpo. Os interesses das crianas podem
ento voltar-se para o seu desenvolvimento social e intelectual. No incio deste perodo, a
maioria delas ingressa na escola e pode canalizar sua energia para as solicitaes que essa escola
faz. Este perodo vai at o incio da puberdade, quando a sexualidade ressurge.
(ocorre aps a
Fase Genital
puberdade)
Nesta fase, o objeto erotizado no est no prprio corpo do indivduo, mas em um objeto
externo o outro. Chegar a esta fase representa atingir o desenvolvimento emocional pleno do
ser humano, em que esse capaz de assumir responsabilidades sociais, de realizaes, de amar
plenamente e de mediar a busca do prazer.
4.5 Mecanismos de defesa

Dentro da viso psicanaltica, nunca temos acesso completo ao
que somos: se algo passa para a conscincia, muito fica no incons-
ciente. Os mecanismos de defesa so instrumentos que, h um
tempo, mantm guardada parte desse material inconsciente, mas
por outro lado nos protegem. De acordo com as caractersticas de
personalidade, com as dificuldades que enfrentamos e mesmo em
funo da fase do desenvolvimento por que passamos, esses meca-
nismos podem ser diferentes (RAPPAPORT et al, 1981). Uma des-
crio mais completa sobre o assunto pode ser vista no ambiente
de ensino. Aqui vamos falar apenas de um ou outro mecanismo
de defesa, at em funo da longa lista deles: negao, regresso,
sublimao, racionalizao, identificao etc.
Exemplo 1: mecanismo de identificao ocorre quando o indi-
vduo internaliza caractersticas de algum valorizado, passando
a sentir-se como ele; toma caractersticas de outra pessoa para si.
Assim, um menino que brinca de dirigir pode estar expressando
sua identificao com as atividades que seu pai realiza. Uma me-
nina de 3 anos que desfila com o sapato de salto da me indica
sua identificao com ela. A identificao, como processo psico-
lgico em que o sujeito infantil se constitui tomando outra pes-
soa por modelo, de acordo com Morgado (2002, p. 101), implica
na mais primitiva forma de lao emocional.
Exemplo 2: mecanismo de regresso implica em voltar a nveis
de desenvolvimento j antes superados e menos maduros. Numa
famlia em que nasceu um beb, uma criana de 4 anos pode vol-
tar a fazer xixi na cama e precisar de fralda, ou seja, ficar como
um beb. Esse mecanismo de defesa pode ter sido desencadeado
como forma de recuperar a ateno de que foi privada. No entan-
to, se a famlia entende a situao da chegada de um novo mem-
bro como um evento importante, que desorganiza o que j estava
e desencadeia certo stress, pode responder melhor, preparando a
criana maior para a situao e garantindo-lhe ateno tambm.
Exemplo 3: mecanismo de represso impede que pensamen-
tos dolorosos ou perigosos cheguem conscincia. o principal
mecanismo de defesa.
4.5 Como a Psicanlise lida com a

4.5 aprendizagem?
A partir das relaes afetivas, ela destaca o mecanismo de iden-
tificao como condio indispensvel para a aprendizagem: s
se aprende se h uma identificao com quem ensina, seja meu
pai, meu mestre etc. A, ouo o que este diz. Caso contrrio, no
h aprendizagem, nem o ouo!. Atua tambm a transferncia,
relativa aos afetos das relaes passadas que o aluno deposita no
professor, bem como a contratransferncia, referida reao do
professor aos afetos transferenciais de que depositrio, ou seja,
essa teoria d um destaque especial ao aspecto afetivo das rela-
es entre aprendiz e mestre (principalmente, mas tambm dos
aprendizes entre si).
As idias da Psicanlise so conflitivas com as idias de edu-

cao, especialmente quando se considera a educao tradicio-
nal, que prope uma obedincia cega. Educar implica geralmente
exercer a represso. A Psicanlise se coloca como um instrumen-
to de tomada de conscincia e de luta contra a represso. Por isto
Freud chamado de o mestre do impossvel: de um lado, a educa-
o (e a represso) necessria vida em grupo; de outro lado, as
pessoas devem tomar conscincia do que est reprimido para que
haja o autoconhecimento. Uma soluo possvel para essa contra-
dio , se o professor, por seu autoconhecimento e por realizar
sua auto-anlise, pode ser capaz de conviver com o desejo do
aluno: ao invs de exercer a represso pode permitir ao outro, ao
aluno, que conhea seu prprio desejo (KUPFER , 1989).
Resumo
As idias da Abordagem Ecolgica de Bronfenbrenner ajudam-
nos a entender melhor as inter-relaes dos diferentes contextos
em que o sujeito est inserido, pois elas vem o sujeito como o cen-
tro de um ambiente (com o qual interage). Esse ambiente com-
posto de vrias estruturas superpostas (ou figuras concntricas),
indo da mais prxima o microssistema representando o coti-

diano, como a casa, a escola e o trabalho, passando por outras mais
externas mesossistema, exossistema, macrossistema , s quais
acrescenta a dimenso do tempo cronossistema , que inclui as-
pectos gerais do momento histrico. As influncias do contexto no
desenvolvimento consideram a multideterminao dessas sobre o
desenvolvimento humano: a importncia relativa de cada sistema
pode variar de uma sociedade e de um grupo cultural para outro.
J para Moreno e o Psicodrama, o homem nasce com a espontanei-
dade, a criatividade e a sensibilidade numa placenta social. Nela,
o sujeito desenvolve os papis que pode desempenhar durante sua
existncia, bem como a que forma e fortalece vnculos. A criana
vai desenvolver-se e passar pelas etapas da matriz de identidade. A
inverso de papis outra das tcnicas psicodramticas que se fun-
damentam na matriz de identidade. Outras tcnicas do Psicodrama
incluem o solilquio, o jogo dramtico ou role-playing etc.
Em seu trabalho teraputico, Freud trabalhou com a hipnose e,
mais tarde, com outros mtodos, como livre associao, estudo dos
sonhos e atos falhos, para acessar o inconsciente, posto que na sua
teoria esse quem de fato comanda os seres humanos. O cons-
ciente, por outro lado, como a ponta de um iceberg: uma parte
mnima desse sistema. A libido a energia essencial vida e
sobrevivncia e est presente ao longo do desenvolvimento do in-
divduo. De acordo com os estudos da Psicanlise, Id, Ego e Supe-
rego so os constituintes na estrutura dinmica da personalidade.
O Id, parte mais primitiva do desenvolvimento da personalidade,
est com o sujeito desde o seu nascimento, agrega os instintos, que
querem ser satisfeitos; regido pelo princpio do prazer. O de-
senvolvimento crono e o fisiolgico do indivduo se do atravs de
fases, e a zona ergena, que centraliza o desenvolvimento, localiza-
se em partes diferentes do corpo medida que o sujeito evolui.
A Psicanlise muito utilizada no trabalho clnico do psiclogo
e pode contribuir tambm para a educao no que diz respeito
compreenso do desenvolvimento emocional dos sujeitos, bem
como das relaes no interior da sala de aula. Partindo-se do pres-
suposto de que os sujeitos humanos so impulsionados pelo dese-
jo, que passam por fases de desenvolvimento emocional e que esse
desenvolvimento no linear, possvel, mas no garantido, que o

sujeito passe para uma fase mais evoluda. importante tambm
a concepo de que o inconsciente, fonte do eu verdadeiro, um
continente inacessvel para o qual contribuem os mecanismos de
defesa. H que destacar dentre esses o mecanismo de identificao,
que permite ouvir e tomar como mestre algum com quem se d
essa identificao. A Psicanlise contribui para o entendimento da
pessoa do aluno, das relaes em sala de aula e tambm das condi-
es para que seja possvel a aprendizagem.
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c a p t u lo 5
Contribuies sobre
desenvolvimento e
aprendizagem: Piaget e a
Abordagem Gentica; Vygotsky e
a Histrico-Cultural
Neste captulo, vamos conhecer as contribuies de Jean
Piaget e de Lev S. Vygotsky para o entendimento do processo
de desenvolvimento e aprendizagem, bem como para o pro-
cesso educacional.
Piaget e Vygotsky talvez sejam os tericos mais empregados pelos pro-

fessores na orientao do processo pedaggico. Suas teorias so cha-
madas, respectivamente, de Teoria Construtivista e Histrico-Cultural
(scio-histrica ou ainda sociocultural); so dirigidas a explicar os pro-
cessos de desenvolvimento humano e de aprendizagem, o que facilita
seu emprego na prtica pedaggica, alm de terem sido usadas para
fundamentar a legislao educacional (como nas LDBs). Aqui vamos tra-
tar das contribuies desses tericos.
5.1 A contribuio de Piaget: o

desenvolvimento do pensamento lgico
Jean Piaget (18961980),
psiclogo suo, nasceu Quando vejo uma criana, ela me inspira dois sentimentos: ter-
em Neuchateul, na Sua. nura pelo que ela , respeito pelo que poder ser. (Piaget)
Inicialmente estudou
Zoologia; trabalhou no Nesta seo vamos conhecer as etapas propostas por Piaget para
Museu de Histria Natural e,
depois, com Alfred Binet em
o desenvolvimento do pensamento, bem como seu entendimento
suas pesquisas sobre o teste sobre a aprendizagem e o papel do professor e do aluno no proces-
de QI. Por fim, interessou-se so pedaggico.
pelo desenvolvimento do
pensamento. A partir da Piaget foi um pesquisador incansvel. Grande parte dos dados
buscou novos conhecimentos,
estudando Lgica, que obteve para construir sua teoria foi fruto de observao. Ten-
Matemtica, Filosofia (entre do comeado sua vida acadmica aos onze anos, ao publicar um
outros, Kant) e Epistemologia.
Concluiu que o pensamento artigo sobre pardais albinos, tinha suas habilidades de observador
da criana diferente do muito desenvolvidas. Os primeiros sujeitos que observou durante
adulto.
a construo da epistemologia gentica foram as crianas em de-
senvolvimento que lhe estavam prximas: seus filhos. Mais tarde,
as pesquisas foram ampliadas para outros sujeitos, especialmen-

te pelo centro de pesquisas suo chamado Instituto Jean Jacques
Rousseau. Alm da observao, usou o mtodo da entrevista clni-
ca: pelo qual criava situaes problemas para as crianas e pedia-
lhes que explicassem como haviam chegado s solues.
Piaget considera que os humanos, assim como os outros ani-
mais, nascem com capacidade de adaptao ao meio ambiente em
que vivem, e que no caso humano a adaptao (ajustamento ao
ambiente) realizada por meio da inteligncia, aqui entendida
como a capacidade de construir conhecimentos, que se realiza pela
criao contnua de estruturas mentais cada vez mais complexas
e em progressivo equilbrio com o meio
medida que o organis-
mo interage com esse meio. Durante as interaes com o ambiente
surgem conflitos entre o conhecimento que se tem sobre as situ-
aes e a realidade com que essas situaes se apresentam. Esses
conflitos so resolvidos por meio de um processo de constante Equilibrao
equilibrao. por esse processo que o conhecimento gerado, o Busca de estabilidade entre
que envolve dois subprocessos: os esquemas cognitivos do
sujeito e as informaes
a) assimilao: encaixe de novas informaes em esquemas cog- vindas do meio.
nitivos j existentes, ocorre quando o indivduo ao receber uma

informao nova a categoriza em termos do que j conhece,
por exemplo, um beb que apenas mama (por meio do reflexo
de suco) no seio da me, ao receber leite em uma mamadeira,
at ento desconhecida para ele, e tambm a suga, est trans-
formando a mamadeira (e a situao) no que j conhece; e
b) acomodao: alterao dos esquemas cognitivos existentes, ou
seja, surgimento de novos esquemas em resposta s informa-
es novas, o que ocorre quando as pessoas buscam solues
para situaes que no cabem nas categorias j construdas
do que j conhecem. Nos casos em que preciso acomodar,
categorias e estratgias so criadas, portanto, preciso alterar
as antigas categorias para lidar com o desafio. No exemplo, o
beb, familiarizado com o seio da me, recebe um copo de leite.
Se tratar como fazia com o seio, no ter um bom resultado.
Por meio da acomodao ele pode criar estratgias apropriadas
para obter o leite nessa nova situao (PAPALIA; OLDS, 2000).
Assim, os desafios bem como os conflitos cognitivos tambm
contribuem para que surjam no sujeito os diferentes esquemas,

As estruturas mentais, que portanto, para que suas estruturas mentais se modifiquem.
para Piaget constituem
os elementos bsicos do
pensamento.
5.1.1 Fatores do desenvolvimento na teoria gentica
O processo de desenvolvimento considerado uma construo
progressiva, que no pr-fixada completamente a priori, nem li-
mitada aos elementos pr-formados de maneira inata. Piaget pro-
pe quatro fatores bsicos como responsveis por esse desenvolvi-
mento. Veja abaixo e pela Figura 5.1.
1. Maturao
orgnica: representa uma condio imprescindvel
ao desenvolvimento intelectual, pois permite a apario de de-
terminadas condutas durante esse desenvolvimento. A maturi-
dade constitui um fator necessrio e indispensvel para com-
preender a ordem invariante em que se sucedem os diferentes
estgios; contudo, no pode ser considerada como a nica res-
ponsvel por todo o desenvolvimento, mas sim como um fator
entre os outros.
experincia com os objetos fsicos: a experincia que se
2. A
obtm quando se interage com objetos imprescindvel para
poder explicar o processo de desenvolvimento intelectual. A
experincia no simplesmente uma cpia ou registro passi-
vo da realidade por parte dos sujeitos, mas uma interpretao,
uma assimilao ativa dos esquemas que esto disponveis a
cada momento.
3. A experincia e a interao com outras pessoas: a possibilida-
de de cooperao intelectual com outras pessoas no deixa de
ser uma capacidade cujo desenvolvimento depende das possibi-
lidades de coordenao dos esquemas alcanados previamente
e, portanto, tende a ser valorizada como uma conseqncia do
processo de desenvolvimento cognitivo.
4. Mecanismo de equilibrao: constitui uma forma de funcio-
namento intelectual que se mantm constante durante todo
o desenvolvimento cognitivo e que se apia sobre a tendn-
cia de que os comportamentos possam garantir um equilbrio
nos intercmbios entre o sujeito e o seu meio. Este mecanismo
consiste em: assimilao e acomodao; equilbrio, desequil-
brio e reequilbrio; e perturbaes, regulaes e compensaes

(WOOLFOLK, 2000). Assimilao e acomodao trabalham
de maneira coordenada, como processos indissociveis em
cada ato de conhecimento: no se pode atribuir significao
a um objeto a no ser por meio de sua assimilao a algum
dos esquemas de que o indivduo dispe. O processo de desen-
volvimento cognitivo pode ser definido como um passo pro-
gressivo e continuado de nveis de equilbrio inferiores a nveis
superiores nos intercmbios cognitivos entre os indivduos e o
meio, graas ao jogo da assimilao e da acomodao.
A possibilidade de integrar
informaes e experincias
em sistemas ou categorias
mentais; um processo
Figura 5.1 O processo de equilibrao contnuo de arranjar os
processos de pensamento em
Piaget constatou tambm que o homem possui a capacidade estruturas psicolgicas que
servem para compreender e
de organizao. Por exemplo: uma criana, para pegar um obje- interagir com o mundo.
to, primeiro olha e depois pega. Quando ela consegue organizar,
ela coordena os dois movimentos: olha e pega ao mesmo tempo.
Como Piaget buscava entender a construo do conhecimento no
ser humano (RAPPAPORT, et al, 1981), ele elaborou uma teoria,
a epistemologia gentica. Assim, ele dividiu o desenvolvimento Epistemologia
humano de acordo com as mudanas nas formas de pensar, que a rea da Filosofia que
estuda o conhecimento, de
ocorrem medida que o indivduo constri novas estruturas men- onde se origina e como pode
tais para enfrentar os desafios. Essa diviso se constitui em quatro ser confirmado.
estgios ou estdios (em que alguns deles podem, por sua vez, ser Gentica
Da palavra gnese, que
subdivididos). Veja no Quadro 5.1 como se sucedem. significa origem; aqui no
significa herana, uso mais
Perodo sensrio-motor (entre 0 e 2 anos) este perodo re- comum do termo para ns.
cebe esse nome porque, de acordo com a viso de Piaget, nele Epistemologia Gentica
a criana conhece o mundo por meio dos sistemas sensoriais. A expresso epistemologia
gentica refere-se
Durante os dois primeiros anos de vida o beb conhece o mun-
nfase na construo do
do vendo, tocando, cheirando, provando, manipulando e con- conhecimento ao longo
fiando em seus sistemas sensoriais e motores. A criana des- do desenvolvimento (ou
gnese).
cobre que determinadas aes levam a resultados especficos,
como sacudir os ps faz com que os cobertores sejam retirados
de cima do corpo. Para o beb, o que no est no seu campo vi-

sual no existe. Isto porque ele no tem noo de permanncia
do objeto. Gradualmente o beb adquire essa noo e compre-
ende que o objeto existe mesmo quando no est no seu campo
visual. Nesse estgio, o beb tambm descobre outras habilida-
des, como fazer novos usos para velhos objetos, por exemplo,
como jogar a colher da comida no cho inmeras vezes para
que o adulto pegue. Outra habilidade que a criana adquire a
imitao: a criana pode imitar algum que v danando na te-
leviso ao ouvir a mesma msica, e isto indica que a criana j
faz um quadro mental da situao percebida. A imitao dife-
renciada sugere que a criana j consegue fazer representaes
mentais simples. Entretanto, nesse perodo o pensamento da
criana est ligado ao.
Perodo pr-operacional (de 2 a 7 anos) pode ser subdivi-
dido em Simblico dos 2 aos 4 anos e Intuitivo dos 4 aos 7
anos. O incio deste perodo marcado pelo aparecimento da
linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao etc. O
sujeito pode criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da
ao; o perodo da fantasia, do jogo simblico, de faz-de-conta:
uma vassoura pode virar um cavalo, a boneca vira o filhinho.
Outra caracterstica do estgio o animismo, pois a criana
d alma aos objetos. Ela j resolve problemas concretos, mas
Abstrato tem dificuldades de compreender os abstratos. A criana neste
Que no palpvel, mas perodo pode indicar facilmente qual a maior de trs bolas,
possvel no plano mental.
mas no consegue lidar com o mesmo problema na verso abs-
trata: se A maior que B e B maior que C, qual a maior? No
saber responder. A criana consegue trabalhar com smbolos
e palavras que representam o ambiente. Consegue entender
conceitos simples, como, por exemplo, Tot, Rex e Duque so
cachorros. E faz classificaes simples como separar figuras
geomtricas por cor. Caso lhe sejam dados cinco cachorros e
dez gatos de brinquedo, ela separa os gatos dos cachorros. Mas
se lhe for perguntado se h mais gatos ou animais, a criana
fica perplexa. No consegue perceber itens individuais per-
tencendo a duas classes. medida que a criana se desenvolve
dentro do estgio pr-operatrio, entra no perodo intuitivo e
na idade dos porqus, pois pergunta o tempo todo, pedindo

explicao sobre os fenmenos, passa a distinguir fantasia do
real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Ao
longo do perodo pr-operacional a criana tem um alto grau Fixao da ateno em um s
aspecto da totalidade, isto ,
de centrao, nas suas palavras, egocntrica, s percebendo do objeto ou da situao.
o mundo a partir da sua perspectiva; no consegue se colocar
no lugar do outro.
Quadro 5.1 Sumrio dos estgios piagetianos

Idade Natureza
Estgio Adaptaes Tpicas
Aproximada dos Esquemas
Do nascimento capaz de agir intencionalmente sobre o
Sensrio-Motor Ao prtica
at os 2 anos mundo; permanncia dos objetos.
capaz de simbolizar, falar sobre o passado

Dos 2 aos 6 ou Simblico
Pr-Operatrio e o futuro; julgamentos que revelam
7 anos (mas no lgico)
egocentrismo e realismo moral.
capaz de lidar com dois ou mais aspectos

Operatrio Dos 6 ou 7 anos Operaes lgicas e
de uma situao ao mesmo tempo; capaz
Concreto aos 11 anos matemticas
de descentrao e conservao.
Dos 11 anos
Operatrio Abstraes lgicas e Formalismo da fsica e da matemtica
(mais ou menos)
Formal matemticas avanada; moral baseada nas intenes.
em diante
Fonte: SYLVA; LUNT, 1994, p. 159.
Acompanhando a Figura 5.2 (SYLVA; LUNT, 1994), voc pode ver

como trabalha uma criana diante de pequenos problemas como
nas situaes seguintes: inicial em A.1: uma fileira de bolinhas or-
ganizada paralelamente outra e, na sequncia, em A.2: com as
mesmas duas fileiras, sendo em uma delas as bolinhas colocadas
mais espaadas entre si; ou inicial em B.1: com duas pores iguais
de massinha de modelar formando bolinhas, quando essas passam
para a situao B.2, em que uma dessas pores esticada como
uma cobrinha; ou ainda se um lquido de uma vasilha curta e larga
em C.1 vertido e passado para outra longa e fina em C.2.
Figura 5.2 Situao inicial em A.1: uma fileira de bolinhas organizada paralelamente
outra; e na seqncia A.2 as mesmas duas fileiras, em que uma delas tem as bolinhas
mais espaadas entre si; em B.1) duas pores de massinha de modelar formando
bolinhas e em B.2 uma dessas pores alongada formando uma cobrinha; C.1) um
lquido vertido de uma vasilha curta e larga passando em C.2 para outra longa e fina.
No estgio pr-operacional as crianas respondem que, nos objetos mais alongados,
como em A2, B2 e C2, a quantidade maior.
Diante desses problemas a criana que est no estgio pr-ope-

ratrio poder dizer que: na fileira da direita em A.2 h mais bo-
linhas; em B.2 h mais massinha na cobrinha; e que em C.2 h
mais lquido. Ela no faz a conservao da substncia. como se
a mente da criana fosse captada por uma das dimenses do ob-
jeto e estivesse impossibilitada de considerar outra dimenso por
falta de desenvolvimento de sua estrutura mental, do seu hardwa-
re. Nos exemplos acima, tomamos uma das dimenses como a
alternativa escolhida, mas algumas crianas tomam como refern-
cia a outra dimenso em jogo. Esse processamento totalmente
diferente se a criana j entrou no perodo seguinte (das operaes
concretas), em que chega conservao da quantidade e, mais tar-

de, conservao do volume (testado em C).
Perodo de operaes concretas (apenas 7 a 12 anos) neste
perodo, a criana deixa de confiar nas informaes sensoriais e
passa a utilizar o raciocnio lgico. Resolve problemas no plano
do pensamento, o que anteriormente tinha de fazer na prtica.
Aqui a criana consegue contar mentalmente e sua capacida-
de de categorizar e classificar objetos se expande. Distingue
a aparncia da realidade: se o suco despejado de uma vasilha
larga e curta para uma que seja estreita e alta, a criana, usan-
do as operaes concretas, concluir que a quantidade per-
maneceu a mesma, ao contrrio da criana pr-operacional,
que poderia propor que a quantidade aumentou em virtude
do aumento do nvel no recipiente estreito e alto. Nesta fase
consolidam-se as conservaes,
de
nmero, substncia, volu-
me e peso. O que caracteriza este perodo a reversibilidade do
pensamento, que importante para a realizao das operaes
matemticas: soma, subtrao, multiplicao e diviso.
Perodo de operaes formais (a partir de 11 anos) este
estgio o ponto mais alto do
desenvolvimento da intelign-
cia, nele o sujeito domina totalmente o raciocnio abstrato, o
pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. Se for
perguntado a um adolescente sobre o que est pensando, ele
poder dizer que est pensando na vida ou no futuro. Quando
se pergunta: o que um homem faz deitado no cho? Para um
sujeito operacional, a resposta pode ser que ele est dormindo;
para o sujeito no perodo de operaes formais, na resposta se-
ro criadas hipteses de que o homem pode estar embriagado,
ter tido uma parada cardaca ou outra coisa. Quando realizam
as operaes formais, as pessoas trabalham com fatos ausentes
e criam hipteses para a soluo de problemas, que a forma Construtivismo
de pensar tpica do adulto. E, segundo Piaget, prpria do de- Termo utilizado para designar
abordagens que trabalham
senvolvimento da conscincia. com a teoria da construo
do conhecimento. Para
A teoria de Piaget lida ao mesmo tempo com desenvolvimento completar essa informao,
e com aprendizagem. Para ela, a construo do conhecimento veja Construtivismo em sala
vital, pois disto que trata a epistemologia gentica. Assim, essa de aula, de Cesar Coll et
al. (2004), na sugesto de
viso de Piaget tambm tratada por construtivismo. Podemos leitura.
ainda destacar que para essa teoria a aprendizagem deve ser ade-
Esta posio exatamente o quada ao desenvolvimento: o contedo a ser ensinado deve estar
oposto do que diz Vygotsky,
autor a ser tratado no prximo em acordo com os nveis de desenvolvimento dos sujeitos, portan-
tpico. to no pode estar alm do estgio de desenvolvimento dos sujeitos.
Ainda sobre a Teoria Construtivista de Piaget, preciso dizer que
ela revolucionou os estudos acerca da formao da inteligncia do
homem e tambm que contribuiu para a renovao pedaggica da
escola. Ela teve uma grande contribuio para a educao, sendo
estudada por outros profissionais, inclusive pedagogos, e aplicada
ao ensino, que considerava que os homens nascem com uma inte-
ligncia pronta e acabada.
Para os piagetianos, o conhecimento uma construo cont-
nua e que ocorre na passagem de um estgio de desenvolvimento
para outro, formando novas estruturas que no estavam presentes
no sujeito. O ato de conhecer dinmico e ativo, um processo con-
tnuo de interao entre o homem e o mundo que visa adaptao,
sendo o homem considerado um sistema aberto que promove a re-
estruturao sucessiva do conhecimento. Para Piaget, a aquisio
do conhecimento ocorre em duas fases: fase exgena e fase end-
gena. Na fase exgena, o sujeito entra em contato com o objeto do
conhecimento e faz cpia e repetio. Na fase endgena, ao entrar
em contato com o objeto, o sujeito procura compreend-lo fazendo
combinaes e relaes e modificando suas estruturas mentais.
interessante observar que, do ponto de vista dessa verten-

te terica, as relaes sociais em sala de aula so fundamentais
porque valorizada a cooperao entre os alunos para resoluo
de problemas de forma democrtica. E o papel do professor
de um coordenador que cria situaes nas quais o aluno pos-
sa desenvolver a sua inteligncia e fazer indagaes; esse papel
pode ser traduzido por: o professor no ensina, ajuda o aluno
a aprender
. As atividades propostas pelo professor tm que es-
tar em harmonia com o perodo do desenvolvimento da criana,
alm de evitar a rotina montona. O aluno um sujeito ativo
que interage com o objeto de modo a construir novos conheci-
mentos. Professor e aluno trabalham de acordo com a proposta
ou viso de educao dessa vertente. O objetivo educacional,

aqui, no a transmisso de verdades, informaes, modelos a
serem copiados pelos alunos, e sim que o aluno aprenda por si
prprio, sendo autnomo intelectualmente para usar os recur-
sos em novas situaes. O aluno ser avaliado no por meio de
instrumentos como testes, provas e notas cuja funo seja apenas
classificatria, mas de instrumentos como observao contnua,
elaboraes e apresentaes, portflios etc. que permitam verificar
se ele fez aquisies adequadas ao seu desenvolvimento e s suas
condies, como se deu o processo, cujo objetivo inclui poder
diagnosticar dificuldades (do aluno, do professor, das condies)
para posterior reoganizao da situao ensino/aprendizagem.
Ainda com relao a Piaget, interessante falar de outro au-

tor que, retomando algumas das suas idias, props a Teoria da
Aprendizagem Significativa: David Ausubel.
5.2 A Contribuio da Teoria Histrico-Cultural

Os estudos de Vygotsky foram iniciados com a seguinte pergun-
ta: Como o homem cria a cultura?. A resposta ele foi buscar na
Psicologia e props como resultado uma teoria do desenvolvimen-
to intelectual, sustentando que todo conhecimento construdo e
desenvolvido por meio das relaes sociais. Para esse terico, o
homem, ao nascer, um ser biolgico que a vivncia em sociedade
torna humano. Desde o nascimento, o homem vive rodeado por
seus pares, e dentro dessas relaes sociais que ele desenvolve as
funes superiores da mente; deste modo o homem o resultado Lev Vygotsky (18961934)
do seu meio sociocultural. Vygotsky no dividiu o desenvolvimen- nasceu na Rssia. Membro de
uma famlia judia, estudou
to em fases ou estgios, como o fizeram Freud e Piaget, mas o decom preceptores: artes,
finiu como um processo unitrio e global, em que duas linhas con- literatura, lnguas e, por fim,
fluem e se inter-relacionam. Para Vygotsky, a criana nasce dotada Psicologia. Foi professor e
morreu prematuramente aos
de funes psicolgicas primrias ou elementares: reflexos e 37 anos com tuberculose.
ateno involuntria que, no entanto, podem ser modificados com Buscou no materialismo
dialtico a compreenso para
a convivncia em sociedade. Enquanto o desenvolvimento natural o desenvolvimento psicolgico
do homem dentro da cultura.
produz funes com formas primrias ou elementares, o desen-

volvimento cultural permite a transformao dos processos ele-
mentares em superiores, o que representa um nvel qualitativa-
mente diferente do funcionamento psicolgico, como ocorre, por
exemplo, com a aquisio da fala aps o segundo ano de vida.
Signo Vygotsky colocou em destaque o papel dos signos e smbolos, os
Uma definio mais geral quais servem de mediao s aes e so construtos sociais (OLI-
de signo pode ser: algo que
est no lugar de algo para VEIRA, 1993). Para ele, a linguagem o sistema simblico mais
algum. H uma diversidade relevante para a aprendizagem (WOOLFOLK, 2000). Deriva-se de
de signos: sinais, smbolos,
cones etc. Vygotsky a seguinte concluso: se os processos psicolgicos supe-
Smbolo riores tpicos da espcie humana se constituem como tal graas
Smbolos so signos em mediao semitica a mediao com a ajuda do uso de signos e
que no h uma relao
se esses signos so de natureza e origem histrica e cultural, logo,
de semelhana ou de
contigidade, mas sim os processos psicolgicos superiores sero processos de nature-
uma relao convencional za e origem histrica e cultural, necessariamente. De acordo com
entre representante e
representado. Os emblemas, suas observaes e com as leis a que chegou, os conhecimentos, tais
as insgnias e os estigmas so como a lngua que se aprende e que se acaba falando, conhecimen-
smbolos.
tos esses que vo contribuir para os processos de desenvolvimento,
vm do grupo ao qual se pertence e assim se originam sempre entre
pessoas, portanto eles so interpessoais, isto , tm sua raiz inicial-
Ela mostra que o
conhecimento j est
mente no plano da relao com os outros e depois, medida que
disponvel no grupo social, por vai se dando o desenvolvimento, podem surgir no sujeito conforme
exemplo, o que uma faca,
ele se aproprie deles no plano individual, ou seja, podem torna-se
como pode ser construda,
usada etc., portanto, intrapessoal. Por exemplo, o caso do beb que capaz de conver-
interpessoal, e quando algum sar com a sua me, j que ela lhe marca os turnos para falar. As
adentra esse grupo, uma
criana, por exemplo, pode se palavras que a me usa so as da sua sociedade e do seu grupo, e o
apropriar desse conhecimento, beb pode vir a conhecer seu significado em funo do dilogo que
que neste caso se torna
intrapessoal. a me inicia. A est o que se chama de Lei da Dupla Formao.
O aprendizado cultural transforma essas funes bsicas em
funes psicolgicas superiores: conscincia, planejamento, entre
outras. Essa evoluo ocorre por meio da elaborao das informa-
es recebidas do meio social. Para Vygotsky, a lngua falada tem
um papel fundamental no processo de evoluo mental do indi-
vduo, pois essa forma de linguagem pode ser usada para nossa
comunicao, tanto para informar ao outro como para simboli-
zar mentalmente (comunicao com ns mesmos). por meio da
linguagem falada que dialogamos com algum, assim, ele entende
que todo conhecimento intermediado, algum est sempre en-

sinando algo a outra pessoa, e o aprendizado contnuo, no
possvel aprender sozinho, pois a ambincia sociocultural em que
vivemos j fonte de aprendizagem.
oportuno salientar dois conceitos fundamentais utilizados
por Vygotsky:
internalizao ou apropriao o processo de reconstruo
interna pelo sujeito de um conhecimento ou conceito que j
estava colocado no mundo objetivo. Por exemplo, a linguagem
que j era falada por nossa famlia at antes de nascermos, e
por meio do convvio social aprendida, ou seja, internaliza-
da e seu conhecimento passa a ser do sujeito. Assim, o que era
interpessoal (do grupo) passa a ser tambm intrapessoal (meu,
nosso), ou seja, interno pessoa; e
zona de desenvolvimento proximal - ZDP
a
quilo que o su-
jeito realiza sozinho seu desenvolvimento real. O que o indi-
vduo s sabe realizar com a colaborao de outros, ou inclusi-
ve imitando, seu desenvolvimento potencial; se ele o faz com
ajuda porque esse desenvolvimento est prestes a acontecer.
Assim, a diferena entre o desenvolvimento potencial e o de-
senvolvimento real o que se chama de zona de desenvolvi-
mento proximal ou ZDP.
O conceito de ZDP til para explicar o processo de desenvol-
vimento e aquisio do conhecimento e corresponde distncia
entre: 1) o desenvolvimento potencial, ou seja, as possibilidades de
desenvolvimento; e 2) o desenvolvimento real. Por exemplo, se uma
criana conhece os nmeros de 0 at 9 (esse o seu conhecimento
real), ela poder aprender as dezenas (seu desenvolvimento po-
tencial) desde que acompanhada e supervisionada por algum que
domine o conhecimento e faa a mediao entre o que a criana
j conhece e o que poder conhecer. O mediador pode ser um
adulto, um livro ou uma outra criana que j tenha o domnio do
contedo a ser ensinado. Quando isto ocorre de fato, resulta numa
aprendizagem que uma apropriao do referido conhecimen-
to pelo sujeito, o que leva socializao do saber. Portanto, o de-
senvolvimento potencial aquilo que a criana ainda no domina
sozinha, mas que em colaborao ou com auxlio de algum se

torna capaz de realizar. No basta que algum tenha mais conheci-
mento sobre determinada questo ou seja mais competente para
garantir que esse processo ocorra. Outros aspectos do contexto
interferem (cognitivos, sociais etc.) e, especialmente, os afetivos.
Por exemplo, nas interaes entre crianas, muitas vezes aquelas
menos competentes podem ser as lderes entre seus pares. Isto
certamente vlido nas interaes adulto/criana.
As zonas de desenvolvimento proximais permitem novos avan-
os do indivduo at nveis superiores de desenvolvimento. O tra-
o principal da educao e do ensino que pode produzir a ZDP,
ponto onde pode ocorrer a internalizao. medida que o sujeito
incorpora os conhecimentos da sociedade (pela aprendizagem),
ele se desenvolve. Ao se tomar em considerao a ZDP, o que fica
em foco o sistema social em que as pessoas realizam aprendiza-
gens: como ocorrem ajustes recprocos entre os sujeitos envolvidos
nas interaes para que a aprendizagem ocorra. Um exemplo pode
ser o sistema criado pela atividade e reciprocidade do professor e
de seus alunos. E a ZDP, assim entendida, no pertence ao sujeito
(aluno), nem ao ensino, mas pode ser entendida como um campo
interpsicolgico (criado entre os envolvidos), como uma confron-
tao ativa e cooperativa sobre os conhecimentos acerca de certa
situao (ZANELLA, 2007, p. 112-113).
Vygotsky desenvolveu o conceito de ZDP por volta de 1931, de
acordo com Valsiner (1991 apud ZANELLA, 2007, p. 98), diante
de questes no seu trabalho como professor. Ele trabalhava com
crianas com necessidades especiais, para quem a colaborao
particularmente importante nas atividades que realiza, sejam as es-
colares ou as demais atividades. Seu interesse pelo desenvolvimen-
to cognitivo surgiu neste seu trabalho (PAPALIA; OLDS, 2000). A
propsito: a expresso pessoa deficiente no mais usada, pois ela
sugere que algo lhe falta, e, portanto, que essa falta est na pessoa.
Alm disto, muitas vezes essa denominao est associada viso
de culpa e castigo, sendo esse castigo tomado muitas vezes como
ordem divina. O uso desse termo, alm de no ajudar no traba-
lho de educao e preveno, contribui para reforar preconceitos,
mantendo isoladas e segregadas as pessoas que mais precisam de
uma rede de apoio social. O termo PNE usado para indicar que se
trata de Pessoa com Necessidades Especiais, o que indica que ela
no tem algo que lhe intrnseco, portanto no uma propriedade
sua. Outro termo que pode ser usado PHD, indicando Pessoas
com Histrico de Deficincia. Veja sugestes de leitura sobre
o tema incluso.
Essa perspectiva do trabalho colaborativo, no qual o sujeito que
sabe mais auxilia os outros do grupo, d dicas, s vezes, funcio-
nando como um monitor, pode ser fundamental tambm para o
trabalho em salas onde h muitos alunos ou tambm grande hete-
rogeneidade entre os alunos.
Uma diferena marcante entre Vygotsky e Piaget se refere

relao entre aprendizagem e desenvolvimento. Enquanto para
Piaget o ensino e a aprendizagem devem ser adequados ao est-
gio em que o sujeito est, para Vygotsky o aprendizado que pro-
voca o desenvolvimento, ou seja, a relao deve ser inversa, pois
a aprendizagem estimula e ativa na criana um grupo de proces-
sos de desenvolvimento dentro do mbito das relaes com os
outros. De acordo com a Lei da Dupla Formao, pode ao final
ser transformado em desenvolvimento efetivo e real. Isto ocorre
pelo fato de o processo de desenvolvimento no coincidir com o
da aprendizagem, mas ocorrer depois dela. Aprender, em ltima
instncia, apropriar-se da cultura, e somente por meio da edu-
cao, que um processo social, que o ser humano evolui para
os processos mentais superiores. Essa concepo fica fcil de en-
tender quando se leva em considerao o papel que tem a ZDP.
No Brasil o pensamento de Vygotsky chamado de histrico-

cultural, scio-histrico ou tambm sciocultural. interessan-
te observar que na Abordagem Histrico-cultural, assim como no
construtivismo piagetiano, o erro tem um papel fundamental na
aprendizagem, isto porque no se espera que a criana ou o jovem
acerte tudo ao tentar solucionar um problema. O erro faz parte
do processo de aprendizagem e, para Vygotsky, com a mediao
possvel levar o indivduo ao conhecimento necessrio para a reso-
luo do problema. Outros pontos valorizados nas duas correntes
so: o trabalho em grupo para os dois autores o grupo uma
condio que favorece o processo de ensino/aprendizagem bem

como o papel do brinquedo para o desenvolvimento.
Outro aspecto interessante de se tratar a relao entre concei-
tos espontneos e conceitos cientficos. Assim, podemos lembrar
que as pessoas no so espaos vazios as tbulas rasas mas elas
constroem conhecimentos para lidar com o dia-a-dia e as coisas
da vida. Ao se observar as pessoas em suas interaes com o meio
ambiente e com as outras pessoas, verifica-se que constroem con-
ceitos (mediaes) como gravidade, peso, tamanho... e que mui-
tos desses so espontneos. preciso reconhecer que as pessoas
tenham consigo esses conceitos, j que elas lidam com a fora da
gravidade no dia-a-dia, andam por a sem cair...
Os conceitos espontneos so bastante distintos dos conceitos

cientficos: estes resultam de um trabalho sistemtico e represen-
tam conhecimentos a que a humanidade chegou aps muitos
anos de trabalho! Assim, na sala de aula o professor deve tra-
balhar para ensinar conceitos cientficos. Porm, deve ter como
ponto de partida o reconhecimento de que o aluno j tem um
conceito (o espontneo), bem como deve entender que o novo
conceito (o conceito cientfico) apenas o comeo de uma apren-
dizagem: essa s se consolida como tal quando ele for capaz de
colocar em prtica o novo conceito, ou seja, de aplic-lo.
A teoria histrico-cultural foi proposta por Vygotsky em cola-

borao com seus companheiros A. N. Leontiev e A. R. Luria; seus
colaboradores e discpulos mais prximos L. I. Boznovich, A. V.
Zaparozhets, D. B. Elkonin, R. E. Levina, N. G. Morosova, L. S.
Slavina, entre outros. Ela tem sido adotada como resultado da le-
gislao nas escolas do Brasil e requer conhecimento adequado do
pensamento desse autor para que, ao ser aplicada, possa levar a
resultados condizentes teoria.
Resumo
Para Piaget, a adaptao nos humanos realizada pela inteli-
gncia, ou seja, pela capacidade de construir conhecimentos, o que
ocorre medida que o organismo se desenvolve e interage com o
seu meio ambiente. Buscando entender como acontece essa cons-
truo do conhecimento, ele elaborou uma teoria, a epistemologia
gentica. De acordo com ela, as estruturas mentais ou esquemas
vo se construindo ao longo do desenvolvimento ou ontognese.
Isto se d atravs de etapas ou estgios, que so quatro: perodo
sensrio-motor (entre 0 e 2 anos); perodo pr-operacional (de
2 a 7 anos); perodo de operaes concretas (de 7 a 12 anos); e
perodo de operaes formais (a partir de 11 anos) onde surge
o raciocnio abstrato. Uma vez que o conhecimento desafiado
pelas questes que o sujeito enfrenta, ele busca as solues, ou seja,
a equilibrao, que pode se dar por dois mecanismos: assimila-
o ou acomodao. Dentro da perspectiva piagetiana impor-
tante averiguar em que momento de desenvolvimento se encontra
o aluno como condio para decidir sobre que contedos dispo-
nibilizar para sua aprendizagem. Assim, umas das principais con-
tribuies dessa abordagem levar o educador a essa observao
do educando e de suas formas de raciocnio. Apostando no sujeito
ativo construtor do conhecimento, o papel do professor passa de
instrutor para o de coordenador do grupo de vrios alunos, que
organiza as atividades de modo a criar desafios que instiguem a
construo do conhecimento, evitando a monotonia.
J Vygotsky conclui que os processos psicolgicos superiores
tpicos da espcie humana se constituem como tal graas me-
diao semitica
a mediao com a ajuda do uso de signos. Es-
ses signos so de natureza e origem social e cultural, e, portanto
os processos psicolgicos superiores so processos de nature-
za e origem social e cultural. De acordo com essa lei das teses
de Vygotsky, os processos de desenvolvimento humano de ordem
social e cultural originam-se sempre entre pessoas, tm sua raiz
inicialmente no plano da relao com os outros, portanto sua ori-
gem interpessoal, e mais tarde surgem no plano estritamente
individual ou intrapessoal.
Essa evoluo ocorre por meio da ela-
borao das informaes recebidas do meio social. Para Vygotsky,

a linguagem tem um papel fundamental no processo de evoluo
mental do indivduo, pois, se utilizamos a linguagem para nos co-
municarmos e para informar ao outro nas relaes interpessoais
e tambm para simbolizar mentalmente e intrapsiquicamente,
ela um poderoso instrumento de desenvolvimento. O concei-
to de ZDP ou zona de desenvolvimento proximal que Vygotsky
desenvolveu corresponde distncia entre: 1) o desenvolvimento
potencial, ou seja, as possibilidades de desenvolvimento de cer-
tas habilidades; e 2) o desenvolvimento delas j concretizado ou
real. O trabalho pedaggico deve ser realizado nas ZDPs: onde,
com apoio de outrem (professor, monitor etc.), possvel avanos
do aprendiz para nveis novos e superiores de desenvolvimento.
O conceito de ZDP surgiu no trabalho de Vygotsky como pro-
fessor. De acordo com sua concepo no tocante relao entre
aprendizagem e desenvolvimento, a aprendizagem que precede o
processo de desenvolvimento: medida que o aprendiz instado a
aprender, isto o leva a desenvolver suas estruturas. O erro faz parte
do processo de aprendizagem, e com mediao possvel levar o
indivduo a chegar ao conhecimento necessrio para a resoluo
do problema. Outro aspecto interessante a relao entre concei-
tos espontneos e conceitos cientficos: estes representam o co-
nhecimento produzido pela humanidade aps trabalho sistem-
tico, em contraposio queles espontneos ou de senso comum.
Para que o estudante se aproprie deles por meio do trabalho peda-
ggico na escola, importante a construo desse conhecimento,
e ele s efetivo quando o sujeito capaz de aplicar o novo con-
ceito de que se apropriou. A Abordagem Sociocultural exige que o
educador faa uma leitura dos aspectos sociais que esto presentes
no contexto de ensino/aprendizagem, aos quais nem sempre est
atento, tais como a que grupos sociais pertencem esses meus alu-
nos? Quais conhecimentos e linguagem trazem consigo em razo
de pertencerem a esses grupos? Ao lado dessa leitura do contexto
social, preciso que atente aos aspectos do desenvolvimento in-
dividual e grupal: quais habilidades j se desenvolveram e quais
esto quase desenvolvidas (ou seja, como a ZDP?) para propor
estratgias adequadas s aprendizagens efetivas.
Referncias
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento.
Um processo sociohistrico. So Paulo: Scipione, 1993.
RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. Psicologia do De-
senvolvimento. Teorias do Desenvolvimento. Conceitos fun-
damentais. So Paulo: EPU, 1981, cap. 3: O modelo piagetiano,
51- 75.
Mdicas, 2000.
ZANELLA, A. V. Vygotsky: contexto, contribuio Psicologia e o
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Itaja: Ed. Univali,
2007.
Sugesto de leitura
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vida dez, na escola zero: os contextos culturais da aprendizagem
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c a p t u lo 6
Desenvolvimento: o ciclo de vida
e seus perodos. Um pouco sobre
terceira infncia, adolescncia e
idade adulta
Neste captulo, vamos estudar o conceito de ciclo vital, os
principais perodos em que se divide, destacando entre esses,
terceira infncia, adolescncia e idade adulta, alm de suas
implicaes para o processo de aprendizagem.
Desenvolvimento: o ciclo de vida e seus perodos. 121
Vamos identificar aqui as caractersticas que servem para diferenciar

os perodos em que se divide o ciclo vital humano, bem como destacar
nele trs perodos de maior interesse neste momento, a saber: tercei-
ra infncia, adolescncia e idade adulta, com vistas a integrar conheci-
mentos e teorias acerca deles e tambm pensar como os aspectos do
desenvolvimento podem afetar as interaes sociais e, em particular, as
atividades escolares.
6.1 O ciclo vital

Como disciplina cientfica, a Psicologia do Desenvolvimento
tem cerca de 100 anos. Mas suas preocupaes so antigas: entre
os clssicos que dela trataram podemos falar de Plato (428374
a.C.), para quem a criana j nascia com os seus talentos, passando
por Locke (16301704), que valorizava, acima de tudo, a expe-
rincia na constituio do sujeito e propunha que o ser humano
podia ser considerado como uma tbula rasa, ou ainda Rousseau
(17121778), para quem o homem era bom por natureza, e, por
isto, sujeito a ser corrompido pela sociedade. Durante sculos, as
crianas foram consideradas como adultos menores, mais frgeis
e menos inteligentes. Com Rosseau comea a mudar esse pensa-
mento. Nos sculos XVII e XVIII movimentos culturais e religio-
sos como o Iluminismo e a Reforma Protestante propiciaram o
surgimento de estudos sobre o desenvolvimento da infncia e atri-
buram um papel importante educao das crianas. No sculo
XIX o avano fundamental foi liberar as crianas dos trabalhos pe-

sados. J no sculo XX estabelece-se definitivamente a concepo
da infncia como perodo claramente diferenciado e, sobretudo,
surge o conceito de adolescncia.
At o final dos anos 70 do sculo XX, os dois modelos explica-
tivos mais influentes na Psicologia eram o inatista e o empirista,
com forte predominncia do primeiro, s vezes chamado de orga-
nicista. No final da dcada de 70, reagindo contra certas limitaes
desses modelos, um grupo de estudiosos interacionistas formula
uma proposta conhecida pelo nome de Modelo do Ciclo Vital
(lifespan) ou tambm de desenvolvimento durante toda a vida. Di-
ziam que a Psicologia do Desenvolvimento (ou Evolutiva) tradi-
cional havia se ocupado somente do desenvolvimento de crian-
as, esquecendo-se de que os processos de mudana psicolgica
ocorrem em qualquer momento do ciclo vital, desde a concep-
o at a morte. A partir dessa perspectiva, outros perodos do
desenvolvimento receberam mais ateno do que at ento, como
o pr-natal, a adolescncia, a idade adulta, e tambm o processo
de envelhecimento, que se tornaram visveis bem como as inme-
ras mudanas que a ocorrem.
Existem mudanas que marcam cada perodo do ciclo vital e, as-
sim, servem para distinguir infncia de adolescncia ou essa da idade
adulta. Mas, se por um lado, algumas dessas mudanas acontecem
com as pessoas desde o surgimento da espcie humana, por outro
lado, os recursos disponveis para estud-las tambm mudaram, ou
seja, os avanos tecnolgicos permitiram um conhecimento melhor
e mais detalhado dos fenmenos, e, concomitante a isto, o enten-
dimento que a sociedade faz deles tambm tem mudado. Assim,
como voc leu acima, s a partir de certo momento da histria que
a infncia foi reconhecida como uma etapa do desenvolvimento hu-
mano; processo semelhante ocorreu com a adolescncia em meados
do sculo XX e mais recentemente em relao idade adulta.
Certas mudanas representam pontos de transio importan-
tes no desenvolvimento e do lugar a novas formas de comporta-
mento, criando pontos no desenvolvimento em que a interao da
maturao biolgica e das mudanas comportamentais tal que
implica numa reorganizao do funcionamento da criana. E toda
mudana biocomportamental envolve mudanas no relaciona-

mento entre as crianas e seus mundos sociais, assim, Cole e Cole
(2004, p. 60) usam o termo mudanas biosociocomportamen-
tais para indicar esses pontos de transio importantes em que h
convergncia de mudanas biolgicas, sociais e comportamentais,
dando origem a formas novas de comportamento, distintas das
anteriores e tambm passagem para um novo perodo ou etapa
no ciclo vital.
As mudanas que cabem Psicologia estudar na rea de desen-
volvimento no comeam no nascimento do sujeito. Elas comeam
bem antes, ao longo de sua gestao, portanto bem antes do par-
to. Por exemplo, a me/pai/famlia j tem um projeto de filho/a,
uma inteno, um sentimento; eles tomam atitudes e agem tambm
nesse perodo. Tomar o incio do desenvolvimento como sendo o
momento do nascimento implica em ignorar a experincia intra-
uterina e que em um sentido muito concreto diante do que se sabe
hoje sobre o desenvolvimento do feto, o prprio tero um ambien-
te sociocultural (CARVALHO, 2004, p. 11). de valor para a com-
preenso do desenvolvimento, entender que a gestao humana se
completa fora do tero, no ambiente scio cultural ps-nascimen-
to (Ibidem, p. 11), tendo em vista que o ser humano nasce imaturo
em vrios aspectos, exceo de suas competncias interacionais.
Essa gestao extra-uterina proporcionaria muitos ganhos numa
espcie sociocultural como a humana (Ibidem, p. 11). Dessas ob-
servaes pode-se chegar frmula sinttica: o desenvolvimento
humano inicia-se na concepo e vai at a morte do sujeito.
importante lembrar que o incio do desenvolvimento ocorre
tambm no incio da gestao at porque muitas medidas de pre-
servao da sade de novo cidado devem comear a. Isto inclui
exames pr-natais (toxoplasmose, sfilis, Rh, alm de alimentao
da gestante, vacinao, evitao da exposio a raios X, a doenas
infecciosas etc.) e igualmente um bom acompanhamento psicosso-
cial, como pode ser o acompanhamento das adolescentes grvidas,
de gestantes pobres etc., buscando desenvolver suas expectativas,
inclusive. Por outro lado, o parto em si algo muito importante, e
as mudanas que ocorrem a partir do nascimento so sem dvida
notveis, da mesma forma que os cuidados dispensados ao neona-
to so fundamentais. Sobre o desenvolvimento fetal interessante

lembrar que h uma rea de conhecimento que lida com esse tema
e que os recursos tecnolgicos atuais nos facilitam obter novos co-
nhecimentos sobre ele e acompanh-lo.
Para uma melhor descrio das mudanas que constituem o pro-
cesso de desenvolvimento, vrios aspectos podem ser destacados
(o que foi apresentado no Captulo 4), tais como o desenvolvimen-
to fsico, cognitivo e psicossocial. Esses tpicos devem nos ajudar a
descrever de modo mais completo as alteraes pelas quais passam
os seres humanos ao longo do seu desenvolvimento. De forma se-
melhante, destacam-se os diferentes momentos de desenvolvimen-
to para ampliar seu estudo. Esses momentos formam perodos do
ciclo vital, o que ajuda a dar o devido destaque a um conjunto de
mudanas. Os conjuntos de mudanas permitem fechar cada
um dos perodos no ciclo. A diviso apontada por Papalia e Olds
(2000, p. 27) em oito perodos apresentada no Quadro 6.1, em
que esses se encontram caracterizados de modo sinttico.
Esses perodos so: 1. pr-natal; 2. primeira infncia (ou o beb):
de zero a 2,53 anos; 3. segunda infncia (ou o pr-escolar): de
2,53 anos a 6 anos; 4. terceira infncia (ou o escolar): de 6 a 12
anos; 5. adolescncia: 12 (?) a 20 anos (?); 6. jovem adulto: de 20
a 40 anos; 7. meia-idade: 40 a 65 anos; 8. terceira idade: mais de
65 anos. possvel dividir o ciclo de vida humano em perodos
porque existem mudanas que so bastante observveis e marcan-
tes, e tambm porque na maioria das sociedades ocidentais cada
perodo tem acontecimentos e preocupaes caractersticos.
Essas divises podem ser aproximadas e um tanto arbitrrias
especialmente quando no existem critrios bem definidos, sejam
fsicos ou sociais, para indicar a transio de um para outro pero-
do, o que pode acontecer particularmente na idade adulta. Por ou-
tro lado, interessante ter uma viso das principais caractersticas
de cada um desses perodos, ao pensar como atuar na sala de aula
e nos ajustes necessrios para lidar com os alunos, mas tambm
para nos compreendermos, para compreendermos outras pessoas
nossa volta e igualmente as questes do nosso tempo: o aumento
das pessoas de terceira idade na nossa sociedade uma realidade;
como trabalhar para a qualidade de suas vidas outra dessas ques-
tes. Em razo do pouco tempo disponvel neste momento esta-

mos trabalhando na formao de professores para o Ensino Fun-
damental de 5 a 8 srie e tambm para o Ensino Mdio, vamos
nos ater a apresentar uma smula sobre a terceira infncia ou fase
escolar de 6 a 12 anos, sobre a adolescncia e a idade adulta,
fazendo um recorte do que nos interessa no presente curso.
Embora possa haver diferenas entre os tericos sobre os dife-
rentes fatores do desenvolvimento, preciso considerar a influn-
cia que as teorias do desenvolvimento tiveram e tm para a educa-
o em geral bem como para a educao escolar, e tambm que a
educao deve ser considerada como um dos fatores explicativos
bsicos das mudanas psicolgicas que as pessoas experimentam,
pois as prticas educativas tm a funo primordial de contribuir
com o desenvolvimento do ser humano.
Quadro 6.1 - Principais aspectos do desenvolvimento nos oito perodos do ciclo de vida
Perodo/Faixa Etria Principais Aspectos do Desenvolvimento
Pr-Natal Formao da estrutura e dos rgos corporais bsicos.

Da concepo at o O crescimento fsico o mais rpido de todos os perodos.
nascimento Grande vulnerabilidade s influncias ambientais.
O recm-nascido dependente, porm competente; todos os sentidos

funcionam ao nascimento.
O crescimento fsico e o desenvolvimento das habilidades motoras so rpidos.
A capacidade de aprender e a de lembrar esto presentes mesmo nas primeiras
Primeira Infncia ou
semanas de vida.
Beb: do nascimento
A compreenso e a fala se desenvolvem rapidamente; a autoconscincia se
at 2,5 a 3 anos
desenvolve no segundo ano.
O apego aos pais e a outros se forma aproximadamente no final do primeiro
ano de vida; o interesse por outras crianas aumenta.
Fora e habilidades motoras simples e complexas aumentam.

A imaturidade cognitiva leva a muitas idias ilgicas acerca do mundo; h
comportamento egocntrico, mas a compreenso da perspectiva dos outros
aumenta.
Segunda Infncia ou
As brincadeiras, a criatividade e a imaginao tornam-se mais elaboradas; jogos
Pr-Escolar: de 2,53
sociodramticos.
a 6 anos
Independncia, autocontrole e cuidado prprio aumentam; a famlia ainda
o ncleo da vida, embora a relao com outras crianas comece a se tornar
importante.
O crescimento fsico diminui; a fora e as habilidades fsicas se aperfeioam.

As crianas passam a pensar com lgica, embora predominantemente
concreta; o egocentrismo diminui.
Terceira Infncia ou
Memria e habilidade de linguagem aumentam; ganhos cognitivos melhoram
Escolar: de 6 aos 12
a capacidade de tirar proveito da educao formal.
anos
A auto-imagem se desenvolve, afetando a auto-estima; o amigos assumem
importncia fundamental; grupos de pares; jogos com regras.
Mudanas fsicas so rpidas e profundas: atinge-se a maturidade reprodutiva;

h um estiro abrupto de crescimento.
A capacidade de pensar abstratamente e usar o pensamento cientfico se
desenvolve; a curiosidade chega ao seu pice; o egocentrismo adolescente
Adolescncia: de 12
persiste em alguns comportamentos.
aos 20 anos
A busca de identidade torna-se fundamental; os grupos de amigos ajudam a
desenvolver e a testar a auto-imagem; as relaes sociais passam a ser mediadas
pela sexualidade; o relacionamento com os pais e a escola pode ser bom!
A sade fsica atinge o mximo, depois decai ligeiramente.

As habilidades cognitivas assumem maior complexidade.
Jovem Adulto: de 20 Escolhas profissionais so feitas; o adulto toma suas decises sobre sua vida.
a 40 anos Decises sobre relacionamentos ntimos so tomadas: a maioria das pessoas se
casa; a maioria tem filhos.
Ocorre a deteriorao da sade fsica e o declnio da resistncia e da percia;

ocorre a menopausa e a andropausa.
A sabedoria e a capacidade de resoluo de problemas prticos so
acentuadas; a capacidade de resolver novos problemas declina.
O senso de identidade continua a se desenvolver; h dupla responsabilidade:
de cuidar dos filhos e de pais idosos, o que pode causar estresse; a partida dos
Meia-Idade: de 40 a
filhos tipicamente deixa o ninho vazio.
65 anos
Sucessos na carreira atingem o mximo; para outros, ocorre um esgotamento
profissional.
Busca do sentido da vida assume importncia fundamental; para alguns, pode
ocorrer a crise da meia-idade.
A maioria das pessoas saudvel e ativa, embora a sade e a capacidade fsica

declinem um pouco.
A sade vai depender tambm de atividades fsicas, alimentao, convvio
social, saneamento bsico etc.
O tempo de reao fica mais lento: isto afeta muitos aspectos do
funcionamento.
Terceira Idade: A maioria mentalmente ativa. A inteligncia e a memria podem se deteriorar
de 65 anos em diante em algumas reas, mas a maioria das pessoas encontra modos de compensao.
A aposentadoria pode criar mais tempo para o lazer, mas pode diminuir a renda
e causar o isolamento social. As pessoas precisam enfrentar perdas em muitas
reas (perda de suas prprias faculdades, perda de afetos) e a iminncia da
prpria morte.
6.2 De 6 a 12 anos: terceira infncia ou

perodo escolar
Entre 5 e 7 anos a criana torna-se capaz de realizar ativida-
des e tarefas sem a superviso de um adulto, bem como de buscar
instruo deliberadamente. Essas mudanas contribuem para que
a instruo sistmica possa ser efetiva (COLE; COLE, 2004). Do
ponto de vista da Psicanlise, a terceira infncia corresponde ao
perodo de latncia, que relativamente calmo em comparao
aos conflitos das fases anteriores ou da vindoura, a adolescncia.
No limite inferior do perodo, l pelos 6 anos, h tendncia se-
gregao por sexo: meninos brincam com meninos e meninas
com meninas, o que vai mudando at o fim do perodo, quando
o interesse pelo sexo oposto comea a crescer. o perodo mais
sadio, do ponto de vista fisiolgico, e de grande vitalidade, muita
atividade motora, resistncia fadiga, sono tranqilo e excelente
apetite, com grande capacidade de recuperao orgnica e bastan-
te autonomia para resolver seus problemas imediatos sem muito
auxlio do adulto. Apesar da sade e da curiosidade pelo mundo,
neste perodo a criana apresenta grande instabilidade emocional:
os afetos vo de um plo ao outro rapidamente.
Seis ou sete anos corresponde idade em que h o ingresso na
escola (ou sada da pr-escola), o que ter grande importncia para
o processo de socializao, e tambm em que as crianas so intro-
duzidas alfabetizao e escrita, processos bastante complexos.
Quando a iniciao escolar bem-sucedida, ela abre as portas para
uma boa vida escolar. Do contrrio, a pode se iniciar o insucesso
ou o fracasso escolar (repetncia, evaso, atraso). Compare a taxa
de repetncia e evaso da 1 srie com as demais sries do Ensino
Fundamental e ver que nesta srie ela maior. A entrada na escola
pode significar dificuldades para a criana, questionamentos sua
identidade em funo da mudana de ambiente (fsico e social),
visto que ela est vindo de uma fase bastante autocentrada (ou ego-
cntrica, nas palavras de Piaget). medida que a criana adentra a
escola, ela aumenta sua independncia em relao famlia.
Na viso de Piaget, a criana antes dos 6-7 anos est na fase pr-
operatria, no realiza as operaes concretas (menos ainda as
formais), logo no tem a conservao de substncia, de volume...

Nem a reversibilidade de pensamento. A partir dos 6-7 anos, do-
minaria as operaes concretas: passa a trabalhar de modo mais
amplo que na fase anterior, mas seu processamento se d apenas
na presena dos objetos concretos, visto que sua capacidade de
abstrao seria limitada. Ainda de acordo com a teoria de Piaget, a
partir dos 11 ou 12 anos, ou seja, no fim desse perodo aqui consi-
derado, o sujeito entraria no perodo das operaes formais, pas-
sando ao raciocnio semelhante ao do adulto, processando sobre
eventos ausentes, ou seja, capaz de abstrair, construindo hipte-
ses a partir de elementos que lhe sejam fornecidos.
6.3 Adolescncia: dos 12 em diante...

6.3 at os... 20?
Puberdade Ela desencadeada por um fenmeno fsico: a puberdade. A

Momento do
desenvolvimento biolgico
puberdade se inicia ao redor dos 11 anos nas meninas e aos 14
em que aparecem nos meninos. O crescimento fsico ocorre de zero at em torno
os caracteres sexuais dos 20 anos, portanto, durante a primeira infncia, atravs da se-
secundrios, como seios
(mamas), barba etc. e gunda, terceira e adolescncia, at a entrada na idade adulta. Ele
inicia-se o funcionamento se d por picos e patamares, durante ele, perodos de crescimen-
dos ovrios e dos testculos;
ocorre a menarca e o to seguem-se a perodos com pouco ou nenhum crescimento. No
aparecimento dos plos entanto, poca da adolescncia, esse crescimento fsico muito
pubianos etc.
mais abrupto, ocorrendo um espigo. Durante a infncia o cres-
Esta mudana fsica marcante cimento ocorre razo de 4 a 6 cm por ano, sendo de 4 a 5 mm
contribui tambm para a
metamorfose que ocorre na por ms. Na adolescncia, essa mudana abrupta: se ganha de 20
adolescncia. a 30 cm e at 30 kg, entre ossos e msculos, ou seja, 20% da esta-
tura e 50% do peso final, em apenas 2 anos! Alm disto, durante
a infncia a taxa de crescimento do corpo constante, e ele se d
de modo homogneo, o que no ocorre na adolescncia, pois esse
desigual: as pernas e o tronco crescem mais que o resto, e cada
parte tem um ritmo prprio e com um gradiente decrescente da
periferia (ps e mos; pernas e antebraos) para o centro (coxas
e braos; por ltimo a cabea), e assim o sujeito pode ficar bas-
tante desproporcional, o que contribui para que se desequilibre,
viva esbarrando em tudo etc. Ao mesmo tempo que isto ocorre, o
conhecimento que ele tem sobre seu corpo diferente de como ele
de fato, de quem ele naquele momento. O mapa do corpo do
Sua representao adolescente no muda to rpido quanto o prprio corpo. Nosso
no crtex cerebral.
corpo est representado no crtex do crebro, em duas regies: o
crtex motor, que responde pelos movimentos; e o crtex senso-
rial, que responde pela percepo das sensaes. O hbito de ficar
horas em frente ao espelho que muitos adolescentes tm talvez seja
um reflexo dessas alteraes vividas e, quem sabe, uma forma de
ajudar a ajustar a auto-imagem ao que se de fato?
As descobertas das neurocincias indicam que mais do que uma
questo de hormnios (sexuais) a adolescncia um perodo de
grandes mudanas no crebro e p
ode ser considerada como o pe-
rodo de transio do crebro de criana para o crebro de adulto
(HERCULANO-HOUZEL, 2005). E
le cresce de tamanho no in-
cio da adolescncia, porm algumas estruturas aumentam e outras
encolhem. Para apontar de modo sinttico as mudanas do corpo,
pudemos falar sobre o embotamento estruturas envolvidas com

os comportamentos motivados e o sistema de recompensas (como
o ncleo acumbente) perdem clulas. Isto faz com que surja um
desinteresse por aquilo de que se gostava (os brinquedos de crian-
a) e diminua a sensibilidade a estmulos.
Ser por isto que preciso
Trocando em midos, surge o tdio. E tambm so favorecidas ouvir msica to alta?
as mudanas de humor, tornando-o suscetvel a estas mudanas e
inclusive depresso; o sistema de recompensa (onde se aprendeu
o que era reforo positivo ou negativo, a punio...) muda mudam
gostos, desejos, interesses
; h um aumento da impulsividade (pri-
meiro se age, depois se pensa no fato);
concomitante maior impul-
sividade, a pessoa se torna mais sujeita a riscos. Comportamentos
motivados implicam na antecipao de sensaes de recompensas,
ou seja, em expectativas que resultaram das experincias passadas,
e com o embotamento possvel que apenas estmulos mais fortes
e poderosos tornem-se capazes de mobilizar o sujeito.
A mielinizao (formao de capa de mielina) das fibras ner-
vosas nas vrias regies do crebro torna a conduo dos impulsos Fibras nervosas sem a bainha
de mielina (amielnicas)
nervosos muito mais eficiente. H maior mielinizao das fibras ner- conduzem impulsos com
vosas dos lobos cerebrais, o que leva a uma melhora nas habilidades a velocidade de 2m por s,
ou seja, 7km/h; nas fibras
cognitivas, na memria de trabalho, na compreenso da linguagem nervosas com a bainha
e da leitura. Os ncleos que participam da aprendizagem de sede mielina (mielnicas),
a velocidade pode subir
quncias motoras sofrem cortes drsticos, e as habilidades motoras para 100m por s, ou seja,
cristalizam isto ajuda a entender por que os grandes atletas e os 360km/h, e assim um sinal
grandes talentos em geral se fazem at a pr-adolescncia. As sinap- pode atravessar o crebro em
0,002s.
ses formam-se durante toda a infncia at o incio da adolescncia.
Isto uma informao mais recente posto que at algum tempo se
considerava que essas eram formadas apenas at 34 anos, que era
considerado o perodo crtico para o desenvolvimento das habilida-
des de algum. Essas descobertas confirmam que os adolescentes
so bastante susceptveis s influncias educativas da familia e da
escola. Ao fim do processo amadurecem as regies pr-frontais do
crebro, o que permite o raciocnio abstrato e o aprendizado social,
originando o jovem adulto responsvel que capaz de antecipar
as consequncias de seu comportamento e emptico consegue
inferir e prever as emoes dos outros e agir segundo suas previ-
ses e que se insere de modo adequado na sociedade.
As mudanas fsicas da adolescncia so marcantes e tm uma

grande repercusso psicossocial. Muitos psiclogos, como Bock,
Furtado e Teixeira
(1999), Ozela (2002) e outros, destacam a adoles-
cncia como um fenmeno sociocultural, ocorrendo de diferentes
formas em diferentes lugares e/ou ncleos sociais e familiares. Na
nossa cultura a adolescncia marcada pelo relacionamento com
grupos de colegas e de amigos, e pela identificao entre os membros
de um grupo. Essa identificao pode ser percebida na tendncia
uniformizao, que leva a hbitos, costumes e comportamentos
semelhantes dos jovens. Essa fase pode ser encarada como perodo
de preparao do jovem para ingressar no universo do adulto, em
que este experimenta papis e realiza sua escolha profissional.
A adolescncia, como fase do desenvolvimento, s foi descoberta

no sculo XX (PAPALIA; OLDS, 2000). Anteriormente as crianas vi-
viam as mesmas mudanas corporais que os nossos adolescentes,
mas, em geral, ingressavam direto no mundo adulto por meio do
aprendizado do trabalho e das responsabilidades que assumiam.
s se lembrar de que at o final da dcada de 50 um jovem de 18
anos era considerado um homem adulto e tranqilamente se casa-
va e assumia o casamento. Se hoje um jovem de 18 anos decidir se
casar, dependendo do meio cultural onde vive, ser um transtorno
para a famlia e para o prprio jovem, uma vez que ele j no est
preparado psicolgica e socialmente para a vida de casado.
Nas culturas ocidentais, em virtude da prpria organizao social e
das exigncias do mercado de trabalho, o adolescente (principalmen-
te na classe mdia) no visto, e no se percebe, como preparado
para o mundo adulto. J o adolescente que teve a sua origem e o
seu desenvolvimento em classes mais populares adentra o universo
adulto por meio do trabalho, porque muitas vezes lhe exigido so-
mente o preparo fsico, e aos 15 o homem pode estar biologicamente
pronto para tal. Em culturas como as indgenas, no h adolescncia,
pois essa resolvida pelos ritos de passagem: os jovens passam
por provas que comprovam sua fora e coragem e a partir da ga-
nham o direito de ingressar no universo dos adultos. Culturas (tidas
como mais simples) muitas vezes lidam melhor que a nossa com essa
fase, porque a soluo no individual ou de cada famlia, mas do
grupo: comum nos rituais passagem ocorrerem provas de coragem
como colocar a mo dentro de uma luva com tocandiras formiga
muito venenosa cuja picada muito dolorida realizadas durante
um festival. Para as moas, h uma festa de apresentao tribo aps
ficarem reclusas durante a menarca, a primeira menstruao.
Uma das questes que o adolescente enfrenta a de construir

a sua nova identidade. E nessa empreitada os jovens fazem uso de
vrios recursos, como a participao em diferentes grupos sociais,
a eleio de dolos e cones que lhes proporcionem a reviso de
valores. Esse perodo da vida de um indivduo pode ser muito in-
teressante se o jovem souber viv-lo e se possuir uma auto-estima
suficientemente forte para superar as mudanas corporais e a di-
ficuldade que enfrenta, tal como fazer uma escolha profissional
adequada. Para isto importante contar com o apoio dos familia-
res e amigos. Outra questo importante para o adolescente sua
relao com a escola. na escola que o adolescente vai ter o espao
social adequado para encontrar o seu grupo de referncia, expe-
rimentar a seduo afetiva e sexual, colocar seus valores prova,
identificar-se com pessoas que ele admira e tambm vivenciar os Granville Stanley Hall
(18441924). Psiclogo dos
ltimos dias de sua infncia por meio das travessuras com os pro- EUA, criador da psicologia
fessores e os colegas. da criana e fundador da
Associao Americana de
Os psiclogos que descobriram a adolescncia, como o caso Psicologia. Sua formao em
Psicologia incluiu um estgio
de Stanley Hall, que foi pioneiro a tratar desse tema, assim como com Wundt.
os da teoria psicanaltica, consideravam a adolescncia um perodo
de conflitos exacerbados e de luto, pois o jovem perde o corpo e o
lugar da criana. Hoje se reconhece esse perodo como sendo so-
bretudo de muita criatividade existem trabalhos que mostram
que a curiosidade atinge um pico exatamente aos 13 anos bem
como de possibilidades, desde que o jovem tenha oportunidades A curiosidade ou ainda
de dilogo! Muitos tm preconceito com relao aos jovens, tratan- a busca de novidades
do-os como aborrecentes, o que corrobora com as idias antigas uma caracterstica forte
nos humanos que est
(ou ultrapassadas) e cria expectativas negativas que dificultam mais
relacionada inclusive
ainda a maneira de lidar com nossos filhos, alunos, amigos etc. sua sobrevivncia. Ela au-
Considerando-se
ainda a teoria de Piaget, ela prope que a par- menta muito neste pero-
do, chegando a seu pon-
tir dos 11 ou 12 anos o jovem teria atingido o seu desenvolvimento to mximo, e ela pode
pleno em termos de raciocnio e, assim, seria capaz de realizar as ser fonte de muito prazer,
operaes formais, com capacidade de abstrao, de lidar com fatos mas tambm pode levar
ausentes (potencial que a Neurocincia confirma). Alguns coment- a situaes de risco.
rios parecem importantes. Uma forma de entender as descobertas de
Piaget que elas se referem ao desenvolvimento do raciocnio lgico-
matemtico. Afora outros questionamentos que sua teoria possa re-
ceber, investigaes mostram que essa plenitude do raciocnio ou o
estgio das operaes formais no ocorre de forma to automtica e

universal quanto sugerido pelo autor. Assim, pesquisas posteriores a
ele indicam que os limites cronolgicos so diferentes do proposto e
que um nmero significativo de sujeitos adolescentes no atinge ple-
namente esse estgio. Alguns trabalhos com estudantes universit-
rios, por exemplo, mostraram que apenas 20% a 25% desses atingiam
esse estgio. Essa caracterstica no criava dificuldades particulares
para eles, a menos que estivessem cursando reas que exigiam dire-
tamente o uso desse raciocnio (MARCHAND, 2001).
Outra questo que atinge os adolescentes e provoca muitos con-
flitos a escolha de uma profisso, sejam os escolarizados, que pre-
tendem ingressar no ensino superior, sejam os que vo ingressar
diretamente no mercado de trabalho. De 19 a 21 anos o jovem
pode passar a assumir a responsabilidade primria sobre si mesmo
e envolver-se com o incio de uma nova gerao. Esses dois pontos
parecem ser aqueles que levam passagem para o perodo seguin-
te: a idade adulta (COLE; COLE, 2004).
6.4 A idade adulta

Talvez a caracterstica mais marcante da idade adulta seja a au-
tonomia: um sujeito que se pensa adulto decide por conta prpria a
sua vida. Portanto, do ponto de vista cognitivo, de discernimento,
o sujeito j atingiu um estgio de maturidade que lhe permite arcar
com as decises e as conseqncias delas. Isto sugere que, alm da
maturidade intelectual, o sujeito seja socialmente independente,
isto , trabalhe e arque com sua prpria existncia. At que ponto
isto verdade? Aqui podemos lembrar que h uma crise de empre-
go no contexto social atual a tecnologia expulsa muitas pessoas
do mercado; geralmente so os jovens que nem comeam a traba-
lhar os mais atingidos, pois so a mo-de-obra menos qualificada,
especialmente aqueles que abandonaram a escola. E podemos lem-
brar at a adultecncia tendncia dos jovens adultos de permane-
cer no ncleo familiar original, sem constituir uma nova famlia e
muitas vezes no assumindo muitas responsabilidades. Esse termo
faz referncia a esses adultos irresponsveis: em decorrncia da
valorizao do aspecto jovem pela sociedade, ningum mais quer

envelhecer e ser um velho, e assim fica-se na adultecncia.
Considerando-se que o principal significado de estar adulto seja
o autogerenciamento e a autonomia, isto possvel porque o sujeito
desenvolveu plenamente suas capacidades fsicas, cognitivas e afe-
tivas, podendo estar relacionado com as outras pessoas de modo
coordenado diferentemente da criana ou do jovem que depende
dos mais velhos para garantir sua educao e sobrevivncia. Esse
aspecto da identidade, de quem sou eu, deve servir de referncia
para as relaes pedaggicas, especialmente quando tratamos dos
alunos adultos. A forma de organizar as atividades deve ter isso
como referencial. O adulto algum que detm conhecimentos,
ainda que estes no sejam os saberes escolares, a lngua padro ou a
matemtica formal. Reconhecer isto deve ser a primeira medida.
Considerando-se novamente a teoria de Piaget sobre os estgios
cognitivos, coloca-se hoje a possibilidade do desenvolvimento de
operaes ps-formais. Os psiclogos que trabalham nessa rea
propem a existncia do estgio da sabedoria ou ainda o racioc-
nio dialtico: este capacitaria o sujeito a lidar com as contradies
que se apresentam na vida, indo alm do raciocnio formal (MAR-
CHAND, 2001).
A idade adulta no homognea. Ela pode ser subdividida em
adulto jovem, meia-idade e terceira idade. Para entender melhor a
vida do adulto, reveja o Quadro 6.1, suas prprias observaes em
relao s pessoas com quem convive e veja algumas das sugestes
de leituras abaixo.
Resumo
Como disciplina cientfica, a Psicologia do Desenvolvimento
tem em torno de 100 anos. No sculo XIX o avano fundamental
foi liberar as crianas dos trabalhos pesados. J no sculo XX esta-
belece-se definitivamente a concepo da infncia como perodo
claramente diferenciado, e, sobretudo surge o conceito de adoles-
cncia. No sculo XX, at o final dos anos 70 do sculo XX, os dois
modelos explicativos mais influentes na Psicologia eram o inatista
e o empirista. Reagindo contra limitaes desses modelos, surge a

proposta do Modelo do Ciclo Vital ou de desenvolvimento durante
toda a vida de que os processos de mudana psicolgica ocorrem
em qualquer momento do ciclo vital, desde o nascimento at a
morte. Ocorrem mudanas nos sujeitos humanos que marcam as
passagens ao longo do ciclo vital e, assim, servem para distinguir
perodos dentro do ciclo, tais como infncia da adolescncia ou
esta da idade adulta. A partir de certo momento da histria, essas
mudanas ganham destaques como resultado das concepes fi-
losficas, do desenvolvimento dos instrumentos de investigao
etc., permitindo inclusive que se tornem objeto de estudo da Psi-
cologia. As mudanas que cabem Psicologia estudar na rea de
desenvolvimento comeam antes do nascimento, e assim medidas
de preservao da sade fsica e psicolgica devem comear pelo
menos desde a gravidez. Geralmente as mudanas em cada fase do
ciclo so marcantes, sejam fsicas ou sociais, o que permite dividir
o ciclo vital em oito perodos: pr-natal, 1, 2 e 3 infncia, adoles-
cncia, adulto jovem, de meia-idade e de 3 idade. interessante
ter uma viso do que ocorre em cada um desses perodos.
Ao entrar na escola, a criana aumenta sua independncia em
relao famlia. uma fase de boa sade se comparada com a 1
infncia, de grande atividade motora e cognitiva. De acordo com
a teoria de Piaget, as crianas entram no perodo das operaes
concretas (em torno dos 7 anos) e, ao fim dele, no perodo das
operaes formais e do raciocnio abstrato (em torno dos 1112
anos). Adolescncia: os psiclogos que descobriram a adoles-
cncia no sculo XX, como Stanley Hall, destacaram os conflitos
dentro dessa fase. Mesmo que no haja unanimidade entre eles so-
bre seu significado, hoje a Psicologia d destaque a aspectos positi-
vos do perodo, como a grande capacidade criativa. O crescimento
fsico e
a puberdade desencadeiam a adolescncia, porm suas re-
percusses so psicolgicas e sociais. Do ponto de vista psicolgico
podemos destacar, entre outras coisas, a identificao com o grupo
de colegas e amigos da mesma idade (no mais com a famlia), de
crise de identidade (como no ser mais criana/filho, no ser ainda
independente e no reconhecer seu prprio corpo). Do ponto de
vista social essa fase pode ser encarada como preparao do jovem
para ingressar no universo do adulto, em que este experimenta pa-

pis e realiza sua escolha profissional. Em sociedades tradicionais
os rituais de passagem resolviam muitas dessas questes. Talvez, a
maior caracterstica da idade adulta seja a autonomia. Um sujeito
que se pensa adulto decide por conta prpria a sua vida. Ao lado
disto, em decorrncia da valorizao do aspecto jovem pela socie-
dade, ningum mais quer envelhecer e ser um velho, e assim pode
aparecer a adultecncia. Os psiclogos que trabalham nessa rea
propem a existncia do estgio da sabedoria ou, ainda, o racioc-
nio dialtico, que capacitaria o sujeito a lidar com as contradies,
indo alm do raciocnio formal. A idade adulta no homognea,
mas pode ser subdividida em adulto jovem, meia-idade e terceira
idade. Embora possa haver diferenas entre os tericos sobre o pa-
pel dos diferentes fatores no desenvolvimento, preciso conside-
rar a influncia que as teorias do desenvolvimento tiveram e tm
para a educao, bem como para a educao escolar. A educao
deve ser considerada como um dos fatores explicativos bsicos das
mudanas psicolgicas: as prticas educativas tm a funo pri-
mordial de contribuir com o desenvolvimento do ser humano.
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c a p t u lo 7
Aprendizagem em foco: sua
importncia. Algumas de suas
mltiplas formas. Aprendizagens
por associao e a viso
behaviorista
Neste captulo, trataremos dos processos de aprendizagem,
ressaltando sua importncia na sobrevivncia e nas relaes
humanas, e de como isto extrapola o espao da escola. E tam-
bm, ocorrendo numa variedade de contextos, as formas de
aprendizagem podem variar. Identificaremos algumas dessas
formas de aprendizagem, como empatia, imitao, habitua-
o, aprendizagem social, condicionamentos respondente e
operante. Retomando o fio da histria da Psicologia, aponta-
mos a contribuio do behaviorismo para o seu estudo.
Aprendizagem: sua importncia. Algumas formas. Aprendizagens por assoc. e a viso behaviorista 141
Em geral, pensamos em aprendizagem e logo nos ocorre a lembrana da

escola. No entanto, nem sempre houve escola como local de aprendiza-
gem nas sociedades humanas, como voc viu no captulo sobre o incio da
Psicologia Educacional, e principalmente a aprendizagem ocorre no dia-a-
dia das pessoas em qualquer local onde estejam. De acordo com Sylva e
Lunt, mais aprendizagem se d fora que dentro da escola (1994, p. 161), e
talvez tambm essas aprendizagens que ocorrem fora da escola sejam as
mais importantes. O que lhe parece?
7.1 Vrios tipos de aprendizagem ocorrem nas

7.1 interaes sociais
Outra considerao importante dizer que os psiclogos quan-
do tratam da aprendizagem a consideram algo dspar dos pedago-
gos, pois a consideram como um processo geral que ocorre com
outros animais, alm do homem, ressaltando assim sua importn-
cia na sobrevivncia e igualmente ampliando seu contexto para
alm do contexto escolar.
Sobre o fenmeno da aprendizagem, h que reiterar o que disse-
mos anteriormente: vrias teorias tratam dela, mas nenhuma delas
sozinha consegue explicar completamente esse fenmeno. Assim,
preciso lidar com algumas dessas teorias na busca de uma viso
mais abrangente. Para ter claro o que est sendo entendido como
aprendizagem, podemos reafirmar o dito anteriormente, dizendo
que aprendizagem uma mudana de comportamento, a aquisi-

o de conhecimento e de novas habilidades (com certa durao) e
resultante das experincias a que o sujeito foi exposto. Quer adote-
mos essa definio bastante usada, quer adotemos uma outra mais
complexa, em qualquer dos casos o que definimos sob o rtulo
de aprendizagem um fenmeno que resulta de passarmos por
circunstncias, situaes ou experincias, ou seja, acontece como
produto de influncias ambientais determinadas.
Por meio das interaes sociais aprendemos o que importan-
te para a nossa sobrevivncia: conhecimentos, valores, atitudes, a
falar a lngua do nosso grupo etc. Desde muito cedo, aprendemos
pelas interaes a identificar emoes nos outros e tambm pela
empatia, que a capacidade de perceber (ou imaginar) e compre-
De acordo com Aglioti e
ender estados mentais e intenes de outrem, podemos nos iden- Avenanti (2007, p. 52) pode
tificar com elas. Essa capacidade humana parece ser uma condio ser de dois tipos: cognitiva
importante para que a cooperao possa se desenvolver. relacionada capacidade
de adotar e compreender a
Em certas situaes fcil observar que um gesto de uma pes- perspectiva psicolgica das
outras pessoas; e afetiva
soa logo seguido por outras pessoas, como se houvesse um con- que se refere habilidade
tgio social. Um bom exemplo o do bocejo: num grupo, algum de experimentar reaes
emocionais por meio
boceja, logo, logo, muitos esto bocejando... Da o nome contgio. da observao das
Pensa-se que esses contgios podem contribuir para os entrosa- experincias alheias.
mentos do grupo. Esse fenmeno considerado uma forma de
aprendizagem e tambm como uma modalidade inconsciente e
primitiva de empatia, que comum em animais sociais e que no
exige a compreenso exata do que o outro est experimentando.
Sabe-se, por exemplo, que o recm-nascido j nasce com a ca-
pacidade de reagir face humana, podendo assim copiar expres-
ses do rosto de pessoas que estejam dentro de seu campo visual.
Informaes a esse respeito foram colhidas (no s pelos pais) por
vrias observaes e experimentos, o que no foi suficiente, at
recentemente, para que no causassem bastante polmicas. Num
desses experimentos realizados em 1977, o autor, o psiclogo de-
senvolvimentista, Meltzoff, ps a lngua para um recm-nascido
e viu seu gesto ser imitado, ou seja, copiado. Recm-nascidos com
at 1 hora de vida j apresentam a capacidade de realizar essa imi-
tao, que pode ser de outros movimentos tambm, como esticar
o lbio ou abrir a boca (MOURA; RIBAS, 2005). Na aprendizagem
por imitao, algum pode replicar exatamente os gestos de outra

pessoa e atingir os mesmos resultados finais aproximadamente da
mesma forma. Essa uma forma de aprendizagem bastante adap-
tativa que pode ser rpida e tambm pode facilitar a ocorrncia de
outras formas de aprendizagens. Para alguns estudiosos como o
neurocientista Marco Iacoboni, da Universidade da Califrnia, a
imitao um mecanismo-chave para o aprendizado porque aju-
da a evitar o desperdcio de tempo com tentativas e erros" (LEAL,
2007, p. 1).
A capacidade de compreender os estados mentais alheios pela
empatia ou mesmo de repetir exatamente um gesto observado pela
imitao resultaria de um mecanismo de ressonncia interna que
permite simular, ou seja, repetir mentalmente aspectos emocionais,
perceptivos e motores das pessoas que observamos. Essa simulao
interna possibilita que nos coloquemos virtualmente no lugar do
outro. Essa pode ser igualmente a base para a troca de papis apre-
sentada pelo Psicodrama como uma etapa do desenvolvimento
emocional e tambm tcnica de trabalho das relaes humanas.
Na Psicanlise o conceito de identificao, cuja ocorrncia e
intensidade oscilam ao longo do desenvolvimento, interessante
para descrever alguns fenmenos, tais como: crianas, durante a
primeira e segunda infncia, assumem papis sexuais ao desenvol-
verem brincadeiras em que copiam um dos genitores; adolescentes
vestem-se de forma semelhante dos amigos ou de seus dolos; ou
tambm, alunos na relao com os professores que admiram. Nos
exemplos apontados desse mecanismo de defesa, estamos de fato
tratando de situaes de aprendizagem.
Nossa compreenso sobre essas formas de aprendizagem tor-
nou-se melhor a partir da descoberta de que existem neurnios-
espelho, as clulas que aprendem. Eles foram descobertos na
universidade de Parma, na Itlia, em 1996, durante um experimen-
to em que um macaco tinha suas atividades cerebrais monitoradas.
Pode-se descobrir a que no crebro desse animal havia um tipo es-
pecial de clulas, os neurnios-espelho, pois esses disparam quan-
do o animal v ou ouve uma ao, e na ocasio ocorreu quando
um dos pesquisadores esticou a mo para comer. Posteriormente,
descobriu-se que os seres humanos tm neurnios-espelho muito
mais perspicazes, flexveis e evoludos do que os encontrados nos

macacos, pois tm mltiplos sistemas de neurnios-espelho espe-
cializados em executar e compreender no apenas as aes dos ou-
tros, mas tambm as suas intenes, contribuindo assim, para as
habilidades sociais sofisticadas nos seres humanos. Os neurnios-
espelho acham-se espalhados nas partes fundamentais do crebro
crtex pr-motor, centros da linguagem, empatia e dor e dis-
param no momento em que realizamos uma ao, mas tambm
quando observamos algum realizar essa ao (LEAL, 2007).
Na aprendizagem por observao, tambm chamada aprendi- Albert Bandura nasceu no
Canad. Recebeu seu grau
zagem vicria, o sujeito que emite um comportamento funciona de Bacharel em Psicologia na
como um modelo para os outros e no h reproduo do compor- Universidade da Columbia
tamento ponto a ponto, como na imitao. A Teoria da Aprendi- Britnica em 1949. Foi
presidente da APA, American
zagem Social trata da aprendizagem por observao e foi defendi- Psychological Association,
da por Bandura. em 1973 e recebeu prmio
dessa associao por suas
Essa teoria destaca que o status desse modelo assim como as contribuies cientficas em
1980.
conseqncias que seu comportamento tem contribuem para au-
mentar ou diminuir as chances de que o modelo seja seguido. Os
modelos podem ser os adultos, as crianas ou os jovens da mes-
Para saber um pouco
ma idade, ou seja, seus coetneos, o personagem do filme, da no-
mais sobre este tipo de
vela etc. Ela aceita vrios princpios da teoria behaviorista, mas aprendizagem, consulte
destaca outros aspectos, tais como atitude, crenas etc., ou seja, DAVIS, C., nas sugestes de
leituras.
as influncias sociais na aprendizagem. Essa teoria pode ser situ-
ada como uma articulao entre o behaviorismo e o cognitivismo
(GAONACH; GOLDER, 1995).
7.2 Outras formas comuns de aprendizagem

At aqui falamos de alguns tipos de aprendizagem como a fa-
cilitao social, a empatia e a imitao. Existem outras formas de
aprender que so relativamente simples e comuns e desde o incio
da vida, como o caso da habituao, ou seja, ocorre quando algo
A habituao ocorre quando
deixa de ser novidade para ns e deixamos de prestar ateno nele.
a resposta a um estmulo
Essa forma de aprendizagem permite economizar respostas para especfico diminui ou deixa
estmulos que no so relevantes e assim que o organismo se man- de ocorrer como resultado
da exposio repetida ao
tenha atento a aspectos do ambiente que so relevantes para sua estmulo.
sobrevivncia. Ela est presente desde o recm-nascido e pode ser

evitada na sala de aula com aulas dinmicas nas quais as novidades
estejam presentes.
Muitas aprendizagens acontecem de forma espontnea, como,
por exemplo, no beb ficar de p, reconhecer a me, aprender a
lngua do seu grupo etc. Muitos psiclogos concordam com a ne-
cessidade humana de maestria (mestria) ou domnio, ser moti-
vadora de muitos esforos para aprender. Essa necessidade e mo-
tivao (intrnsecas ao sujeito) sugerem que a satisfao em si,
de realizar a atividade, que leva algum a realiz-la e a aprender
Edward Lee Thorndike
(18741949), cientista a realiz-la. Ainda que ela esteja presente em grande intensidade
dos EUA, interessou-se por durante a infncia, desde o recm-nascido, a aprendizagem para o
aprendizagem depois de ser
aluno de Wiilliam James. domnio pode ser mantida mesmo na escola, quando o estudante
Seus resultados, bem como aprende pela satisfao prpria ao adquirir o conhecimento. Por
os de Pavlov, serviram debase
para Watson desenvolver outro lado, nem todas as aprendizagens resultam da mestria. Al-
seu Manifesto. Trabalhou gumas delas dependem de conseqncias externas para o sujeito,
com peixes, aves e gatos em
situaes de aprendizagem,
como recompensas ou punies.
chegando ento
Thorndike colocava um gato faminto dentro de uma gaiola e um
Lei do Efeito.
pouco de comida fora da gaiola vista do gato, e esse devia achar
uma soluo para sair ou encontrar a comida. Ele observou que
os gatos emitiam vrios comportamentos na tentativa de escapar
da priso: arranhavam, espremiam o corpo por meio de qualquer
abertura, colocavam as patas em qualquer abertura na tentativa
instintiva de fugir da gaiola sem prestar ateno comida. Thorn-
dike concluiu que os animais, inclusive o homem, resolvem os seus
problemas pela aprendizagem por tentativas ou ensaio-e-erro.
Assim, ele props a Lei do Efeito: as conseqncias resultantes dos
comportamentos so determinantes para que se repitam ou no,
como o fato de obter comida aps abrir a porta da gaiola fazia com
que o animal voltasse a abri-la. Ele mediu o tempo que o animal
ficava dentro da gaiola; inicialmente os animais ficavam de 8 a 10
minutos tentando sair a todo custo (emitindo comportamentos),
at que encontravam a sada. O tempo que o gato demorava para
sair diminua a cada nova vez que o animal era colocado na gaiola:
a cada tentativa havia uma melhora no desempenho. Assim ele
chegou Lei do Efeito. Veja Figuras 7.1 e 7.2.
Essa forma de aprendizagem muito impor-

tante para os animais em geral e o homem em
particular. A explorao e tambm a curiosi-
dade por si ss j contribuem para que se bus-
que conhecer as coisas. Ao lado disso as con-
seqncias positivas que nossas aes tm,
ou seja, pela Lei do Efeito, podem nos manter
como pessoas que buscam ativamente o co-
nhecimento; se formos felizes nisso, alm da
satisfao de descobertas interessantes, pode-
mos receber reconhecimento do nosso grupo
social. J as conseqncias negativas podem
acontecer se colocarmos o nariz num frasco de
amonaco ou quando o professor d uma nota
Figura 7.1 - Gaiola de teste de Thorndike
baixa porque voc fez uma pesquisa por conta
prpria... As descobertas de Thorndike sobre o controle do com-
portamento por suas consequncias foram retomadas por Skinner,
esse controle passou a ser chamado de condicionamento operante
ou instrumental.
7.3 A contribuio da viso behaviorista

A corrente empirista, que
marcou a filosofia europia
Tomando aprendizagem como produto de influncias ambien- do sculo XVIII, diz que o
tais, fcil entender que a corrente empirista que valoriza a ex- ser humano ao nascer deve
aprender tudo, desde as
perincia, a empiria em Psicologia tenha se dedicado a estudar capacidades sensoriais mais
com muito afinco a aprendizagem e que esta tenha se tornado seu elementares, aos componentes
adaptativos mais complexos:
fenmeno central. A Behaviorista ou Comportamentalista, s ve- tudo aprendido sob efeito
zes tambm chamada simplesmente de Teoria da Aprendizagem, da estimulao ambiental,
via o sujeito humano como
uma corrente que se define por ser ambientalista e empirista. Co- uma tbula rasa.
erentemente com esse pensamento, a aprendizagem torna-se para
ele o fenmeno central da teoria e da Psicologia. Outras influncias
como o momento do ciclo de vida, as caractersticas hereditrias
da espcie etc. no so colocadas em pauta. O Behaviorismo sur-
giu no comeo do sculo XX, a partir do Manifesto Behaviorista
proclamado em 1913 por Watson, postula que se pode explicar o
Reveja este tpico
comportamento em geral descrevendo a relao entre os estmulos no Captulo 2.
caractersticas do ambiente e as respostas caractersticas do
comportamento. Deu-se um papel capital ao ambiente e, portanto,

Sucesso
s aquisies determinadas pelas propriedades desse ambiente.
Apesar de essa teoria nos parecer muito simplificadora da re-
alidade e dos fenmenos psicolgicos, ela conquistou coraes
e mentes e foi hegemnica nos meios acadmicos durante um
bom tempo: em torno de 1915 at l por 195060! Alm de usar a
aprendizagem como explicao dos fenmenos psicolgicos, essa
Tentativas
era entendida principalmente como resultante de associao de
Figura 7.2 - Curva de
eventos, por isto chamada tambm de associacionismo.
aprendizagem hipottica
A aprendizagem por associao, enfatizada nessa teoria, uma
das formas mais comuns de aprender e vem sendo estudada des-
de a Antigidade Clssica. Sua verso moderna, mais sofisticada,
agora sob o olhar da Cincia, remete ao fenmeno dos condicio-
namentos. Existem duas formas de condicionamento:
o condi-
cionamento respondente (tambm chamado de clssico, de Pavlov
ou tipo I) e o condicionamento operante ou instrumental (tam-
bm chamado de tipo II ou de Skinner).
7.4 Pavlov e o condicionamento respondente

Pavlov estudava a salivao de animais (ces) em laboratrio
quando descobriu que seus animais experimentais passavam a sa-
livar antes mesmo de receberem a comida medida que eram sub-
metidos ao experimento, e que isto se desenvolvia apenas com os
sons dos passos do tratador! O esperado era que os ces salivassem
apenas quando tivessem alimentos na boca. Diante dessa resposta
inesperada, Pavlov decidiu estudar melhor o que estava acontecen-
do e, para isto, trabalhando no laboratrio, colocou um tubo de
coleta para ter maior controle da quantidade de saliva produzida
pelo alimento (uma mistura de carne e biscoito), ou seja, diante do
Ivan Petrovich Pavlov
(18491936), fisiologista
estmulo incondicionado. Acompanhe pela Figura 7.3. No incio
russo que descobriu do experimento, os ces ouviam a sineta, um estmulo neutro, que
o condicionamento
no tinha nada a ver com a resposta e no salivavam. A seguir o
respondente, tambm
conhecido como alimento (estmulo incondicionado) era apresentado e, ao mesmo
condicionamento de Pavlov. tempo que isto ocorria, era produzido o estmulo neutro, no caso o
Ele recebeu o prmio Nobel
de Fisiologia em 1904. som de uma sineta. A saliva aumentava muito quando o alimento
era posto na boca dos animais, isto , a resposta reflexa, de salivar,

acontecia na presena do alimento. No entanto, o experimento de
Pavlov consistiu em inovar e apresentar os dois estmulos ao mes-
mo tempo, ou seja, emparelhar alimento (o estmulo incondicio-
nado) e a sineta (estmulo neutro) para os ces e tambm realizar
vrias repeties do procedimento de forma a garantir sua apren-
dizagem (DAVIDOFF, 2004). O passo seguinte foi retirar a comida
e apresentar somente a sineta aos animais para ver se eles saliva-
vam e o quanto salivavam. Ao final do experimento, os animais
salivavam apenas ao som da sineta (na ausncia do alimento).
Figura 7.3 Experimento no qual Pavlov estudou o condicionamento reflexo
A essa aprendizagem foi dado o nome de condicionamento res-

pondente ou reflexo. Por que condicionamento? Porque a sineta s
estimulava a resposta de salivar se a condio associada comida
ocorresse; e respondente ou reflexo porque as respostas e os com-
portamentos que podem ser aprendidos so aqueles que j temos
no rol das respostas automticas e involuntrias que defendem nos-
sa sobrevivncia. Elas podem ocorrer na presena de uma amea-
a e de outros estmulos, como o salivar na presena da comida, o
reflexo patelar sua perna salta quando o mdico bate nela com
um martelinho testando os seus reflexos durante o exame para car-
teira de motorista, a acelerao dos batimentos cardacos quando
explodem um trovo perto de voc, bem como em outras situaes
semelhantes. Sua representao :
Por meio da associao ou do condiciona-

Si (estmulo produz Ri (resposta mento uma resposta que foi aprendida em uma
incondicionado) incondicionada)
dada situao pode ser transferida de uma situ-
ao para outra: um certo pavor que ocorre ao
associando
som de uma trovoada pode ser transferido para
a simples viso de um relmpago. Ao ver o re-
Sn (estmulo Rc (resposta
neutro) condicionada) lmpago voc pode se apavorar porque apren-
deu a ter medo do trovo e passa a apresentar
Figura 7.4 Caracterizao do condicionamento reflexo esse medo diante do raio, j que aprendeu que
esse normalmente precede trovoada.
De modo geral essas associaes ou condicionamentos ocor-
rem revelia da nossa conscincia: dois eventos que acontecem
no mundo real se juntam em seu significado e, independente-
mente de voc tomar conscincia de que est juntando ou apren-
dendo essa associao, ela acontece. Digamos assim: a parte do
crebro que aprende assim no nos pergunta se queremos ou no
aprender ela aprende o que aconteceu e pronto!
importante saber que muito do que aprendemos delibera-

do, resultado de nossos esforos e decises. Porm, nem tudo se
passa desta forma, pois muitas aprendizagens ocorrem revelia
deles. Alguns desses aprendizados, inclusive, podem afetar nossa
sade mental, originando medos e fobias. Ainda que voc como
professor possa no usar os condicionamentos como instrumen-
tos didticos, importante conhecer sua contribuio na vida
das pessoas. O psiclogo muitas vezes chamado para ajudar na
dessensibilizao em relao ao estmulos que desencadeiam es-
sas reaes, e isto consiste basicamente em desaprender essas
associaes.
Tais so os riscos desse tipo de aprendizagem a que estamos su-

jeitos pelo simples fato de estarmos vivos: se por um lado essa
aprendizagem pode ser fundamental para nossa sobrevivncia
uma nica queimadura pode nos levar a nem chegar mais perto
da chama (um condicionamento reflexo importante), por outro
lado podemos estar aprendendo bobagens, no caso de supersti-
es, como quando algum relata sobre gatos pretos e sexta-feira
13, ou mesmo vivermos sob o domnio do medo, por exemplo,
se um acontecimento muito negativo ocorreu no nosso primeiro

dia de aula (gerando um condicionamento reflexo), isto pode nos
levar a ter horror de freqentar a escola!
Para uma criana que est iniciando a vida escolar, o estudo de

matemtica um estmulo neutro (Sn). Ocorre durante a aula de o
professor gritar (Si), fazendo que a criana, como resposta, tenha
os batimentos cardacos acelerados e a sensao de mal-estar (Ri).
O acontecimento, repetindo-se em muitas aulas, acaba criando
uma associao de matemtica com os gritos do professor (Rc)
e transforma o estmulo neutro em um estmulo condicionado:
aulas de matemtica provocam mal-estar.
O que so respostas reflexas? So aquelas atividades que tambm

no necessitam da nossa deciso consciente para ocorrer. Um
bom exemplo relaciona-se aos batimentos cardacos sero acele-
rados medida que corro ou que levo um susto; retardados se me
acalmo com uma msica suave, com relaxamento etc. As respostas
reflexas ocorrem no nosso corpo por meio de msculos involun-
trios, como o caso do msculo cardaco, e de glndulas end-
crinas, como as que produzem adrenalina, acetilcolina etc. Essas
respostas reflexas podem ser motoras, glandulares ou emocionais.
Para poder acompanhar um pouco mais do ponto de vista his-
trico, interesssante dizer que Thorndike descobriu de forma in-
dependente as mesmas leis que Pavlov, embora no tenha recebido
os crditos por essa descoberta. As descobertas de Pavlov, por sua
vez, ocorreram independentemente do desenvolvimento da Psico-
logia Behaviorista, mas foram usadas para reforar seu poder de
explicao como teoria.
7.5 Condicionamento instrumental ou

7.5 operante
O condicionamento operante ocorre quando as conseqncias
que se seguem a um comportamento (instrumental ou operante)
aumentam ou reduzem a probabilidade de que esse seja realizado.
Comportamentos, aes e gestos realizados por meio da muscu-
latura voluntria e que repercutem no ambiente recebem o nome

de resposta instrumental ou operante exatamente pela qualidade
de alterar o ambiente. Quando uma criana faz a lio de casa e se
diverte ao faz-la e ao aprender, quando recebe parabns toda vez
que isto ocorre ou outras coisas boas que lhe aconteam ao fazer
essa lio... ou seja, conseqncias positivas que receba aumentam
a probabilidade de que ela continue fazendo os deveres de casa:
podemos falar que estamos diante de uma aprendizagem do tipo
condicionamento operante.
Skinner foi o psiclogo dos EUA que continuou o trabalho de
Thorndike retomando a Lei do Efeito: a conseqncia que se segue
a um comportamento operante de fundamental importncia. Ele
introduziu a noo de estmulo reforador ou reforo, ou seja,
quando um determinado comportamento emitido, ele produz
uma conseqncia: quando essa conseqncia altera a probabili-
dade de um comportamento ocorrer, ele chamado de reforo ou
reforador. Um exemplo: voc apaga a luz da sala (apagar a luz o
comportamento ou sua resposta), como conseqncia seus olhos
descansam (o estmulo produzido por sua resposta foi a penum-
Burrhus Frederic Skinner
(19041990) nasceu na bra), o que timo aps um dia de trabalho! Ou ento, voc apaga
Pensilvnia, EUA. Graduou- a luz da sala e como conseqncia dessa resposta sua, surge a es-
se em Literatura Inglesa e
Lnguas Romnicas em 1926.
curido total (foi produzida por sua resposta) e que apavora voc!
Depois de formado, Skinner O estmulo produzido chamado de reforador positivo quando
decidiu-se pelo curso de ele aumenta as chances de o comportamento ocorrer novamente,
ps-graduao em Psicologia
Experimental na Harvard no exemplo, o descanso dos olhos o reforador positivo; e cha-
University. Ali obteve os ttulos mado de reforador negativo quando aumenta as chances das res-
de Master e Ph.D. Foi eminente
psiclogo, o fundador postas que impedem o evento de ocorrer novamente, no exemplo,
da Anlise Experimental a escurido assustadora, que nos leva a no apagar o interruptor.
do Comportamento e do
Behaviorismo Radical.
Nos exemplos apontados, produzir a penumbra aps um dia can-
sativo tende a se repetir (reforador positivo), enquanto produzir
a escurido total tende a ser evitada (reforador negativo).
Skinner, que defendia o rigor cientfico, trabalhava preferencial-
mente em laboratrio e fez grande parte dos seus experimentos
com animais. Usava uma gaiola, depois popularizada como caixa
de Skinner (ver Figura 7.5), especialmente preparada para treinar
os animais, com comandos controlados pelo experimentador e
dispondo de um pequeno bebedouro, bem como de uma barra
para liberar a gua. Ele colocava ali o sujeito

experimental, que ficava em privao de gua
por algumas horas de modo a criar um pou-
co de sede, condio para que a gua oferecida
pudesse se tornar um estmulo reforador.
A caixa de Skinner um aparelho mais sim-
ples e com maior controle do que o usado por
Thorndike, facilitando lidar com a quantifi-
cao, uma das exigncias para construir co-
nhecimentos cientficos. Quando introduzido
na caixa de Skinner, inicialmente o rato emite
vrios comportamentos, tais como cheirar, co-
ar-se e andar. O experimentador libera a gua
para o sujeito por meio de um comando e sele- Figura 7.5 Caixa de Skinner para estudar
ciona comportamentos que sejam mais prxi- condicionamento operante
mos do seu objetivo: o rato pressionar a barra do bebedouro para

beber gua usando exigncias gradativas, tais como: 1) o sujeito
se aproximar da barra; 2) o sujeito coloca as patas na barra; e 3)
o sujeito ao pressionar a barra etc. ia liberando o reforo (gua).
Aps vrias repeties, o animal aprendia que, se pressionasse a
barra com as patas, receberia gua. Essa situao em que se vai
de uma exigncia menor para uma exigncia maior, de um com-
portamento mais distante em direo ao comportamento-alvo,
um processo de aprendizagem chamado de modelagem. Veja no
esquema abaixo uma representao simplificada do condiciona-
mento operante ou instrumental.
Descrito de modo atualizado, como aparece em Mattana (2004),

dizemos que para estudar o comportamento seguindo essa abor-
dagem preciso entender a relao entre o que o organismo faz,
a situao que antecede (e acompanha) esse comportamento e a

situao que se segue a ele.
SITUAO AO CONSEQNCIA
O que ocorre antes ou junto Aquilo que o O que acontece depois
ao do organismo organismo faz da ao do organismo
Outro fato importante que por meio do uso do reforo pos-

svel ensinar comportamentos ou extingui-los. Por exemplo: para
ensinar um cachorro a sentar preciso que o comportamento de
sentar seja reforado, isto , toda vez que o cachorro sentar lhe
dado o reforo (rao); depois de algum tempo ele vai sentar
ao nosso comando. Esse o princpio de treinamento de animais
domsticos, de circos e outros. Muitas vezes voc se diverte com
animais fazendo acrobacias em propagandas. Agora voc j sabe
como foi possvel que aprendessem. No caso de ser retirado o re-
foro (rao), o comportamento de sentar do co poder deixar de
ocorrer, ou seja, entrar em extino. Podemos aproveitar outras
situaes para falar da extino. Considerando que um compor-
tamento se instala em funo das conseqncias que lhe seguem,
como desligar um interruptor da luz na hora de dormir, e se a
partir de certo momento esse comportamento no faz mais a luz
apagar (por exemplo, o interruptor no funciona mais e a gente
nem sabe o porqu): apertar o interruptor pode entrar em extin-
o deixamos de emitir esse comportamento intil porque no
produz as conseqncias buscadas. Entre outras aprendizagens
que so importantes para o organismo no seu meio, esto tam-
bm a discriminao e a generalizao. Por exemplo, podemos
aprender a discriminar a situao correta para atravessar uma rua:
s atravessar se o sinal verde de pedestres est aceso; neste caso,
no atravessamos a rua em nenhuma outra cor acesa e realizamos
uma boa aprendizagem de discriminao: o comportamento ou
resposta s ocorre na presena de certo(s) estmulo(s). Em outras
ocasies pode ser importante aprender a generalizar: responder a
um conjunto (ou gama) de estmulos semelhantes (parecidos, mas
no idnticos) de modo semelhante. Por exemplo, quando vemos
nuvens baixas e escuras e/ou ventania e/ou raios e/ou troves e/ou
outros sinais de chuva, podemos responder com a procura de abri-

go da chuva que se aproxima! Na nossa compreenso, esse conjun-
to de sinais funciona como indicao de precipitao.
s vezes as pessoas pensam em punio: usar um estmulo mui-
to negativo que cause dor ou desconforto aplicado logo aps cer-
tos comportamentos considerados indesejveis em determinados
lugares e/ou em certos momentos ou por certos grupos sociais. No
entanto, o que determina se h um reforo ou punio a con-
seqncia para o organismo, at porque o que bom, agradvel
e desejvel para algum pode no ser para outrem, e isto fru-
to tambm de suas histrias de vida e experincias. No extremo,
podemos lembrar que at existem pessoas masoquistas: sentem
prazer com estmulos desagradveis e dolorosos. Muitas vezes o
que era para ser uma punio vira um reforo positivo, como
pode ocorrer quando o professor manda o adolescente da 5 srie
sentar, sair da sala, ficar de castigo aps um comportamento ina-
dequado. Esse aluno atrai a ateno da sala! O que pode ser mais
interessante para ele? Neste caso tambm no h garantia de que
o problema seja resolvido pelo professor. Com essa tentativa de
punir o aluno pode ser que da resulte um reforo para o seu com-
portamento inadequado. E os desdobramentos da situao podem
ser at piores...
Portanto, ao emitir um determinado comportamento, fique

sempre atento s conseqncias que se seguem a ele, sobretudo se
for na sala de aula. Alm de no resolver os problemas dos alunos
que perturbam a sala, a resposta do professor pode servir apenas
como uma vlvula de escape para descarregar sua raiva e frustra-
o com essa e outras situaes. Quando a punio efetiva, pune
mesmo: causa uma dor (fsica ou emocional) a algum. O uso da
punio questionvel sob o ponto de vista tico!
H muitas maneiras de reforar os comportamentos, de acordo

com o modo de organizar as conseqncias a ele. Essa organizao
chamada de esquema de reforo: por exemplo, se todas as res-
postas vo ser reforadas, temos o reforo contnuo; se nem todas
as respostas vo ser reforadas (algumas so, outras no), temos o
reforo intermitente; alterando-se o nmero de respostas que so
exigidas do sujeito para receber o reforo, pode-se estabelecer um

nmero constante de respostas antes da emisso do reforo, e nes-
te caso h reforo com razo fixa; caso esse nmero no seja cons-
tante, temos reforo com razo varivel. Outro aspecto a conside-
rar o tempo que damos ao sujeito at ele responder: podemos
estabelecer que o reforo s ser liberado aps um certo tempo e
esse tempo pode ser constante, ou seja, reforo com intervalo fixo
ou no; e neste caso temos intervalo varivel. Essa organizao
importante para definir o padro de respostas que o sujeito vai dar.
Do ponto de vista didtico, a caixa de Skinner um instrumento
importante para entender como isto se passa. No entanto, nas con-
dies de trabalho do ser humano encontramos muitas situaes
semelhantes a essa organizao, como a existncia de comisses
em funo de vendas realizadas, os perodos das avaliaes escola-
res etc. Reflita sobre isto e discuta com os seus colegas.
Como dissemos anteriormente, de modo geral essas associa-
es ou condicionamentos ocorrem revelia da nossa consci-
ncia. Ainda assim, talvez seja mais fcil identificar situaes em
que ocorrem condicionamentos operantes no nosso dia-a-dia do
que os condicionamentos respondentes. Identificar essas situaes
cria a possibilidade de no sermos submetidos revelia da nossa
deciso a esses controles, ou seja, cria a possibilidade de existir um
contracontrole. Em contrapartida, no dia-a-dia, os dois tipos de
condicionamento podem estar ocorrendo lado a lado. Alm de ser
um experimentador rigoroso, Skinner escreveu um livro de litera-
tura, Walden Two, em que prope uma sociedade utpica que edu-
ca seus membros usando reforos positivos em vez de punies, ao
contrrio daquilo que faz a sociedade concreta em que vivemos.
Fica como sugesto para as frias e para outras discusses.
Na perspectiva comportamentalista ou behaviorista, o homem
um produto do meio em que vive e est sujeito s contingncias
desse meio. Ao nascer o homem ingressa em um mundo j cons-
trudo e que possui padres de comportamentos aceitveis; caso
os indivduos emitam comportamentos indesejveis, esses pode-
ro ser modificados se as condies do meio forem modificadas,
e cabe escola e sociedade ensinar os comportamentos adequa-
dos. A Educao se fundamenta na transmisso do conhecimento
e de comportamentos adequados e ticos para se viver em socieda-

de, e tem por finalidade promover mudanas nos indivduos por
meio do reforo com o objetivo ltimo de que os prprios indiv-
duos sejam dispensadores de reforos. A escola aqui vista como
uma agncia de controle social e est diretamente ligada a outras
agncias de controle social, como governo, igreja, poltica e eco-
nomia. Nessa abordagem, o professor um usurio das tecnolo-
gias de ensino: planeja aulas e controla os estmulos reforadores,
reforando somente quando os alunos emitirem comportamentos
adequados com o objetivo de que eles tenham um desempenho
mximo. Assim, a nfase dada produo individual dos alunos
e no programa planejado pelo professor, que avalia o discente no
processo de aprendizagem e d o feedback prontamente s suas
aes. O tempo entre a ao do sujeito e o resultado dela um
dos elementos para definir um estmulo como reforador ou no;
assim, provas e avaliaes realizadas devem ser corrigidas rapida-
mente e os resultados logo conhecidos pelos alunos.
A escola pode se servir de conceitos trazidos pela corrente
behaviorista, destacando-se que devemos dar sempre preferncia
a criar ambientes agradveis de ensino, e isto inclui usar sempre
que possvel o elogio (ou reforo positivo) para os comportamen-
tos adequados (em vez de chamar a ateno para os inadequados).
Se essa orientao no parece garantir como lidar com conceitos
complexos ou com muitas formas de ensino/aprendizagem, ela
pode ser bastante til para modelar certos procedimentos. Caso
voc precise treinar um padro motor complexo como aquele exi-
gido para escovar os dentes, talvez um discurso sobre a sade e a
higiene no seja to efetivo quanto voc ir passo a passo com o
sujeito, ensinando cada um dos gestos exigidos, usando a modela-
gem e dando reforo a cada padro novo conseguido!
Situaes como a do exemplo acima existem na sala de aula com
as pessoas ditas normais, podem ser mais comuns ainda no caso
dos sujeitos que tm necessidades especiais. Pense uma situao em
sala normal em que esse sistema pode ser a diferena de qualida-
de! Pense um exemplo em sala com a situao especial. O rigor
com a organizao do ambiente, e de como se lida com ele, con-
tribui muito tambm com as situaes do cotidiano ou em casos
de tratamento teraputico com certos tipos de problemas, como

crianas autistas, pessoas com TOC e outros problemas, em que
um tratamento cognitivo pode ser complicado. s vezes as condi-
Transtorno Obsessivo- es do sujeito podem ser tais que dificultam interpretaes muito
Compulsivo ou tambm
DOC Distrbio Obsessivo complexas exigidas em algumas terapias cognitivas (pois tratam
Compulsivo. Ocorre quando de reinterpretao e ressignificao de eventos da experincia do
o sujeito fica sob o controle
de determinados estmulos, sujeito), como no caso de algumas dessas pessoas com dficits
no consegue pensar em cognitivos.
outra coisa isto que d o
carter obsessivo; e no A fora dessa corrente advm da ateno dada ao ambiente (ex-
consegue parar de agir em
terno) bem como ao rigor da sua organizao. Assim, psiclogos
relao a esses estmulos o
que d o carter compulsivo. orientados nessa corrente tm tido sucesso em lidar com pacien-
tes refratrios a procedimentos orientados por outras correntes, e
alguns distrbios podem ilustrar isto. Voc viu o filme O aviador,
concorrente ao Oscar em 2005? Ou Melhor impossvel, com Jack
Nickolson? Os personagens principais de cada um desses filmes
Autismo
Alterao cerebral que afeta
so os sujeitos que sofrem de TOC. Tratamentos complexos mui-
a capacidade da pessoa de tas vezes podem ser inviveis, e em vez disso vale mais organizar
se comunicar, estabelecer
relacionamentos e responder
o ambiente de modo a tornar sua vida a melhor possvel, a mais
apropriadamente ao produtiva e mais feliz. Para pessoas com autismo, pessoas porta-
ambiente. Algumas crianas doras de deficincia mental ou de outros distrbios, a organizao
autistas apresentam
inteligncia e fala intactas, do ambiente e a manuteno de uma rotina so fundamentais e
outras apresentam necessrias. A Abordagem Comportamentalista pode ser bastante
retardo mental, mutismo
ou importantes atrasos adequada nesses casos, exatamente pela ateno que d s con-
no desenvolvimento da tingncias do ambiente. Ao lado das medidas de organizao da
linguagem. Algumas
parecem fechadas e
rotina e do ambiente, cabveis a cada caso, o psiclogo deve estar
distantes, outras presas a atento tambm ao envolvimento dos demais membros da comuni-
comportamentos restritos e
dade nessa tarefa.
padres rgidos.
A teoria behaviorista radical que exclui variveis interve-
nientes entre o estmulo (do ambiente) e a resposta (do sujeito)
deixou de ser muito popular. Por outro lado, alguns psiclogos
oriundos dessa corrente integraram-se a outras correntes da Psi-
cologia, especialmente com cognitivismo, constituindo a corrente
comportamental-cognitivista. No entanto, muitas das descobertas
realizadas por psiclogos da corrente behaviorista continuam va-
lidadas e ainda podem ser utilizadas em diversas reas, no s a
educao.
Resumo
Uma maneira simples de definir aprendizagem : a aquisio
de conhecimento, de habilidades motoras e mudanas de com-
portamento e que resulta da exposio a circunstncias, situaes
ou experincias. Portanto, acontece como produto de determina-
das influncias ambientais. Sobre o fenmeno da aprendizagem,
reitera-se que vrias teorias buscam explic-lo e nenhuma delas
obtm xito completo na compreenso do que se passa. Assim,
temos lidado com algumas dessas teorias na busca de uma viso
mais abrangente. O empirismo coloca a aprendizagem como o fe-
nmeno central, pensando o sujeito humano como uma tbula
rasa. Na Psicologia essa posio defendida pelo Behaviorismo.
Para essa teoria, nascida no comeo do sculo XX, ao estudar
aprendizagem j se est estudando desenvolvimento. Ela pos-
tula que se pode explicar comportamento descrevendo a relao
entre as caractersticas do ambiente, que so os estmulos, e as
respostas, que so caractersticas do comportamento. Todas as
atividades humanas tornam-se, assim, zonas de aprendizagem po-
tencial ligadas fortemente s propriedades dos estmulos que as
suscitam. A aprendizagem por associao, que uma das formas
mais comuns de aprender, j havia sido apontada por Aristteles.
Sua verso moderna, sob o olhar da Cincia, remete ao fenmeno
dos condicionamentos. Existem duas formas de condicionamen-
to: 1) respondente tambm chamado de reflexo, simples, cls-
sico, de Pavlov, ou ainda tipo I. A apresentao dos dois estmulos
ao mesmo tempo, a saber, o estmulo incondicionado (estimula
a resposta reflexa: motora, glandular ou emocional), concomitan-
te ao estmulo neutro, faz com que este fique contaminado das
propriedades do primeiro e provoque a resposta; 2) operante
tambm chamado de instrumental, de Skinner ou tipo II. Um
comportamento operante realizado por meio da musculatura
voluntria e altera as condies existentes no meio ambiente. O
condicionamento operante ocorre quando as conseqncias que
se seguem a esse comportamento aumentam ou reduzem a proba-
bilidade de que ele seja realizado. Isso quer dizer que o organismo
aprende a emitir ou evitar o comportamento tendo em vista as
conseqncias a ele. O papel da imitao no desenvolvimento j
bem conhecido. Albert Bandura, psiclogo que estuda a aprendi-

zagem social, destaca tambm o papel da aprendizagem por ob-
servao, em que um modelo serve de referncia a outras pessoas
do grupo social.
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c a p t u lo 8
Aprendizagem nas Abordagens
Cognitivistas e na Teoria do
Processamento de Informao
Neste captulo, trataremos das abordagens cognitivistas, as
quais tm como caracterstica comum colocar o conhecimen-
to como fenmeno fundamental para a ocorrncia da apren-
dizagem. Sero apontadas as contribuies da Gestalt, da
Teoria de Aprendizagem Verbal Significativa de Ausubel, do
mtodo da descoberta de Bruner, bem como buscaremos rela-
cionar entre si os autores estudados. Trataremos tambm da
Teoria do Processamento de Informao e suas contribuies
para o processo de aprendizagem, que considera a entrada
da informao atravs dos sentidos, mediada por fenmenos
como a ateno, bem como pelos conhecimentos anteriores
(incluindo atitudes e valores), como ela processada e pode
levar ao armazenamento (memria) do conhecimento e
possibilidade da sua recuperao.
Aprendizagem nas Abordagens Cognitivistas 163
Levando em considerao que o termo cognio significa ato

de conhecer, que cognitivista refere-se produo de conheci-
mento ou dinmica mental da aquisio do conhecimento, as
correntes cognitivistas compartilham o interesse pelo conheci-
mento e, de alguma forma, usam-no para explicar os fenmenos
psicolgicos. Essa abordagem se constitui de diferentes explica-
es e teorias que, por compartilharem esse interesse, levam em
conta no apenas os fenmenos diretamente observveis, mas
tambm outros, no diretamente observveis, tais como interesse,
expectativa, conhecimento anterior etc. Nessa abordagem, a nfase
dada aos processos mentais pelos quais o indivduo entra em
contato com o objeto do conhecimento que est no meio ambiente
e o apreende de forma a organiz-lo mentalmente.
A perspectiva cognitivista pode ser considerada ao mesmo tem-
po antiga e nova. Antiga porque as discusses sobre a natureza do
conhecimento, sobre o valor da razo e os contedos da mente re-
montam pelo menos aos filsofos gregos. Entre 1800 e at poucas
dcadas atrs, e inclusive enquanto o behaviorismo era hegem-
nico, essas questes foram deixadas de lado (WOOLFOLK, 2000).
As discusses a respeito da natureza do conhecimento, bem como
sobre o valor da razo e os contedos da mente foram retomadas
com as pesquisas sobre habilidades complexas (ateno, concentra-
o etc.), durante a Segunda Guerra, assim como com as pesquisas
sobre o desenvolvimento da linguagem, a partir da revoluo da
informtica e de outras evidncias que se acumularam mostrando
que as pessoas fazem mais do que responder a estmulos, reforos
e punies. Ao contrrio, as pessoas:
planejam suas aes;

organizam informaes, e cada pessoa pode faz-lo a seu
modo;
aprendem conceitos (abordado por Ausubel, 1963); e
resolvem problemas (abordado por Bruner, Goodnow e Aus-
tin, 1956).
A partir das dcadas de 70 e 80 surgiu especial interesse sobre
como as pessoas processam, armazenam e recuperam as infor-
maes e sobre o funcionamento da memria (WOOLFOLK,
2000), assuntos tratados especialmente pela Teoria do Processa-
mento de Informao (a seguir). Mais recentemente, outro assun-
to que centralizou a discusso foi a inteligncia, sobre o qual po-
demos citar como exemplo a proposta das inteligncias mltiplas
de Howard Gardner.
Howard Gardner um
Os tericos cognitivistas pensam que a aprendizagem o resultado
psiclogo cognitivo e
de tentar entender o mundo para o qual as pessoas usam os instru- educacional dos EUA, co-
mentos mentais disponveis (o que j conhecem, suas expectativas, nhecido especialmente
sentimentos e interaes com os outros) que, junto com o ambiente, por sua teoria das Inteli-
influenciam o que e como se aprende. Para entender a aprendiza- gncias Mltiplas, a sa-
ber: a lgico-matemtica,
gem complexa, que inclui a aprendizagem que ocorre na escola, lingstica, interpessoal,
preciso levar em conta o sujeito do conhecimento, quem atribui sig- intrapessoal, corporal-ci-
nificados e elabora, constri e reconstri o conhecimento. nestsica, musical, espa-
cial e naturalista. Essas in-
Dentro da corrente behaviorista (ou associacionista) a apren- teligncias, que ocorrem
dizagem entendida com base nos elementos da situao e no de modo diferenciado
estabelecimento de associao entre eles. Para a Gestalt, uma das nos alunos, devem ser va-
lorizadas e podem servir
correntes cognitivistas (tratada no captulo inicial), ao contrrio,
como instrumento para a
os elementos em si no so pertinentes: o que importa o estabe- aprendizagem escolar.
lecimento de relaes entre eles, ou seja, a estruturao da situ-
ao pelo sujeito. Em algumas situaes no h como explicar os
dados sem considerar a atividade mental do sujeito (GAONACH;
GOLDER, 1995), como ocorre, por exemplo, no efeito Restorff,
em que se verifica que a relao entre os elementos que permite
a alguns desses se destacar em relao aos demais; dito de outra
forma: em determinado contexto, o que pode tornar-se uma figu-
ra (o que significante para ns) depende de relaes possveis a.
Veja o que esse efeito por meio do experimento a seguir.
Efeito Von Restorff

Apresentam-se por escrito trs listas, compreen- no caso da lista 1, a lembrana do nome de
dendo cada uma delas 10 elementos para lembrar: 40% aproximadamente;
a lista 1 uma lista heterognea: um nome, para as listas 2 e 3, a lembrana do elemento
uma slaba, uma cor, uma letra etc.; isolado (nome na lista 2 ou slaba na lista 3)
de 70%; e
a lista 2 composta de um nome e 9 slabas; e
para os outros elementos dessas listas a lem-
a lista 3 composta de uma slaba e 9 nomes;
brana de 22% somente.
Aps 10 minutos, pede-se ao sujeito que lembre o
que puder:
Para a Gestalt, o tipo de aprendizagem em destaque o insight,

que uma compreenso direta da situao resultante de uma orga-
nizao interna da percepo. Ela tambm chamada de estalo
por ser uma compreenso sbita do problema e difere de outras
formas de aprendizagem como o ensaio-e-erro por exigir uma
abordagem nova e inusitada do problema. Um bom exemplo dela
o heureca de Arquimedes, que lhe custou pular sem roupa e aos
gritos da banheira ao descobrir a Lei do Empuxo! De acordo com a
Gestalt, alm da aprendizagem em si, o registro dela pela memria
tambm depende da forma do material a ser apreendido.
8.1 Ausubel: a aprendizagem verbal

significativa
Ausubel props inicialmente sua teoria nos anos 60, procuran-
David Paul Ausubel nasceu
em 1918 em Nova York, depois
do entender a aprendizagem no s como mudana do comporta-
que sua famlia imigrou para mento, observvel, mas como algo mais amplo, um processo de
os EUA. Apesar de enfrentar os
problemas de ser pobre, sua
modificao do conhecimento, destacando assim a importncia
formao acadmica deu-se que os processos mentais tm nesse desenvolvimento. Sua propos-
na Universidade de Nova York. ta trata da aprendizagem escolar e do ensino, pertence aos marcos
Como psiclogo apoiou-se
nos conceitos de Carl Rogers da concepo cognitivista do psiquismo humano e compatvel
(EUA, 1902 - 1987) sobre o com os princpios construtivistas.
poder da autonomia humana,
bem como de assimilao/ A aprendizagem memorstica ou decoreba se caracteriza
acomodao em Piaget para
lidar com aprendizagem. pela falta de significado para o sujeito e geralmente conseguida
pela repetio. A aprendizagem significativa pode se dar tanto
por descoberta, mas tambm por recepo ativa. Ela o oposto da

aprendizagem memorstica e, de acordo com a teoria de Ausubel
e seus colaboradores (Novack e outros), tem trs vantagens essen-
ciais em relao a essa:
primeira o conhecimento que se adquire de maneira signifi-

cativa retido e lembrado por mais tempo. Aqui tambm pode
ocorrer a repetio, porm como h uma aprendizagem num
contexto significativo para o aluno, essa repetio pode ocorrer
at de forma espontnea. Um exemplo pode ser uma criana
que, ao fazer uma pipa, aprende o que um losango;
segunda aumenta a capacidade de aprender outros contedos
relacionados; esses materiais so aprendidos de uma maneira
mais fcil (at mesmo se a informao original for esquecida);
e
terceira no caso de o contedo ser esquecido, sua aprendiza-
gem seguinte, ou seja, a reaprendizagem facilitada.
Trs condies bsicas so necessrias para que possa haver um

processo de aprendizagem significativo, de acordo com o autor:
1. significatividade lgica do novo material que preciso apren-

der. Isto remete estrutura interna desse material, que no deve
ser nem arbitrria, nem confusa, de modo a facilitar que se es-
tabeleam relaes substanciais com os conhecimentos prvios
do aluno. Remete tambm ao professor e maneira como apre-
senta o material, os recursos que usa etc. Questes sobre esse
tpico tambm so tratadas pela Teoria do Processamento de
Informao (captulo seguinte);
2. significatividade psicolgica: para que a aprendizagem seja
possvel, o aluno deve dispor de uma estrutura cognitiva de co-
nhecimentos prvios pertinentes e ativados de modo que possa
relacion-los com o material a ser aprendido. Alm desse as-
pecto inicial, outros se apresentam: como o professor lida com
o contedo e se facilita ao aluno ativar seus esquemas de co-
nhecimentos pertinentes. Aqui, questes afetivas, relacionais e
psicossociais se colocam; e
3. atitude do aluno: ele deve ter uma disposio favorvel para

aprender de maneira significativa, isto , para relacionar o que
aprende com o que j sabe. Ela pode variar em funo das dis-
ciplinas, dos contedos tratados, do poder motivador do pro-
fessor, da organizao da escola etc.
8.1.2 Organizadores prvios e hierarquias conceituais

Os organizadores prvios so materiais introdutrios que se
O uso de organizadores apresentam antes do material novo a ser aprendido para criar e/ou
prvios remete diretamente
necessidade de dispor mobilizar os inclusores pertinentes e que tm duas caractersticas
de inclusores que sejam bsicas:
pertinentes e estejam
ativados para haver uma 1. por um lado, apresentam um nvel de generalidade (e por isto
aprendizagem significativa.
de abstrao maior) que o material em si;
2. e, por outro lado, so formulados em termos familiares para o
aluno.
A principal funo de um organizador prvio diminuir a dife-
rena (que s vezes um abismo) entre o que o aluno j sabe e o
que necessita saber. Essa proposta implica em organizar o ensino
de acordo com uma seqncia descendente: partindo-se dos con-
ceitos mais gerais e mais inclusivos do contedo a ser ensinado,
passando pelos conceitos intermedirios, at chegar aos mais es-
pecficos. Portanto, tais princpios implicam um processo conti-
nuado de subir e descer pela escala da hierarquia conceitual.
Essa uma proposta de aprendizagem dedutiva, que vai do geral
para o especfico, ou ainda da regra ou do princpio para os exem-
plos, por isto s vezes chamada de mtodo de regra-exemplo. As
idias de Ausubel se apresentam muito adequadas ao ensino de
conceitos, tais como o que relevo, frao, fora, simbiose etc., e
coincidem com as propostas de outros autores de inspirao cog-
nitivista que se preocuparam em dar seqncia e organizar os con-
tedos de ensino.
Os mapas conceituais (ou esquemas) so representaes hierr-
quicas das relaes entre conceitos relativos a uma rea ou domnio
particular. Podem ser usados, entre outras coisas, para explorar os
conhecimentos prvios dos alunos, contrastar os conhecimentos
em dois momentos distintos do processo de aprendizagem, extrair
o significado de um trabalho de campo ou um material escrito etc.

Como elaborao dos contedos tratados, eles podem contribuir
com a sua compreenso para facilitar a comunicao do material e
tambm sua posterior recuperao.
8.1.3 A aprendizagem significativa como uma

assimilao cognitiva
Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa ocorre por meio
de processamento central e implica na interao entre a estrutura
cognitiva prvia do aluno e o material ou contedo de aprendizagem
(COLL et al., 2000), o que leva a uma alterao recproca tanto
dessa estrutura cognitiva prvia como tambm do material que
est sendo aprendido. Sua teoria salienta trs noes bsicas para
caracterizar esse processo:
conceito inclusor conceito(s) ou idia(s) que existe(m) previa-
mente na estrutura cognitiva e serve(m) de ponto de apoio para
as novas idias ou conceitos que so objeto de aprendizagem;
incluso obliteradora o processo de interao entre o mate-
rial de aprendizagem e os conceitos inclusores durante o qual
ambos se modificam. O material a ser aprendido no o tal e
qual, mas como resultado dos inclusores ativados no processo;
e
assimilao o resultado dos processos de incluso oblitera-
dora; uma autntica assimilao entre os velhos significados
e os novos. E o termo tem um sentido semelhante ao usado por
Piaget.
Os processos de incluso e assimilao permitem explicar a po-
tencialidade da aprendizagem significativa do ponto de vista da
lembrana, como tambm a realizao de novas aprendizagens
ou aprendizagens posteriores. Veja a Figura 8.1 para ilustrar o
processo.
Figura 8.1 Aprendizagem como assimilao cognitiva
8.2 Bruner: aprendizagem por descoberta e o

andaime
A aprendizagem por descoberta, que uma das propostas de
Bruner, a questo : por que transmitir um conhecimento aos alu-
nos? Ou seja, por que, em vez de uma recepo passiva, como pode
acontecer numa palestra ou aula expositiva, no se usa a aprendi-
zagem ativa e por descoberta: uma situao-problema colocada e,
por meio da reflexo, realizao de experimentos, levantamento
de hipteses etc. os estudantes com a orientao do professor po-
dem construir o conhecimento.
Jerome Seymour Bruner,
psiclogo dos EUA, nasceu em Bruner e seus colegas so os autores do paradigma do andaime
Nova York em 1915. Graduou-
se em Harvard, doutorou-se (proposto em 1976), que d a idia dos limites onde/como se deve
em 1941, voltando a Harvard, trabalhar o contedo. Essa metfora afirma a importncia de existir
onde lecionou de 1945 at
1972. Teve uma grande
apoio para que ocorra a aprendizagem: seja o professor, o colega, as
influncia na Psicologia estratgias propostas; enfim, existem condies necessrias e sem
Educacional com a sua Teoria as quais no se d a aprendizagem. E tambm preciso verificar a
da Instruo.
adequao dessas: veja na Figura 8.2 que existe apenas uma situa-
o adequada ao uso do andaime. Se o apoio estiver colocado abai-
xo da parede que se constri, no servir para nada, como ocorre
em A. Em C, a situao se inverte: o andaime est acima da cons-
truo, ou seja, se estivermos fazendo exigncias aqum ou alm
das possibilidades dos aprendizes, bem como dispondo as condi-
es de modo inadequado para atend-las, no h como construir
o conhecimento. Por fim, em B, h uma relao adequada entre o
apoio e a tarefa a fazer. Essa metfora mostra o carter necessrio

e transitrio da ajuda no processo ensino/aprendizagem.
A B C
Figura 8.2 A metfora do andaime mostra que necessrio apoio para a

aprendizagem e que as condies propostas como instrumentos podem ser ou no
adequadas levando-se em conta o momento da construo. Em A, o apoio est abaixo;
em B o apoio est adequado ao, e em C est acima do ponto necessrio.
8.3 Bruner e Vygotsky: relaes possveis

A proposta do andaime est em sintonia com a idia de Vygotsky
de ZDP, que indica o que ensinar e em que momento se deve ensi-
nar: aquilo que j de domnio da criana/sujeito no h por que
ensinar; o que est muito alm de sua capacidade tambm no,
mas aquilo que est comeando a aflorar e que ela ainda no ca-
paz de fazer sozinha, por a que devemos trabalhar. Existem ou-
tros pontos de concordncia entre a viso de Jerome Bruner e a de
Vygotsky: ao contrrio do que prope Piaget, ambos desconside-
ram a existncia de estgios de desenvolvimento; ambos no vem
o momento do desenvolvimento em que se acha o sujeito como
um impedimento para a aprendizagem. Assim, Bruner defende
que se pode ensinar qualquer coisa a algum, desde que se tenha
a linguagem apropriada para tal outro ponto de concordncia
entre Bruner e Vygotsky , ento, a importncia da linguagem.
Na Figura 8.3 (a partir de COLL et al., 2000, p. 183) vrios am-
bientes de ensino so considerados usando-se a idia do andaime
como referncia. Como Bruner enfatiza, o processo de construo
do conhecimento defende que o ensino (no tradicional) deve ser
feito pelo mtodo das descobertas: sob orientao do professor,

que organiza as condies e d o problema a tratar, os alunos de-
vem (re)construir o conhecimento. Exemplo: como se d a evapo-
rao? Em campo, por meio de experimentos, reflexo, etc., pode-
se chegar ao conhecimento sobre o fenmeno.
Estrutura bsica dos ambientes educativos que correspondem metfora do

andaime
Figura 8.3 Ambientes de ensino vistos por meio da metfora do andaime: do ensino
mais apoiado, esquerda, ao mais autnomo, direita
Para encerrar essa parte, gostaramos de falar de maneira bem

breve de outra forma de aprendizagem. Talvez voc possa poste-
riormente rever o assunto de acordo com o seu interesse: a apren-
dizagem de contexto ou situada. No caso da aprendizagem situa-
Situada
Termo usado para descrever da: a nfase na construo social do conhecimento, que se d por
aprendizagens associadas internalizao de conhecimentos existentes em um determinado
situao em que ocorrem,
usado como sinnimo de
grupo social, processo esse mediado por smbolos, especialmente
aprendizagem localizada, pela linguagem. Ela inerentemente social e incrustada num am-
de contexto ou ainda
biente cultural particular. A aprendizagem situada leva em conta
contextualizada. Este
conceito foi desenvolvido a o que se passa no cotidiano, no qual as pessoas aprendem com os
partir da nfase de Vygotsky colegas em interaes e trocas entre as pessoas do dia-a-dia, nas
no papel do grupo social
na aprendizagem e foi quais aquele que sabe mais d a dica para o que sabe menos. O co-
atualizado por autores que nhecimento circula dentro de uma comunidade. O termo situada
trabalham nessa linha, tais
como J. Lave e E. Wenger, aqui se refere tambm idia de que o que aprendido espec-
em 1991. fico quela situao (e assim pode no ser transferido para outras
situaes). Alm disto, Vygotsky prope a idia da zona de desen-

volvimento proximal como ponto crtico em que a aprendizagem
deve ocorrer, como voc viu anteriormente.
8.4 A aprendizagem na Teoria do

Processamento de Informao
Um modelo usado para entender a aprendizagem o de um
computador, em que se leva em conta a informao, com suas en-
tradas (input) e sadas (output). Para alguns autores, isto apenas
uma metfora, para outros mais que metfora, como o caso
daqueles que trabalham com a inteligncia artificial. A Teoria ou
Modelo do Processamento de Informao bastante adequada
para explicar os fatos conhecidos relacionados memria fen-
meno que est imbricado com o da aprendizagem.
Como ponto de partida, podemos lembrar que o organismo
est imerso num mar de estmulos, por isto preciso selecionar
aqueles estmulos aos quais prestar ateno: alguns deles podem
entrar, outros no, de modo que podemos responder de forma di-
ferente aos diversos estmulos presentes no ambiente. Selecionar
os estmulos relevantes implica em conferir esse turbilho de im-
Percepo
pulsos que atingem nossos receptores sensoriais olhos, ouvidos, o processo pelo qual
tato etc. em relao a nossos conhecimentos anteriores (alguns associamos significado
informao bruta recebida
conhecimentos da espcie, outros de ordem pessoal; identificar as pelos rgos dos sentidos.
circunstncias nas quais estamos envolvidos; o que sabemos sobre Ateno
elas, em que estado est nosso corpo etc). Assim, a percepo (in- o processo pelo qual
terna e externa) e a ateno so dois fenmenos importantes com o crebro seleciona os
estmulos sensoriais
os quais se inicia o processamento das informaes, que pode, in- que vai ignorar e os
clusive, levar aprendizagem. Aproveitando para recuperar alguns que vai transmitir para
nveis superiores de
fatos e questes da Psicologia, podemos lembrar que: processamento. O aspecto
a destacar o de seleo:
vrios conhecimentos e leis sobre percepo foram desenvolvi- at certo ponto, pode-se
dos pelos tericos da Gestalt; e escolher ao que prestar
ateno.
ao colocarmos percepo e ateno como incio de um ciclo de
aprendizagem e de seu registro (ou memria), podemos nos
perguntar sobre o papel desses processos na sala de aula: ser
importante ganhar a ateno dos alunos? Garantir alguma for-

ma de interesse pelo assunto tratado? Relacionar os assuntos
tratados s experincias anteriores? Essas questes nos auxi-
liam a examinar a relao entre ensino/aprendizagem e esses
outros fenmenos psicolgicos.
Sete itens quaisquer, sem nexo Os estmulos que entram so registrados em uma memria muito
entre eles: se for acrescentado frgil ou lbil, com muita capacidade de processamento (em rela-
lista um novo, o primeiro da
lista apagado e assim por o quantidade de informao), mas cuja durao muito breve:
diante ao se acrescentarem em torno de um a trs segundos, chamada de memria sensorial.
novos itens. Ao estabelecer
nexo entre os itens, h uma
A seguir essas informaes passam para um sistema mais potente,
mudana de qualidade chamado de memria de curto prazo (MCP) ou memria de tra-
no mais decoreba e a
balho a que est ativada e em ao, mas ainda assim bastante
capacidade de armazenar
informao muda e se amplia. limitada: ela processa at sete itens e dura em torno de 5 a 20 segun-
dos; por exemplo, durante quanto tempo voc retm um nmero de
telefone que usou agora para perguntar um preo na farmcia?
Figura 8.4 A informao percebida codificada na memria sensorial (breve), de

onde pode ir para a memria de trabalho para uso posterior. Pode ser processada
at a memria permanente e, sendo ativada, retornar memria de trabalho. Esses
processos de controle executivo guiam o fluxo de informao
Uma informao relevante? Sim, quando ela envolve sua segu-

rana fsica ou emocional, sua aprovao escolar, as coisas que voc
ama de paixo etc. As informaes relevantes passam da memria
de curto prazo (MCP) para um sistema mais protegido, chamado
de memria permanente ou de longo prazo (MLP) cuja capaci-
dade e durao em termos de tempo parecem ser ilimitadas, ao
contrrio daquela memria (MCP) cuja capacidade e durao so
muito limitadas (5 a 20 segundos). Veja na figura 8.4 uma idia ge-

ral desse processamento chamado de controle executivo. Para que
o material seja passado para a memria permanente, necessrio
algum tempo e certo trabalho. O acesso s informaes dessa me-
mria nem sempre to imediato como quelas da memria de A consolidao da memria
implica sntese protica e
trabalho, que a que est em ao. ocorre especialmente durante
o perodo de sono. Distrbios
Um exemplo de situao para conferir como funcionam as medo sono afetam a sade em
mrias pode ser uma conversao. Num dilogo, voc fala (ouve, geral, mas a memria um
dos aspectos mais afetados.
interpreta, responde) e est usando a memria de trabalho; quan-
do voc ouve uma palavra pouco usual, cujo significado no est
muito claro, h uma pesquisa na memria permanente que pos-
sibilita recuperar o significado e atualizar isto para voc. As estru-
turas do Sistema Nervoso Central que trabalham nos processos de
memria incluem o sistema lmbico, e dentro desse, o hipocam- Sistema Lmbico
po quem trabalha como mediador, transferindo material entre as Conjunto de estruturas muito
importante para as emoes
memrias de trabalho e a permanente. Sobre esse processamento e reaes emocionais.
veja a Figura 8.5. O estudo da memria vem de longa data: Ebbin- Entre elas, o hipocampo
particularmente importante
ghaus, em 1885, j formulara princpios de seu funcionamento. para a memria e o
Antes dele, Aristteles j deu tambm contribuies para o seu aprendizado.
entendimento. Atualmente muitos pesquisadores continuam de-
senvolvendo pesquisas sobre o tema. Esse um assunto que tem
implicaes diretas com:
a sala de aula, o assunto tratado, a maneira de lidar com o

contedo etc. Como podemos facilitar a (aprendizagem e)
reteno?
outros aspectos psicolgicos relacionados nossa identidade
quem somos e ao nosso autoconceito, entre outros. Vamos
nos ater aqui aos aspectos mais bsicos e ligados aprendiza-
gem em sala de aula.
O nexo ou sentido facilita
Costuma-se classificar a memria de longo prazo em trs ca-
armazenar e tambm
tegorias: semntica, episdica e processual. O que caracteriza a recordar/lembrar; quando
memria semntica que ela estruturada sobre significados. Por guardamos o sentido ou
aspecto geral dos fatos,
exemplo, voc precisava saber de memria a tabela peridica ou poupamo-nos de registrar
os planetas do sistema solar. Para reter as informaes, pode-se in- cada um dos pequenos
detalhes, economizando
ventar uma histria, dando sentido ao contedo. Com esse nexo recursos.
entre cada nome, possvel reter as informaes mais facilmen-
te. A memria semntica pode ser armazenada como uma pro-
posio (ou afirmao), uma rede de proposies, uma imagem

ou ainda como esquemas que combinam imagens e proposies.
Proponha outros exemplos de atuao da memria semntica com
situaes da sala de aula e fora dela.
Em relao memria episdica, ela registra cada evento ou
fenmeno com seus detalhes. Lembrando-se do seu aniversrio de
12 anos: quem estava, a cara de cada um, o que ocorreu naquele
dia passo a passo, voc est recorrendo memria episdica. Aqui
voc pode comparar entre si esses dois tipos de memria: 1) em
relao facilidade de armazenamento e depois, de recuperao,
qual das duas apresenta melhor desempenho? 2) em termos de
energia e recursos, qual delas mais exigente?
Enquanto isto, a memria processual refere-se ao que se faz,
s aes e habilidades: escovar os dentes; pegar o lpis para es-
crever; escrever; fatorar uma equao, andar de bicicleta etc. Essa
memria representa regras de condioao, que so chamadas
produes. Em geral, no caso dessas habilidades no temos cons-
cincia de como as realizamos: muitas vezes realizamos uma srie
de atividades, sabemos realiz-las, mas teramos dificuldade em
descrever como o fazemos, e s ao agir e fazer algo que podemos
descobrir ou demonstrar isto.
Figura 8.5 A informao pode ser mantida ativada na memria de trabalho ou transferida para
a memria de longo prazo, e sofre interferncia na sua entrada ou declnio, como ocorre inclusive
pela falta de uso
possvel que a maior parte das informaes seja armazenada

como proposio (WOLKFOLK, 2000). O armazenamento e a re-
cuperao da informao so processos que interessam em espe-
cial sala de aula. Como explorar melhor a capacidade de aprender
e de guardar? J se sabe que a forma como se aprende afeta esses
dois fenmenos. De modo geral, pode-se dizer que, quanto mais
ativo o processo de aprendizagem, quanto mais ativa a participao
do aprendiz, maior e melhor a recuperao das informaes.
Trs estratgias, entre outras, que interferem na aprendizagem
para ampli-la, aumentando a reteno do contedo, podem ser:
contexto; elaborao; e organizao. O contexto refere-se a aspec-
tos do ambiente fsico e emocional que contaminam o material,
Os mapas conceituais sobre
facilitando (ou no) o seu registro. A elaborao do material im- os quais falamos no captulo
plica em atribuir significado a ele, conferindo sua relevncia em anterior so um exemplo de
estratgia para melhorar a
relao aos conhecimentos anteriores; a organizao implica em reteno do contedo.
lidar com o material de modo a apontar relaes, prioridades etc.
Existem problemas srios relacionados incapacidade de reali-
zar o armazenamento das informaes, ou seja, falta de mem-
ria ou amnsia. Ela pode ser resultante de acidentes, doenas ou
ainda de traumas psicolgicos; e tambm pode ser passageira ou
permanente, relacionada aos fatos do passado (amnsia retrgra-
da) ou aos fatos que acontecem aps o evento causador (amnsia
antergrada). A aprendizagem no um fenmeno simples, como
voc j pode ver. Alm disto, ela se embrica com outros fenmenos
que a antecedem (como a ateno) e que a seguem (como a me-
mria), o que nem sempre identificado por quem se coloca no
papel de professor. Por outro lado, a memria importante no s
para que a aprendizagem chegue a bom termo. A memria vital
nossa percepo de identidade, noo de quem somos, logo, para
saber de onde viemos e para onde vamos...
8.5 A importncia dos conhecimentos

anteriores
A Abordagem Cognitivista sugere que o conhecimento que o
indivduo j traz um dos elementos mais importantes para a si-
tuao de aprendizagem; o que j se sabe determina grande parte

daquilo a que se presta ateno, o que se percebe, o que se aprende,
o que se lembra e o que se esquece. Por causa da importncia do
conhecimento, fala-se tambm de metacognio o conhecimen-
to do conhecer, ou seja, o conhecimento das estratgias, do que
usar para chegar ao conhecimento, do que cada pessoa sabe sobre
como aprende. E tambm, o que j sabemos em grande parte de-
termina ao que prestamos ateno e pode orientar novas aprendi-
zagens: um andaime que apia a construo de toda a futura
aprendizagem (ALEXANDER, 1996, p. 31 apud WOOLFOLK,
2000, p. 220).
Um estudo interessante mostra isto. Alunos do Ensino Mdio,

identificados como bons e maus leitores, foram testados sobre seus
conhecimentos de futebol que no estavam relacionados capaci-
dade de ler. Identificam-se quatro grupos:
1. bons leitores/alto conhecimento de futebol;
2. bons leitores/baixo conhecimento de futebol;
3. maus leitores/alto conhecimento de futebol; e
4. maus leitores/baixo conhecimento de futebol.
Ento todos leram um texto descrevendo um jogo de futebol e

foram testados de inmeras maneiras para verificar entendimento
e lembrana da leitura. Os maus leitores que tinham conhecimen-
to sobre futebol (grupo 3) saram-se igual aos bons leitores com
conhecimento de futebol (grupo 1) e melhor do que todos os bons
leitores que no conheciam futebol (grupo 2). Os maus leitores
sem conhecimento de futebol (grupo 4) saram-se muito pior!
Aproveitando que estamos falando sobre conhecimento, interes-

sante dizer que, de acordo com o seu grau de abrangncia, eles po-
dem ser: conhecimentos gerais (como ler, procurar uma pessoa) ou
especficos (como calcular logaritmo ou redigir uma dissertao).
De acordo com o grau de conscincia que temos deles (ou me-

taconhecimento), podemos falar em conhecimento:
declarativo Aquele que voc sabe e sabe que sabe e que pode Declarativo
ser explcito em alguma forma de linguagem; O que pode ser dito,
expresso, explcito.
processual aquele que voc sabe e no sabe que sabe. Por Processual
exemplo, voc escreve? Como voc escreve? Como cortar uma Refere-se aos
processamentos mentais e
fatia de queijo bem fininha? Pode descrever como isto? Por fsicos ao como atuamos e
outro lado, voc pode saber executar, saber como responder do qual muito fica implcito
e no conhecido de
situao, pode demonstrar algo (mesmo que no saiba falar modo expresso; o que no
muito sobre como est agindo ou como achou a soluo...), declarado (ou no se
consegue declarar).
pois falar diferente de fazer; e
condicional saber quando e por qu, ou seja, quando aplicar
um procedimento ou outro. No Quadro 8.1 podemos conferir
como possvel relacionar esses dois critrios para analisar os
conhecimentos.
Quadro 8.1 Tipos de conhecimento
Conhecimento Geral Conhecimento Especfico

Declarativo
a definio de hipotenusa
horrio de biblioteca
as linhas do poema Ou isto ou
regras de gramtica
aquilo, de Ceclia Meireles
Processual
como resolver uma equao de
como usar o computador reduo
como fotografar como modelar um vaso no
trono do oleiro
Condicional
quando usar a frmula para
quando passar os olhos calcular volume
quando ler e quando anotar quando correr para a rede num
jogo de tnis
8.6 Qualificando os contedos de ensino

Os contedos e os temas tratados durante o processo de ensino/
aprendizagem apresentam qualidades diferentes que os distinguem
entre si e so relevantes. importante conhec-las pelas conse-
qncias que essas caractersticas projetam, inclusive, nos proce-
dimentos exigidos para buscar o ensino/aprendizagem. Assim a
prpria atividade de ensino deve ser diferenciada em funo do
tipo de conhecimento que se busca desenvolver. Os conhecimen-
tos com os quais voc e seus alunos lidam, por sua vez, podem ser
caracterizados como:
1. fatos:
quem descobriu...? Quantas vezes o Sol maior que a
Terra? Etc.;
2. conceitos
e princpios: noes abstratas, genricas, como rele-
vo, porcentagem, clula, gravidade, funes qumicas etc.;
3. procedimentos
ou processos: como construir um avio de pa-
pel, como medir a rea, testar o pH etc.; e
4. atitudes
e valores: forma de portar-se e responder em relao
ao ambiente e aos outros.
Voc percebe que os contedos ensinados podem ser distri-

budos entre os tpicos apontados acima? Voc consegue propor
atividades para ensinar cada um dos tipos de contedo acima lis-
tados? possvel ensinar um procedimento com uma palestra, ou
outras atividades so mais favorveis a esse ensino do que uma
palestra? Como possvel ensinar efetivamente? E, quanto a va-
lores, voc deixa de ter os seus valores durante sua atuao? Con-
segue ser isento em relao a eles? Como fica o ensino de valores
enquanto se ensina determinado conceito?
Ao tratar das atividades de avaliao, que uma parte intrn-

seca ao processo de ensino/aprendizagem, voc ver que essas
devem ser diferenciadas tambm em funo do tipo de contedo
com que se est lidando. Para avaliar os procedimentos que o estu-
dante deve ter aprendido, preciso criar uma situao em que eles
possam ser apresentados (ou exigidos), coisa que as perguntas de

prova tipo questionrio no permitem avaliar.
A avaliao um processo extremamente relevante. Devemos
aproveitar aqui para lembrar que a avaliao uma etapa dos pro- Com certeza ela ser
tambm abordada em outras
cessos de ensino/aprendizagem. No instante em se planeja algum disciplinas, inclusive na
ensino, nesse planejamento deve-se deixar explicitada a avaliao: Didtica.
ela um instrumento que visa verificar se o processo foi efetivo,
que mudanas fazer em vista dos resultados atingidos, bem como
itens que so necessrios para a reformulao da atuao do pro-
fessor, dos estudantes, entre outros aspectos a considerar. Assim,
para uma avaliao rigorosa do processo, vlido fazer uma linha
de base: antes da sua atuao e da introduo do novo assunto,
importante aplicar um instrumento de sondagem que pode ser
um teste ou prova para verificar os conhecimentos anteriores dos
alunos. Os efeitos da atuao do professor aps as situaes de en-
sino/aprendizagem podem ser mais bem percebidos no contraste
entre os resultados obtidos ao fim do processo contrapostos aos
do incio, ou seja, linha de base. Essa proposta enfatizada pela
Abordagem Behaviorista, mas pode ser bastante interessante e at
mesmo combinada com propostas de outras correntes que desta-
cam a importncia dos conhecimentos anteriores como condio
para aquisio de novos conhecimentos, como voc viu acima.
Por outro lado, como instrumento de reflexo e avaliao do
processo de ensino/aprendizagem olhar de modo mais amplo os
contedos tratados sob esse referencial pode ser importante tam-
bm. Estamos trabalhando de forma deliberada e explcita com
todos os diferentes contedos? Ou em vez disto apenas com fa-
tos? Todos os professores tm o domnio de que esto lidando com
o ensino de procedimentos alm de fatos? E tambm de atitudes e
valores? Sabem que ensinam valores e atitudes mesmo quando eles
no esto no plano de aula? Como os diferentes contedos esto
distribudos nas atividades de ensino? Como as estratgias de ensi-
no (e de avaliao) esto ajustadas a lidar com cada contedo?
Tambm podemos dizer que, quanto mais conservador (tradi-
cional) o ensino, mais ele contempla o item fatos, mais centrado
ele na informao e menos na formao, menor clareza tem o
professor em relao aos outros itens com que lida, certo? a que
entra a idia do aluno como tbula rasa. Para que isto no ocorra,
voc precisa lidar com os conceitos (e as formas de conhecimen-
to) que os alunos j possuem: em geral no so to organizados
como os do professor, podem ser inconscientes, mas eles existem.
Os alunos quando chegam sala de aula j tm um conceito de
gravidade, fora, frao, simbiose etc., que provm, por exemplo,
do senso comum, mas ele est l. Alm disso, muitas vezes esses
conhecimentos trazidos, essas crenas do senso comum esto em
contradio com a informao que voc quer passar. Assim, voc
precisa conquistar o aluno, at para que ele oua voc e consiga
reformular sua forma de pensar. Recupere as colocaes da Psica-
nlise, de Perrenoud sobre o trabalho docente, de Ausubel sobre
a incluso obliteradora e/ou de Vygotsky sobre os conceitos espon-
tneos versus conceitos cientficos... Saber isto ajuda voc a enten-
der por que o processo ensino/aprendizagem to complexo? E,
antes de prosseguir, procure relacionar os tpicos sobre ensino/
aprendizagem tratados nesta unidade com a Tabela 2.2 que voc
viu no Captulo 2 para ilustrar fenmenos psicolgicos, a qual
aborda funes (outros fenmenos psicolgicos envolvidos) da
aprendizagem.
As propostas examinadas nesses dois ltimos captulos levam
a uma mudana de nfase. Colocando-se o foco no sujeito que
aprende. Ao invs do enfoque tradicional e usual em que o foco
colocado num processo unilateral, no qual algum ensina, muda-
se tambm o foco da discusso: passa-se a considerar igualmente o
sujeito que aprende ao lado do que busca ensinar, e assim a inter-
ao algo bem mais complexo em vez de ensino em si, dando
ateno ao processo de ensino/aprendizagem como termos in-
dissociveis. Quando partem do pressuposto de que o indivduo
obtm o conhecimento ao interagir com o objeto a ser conhecido
e valorizam a construo ativa do significado pelo sujeito, tornam-
se abordagens construtivistas.
As perspectivas construtivistas baseiam-se na pesquisa dos
psiclogos da Gestalt, de Piaget, Vygotsky, Bruner, bem como na
filosofia educacional de Dewey para apontar algumas das razes
intelectuais. No h, no entanto, uma teoria construtivista fecha-
da, e esses autores compartilham algumas idias e divergem sobre

outras, por isto alguns apontam trs tipos de construtivismo:
endgeno: d nfase transformao e reorganizao das es-

truturas cognitivas internas do sujeito, e o novo conhecimen-
to abstrado do velho conhecimento, como o faz a teoria de
Piaget;
exgeno: d peso aos agentes externos no processo de cons-
truo do conhecimento; enfatiza como os indivduos recons-
troem a realidade externa, a representao correta de uma
realidade externa, exemplo, a Teoria do Processamento de Infor-
mao, que ser abordada no prximo captulo; e, finalmente,
dialtico: com maior nfase na interao, o conhecimento se
d por interao de fatores internos (cognitivos) e externos
(ambientais, sociais etc) como na proposta de Vygotsky.
Nessas leituras que realizou at aqui voc pde entrar em contato
com fenmenos e conceitos importantes da Psicologia que podem
servir para lidar com o processo de desenvolvimento e ensino/apren-
dizagem. Cabe a voc daqui em diante se apropriar devidamente
das teorias abordadas, desenvolver essa introduo terica que rece-
beu e, junto com a reflexo e a discusso do que ocorre na realidade
(bem complexa), procurar orientar as sua aes de modo a obter
bons resultados em sua intervenes. Sucesso neste seu trabalho!
Resumo
Vimos neste captulo que a Abordagem Cognitivista antiga
visto que as discusses sobre a natureza do conhecimento, sobre
o valor da razo e os contedos da mente remontam pelo menos
aos filsofos gregos. Ela procura entender a aprendizagem como
um processo de modificao do conhecimento, em vez de mudan-
a s do comportamento (em um sentido externo e observvel),
e reconhecer a importncia que os processos mentais tm nesse
desenvolvimento. A teoria de Ausubel, da aprendizagem signifi-
cativa, considera que o ponto de partida o conhecimento que o
aluno j tem: nisto se constituem os inclusores. Os organizadores
prvios so materiais introdutrios que se apresentam antes do

novo material de aprendizagem para criar e/ou mobilizar os inclu-
sores pertinentes e que, por um lado, devem apresentar um nvel
de generalidade e abstrao maior que o material em si, por outro,
so formulados em termos familiares para o aluno. J na aprendi-
zagem situada a nfase na construo social do conhecimento
(Vygotsky) por internalizao de conhecimentos existentes em
um determinado grupo social, processo mediado por smbolos,
especialmente pela linguagem. O conceito de andaime (Bruner)
mostra que necessrio apoio para a aprendizagem: as condies
propostas como instrumentos para que ela ocorra podem ser ou
no adequadas levando-se em conta o momento da construo, o
que revela o duplo carter da ajuda no processo ensino/aprendi-
zagem: de um lado, necessrio e, de outro, transitrio. Colocando
a percepo e a ateno como incio do ciclo de aprendizagem e ao
fim o registro ou a memria, podemos usar a Teoria do Processa-
mento de Informao para explicar a aprendizagem: a) os estmu-
los que entram so registrados em uma memria muito frgil,
cuja durao muito breve, chamada de memria sensorial; b) a
seguir atua a memria de trabalho ou de curto prazo, cuja dura-
o maior; c) por fim, atua a memria permanente ou de longo
prazo que est mais protegida. Essa por sua vez se divide em trs
categorias: semntica, episdica e processual. Vrias aes podem
maximizar a aprendizagem, seu armazenamento e recuperao. O
modelo usado inicialmente para entender a aprendizagem o de
um computador, com suas entradas (input) e sadas (output) de
informao. A Teoria do Processamento de Informao muito
adequada para dar conta dos fatos conhecidos relacionados me-
mria fenmeno que se imbrica com a aprendizagem.
Os conhecimentos e os interesses que o sujeito tem, podem
ser uma mediao para a aprendizagem de novos contedos bem
como para a metacognio: o que sei sobre como aprendo. Por
outro lado, os contedos que so tratados durante o processo de
ensino/aprendizagem se distinguem entre fatos, conceitos, proce-
dimentos, atitudes e valores, levando atividade de ensino e ao
modo de avaliao, que devem ser diferenciados em funo do
tipo de conhecimento que se busca desenvolver. Na relao entre
o que se busca ensinar e o que aprendido de fato, possvel usar

esses dois termos como eixos para estudar o que acontece dentro
desse campo: uma chave para a aprendizagem efetiva a nossa
relao com os alunos.
Referncias
COLL SALVADOR, C. J. et al. Psicologia do Ensino. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995.
GAONACH, D.; GOLDER, C. Profession Enseignant. Paris: Ha-
chette, 1995.
Mdicas, 2000.
Sugesto de leitura
ARMSTRONG, T.; GARDNER, H. Inteligncias mltiplas na
sala de aula. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
COLL, C. et al. Os contedos na reforma. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
COLL, C. et al. Construtivismo em sala de aula. So Paulo: tica,
2004.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So
Paulo: EPU, 1986.
REVISTA MENTE&CREBRO. Segredos da memria. So Pau-
lo: Duetto, n. 162, 2006.
c a p t u lo 9
Sucesso ou fracasso escolar: a
Psicologia pode contribuir para o
sucesso?
O objetivo deste captulo estudar um pouco sobre o su-
cesso e o fracasso escolar no sistema educacional brasileiro e
suas razes, bem como de que forma a Psicologia pode con-
tribuir para reverter esse quadro.
Sucesso ou fracasso escolar: a Psicologia pode contribuir para o sucesso? 187
Um tero dos estudantes brasileiros da 1 srie do ensino funda-

mental, em 2003, foi reprovado ou abandonou o sistema escolar.
Reiniciaram seus estudos, novamente, na primeira etapa, em
2004. Essa uma das principais medidas do fracasso escolar no
Brasil.
O nmero alarmante tanto pela sua dimenso, quanto pela ex-

cluso social provocada. A reprovao representa um enorme
custo para o Estado e para a sociedade. Custos econmicos e hu-
manos. O fracasso, anunciado por uma reprovao ou pelo aban-
dono, uma porta de entrada para a excluso social. De forma
simblica os estudantes esto sendo informados da sua inaptido
para o aprendizado (ARAJO, Carlos Henrique; LUZIO, Nil-
do. Fracassados aos sete anos? Disponvel em: <http://www.
inep.gov.br/imprensa/artigos/artigo_02_05.htm>).
9.1 Sucesso ou fracasso escolar?

O que pode ser considerado como fracasso ou insucesso na es-
cola? Podemos incluir nesse conceito todos aqueles eventos que
ocorrem em contraposio aos objetivos declarados da escola de
levar o conhecimento populao e construir sujeitos capazes de
usar esse conhecimento em benefcio prprio e da comunidade.
Por meio de pesquisas realizadas por instituies como o INEP, o
IBGE e outros rgos competentes, pode-se constatar que no nos-
so Pas h um alto grau de fracasso escolar (veja Figura 9.1) e que
isto uma das caractersticas do nosso sistema educacional, como
voc j deve ter percebido. Entre os fenmenos que compem o

fracasso escolar temos:
repetncia;
evaso;
atraso escolar;
analfabetismo;
analfabetismo funcional;
analfabetismo cientfico; e
analfabetismo matemtico etc.
Alm desses eventos, pode-se incluir os maus e bons resultados
em provas e exames de avaliao nacionais, internacionais etc.,
como SAEB, SAEM, ENEM, Programa Internacional de Avaliao
de Alunos (Pisa), entre outros. Olhando mais de perto cada um
desses eventos, podemos iniciar indagando o que leva repetn-
cia e evaso escolar?
Vendo as estatsticas (INEP, IBGE etc), pode-se verificar que re-
petncia e evaso escolar se distribuem desigualmente pelas regi-
es brasileiras (mais no Norte e Nordeste do que no Sul, Sudeste
etc.) e tambm desigualmente ao longo da vida escolar: maior
especialmente nas 1as em que h um choque maior entre a cultura
dos estudantes e da escola, e/ou 5a srie, em que h um novo cho-
que cultural, agora entre a prpria cultura escolar do Ensino Fun-
damental (EF) de 1 4, srie ou Fundamental Menor, e o Funda-
mental Maior de 5 8 sries. Os ndices de repetncia e evaso
nas 1a e 5a sries so crticas no Ensino Fundamental e maiores do
que nas demais sries. Voc capaz de dizer por quais razes essas
sries so as mais crticas? Por essas estatsticas podemos inferir o
que se passa no Ensino Mdio? Confira esses ndices com os dados
do ltimo Censo escolar.
1.Excluso
97%
,4%
4 a 68nos
6a
1 1 ,7%
- an s
5 co u a e n s
pr 6 a
1, ola q o n 14 a na
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3%
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as
de ,7%
br
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11
S
da
2. Evaso e Reteno
14 terminam o ensino
De cada 100 alunos que mdio sem repetir
entram na 1 srie ou se evadir
11 conseguem
S 47 concluem a 8 ingressar no
srie na idade certa ensino superior
3. Baixo nvel de aprendizagem 4. Poucos Recursos
Lngua Portuguesa 61 % dos alunos no O Brasil investe 4,3% do PIB em Educao.

consegue identificar as O ideal seria pelo menos 7%
principais idias de um
texto simples
61% 60%
60 % no sabe interpretar
4 Srie 8 Srie um texto dissertativo EUA Argentina
US$ 8.049 US$ 1.241
Matemtica
65 % dos alunos no
domina as quatro Chile Brasil
operaes US$ 2.110 US$ 842
65% 60% Investimento por aluno/ano no Ensino
60 % no sabe Fundamental, em dlares por paridade de
4 Srie 8 Srie porcentagem poder de compra (Unesco/OECD, 2003)
Figura 9.1 - Grandes problemas da educao

Para esclarecer o fenmeno da repetncia, Rosa Torres (2000)

trata dos fatores que so internos escola (parte do microcosmo),
bem como dos externos a ela, incluindo a as caractersticas do sis-
tema educacional, da organizao social e/ou comunidade, ou seja,
do macrocosmo, e aponta que, embora a repetncia ocorra prati-
camente em qualquer escola do mundo, nos estudos realizados,
pases no desenvolvidos e pobres tm taxas maiores de repetncia,
e essa maior nas populaes carentes (como as rurais em relao
s urbanas). Isto pode ser visto no Quadro 9.1. Entre as camadas
sociais populares pouco escolarizadas h maior incidncia de re-
petncia a questo do crculo vicioso: pais analfabetos ou pou-
co escolarizados, pais que no valorizam a escola, que no podem
ajudar seus filhos em seus afazeres escolares, que preterem a escola
em relao aos outros afazeres necessrios sobrevivncia, todos
contribuem para maior repetncia. Isto aliado ao fato de que os
professores dessas regies tambm so geralmente despreparados
para lidar com essas populaes e tambm so os piores classifi-
cados que se sujeitam a trabalhar com elas e a percorrer maiores
distncias em relao aos centros urbanos. Raramente h algum
dessa populao que consegue romper esse ciclo vicioso e escola-
rizar-se ou assumir um papel de membro atuante na comunidade.
Quadro 9.1 - Mapa da repetncia escolar

Maior repetncia associada a Menor repetncia associada a
Pases em desenvolvimento Pases industrializados
reas rurais reas urbanas
Meninos/Meninas: no se observa um padro consistente
Rede de ensino pblico Rede de ensino privado
Graus inferiores do sistema escolar Graus superiores do sistema escolar
Populaes indgenas e contextos bilnges e/ou Populaes no indgenas e contextos
multilnges monolnges
Alunos de famlias de baixa renda Alunos de famlias de rendas mdia e alta
Pais (e, sobretudo, mes) analfabetos ou com Pais (e, sobretudo, mes) alfabetizados e com nveis
baixos nveis educativos educativos superiores
Ausncia de ateno na Educao Infantil (ou de Participao em programas de desenvolvimento
m qualidade) infantil ou Educao Infantil (de boa qualidade)
Os grupos mais excludos so constitudos por indgenas, negros e

outros, que, j estando socialmente excludos, ficam cada vez mais
presos a essa condio.
Mudanas para reduzir a repetncia podem incluir alteraes
tambm dentro do sistema escolar. Uma delas que tem sido tenta-
da o sistema de ciclos, em que o aluno passa por etapas do ciclo
sem que seja retido. Mas tambm devem-se incluir outras aes,
como discutir e entender melhor sobre os processos de avaliao,
concluindo por estabelecer-se como padro que:
1. as regras das avaliaes sejam claras e conhecidas pelos sujeitos
envolvidos;
2. tenham uma periodicidade adequada;
3. haja garantia de sistemas de recuperao e de dependncia;
4. todos os elementos envolvidos no processo de ensino/aprendi-
zagem, e no s os alunos, sejam avaliados; e
5. seu papel formativo e diagnstico seja predominante em relao
ao classificatrio e excludente, entre outras caractersticas.
As repetncias contribuem para produzir dois fenmenos no-
vos entre aqueles que estamos examinando: a evaso e o atraso
escolar. Pensando ento um pouco sobre a evaso: o aluno que
reprovado pode ser desestimulado a continuar na escola. Princi-
palmente quando ocorre multirepetncia o mesmo aluno re-
provado vrias vezes na mesma srie ou em diferentes sries. Com
a repetncia ele pode ter o atraso escolar: sua idade maior que a
idade mdia da srie cursada. Essa defasagem de idade atua so-
bre o sujeito na escola, empurrando-o tambm para fora dela: sua
adaptao ao grupo fica difcil, seus interesses e motivaes muitas
vezes ficam muito distintos dos colegas, como ocorre com um jo-
vem de 15 anos na segunda srie, por exemplo.
O que discutimos sobre repetncia j nos ajuda a entender a
evaso: a repetncia contribui para a evaso; ambas tm causas
comuns, como as presses do sistema social geral, os aspectos in-
ternos escola, as relaes de sala de aula etc. O aluno que no
tem material para fazer a tarefa ou preparar a prova; ou que est
sem uniforme (muitas vezes a diretora que manda embora); aque-
le aluno cuja famlia precisa que ele trabalhe, oque geralmente faz
com que ele passe para o perodo noturno em que quase sempre
ocorre o pior atendimento escolar ou h o abandono de imedia-
to a escola. Sobre a menina que engravida, temos o nmero ou
as estatsticas de adolescentes grvidas no nosso Pas? De quantas
abandonam a escola? Assim, o aluno recebe o diploma de repro-
vado e/ou evadido, e esses podem estar acompanhados por outros
diplomas, como analfabeto, semi-analfabeto, excludo e tam-
bm de inabilitado para muitos trabalhos, levando ao desemprego
etc. Assim, o fracasso escolar pode ser fonte de outras dificuldades Auto-estima
Valor que cada pessoa
para quem o encontra, pois ele pode repercutir sobre sua auto- d s suas prprias
estima e insero social. caractersticas, capacidade
e comportamentos.
O analfabetismo outro fenmeno perverso da organizao
social brasileira e do seu sistema educacional e que serve como
parmetro do fracasso escolar. Um grande nmero de pessoas no
nosso Pas no capaz de ler, menos ainda de escrever. Somos um Analfabeto
Derivado de alfa e beta, as
dos pases com maior nmero absoluto de analfabetos das Amricas duas primeiras letras do
e, proporcionalmente, na taxa de analfabetismo. So 13 milhes de alfabeto grego, refere-se
pessoa que no sabe ler e
analfabetos, como voc pode conferir nas estatsticas (ver IBGE ou escrever, no conhece ou
INEP) mais recentes. O analfabetismo tem uma longa histria no no domina as letras; por
extenso, refere-se a quem
nosso Pas e resulta da falta de escolas em muitos locais, da falta de no domina determinada
condies para que todos possam freqentar a escola e a perma- rea do conhecimento.
necer, da falta de metodologias adequadas s diversas populaes
de diferentes regies, como pode ser exemplificado pelo costume
de se usarem cartilhas para decorar as palavras e letras, nas quais
Eva viu a uva usada l onde ningum conhece nenhuma Eva, e
talvez, nunca tenha visto uva, porque nem TV tem, portanto, essa
decoreba no faz nenhum sentido para o estudante... Isto acon-
tece mesmo no pas que ptria de Paulo Freire com o seu mto- Implica necessariamente
no desenvolvimento da
do revolucionrio, capaz de levar alfabetizao ou ao letramento capacidade de ler e escrever.
(para certos autores) em apenas 60 dias adultos que viveram 60
anos nas trevas sem as letras!
Uma outra forma de lembrar aqui a importncia da alfabetiza-
o como iniciao vida escolar e cidadania dizer que mui-
tos tipos de informaes (alm da linguagem em si) atingem o ser
humano desde o tero, depois do nascimento e ao longo do seu
desenvolvimento at seu ingresso na escola... Assim, considerando
uma criana dentro do seu grupo social, como so as relaes nes-

se grupo, quem fornece cuidados criana comida, colo, banho...
quem fala com ela, etc. No caso especfico da linguagem oral, ha-
vendo condies, essa se desenvolve e , comparativamente escri-
ta, espontnea, posto que seja fundamental s trocas de informa-
es e interaes humanas, e assim ela aprendida naturalmente,
no contexto do grupo, ao contrrio da linguagem escrita, j que
comparativamente no to essencial comunicao e mesmo
sobrevivncia existiram at civilizaes que no a possuram e
no tambm espontnea, exigindo inclusive trabalho persistente
para um resultado efetivo.
A facilidade na aquisio (aprendizagem) da lngua materna est
em parte relacionada ao seu papel na comunicao, que explcito
e patente, alm do fato de que ela adquirida espontaneamente,
dentro da convivncia com o grupo a que o sujeito pertence. O
mesmo no verdade para a lngua escrita, que no aprendida
espontaneamente, nem seu papel como instrumento de comuni-
cao patente e menos ainda imprescindvel. A aprendizagem da
linguagem escrita se d geralmente na escola para uma criana que
est no incio do seu ciclo vital em torno de 67 anos e que,
em geral, at ento era algum eficiente em suas comunicaes,
tanto as verbais como as no verbais. A aprendizagem da escrita
especialmente difcil quando esse aprendiz pertence a um grupo
que no sabe nada sobre escrita, que no pertence a essa cultura
letrada, e assim a escrita chega como uma imposio, o que o
caso de uma parte importante da populao brasileira: aprender a
ler vira um suplcio.
preciso alfabetizar as grandes massas da populao para ven-
cer o analfabetismo absoluto! Mas tambm preciso que as pessoas
aprendam efetivamente a ler e escrever, inclusive para no serem
analfabetos funcionais aqueles oficialmente alfabetizados, mas
de fato so incapazes de ler e entender o que lem. De acordo com
Veja dados como estes em
as pesquisas atuais, apenas 25% dos brasileiros entre 15 e 64 anos
jornais publicados, como a dominam a leitura e a escrita e assim podem ser considerados de
Folha de So Paulo em 8 de
fato alfabetizados! O complementar disto, 75%, so os analfabe-
setembro de 2005.
tos, seja total ou funcionalmente!
Alm das questes que agravam o trabalho da escola de que j

falamos, este um bom momento para falar um pouco sobre como
a alfabetizao pode ser a porta de acesso a um mundo novo,
cultura e aos recursos da lngua escrita. Pudemos pensar na al-
Analfabetismo
fabetizao da lngua escrita, mas tambm na alfabetizao ma-
matemtico
temtica e tambm na alfabetizao cientfica ou alfabetizao Ocorre quando o sujeito no
tecnolgica. Elas se colocam como um momento de possibilidade consegue realizar operaes
bsicas com nmeros como
de entrada ao uso dos recursos do conhecimento acumulado pela ler o preo de um produto,
humanidade. Essa possibilidade cabe escola para o conjunto da anotar um nmero de
telefone ou de nibus.
populao. E assim torna-se ou no a mediadora do sucesso/fra-
casso no sistema escolar e tambm do sucesso/fracasso social.
importante que as alternativas de solues possveis para as
questes enfrentadas no sistema educacional sejam sobejamente
discutidas entre os envolvidos. Em primeiro lugar, entre os pr- Alfabetizao cientfica
prios professores, de modo que no sejam autoritrias, decididas Implica na aquisio de
vrios conhecimentos gerais
apenas pela secretria ou diretora, mas tambm sejam discutidas
relacionados natureza, aos
entre a comunidade em geral e, especialmente, entre alunos e pais. resultados e relevncia do
Entre as propostas na busca de reverter o fracasso em sucesso es- empreendimento cientfico.
colar, pode-se incluir investimento na formao inicial e na forma-

o continuada de professores, formao de professores de modo
Alfabetizao tecnolgica
integrado com a prtica, melhores salrios, melhora de toda a es- Definida como o
trutura da escola, desde a estrutura fsica funcional, adequao desenvolvimento da
capacidade de utilizao, de
dos currculos aos interesses da comunidade... passando por bol- maneira inteligente e crtica,
sas para crianas/famlias mais pobres, como a bolsa-escola. Voc de meios tecnolgicos,
bem como de uma postura
pode completar essa lista de solues? Conhece alguma experincia crtica com relao prpria
com sucesso nesse campo? tecnologia; apresenta
ligaes intrnsecas com o
conceito de alfabetizao
tecnolgica.
9.2 Situando a sala de aula
O que causa o fracasso escolar? Para buscar respostas de modo
mais econmico a essa questo, vamos fazer o exerccio de olhar
uma escola e situ-la. Tomando como exemplo para exerccio um
colgio bem pequeno com o seu lado interno e externo. Do
lado interno podemos iniciar sua descrio observando os itens
como alunos, funcionrios, professores e a direo da escola e
apontando respostas para as questes levantadas sobre fracasso/
sucesso escolar. Mais tarde vamos olhar para o seu externo, co-
locando a escola sob esse jogo de influncias

em que est: do lado de fora, devemos apontar
o sistema educacional do Pas (que historica-
mente foi estabelecido dentro de uma cultura
e organizao poltica) mediado pela poltica
estadual e tambm a municipal, at chegar ao
lado interno, aos sujeitos concretos que se re-
lacionam no dia-a-dia para compor cada dia
letivo concreto.
No exerccio proposto de iniciar olhando o
lado interno, percebe-se o aluno nos vrios
contextos que o envolvem, com os quais inte-
rage, recebe e d contribuies, como prope a
Boneca russa Teoria Ecolgica (Captulo 4) e representada na
Figura 4.2. Tomando-se esse sujeito como ponto de partida e como
centro, h que considerar quem o aluno, do que gosta, o que co-
nhece, quais suas expectativas, seus interesses, como foi sua infn-
cia, em que fase de desenvolvimento se encontra, quais estratgias
usa para aprender, portador de necessidades especiais? Ainda le-
vando em conta essa mesma Figura 4.2, logo a seguir preciso olhar
como seu grupo de sala de aula, quem so seus colegas? A classe
heterognea, em que aspectos e em que grau? E tambm qual a
orientao pedaggica da escola, o grau de integrao do professor
com essa orientao, alm dessa professora, o corpo docente, como
conjunto, trabalha sob a mesma orientao? Como organizada a
sala de aula prioriza contedos, ou seja, a informao em relao
formao dos sujeitos cidados? Motiva os alunos? Incentiva a
autonomia? Uma foto dessa sala de aula uma boneca russa. Ao
fazer um instantneo (flash) dessa situao, a foto faz uma repre-
sentao do ponto de vista da sua situao espacial, mas deve dar
conta do sistema dinmico de interaes recprocas. Para lembrar
um pouco dessas interaes complexas, voc pode reler a Tabela
2.2, em que se falou das funes que so necessrias para haver
aprendizagem, bem como de que elas podem ser iniciadas pelo
professor ou pelo aluno, contanto que ocorram.
O aluno, a sala de aula, a escola, o quarteiro, o bairro... a ci-
dade, o Pas, o sistema escolar, econmico, poltico... tudo isto se
apresenta como se fosse uma boneca russa. Talvez essa imagem Boneca russa
Brinquedo constitudo
possa ajudar a pensar como aspectos prximos ao aluno (do mi- de bonecas numa ordem
crossistema) at os mais distantes (desde o macrossistema at o crescente de tamanhos
que so encaixadas
exossistema) podem afetar seu sucesso ou fracasso na escola.
uma dentro da outra.
importante reafirmar as influncias recprocas do sujeito so-
bre o sistema (micro, macro, exo e cronossitema), ou do macro-
cosmo, e apontar que, embora a repetncia ocorra praticamente
em qualquer escola do mundo, nos estudos realizados, pases no
desenvolvidos e pobres tm taxas maiores de repetncia, e essa
maior nas populaes carentes (como as rurais em relao s ur-
banas). Isto pode ser visto no Quadro 9.1, bem como as influncias
do sistema sobre o sujeito. Assim, o que o professor e/ou a escola
fazem ou deixam de fazer faz toda a diferena! Esse caminho pelo
qual iniciamos (pelo lado interno) dos contextos implicados nas
situaes de ensino/aprendizagem talvez possa ajudar a desati-
var discursos e falas com que nos deparamos freqentemente que
desqualificam a relevncia das aes concretizadas no cotidiano,
as tentativas para organizar e melhorar os ambientes de ensino/
aprendizagem, a relao professor/aluno ou outras aes que no
sejam realizadas no macrossitema: como se assim tornassem-se ir-
relevantes, indiferentes, ineficazes... esforos desqualificados e no
mudassem nada.
O ponto de partida do professor para organizar os contedos a

serem ensinados e decidir sobre estratgias que usar para chegar
aos objetivos propostos etc. conhecer os estudantes com que est
trabalhando, reconhecendo suas identidades, seus interesses, co-
nhecimentos anteriores etc. Na sala de aula h o individual aliado
ao grupal: preciso reconhecer interesses e identidades particula-
res, mas de alguma forma lida-se com o grupo, que uma resul-
tante dos interesses das pessoas que o compem. Wallon (1975) j
chamava a ateno para o conflito que vive o docente entre seguir
trabalhando com as individualidades e lidar com os interesses do
grupo. Na sala de aula com vrios alunos no h como seguir pre-
cisamente as inclinaes de cada um deles exclusivamente... im-
portante coligir interesses para trabalhar com o grupo.
Por outro lado, ser que todo aluno se adapta a qualquer turma
ou grupo de colegas? E tambm a qualquer sala de aula? E o aluno
se d bem em todas as disciplinas? Ou se relaciona bem com todos
os professores? E o sucesso ocorre independentemente de qual seja
a metodologia de ensino em uso?
Nas consideraes sobre as possibilidades de sucesso/fracas-
so escolar h que considerar esses aspectos da ambincia da(s)
pessoa(s) do aluno(s). No s o(s) aluno(s) em si, mas a relao
entre ele(s) e o seu entorno, que incluem desde aspectos fsicos
as condies de espao, conforto trmico, iluminao, tamanho
das carteiras, nmero de alunos na sala at quanto o professor
falta ao trabalho, como organiza a lio de casa, enfim... Cada um
desses aspectos que compem essa ambincia so tambm trata-
dos pela Psicologia. Sobre alguns deles j pudemos aqui neste tex-
to abrir janelas para que voc fique atento a suas contribuies.
Vamos aproveitar para ver outros aspectos.
Levando em conta pesquisas que relacionam as orientaes pe-
daggicas e as metodologias decorrentes utilizadas pelos professo-
res e o sucesso/fracasso escolar, podemos contribuir com alguns
relatos de modo a situar o problema. Em O fracasso escolar e a bus-
ca de solues alternativas, Mamede-Neves (1993) relata um tra-
balho realizado com alunos repetentes de primeira srie divididos
em grupos em que cada um deles foi submetido a procedimentos e
atividades por diferentes orientaes psicopedaggicas, a saber: a)
grupo A privilegiando a autonomia na construo de identidade
Lectoescrita e criatividade; b) grupo B privilegiando a atividade psicomotora
Aprendizagem da leitura e a construo do pensamento matemtico; c) grupo C privile-
e da escrita, o que algo
mais abrangente do que o giando a construo da lectoescrita. As atividades foram realiza-
sugerido por alfabetizao. das em horrio extra-classe, num projeto de extenso escolar dos
alunos, mostrando que as orientaes e as atividades dos grupos
A e B foram mais efetivas em ampliar o desenvolvimento e o de-
sempenho dos sujeitos do que no caso do grupo C, que teve por
objetivo principal a lectoescrita.
Outro exemplo que pode indicar os efeitos da metodologia de
ensino sobre a aprendizagem pode ser colhido nos relatos do li-
vro Na vida dez, na escola zero de Terezinha Carraher, Carraher e
Schliemann (1988), em que se compara o desempenho em ativida-
des de matemtica: a) quando os sujeitos aprendem formalmente

um contedo o que ocorre freqentemente na escola, local em
que esse contedo descontextualizado e onde se decora os al-
goritmos; e b) quando os sujeitos aprendem na vida na feira,
trabalhando, etc., onde crianas e jovens aprendem a fazer contas,
dar troco etc. de modo efetivo. O procedimento de contextualizar
os problemas matemticos propostos pelas pesquisadoras favorece
seu entendimento e sua correta soluo, enquanto que descontex-
tualizados eles no recebem solues adequadas. Questes que so
relevantes para serem respondidas por voc que est estudando
para ser professor ou mesmo que j est na sala de aula: ser que
isto s ocorre na Matemtica? Os contedos que so tratados no
ensino so questes que se relacionam ao que os alunos vivem?
Parte-se da experincia de vida dos alunos, da realidade local e/
ou das questes prementes da regio para tratar dos contedos es-
pecficos de cada disciplina? Os contedos escolares tm alguma
ressonncia para a vida dos alunos?
Autores que tratam das caractersticas da escola e de como ge-
rado o fracasso escolar no Brasil mostram uma gama de aspectos
importantes. Por meio de estudos etnogrficos, pode-se ver como
Resultam do uso do mtodo
o dia-a-dia da escola e a atuao do professor, como esse des- descritivo, portanto, sem
considera os conhecimentos anteriores do aluno, usa o tempo em interveno sobre o fenmeno
sala de aula mais para instaurar a disciplina do que propriamente estudado. A etnografia foi
usada inicialmente pela
lidar com os conhecimentos que so necessrios ao aluno, a exis- Antropologia para descrever
tncia de muitos preconceitos interferindo na relao dos profes- culturas de diversos povos.
sores com os alunos. Entre esses, Dorneles (1987), por exemplo,

tomando uma escola fundamental para observar, descreve como a
metodologia dominante a da cpia da lousa, da fala nica a de
professora e como a experincia dos alunos no um ponto de
partida, resultando em que a lio principal que resulta na escola
especialmente sobre controle social. Algo semelhante observado
e descrito por Lia Freitas (1991), que mostra como a escola atua no
sentido de reprovar e excluir grande parte dos alunos que perten-
cem s classes menos favorecidas, de modo que a escola acaba por
produzir, em vez do conhecimento e da promoo social daqueles
que a freqentam, a sua excluso, e neste sentido ento a ignorn-
cia produzida na escola quando essa d o diploma de excludo a
uma porcentagem considervel de crianas e jovens. Para a autora,

a escola, para dar o diploma de aprovado, promovido, diplomado
e assim includo, necessariamente e ao mesmo tempo, est dando
o de reprovado, rebaixado, excludo: essa a lgica da avaliao
classificatria (quantitativa). Ao lado desses aspectos que desta-
cam a forma de funcionamento interno da escola, as autoras (to-
dos ns) tambm destacam: o desprestgio social do professor, os
baixos salrios que recebem, o descaso em relao estrutura da
escola e a materiais didticos, de modo geral o baixo investimento
em educao (e sade), entre outros aspectos. Essas constataes
deslocam nosso olhar em direo centrfuga: do microssistema
em que olhvamos em direo ao horizonte s zonas mais amplas
de influncia a outros aspectos do social a tratar (como faremos
adiante).
Ainda dentro do ambiente escolar tambm fcil observarem-
se os efeitos das previses de professores (o pessoal na escola, alm
dos familiares) sobre o futuro de uma criana. Por meio da nota
que essa alcana nas avaliaes, a perspectiva que se coloca que
de o aluno nota dez vai ser um lder, gerente no mercado de traba-
lho, e os outros alunos, os que tm as notas ruins, iro ocupar car-
gos menores quando estiverem procura de emprego. A prpria
expectativa do professor, ela em si, um instrumento para a sua
realizao. Veja por exemplo o experimento da profecia auto-rea-
lizadora, levado a cabo em uma escola onde alunos fracos foram
Experimento realizado por
psiclogos (Rosenthal e
apresentados a professores vindos de fora como sendo alunos ex-
Jacobson, em 1968) que celentes. Passado algum tempo aps o incio da vida nessa escola,
mostrou como a expectativa verificou-se que essa turma era, de fato, a melhor. As expectativas
positiva ou negativa
dos professores gera o dos professores (de pais, dos colegas e dos demais integrantes da
resultado previsto. equipe escolar) servem como mediao para atitudes e aes que
as transformam em realidade.
9.3 A questo do fracasso escolar no

contexto social
O preconceito outro elemento de fundamental importncia a
ser pensado no que se refere ao fracasso escolar, pois permeia as
relaes humanas do sistema de ensino. O preconceito pode ser

encarado como um juzo de valor falso construdo pelo desconhe-
cimento ou por presso de uma estrutura histrica, sendo s vezes
reforado por algumas teorias cientficas de determinados mo-
mentos histricos. Isto leva a que o aluno seja discriminado por
suas aes, modo de vestir e de falar e at histria de vida (como
ser adotado, alcoolismo na famlia), e esses fatores passam a justi-
ficar a dificuldade e o fracasso do educando e desviam ateno dos
educadores dos reais problemas do ensino e da escola. A segunda
forma de preconceito ocorreu, por exemplo, em virtude de teorias
racistas veiculadas no final do sculo XIX que buscaram explicar
o atual estado de coisas dizendo que a unio racial entre negros e
ndios resultou num povo descompromissado e preguioso, e com
as teorias da eugenia que defendiam ser o povo ariano superior f-
sica e intelectualmente e tambm e das teorias de carncia cultural
que pregavam que se o meio cultural no oferece subsdio para o
estudante, assim esse no consegue aprender. Por meio dessas teo-
rias a culpa pelo fracasso escolar do aluno ou ainda passa famlia
e ao ambiente onde vive (PATTO, 1996). isto o que faz a Teoria
do Dom, teoria que explica que aqueles que atingem o sucesso j
traziam em si as condies para isto, ou seja, suas capacidades, seus
dons; enquanto os que atingem o fracasso a chegam for falta de
dons e capacidade. Ela um modo de pensar a escola e a educao
e de interpretar seus resultados muito freqente e fortemente pre-
sente no nosso meio. No entanto ela est apoiada em concepes
difceis de defender (que so em ltima instncia inatistas) at
Pierre Bourdieu
luz do conhecimento cientfico de que se dispe. Por outro lado, (19302002) socilogo
como trabalhar e militar na educao se por convico no acredi- francs, foi um dos
socilogos mais importantes
tamos no seu poder, no seu papel de construo dos sujeitos? Essa da segunda metade do
descrena pode ser uma das conseqncias de se adotar a ideolo- sculo XX. Centrou suas
investigaes na sociologia
gia do dom. da cultura, da educao e dos
estilos de vida (Os herdeiros,
Um dos problemas que vivemos no Brasil a enorme distncia em colaborao com J. C.
social que existe entre os grupos: do ponto de vista econmico, de Passeron, 1964; A reproduo.
um lado, h uma imensa parte da populao que muito pobre e Elementos para uma teoria do
sistema de ensino, 1970) bem
uma nfima fatia da populao que se apropria da maior parte da como a linguagem como
riqueza do Pas, a prpria classe mdia est se reduzindo e forne- elemento socializador (Homo
academicus, 1984; Linguagem
cendo quadros para a maioria pobre; o gradiente de escolaridade e poder simblico, 1987).
Habitus tem uma distribuio semelhante descrita sobre a situao eco-

Modo de agir por meio de
automatismos, sem deciso
nmica. Alm do grande nmero de analfabetos, o grau de escola-
consciente. Foi tratado ridade mdio no Pas igualmente muito baixo. Seria ingenuidade
no Captulo 2 sobre a
achar que melhorar a escolaridade por si s possa resolver todas
atuao do professor.
as questes sociais, e tambm seria ingenuidade negar a impor-
Campo
Influncias num sistema tncia de conhecimentos tradicionais da populao. No entanto,
de relaes sociais. no estgio de organizao social em que nos encontramos, o papel
da escola como veculo de conhecimento inquestionvel. Algu-
mas pesquisas realizadas no Pas mostram como a escolaridade se
Capital econmico
O capital propriamente relaciona ao rendimento econmico de modo que aos anos de es-
dito, ou seja, o dinheiro. tudo correspondem acrscimos no salrio recebido. Pode-se dizer
Capital social que entramos num crculo vicioso: sem freqentar a escola no h
Indica como as relaes
sociais mantidas na como se conquistar um emprego razovel; sem emprego no d
sociedade servem de para manter os filhos na escola... E como est a escola disponvel
instrumento para garantir
prestgio ao sujeito e assim
para a populao mais pobre? Ou seja, a escola pblica? Abando-
colaboram (ou no) para sua nada, praticamente. Seus professores so mal preparados, ela no
sobrevivncia, sua insero
tem recursos, exatamente onde h mais obstculos a vencer... O
na sociedade etc.
que ocorre que a escola e o ensino tm reproduzido as desigual-
dades sociais da sociedade no seu interior.
Que na sua origem aponta O socilogo francs Pierre Bourdieu desenvolveu dois concei-
para um dos fatores da tos novos, habitus e campo, e reinventou um j estabelecido, o
produo, junto com
mo-de-obra e ferramentas.
de capital, que desdobrou em capital econmico, capital social e
capital cultural.
Capital cultural Magda Soares (1994) aplica o conceito de capital cultural

corresponde a quanta questo da linguagem na escola, onde, de um lado, existe a norma
cultura que algum detm.
Considerando-se que em
culta ou norma padro, que a lngua falada pelos estratos domi-
diferentes estratos sociais a nantes, indispensvel para se auferir prestgio social, mas tambm
cultura tambm diferente, para realizar uma boa entrevista de trabalho, escrever uma carta
que a cultura do grupo
dominante privilegiada solicitando um emprego, passar no vestibular... de outro, existem
quando comparada quela as lnguas populares (talvez dialetos, segundo a autora), que ser-
dos demais grupos e
ela que tomada como vem muito bem a um dos fins que cumpre: a comunicao entre
referencial (ela a cultura), as pessoas. Apesar disto, no servem de modo to adequado quan-
portanto, os dominados
dispem de menos capital to desejvel para conquistar aquela vaga no mercado de trabalho,
cultural: recebem um para garantir o diploma de aprovado etc. Essas desigualdades da
patrimnio cultural menor
dentro da famlia do que
linguagem podem servir como indicadoras dos diversos capitais
o dos grupos mais ricos culturais de vrios grupos e estratos sociais. Ao compreender a es-
em relao a esse contedo cola dessa forma, com essas desigualdades, o professor pode assu-
cultural.
mir com maior zelo seu papel: em vez de discriminar o estudante

pela linguagem que usa, de reduzir sua auto-estima, de trabalhar
contra sua identidade cultural quando desqualifica a sua fala coti-
diana, a fala do seu grupo social eficiente instrumento de comu-
nicao, ainda que no siga a norma culta , pode se dedicar com
mais responsabilidade a lhe ensinar os segredos da norma culta
enquanto valoriza por seu valor comunicativo a forma de lingua-
gem usual no grupo de seus alunos.
Outro autor que traz uma contribuio interessante para en-
tender a situao da escola Michel Foucault. Em seus trabalhos
mostra como a sociedade de classes se serve de suas instituies
para instalar suas normas de funcionamento, as quais levam exis-
tncia de dominantes e subordinados. Esse tema tratado particu-
larmente em Microfsica do poder. A escola uma das instituies
que desempenha esse papel.
urea Guimares (1988), ao levantar a depredao presente em
escolas da regio de Campinas, no Estado de So Paulo, recorre a
Foucault para dar conta de como a populao pode destruir o que
aparentemente deveria preservar: a escola. Na pesquisa emprica Filsofo francs (19261984).
que realizou, Guimares relaciona o grau de depredao forma de Estudou filosofia na cole
Normale Suprieure de Paris
distribuio do poder no interior da escola: escolas onde h uma
e exerceu a docncia nas
direo muito autoritria ou ento, ao contrrio, muito frouxa so universidades de Clermont-
as mais depredadas; enquanto naquelas em que as decises so mais Ferrand e Vincennes, e no
Collge de France (1970).
compartilhas no h depredao ou ela menor. Uma direo muito Escreveu os livros: As palavras
autoritria, que no deixa espao participao e contestao de e as coisas (1966); Vigiar e
punir (1975); Histria da
suas decises, gera o clima propcio contestao violenta, enquanto sexualidade. Outros ensaios
que as direes mais democrticas, em que decises so comparti- de Foucault so: Loucura
e civilizao (1960); A
lhadas, levam a co-responsabilidade e contribuem para a cidadania. arqueologia do saber (1969)
e os dois primeiros volumes
da Histria da sexualidade
Introduo (1976) e O uso do
9.4 A contribuio da Psicologia para o sucesso prazer (1984).
9.4 escolar: possibilidades e limites

De acordo com Coll et al. (2000), Psicologia Educacional com-
pete pelo menos trs dimenses, a saber: uma terica, contribuir
para entender os fenmenos educativos; outra tecnolgica, a de
colaborar com a elaborao de procedimentos, estratgias e pla-
nejamentos; e, por fim, tcnica, colaborando para prticas educati-

vas mais eficazes, mais satisfatrias e enriquecedoras para todas as
pessoas que esto envolvidas nos processos.
A LDB, Lei n. 9.394/9, que rege nosso sistema educativo, cria
espaos para a interface Psicologia/Educao no interior do traba-
lho pedaggico escolar, no trabalho da escola com os pais e tam-
bm em muitos outros contextos educativos da sociedade (DEL
PRETTE, 2003), havendo, assim, muito trabalho para o psiclo-
go educacional/escolar. Porm, ainda de acordo com essa autora,
a legislao cria esses espaos, mas ela no garante a atuao do
psiclogo (ao contrrio, parece priorizar, em termos de oramento,
o trabalho de outros especialistas). Em funo da aplicao da mes-
ma LDB, cabe destacar a contribuio desse profissional na elabo-
rao de planejamentos, das avaliaes, na formao e na educao
continuada de professores. Guzzo (2003) destaca que experincias
internacionais, mas tambm brasileiras e pouco divulgadas mos-
tram o quanto possvel fazer nas escolas quando um olhar tcnico
do psiclogo est presente, acompanhando o trabalho do professor
para crescimento cognitivo dos estudantes, mas no s esse, como
tambm para o desenvolvimento de competncias sociais e afetivas
e sua insero no grupo social de origem. Para isto se concretizar
fundamental que esse profissional entenda o sistema educacional
em suas dimenses sociais e polticas; estude o sucesso escolar e as
formas de implement-lo; entenda e saiba desenvolver programas
preventivos envolvendo pais e professores; seja capaz de priorizar
o atendimento coletivo ao individual, pois a escola um espao
de desenvolvimento social, e o psiclogo tem a um importante
papel.
Em sntese: por que fazer esse apanhado sobre o fracasso es-
colar? Juntar essas informaes pode nos deixar mais pessimis-
tas e descrentes ou podem de alguma forma contribuir para uma
melhor percepo do problema? Para uma avaliao melhor das
aes necessrias para a sua reverso e dos recursos disponveis
para chegar ao que seria o sucesso escolar? Propomos que a segun-
da alternativa seja o resultado das presentes consideraes, aliadas
s reflexes e s discusses em classe.
Pelo que foi apresentado, vemos que as solues para o fracasso
escolar perpassam questes polticas e ticas sobre as quais cada

um de ns, como cidado, deve decidir. Ao lado disto, uma das
questes que devemos procurar responder como a Psicologia em
geral, e a Psicologia Educacional, em especial, podem colaborar
nas tomadas de decises. Entre elas, esto as questes: Qual a
nossa prpria concepo de homem? Como a educao modifica
a autopercepo e/ou a do professor no processo de ensino/apren-
dizagem e de desenvolvimento?
A Psicologia Educacional, ao procurar esclarecer essas questes,
coloca-se ao lado do licenciando e do licenciado para o entendi-
mento da complexidade, das relaes e das mediaes nos proces-
sos de ensino que ocorrem na escola, bem como outras instncias
sociais. Para transformar em prtica social o ideal de educao
para todos, preciso que a escola seja tratada como um problema
a ser estudado, em vez de ser o aluno, o sujeito que a freqenta, o
problema ou o principal inculpado pelo fracasso!
A sala de aula reflete a sociedade. A Psicologia em geral, a Psi-
cologia Escolar e a Educacional, em particular, devem colaborar
para transformar o foco limitado das dificuldades de aprendiza-
gem para uma proposta de trabalho coletivo, com orientao pre-
ventiva, contribuindo para a reduo de riscos sociais que atingem
a populao. O psiclogo escolar/educacional deve ser um agente
diretamente envolvido no dia-a-dia com a educao, seja em si-
tuaes no sistematizadas, onde deve tornar-se promotor de so-
lues no ensino, na aprendizagem em questes pessoais, sociais,
institucionais e comunitrias, participando da soluo de conflitos
e de problemas de comunicao, na avaliao permanente, na edu-
cao de Pessoas com Necessidades Especiais PNE e/ou super-
dotadas, no relacionamento interativo entre comunidade/escola,
famlia e crianas, nas atividades psicopedaggicas, nos grupos
de estudo, nos relacionamentos interpessoais na sala de aula, na
instituio escolar. A Psicologia Educacional deve contribuir para
estabelecer estratgias que minimizem o fracasso, participando da
rotina escolar de modo integrado com toda a escola.
Resumo
O que pode ser considerado como fracasso ou insucesso na
escola? Todos os eventos que ocorrem em contraposio aos ob-
jetivos declarados da escola de levar o conhecimento populao
e construir sujeitos capazes de usar esse conhecimento em benef-
cio prprio e da comunidade, incluindo: repetncia, evaso, atra-
so escolar, analfabetismo, analfabetismo funcional, analfabetismo
cientfico e matemtico, maus resultados em provas e exames de
avaliao nacionais, internacionais etc., que se distribuem desi-
gualmente pelas regies e tambm desigualmente ao longo da vida
escolar. Na busca para esclarecer esse fenmeno, aponta-se para
fatores internos escola (parte do microcosmo), bem como dos
externos a ela, como as caractersticas do sistema educacional, da
organizao social e/ou comunidade, ou seja, do macrocosmo. As-
sim, mudanas para reduzir o fracasso podem incluir alteraes
nas relaes dentro de sala de aula, dentro da escola, do sistema
escolar e, alm deste, na sociedade. As possibilidades de soluo
exigem que todas as questes enfrentadas sejam discutidas por
todos os envolvidos, professores, alunos, comunidade escolar. As
propostas capazes de reverter o fracasso em sucesso escolar devem
incluir investimento na formao inicial e na formao continuada
de professores, formao de professores de modo integrado com
a prtica, melhores salrios, melhora de toda a estrutura da esco-
la desde a estrutura fsica funcional, adequao dos currculos
aos interesses da comunidade, bolsas para crianas/famlias mais
pobres, como a bolsa-escola etc. O psiclogo escolar/educacio-
nal deve ser um agente diretamente envolvido no dia-a-dia com a
educao e participando dentro da escola com os demais agentes
para favorecer o sucesso escolar.
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1 A Psicologia: sua origem e contribuies para

2 A contribuio da Psicologia para a Educao........................... 35

4 Contribuies sobre desenvolvimento e aprendizagem: a

5 Contribuies sobre desenvolvimento e

6 Desenvolvimento: o ciclo de vida e seus perodos. Um pouco

8 Aprendizagem nas Abordagens Cognitivistas e na

9 Sucesso ou fracasso escolar: a Psicologia pode

So muitos os fenmenos psicolgicos que nos envolvem no dia-a-dia:

Com esses estudos buscaremos conhecer um pouco dos clssicos da

Para um melhor aproveitamento das contribuies aqui trazidas, impor-

Desde j, desejamos a voc sucesso na realizao desta disciplina e fica-

A rea da Psicologia mais abrangente do que se apresenta

diferentes ngulos e abordagens, pois exigem a articulao de di-

alidade viva e mutvel. Como aprender uma soluo especfica

1.1 O que Psicologia

nica, como a de professor, de pesquisador, de psicopedagogo, de

que lembrar que, no passado, o conhecimento no era separado

1.2 Conhecimento cientfico e contribuies

significa que precisamos aguar nossos sentidos para perceber as

medida que a Cincia se desenvolve, vo surgindo igualmente

outro lado, suas possibilidades e desejos sejam incongruentes, o

1.3 Um pouco da histria das escolas

e se constituam em sistemas fechados. Ou se aceitavam os pres-

Quadro 1.2 - Principais escolas: caractersticas e vigncias

e vislumbrar a contribuio dessas teorias s relaes de ensino/

1.4 Caractersticas das principais escolas e

Considerando-se a histria da Psicologia como composta de

do sculo XIX; e b) a outra, cientfica, pode-se considerar o mar-

(18421910) psiclogo O funcionalismo foi o primeiro sistema na Psicologia genuina-

nesses termos, o funcionalismo no morrer enquanto perguntar-

A corrente behaviorista surgiu por volta de 1911 nos Estados Uni-

que publicou em 1913 o Manifesto behaviorista, defendendo

Gestalt ou Psicologia da Forma

Gestalt O movimento da Gestalt teve como lderes: Wolfgang Kh-

clogo alemo, ento na Universidade de Frankfurt, publicou um

reduzir sua dependncia em relao ao analista, o que no ocorria

1.5 O fim do perodo das escolas

FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do pensamento psicolgico.

FREUD, S. Cinco lies de Psicanlise. Rio de Janeiro: Imago,

2.1 Aspectos histricos da Psicologia

sero social produtiva sem freqentar a escola. Os registros mais

A escola se universaliza a partir de fins do sculo XIX e incio

A Psicologia da Educao se esboa como um campo prprio

Quadro 2.1 Marcos do perodo precedente Psicologia da Educao

1 laboratrio Stanley Hall 18451924

Escola laboratrio na Escola Normal, SP, 1914 Ugo Pizzoli 18631934

significou um processo intenso de urbanizao e industrializao

A primeira escola normal brasileira destinada habilitao de

jogos, investigaes sobre aprendizagem, em especial acerca da ma-

Segundo Tanuri, [...] a nova orientao do ensino requeria co-

Cunha (1995) analisa a posio ocupada pela Psicologia na do-

2.2 A Psicologia Educacional como

et al. (1997). Esses aspectos da disciplina aqui destacados podem

Na mesma obra, o autor enfatiza o papel da observao para a

Podemos fazer um exerccio para destacar a importncia de es-

Leia com cuidado o Quadro 2.2, elaborada a partir de Woolfolk

Quadro 2.2 Funes da aprendizagem

2.3 A Psicologia Educacional e a

sem nossa interferncia nos fenmenos, no ambiente natural dos

2.4 Alm do conhecimento especfico:

Quando algum conhece um assunto, como, por exemplo, um especialista