BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE PSICOLOGA

MAESTRA EN DIAGNSTICO Y REHABILITACIN NEUROPSICOLGICA

PROYECTO DE TESIS

FORMACIN DE LA FUNCIN SIMBLICA A PARTIR DE UN PROGRAMA

DE JUEGO EN PREESCOLARES MENORES

ALUMNO: JOSU OMAR NAVA MANZO

DIRECTORA: DRA. ROSARIO BONILLA SNCHEZ

ASESORA METODOLGICA: DRA. YULIA SOLOVIEVA

 JUNIO, 2015

ANTECEDENTES

En Mxico a partir del ao 2002 se estableci de manera legal en el

artculo tercero de la constitucin poltica de los Estados Unidos Mexicanos la
inclusin de la educacin preescolar a la educacin bsica (INEE, 2010). Este
hecho parte del reconocimiento de la importancia que tiene la educacin
preescolar en la formacin de los principales procesos sociales, cognitivos y
conductuales en los nios.

Debido a creciente demanda de servicios educativos, la Secretara de Educacin

Pblica (SEP) ha promulgado en su programa de estudio (SEP, 2011) las
competencias que se espera que los nios adquieran durante el preescolar, las
cuales incluyen: la capacidad de regulacin emocional, que el infante sea capaz
de establecer hbitos de comunicacin adecuados, desarrollar el gusto por la
lectura, generar capacidades de resolucin de problemas de carcter matemtico,
apropiar valores en el nio y que empleen la imaginacin y fantasa. Finalmente se
busca mejorar las habilidades de coordinacin, control, manipulacin y
desplazamiento.

Ante la SEP el juego se concibe como una forma de actividad que promueve el
desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras en mltiples situaciones
de interaccin con nios y adultos. Mediante esta actividad, los nios exploran y
ejercitan competencias fsicas e idean y reconstruyen situaciones de la vida social
y familiar en que actan e intercambian papeles. Por lo tanto el papel del educador
consiste en orientar a los nios hacia el juego simblico. A pesar de que la SEP
reconoce la importancia del juego en esta edad, lo percibe como un medio para
desarrollar ciertos aprendizajes que el nio debe cubrir al finalizar este periodo y
no como un proceso de preparacin del nio a la etapa escolar. No contempla
una metodologa que est fundamentada en un marco terico conceptual que
explique cmo deben realizarse las actividades, los distintos planos de desarrollo
de la actividad del nio, ni mucho menos integra las formaciones psicolgicas
esperadas del nio de esta etapa al perfil esperado al concluir el preescolar.

Debido a lo anterior el estudio de la funcin simblica y su proceso de formacin

en el nio constituyen una parte importante dentro del mbito de investigacin
neuropsicolgica dado que en la edad preescolar el desarrollo de dicha funcin
contribuye al desarrollo las funciones psicolgicas indispensables para la actividad
escolar (Bonilla, 2012). As mismo Elkonin identifica tres neoformaciones bsicas
las cuales son fundamentales en la preparacin del nio a la etapa escolar: la
actividad voluntaria, el dominio de los medios y la consideracin de la posicin de
otra persona (Salmina & Filimonova, 2000). Estas formaciones se encuentran
determinadas por la actividad objetal-instrumental en la infancia temprana la cual
algunos autores consideran como pre-simblica para el posterior dominio de los
signos y smbolos que constituyen las bases para el pensamiento y el lenguaje
(Vigotsky, 1995).

En estudios previos se ha detectado que los nios que estn prximos a ingresar
a la educacin bsica (primaria) esta funcin no se encuentra consolidada, sino
que est en su zona de desarrollo prximo (Pineda, 2012). Ante esta necesidad se
han creado y aplicado programas de juego de carcter preventivo y correctivo en
poblaciones de nios que cursan el tercer grado de preescolar los cuales
estimulan el desarrollo de las neoformaciones correspondientes de esta etapa y
cuyos mtodos se sustenta en el uso de diferentes planos de actividad (Galpern
1995) as como en la teora del juego propuesta por Elkonin (1978) cuyos
resultados han sido positivos.

Una propuesta en nios preescolares entre 5 y 7 aos encaminada al desarrollo

de las neoformaciones en nios a partir de la aplicacin de un programa de juego
y cuento fue elaborado por Garca (2005) al encontrar que estos nios no cuentan
con una suficiente formacin de la actividad voluntaria, funcin simblica, la
reflexin as como desarrollo del pensamiento complejo y la imaginacin
encontrando que los efectos de aplicacin de programas dirigidos de esta manera
fomentan el desarrollo psicolgico del nio.

Torres (2011) estudi los efectos en la actividad voluntaria ante la aplicacin de un

programa de juego temtico de roles en preescolares entre 5 y 6 aos
pertenecientes a una poblacin suburbana, reportando cambios positivos y
significativos en los nios en la produccin del lenguaje voluntario, la funcin
reguladora del lenguaje, las acciones voluntarias, la atencin en el plano grfico,
entre otras. Se encontr tambin que hay un mejor desempeo de los nios ante
tareas que requieren regulacin de la conducta a travs del lenguaje, el
mantenimiento de del objetivo, la reproduccin de movimientos simblicos a partir
de una instruccin verbal y la posibilidad de responder de manera selectiva a dos
estmulos verbales distintos.

Moreno (2012) realiz una investigacin cuyo objetivo fue identificar y sistematizar
las caractersticas del desarrollo psicolgico con relacin a la actividad objetal en
infantes menores a travs del protocolo para la evaluacin de acciones objetales
en preescolares menores. Empleando tres grupos muestrales conformados por 52
menores integrados en tres grupos: el primero constituido por nios de 15 a 23
meses, el segundo grupo compuesto por infantes de 26 a 35 meses de edad. El
tercer grupo se encontr conformado por nios de 37 a 52 meses de edad. De
manera general los resultados de dicha investigacin indican diferentes
caractersticas en el desarrollo de la actividad objetal. Mientras que en el primer
grupo la actividad objetal va por delante del lenguaje. En el segundo grupo los
existe una relacin de las primeras palabras con la habilidad para realizar juego
simblico. En el tercer grupo se encontr que el lenguaje organiza y regula la
actividad de los nios; por lo tanto la imagen del objeto se conform de manera
estable, mientras que el lenguaje se generaliza e interioriza.

Bonilla (2013) estudi el proceso de formacin de la funcin simblica en nios de

una poblacin sub-urbana que cursaban el tercer grado de preescolar a partir de la
aplicacin de un programa formativo de juego temtico de roles; encontrando que
al finalizar el programa el grupo experimental adquiri mayores posibilidades para
llevar a cabo la representacin de smbolos y signos tanto externos como internos
lo cual se manifest en los planos materializado, perceptivo-concreto,
esquematizado y verbal de la funcin simblica. Posteriormente Jimnez (2013)
observ los cambios en el desarrollo de la funcin simblica en nios entre 4 y 7
aos de edad implementando un programa de juego temtico de roles,
encontrando que el mtodo empleado favorece la formacin de la funcin
simblica en los niveles perceptivo-concreto, perceptivo-esquematizado,
materializado y verbal. Concluye que los nios desarrollan la habilidad para
identificar y abstraer las caractersticas esenciales y funciones de los objetos
gracias a la actividad con estos y logrando sustituirlos aun cuando se encuentren
ausentes.

Otros autores han encontrado que el dominio de la funcin del smbolo tiene
implicaciones en el desarrollo psicolgico del nio a nivel cognitivo A.M. Salsa
(2004) aborda el desarrollo de la funcin simblica del nio a partir de la
instruccin, concluyendo que para el dominio de los smbolos el nio debe basarse
en la instruccin del adulto la cual se define como la cantidad y el tipo de
informacin que se brinda al nio acerca de la correspondencia entre un smbolo y
su referente el cual facilita y promueve la comprensin de los objetos simblicos.
Por su parte Moro y Rodrguez (2002) plantean que el carcter referencial de los
objetos se establece no solo a partir de la interaccin con el adulto; sino con la
experiencia del nio con el objeto; la sustitucin de un objeto por otro puede ser
realizada cuando se abstrae el significado funcional sobreponindolo al carcter
representacional y lo cual se despliega en determinadas funciones lingsticas y
de pensamiento. Siguiendo esta lnea de estudio se encuentran trabajos
relacionados al uso de smbolos bidimensionales y tridimensionales empleados en
maquetas, mapas, imgenes y fotografas en relacin con actividades de
bsqueda (DeLoache, 1994). A partir de ello se plantea que los simbolos permiten
adquirir conocimientos por medio de experiencias indirectas al proveer
informacin acerca de hechos y entidades a los que el nio no tiene acceso
directo para la resolucin de tareas a travs de la direccin del adulto; sin el cual
el smbolo no adquiere ningn significado particular en nios de 3 aos. De
acuerdo con sus resultados concluye la existencia de perodos sensibles o crticos
en el desarrollo en los cuales los nios aprovechan la intervencin que
proporciona el adulto posibilitando el aprendizaje de la funcin representacional
de un objeto simblico dado.

Las investigaciones previamente mencionadas comparten la importancia de la

funcin simblica en el desarrollo psicolgico de tal manera que se puede concluir
que el signo y el smbolo son elementos esenciales para el dominio de la conducta
propia del sujeto y de los dems y su interiorizacin genera cambios internos
(Vigotsky, 1995). Actualmente la mayor parte de los estudios encontrados se
avoca a la aplicacin de programas interventivos y medir sus efectos, caracterizar
poblaciones preescolares y evaluar el proceso de formacin de la funcin
simblica. Estos estudios en su mayora estn dirigidos a nios cuya edad
circunda entre los cinco y seis aos cuando la mayora de las neoformaciones ya
estn consolidadas o se encuentran en la culminacin de su desarrollo. Escasos
trabajos permiten conocer las caractersticas de los preescolares en edades ms
tempranas. Un ejemplo de ello se puede apreciar en un estudio que pretendi
identificar y sistematizar las caractersticas del desarrollo psicolgico en lactantes
y preescolares menores, encontrando que la actividad objetal en caso de los
lactantes est por delante de las funciones del lenguaje; mientras que en el grupo
de preescolares menores el lenguaje comienza a generalizarse e interiorizarse
sobreponindose a la actividad objetal (Gonzlez-Moreno, 2012). Elkonin (1965)
identifico dos estadios bsicos en el desarrollo del juego temtico de roles. El
primer estadio que se encuentra en edades de 3 a 5 aos donde el contenido del
juego son las acciones objetales, que son sociales en su orientacin y que
corresponden a la lgica de la realidad. Por lo cual el objetivo del presente estudio
pretende observar el proceso de desarrollo de la funcin simblica en
preescolares menores a partir de la aplicacin de un programa de juego objetal.
 JUSTIFICACION

La educacin preescolar en Mxico recientemente ha sido reconocida por la

Secretara de Educacin Pblica (SEP) como un nivel educativo esencial para el
desarrollo de competencias en el nio que posteriormente perfeccionar en su
ingreso a la primaria. Es por ello que actualmente se hace hincapi en la
modificacin y creacin de programas de trabajo con los nios de esta edad, lo
cual requiere de un constante enriquecimiento terico y prctico (INEE, 2010).

La neuropsicologa histrico-cultural se distingue por sus aportaciones al

desarrollo infantil desde el punto de vista clnico y pedaggico (Gonzlez, 2008).
Uno de sus objetivos es la deteccin temprana de dificultades en los nios y su
atencin realizando adaptaciones curriculares a los programas educativos y
creando programas interventivos de acuerdo a las caractersticas del nio
(Portellano, 2008).

Debido a que el juego infantil es la actividad rectora en esta edad y permite el

desarrollo de las neoformaciones correspondientes a dicho periodo (Salmina,
2010), es importante considerar que la actividad de juego dirigido fomenta el
proceso de formacin de las funciones psicolgicas y la actividad voluntaria
(Garca, 2005; Bonilla, 2013). Los programas creados recientemente han
demostrado ser favorables en este aspecto; sin embargo no solo es importante
considerar los efectos resultantes de la aplicacin de programas. Tal como
sealaba Vigotsky (1995) es pertinente evaluar el proceso de desarrollo de una
actividad rectora a otra, los cambios internos del propio desarrollo y los
procedimientos empleados por los nios ante determinadas actividades.
Precisamente la importancia del presente trabajo recae en estudiar el proceso de
cambio de una actividad como es la actividad objetal-instrumental, que se da en la
infancia temprana (Elkonin, 1965), a una funcin an ms elaborada como lo es la
simblica en el juego, que se desarrolla en edades posteriores (Hernndez, 2006).
Dada la importancia que tiene el conocer los procesos psicolgicos durante el
desarrollo, las condiciones para una adecuada adaptacin del sujeto a su
ambiente, el reconocimiento de periodos sensibles y de transicin de
determinadas neoformaciones y la identificacin de las diferentes variables que
influiran sobre dicho proceso, facilitaran el diseo de programas de intervencin
especficos, destinados a poblaciones en situacin de mayor vulnerabilidad.
 MARCO TERICO

1. El desarrollo psicolgico en la edad preescolar.

La edad preescolar constituye una etapa importante del desarrollo

psicolgico del nio. La edad preescolar es diferente a la escolar, ya que en la
edad preescolar el nio adquiere conceptos cotidianos, de manera inmediata por
medio del contacto fsico, durante su participacin en diversas actividades como
los juegos, los paseos, la actividad prctica y artstica. (Talizina, 2009).

Una de las principales aportaciones a la neuropsicologa infantil es abordada en la

explicacin de la periodizacin de las edades en el desarrollo infantil que Vigotsky
(1996) logr identificar inicialmente. Dicho autor describe que el proceso de
formacin de las funciones psquicas atiende cambios internos en el propio
desarrollo en el cual ocurren virajes y giros durante su curso; estos cambios
suceden durante los primeros meses y aos de vida del nio, en los cuales hay
rupturas, puntos de viraje en el desarrollo infantil que tienen a veces la forma de
agudas crisis. Vigotsky propuso el concepto de edad psicolgica, el cual puede no
corresponder necesariamente con la edad cronolgica del nio. De acuerdo a
Vigotsky (1996), en cada edad se deben considerar algunos aspectos claves que
ayudan a caracterizar el estado psicolgico del nio. Estos aspectos, son: la
situacin social del desarrollo, las neoformaciones bsicas de la edad y la lnea
general del desarrollo. Formando aquellos procesos y fenmenos de la psique del
nio que no existan anteriormente, surgiendo como resultado del desarrollo en
esta edad. El surgimiento de estas neoformaciones indica que el nio pas
exitosamente por la edad dada y est listo para pasar a la siguiente edad. La
ausencia de tales formaciones nuevas indican que el nio an no est preparado
para pasar a la siguiente edad psicolgica y que existen algunas caractersticas
negativas en su desarrollo psicolgico.

Por otra parte A. N. Leontiev (Quintanar & Solovieva 2010) considera la actividad
como la condicin y la forma del desarrollo de la psique humana. Precisamente es
dentro de la actividad del nio, donde se adquieren todas las neoformaciones y se
organiza la situacin social y que determina la lnea general del desarrollo.

Durante la infancia preescolar se puede considerar como el periodo de verdadera

formacin (primaria) de la personalidad, el periodo del desarrollo de los
"mecanismos" de la personalidad de la conducta. Es en este periodo donde se
establecen las primeras conexiones y relaciones que forman la nueva unidad
superior de la actividad y al mismo tiempo la unidad superior del sujeto. (La unidad
de la personalidad).

En una etapa temprana, durante el primer ao de vida, la conducta del nio

empieza a reorganizarse: aparece una cantidad mayor de procesos de conducta
que surgen gracias a que su vida transcurre en condiciones sociales y bajo la
influencia de la crianza de los adultos que lo rodean. (Leontiev, 2010). El nio
adquiere acciones con los objetos (medios elaborados socialmente), asimila las
formas de comunicacin humana y comienza a dominar el lenguaje.

A la edad de dos aos a los dos aos y medio, el nio se mueve libremente y se
comunica de manera correcta con las personas conocidas y con los objetos
accesibles para l, tambin habla y se dirige conscientemente a travs de todo lo
que ve y escucha con los adultos. Manifiesta cierta iniciativa hacia la
independencia.

El nio de edad preescolar hasta los 3 aos se encuentra bajo el poder de las
impresiones externas, es decir, reacciona emocionalmente hacia todo lo que le
sucede, pero sus emociones son inestables. Esto debido a que entre los motivos
que impulsan al nio todava no se establecen relaciones, ante las cuales algunos
motivos son ms importantes y otros menos relevantes o secundarios.

Es por ello que solo en la edad preescolar se encuentra por primera vez
correlacionados los motivos (Quintanar & Solovieva, 2010). La subordinacion de
tales motivos se forma, inicialmente en comunicacin con el educador, es decir en
la situacin social inmediata y solo despus se hace tambin posible en aquellas
condiciones que por s mismas, de manera objetiva, lo exigen. Es as como a la
edad de tres aos ya hay una subordinacin de los motivos de las acciones
aisladas y estas adquieren un sentido ms complejo. Inicia el desarrollo de la
personalidad.

El desarrollo de la posibilidad para dirigir la conducta propia constituye uno de los

momentos esenciales que forman la preparacin del nio para el proceso de
enseanza aprendizaje en la escuela. Por lo tanto la conducta dirigida no es una
conducta simple reforzada en el hbito, sino una conducta controlada
conscientemente.

En nios de edad preescolar mayor el proceso de direccin de su propia conducta

transcurre de manera diferente. Ellos logran dirigirla, incluso cuando su atencin
se orienta hacia otra cosa: su conducta motora puede ser verdaderamente
controlada; ellos pueden dominarse a s mismos libremente.

Durante su desarrollo, el nio penetra activamente al mundo de las relaciones

humanas que lo rodean e inicialmente lo asimilan en forma concreta y objetal: las
funciones sociales de las personas, las nomas elaboradas en la sociedad y las
reglas de comportamiento. Por lo tanto en la etapa temprana es decisiva la
relacin consciente entre el impulso del nio y la accin que l debe someter a
este impulso de acuerdo al motivo dado. (Quintanar & Solovieva, 2010).

2. El juego en la edad preescolar

El juego es importante en la educacin inicial porque posibilita el

desarrollo de la actividad simblica, voluntaria, reflexiva, comunicativa desplegada
e imaginativa (Gonzlez, Solovieva & Quintanar, 2014). Estas son formaciones
psicolgicas que garantizan el aprendizaje en la edad escolar y del aprendizaje.

De acuerdo al enfoque histrico-cultural y la teora de la actividad, el juego

temtico de roles es una forma particular de adquisicin de la experiencia social y
cultural (Vigotsky, 1984). A partir de ello Elkonin (1980) establece que el juego de
roles tiene un origen social. Al principio, la actividad ldica se presenta a partir de
la acumulacin de las intenciones del adulto, quien propone el juego al nio
(Solovieva & Quintanar, 2012). Aqu, el juego es atractivo por medio de la
actividad conjunta que se comparte. El nio interacta con objetos, considerando
propsitos especficos e intencionales y despus usa sustitutos de objetos. Luego,
l empieza a incluir en su propia conducta y en la de los dems a partir de su
propio lenguaje verbal externo. Una parte importante que surge en este proceso
es la motivacin que surge en el nio, la cual fomenta desarrollo de la
personalidad debido que le permite al nio aprender a comportarse de acuerdo
con la situacin. As surge la orientacin hacia las normas sociales.

En la etapa preescolar, la actividad rectora corresponde el juego temtico de roles

y las neoformaciones que surgen a partir de dicha actividad son la imaginacin, la
funcin simblica, la actividad voluntaria, el respeto de reglas sociales, la reexin,
el sentido personal y el desarrollo de la personalidad en general (Lzaro,
Solovieva & Quintanar, 2008). Precisamente estas neoformaciones son las que
permitirn afrontar con xito el estudio escolar del nio. Debido a esto la actividad
de juego se considera relevante porque posibilita que los nios adquieran las
herramientas necesarias para la vida y para actuar de manera activa en la
sociedad. Asimismo, contribuye a lograr el bienestar de los preescolares y, por
consiguiente, a mejorar el derecho a la educacin de calidad en el marco del
desarrollo humano y de la salud escolar.

De acuerdo con Elkonin (1980), se proponen distintas acciones de juego de roles

que implican la realizacin del rol a nivel objetal, representativo-simblico y verbal.
En este proceso siempre se incluye el inicio de la actividad voluntaria y la
regulacin verbal porque durante el juego siempre es permitido y prohibido hacer
algo (Solovieva & Quintanar, 2012).
Elkonin seala que la actividad de juego surge durante el transcurso de la primera
niez y la edad preescolar, siendo el juego protagonizado aqul que se desarrolla
intensamente y alcanza el mximo nivel en la segunda mitad de la edad
preescolar. Este autor plantea que la estructura misma de los juegos sufre
tambin grandes cambios: va de los juegos sin trama, a menudo desligados a
convertirse entre los nios de 3 a 4 aos en juegos con argumento determinado
que se va complicando y desplegando de manera metdica cada vez. Cambia la
propia temtica de los juegos que, entre los nios pequeos extrae su contenido
en forma de breves episodios fragmentarios de la vida personal o del medio
inmediato mientras que en los juegos de los grupos de ms edad vemos con
frecuencia un reflejo de un relato ledo, de estampas enseadas o de
acontecimientos de trascendencia sociopoltica.

La temtica como rasgo tpico de los juegos creativos ideados por los nios es ya
inherente a los juegos infantiles en los grupos menores del preescolar, es decir, a
la edad a los 3 aos. Los temas en el juego a esta edad son fragmentarios,
ilgicos e inestables. A ms edad, el argumento del juego es un desarrollo lgico
de un tema cualquiera en imgenes, acciones y actitudes: es probable que el
surgimiento de la temtica en los juegos sea en la edad preescolar (Elkonin,
1980).

La actividad en el juego en edades ms adelantadas tiende a representar diversas

acciones (nada, lavar, guisar, etc.). Se representa la accin misma. La actividad
de los nios cobra carcter constructivo: aparecen los juegos de albailera y
construccin, en los que tampoco suele haber papeles. Finalmente destacan los
juegos protagonizados, en los que el nio crea una u otra imagen. Estos juegos
van por dos causas diferentes: A) los juegos de escenificacin, cuando el nio
dirige el juguete (medio). Y B) los juegos en los que el papel es interpretado
personalmente por el nio mismo.
 3. El proceso de formacin de la funcin simblica

La funcin simblica es la caracterstica esencial del proceso psquico (Salmina,

1988; Solovieva & Quintanar, 2012; Vigotsky, 1995). En educacin inicial, la
funcin simblica se refiere a la posibilidad del nio de utilizar diversos medios
(materializados, perceptivos y verbales) en su actividad predominante; la cual
corresponde al juego. Aqu, el nio como ser social, asimila la experiencia que se
ha acumulado en la cultura. El proceso de asimilacin implica la realizacin de
acciones cognoscitivas (Solovieva & Quintanar, 2012; Talizina, 2009).

Vigotsky consideraba que en la edad infantil el juego es el camino ms importante

de todo el desarrollo cultural, en donde se subraya el desarrollo simblico. El
paradigma histrico-cultural gira alrededor del desarrollo simblico, de la funcin
psicolgica de la cultura. La cultura acumula, crea, recrea, modifica y reproduce
distintos tipos de smbolos y signos. Sin la presencia de la cultura, el desarrollo
psicolgico del nio no es posible (Solovieva & Quintanar, 2012). De acuerdo con
Vigotsky (1995) la creacin y el uso de smbolos y signos, constituye la
particularidad y el medio principal del desarrollo cultural del hombre, y la actividad
mediatizada la base de la estructura de las formas culturales del comportamiento.
Asimismo, este autor distingui entre un signo y una herramienta, indicando que
una herramienta media las acciones de un individuo con objetos, o sea, se dirige
hacia afuera, desempea el papel de cambiar el objeto, sirve como medio para la
actividad exterior del individuo que pretende dominar la naturaleza. Mientras que
un signo no cambia en nada el objeto de la operacin. El signo representa un
medio para influenciar el comportamiento de uno mismo o de otra persona. El
signo se constituye en un medio de actividad interior dirigida a la autorregulacin
(Vigotsky, 1995). Por tanto, el signo se dirige hacia adentro. Estas caractersticas
no solo se relacionan con signos sino tambin con smbolos y palabras. La palabra
dirigida a la resolucin de un problema no solo se relaciona con los objetos
presentes en el mundo exterior, sino tambin con el mismo comportamiento del
nio, sus acciones e intervenciones.

El uso consciente y razonable de medios simblicos al final de la edad preescolar,

esta situacin favorece a la conformacin del plano ideal en la consciencia del
nio. Sin el plano simblico no puede conformarse el plano de representacin
ideal del mundo cultural en la consciencia del nio (Solovieva & Quintanar, 2012).
El smbolo no representa el uso cultural del objeto mismo sino un contenido
distinto que depende del objetivo. No existe nunca un contenido fijo. La formacin
del smbolo constituye el plano ideal de la accin, esta es una ptima posibilidad
para preparacin para la escuela como prevencin de dificultades que pueden
surgir en el aprendizaje escolar (Solovieva & Quintanar, 2012).
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El decreto de obligatoriedad de la educacin preescolar ha hecho que

exista una demanda creciente de poblacin en edad preescolar (INE, 2010). Es
por ello que ha tenido una notable expansin en nuestro pas, siendo el nivel
educativo con mayor incremento de matrcula en la dcada de los noventa; de 2
millones 734 mil 54 inscritos en el ciclo 1990-1991 aument a 3 millones 423mil
608 alumnos para el ciclo 2000-2001, segn estadsticas de la SEP (Rivera,
2005). Esto corresponde con las cifras del Instituto Nacional de Estadstica
Geografa e Informtica (INEGI) quienes reportan que la poblacin de nios en
edad preescolar (3 5 aos) conforma el 5.8% en Mxico (INEGI, 2008).

De acuerdo a Rivera (2005) la educacin preescolar ha enfrentado innumerables

retos para ser reconocida como el primer eslabn de la educacin bsica; las
propuestas y modelos pedaggicos adoptados, aunque escasos en nmero, se
han actualizado constantemente, tratando de responder a los avances tericos y
metodolgicos ms recientes.

Desde el enfoque de la escuela neuropsicolgica histrico-cultural se aborda el

aprendizaje como una forma de actividad. De este modo estudia las bases
cerebrales de la actividad de aprendizaje proponiendo estrategias especficas para
prevenir o superar dificultades (Solovieva, Quintanar & Bonilla, 2008;
Moreno-Gonzles, 2012). Gracias a las aportaciones de Elkonin (1980) sobre el
juego hacia el desarrollo psicolgico infantil y la teora de la actividad de Leontiev
(2010) se han generado propuestas de trabajo encaminados al juego, siendo esta
la actividad que garantiza que el nio desarrolle la posibilidad de utilizar signos y
smbolos como medios de organizacin de la propia actividad (Solovieva,
Quintanar y Flores, 2002). El juego conforma la actividad rectora para el
desarrollo de la personalidad del nio, la esfera voluntaria, la reflexin y la
formacin de los intereses del nio, (Talizina, 2009).
Ante ello se reportan mltiples propuestas de trabajo en nios de edad preescolar
dirigidos a la formacin de la esfera voluntaria (Torres, 2011), el desarrollo de
neoformaciones (Garca, 2005) y la formacin de la funcin simblica (Bonilla,
2013) los cuales han reportados resultados favorables respectivamente. Las
poblaciones empleadas para estos estudios han contemplado el trabajo con nios
de 5 hasta 7 aos de edad donde la mayora de los procesos estn en su etapa
final de formacin para la preparacin del nio a la educacin primaria (Salmina,
2010). Por lo tanto abordar el proceso de formacin de esta funcin en etapas ms
tempranas a travs de la actividad objetal es esencial para conocer de manera
precisa la plataforma y las actividades necesarias para la formacin previa al juego
temtico de roles, simblico, la actividad voluntaria, etc. (Elkonin, 1965). Lo cual
puede traducirse en mtodos de intervencin educativos especficos para esta
edad.
 PREGUNTAS E HIPTESIS

1. Preguntas de investigacin

1. Cmo se lleva a cabo el paso de la actividad objetal al juego simblico?

2. Cules son los efectos de la aplicacin de un programa de juego objetal en

nios preescolares de 3 a 5 aos de edad?

2. Cmo ocurre el proceso de formacin de la funcin simblica en nios de 3 a 5

aos?

3. Cul es el estado inicial de la funcin simblica del grupo experimental previa

a la aplicacin del programa?

2.1 Hiptesis

H1. En el grupo experimental de nios de 3 a 5 aos pertenecientes a un

preescolar privado y pblico, respectivamente, la implementacin de un programa
dirigido de juego favorecer la adquisicin de la actividad objetal, encontrando
mayor cantidad de ejecuciones correctas en tareas de evaluacin posterior a la
aplicacin del programa.

2.2 Hiptesis nula

Ho. En el grupo experimental de nios de 3 a 5 aos pertenecientes a un

preescolar privado y pblico, respectivamente, la implementacin de un programa
dirigido de juego no favorecer la adquisicin de la actividad objetal, encontrando
igual cantidad de ejecuciones correctas en tareas de evaluacin posterior a la
aplicacin del programa.
 OBJETIVO GENERAL

1. Comparar el nivel de adquisicin de la actividad objetal y la funcin simblica

en grupos preescolares de primer, segundo y tercer grado escolar en comparacin
con grupo control.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Evaluar el estado inicial de la actividad objetal y la funcin simblica en dos

grupos de nios preescolares.

2. Aplicar un programa sistematizado de juego para favorecer la adquisicin de la

actividad objetal en distintos grupos experimentales correspondientes al primer,
segundo y tercer grado de preescolar.

3. Evaluar los efectos en el desarrollo de actividad objetal y funcin simblica del

programa dirigido de los grupos experimentales y del grupo control al culminar la
aplicacin de este.

4. Realizar un anlisis de los resultados obtenidos de la evaluacin de los grupos

experimentales y controles, contrastando las ejecuciones de los diferentes grados
escolares.
 MTODO

1. Diseo

La investigacin contempla un estudio de tipo correlacional, de diseo

cuasiexperimental con preprueba postprueba y grupos conformados para la
evaluacin del proceso de aquisicin de la actividad objetal durante un ciclo
escolar regular.

2. Poblacin y Muestra

Se pretende trabajar con dos poblaciones distintas: una de ellas debe pertenecer a
una escuela privada, mientras que el segundo a una escuela pblica. La muestra
quedar establecida de manera aleatoria y probabilstica; bajo los siguientes
criterios de inclusin:

1. Nios que cursen el 1er grado de preescolar

2. Deben tener una edad entre los 3 y 4 aos.

Que no posean ningn tipo de antecedente de riesgo neurolgico o psiquitrico.

Se excluirn los participantes que cumplan con los siguientes criterios de no

inclusin:

1. No estar adscrito a un preescolar, o cuya escolaridad sea superior al 3er grado

de preescolar.

2. Tener menos de 3 aos o ms de 5 aos.

3. Que presenten antecedentes de riesgo neurolgicos o psiquitricos.

Poblacin I
 Asignaci Pre-t Tratamient Post-t
Grupos
n est o est
Nios que cursan el 1er grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X1 A1 X7
escuela del sector privado.
Nios que cursan el 2do grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X2 A1 X8
escuela del sector privado.
Nios que cursan el 3er grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X3 A1 X9
escuela del sector privado.
Nios que cursan el 1er grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X4 A0 X10
escuela del sector privado.
Nios que cursan el 2do grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X5 A0 X11
escuela del sector privado.
Nios que cursan el 3er grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X6 A0 X12
escuela del sector privado.

Poblacin II
Asignaci Pre-t Tratamient Post-t
Grupos
n est o est
Nios que cursan el 1er grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X1 A1 X7
escuela del sector pblico.
Nios que cursan el 2do grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X2 A1 X8
escuela del sector pblico.
Nios que cursan el 3er grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X3 A1 X9
escuela del sector pblico.
Nios que cursan el 1er grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X4 A0 X10
escuela del sector pblico.
Nios que cursan el 2do grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X5 A0 X11
escuela del sector pblico.
Nios que cursan el 3er grado de
Preescolar pertenecientes a una Al Azar X6 A0 X12
escuela del sector pblico.

3. Procedimiento

Primera fase: Conformacin de grupos y evaluacin pre-test. En la primera fase

del estudio se pretender conformar los grupos de estudio, realizando la seleccin
de manera aleatoria. Posteriormente se proceder a realizar la aplicacin de los
instrumentos: protocolo de evaluacin de la funcin simblica en nios
preescolares (Solovieva, ) y Protocolo de evaluacin de acciones objetales en
preescolares menores (Solovieva,) a nios entre 3 y 5 aos de edad,
pertenecientes al de primer, segundo y tercer grado de preescolar
respectivamente en el colegio Kepler ubicado en la Cd. de Puebla.
Segunda Fase: Aplicacin del programa de Juego Objetal a los grupos
experimentales. Una vez concluida la evaluacin pre-test se dar paso a la
aplicacin del programa de juego objetal durante el ciclo escolar 2015-2016,
correspondiente al calendario escolar oficial de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP).

Tercera Fase: Evaluacin post-test y anlisis de resultados. Al concluir la

aplicacin del programa de juego objetal, se proceder a la evaluacin post-test
dirigida a los grupos experimental y control. Posteriormente se realizar un anlisis
cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos a partir de dicha aplicacin
realizando un contraste entre los resultados de los diferentes grupos establecidos.

MATERIALES

1. Instrumentos de Evaluacin

1) Protocolo de evaluacin de la funcin simblica en nios preescolares.

(Solovieva,) El objetivo del instrumento evaluar el desarrollo de la funcin
simblica en la edad preescolar de acuerdo a las formas o niveles de la accin
que caracterizan el proceso de su transformacin, desde su forma externa o
material, a su forma interna. El protocolo de evaluacin de la funcin simblica se
divide en cuatro planos:

- Plano materializado

- Plano perceptivo concreto

- Plano perceptivo esquematizado

- Plano verbal

2) Protocolo para la evaluacin de acciones objetales en preescolares menores.

(Solovieva,). Dicho protocolo se empleara para evaluar la adquisicin de la
actividad objetal-insturmental en la edad preescolar de acuerdo a los siguientes
criterios: Si realiza una accin especfica con el objeto, si realiza una manipulacin
no especfica, produccin verbal, preferencia de mano y niveles de ayuda
requeridos. El protocolo de evaluacin de acciones objetales se valora cinco
formas de actividad:

- Acciones Objetales Espontneas

- Acciones con juguetes con contenido objetal

- Acciones con juguetes animados

- Sustitucin de un objeto por otro

- Representacin de la accin sin objeto

2. Recursos Materiales

- Protocolos de evaluacin de la funcin simblica y actividad objetal en

preescolares

- Lpices, Hojas, Colores.

- Juguetes, materiales didcticos, objetos.

- Videograbadora.

- Software de anlisis de datos SPSS V. 22.0

 LIMITACIONES Y ALCANCES

La principal limitacin que es posible mencionar es que el programa est dirigido a

una solo sector de la poblacin por lo cual los resultados de dicha investigacin
puede dificultar la generalizacin de resultados. Sin embargo esta propuesta
permitir innovar y proponer una nueva metodologa de trabajo para los nios de
edad preescolar. Aportar a las lneas de investigacin nuevos conocimientos
respecto a esta edad y al desarrollo psicolgico.

CONSIDERACIONES TICAS

Todos los padres o tutores de los participantes sern informados previamente a su

colaboracin y firmaran una carta de consentimiento informado voluntariamente.
Esta investigacin respetara los acuerdos de la declaracin de Helsinki adoptadas
en junio de 1964. Los pacientes se vern beneficiados de la investigacin al
recibir un informe de manera individual sobre los resultados obtenidos de la
evaluacin pre y post del proyecto; as mismo los nios pertenecientes al grupo
experimental tendrn la oportunidad de recibir el programa de mejoramiento
acadmico.
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