CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y DE LA

ENSEANZA. UNA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA

En la Universidad de Barcelona, el Grupo de Investigaciones Psicopedaggicas8,

desarrolla el proceso de construccin de un paradigma terico-pedaggico que tiene como
objetivo la conformacin de un marco psicolgico global de referencia para la educacin
escolar. La cabeza visible de este movimiento es Salvador Csar Coll, discpulo directo de
Piaget.

Este desarrollo terico se presenta como un esquema integrador de dos fuentes de

informacin principalmente: de los resultados del trabajo investigativo desde una
perspectiva psicoeducativa, con independencia del paradigma terico que los sustenta, y
de los resultados de los anlisis y aplicaciones desarrolladas en el mbito escolar en sus
diferentes dimensiones.

La informacin proveniente de estas fuentes se integra en un enfoque terico-

pedaggico bajo la perspectiva constructivista que produce lneas de investigacin
psicoeducativas y prescripciones para la prctica educativa.

Bajo esta perspectiva terica el constructivismo "sigue siendo ms una convergencia

de principios explicativos, totalmente abierta por tanto a matizaciones, ampliaciones y
correcciones, que una teora en sentido estricto de los procesos de enseanza y
aprendizaje."9

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, denominada en

algunos medios acadmicos como pedagoga constructivista, conforma su ncleo terico
bsico a partir de cuatro categoras de anlisis: constructivismo, aprendizaje significativo,
esquema de conocimiento e interactividad.

Para que se realice la construccin del conocimiento en la escuela es necesario

considerar el tringulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del
alumno, los contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales construidos
socialmente y la funcin del maestro orientada a vincular el aprendizaje del alumno con el
conocimiento culturalmente establecido.

Independientemente de la multiplicidad de relaciones a las que conduce este tringulo

interactivo, es evidente que la relacin alumno-contenido de aprendizaje se constituye en
el eje rector para explicar el fenmeno del aprendizaje; para tal efecto, Csar Coll utiliza
las categoras de Constructivismo, Aprendizaje Significativo y Esquema de Conocimiento.

a) Constructivismo (Coll 1989, 1991a, 1991b, 1992, 1993)

Csar Coll cuestiona el constructivismo ontognico de corte piagetano por su

reduccionismo y su imbricacin a la teora psicogentica y en su lugar utiliza el
constructivismo como una categora con mayor poder de inclusin en donde pueden
integrarse diferentes corrientes psicolgicas que ponen el acento en la actividad del sujeto,
en especial las teoras de corte cognoscitivo.

El aprendizaje debe iniciar con la actividad del alumno, en este sentido es necesario
destacar que l es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, ya que ste
surge de un proceso de construccin personal donde nadie puede sustituirlo. La actividad
constructiva del nio en el contexto escolar es mediatizada por las condiciones
institucionales y tiene como finalidad ltima la construccin de significados que se derivan
de los contenidos de aprendizaje que tienen una naturaleza cultural de carcter
consensual.
La construccin de significados conduce a la caracterizacin de un aprendizaje
significativo.

b) Aprendizaje significativo (Ausubel 1983, Coll 1991a, 1992, Coll y Sol 1991)

La categora de aprendizaje significativo es rescatada de la obra de Ausubel (1983)

dndole Csar Coll un carcter constructivista y eliminando la propuesta original del autor
en relacin al aprendizaje por recepcin (teora de la asimilacin).

Se puede considerar que se ha logrado un aprendizaje cuando el alumno le puede

atribuir al contenido un significado y sto solamente sucede si el alumno consigue
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y
sus conocimientos previos. Para que un aprendizaje sea significativo debe cubrir dos
condiciones: el contenido debe ser potencialmente significativo tanto a nivel lgico como
psicolgico y el alumno debe presentar una disposicin favorable.

Esta categora hace nfasis en los conocimientos previos del sujeto, por lo que es aqu
donde surge un problema de articulacin, pues a pesar de dejar de lado el constructivismo
ontognico de Piaget, Csar Coll todava acepta la importancia de la competencia
intelectual del alumno directamente relacionada al desarrollo cognoscitivo como condicin
necesaria para el aprendizaje.

Para superar esta aparente disyuncin, conocimientos previos o desarrollo

cognoscitivo del sujeto, propone la categora denominada Esquema de Conocimiento,
siendo sta un constructo terico del autor.

c) Esquema de Conocimiento (Coll 1988, 1991a, 1992, Maun 1993)

La categora de esquema de conocimiento como constructo terico, ms all de

integrar el desarrollo cognoscitivo piagetano y las estructuras conceptuales ausubelianas,
intenta recuperar los trabajos que sobre las totalidades en forma de representacin del
conocimiento en la memoria realizan autores como Anderson (1977) y Cellriet (1979)
desde una doble orientacin que comprende la psicologa gentica y la psicologa
cognitiva, de sta ltima especficamente el enfoque del procesamiento humano de la
informacin.

"Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representacin que posee una

persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad."10.

Cuando el sujeto se enfrenta a un objeto de conocimiento no lo hace como una tabula

rasa, sino por el contrario posee un marco asimilador suscepitble de aplicarse en el
momento para la aprehensin del objeto; este marco asimilador se conforma por los
esquemas de conocimiento en sus mltiples dimensiones constitutivas: conjunto
organizado de conocimiento, regla para utilizarlo, estrategias de aprendizaje, nivel de
desarrollo operatorio, normas, valores, actitudes, etc.

Los esquemas de conocimiento del alumno se constituyen en el objetivo del maestro,

ya que ste intentar movilizarlos, forzando su revisin y su acercamiento a los saberes
culturales establecidos, para eso debe reconocer que la dinmica de modificacin de los
esquemas de conocimiento atiende al modelo de equilibracin que, para las estructuras
cognoscitivas, propone Piaget.

El carcter integrador y totalizador que se trata de dar a los esquemas de conocimiento

se ha convertido en su principal limitante, pues en el uso que se le da se tiende a ignorar
sus mltiples dimensiones constitutivas, privilegiando slo lo referente a su dimensin
cognoscitiva quedando esto de manifiesto en varios de los escritos de Csar Coll, donde
inclusive los integra a las estructuras cognoscitivas de corte ausubeliano, dndoles a stas
un carcter ms totalizador v. gr. "los diferentes esquemas de conocimiento que conforman
la estructura cognoscitiva" 11. A este respecto cabe resaltar que en este autor as como en
varios de sus colaboradores v. gr. Maun (1993) se evidencia la falta de un anlisis que
permita clarificar las relaciones que guardan las estructuras de conocimiento y esquema
de conocimiento.

Las tres categoras descritas anteriormente posibilitan en mayor o menor medida

explicar el proceso de aprendizaje, pero no hay que olvidar que el tringulo interactivo que
ilustra la construccin del conocimiento escolar presenta otro vrtice que representa la
funcin del maestro.

Para explicar la funcin del maestro que necesariamente conlleva al proceso de

enseanza, Csar Coll utiliza la categora de interactividad.

d) Interactividad (Coll 1991a, 1991c,1992, 1994, Coll y Colomina 1992)

Antes de iniciar la explicacin de esta categora conviene destacar dos conceptos que
subyacen a su construccin: zona de desarrollo prximo y ley gentica general del
desarrollo cultural.

- Zona de desarrollo prximo (Vygotski 1979, Coll 1991a,1992, Onrubia 1993).

Si el aprendizaje es responsabilidad ltima del alumno qu delimita el margen de

incidencia educativa o de la accin de un adulto en general?

Para ofrecer una respuesta a esta pregunta es necesario distinguir lo que un alumno
puede aprender por si mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otra persona,
la distancia entre los dos aprendizajes es lo que se considerar como zona de desarrollo
prximo; este concepto rescatado de la obra de Vygotski se aplic originalmente al
desarrollo, pero en este contexto se utiliza para el aprendizaje.

En este sentido cabe precisar que en aprendizaje no se puede hablar de zona de

desarrollo prximo en singular, sino en plural, ya que no existe una, sino mltiples que
estarn en funcin del tipo de tarea a la que se enfrente el alumno y de las caractersticas
del contenido de aprendizaje sujeto a construccin.

Esta concepcin de la zona de desarrollo prximo le ofrece a Csar Coll la posibilidad

de legitimar y justificar la existencia e intervencin del maestro, hecho muy cuestionado
por los piagetanos ortodoxos; desafortunadamente esta pretensin a todas luces evidente,
impide que se explote la capacidad explicativa de la categora, conformndose el autor con
integrar el concepto de andamiaje de Bruner para darle mayor consistencia.

La relacin maestro-alumno a la que remite la zona de desarrollo prximo necesita un

marco legitimador de mayor espectro por lo cual se recurre a la ley gentica general del
desarrollo cultural.

- Ley gentica general del desarrollo cultural (Vygotski 1979, Coll 1991a).

Esta ley enunciada por Vygotski plantea que en el desarrollo del individuo toda funcin
psicolgica superior aparece dos veces: primero a nivel social (interpersonal) y ms tarde
a nivel Individual (intrapersonal), lo que destaca la importancia de las relaciones
interpersonales.
 La incorporacin de esta categora lleva a concluir a Csar Coll que la actividad mental
constructiva del alumno "se inscribe de hecho en el marco de una interaccin o
interactividad, en primera instancia profesor-alumno, pero tambin alumno-alumno."12.

Con estos dos conceptos que sustentan su preocupacin por la interactividad, Csar
Coll se encuentra en posibilidades de transformarla en un principio explicativo a travs de
la incorporacin de otros elementos.

Las relaciones interpersonales que sirven de marco a la actividad que se realiza en el

aula presentan dos dimensiones: la relacin alumno-alumno y la relacin maestro-
alumnos.

En la relacin alumno-alumno Csar Coll identifica tres formas de organizacin grupal:

la cooperativa, la competitiva y la individualista. Sostiene que las situaciones cooperativas
son mejores que las competitivas o individualistas para propiciar el aprendizaje en los
alumnos, apoyando dicha tesis con una lnea argumentativa fuerte y con elementos
fcticos adecuados.

Por otro lado, al abordar las pautas interactivas alumno-alumno, identifica como
situacin bsica el conflicto sociocognitivo o controversia conceptual, dando lugar dicha
situacin a relaciones de cooperacin o tutoriales que posibilitan su resolucin.

En la relacin maestro-alumnos -donde este autor acepta el desconocimiento que

existe al respecto- identifica como pautas interactivas aquellas que se derivan de respetar
la regla de contingencia.

La regla de contingencia consiste en que la actividad del docente en los procesos de

enseanza y de aprendizaje se ajusta en un primer momento al nivel de dominio que tiene
el alumno sobre la tarea propuesta y en un segundo momento a las dificultades por la que
atraviesa el alumno en la realizacin de dicha tarea. Esta regla ha sido plasmada
brillantemente por Csar Coll en el principio explicativo denominado "ajuste de la ayuda
pedaggica", el cual ha dado lugar a toda una serie de aportaciones sobre cmo lograr un
aprendizaje significativo

Este principio sin lugar a dudas es un aporte importante para una teora de la
enseanza, pero no suficiente, y por s mismo no permite aclarar los mecanismos de
influencia educativa que se encuentran en la base de la intervencin de los docentes. Esto
lleva a identificar como rea residual de este enfoque, el desconocimiento de cmo los
profesores contribuyen con su intervencin pedaggica a que los alumnos realicen
aprendizajes significativos, pues como reconoce el autor, es absolutamente paradjico
afirmar que el conocimiento es construccin del sujeto en lo individual y a la vez reconocer
que mucho de lo que se aprende es debido a la influencia de otras personas.

Esta limitante explicativa de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la

enseanza es atribuida por Csar Coll a la falta de informacin al respecto, pero cabe
preguntarse si al momento en que avancen las investigaciones sobre este punto podr el
autor seguir sosteniendo la preeminencia del sujeto en la construccin del conocimiento?

A nivel general es necesario reconocer que la concepcin constructivista del

aprendizaje y de la enseanza representa un constructivismo individual matizado con
tintes sociales, pero que en determinado momento se puede convertir o se est
convirtiendo? en el puente de transicin a un constructivismo social.