DOI: 10.5212/OlharProfr.v.14i1.

0002

Mdia-educaco: aspectos histricos e

terico-metodolgicos*

Media education: historical and

theoretical metodological aspects
Monica Fantin**

Resumo: Situar a mdia-educao como um campo em construo implica aproximar as reas de conhe-
cimento e seus objetos, saberes e fazeres envolvendo um olhar transdisciplinar que tambm faz parte de
um movimento internacional. Ao considerar a mdia-educao como campo, disciplina, prtica social e
postura mdia-educativa, o texto aborda alguns aspectos histricos e conceituais da trajetria da mdia-
-educao e suas perspectivas terico-metodolgicas na prtica pedaggica e na pesquisa. A identidade
plural da mdia-educao, seus objetivos e contextos crticos, metodolgicos e produtivos evidenciam
possibilidades de estudo, pesquisa e interveno nas prticas educativas e culturais. A m de contribuir
com essa reexo, o texto sinaliza alguns desaos que tm sido colocados mdia-educao no contexto
da cultura digital.

Palavras-chave: Mdia-educao. Aspectos histricos. Perspectivas terico-metodolgicas.

Cultura digital.

Abstract: Media education as a eld in construction involves approaching the various areas of
knowledge, their objects and transdisciplinary practices that are also part of an international movement.
Considering media education as a eld, discipline, social practice and media-educational stance, the text
discusses some conceptual and historical aspects of the trajectory of media education and its theoretical
and methodological perspectives in educational practice and research. The plural identity of media
education, its objectives and perspectives demonstrate study possibilities, research and intervention in
educational and cultural practices. To contribute with this reection, the text indicates some challenges
to media education in the context of digital culture.

Keywords: Media education. Historical aspects. Theoretical and methodological perspectives.

Digital culture.

Educao, comunicao e mdia-

educao

Ao reetir sobre o papel que as contempornea e na formao dos sujeitos,

mdias tm desempenhado na sociedade vericamos que a demanda da sociedade

*
Este artigo uma adaptao do Trabalho Perspectivas terico-metodolgicas da mdia-educao, apresentado no
XXX Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, INTERCOM, 2007.
**
Doutora em Educao. Professora do Departamento de Metodologia do Ensino e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: <mfantin@terra.com.br>.

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.

Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor> 27
 Mdia-educaco: aspectos histricos e terico-metodolgicos
nem sempre a mesma da escola. Por mais
que se fale que as atuais geraes de crianas
e jovens cresceram com a TV, com o vdeo,
com o controle remoto, e mais recentemente
com computador e Internet, o entendimento
a respeito das mudanas propiciadas pelas
tecnologias de informao e comunicao
(TIC), pelas mdias digitais e pelas redes
sociais est longe de ser sucientemente
problematizado na escola.
Sabemos que as mdias no s asse-
guram formas de socializao e transmisso
simblica, mas tambm participam como
elementos importantes da nossa prtica so-
ciocultural na construo de signicados
da nossa inteligibilidade do mundo. E ape-
sar das mediaes culturais ocorrerem de
qualquer maneira, as mediaes pedaggi-
cas visam capacitar crianas e professores
para uma recepo ativa e a uma produo
responsvel que auxilie na construo de
uma atitude mais crtica em relao ao que
assistem, acessam, interagem, produzem e
compartilham, visto que a precariedade da
reexo sobre linguagens, contedos, meios
e interesses econmicos impede uma com-
preenso mais rica.
A necessidade de contemplar o estudo
das mdias e das prticas comunicativas na
escola vem sendo discutida h muito tempo
na formao inicial e continuada de profes-
sores. Desde a dcada de 1980, Rezende e
Fusari (1995, p. 68) enfatizavam que o papel
da escola na produo social da comunica-
o emancipatria com as mdias precisava
ser estudado e aperfeioado. Era preciso
aprender a elaborar e a intervir no processo
comunicacional que se d entre professores e
alunos com essas mdias, para ajudar na rea-
lizao da cidadania contempornea.
A esse respeito, o campo da educao-
-comunicao tem se preocupado com as
mediaes escolares e tem se congurado
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
28 Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
como um campo terico-prtico muito frtil.
Considerando que a comunicao impres-
cindvel para a educao, pois toda prtica
educativa uma prtica tambm comunica-
tiva, a comunicao faz parte da educao
e, neste sentido, no existe educao sem
comunicao.
Da mesma forma que qualquer
assunto na sociedade diz respeito questo
educacional, visto que tudo pode ser objeto
de ensino-aprendizagem, nenhum tema pode
ser alheio s interaes sociais que fazem
parte da comunicao e de seus processos
simblicos e prticos presentes na sociedade.
(BRAGA; CALAZANS, 2001). Assim,
interessa reetir a interface destes campos
investidos de competncias para tratar de
diversos temas do mundo fsico e social.
Considerando a crescente eliminao de
fronteiras e seus necessrios deslocamentos
no campo das cincias humanas, a
autonomia, os limites e as especicaes
de cada campo tornam-se cada vez mais
relativos. No entanto, no podemos esquecer
que certas questes desse campo envolvem
especicidades, pois as lgicas do sistema
educacional so diferentes das do sistema
comunicacional, havendo tenses, conitos,
resistncias, riscos e equvocos na construo
desse caminho.
nesse contexto que se insere a m-
dia-educao. E embora ainda no haja con-
senso quanto ao uso e signicado do termo
mdia-educao, parece que os objetivos da
educao para as mdias se aproximam e di-
zem respeito formao de um usurio ati-
vo, crtico e criativo de todas as tecnologias
de comunicao e informao e de todas as
mdias. A mdia-educao uma condio
de educao para a cidadania instrumental
e de pertencimento, para a democratizao
de oportunidades educacionais e para o aces-
so e produo de saber, o que contribui para
a reduo das desigualdades sociais.

Apesar do carter instvel do concei-
to de cidadania e sua uidez substancial,
Rivoltella (2006) indica algumas dimen-
ses que qualicam a cidadania e o ser ci-
dado: o direito civil, a cidadania poltica, a
cidadania social e a cidadania cultural. E a
partir de tal compreenso se chegaria ao que
ele chama de duplo exerccio da cidadania,
que seria a cidadania de pertencimento e a
cidadania instrumental. De um lado a mdia-
-educao pode chamar a ateno da socie-
dade civil e dos poderes polticos aos valo-
res da cidadania, e de outro, atravs da sua
especicidade, a mdia-educao contribui
para construir essa mesma cidadania. Educar
para a cidadania na escola envolve incluso,
trabalho transversal entre as disciplinas, co-
operao, desenvolvimento de identidades
complexas, interao com o territrio, per-
tencimento ao contexto local, nacional e glo-
bal. Ao possibilitar isso, a mdia-educao
na escola estar investida de novas responsa-
bilidades na sociedade atual e poder contri-
buir com a construo de uma nova forma de
mediao cultural.
Em sntese, na perspectiva deste tra-
balho, a mdia-educao implica a adoo
de uma postura crtica e criadora de capa-
cidades comunicativas, expressivas e rela-
cionais para avaliar tica e esteticamente o
que est sendo oferecido pelas mdias, para
interagir signicativamente com suas produ-
es e para produzir mdias tambm. E isso
interpela as mediaes escolares, visto que
a educao para as mdias no se reduz aos
meios e a seus aspectos instrumentais, pois
as mdias situam-se numa arena de produo
de signicados.
Ao situar as TIC no contexto da m-
dia-educao, Belloni (2001) destaca duas
dimenses indissociveis: ferramenta peda-
ggica e objeto de estudo complexo e multi-
facetado. Ao distinguir a dimenso de objeto
de estudo para referir-se mdia-educao e
Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
Monica Fantin
usar o termo comunicao educacional para
referir-se dimenso ferramenta pedaggi-
ca, que tambm pode ser entendida como
disciplina, a autora separa com termos dife-
rentes, o que a nosso ver, poderia caber na
mesma expresso, pois suas dimenses no
so to separveis assim.
No contexto internacional, o
professor e pesquisador italiano Pier Cesare
Rivoltella destaca que a mdia-educao
pode ser compreendida em trs dimenses:
campo de conhecimento interdisciplinar na
interseo entre as Cincias da Educao
(Didtica em particular) e as Cincias da
Comunicao (principalmente a Sociologia
da Comunicao e a Semitica), delineando-
se tambm como possvel disciplina; e como
prtica social. Ou seja, podemos entender a
mdia-educao como duas reas de saber
e de interveno em diversos contextos:
como prxis educativa com um campo
metodolgico e de interveno didtica; e
como instncia de reexo terica sobre
esta prxis (com objetivos, metodologias e
avaliao). Assim,
qualquer interveno mdia-educativa
no pode prescindir de nenhum destes
dois aspectos: esto sempre em jogo uma
prxis, uma atividade e uma reexo
terica que guia e sustenta essa prxis.
(RIVOLTELLA, 1997, p. 13)
em contexto escolar e extraescolar.
O autor destaca que o cenrio atual da
mdia e sociedade interpela a educao em
trs sentidos: do ponto de vista alfabtico
(sendo as mdias protagonistas da interao
social e da transmisso cultural, a educao
no pode deixar de trabalhar sua linguagem,
assegurando seu conhecimento e uso); do
ponto de vista metodolgico (sendo as m-
dias um novo habitat cultural, a educao
no pode ignorar esse aspecto limitando-se
s mediaes tradicionais); e do ponto de
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
29
 Mdia-educaco: aspectos histricos e terico-metodolgicos
vista crtico (alm de saber usar as mdias, h
que ter conscincia reexiva e responsvel
de que a paisagem miditica no s suporte
tecnolgico, mas tambm cultura).
Diante disso, uma abordagem mais
ampla da mdia-educao pode ser entendi-
da a partir de trs perspectivas: educar sobre/
para os meios (perspectiva crtica), com os
meios (perspectiva instrumental) e atravs dos
meios (perspectiva expressivo-produtiva).
Embora a educao para os meios
como prtica educativa seja to antiga quan-
to os prprios meios, a pesquisadora fran-
cesa Genevieve Jacquinot (2006) sinaliza
algumas contradies presentes nas prticas
pedaggicas realizadas at agora, e destaca
a necessidade de renovar a educao para os
meios. Segundo ela, hoje a distino e/ou se-
parao entre educar para e com os meios
em que de um lado existe a prtica educativa
sobre os meios e de outro o ensino atravs
dos meios esconde certa esquizofrenia
nas suas funes, pois embora sejam volta-
das para diferentes tipos de prticas, as aes
de formao propostas em ambos os casos
caminham na mesma direo. Considerando
a especicidade da mediao tcnico-lin-
gustica, para ela a relao forma-contedo
indissocivel, pois se aprende sempre atra-
vs das mdias, seja com trabalho com ou
sobre elas. (JACQUINOT, 2006, p. 3).
Ao recuperar uma denio de
educao para as mdias feita em 1991 por
Ferguson, para quem a mdia-educao
a incessante anlise do modo em que
ns interpretamos o mundo e do modo em
que outros interpretam o mundo por ns,
Jacquinot (2006, p. 9) concilia as duas
grandes concepes que atravessam as
prticas e os discursos sobre educao para
os meios, uma mais pedaggica e lingustica
e outra mais poltica e civil.
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
30 Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
Para o pesquisador britnico David
Buckingham (2006), na reexo sobre
as perspectivas crtica, metodolgica-
instrumental e produtiva-expressiva que
envolvem o trabalho com a mdia-educao, os
novos meios so usados contemporaneamente
como objeto de estudo e como meio de
aprendizagem, e as dimenses crticas e
criativas so fortemente integradas. Diversas
experincias demonstram que possvel no
s ensinar com, sobre e atravs dos meios,
mas formar espectadores/autores/produtores
crticos que negociam os signicados, que
constroem conhecimento e que interagem de
diversas formas com os objetos da cultura.
Nesse sentido, alm de ser um campo
em construo epistemolgico e metodol-
gico aberto, a mdia-educao constitui um
espao de reexo terica sobre as prticas
culturais e tambm se congura como um
fazer educativo numa perspectiva transfor-
madora de reaproximar cultura, educao e
cidadania.
Como sntese, poderamos listar trs
os que tecem a perspectiva de mdia-edu-
cao (FANTIN, 2006, p. 100): cultura (am-
pliao e possibilidades de diversos repert-
rios culturais), crtica (capacidade de anlise,
reexo e avaliao) e criao (capacidade
criativa de expresso, de comunicao e de
construo de conhecimentos). A essas trs
palavras que comeam com a letra C1
acrescento o C de cidadania, congurando
ento os quatro C da mdia-educao: cul-
tura, crtica, criao/criatividade e cidadania,
fazendo uma analogia com os trs P dos
direitos das crianas em relao s mdias:
proteo, proviso e participao. Assim,
na perspectiva de articular os direitos de pro-
teo, proviso e participao com o direito
1
Bazalgette (2005) props os trs C cultura, crti-
ca e criao como trs aspectos essenciais da mdia-
-educao.

cultura, crtica, criao e cidadania
que a mdia-educao ser entendida neste
trabalho.
Trajetria histrico-conceitual
A m de fazer uma sntese articulan-
do um entendimento mdia-educao como
campo, disciplina e prtica social, situare-
mos alguns aspectos histricos do percurso
da mdia-educao, destacando que no Bra-
sil esse registro ainda est para ser feito de
forma mais sistematizada.
A mdia-educao nasce e se desen-
volve paralelamente formao da indstria
cultural ao longo das primeiras dcadas do
sculo XX, mais como sensibilidade edu-
cativa no confronto com as mensagens das
mdias do que como movimento conscien-
te. Naquele contexto, as mdias eram vis-
tas como um mal que a educao deveria
combater, pois sendo veculos de uma anti-
cultura, as mdias eram objeto de diversas
reaes por parte dos professores. Mas ao
mesmo tempo que eram ignoradas porque
consideradas irrelevantes, sua crescente po-
pularidade levou a escola a adotar um papel
ativo de resistncia cultural s vazias reaes
emotivas que a mdia parecia encorajar.
(MASTERMANN, 1997, p. 36)
Esta ambiguidade inicial em relao
aos pensamentos e s prticas de mdia-
-educao revelou algumas concepes que
tm marcado sua histria: inoculatrias, lei-
tura crtica, ideolgica e das cincias sociais.
(RIVOLTELLA, 1997). Considerando que
tais concepes no so lineares e estanques
no processo histrico, possvel vislumbrar
suas mltiplas inter-relaes que se manifes-
tam conjuntamente em diferentes contextos
scio-histrico-culturais e em diversas pr-
ticas educativas dinmicas e multifacetadas.
Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
Monica Fantin
A concepo inoculatria, dominante
na Gr-Bretanha e Estados Unidos nos anos
1930 e 1960, caracteriza-se pela convico
da fora das mdias e na vulnerabilidade
da audincia e considera a mdia-educao
como instrumento para proteger os usurios
dos perigos das mdias, produzindo uma
orientao protecionista que defendia a
alta cultura e outra de resistncia cultu-
ral. Em sua fase inicial a mdia-educao
congurou-se como uma educao contra
os meios e seu objeto de estudo privilegiado
foi a publicidade, a literatura popular, revis-
tas em quadrinhos e outros textos fceis para
atrair a ateno do pblico. Tal viso consti-
tui uma tradio presente at hoje em muitas
propostas de educao para as mdias que se
reduzem s leituras crticas dos meios e tam-
bm resistncia de muitos professores em
trabalhar com a mdia-educao.
Outra concepo de mdia-educao
que comeava a ganhar fora a partir dos
anos 1960 foi a concepo de leitura crtica,
mostrando outras possibilidades e os jeitos
de olhar a mdia-educao. Naquele momen-
to o cinema foi considerado rea privilegia-
da, proliferando cursos em universidades e
difundindo uma cultura cinematogrca na
prtica social atravs de experincias com
associaes e movimentos culturais, como
os cineclubes. Em decorrncia disso, os
textos da mdia comearam a interessar os
estudiosos e a ser reconhecidos por uma dig-
nidade esttica e cultural. (RIVOLTELLA,
1997, p. 19). Nessa fase, um discernimento
e uma capacidade crtica endereada a ape-
nas algumas mdias aliada aos estudos da
semitica voltavam a ateno para os sujei-
tos consumidores das mdias privilegiando a
anlise de tipo textual. Desconsiderando os
processos de interpretao e leitura e igno-
rando os contextos em que os textos midi-
ticos so produzidos, distribudos e consu-
midos, esta concepo abriu discusso sobre
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
31
 Mdia-educaco: aspectos histricos e terico-metodolgicos
propriedade e controle dos meios, processos
de produo, marketing, venda, distribui-
o e audincia, e ignorou a problemtica
relativa s possibilidades interpretativas.
(MASTERMANN, 1997, p. 42-43)
Como a possibilidade de resistncia a
um contexto de ditaduras militares, vai ga-
nhando corpo, sobretudo na realidade sul-
-americana dos anos 1970 e 1980, a concep-
o ideolgica, que utiliza a mdia-educao
para realizar uma comunicao alternativa
como possibilidade de resistncia nas lutas
polticas. Nelas, o movimento de educao
popular atua na defesa e promoo de de-
mocracia, dos direitos humanos, dos valores
culturais contra as formas de colonizao e
percebe na mdia-educao e nos meios uma
possibilidade de instrumentos de luta.
Junto a isso, ampliou-se a discusso
dos estudos da semitica ao xar um dos
princpios fundamentais da mdia-educao,
que o da no transparncia dos meios,
os estudos do neomarxismo de Althusser
e Gramsci, recuperando a ideia das mdias
como sistema de reproduo social, ao mes-
mo tempo que se congurava uma arena de
luta hegemnica cultural e poltico-econmi-
ca e que os estudos de audincia considera-
vam o papel ativo na interpretao dos tex-
tos miditicos. Tais estudos mostram que ler
criticamente os produtos miditicos no sig-
nicava apenas julgamento de valor, mas des-
construo de sua lgica e de traos da cultura
hegemnica. (RIVOLTELLA, 2002, p. 49)
Diante de tais movimentos, novos
desaos se apresentavam mdia-educa-
o, e a concepo das cincias sociais
foi-se delineando com o propsito de re-
congurar tais questes. O momento in-
terpretativo dos textos miditicos com-
plexo e implica um papel ativo do usurio,
e a mdia-educao atuaria nesse sentido
a partir da integrao didtica entre os
estudos da semitica, da ideologia e da
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
32 Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
anlise do consumo. Tal concepo foi di-
fundida pelos Estudos Culturais a partir dos
anos 1980 e um exemplo da mdia-educao
nesta concepo o currculo para a escola
primria proposto pelo British Film Institute
(BFI), de Londres, no qual se encontram seis
reas-chaves que constituem o mbito da in-
terveno didtico-educativa para quem faz
mdia-educao2.
Na Amrica Latina, as prticas de edu-
cao para as mdias vm alimentando uma
reviso conceitual luz da chamada teoria
das mediaes. (MARTN-BARBERO,
2001). Nessa abordagem, a mdia no s tem
uma funo de mediao na produo cul-
tural, mas tambm os fenmenos de recep-
o em si mesmos so mediados por outras
instncias da sociedade, como a famlia,
a escola, o grupo de amigos, a igreja etc.
Ou seja, ao no reconhecer a inuncia dire-
ta da mdia sobre os usurios, visto que in-
termediada por outros fatores, o autor aponta
a necessidade de trabalhar os mediadores de
tal relao atravs de prticas participativas
que permitam manipular as mdias e seus re-
cursos e dominar suas tcnicas e linguagens.
A contribuio desta teoria para a nossa dis-
cusso o seu enfoque no uso e consumo
das mdias por parte das diferentes comuni-
dades, e uma abordagem terico-metodol-
gica que surge com o desenvolvimento dos
estudos da recepo. Nessa perspectiva, as
mediaes se manifestam em forma de aes
e de discursos provindos de diversas fontes:
a classe social, o gnero, a subjetividade, a
orientao sexual, a idade, a etnicidade, os
prprios meios de comunicao, as institui-
es sociais e situaes contextuais etc., que
esto entrelaadas no cenrio do consumo e
das respostas dadas aos meios.
Paralelamente construo de tais
concepes, uma reexo mais sistematizada
2
Para ver os aspectos chaves da mdia educao no
modelo do BFI, ver Fantin (2006), captulo 1.

e uma denio conceitual de mdia-
educao se faziam necessrias. A primeira
denio ocial foi apresentada na Frana
pelo Conselho Internacional do Cinema e da
Televiso (CICT), organizao ligada Unesco,
em junho de 1973, e referia-se ao estudo,
ensino e aprendizagem dos modernos meios
de comunicao como disciplina autnoma
no mbito da teoria e prtica pedaggica,
reconhecendo a escola como lugar especco
da mdia-educao. A segunda denio
apresentada pelo mesmo conselho alguns
anos depois, em 1979, amplia seu campo de
interveno em duas direes: na extenso
da mdia-educao aos aspectos histricos,
valorativos e do uso criativo, considerando as
mdias como produtos e processos culturais e
sociais; e na ampliao da disciplina escolar
Mdia-Educao para outras faixas etrias,
envolvendo crianas, jovens e adultos em
geral.
Tal redenio permitiu pensar nas es-
pecicidades da mdia-educao como prti-
ca social e disciplina curricular na formao
de crianas, jovens e adultos trabalhando os
contedos e as linguagens da alfabetizao/
letramento miditico, capacitando os sujeitos
a ler e escrever criticamente com as m-
dias e discutindo temas como igualdade,
direitos humanos, participao e cidada-
nia temas do campo da mdia-educao.
(RIVOLTELLA, 2002, p. 25)
As concepes construdas em torno
do papel da mdia-educao, aliadas sua
redenio, situam alguns critrios de sua
identicao e oferecem algumas bases para
uma compreenso mais ampla da mdia-
-educao a partir de diversas dimenses:
poltico-econmica; ambiental; psicolgica;
e cultural. Considerar estas dimenses numa
perspectiva integrada pode apontar para a
superao da contraposio entre uma con-
cepo mais instrumental (educar com as
mdias) e outra mais conteudstica (educar
Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
Monica Fantin
sobre as mdias), que, promovendo um uso
crtico sobre as mensagens, favorece habili-
dades prprias de um indivduo autnomo.
No se trata de evitar o uso das mdias como
instrumento,
mas assumir uma perspectiva integrada
capaz de pensar as mdias como recurso
global para a educao, seja porque so
interpretveis e criticveis, seja porque
so utilizveis como linguagens por meio
das quais se articulam as prprias vises
do mundo. (RIVOLTELLA, 2002, p. 35).
E isso implica pensar algumas pos-
sibilidades da mdia-educao em diferen-
tes contextos formativos, problematizando
a compreenso crtica das mdias em nvel
global e local, as formas de interveno,
discursos e participao, a formao de um
pblico ativo e a produo de mdias alter-
nativas.
Aliado a isso, evidencia-se uma
concepo ecolgica de mdia-educao
(RIVOLTELLA, 2002; PINTO, 2005) que
se refere a fazer educao usando todos os
meios e tecnologias disponveis. Ou seja,
se refere a um uso pedaggico de todas as
mdias e suas tecnologias: celular, Internet,
computador, videogame, televiso, cinema,
fotograa, livro, CD, DVD, integrando-os
com a dimenso da corporeidade, expressivi-
dade e o contato com a natureza. (FANTIN,
2006, 2008). Considerando as dimenses
crtico-reexivas, metodolgico-instrumen-
tais e expressivo-produtivas da mdia-edu-
cao, as mediaes educativas podem atuar
no sentido de ir alm das recepes crticas
para uma possibilidade de autoria respons-
vel, unindo as dimenses de fruio, anlise/
reexo e produo de mdias.
Nessa perspectiva, a mdia-educa-
o pode funcionar como instrumento cul-
tural e educativo, tanto no sentido da for-
mao prtico-reflexiva dos profissionais
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
33
 Mdia-educaco: aspectos histricos e terico-metodolgicos
da comunicao como na formao e capa-
citao de educadores. (RIVOLTELLA,
2002, p. 35). Como instrumento cultural,
seria uma oportunidade dos prossionais
da comunicao reetir sobre sua prpria
atividade, relacionando-a com a responsa-
bilidade social e educativa que ela impli-
ca (construes de notcias, qualidade dos
programas televisivos etc.). Como instru-
mento educativo, construiria a competncia
dos professores e dos educadores em geral,
como, por exemplo, pais, operadores grupais
e outros prossionais que trabalham com
educao no formal.
Diante disso, a formao de profes-
sores sintonizados com as novas linguagens
das mdias deve corresponder formao de
comunicadores sintonizados com as funes
educacionais das mdias e sua responsabili-
dade social. Da mesma forma que o espao
escolar precisa trabalhar com as mdias,
imprescindvel que os espaos miditicos
pensem nos objetivos educativos. E a for-
mao de comunicadores e de educadores
condio vital para que isso ocorra, pois
embora insuciente um ponto de partida.
importante esclarecer que entende-
mos a mdia-educao a partir de sua natu-
reza dinmica e assim seu conceito vai estar
sempre em movimento. Para os pesquisa-
dores dinamarqueses Tufte e Christensen
(2009, p. 102), a mdia-educao
reete a conexo entre crianas, jovens e
os meios de comunicao durante seu
tempo de lazer e nas instituies educa-
cionais e se desenvolve na fronteira de
tenso entre as prticas, os conhecimentos
empricos e as teorias mdia-educacionais.
Assim, outra perspectiva pode ser
mencionada ao considerarmos os desaos
do fazer educativo hoje, quando Rivoltella
(2006) destaca que a mdia-educao pode
ser entendida como a prpria educao.
Ou seja, na sociedade da informao e do
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
34 Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
conhecimento, a mdia-educao torna-se
ou pode tornar-se a prpria educao. Ao
concordar com essa perspectiva, a mdia-
educao no seria apenas um campo de
estudo e interveno, mas tambm uma
postura mdia-educativa que seria patrimnio
de cada professor e educador. (FANTIN, 2011)
Perspectivas terico-metolgicas da
mdia-educao: campo, disciplina,
prtica social e postura mdia-
educativa
Vislumbrar algumas identidades que a
mdia-educao foi assumindo nos aproxima
de uma denio de mdia-educao que se
situa no
particular mbito das cincias da educa-
o e do trabalho educativo que consiste
em produzir reexes e estratgias opera-
tivas considerando as mdias como recur-
so integral para a interveno formativa.
(RIVOLTELLA, 2002, p. 37)
Como um campo transdisciplinar em
construo, os espaos de atuao da mdia-
educao vo alm da escola e diversas ex-
perincias alternativas de mdia, envolvendo
o terceiro setor, associacionismo, movi-
mentos sociais e empresas, o que congura
importantes espaos de atuao e reexo.
Mas se a fora propositiva na criao do mo-
vimento promove e consolida uma cultura
da comunicao, pensar a mdia-educao
s como movimento signica correr o risco
de no obter o credenciamento acadmico e
disciplinar que pode garantir sua armao.
Diante disso, Rivoltella (2002, p. 96) prope
uma dialtica entre cincia e movimento,
reexo e ativismo para reetir sobre uma
legitimidade epistemolgica para a mdia-
educao, compreendendo-a como rea de

saber e interveno em diversos contextos
como prxis educativa com campo meto-
dolgico e de interveno didtica e como
instncia de reexo terica, j que sem a
existncia acadmica dicilmente uma dis-
ciplina ser certicada.
Se cada cincia para se constituir
enquanto tal deve possuir um objeto de
interesse especco, nascer de matrizes
tericas precisas, colocar-se em relao
com outras cincias ans, descrever uma
histria e possuir uma metodologia, a mdia-
educao como campo de conhecimento,
como disciplina e como prtica social possui
alguns destes elementos para se constituir
enquanto tal.
A mdia-educao se ocupa de muitas
questes que constituem seu objeto: a comu-
nicao e a formao; os pontos de vistas
instrumentais e temticos que caracterizam
as mdias para formao e a formao para
as mdias; a ateno s dimenses expres-
sivas e crticas para escrever/ler com
e sobre as mdias; os nveis operativos
prticos e tericos para ensinar as mdias e
reetir sobre elas em termos de contextuali-
zao, de metarreexo e de capacitao; os
mbitos da interveno escolar para a educa-
o formal, informal, extraescolar, tais como
animao sociocultural, terceiro setor, em-
presas sem ns lucrativos e/ou instituies
assistenciais, empresas comerciais e forma-
o prossional para atuar nas indstrias da
comunicao. (RIVOLTELLA, 2002, p. 99-
107). Ou seja, tudo isso congura o objeto
sobre o qual a mdia-educao vem pensan-
do, atuando e se construindo.
A congurao epistemolgica do
campo disciplinar da mdia-educao tem
como cenrio o encontro e a interface entre as
Cincias da Comunicao e da Educao, no
interior do qual se destacam as contribuies
tericas (vindas da Semitica, da Sociologia,
Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
Monica Fantin
dos Estudos Culturais, da Pedagogia e
da Didtica) e seus limites disciplinares
(ligados Tecnologia e Educao, Cultura e
Organizao Escolar e, mais recentemente,
Arte e Mdia).
A contribuio do ponto de vista das
Cincias da Comunicao diz respeito
leitura e produo de mdias e sua funo
social contextualizada, ao dilogo com
os prossionais das mdias, ateno
experimental e aos seus mtodos de pesquisa.
Por sua vez, a contribuio das Cincias da
Educao caracteriza-se na reconduo das
mdias ao seu quadro de uso e produo no
ensino, na ateno s potencialidades e riscos
da tecnologia em contextos formativos e na
predisposio de ser um espao de confronto e
reexo didtica. Dada a natureza transversal
da mdia-educao, sua posio de fronteira
entre as Cincias da Comunicao e da
Educao se reete nas contribuies tericas
de ambos os campos, congurando suas
estreitas relaes constituidoras. Poderamos
resumir tais relaes a partir do que sugere
Rivoltella (2002, p. 114-120):
Na relao da mdia-educao
e as Cincias da Comunicao, h trs
grandes contribuies. Inicialmente no
campo dos Estudos Semiticos, pois da
Semitica que a mdia-educao extrai
uma metodologia de anlise dos textos,
reconhecendo os elementos gramaticais, os
cdigos e estruturas narrativas de um texto
(ampliando o conceito de textualidade,
fazendo anlise estrutural da imagem,
anlise da narrativa seus personagens,
ao e transformao e anlise pragmtica)
e reconstruindo a estratgia de comunicao
utilizada. A Sociologia da Comunicao
destaca os valores operativos no sujeito,
as comunidades interpretativas e seu
pertencimento cultural, e as formas de pensar
as prticas de consumo, o que possibilita
pensar na signicao da mdia-educao
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
35
 Mdia-educaco: aspectos histricos e terico-metodolgicos
na formao destas prticas. Os Estudos
Culturais destacam o contexto poltico e
econmico de um texto, individualizando e
desmascarando sua inscrio ideolgica e seu
funcionamento comunicativo na negociao
de signicados no processo de recepo que
sempre historicizado e contextualizado.
Assim, os Estudos Culturais consideram as
contribuies da Semitica e da Sociologia
da Comunicao, relacionando a codicao
e decodicao de mensagens com a lgica
produtiva e sua inscrio ideolgica.
Na relao da mdia-educao e
as Cincias da Educao, as perspectivas
pedaggicas e didticas que teorizam
sobre o fazer na perspectiva do ensino-
aprendizagem, a relao entre linguagem,
comunicao e educao so muito
importantes. Consideradas referncias
fundantes neste propsito, a concepo
de Educao e Comunicao como ao
cultural para liberdade de Paulo Freire, e a
concepo de Escola-Laboratrio de Celestin
Freinet, oferecem importante suporte ao
de educadores-comunicadores. A recente
evoluo da Didtica sobre sua natureza
e dimenso comunicativa e sua extenso
para alm dos limites do ambiente escolar,
aliada ao papel das mdias e das TIC sugere
uma ateno cada vez maior do campo
didtico mdia-educao. Assim, a relao
entre as Cincias da Educao e os saberes
da mdia-educao explicita-se atravs
da pedagogia ativa e construtivista que
permite interveno educativa desenvolver
competncias que objetivam: adotar
elementos da comunicao como estilo e
espao de educao; utilizar as mdias como
materiais e instrumentos de interveno
educativa; valorizar o fazer-reetir como
oportunidade de aprendizagem; utilizar a
desconstruo de mensagens e a produo
responsvel de mdias como metodologia
importante; e formar o pensamento crtico
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
36 Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
e, se possvel, transformador. Diante disso,
a contribuio da Didtica implica em:
reconceitualizar a ao didtica nos termos
da comunicao; interpretar os termos
miditicos no trabalho educativo; e assumir
as mdias e as TIC como apropriao crtica
e criativa na prtica didtica.
Outra relao que faz parte do
campo disciplinar da mdia-educao a
contribuio das disciplinas ligadas rea
da Comunicao Educacional ou Tecnologia
da Educao e da Teoria das Organizaes3
e suas relaes com as tecnologias didticas
e com a cultura organizativa escolar, que
nos leva a pensar na identidade da mdia-
educao num contexto sociocultural
cambiante.
Assim, com os campos interdiscipli-
nares constituidores da mdia-educao, as
contribuies advindas da Comunicao e
da Educao e as disciplinas anteriormente
mencionadas, possvel perceber que a rela-
o entre educao, comunicao, cultura e
tecnologia congura o estatuto epistemol-
gico e os fundamentos da mdia-educao e,
como consequncia, seus mtodos.
Diante disso, situar a questo do m-
todo da mdia-educao implica pensar sua
relao com uma possvel metodologia. Se
possvel usar o mtodo sem ter uma metodo-
logia, por outro lado difcil escolher mto-
dos ecazes sem a existncia de uma meto-
dologia, pois a conscincia sobre ela ajuda o
mtodo, diz Rivoltella (2002). Sem possuir
uma metodologia nem um mtodo prprio, a
mdia-educao experimenta instrumentos e
tcnicas, mas isto no congura um mtodo.
3
Hoje tais disciplinas podem ser entendidas para alm
de um enfoque tecnicista e instrumental que assumiu
na dcada de 1970, sendo considerada parte importan-
te da cultura organizacional e para a estrutura e inte-
grao da mdia-educao na escola a partir da con-
cepo sistmica relacionada s situaes, tcnicas e
modelos de projeto.

Ento o autor pergunta: como dot-la de um
mtodo? E se a mdia-educao no se co-
locar a questo do mtodo, como dot-la de
uma metodologia?
O instrumento interpretativo de
anlise e os mtodos da mdia-educao vm
da comunicao que, por sua vez, os toma
emprestados dos mtodos da Sociologia,
Antropologia, Lingustica, pois a crise do
objeto herdeira da crise de identidade que
vive a comunicao. Assim, poderamos
situar os mtodos utilizados pela mdia-
educao a partir de suas concepes e das
especicidades dos diversos meios (cinema,
televiso, computador, Internet, celular)
sobre os quais a mdia-educao est
centrada na pesquisa e na prxis educativa:
a concepo inoculatria no utilizava um
mtodo denido e sistematizado, e sua
prtica se aproximava do que mais tarde
se congurou como anlise de textos; a
concepo ideolgica utilizava o mtodo da
anlise crtica, possvel graas aos estudos da
semitica; a concepo de leitura crtica, no
uxo das pesquisas da semitica, utilizou o
instrumento de anlise narrativa, simblica,
dos cdigos, de programao, de gnero,
congurando um dos principais mtodos
usados pela mdia-educao; e a concepo
das cincias sociais utiliza instrumentos
e mtodos das pesquisas de recepo dos
estudos culturais e analisa os hbitos de
consumo e suas modalidades de interpretao
para reconstruir a cultura de pertencimento.
Em relao s ferramentas de web 2.0 e
da cultura digital de um modo em geral, o
desao do mtodo tambm est colocado,
sugerindo uma mudana de paradigma que
para alguns estudiosos se refere New Media
Education, como veremos mais adiante.
Assim, os mtodos utilizados no
percurso histrico da mdia-educao
basicamente dizem respeito anlise do texto
e anlise do consumo. Ultimamente os
Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
Monica Fantin
mtodos etnogrcos vm tendo importante
destaque nas pesquisas sobre mdia-educao
e, inserindo-se numa metodologia com
observao participante e entrevistas, so
marcados pela subjetividade do pesquisador
e pela consequente parcialidade dos
resultados que no podem ser generalizados
e disso decorre a busca da dimenso quali-
quantitativa.
Neste quadro, tambm possvel
denir a especicidade da pesquisa em
mdia-educao e sua relao com a pesquisa
educativa sobre as mdias. (RIVOLTELLA,
2009). Anal, entender os diferentes mbitos
investigativos desse campo condio
importante para analisar os temas recorrentes
e as tendncias de pesquisas futuras, o que
nos leva a retomar e atualizar os objetivos da
mdia-educao.
Objetivos e novos desaos da mdia-
educao
Considerando que o objetivo geral da
mdia-educao de educar para a cidadania
insere-se numa linha geral que pode ser dife-
rentemente especicada por diversos autores
da rea, poderamos tomar os objetivos de-
nidos por Masterman (1997, p. 103) como
ponto de partida para redimension-los: de-
fesa e transformao dos sistemas pblicos
de informao; crescente colaborao entre
educadores e prossionais das mdias; cons-
truo de redes nacionais e internacionais de
mdia-educao; cursos de mdia-educao
como direito de estudantes; e, por m, es-
tratgias para cumprir tais objetivos, que se
referem discusso da necessidade de um
novo paradigma para a mdia-educao e
necessidade de a mdia-educao equipar-se
para os desaos da atualidade.
Para Buckingham, Grahame e Sefton-
Green (1995), grande parte do ensino ocorre
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
37
 Mdia-educaco: aspectos histricos e terico-metodolgicos
atravs das mdias, que so usadas de forma
instrumental para desenvolver contedos e
habilidades sem questionamentos, e isso de-
manda um ensino sobre as mdias de carter
reexivo. Ensinar sobre as mdias envolve
o contedo e a forma dos textos miditi-
cos e a reexo sobre os contextos sociais
em que eles so produzidos e consumidos.
Os autores questionam algumas armaes
feitas por pioneiros da mdia-educao: [...]
a noo de que o ensino da mdia iria nos
libertar dos grilhes da ideologia deu lugar a
uma viso mais realista que ns defendemos,
mais ecaz e produtiva. (BUCKINGHAM;
GRAHAME; SEFTON-GREEN, 1995, p.
11). A partir das transformaes ocorridas
na segunda metade dos anos 1990, suge-
rida uma mudana dos objetivos e mtodos
fundamentais em relao ao ensino de mdia
no currculo escolar, enfatizando a neces-
sidade de integrar teoria e prtica. Assim,
a produo prtica passa a ser amplamente
aceita como um elemento central no campo,
tanto no contexto dos cursos especializados
em mdia-educao como em outras reas do
currculo.
Em sntese, ao retomar os contextos
em que a mdia-educao tem se manifestado
(metodolgico, crtico e produtivo), seus ob-
jetivos dizem respeito a um processo de apro-
priao crtica e criativa em que se aprende
atravs das mdias, com ou sobre elas ; as
prticas de mdia-educao dizem respeito
sua concepo como objeto de estudo, instru-
mento de aprendizagem, forma de cultura e
tambm postura mdia-educativa.
Nesse quadro, a mdia-educao pode
contribuir para fazer da escola um ponto de
virada importante na transformao cultural
se desenvolver uma funo diferente de
seu papel em relao s mdias e assumir
outra disponibilidade para com a cultura
da comunicao, explorando formas e
contedos que ainda so vistos apenas como
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.
38 Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
entretenimento. Para Morcellini (2004,
p. 23), a mdia-educao pode viabilizar
uma reconciliao de linguagens e uma
transformao das imagens da formao: uma
passagem inevitvel para reconduzir a educao
e a escola ao centro da cena. O autor elabora
quase um manifesto, com 10 proposies
que resumem a fora da mdia-educao
para esse campo em construo e para a
sociedade moderna, que tambm podem ser
entendidas como objetivos relacionados aos
novos pertencimentos atravs de participao,
autonomia e senso crtico (MORCELLINI,
2004, p. 23-26).
Nos ltimos anos, Rivoltella tem
situado os novos desafios da mdia-edu-
cao na complexidade da sociedade
contempornea abordando alguns funda-
mentos do que est sendo entendido como
New Media Education. Ao caracterizar a
sociedade multitela, em que alm das
telas clssicas do cinema, da televiso e do
computador esto a do celular, a dos videojo-
gos, a dos smartphones, a dos tablets, o autor
situa os novos modos de ver, saber e habitar
no mundo digital. Ele destaca que estas no-
vas formas de intermedialidade demandam
novas pesquisas e reexes sobre as possibi-
lidades da pesquisa e de interveno educa-
tiva na perspectiva de uma cidadania digital.
Reetindo sobre as diferenas signicativas
entre os velhos e novos meios, tanto a partir
do funcionamento tecnolgico quanto a par-
tir do consumo, Rivoltella (2006) pergunta
se as novas tarefas da mdia-educao suge-
rem uma mudana de paradigmas e responde
sugerindo que o estudo do papel das mdias
nessa sociedade multitela necessita de
uma nova pedagogia na direo de uma re-
denio conceitual, terica e metodolgica
da mdia-educao, que pode ser tanto uma
correo como uma mudana do paradigma
no mbito dos estudos da mdia e cultura.

Essa redenio implica pensar
nos desaos que precisamos enfrentar:
os problemas de diferentes formas de
excluso com a digital divide (FANTIN;
GIRARDELLO, 2008), a atuao didtica
na perspectiva das multiliteracies (FANTIN,
2008), a insero curricular da mdia-
educao, as polticas pblicas de insero
de tecnologias nas escolas e a formao de
professores, que envolve pensar nos usos dos
meios diante da cultura e as competncias
necessrias para o professor atuar neste
cenrio (FANTIN; RIVOLTELLA, 2010).
Como ainda estamos construindo uma
reexo sobre a especicidade de nossas ex-
perincias no campo mdia-educao, pode-
mos nos perguntar: em que medida interpre-
tamos tais desaos e como os novos desaos
colocados pela nova mdia-educao tm
nos interpretado?
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Enviado em: 10/09/2011

Aceito em: 20/12/2011

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 27-40, 2011.

40 Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>