Seccin

Maquinaciones

Ni trabalenguas ni trabas en Lengua: son de los que no son Ana,

aunquecrezca,noserann

CintiaCarri*

Sondelosquenoson.Lasillagrande/esunsilln/lasalagrande/esunsaln./Asesacaso/en
todaocasin?/Dgaloelcanto,/dgaloelson!/Elratogrande/noesunratn/eljamogrande/no
esunjamn/elvagogrande/noesunvagn/elbuzogrande/noesunbuzn./Queno,tedigo,
/quenoloson!/Sihaymuchaborra/habrunborrn?/Sihaymuchaleche/habrunlechn?/
Dgaloelcanto,/dgaloelson!/Lacaagrande/noesuncan/latizagrande/noesuntizn/
laliragrande/noesunlirn/nielciclogrande/esuncicln./Queno,tedigo,/quenoloson!/El
arpagrande/noesunarpnlabotagrande/noesunbotn/lariagrande/noesunrin/la
jabagrande/noesunjabn/lavaragrande/noesunvarn/yAna,aunquecrezca,/noser
ann./Queno,tedigo,/quenoloson!/Lodiceelcanto,/lodiceelson!/
DavidChericin

Mirloquetedigo,escuchloquetemuestro
Estaslneasaspiranacomplementarunaseriedereflexionesdivulgadasdesdehaceunosaos
enrelacinconlaenseanzadelalengua.Reflexionesqueabarcanproblemastalescomola
concepcin del objeto de enseanza, los contenidos del rea, los espacios de enseanza de
esoscontenidos,lapropuestasdeactividadesulicasylaformacindelosdocentesdelengua.
Cuestionesstasquenodejandepreocuparnosydeocuparnos[1].

En esta oportunidad, retomamos estas cuestiones para revisar problemas concretos que
surgenenlaltimaetapadelacarreradelProfesoradodeletrasyqueimpactandirectamente
en la prctica docente y, posteriormente, en el ejercicio de la profesin. Los contenidos
disciplinares, la seleccin de esos contenidos en relacin con los objetivos buscados, la
secuencia epistemolgica, la seleccin de la teora que permite pensar el objeto, la
comprensindelactoydelaaccindeenseanzadelobjetosonlostemascentralesquese
discuten para intentar responder a los interrogantes que permiten que este artculo avance.
Esto es: cmo se articulan los contenidos disciplinares con los contenidos pedaggicos y

*
CintiaCarriesProfesorayLicenciadaenLetrasporlaUniversidadNacionaldelLitoralyDoctoraen
Letras por la Universidad Nacional de Crdoba. Actualmente es Investigadora Asistente del Consejo
NacionaldeInvestigacionesCientficasyTcnicas(CONICET)ydocentedelaFacultaddeHumanidadesy
CienciasdelaUNL,enlasctedrasLingsticaGeneralyDidcticasdelaLenguaylaLiteratura.
ccarrio@unl.edu.ar

EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura.CtedradeDidcticadela
lenguaylaliteraturaI.DepartamentodeLetras.FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacin.
UniversidadNacionaldeLaPlata.ISSN18533124.Ao4,Nro.6,abrilde2013.pp.8291.
http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero6/MCarrio.pdf/view
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didcticos?; cul es el obstculo que impide a los alumnos sostenerdefender una

planificacin[2]propia?;porqureinalareproduccinporsobrelacreacin?;cmose
explicaelconocimientoritualenalumnosprximosaegresar?

Unacosaesunacosayotracosaesotracosa
Ellenguajeresultaserunfenmenotanheterogneoyheterclito(porusardosadjetivos
quelesonconocidosylesientanbien)queresultaposibleanalizarlodemuydiversasformas.
Este hecho, a su vez, parece dificultar la diferenciacin entre dos de sus dimensiones, dos
dimensiones igualmente importantes para la escolarizacin. Nos referimos, por un lado, a la
dimensininstrumental,esdecir,laenseanzadelalenguaparaeluso;porotrolado,surgela
dimensin cognoscitiva, la enseanza de la lengua como objeto de conocimiento. En este
sentido,muchasvecesnosevequeunacosaesunacosayotracosaesotracosa.

A su vez, frecuentemente, esta diferenciacin muere en un plano meramente discursivo. La

consecuencia de esto es que se promulga una enseanza instrumental y se desarrolla una
enseanzacontenidista(paraampliarestepuntosugerimosCarri,2008).

Desdenuestropuntodevista,nilaunanilaotranutrendebuenasaludalrea.Yaqusurge
nuevamente una de las discusiones que plantebamos en estudios anteriores (Carri 2006;
2008): qu se ensea en Lengua?; para qu se ensea Lengua? y por qu se ensea
Lengua?Enrealidadnosgustararesponderalasdosltimaspreguntasconundespreocupado
paraquesyporquesperosabemosquenoesesoloqueseesperaraenestecaso,aun
cuandostasfueranlasrespuestasmsacertadas.

Suele decirseque seensea Lengua paraque se aprendaa hablary a escribir mejor,sibien

generalmentenoes eseelresultadode lasclases (nidelaescolarizacin). Esteresultadono
sorprende si adems de analizar los objetivos de esa enseanza se analizan tambin los
contenidosseleccionadosparalograresosobjetivos.Allsurgelaprimeraincoherencia,quese
profundiza si junto aestaseleccin se estudian las propuestas ulicasconcretas,esto es, las
actividades (algo de esto hemos tratado de explicar en Carri, 2011). Con frecuencia se
observan objetivos constructivistas e incluso cognitivistas asociados a actividades de
reproducciny/oaplicacinderecortestericos.Paragraficarelplanteocitamosunejemplo
breve. Creemos que recitar qu entendi Jakobson por emisor, canal, mensaje y
receptor no tiene como correlato directo (ni indirecto) mejorar la comunicacin entre las

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personas (para otro ejemplo puede verse Carri 2008, en relacin con el contenido tipos
textuales).

Otravezlosmalentendidos
Enestaoportunidadnospreocupadiscutircmosearticulanloscontenidosdisciplinarescon
loscontenidospedaggicosydidcticos.Paraelloqueremostomarcomoobjetodeestudioel
fenmenoobservadoenalumnosprximosaegresardelacarreradeProfesoradoenLetras,
alumnoscursantesdelactedraDidcticasdelaLenguaydelaLiteratura.

Enestesentidosevuelvenecesariounparntesisenprimerapersonasingular.

Soy docente de la ctedra Didcticas de la Lengua y de la Literatura de la carrera de Letras,

materia correspondiente al cuarto ao del plan de estudios. All llegan los alumnos que en
primer ao cursaron Lingstica General, materia en la que me conocieron. Por esta razn y
porquesomospocos,encuartoaoslosalumnossabenquemisinvestigacioneslingsticasse
nutren de la lingstica generativa, tambin saben, porque lo hago explcito todo el tiempo,
que no necesitan compartir esta decisin epistemolgica. Dicho esto cierro el parntesis
necesarioparaentenderloqueviene.

LosmencionadosalumnosparecenenfrentarseenlactedradeDidcticasantenumerosos
obstculos, no slo epistemolgicos y pedaggicos en el sentido de Bachelard (1987) sino
tambin ante otro que sera necesario nominar; supongamos ahora obstculo cognitivo.
ste parece ser el resultado del desarrollo de conocimiento frgil (Perkins, 1992),
especialmenteensusversionesdeconocimientoinerte[3]eingenuo[4],aunquetambin,
enalgunoscasos,ritual[5].

Esteobstculocognitivoesenrealidadsumamentecomplejoporquedacuentadelafaltade
capacidad de los futuros profesores para: (i) recuperar conocimiento disciplinar y volver
enseableeseconocimiento;(ii)adecuarloalauditorio;y,(iii)fundamentardemanerasliday
claralaseleccindelcontenidoydelparadigmadesdeelcuallopiensa.

Asentonces,surgenexmenesenlosquelosalumnossedeclarangenerativistasporqueesa
declaracin les parece un argumento suficiente para convencer a los examinadores, aun
cuando a lo que se tiende permanentemente en la ctedra es a fomentar el pensamiento

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plural,sibienfundamentado.Estorecursoapareceinclusoparavalidarplanificacionesenlas
queaparecencomocontenidoslasoracionesunimembres.Todaunasorpresaparaquientiene
msomenosclaraslasteoraslingsticasquepermitenpensarellenguaje.

Pero ms all de este caso de aprendizaje ritual, parece resultar complejo entender que la
decisin epistemolgica al respecto de la teora lingstica seleccionada no implica ensear
esa teora sino basarse en ella para pensar la lengua. Esto puede parecer a simple vista
irrelevanteperoenrealidadnoloes;laseleccindelateoradesdelacualsepiensaelobjeto
deenseanzavaadeterminar,entreotrascuestiones,eltipodeactividadesqueseproponga
al alumno, dado que esa eleccin trae consigo una concepcin determinada acerca del
lenguajeydelsujetodelenguaje,estoes,delalumnomismoysurelacinconelobjeto.

Consideremos otros casos de obstculos cognitivos de futuros profesores de lengua para

tratarderesponderalapreguntarespectodeculeselobstculoqueimpidealosalumnos
sostenerdefenderunaplanificacinpropia?

Los alumnos que estamos observando han recibido instruccin directa en un nmero
considerabledeteoraslingsticas,algunasdelascualesconllevanpropuestasgramaticales.Si
llegaronaestainstanciaesporquehansuperadolasetapasexaminatoriasdeesoscontenidos.
Entonces, en este punto, lo que resulta interesante pensar es la situacin que se describe a
continuacin.

ComodocentedeDidcticaspreguntoalosalumnoscuestionestalescomo:qucontenidos
consideran imprescindibles para el rea?, por qu resultan importantes?, cmo los
presentara para un alumno con x caractersticas? Luego, en algn momento, reflexionamos
acerca de la importancia de la definicin [6] y es en ese momento cuando surgen datos
interesantes.

Suele decirse que los alumnos del nivel secundario y/o primario tienen problemas de
comprensindetextos.Unodelosfundamentosmsfuertesparasostenerestaafirmacines
que no comprenden lasconsignas, lo que se evidenciaporque no resuelvenadecuadamente
las actividades. Ms all de las varias razones a las que se puede deber este hecho y que
pueden ser independientes de la comprensin de textos (como ya se desarroll en Carri
2011),nosinteresaenestepuntopensarellugardeladefinicin.

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Preguntamos entonces cmo definir el contenido sujeto sintctico de una manera

comprensibleynobanalparaunapersonaquenoes(yprobablementenuncaser)expertoen
gramtica. Aqu surge la cuestin; en casi la mayora de los casos, para presentar una
respuestanoseacudealoestudiadoduranteloscuatroaosdecarrerauniversitariasinoala
experiencia como alumno de la escuela media o primaria. Esto quiere decir que los futuros
profesores no reelaboran los conocimientos disciplinares (sino aprendidos al menos
acreditados)sinoquereflotansusexperienciascomoalumnos.Entonces,enlamayoradelos
casos: el sujeto es el que realiza la accin. En este punto, inevitablemente la clase de
DidcticadelaLenguasetransformaenunaclasedeLengua,yenunaclasemuybsica,como
ladelsiguientetipo.

Ladefinicinpresentadaresultaperfectaparacasoscomo:

(i) Juancomielcorderodesuvecino.

Juaneselsujetosintcticoyesquienrealizalaaccinqueexpresaelverbo,estoes,paraun
experto,eleventodenotadoporelverbo.

Perocmoanalizaraunaoracincomo(ii)elalumnodenivelmediooprimario(elalumnode
nuestro alumno) que para comprender el contenido sujeto solamente cuenta con la
definicindadaanteriormente.

(ii) ElcorderodelvecinofuerobadoporJuan.

Enestecasoydeacuerdoaladefinicinpresentada,unalumnoquerazoneycomprendala
definicin del contenido que se est queriendo ensear va a determinar que el sujeto
sintcticoesJuany,porsupuesto,nuncaelcorderodelvecino.

Consideremosotrocaso.Cmoanalizaraelalumnoencuestinunaoracindeltipo:

(iii) Elcorderodelvecinosiempreestsucio.

Oracin en la que no se realiza una accin. Segn la definicin presentada, la respuesta

adecuadaseraquelaoracinnotienesujeto,peroentoncesdndeestelsujeto?

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Lo que ms nos preocupa es que quizs esta clase de lengua, que emerge de la clase de
Didcticas, se reproduzca, y nunca aflore en estos estudiantes de Profesorado su propia
creatividad, yquetiendan a cambiar elrecitadodeldocentedel nivel medio/primariopor el
recitadodeldocenteuniversitario.

Como venimos afirmando desde hace varios aos, consideramos transcendental revisar la
solidez de la formacin disciplinarde los docentes (Carri 2006; 2008; 2011). Estonoquiere
decir descuidar la formacin pedaggica y didctica sino cuidar que en la conjugacin no se
banalicen o distorsionen los contenidos. Todo esto, asumiendo que es imposible ensear lo
quesedesconoce.

Enestemomentodeladiscusinalolargodelpasestclaroqueelestudiodelagramtica
oracional [7], si bien no es suficiente para resolver los problemas de la comprensin y la
produccin de textos y, por lo tanto, contribuir con el aprendizaje de la lectura, es un paso
insoslayable.Estetipodereflexionesbrindaalosalumnosherramientasque,llegadoelcaso,
lepermitenmanipularlasformaslingsticasparaasintentardescifrarsentidos.Ahorabien,
nosinteresaremarcarlaausenciadeunapropuestagramaticalalternativaquepropongaotro
tipodeabordajesdelaformalidaddelalenguaeinclusoconotrometalenguaje,justificadono
en las pasiones lingsticas del docente sino bsicamente en una economa que no genere
prdidas a la adecuacin descriptiva (e incluso explicativa). ste, consideramos, es un punto
claroyconcretoaseratendidoenlaformacindeformadores.

ComoplanteaCastell(1994),enelaulasenecesitadeunagramticapedaggica.Elproblema
radicaenqueestagramticanohasidodiseada.Probablemente,comodiceCastell,estose
debaalodifcilqueresultaestaempresa.Dadaestasituacin,entonces,eldocentenecesita
readaptar sus conocimientos. El docente de Lengua tendr como desafo transformar un
discurso lingsticocientfico en un discurso lingsticoenseable sin que esto suponga
banalizarelobjetosobreelcualversanambostiposdediscursos.Eldocentedelenguatiene
que lograr volver enseable el objeto y el discurso sobre el objeto de manera tal que los
alumnospuedancomprendermsymejorelfenmenolingstico.Teniendoencuentaesto,y
dejando en claro que buscamos sencillez y transparencia para los alumnos sin que esto se
traduzcaensimplismo,recreamosotrasituacingeneradaconlosalumnosdelProfesorado.

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Luegodehaberdiscutidoyanalizadolasasuncionesdelosprrafosanteriores,preguntamos:
cmoexplicamosalosalumnosdenivelmedio/primarioelanlisisdeoracionesdeltipo(iv)?

(iv) Juanpensenelcorderodesuvecino.

Parece una oracin muy sencilla, de hecho lo es, y ms an para quienes han tenido
instruccin en dos gramticas oracionales: la estructuralista y la generativista. Lo que nos
interesaaquesquelosalumnosactenelroldocente.Loquenopodemosexplicarnosmuy
bientodavaesporqu,enlagranmayoradeloscasos,elanlisisquelosfuturosdocentes
hacendelaoracin(iv)incluyeunobjetodirecto.

Es ante esta situacin que surge la pregunta respecto a cmo definir el objeto directo y,
entonces,surgenuevamentelarplicadelasituacindeclaseenlaquelosfuturosdocentes
fueronalumnos.Estoquieredecirquetenemosqueubicarnosanteundocentequereproduce
laclasequerecibicomoalumnoyque,porlotanto,senutrirdelagramticaestructuralista
ya que esta era (o es?) la nica gramtica oracional que se enseaba/ensea en los
Profesorados y a la que se recurra/recurre para pensar la lengua en la escuela. Dejando de
ladoestacuestin,elobjetodirectoesentoncesloquepodemosremplazarporla,las,
lo,los.Independientementedeloequvocodeladefinicin,nisiquieraconestadefinicin
unaoracincomo(iv)tendraobjetodirecto.

Luego de toda esta discusin, con mucha frecuencia, los alumnos de 4 ao de Letras
instruidosengramticaoracionalnoreconocenalconstituyenteenelcorderodesuvecino
comouncircunstancialrgimen.ElresultadodelaclasequepretendiserdeDidcticadela
Lenguaeselconocimientodeuncontenidodisciplinar:resultaqueelcircunstancialrgimen
existe.LoquesepretendaenlaclasedeDidcticadelaLenguaeraponerdemanifiestola
importanciadelaseleccindelateoradesdelaquesepiensalalenguaylaimportanciadela
decisindeldocentealmomentodeintroducirmetalenguajeenlaclase.Loquesepretenda
eramostrarlaeconomadereconocerenelconstituyenteencuestinuncomplementoyno
uncircunstancialrgimen.PeroloquelaclasedeDidcticaevidencifueunproblemaenla
formacindisciplinar.Nointeresayadiscutirsobreladecisinepistemolgica,laseleccinde
teoraporfaltadeopcinresultaunhechosecundarioantelaevidenciadeldesconocimiento
mismodelascategorasseleccionadasparaensear.[8]

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Otra escena que llama nuestra atencin es la que pone de manifiesto la dificultad que
muestran los alumnos futuros docentes para reconocer los contenidos propiamente
semnticos. En principio la reflexin parece reducirse a campo semntico; entonces,
apelamosaaquellosconocimientosquesibiennopiensandesarrollarensusclases,almenos
danporsupuestos,estoes,losqueconsideranquealgnotrodocentehadesarrolladoantes.

Anteestasituacinnosdamoscuentadequecontenidossupuestosporelcontenidocampo
semntico no son reconocidos como tales por los alumnos: nos referimos concretamente a
sinnimos y antnimos, por ejemplo. Nos preocupa entonces el hecho de que estos
alumnosdispongandelainformacin,inclusoconciertodetalle,peronopuedandeterminar
suorden,sudominio.Esto,as,nosconduceapensarqutipodereflexinsobreellenguaje
puede ser propuesta a un grupo noexperto por alguien con dificultades para determinar la
arquitecturabsicadelalengua.

DescreativooIncreativo?
Enestasbreveslneashemosintentadoponerdemanifiestolaimportanciadelconocimiento
disciplinarcomoinstanciaprimeraparaluegoseleccionarcontenidosaensearenfuncinde
los objetivos propuestos, poder seleccionar material y volverlo didctico, poder pensar
actividades que posibiliten la comprensin del contenido y del objeto a la vez que permitan
pensarellenguaje,yportantoelmundo,deunamaneradiferente.

No obstante la necesidad de este conocimiento disciplinar slido, por otro lado hemos
intentadoespecialmentemostrarlanecesidaddefomentarlaposibilidaddeequivocarseenla
propuesta de clase. Como formadores de formadores quisiramos que nuestros alumnos se
equivoquenensupropuestaulica,peroqueseequivoquenporsmismos,queseequivoquen
enseandopropuestasquetiendanasuperarloqueyasabemosqueesterrado.

Estamos convencidos de que en tanto que formadores de formadores es necesario trabajar

para contrarrestar la fuerza del aprendizaje ritual, la penetrable fuerza de la instruccin, la
fuerzadelareproduccinporsobrelacreacin.

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Notas
[1] Este artculo est basado en discusiones presentadas en el VII Congreso Nacional de
DidcticadelaLenguaylaLiteratura,Salta,UNSA,2011.
[2] Con planificacin nos estamos refiriendo a aquellos contenidos seleccionados para ser
enseadosaungrupoparticulardealumnos(deacuerdoaundiagnsticodelasituacindel
aula) y en funcin de acercarlos al logro de ciertos objetivos propuestas para ese grupo. La
planificacinclaramentenoesunmerolistadodecontenidos,esunlistadodecontenidosen
funcindeciertosobjetivospensadosparaciertogrupo;y,comosiempresucedeenlasaulas,
estsujetoatodaslasmodificacionesquelarealidadulicaamerite.Laplanificacinnoesun
guinconjetural(Bombini,2001)niunplandeclase,esaquelloqueeldocenteconsidera
queelalumnonecesitasaberparaacercarseallogrodelosobjetivosqueeldocenteestipul
paraeseao.
[3]Elcasoenquelosalumnosrecuerdanlosconocimientosalmomentodelexamenperoson
incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten ms de una respuesta y/o
cuando verdaderamente los necesitan (no los activan aun cuando cuentan con esos
conocimientos).
[4] Los alumnos parecen captar muy superficialmente los conocimientos y mantienen sus
teorasingenuasoestereotpicasaundespusdelainstruccin.
[5] Los alumnos aprenden a hablar del mundo tal como se supone que deben hacerlo pero
estonotienemuchoqueverconloquerealmentepiensan.
[6]Eltemadeladefinicindeloscontenidospresentadosameritatodaunadiscusin.Es,en
algunos mbitos, casi osado hablar de ella. Asumiendo el riesgo planteamos que,
independientementedequealalumnoselesoliciteenalgnmomentolarecuperacindela
definicin de un contenido (supongamos una pregunta de control en el sentido de Perkins
1992),eldocentetienequenecesariamentedisponerdeunadefinicinclaraycomprensible
del contenido a ensear. De otro modo, el alumno cuenta con pocas probabilidades de
comprenderelcontenido.
[7]Lagramticaesenalgunosespaciosescolaresyacadmicoscasiunamalapalabra,quizs
por ello en los documentos curriculares se la matiza con el eufemismo reflexiones sobre el
lenguaje.
[8]Dichoenotrostrminos:honestamente,circunstancialrgimennonosparecelamejor
opcincategorial.Peroquienoptaporcircunstancialesyobjetosnopuededesconocersu
existencia,puessiladesconoceesdifcilconjeturarqutipodeexplicacinlesacercaraalos
alumnos,qudiscurso,qudefinicionesquelosacerquenalacomprensindelcontenido.

Bibliografa
Bachelard,Gastn(1987):Laformacindelespritucientfico.Mxico,EditorialSigloXXI.
Bombini,Gustavo(2001):Prcticasdocentesyescritura:hiptesisyexperienciasentornoa
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pp.225241.
Carri, Cintia (2008): Entre Nombres y Sobrenombres. Anais del Encontro Internacional de
Pesquisadores de Polticas Educativas. Porto Alegre, Editorial Grupo Montevideo (AUGM)
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Carri, Cintia (2011): "Decires y desaires de la lingstica. La lengua y la literatura en la
escuelasecundaria.SantaFe,HomoSapiensUNL,pp.258272.

EltoldodeAstier.ISSN18533124.Ao4,Nro.6,abrilde201390
NitrabalenguasnitrabasenLengua:
sondelosquenosonAna,aunquecrezca,noserann
CintiaCarri

Castell, Josep (1994): Qu gramtica para la escuela? Sobre rboles, gramticas y otras
formas de andarse por las ramas. Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura. N2,
Barcelona,Gra,pp.1524.
Perkins,David(1992):Laescuelainteligente.Deladiestramientodelamemoriaalaeducacin
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EltoldodeAstier.ISSN18533124.Ao4,Nro.6,abrilde201391