Los proyectos de innovacin didctica: El /

caso del proyecto GEA-CLIO y la didctica

de la Geografa e Historia.
Xos M. Souto Gonzlez*

La reforma del sistema escolar espa- titucional, despus de 1978, y la orga-

ol, corno consecuencia en primer lugar
de la aprobacin de la Ley Orgnica
del Derecho a la Educacin (LODE) en
1985, y despus de la adecuacin de los
cursos, ciclos y etapas a las nuevas
necesidades sociales derivadas de esta
Ley, as corno de las reglamentaciones
que se derivan de las normativas que
fijan la edad mnima laboral, ha deter-
minado que la Ley Orgnica General
de Sistema Educativo (LOGSE), apro-
bada en 1990, haya tenido que desa-
rrollar un nuevo concepto del currculo
escolar.
En sta han incidido factores polti-
cos, sociales, econmicos, pedaggicos y
didcticos. Entre los primeros algunos
ya han sido reseados: las implicacio-
nes de una sociedad democrtica cons-
nizacin del Estado de las Autonomas
que concede mayor competencia a los
territorios histricos para legislar y
para incidir a travs de la propaganda
educativa (escolar y, sobre todo, a tra-
vs de los medios de comunicacin) en
la configuracin de una mentalidad
colectiva que incide en gran medida en
las actitudes de los nios y adolescen-
tes en relacin con el mundo de los
valores sociales 2
Los factores pedaggicos que han
condicionado el actual currculo han
venido presididos por un predominio
de personalidades asociadas al mundo
de la psicologa cognitiva en las cpu-
las ministeriales, de tal manera que es
fcil ver un sesgo piagetiano en el dise-
o general de los decretos de ensean-

(*) Coordinador del Proyecto Gea-Clo 1

DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 13.1999, 5580

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 zas mnimas derivadas de la LOGSE.
Sin embargo, los profesores hemos
podido disfrutar de una autonoma
didctica para poder organizar proyec-
tos curriculares como antes no se haba
conocido. Incluso algunos grupos didc-
ticos han tenido el soporte financiero
de las autoridades gubernamentales 3
Sin duda la escasa investigacin desa-
rrollada en Espaa en el mbito de las
didcticas especiales y la falta de for-
macin del profesorado en ejercicio
para ejercer como investigadores del
aprendizaje de sus alumnos ha lastra-
do una oportunidad importante para
cambiar las rutinas y hbitos en la
enseanza y aprendizaje de las diver-
sas reas de conocimiento.
El Proyecto Gea-Clo tiene sus or-
genes en el ao 1988, precisamente en
el marco antedicho, dentro del Progra-
ma Experimental de reforma de las
enseanzas, paso previo a la promul-
gacin de la Ley Orgnica General del
Sistema Educativo (LOGSE) en 1990.
En estos aos de la segunda mitad de
los ochenta se constituyen diferentes
grupos de trabajo que pretenden inno-
var en la enseanza de la geografa e
historia desde su propia prctica, pero
al mismo tiempo colaborando con ase-
sores externos (de Centros de Profeso-
res y Universidades) para confeccionar
unidades didcticas alternativas a los
rutinarios libros de texto. Fue un tra-
bajo voluntarioso y voluntarista, en el
cual se ha desarrollado una gran canti-
dad de entusiasmo. En este artculo
quisiera reflejar el proceso por el cual
56
ha atravesado dicho proyecto, pues
entiendo que muchas de sus dudas y
decisiones han sido compartidas por
otros colectivos y personas que han
estado y estn involucrados en la inno-
vacin didctica.
Los nuevos materiales curriculares
que se van elaborando precisan del
compromiso del profesorado, pues
suponen una manera diferente de abor-
dar el trabajo escolar. N o se trata de
instruir, de impartir una leccin, sino
de ayudar a los alumnos a alcanzar su
autonoma intelectual y, para ello, es
preciso investigar cmo aprenden los
nios y adolescentes. Este asunto no es
balad y ha dado lugar a ms de un
debate profundo en el seno de asocia-
ciones de grupos de innovacin didcti-
ca, como es el caso de Fedicaria.
Creemos que para abandonar las posi-
ciones catequsticas e lisutradas es
preciso avanzar en el conocimiento del
pensamiento de los adolescentes, como
de todas las personas en general, pues
slo as podremos educar en la autono-
ma de criterio.
Igualmente es preciso seleccionar
los contenidos didcticos atendiendo a
las precisiones disciplinares, o sea a
los resultados del trabajo intelectual
de personas, universitarias o no, que
han dedicado gran parte de su tiempo
a reflexionar sobre los problemas rele-
vantes para la sociedad y han buscado
respuestas que faciliten la bsqueda
de soluciones positivas para las perso-
nas y colectivos. Ello no quiere decir
que no existan otras posibilidades, glo-
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 13. 1999
 balizadoras o interdisciplinares, pero
si no consideramos la aportacin del
cuerpo disciplinar de las materias bsi-
cas es muy fcil caer en postulados que
r ayan la superficialidad y el esponta-
nesmo, como se ha podido demostrar
en numerosas innovaciones de los aos
setenta-ochenta del siglo :XX4
Por eso desde el proyecto GEA-CLO
se han seleccionado una serie de u ni-
dades didcticas que responden a gran-
des problemas sociales y ambientales
de la humanidad, que hemos converti-
do en problemas escolares; es decir, en
objetos de estudio. Y para poder abor-
dar, en las aulas de la educacin bsi-
ca, estos objetos de estudio nos hace
falta disponer de una metodologa
didctica, pues sta es la que facilita o
dificulta el aprendizaje de los alumnos.
No se trata slo de disponer de buenos
materiales y de mucho entusiasmo,
hace falta tambin contar con una
ordenacin de actividades didcticas
que nos permita valorar quines son
los alumnos que quieren estudiar. Se
trata de analizar si es posible sociali-
zar en la reflexin y en la argumenta-
cin frente a la superficialidad de las
informaciones y opiniones de los
medios de comunicacin de masas, en
especial de la televisin.
El presente trabajo lo hemos organi-
zado en cinco captulos y un anexo. En
el primero tratamos de explicar nues-
tra posicin en el contexto de innova-
cin educativa en el cual surge el
proyecto, para poder argumentar cu-
les han sido los criterios que hemos
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 13.1999
utilizado para elegir unos contenidos y
una metodologa que nos ha servido
para secuenciar las a ctividades en los
distintos ciclos educativos y en el inte-
rior de las propias unidades didcticas
(captulos 2 y 3).
Los captulos 4 y 5 tratan de expo-
ner la manera que hemos utilizado
para organizar los equipos de trabajo y
cmo stos han realizado una valora-
cin de la experimentacin didctica.
Este asunto es bsico y fundamental:
hace falta crear un sustrato social que
asegure la difusin de las innovacio-
nes. Y ello es difcil y complicado, sobre
todo en los tiempos que corren, donde
la ausencia de compromiso es un valor
dominante en la cultura cotidiana. N o
obstante, ello ha constituido una
apuesta clara del proyecto desde sus
inicios y creemos que constituye uno
de sus retos ms difciles de alcanzar.
Por ltimo en el anexo se recogen
todas las publicaciones del proyecto
hasta la fecha, pues entendemos que es
la materializacin fehaciente de nues-
tro trabajo anterior. Son publicaciones
que se han ido reelaborando con la prc-
tica y su posterior valoracin y gracias,
sobre todo, a la colaboracin de la Edito-
rial N a u Llibres, que ha permitido que
los autores sean parte fundamental de
la edicin, as como de las revisiones
posteriores, pese a los costos que ello
supone 5 Espero que este relato sirva
para provocar una reflexin didctica
sobre los lmites y posibilidades de cual-
quier innovacin didctica, en especial
en el terreno de las ciencias sociales.
57
1.-El proyecto Gea-Clo y la inno-
vacin didctica.
Como hemos dicho en otra ocasin
(Souto, 1998; 348-349), un proyecto es
bsicamente un conjunto de materia-
les didcticos (libros para alumnos y
profesores , material informtico y
audiovisual), que se deriva de unas
intenciones educativas y se sustenta en
un entramado social de grupos de pro-
fesores. Las finalidades educativas
deben ser respetuosas con el marco
legal, si deseamos que se pu eda aplicar
en el sistema escolar, pero ello no es
bice para que se pueda realizar una
interpretacin de las metas legales
desde la experiencia de la praxis edu -
cativa y en consonancia con los re.s ul-
tados que se obtienen en la
investigacin didctica. De esta mane-
ra hemos ido constituyendo unos gru -
pos de profesores que han ido
innovando en sus aulas y con los cono-
cimientos all adquiridos hemos dise-
ado un conjunto de actividades con
sus correspondientes estrategias que
nos permiten ensear mejor, pues
podemos comprender los obstculos de
aprendizaje qu e se interponen en el
estudio del alumnado; y al mismo tiem-
po hemos constatado que la metodolo-
ga utilizada ha permitido desarrollar
la autoestima y el mejor conocimiento
de s y del mundo que les rodea en el
caso de los alumnos.
En consecuencia, la produccin edi-
torial tendr escasa relevancia si n o
est asentada en una organizacin
58
social de profesores y alumnos, que
convierten los materiales curriculares
en un proyecto de innovacin educati-
va. A mi modo de entender, muchas de
las pretendidas innovaciones en el
campo de la didctica no pasan del
terreno de las buenas intenciones o
bien se formulan como un programa de
actividades que se espera que alguien
pueda llevar a cabo, en especial si se
trata de un libro de texto o materiales
curriculares ms comerciales . Son
escasas las aportaciones desde las
grandes editoriales o desde los proyec-
tos ms conocidos, tanto en las valora-
ciones globales de proyectos concretos
con sus materiales 6 , como en las refle-
xiones de los profesores que los han
puesto en marcha y del anlisis de las
producciones de los alumnos 7
La experimentacin en el caso que
nos ocupa debe ser contextualizada en
algn marco terico preciso. En primer
lugar, debemos precisar que para noso-
tros la innovacin curricular no signifi-
ca la exposicin de una prctica
aislada, resultado de un trabajo pun-
tual de un profesor, o grupo de profeso-
res , sobre una situacin concreta,
aunque esta forma de entender la prc-
tica haya sido la dominante en muchas
revistas didcticas y en muchas jorna-
das y congresos 8 Tampoco es una
"prueba de laboratorio", donde se pre-
tenden generalizar unos resultados
desde unos principios tericos elabora-
dos a l margen de la prctica escolar
donde tiene lugar el estudio de campo 9
La experimen tacin e innovacin
DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.0 13. 1999
que nosotros proponemos tiene un con-
texto terico preciso, que est delimita-
do por la presencia de un proyecto
curricular. Como veremos, en el
s iguiente punto , entendemos que la
innovacin debe ir vinculada a un pro-
ceso de investigacin, como lo entien-
den tambin de esta manera otros
grupos, que han dedicado un gran
esfuerzo al estudio de investigaciones
d idcticas 10 . Pero, en nuestro caso,
entendemos que el proceso de investi-
gacin debe trascender el trabajo indi-
vidual para acercarse al grupal, de tal
manera que en los equipos de trabajo
se pueda generar una dinmica de
investigacin e innovacin, tal como en
compaa de otros colegas de diferen-
tes materias hemos tratado de llevar a
la prctica en un proyecto subvencio-
nado por el CIDE 11 Desde nuestra posi-
cin entendemos que una investigacin
crtica de la educacin conduce a una
toma de decisiones en el campo de la
innovacin didctica, por eso entende-
m os que la experimentacin debe par-
tir de la praxis escolar, o sea, de la
bsqueda de alternativas tericas y
prcticas a problemas que posee el pro-
fesorado en su actividad docente.
2.-La seleccin de los contenidos
didcticos en nuestro proyec-
to curricular.
Como hemos dicho en la introduc-
cin, en el presente proyecto pretende-
mos seleccionar los contenidos de
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES.N.0 13. 1999
acuerdo con tres elementos que condi-
cionan nuestro trabajo. En primer
lugar, una visin "intele ctual" del
mundo en que vivimos, lo que supone
definir qu se entiende por problema
relevante para la prctica educativa,
pues la experiencia nos dice que
muchas veces se realiza una lectura de
los problemas desde una posicin ilus-
trada un tanto alejada de las preocu-
paciones del profesorado y del
alumnado del aula. En este sentido, el
debate en grupo, con sus numerosas
reuniones de trabajo, permite una con-
tinua interaccin entre la teora y la
prctica: entre lo que percibimos como
profesores de Secundaria y Primaria
en las aulas y lo que podemos reflexio-
nar como personas preocupadas por la
innovacin didctica 12 En segundo
lugar, el referente escolar, con sus
estructuras legales y sus instituciones
(claustros, seminarios ) que condicio-
nan la toma de decisiones en la prcti-
ca: definir el problema escolar de
acuerdo con los objetivos legales y las
posibilidades materiales y humanas
del centro donde se trabaje. En tercer
lugar, los planteamientos didcticos,
que tienen unas claras implicaciones
metodolgicas: el papel de las materias
cientficas en la definicin del cuerpo
conceptual , la participacin de los
alumnos y sus "concepciones espont-
neas"13, la incidencia de la evaluacin y
la calificacin.
Un ejemplo prctico nos permitir
aclarar nuestra posicin. En la legisla-
cin educativa espaola, como supone-
59
 mos que en la de otros pases del
mundo, aparecen numerosas referen-
cias a la pluralidad cultural y a la soli-
daridad entre los pueblos, as como la
valoracin del patrimonio cultural y
ecolgico donde se inserta la vida coti-
diana del alumno. Desde nuestra con-
cepcin educativa se est planteando
el problema de la identidad colectiva
de los adolescentes 14 . Entonces cabe
preguntarse: cmo podemos ensear
el patrimonio de todo tipo para que el
alumno desarrolle una actitud de con-
servacin y mejora? , cmo podemos
ensear el patrimonio local sin caer en
un prejuicio localista de pensar que "el
otro" es peor?, cmo podemos ensear
a los nios y adolescentes a valorar
adecuadamente el patrimonio de los
"otros"?
En nuestro proyecto hemos optado
por organizar los contenidos didcticos
que afectan al patrimonio desde dos
posiciones complementarias. Por una
parte, hemos elaborado una unidad
didctica de carcter global para infor-
mar a los alumnos sobre este proble-
ma. Por la otra, hemos optado por
desarrollar conceptos y actitudes acer-
ca del patrimonio en diferentes unida-
des didcticas.
As en el primer caso disponemos de
una unidad didctica que trata de cues-
tionarse qu entendemos por patrimo-
nio, adems de informar sobre las
distintas tipologas de ste: ecolgico,
arquitectnico , etnogrfico, poltico,
pictrico o urbano . Es una unidad
didctica que se ha programado para
60
los 10-13 aos ; es decir, a caballo entr e
el ciclo final de la Educacin Primaria
y el inicial de la Educacin Secundaria
Obligatoria. Como todas las unidades
del proyecto Gea-Clo su confeccin
conlleva un anlisis terico y concep-
tual sobre el objeto de estudio a la par
que una pequea investigacin sobre
las dificultades prcticas que aparecen
en su puesta en prctica en el aula.
En el segundo caso disponemos de
diferentes unidades didcticas en las
cuales aparece el objeto de anlisis
sobre el patrimonio ecolgico o cultu-
ral. En unos casos , como en la unidad
El Tiempo libre para vincular el patri-
monio urbano y la diversidad cultural
al ocio de los nios y adolescentes ; en
otros casos para plantear un estudio
subjetivo del patrimonio de la ciudad y
los barrios ms all de las declaracio-
nes oficiales de lugares de inters turs-
tico 15. Igualmente hemos optado por
combinar el patrimonio cultural y
artstico (Artistas y artesanos ) con el
ecolgico (La Tierra, planeta vivo) o
con el planeamiento urbano, que pro-
mueve la conservacin de planos y
volmenes (Viviendas y ciudades). Pero
adems, hemos profundizado en aspec-
tos relevantes para la conservacin del
patrimonio, como es el estudio de la
escuela como institucin (La Escuela,
ayer y hoy ) o las fuentes arqueolgicas
como documentacin que nos permite
recuperar la explicacin sobre el pasa-
do, superando mitos y leyendas (Los
orgenes de la humanidad, Del taller a
la fbrica).
DIDCTICA DE LASCIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N. 13. 1999
 En todos estos casos el patrimonio
aparece como una fuente de conoci-
mientos, como un valor colectivo de
identidad humana universal (p.e. en la
defensa de las minoras: Sudfrica, la
nacin del arco iris) o de respeto a la
pluralidad de Espaa (Geografa de
Espaa: desde la autonoma local a la
UE. ). La explicacin del ejemplo del
patrimonio nos remite a los criterios de
seleccin de los contenidos didcticos
as corno su secuencia en actividades
de aula.
Para ello es indispensable contar
con una propuesta terica, pues lo con-
trario supone reducir las decisiones del
profesorado a meras intuiciones empi-
ristas. Y sabernos que muchas de estas
actuaciones han conducido a propues-
tas superficiales, donde la buena volun-
t ad expresada en la declaracin de
intenciones se yuxtapona con una
amalgama de unidades didcticas
organizadas a modo de proyectos de
trabajo poco reflexionados.
3.-La organizacin de los conte-
nidos didcticos en el proyec-
to Gea-Clo. El papel de las
disciplinas cientficas.
El proyecto GEA-CLO siempre ha
defendido la necesidad de abordar los
grandes problemas sociales y ambien-
tales desde las disciplinas cientficas,
pues nuestra valoracin de las innova-
ciones en el campo de las ciencias socia-
les nos hacan ver que bajo "este
DIDCTICADE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 13. 1999
paraguas" se esconda una gran confu-
sin y superficialidad 16 , pues se enten-
dan los pr oblemas relevantes como un
centro de inters de carcter global,
donde era muy difcil encontrar un
orden de aprendizaje. Se confunda,
como tambin ocurre hoy, el ensear
un poco de todo (hilvanado por nuestra
racionalidad ilustrada de aos de edad)
con un aprendizaje difcil y desordena-
do, pues faltaba en el a lumnado un
orden para organizar las ideas que se
enseaban en sus cabezas 17 .
A mi modo de ver se ha pecado de
un cierto ingenuismo y "progresa sim-
plona" en el debate de ciencias sociales
versus geografa e historia. Un debate
que en realidad interesaba a unos
pocos (con intereses concretos) y que se
intentaba proyectar hacia el conjunto
de profesorado como propuesta de ense-
anza ideolgica. Creo que ello deriv
a una posicin muy poco afortunada:
entender que el conocimiento geogrfi-
co o histrico era per se academicista y
retrgrado, algo que todava subyace
en libros de algunos compaeros nues-
tros, con los cuales amistosamente dis-
crepo18. Mi posicin es diferente: creo
que las disciplinas de geografa e histo-
ria permiten reconstruir la enorme
cantidad de informacin que llega a la
cabeza de nuestros alumnos; facilitan
la explicacin desde un orden subya-
cente, que a menudo se le oculta por
los intereses mercantiles e ideolgicos
de los medios de comunicacin. Pero ,
subrayo, esta explicacin debe ser rigu-
rosa y profunda y a ello puede contri-
61
 huir la experiencia acumulada por
muchos aos de investigacin, aunque
en el caso de algunos lugares sta sea
escasa o poco relevante.
Cmo se relacionan los problemas
relevantes con las disciplinas cientfi-
cas, segn nuestro modo de ver?
Entiendo que para definir aqullos (los
problemas) es preciso realizar una
interpretacin del marco legal desde
una visin sociolgica que facilite la
relacin del presente con el pasado y el
entorno local con el proceso de globali-
zacin; ahora bien, para que el proyec-
to pueda ser asumido entre el
profesorado debe partir del estudio de
los problemas que stos perciben como
relevantes, aun cuando su examen
desde una racionalidad ilustrada no lo
parezca tanto. Me refiero a la valora-
cin de las lgicas de los alumnos, a
sus comportamientos ante la explica-
cin de los hechos sociales y ambienta-
les, a su manera de comprender sus
manifestaciones en actos pblicos (con-
ferencias, exposiciones, visitas a luga-
res pblicos). Sin duda, es un proceso
complejo, que requiere de un gran
esfuerzo en debates y sesiones de tra-
bajo en grupo. Pero es la mejor manera
de innovar en la realidad escolar y no
alejarse con propuestas "mesinicas"
que suelen provocar frustracin y mar-
ginacin.
Por eso nuestra propuesta de pro-
yecto ha querido combinar los aspectos
disciplinares propios del conocimiento
geogrfico e histrico con los datos
informativos procedentes de mltiples
62
disciplinas y tendencias dentro de
stas . Ciertamente ha sido, y es, un
reto complicado. Se trata de desentra-
ar los principios que organizan el
saber que nos permite reflexionar sobre
el pasado y sobre las distintas mane-
ras de entender el espacio mundial, en
sus diferentes situaciones y escalas. Es
evidente que la manera de articular
este saber est muy condicionado por
las posturas ideolgicas y filosficas
del individuo o grupo que se toma como
referencia, pero es posible destacar
algunos rasgos especficos de la geo-
grafa e historia que suelen repetirse
en las investigaciones realizadas. Son
estos principios estructurantes los que
nos han servido para organizar una
secuencia de unidades didcticas; se
procur que cada uno de stos se rela-
cionara con un problema social o
ambiental de referencia para articular
una unidad didctica. N o se trata de
crear una estructura rgida, sino un
modelo de orientacin que nos permita
explicar mejor los problemas y facilitar
el aprendizaje autnomo de los alum-
nos.
En el cuadro 1 reflejamos la secuen-
cia de algunas unidades didcticas tal
como se han planteado en el proyecto 19
Como se puede apreciar relacionamos
un problema social o ambiental con
unos contenidos bsicos de geografa e
historia, que en esencia reproducen
algn principio explicativo de estas
materias.
La experiencia docente de varios
profesores, entre los cuales me incluyo,
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N. 13. 1999
 Cuadro 1: Relaciones entre problemas y contenidos bsicos
1

1 unidades problema contenidos edades y ciclos

didcticas planteado bsicos
Barrios y pueblos Cmo se Distribucin de 8-10 aos.
relacionan las formas en el plano. Segundo ciclo de
personas en el Cambios y Primaria
medio local? Qu continuidades en
ha cambiado en localidades
estos lugares?
Tiempo libre Cmo utilizamos Localizacin. 10-12 aos. Tercer
el tiempo libre en Funcionalidad Ciclo de Primaria
los medios social del ocio.
urbanizados?
Mi mundo y el Cmo nos Percepcin, escalas. 12-14 aos. Primer
globo identificamos con Simbolizacin e Ciclo Secundaria
un lugar? hitos espaciales
La Tierra, planeta Por qu se Interaccin 14-16 aos.
VIVO destruye el ecogeogrfica y Segundo ciclo de
equilibrio causalidad Primaria
ecolgico?
Los desequilibrios Por qu hay Sistema geogrfico 16-18 aos.
regionales en territorios ms y organizacin Bachillerato
Espaa ricos y ms territorial
pobres?

indica que este tipo organizacin de las problemas sociales y ambientales

unidades didcticas facilita la com-
prensin lgica de un modelo de apren-
dizaje y enseanza. En efecto, los
profesores sabemos que explicamos
una serie de asuntos que tienen una
utilidad social, en tanto que facilitan la
reflexin sobre problemas cotidianos y
ayudan a tomar decisiones personales.
Para los alumnos este tipo de unidades
didcticas les ayuda a comprender los
desde unos conceptos y marco terico
que les permite explicar muchas situa-
ciones que desconocan antes de empe-
zar su estudio.
Desde mi punto de vista se debe pro-
fundizar ms .en las fuentes del curr-
culum desde una posicion que
contemple con mayor rigor el papel del
alumnado. Un rigor que debe ser con-
secuente con la accin en las aulas, en

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.o 13. 1999

63
 las juntas de evaluacin, en los progra-
mas de diversificacin, o en la decidida
defensa de una educacin bsica hasta
los 16 aos sin ningn tipo de exclu-
sin, aunque tambin con la necesaria
diversidad curricular, atendiendo a la
tipologa ms comn que nos encontra-
mos en el aula: alumnos con diferentes
grados de progresin en su aprendiza-
j e, alumnos con importantes y graves
problemas de capacidades, y alumnos
que rechazan la escolarizacin. El estu-
dio del alumnado, por cierto, conlleva
un anlisis sociolgico, para lo cual es
preciso conocer las estructuras familia-
res de las que provienen. Y ello no es
una tarea fcil. Por eso un proyecto,
como Gea-Clo, necesita un profesora-
do muy comprometido con su labor edu-
cativa, tanto en la funcin tutorial
como en la direccin de las actividades
didcticas de las materias propias de
la educacin obligatoria.
Y en este aspecto me parece que es
fundamental la experimentacin de
materiales curriculares por un nmero
diverso de profesores. Ello implica dis-
poner de los suficientes instrumentos
de valoracin de un proyecto y de cada
una de sus unidades didcticas. A par-
tir de la experiencia de los grupos ins-
titucionales del programa de reforma
de la enseanza de la Comunidad
Valenciana hemos podido disponer de
una gran cantidad de informes de pro-
fesores, diarios de clase, cuadernos de
alumnos que han permitido valorar -de
una forma compartida los logros y frus-
traciones de los proyectos que se esta-
64
ban experimentando. Y todava ms,
los contactos que hemos mantenido con
grupos existentes en Canarias o Gali-
cia nos han mostrado las posibilidades
y dificultades de adaptar este material
a las realidades propias de cada entor-
no cultural y social.
4.-La experimentacin y difu -
sin del proyecto.
Desde sus mismos inicios, en el ao
1988, el proyecto se conect con grupos
de profesores que voluntariamente
decidieron innovar en sus aulas con la
ayuda de unos materiales diferentes.
Sin duda, la oportunidad del apoyo ins-
titucional (Programa de la reforma del
sistema educativo, equipo del centro de
profesores) ha sido fundamental para
poner en marcha un proyecto tan ambi-
cioso como ste. Sin recursos materia-
les y humanos es imposible implantar
este tipo de experiencias en diversos
centros docentes. Ha sido la presin de
los grupos de profesores la que ha
- determinado la publicacin, desde el
ao 1994, de las distintas unidades
didcticas, algunas de las cuales ya
han sido revisadas en segundas y ter-
ceras ediciones 20
Creemos que la difusin de la inno-
vacin didctica est muy ligada al tra-
bajo de dichos grupos. En Geografa son
conocidas las tesis de Hagestrand 21
sobre la difusin de las innovaciones,
que se caracterizan por unos medios
concretos (de masas o interpersonales)
DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N." 13. 1999
 y por una estructura de la propia difu-
sin (formal o informal). La difusin de
las innovaciones didcticas entende-
mos que se deben encuadrar en unas
relaciones informales y de carcter
interpersonal, aun cuando existan
agencias interesadas en la difusin de
los materiales curriculares, que son las
editoriales. Es ms, la connivencia con
la Editorial Nau Llibres ha sido la que
nos permitido contactar con otros gru-
pos de profesores y stos a su vez con
pequeas editoriales locales. De esta
manera hemos ido constituyendo un
sustrato social de apoyo al proyecto, a
la vez que ha sido posible adaptar y
mejorar las nuevas ediciones a las
caractersticas de las diferentes situa-
ciones educativas donde se situaban
los grupos.
Entendemos que la innovacin en
didctica de la geografa e historia est
condicionada, como en el caso de otras
innovaciones, por la postura que adopta
el receptor de dicha innovacin. Por eso
es fundamental conocer los problemas
en la prctica y cmo se percibe la edu-
cacin en un momento de cambio del
sistema educativo. Ahora bien, los cos-
t es de oportunidad en la adopcin de
una innovacin son fundamentales,
por eso hay tantos profesores reacios a
adoptar innovaciones: cuestan ms
esfuerzo y la rentabilidad no es inme-
diata.
Si las relaciones han de ser infor-
males e interpersonales debemos dis-
poner de una estructura social que
permita dicha difusin . Y esa no es
DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 13. 1999
otra que la de los grupos de trabajo en
las diferentes ciudades y comarcas que
podamos contactar. Sin embargo para
constituir grupos de trabajo en las dife-
rentes localidades se debe dar a cono-
cer el proyecto de innovacin. El grupo,
y las personas, deben tener un mnimo
de informacin sobre la alternativa
que se le presenta.
La experiencia que he ido acumu-
lando a lo largo de diversas situaciones
profesionales (profesor, asesor y direc-
tor de CEP, coordinador de la Reforma)
me dice que la difusin interpersonal e
informal necesita una cobertura insti-
tucional, dado el nivel de aislamiento
profesional que tiene la mayora del
profesorado en el aula. Sin este tipo de
apoyo es muy difcil valorar realmente
la respuesta del docente ante la pre-
sentacin de este tipo de propuestas 22
As en los cursos que hemos tenido
una mejor experiencia son aquellos en
los cuales ha sido posible disear una
fase de prcticas, o sea de experimen-
tar materiales en el aula, para com-
probar su incidencia en el aprendizaje
del alumnado. De este modo es posible
recoger la "opinin cualitativa" del
profesorado, que expresa los proble-
mas que tiene este tipo de innovacio-
nes:
-sera preciso "ms entrenamiento"
para poner en marcha proyectos de
este tipo
-falta preparacin para este tipo de
metodologa
-hace falta una buena dosis de entu-
siasmo
65
 -es preciso que otros compaeros de
otras materias lleven un programa
semejante
-es importante contar con otros cole-
gas que utilicen una metodologa
semejante para poder debatir y con-
trastar las experiencias individua-
les
-es muy difcil poneren marcha este
tipo de proyectos con un nmero de
alumnos tan excesivo como el que
tenemos en la ESO
La experiencia acumulada en la
exposicin del proyecto GEA-CLO nos
dice que es mucho ms importante con-
tactar con un asesor/asesora o persona
que coordine despus del curso los
debates y los argumentos sobre la posi-
ble puesta en prctica de este tipo de
materiales que la mejor o peor valora-
cin individual que se pueda hacer del
ponente en el momento de la exposi-
cin. E igualmente, los aos de experi-
mentacin en diversas circunstancias,
indican que el trabajo de asesoramien-
to externo es fundamental para coordi-
nar los esfuerzos de personas y grupos
en un mismo proyecto.
Pero en cualquier caso, un proyecto
alternativo debe contar con unidades
didcticas que permitan su adaptacin
y aplicacin a las distintas realidades
de las aulas y centros escolares. Hace
falta un proyecto curricular que le per-
mita al profesor reflexionar crtica-
mente sobre sus hbitos y rutinas.
Incluso si no lo pone en prctica todo
un departamento o seminario didcti-
co es vlido que sean algunos miem-
66
bros individuales, pues la forma de
actuar de stos incide en los posterio-
res debates del seminario, sobre todo
si utilizan los instrumentos adecuados
para valorar su incidencia en el apren-
dizaje de los problemas sociales y
ambientales.
La heterogeneidad tan grande que
ha surgido en las aulas de la Educa-
cin Secundaria Obligatoria determi-
na, a mi modo de ver, que los profesores
organicemos los materiales didcticos
en distintos tipos, dependiendo de las
capacidades de los alumnos y tambin
de sus intereses. La prctica nos ha
demostrado que existen dos maneras
diferentes de organizar las actividades
diversas dentro del aula: por una parte
ofreciendo dos o ms cuadernos de acti-
vidades (unidades didcticas), pero
complementarias, en una misma eva-
luacin para grupos de alumnos diver-
sos 23 ; por otra parte, se pueden
organizar tareas diferentes segn la
capacidad de los grupos, para lo cual es
preciso disponer de materiales alterna-
tivos dentro de una misma unidad, algo
que desde el libro del profesor trata-
mos de impulsar.
5.-Los grupos de trabajo y la edi-
cin de los materiales.
Las relaciones entre la formacin
permanente y los grupos de trabajo no
son recientes, pues ya las podemos ras-
trear su presencia en el apoyo que deb-
an prestar los inspectores a los Centros
DIDCTICADE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 13. 1999
 de Colaboracin que se promovan en
1932. Ser ms tarde, con la aparicin
de los Nuevos Cuestionarios de Prima-
ria cuando se definan estos centros de
colaboracin pedaggica como "instru-
mento bsico del perfeccionamiento
del profesorado". Sin embargo , la
coyuntura poltica del franquismo no
favoreci la constitucin de numerosos
grupos de innovacin, como tambin
fueron escasos los que surgen desde
los ICE de las Universidades en los
aos setenta24
Podemos afirmar que en los inicios
de los aos ochenta aparecan en el
panorama espaol dos maneras muy
diferentes de entender los grupos peda-
ggicos. Unos de carcter ms volunta-
rista y poltico-ideolgico que se
organizaban bsicamente sobre las
Escuelas de Verano (de vern, d'estiu).
Otro ms burocrtico, salvo excepcio-
nes, que se agrupaba en los ICE de las
Universidades. Entendemos que el
nacimiento de los Centros de Profeso-
res pretende ofrecer una integracin
institucional a los movimientos de
renovacin que haban surgido al mar-
gen de las iniciativas de la administra-
cin, al mismo tiempo que se trataba
de rentabilizar las inversiones de sta
en la formacin permanente25
No obstante, el apoyo decidido a los
grupos de trabajo creo que es posible
datarlo entre 1985 y 1990. La aproba-
cin de la LOGSE en octubre de 1990
dio lugar a una poltica diferente en la
formacin del profesorado, pues se
insista en la difusin de los principios
DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 13. 1999
pedaggicos desde instrumentos clsi-
cos: conferencias, ponencias, al mismo
tiempo que los presupuestos de forma-
cin del profesorado se dirigan ms a
los cursos institucionales que a la crea-
cin y potenciacin de grupos de profe-
sores y programas de formacin en
centros.
La relacin entre los grupos de tra-
bajo y los proyectos curriculares ha
sido estrecha en otros pases. Es el caso
de los proyectos de geografa en el
Reino Unido, en los cuales se ha demos-
trado la importancia de los modelos
cooperativos en la difusin de las inno-
vaciones26. Por ello parece oportuno
describir someramente las caracters-
ticas de los grupos de trabajo, como
modelo de formacin profesional y de
difusin de innovaciones.
Segn la apretada sntesis de N .
Martnez 27 podemos caracterizar al
modelo de los grupos de profesores por
algunos mbitos fundamentales. En
primer lugar por su tendencia a desa-
rrollar un modelo basado en la indaga-
cin. En este sentido creemos que los
grupos constituyen uno de los pilares
fundamentales en la innovacin, pues
permiten contrastar las hiptesis de
las personas que han diseado mate-
riales y, a su vez, son capaces de apor-
tar su crtica al funcionamiento escolar
de stos.
En segundo lugar, entendemos que
desde los grupos de profesores es posi-
ble abordar un anlisis de la profesio-
nalizacin docente. El estudio de las
ideas de los profesores, el anlisis de
67
 sus lecturas, los recuerdos que poseen
de sus estudios universitarios, las rela-
ciones que establecen con otros grupos
son una fuente de investigacin de
indudable inters, como se ha puesto
de manifiesto en una tesis reciente-
mente presentada28 Entendemos que
ste es un aspecto esencial de sociolo-
ga educativa y como tal hay que con-
templarla.
El trabajo cooperativo con profeso-
res de diversas procedencias nos per-
mitir deducir los lmites de la
innovacin en los proyectos de geogra-
fa e historia. Sobre todo si nos deci-
mos crticos hemos de saber que los
grupos de trabajo que aparecen en
comarcas y pueblos han desarrollado
una metodologa que les ha permitido
resolver problemas prcticos en sus
aulas y desde stos han generado una
cultura escolar que nos puede aportar
datos y argumentos bsicos para valo-
rar la incidencia real de nuestro traba-
jo en la mejor explicacin escolar de los
problemas sociales y ambientales.
Desde mi postura las tesis que apo-
yan la concepcin de GEA-CLO son
las siguientes:
a)Los grupos de trabajo pueden
experimentar y reflexionar en rela-
cin con las unidades didcticas
siempre que exista un soporte de
proyecto.
b)Las difusiones de las innovaciones
didcticas son interpersonales e
informales. Se necesita adaptar los
principios genricos a los contextos
de cada centro
68
c)Los proyectos curriculares deter-
minan un modelo de formacin del
profesorado y el papel de ste como
agente social en la educacin de las
personas
d)En un proyecto innovador para la
autonoma intelectual es preciso
contar con las ideas cotidianas de
los alumnos. Conocer stas es un
reto de investigacin
e)La cultura de los grupos de traba-
jo permite evaluar los proyectos y
abordar problemas relevantes den-
tro del marco escolar.
Se concluye que la difusin de las
innovaciones debe realizarse dentro
del contexto de los grupos de trabajo
crticos con la situacin educativa
actual. Grupos que se propongan ana-
lizar los esquemas cotidianos de los
alumnos y sean capaces de formular
una metodologa de actividades de
aprendizaje para profundizar y mejo-
rar la comunicacin y explicacin de
los problemas percibidos.
Pero para ello tambin es impres-
cindible contar con una o varias edito-
riales que apuesten decididamente por
la innovacin didctica. ste ha sido el
caso de la Editorial Nau Llibres que ya
ha editado ms de 100.000 volmenes
del proyecto para la Educacin Prima-
ria, Secundaria y Bachillerato. Y eso es
lo que esperamos conseguir de los con-
tactos que estn estableciendo los gru-
pos de Galicia, Andaluca y Canarias
con sus respectivas editoriales 29
DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.0 13. 1999
Referencias bibliogrficas
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medio urbano y el medio rural, Tesis
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SOCIALES DEL PROYECTO IRES
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cular en Ciencias Sociales. Plantea-
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SOUTO, X,M. y CERDA, R.: Los gru-
pos de trabajo y la innovacin didc-
tica , Valencia: CC.OO.- Nau Llibres,
1998
SOUTO GONZLEZ, Xos Manuel.
Didctica de la geografa . Proble-
mas sociales y conocimiento del
medio, Barcelona, Ediciones del Ser-
bal, 1998 (2a edicin, 1999).
Anexo
El cuadro 2 recoge los libros y cua-
dernos que se han editado desde el ao
1994 hasta el ao 1999, especificando
los materiales editados en castellano,
gallego y valenciano. En los libros del
profesor se hace una puesta al da de
los conceptos y teoras cientficas que
sustentan la unidad didctica, por eso
en el cuadro 3 recogemos el ttulo gen-
rico del libro, as como el artculo espe-
cfico que hace una puesta al da de las
investigaciones registradas en los lti-
mos aos sobre el problema social o
ambiental que sirve de referencia al
escolar que organiza la unidad didcti-
ca. En este mismo libro siempre existe
una gua didctica que ofrece consejos
y orientaciones sobre las actividades
que se pueden plantear en el aula, a la
vez que facilita la valoracin del apren-
dizaje del alumnado. Por ltimo, en el
cuadro 4 reseamos aquellos otros art-
culos que complementan las dos partes
anteriores, pues ofrecen referencias de
69
 Cuadro 2: Publicaciones de unidades didcticas del proyecto Gea-Clo.
Unidades didcticas
CUADERNO ALUMNOS CUADERNO ALUMNO EN LIBRO DEL PROFESOR
CASTELLANO.Coordinadors. VALENCIANO Y GALLEGO
EDUCACIN PRIMARIA
Vamos a explorar y a descubrir Pendiente de edicin Ensear y aprender el espacio
tesoros. Pilar PREZ, geogrfico. Orientacin terica y
Covadonga TIRADO praxis didctica
El tiempo libre. Eladia BOILS El temps lliure El ocio en espacio urbanizados.
TUZN Orientacin terica y praxis
didctica.
Por qu se mueren los ros?. Per que es moren els rius Paisajes y problemas fluviales.
Santos RAMREZ, Xos M. Orientacin terica y praxis
SOUTO didctica.
EDUCACIN SECUNDARIA
Mi mundo y el globo donde vivo El me u mn i el globus on jo Espacio subjetivo y geografa.
yo. Xos M. SOUTO vise O globo e o mundo onde Orientacin terica y praxis
VIVO eu didctica.
Somos el mundo. Xos Som el mn. El estudio geogrfico de la
M.SOUTO y J.R. VALERO Ns smo-lo mundo poblacin. Orientacin terica y
praxis didctica.
La Escuela ayer y hoy. Robert L'escola ahir i avui. Historia y escuela. La escuela
CERDA I MANUEL como objeto de estudio de la
historia enseada. Orientacin
terica y praxis didctica.
Los orgenes de la Humanidad. Els orgens de la Humanitat Arqueologa, hominizacin,
Rafael CLIMENT BARBER sociedades cazadoras-
recolectoras. Orientacin
terica y praxis didctica.
Sudfrica, la nacin del arco Sud-Africa, la naci de l'Arc Iris Discriminaciones sociales y
iris. Jos M. BARRIO TEROL tnicas en un mundo
intercultural y complejo.
Orientacin terica y praxis
didctica.
El Magreb, la orilla sur del El Magrib, la riba sud de la El mundo rabe y el
Mediterrneo. Anna ROS I Medite minia Mediterrneo. Orientacin
MIRAGALL terica y praxis didctica.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N." 13. 1999

70
 Viviendas y ciudades. Xos M. Habitatges i ciutats El estudio geogrfico de los
SOUTO GONZLEZ Vivendas e cidades problemas urbanos. Orientacin
terica y praxis didctica.
La Tierra, planeta vivo. Xos M. La Terra, planeta viu Problemas ecogeogrficos y
SOUTO GONZLEZ ATerra, planeta vivo didctica del medio. Orientacin
terica y praxis didctica.
El color del dinero. Vicente El color dels diners Sistemas geoeconmicos y
GMEZ BENEDITO Tercer Mundo. Orientacin
terica y praxis didctica.
Las sociedades agrarias de la Les societats agraries a La Historia como interpretacin
Europa del Antiguo Rgimen. l'Europa de l'Antic Regim de los conflictos
Toms PERIS ALBENTOSA
Del taller a la fbrica. Francesc Em prensa El proceso de industrializacin:
BLAI MESEGUER del molino y el taller a la
fbrica
Democracias contra dictaduras. Democnkies contra dictadures Poder y libertad en el siglo XX.
Robert CERDA I MANUEL Orientacin terica y praxis
didctica.
BACHILLERATO
Geografa de Espaa I. Los Geografia d'Espanya I. Els Autonomas y problemas
territorios de Espaa: desde la territoris d'Espanya des de territoriales espaoles en la
autonoma local a la U.E. Xos !'Autonoma local a la U.E. integracin europea.
M. SOUTO Orientacin terica y praxis
didctica
Geografa de Espaa 11. Los Geografia d'Espanya II. Els Los desequilibrios regionales en

desequilibrios regionales X.M. desequilibris regionals Espaa. Orientacin terica y

SOUTO praxis didctica.
1 Geografa de Espaa III. Las Pendiente Pendiente
, dinmicas ecogeogrficas. E.

l1 MATARREDONA

tcnicas de trabajo y bibliografa sobre la teora y la prctica, pues slo as se

algn asunto en particular, que ha sido puede producir una verdadera innova-
tratado ms genricamente a lo largo cin didctica en las clases de geogra-
del libro del profesorado. fa e historia, conocimiento del medio e
De esta manera pretendemos ofre- historia del arte.
cer una monografa didctica que ane

DIDCTICA DE lAS CIENCIASEXPERIMENTALES YSOCIALES. N. 13. 1999

71
 Cuadro 3: Los objetos de enseanza y su actualizacin cientfica.
UNIDAD DIDCTICA
Ensear y aprender el espacio
geogrfico. Orientacin terica y PELETEIRO, Univ. Oviedo
praxis didctica
El ocio en espacio urbanizados.
Orientacin terica y praxis
didctica
Paisajes y problemas fluviales.
Orientacin terica y praxis
didctica
Espacio subjetivo y geografa.
Orientacin terica y praxis
didctica
El estudio geogrfico de la
poblacin. Orientacin terica y Univ. de Alicante
praxis didctica.
Historia y escuela. La escuela
como objeto de estudio de la
historia enseada. Orientacin
terica y praxis didctica.
Arqueologa, hominizacin,
sociedades cazadoras-
recolectoras. Orientacin
terica y praxis didctica.
Discriminaciones sociales y
tnicas en un mundo
intercultural y complejo.
Orientacin terica y praxis
didctica.
72
PROFESORADO OBJETO DE ANLISIS
EDUCACIN PRIMARIA
Ma Rosario PIEIRO Direccin y orientacin en
Educacin Infantil y Primaria
Ma Mar GARCA, Ma Rosario Ocio, turismo y recreacin:
NAVALN y Ma Paz SUCH, definicin y perspectivas
Univ. Alicante
Francisco PELLICER, Univ. Los paisajes fluviales
Zaragoza, Alfredo OLLERO,
Univ. Pas Vasco
EDUCACIN SECUNDARIA
Josep V. BOIRA, Univ. Valencia, Espacio subjetivo y geografa.
Pedro REQUES, Univ. Consideraciones tericas y
Cantabria metodolgicas
Vicente GOZLVEZ PREZ, Geografa de la poblacin.
Tendencias recientes.
Alejandro MAYORDOMO La constitucin de los sistemas
PREZ, Univ. de Valencia escolares pblicos. Notas
histricas
Paula JADN, Begoa SOLER Arqueologa: proceso de
y Valentn VILLAVERDE, Univ. hominizacin, sociedades
de Valencia cazadoras-recolectoras
Fernando MORN Actitudes y valores para la
(eurodiputado) y Joaqun formacin en el respeto y la
ESTEVE (CEP Valencia) tolerancia
DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N. 0 13. 1999
 El mundo rabe y el Joan A. LACOMBA, Univ. de Crisis global y emergencia ~
Mediterrneo. Orientacin Valencia los movimientos islamistas en [
terica y praxis didctica. el Magreb [
La Historia como interpretacin Manuel ARDIT LUCAS, Demografa, sociedad rural y
agricultura en la Europa ;
de conflictos. Orienacin terica Universitat de Valencia
y praxis didctica. moderna
1
El estudio geogrfico de los Sergio TOM FERNNDEZ, Los problemas urbanos.
problemas urbanos. Orientacin Univ. de Oviedo Consideraciones tericas 1

terica y praxis didctica. 1

Problemas ecogeogrficos y Augusto PREZ ALBERT!, El anlisis ecogeogrfico en el [

didctica del medio Orientacin Univ. de Santiago Compostela estudio del medio
terica y praxis didctica. 1

El proceso de industrializacin: Llus TORR GIL, Universitat La Revolucin Industrial

del molino y el taller a la d'Alacant 1

fbrica. Orientacin terica y

praxis didctica
Sistemas geoeconmicos y Javier PREZ ESPARCIA, De los sistemas geoeconmicos
Tercer Mundo. Orientacin Univ. de Valencia y Ma Jos a la mundializacin
terica y praxis didctica ESTRELA, UNED Alzira
Poder y libertad en el siglo XX. Juan C. PEREIRA El corto siglo XX: las claves de
Orientacin terica y praxis CASTAARES, Univ. de un pasado entre la historia y el
didctica Madrid presente
BACHILLERATO
Autonomas y problemas Jess BURGUEO, Univ. La organizacin territorial de
territoriales espaoles en la Lleida y Francesc NADAL, Espaa.
integracin europea. Univ. de Barcelona
Orientacin terica y praxis
didctica
Los desequilibrios regionales en Julia SALO M CARRASCO, Los desequilibrios regionales
Espaa. Orientacin terica y Univ. de Valencia
praxis didctica

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N. 13. 1999

73
 Cuadro 4: Artculos complementarios para desarrollar tcnicas de trabajo

UNIDAD DIDCTICA PROFESORADO OBJETO DE ANLISIS

Ensear y aprender el espacio Pilar PREZ, y Covadonga Orientaciones para la evalua-
geogrfico. Orientacin terica y TIRADO (Equipo Reforma de cin
praxis didctica Primaria. Valencia)
El ocio en espacio urbanizados. Merce TATJER MIR (Univ. de El aprendizaje integrado de las
Orientacin terica y praxis Barcelona). Ciencias Sociales a travs del
didctica Eladia BOILS (lES de Vall medio urbano.
d'Uix) Apndice: actividades para la
ciudad de Valencia
Paisajes y problemas fluviales. Enrie RAMIRO I ROCA Los ros y el entorno local
Orientacin terica y praxis (CO.DI.RE. y Univ. Jaume I de
didctica Castell)
Espacio subjetivo y geografa. Josep V. BOIRA, Univ. Valencia, Geografa y espacio subjetivo en
Orientacin terica y praxis Pedro REQUES, Univ. Canta- Espaa. Compilacin de los
didctica bria principales trabajos y anlisis
crtico
El estudio geogrfico de la Pilar LUCIA, Xos M. SOUTO La evaluacin en geografa
poblacin. Orientacin terica y (lES Alicane/CEP Valencia)
praxis didctica.
Historia y escuela. La escuela J.R. VALERO (IES/Univ. de Ali- La fuente oral: un recurso a
como objeto de estudio de la his- cante) nuestro alcance
toria enseada. Orientacin te-
rica y praxis didctica.
Arqueologa, hominizacin, Jos M. BARRIO TEROL La utilizacin de materiales
sociedades cazadoras-recolecto- audiovisuales y literarios en la
ras. Orientacin terica y praxis unidad didctica
didctica.
Discriminaciones sociales y Xavier LLUCH BALAGUER Valores democrticos en un
tnicas en un mundo intercultu- (CEP Valencia) mundo intercultural
ral y complejo. Orientacin te-
rica y praxis didctica.
El mundo rabe y el Mediterr- Gema MARTN MUOZ (Univ. El Islam, el mundo rabe, el
neo. Orientacin terica y pra- Autnoma de Madrid) Magreb en los manuales espa-
xis didctica. oles. Entre lo que es y lo que
debera ser.

DIDCTICA DE LA.S CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 13. 1999

74
 El estudio geogrfico de los pro- X. M. SOUTO (CEP!IES Valen- Bibliografa comentada
blemas urbanos. Orientacin cia)
terica y praxis didctica.
La historia como interpretacin Toms PERIS ALBENTOSA Conceptos y vocabulario histri-
de conflictos. Orientacin teri- (lES de Carcaixent) co
ca y praxis didctica
El proceso de industrializacin: Angel Beneito, Francesc Blai y Una visita a la ciudad de Alcoi
del molino y el taller a la fbri- Jos R. Valero (lES de Alcoi e
ca. Orientacin terica y praxis lbi)
didctica
Problemas ecogeogrficos y Amancio CASTRO y Casimiro Estrategias y recursos para el
didctica del medio Orientacin MESEJO (CEPs de Galicia) aprovechamiento didctico del
terica y praxis didctica. medio
Sistemas geoeconmicos y Ter- Encarna GIL SAURA, Univ. de Tercer Mundo y enseanza
cer Mundo. Orientacin terica Valencia
y praxis didctica

Poder y libertad en el siglo XX.
Orientacin terica y praxis
didctica
Autonomas y problemas terri-
toriales espaoles en la integra-
cin europea. Orientacin
terica y praxis didctica
Los desequilibrios regionales en Luis URTEAGA, Univ. de Bar-
Espaa. Orientacin terica y celona
praxis didctica
Ricardo GORGUES, J.J.
GOBERNA, I.E.S. Valencia
Fernando MOLINERO, Univ. de
Valladolid.
X.M. SOUTO,Ma Jess MANSl-
LLA, J.I. MADALENA
(CEP!IES de Valencia)
El cine como recurso didctico
para las Ciencias sociales, geo-
grafa e historia
La Unin Europea y los proble-
mas territoriales. La Poltica
Agraria Comn (PAC) y su
repercusin en Espaa.
Orientaciones para la lectura de
libros en la asignatura de Geo-
grafa
El proceso de industrializacin
en Espaa: una orientacin
bibliogrfica

Notas 2) Entre los factores econmicos no

1) Este artculo es una reelaboracin de
otro anterior que se ha editado en la
revista informtica Biblia 3W de Geo-
crtica, nmero 161, en la direccin
http://www.ub.es/geocrit/menu.htm
podemos olvidar que la reclamada
financiacin de la reforma del siste-
ma educativo, presentada como ini-
ciativa legislativa popular con ms
de 600.000 firmas, no fue estimada
por los grupos polticos en las Cor-
tes de Espaa.

DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N." 13. 1999

75
3) Es el caso de los grupos Cronos,
Asklepios, nsula Barataria o Bit-
cora que han contado con el apoyo
del Ministerio de Educacin, mien-
tras que otros grupos como IRES o
Gea-Clo han trabajado desde pro-
gramas institucionales de sus Comu-
nidades Autnomas. Ello no quiere
decir que su trabajo haya estado
determinado, pero s condicionado,
por su mbito de produccin.
4) Y ello no ha ocurrido slo en Espa-
a, sino que tambin en el caso de
Francia, como ha denunicado Y.
Lacoste, o en otras latitudes como
se ha encargado de argumentar D.
Ausubel.
5) Uno de los asuntos donde la igno-
rancia del profesorado es ms gran-
de consiste en el conocimiento de
las fases y costos de la produccin
editorial de sus materiales. La cola-
boracin con la editorial N a u nos
ha permitido conocer en todo
momento los costos de cada publi-
cacin, as como los inconvenientes
de las revisiones, al tener que coe-
xistir durante algn plazo de tiem-
po dos ediciones diferentes.
6) N os referimos a la Tesis doctoral de
Alfonso GUIJARRO, titulada El
diseo curricular en Ciencias Socia-
les en la Educacin Secundaria
Obligatoria. Fundamentos de las
propuestas de articularlo en torno
al estudio de problemas actuales,
Dpto. Educacin de la Universidad
de Oviedo-Univ. de Cantabria.
Igualmente sus comentarios prece-
76
dentes publicados en la revista Con-
ciencia-Social n1, 1997, pp. 13-49.
7) As se ha puesto de relieve en las
publicaciones de los grupos IRES
(en los nmeros 14 y 20 de la revis-
ta Investigacin en la Escuela) o del
grupo GEA-CLO en las jornadas de
intercambio de experiencias didc-
ticas de los aos 1994 y 1998
(AA.VV., 1994, Souto y Cerda, 1998).
8) Es el caso por ejemplo del Congreso
de Didctica de Geografa e Histo-
ria de Extremadura (Grupo Cra-
bo, 1985), de las Jornadas de
Didctica de la Geografa organiza-
das por la AGE o la seccin "Desde
y para el aula" de la revista Iber.
9) As la Tesis doctoral de Elena
MARTN (1985)sobre las concepcio-
nes espaciales de los alumnos
10)Son los ejemplos de los grupos Cro-
nos, Kairs o Asklepios, donde algu-
nos de sus miembros han
presentado en el ao 1997 sus Tesis
doctorales sobre cuestiones de
didctica de la geografa, historia y
ciencias sociales. Igualmente en el
proyecto Gea-Clo se ha realizado
una Tesis doctoral sobre la ense-
anza de la geografa y varios tra-
bajos de investigacin sobre los
manuales escolares y las concepcio-
nes de los alumnos. En estos
momentos se est desarrollando
otra Tesis doctoral sobre la ense-
anza de la Historia.
11) El proyecto elaborado en el ao 1995
se titul Investigacin educativa
desde el asesoramiento institucional
DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 13. 1999
 para el desarrollo profesional. Este
proyecto que se ha iniciado en enero
de 1995 con trece asesoras del Cen-
tro de Profesores de Valencia, al que
se incorporan 113 personas organi-
zadas en 14 equipos de trabajo que
ha dado lugar a diversas publicacio-
nes, como se recoge en su informe
final (Seminari d'Investigaci,
1998). Un resumen del mismo se
puede consultar en Souto y Cerda
(coord). Los grupos de trabajo y la
innovacin educativa, Valencia:
CC.OO., 1998, pp. 97-109
12)As en las reuniones trimestrales
de todos los grupos y personas del
proyecto Gea-Clo en la Comunidad
Valenciana realizamos una lectura
crtica de nuestros materiales, al
mismo tiempo que hacemos un
diagnstico de la situacin escolar
en cada uno de los centros escolares
donde trabajamos.
13) Denominamos concepciones es pon-
tneas a un conjunto de conceptos
(errneos o insuficientes) que apa-
recen en el pensamiento de los
alumnos en relacin con las pro-
puestas de trabajo que nosotros rea-
lizamos en las respectivas unidades
didcticas. Realmente no son espon-
tneas, pues estn mediatizadas
por las informaciones que reciben
de los medios de comunicacin, pero
tampoco proceden de un estudio
programado y planificado.
14) Sobre este asunto entendemos que
es de gran utilidad la consulta del
libro de CASTELLS, Manuel. La
DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES.N.0 13.1999
era de la informacin. Economa,
sociedad y cultura. Vol. 2. El poder
de la identidad, Madrid , Alianza
Editorial, 1998. Igualmente desde
otros estudios de geografa e histo-
ria se puede profundizar en este
problema fundamental del ser
humano.
15)Es el caso de la Unidad Mi globo y
el mundo donde vivo yo, que expone
una manera particular de enfren-
tarse al conocimiento intersubjeti-
va del medio vivido, de tal manera
que el alumno se convierte en "gua
de un posible forastero", que quiere
conocer su barrio y ciudad. Resulta
llamativo comprobar cmo los
alumnos les proponen visitar luga-
res que, como ellos reconocen, no
aparecen en las informaciones
tursticas convencionales, pero for-
man parte de su espacio vivido: ace-
quias, capillas, lugares de ocio.
16)Cuando empezamos nuestro traba-
jo como coordinador del proyecto de
Reforma del currculo de Secunda-
ria en el rea de ciencias sociales,
geografa e historia, realizamos una
valoracin de las diversas experien-
cias de los proyectos que existan
en la Comunidad Valenciana en el
ciclo superior de EGB. Para conocer
nuestra posicin el lector puede con-
sultar el libro: SOUTO GONZ-
LEZ, X.M.; PREZ ESTEVE, Pilar
y RAMREZ MARTNEZ, Santos.
Cmo abordar los problemas socia-
les y ambientales desde el aula?,
Valencia, Nau Llibres, 1997.
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 17)No voy a repetir aqu las consabi-
das crticas a la confusin entre
ensear y aprender, as como a la
ilusin de globalidad que se le
transmita a los alumnos con con-
ceptos tales como comarca o modo
de produccin. Slo me permitir la
licencia de recomendar un libro
muy sencillo: SAINT-ONGE, M. Yo
explico, pero ellos... aprenden?, Bil-
bao, Edit. Mensajero, 1997
18) Me refiero al libro de Raimundo
CUESTA: Clo en las aulas, Madrid,
Akal, 1998, pginas 202-205, confun-
diendo una parte con el todo, a mi
modo de ver. Una visin mucho ms
equilibrada es la manifestada por
Jos Ma ROZADA (1999; 57) que
subraya que no parece imprescindible
organizar los contenidos en torno a
una serie de problemas relevantes y
abandonar las ciencias de referencia.
19) Para mayor detalle y explicacin
ver PREZ, P., RAMREZ, S. y
SOUTO, X.M. (1997)
20)Los profesores de grupos de trabajo
del Centro de Profesores de Valen-
cia (barrios de Malvarrosa y Patraix
en Valencia) son los que animan a
editar este material, para superar
la etapa de simples fotocopias. En
el ao 1994 la Editorial N a u Lli-
bres, de la mano de un profesor-edi-
tor (Leopoldo Navarro) inicia su
publicacin, que despus se conti-
na en Galicia a travs de Edicins
Xerais de Galicia.
21)Los trabajos de Hagerstrand hay
que explicarlos dentro del cambio
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de "paradigma" que se perciba en
los aos sesenta en el seno de la
comunidad de gegrafos, que vean
en la geografa cuantitativa una
manera diferente de explicar, lo que
facilitaba la explicacin de fenme-
nos que eran particulares, pero
generalizables. Hemos utilizado sus
argumentos slo para ordenar las
ideas de las difusiones de las inno-
vaciones.
22)Sobre los diferentes instrumentos
que podemos utilizar en la difusin
y experimentacin de un proyecto
innovador se puede consultar mi
comunicacin al V Seminario de
didctica de geografa e historia de
los grupos que han constituido Fedi-
caria (Souto, 1996).
23)As en el tercer trimestre yo mismo
he programado tres unidades para-
lelas para un mismo grupo de la
ESO (Somos el mundo, Sudfrica,
la nacin del arco iris y El color del
dinero )
24)Seguimos fundamentalmente el
trabajo de Nicols MARTNEZ
VALCRCEL: Los grupos de traba-
jo d e CEP y el perfeccionamiento
del profesorado: un estudio evalua-
tivo, Murcia, Centro de Profesores,
1994, as como la sntesis que reali-
za en 1998, con motivo de las jorna-
das celebradas en Valencia y que
han sido editadas por CC.OO.
(Souto y Cerda, 1998).
25)sta es la idea que mantenemos
MESEJO, Casimiro y SOUTO, Xos
M: Centros de formacin do profeso-
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N. 13. 1999
 rada . Vigo, Edicins Xerais de Gali-
cia, 1993.
26) Hemos utilizado como consulta los
anlisis efectuados por N. Graves
para tres proyectos de 14-19 aos
(GYSL , 14-18 y 16-19), tal como
aparecen reflejados en el dossier
editado por The Geographical Asso-
ciation, Geography into the 1980s ,
Sheffield, 1980, edicin a cargo de
E. Rawling. Tambin hemos podido
confirmar estas ideas en el artculo
publicado por M. N aish "La gestin
de los cambios en el curriculum de
Geografa: el caso de Geografa 16-
19", original de 1990 y reproducido
en el Boletn de didctica de las cien-
cias sociales, nms. 3 y 4, pp. 47-54.
DIDCTICA DE lAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES.N. 13. 1999
27)Seguimos su artculo "Una aproxi-
macin a un modelo de formacin
de grupos de trabajos de profeso-
res", editado en Souto y Cerda: Los
grupos d e trabajo y la innovacin
didctica , Valencia: CC.OO. , 1998,
pgs. 7-20.
28)Nos referimos a la Tesis doctoral de
E. Ramiro (1998) sobre la difusin
del conocimiento geogrfico entre
los profesores de Secundaria de la
comarca de la Ribera.
29) Las personas interesadas en estas
publicaciones pueden contactar con
Nau Llibres C/Periodista Bada, 10,
46010 Valencia, nau@naullibres.com
(Tfno:963603336)
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