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CDD-372.21
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________
Prof Dr Helena Faria de Barros
_________________________________________
Prof Dr Anete Abramowicz
_________________________________________
Prof Dr Josefa Aparecida Gonalves Grgoli
RESUMO
O presente estudo est associado linha de pesquisa Prticas Pedaggicas e suas relaes
com a formao docente. O propsito investigar questes que envolvem o processo de
alfabetizao na Educao Infantil, precisamente, o ensino da leitura e escrita para crianas de
5 e 6 anos. O foco da pesquisa foi a anlise das concepes de aprendizagem da leitura e
escrita e a relao existente entre a teoria estudada na formao inicial com a prtica
desenvolvida por professoras que alfabetizam na educao infantil de um colgio da rede
particular de ensino de Campo Grande. Foram tomadas como referncia trs professoras do
pr III com o objetivo de verificar o que se sabe e como se ensina, o pensar e o agir. Trata-se
de uma pesquisa qualitativa, com delineamento de estudo de caso. Para a coleta de dados
foram utilizados entrevistas e questionrios semi-estruturados, bem como observao da
prtica docente. A anlise dos dados indicou que as professoras orientam seu trabalho numa
base terico-construtivista, tomando a criana como sujeito ativo no processo de
aprendizagem. O confronto dos dados obtidos mostra que as professoras apresentam uma
concepo da aprendizagem da leitura e escrita como um processo de construo. Aponta uma
relao que se estabelece entre o que as professoras aprenderam na formao inicial sobre o
processo de alfabetizao e a prtica em sala de aula, no ensino da leitura e escrita para as
crianas. No entanto, fica tambm evidente uma fragmentao entre as dimenses tericas e a
prtica na formao inicial do professor.
ABSTRACT
The present study is related to the research Pedagogical Practices and their relations with the
teachers formation. It is aimed to investigate questions concerning to the process of
alphabetization in the Children Education phase, more precisely, the teaching of reading and
writing for children who are 5 and 6 years old. The focus of the research was the analysis of
the conceptions of learning reading and writing and the relation among the theories studied in
the initial formation with the practice developed by teachers who teach in the children
education phase of a school which is part of the private teaching system of Campo Grande.
Three teachers of pre-teaching level III were taken as reference in order to verify what is
known and how it is taught to them, their way of thinking and acting. It is a qualitative
research which delineates a case study. The data were collected through semi-structured
interviews and questionnaires, as well as, from the observation of the teachers practices. The
analyses of the data showed that the teachers oriented their students on a theoretical-
constructivistic basis, considering the children as active subjects in the learning process. The
confrontation of the data obtained shows that the teachers present a conception of reading and
writing learning as a constructive process. They point to a relation which is established
between what the teachers learned in the initial formation about the alphabetization process
and the practice in classroom during reading and writing teaching for children. Nevertheless,
it is also evident that there si a fragmentation among the theoretical dimensions and the
practice in the initial formation of the teacher.
INTRODUO ................................................................................................................... 11
Durante vinte anos trabalhando com educao infantil, mais precisamente com
crianas de 5 a 6 anos, me deparei em muitos momentos com situaes nas quais me senti
obrigada a parar e refletir sobre a prtica, sobre a forma como estava tentando conduzir o
processo de aprendizagem e o porqu de muitas vezes no obter os resultados esperados.
O foco do estudo est na anlise das relaes existentes entre a teoria estudada na
formao inicial e a prtica desenvolvida pelos professores nas salas de aula de um colgio da
rede particular de ensino na cidade de Campo Grande - MS. Nas articulaes existentes entre
o que se sabe e como se ensina, o pensar e o agir.
Refiro- me, neste trabalho, a uma prtica voltada para ensino da leitura e escrita
para crianas da educao infantil numa faixa etria de 5 e 6 anos e, para uma teoria que
estudada na formao inicial, explique o processo de alfabetizao e a aquisio da leitura e
escrita pela criana, fundamentando o trabalho do professor.
Em minha trajetria nessas instituies, percebi que no mbito das privadas existe
uma preocupao com o processo de alfabetizao no ltimo nvel desta etapa, no trabalho
com crianas de 5 e 6 anos a fim de que estas, ao ingressarem no primeiro ano do ensino
fundamental, j possuam certo domnio da leitura e escrita.
Neste sentido, a importncia do trabalho consiste em apontar para algo que, mais
do que possvel necessrio, ou seja, refletir sobre a questo da alfabetizao na educao
infantil, especificamente com crianas de 5 e 6 anos; sobre os professores que atuam nesta
rea e suas concepes de aprendizagem da leitura e escrita.
Embora no seja objeto deste estudo fazer um levantamento dos trabalhos que
envolvem a temtica Educao Infa ntil, observa-se que as discusses em torno deste tema e
suas especificidades vm se intensificando desde 1981 quando foi fundado o Grupo de
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1
Supe-se que a faixa etria abordada no GT7 possa sofrer alteraes devido implementao do
Ensino Fundamental de 9 anos (Lei 11.174/06).
14
A partir das leituras de artigos e teses divulgadas pela ANPED e pelo Banco de
Dados do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao na Pequena Infncia (NUPEIN), da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), foi possvel constatar que existe uma gama
de pesquisas voltadas para as questes que se referem educao infantil.
Cabe considerar ainda, que a discusso acerca da relao entre a educao infantil
e a alfabetizao estende-se para outros grupos dentro da prpria ANPED, como nos GTs de
Histria da Educao, Psicologia da Educao e Educao de Jovens e adultos (GOULART;
KRAMER, 2002, p. 142).
2
Fonte: reunies anuais da ANPED. Disponvel em: <www.anped.gov.br>.
15
[...] aos cinco anos uma criana est mais do que pronta para ser
alfabetizada, basta o professor desenvolver um trabalho correto de ensino e
de aprendizagem na sala de aula. Nessa idade ela j conheceu e aprendeu
muita coisa da vida, do mundo e at da histria, j testou sua participao na
sociedade, seu relacionamento com pessoas diferentes.
Estes dois pontos de vista apresentados por Soares (1985) sobre o conceito de
alfabetizao, bem como o letramento, sero explorados no primeiro captulo deste trabalho.
Esta mesma Lei dispe ainda que: at o fim da dcada da Educao somente
sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio (BRASIL, 1996).
A formao deste professor deve estar voltada para o saber, saber fazer e saber
explicar o que faz e porque faz. Porm, apesar de todo avano nas discusses e dos esforos
dos profissionais da educao infantil para melhorar sua prtica, ainda so grandes os desafios
para garantir a qualidade desta educao.
3
Trata-se de uma organizao civil de direito privado, sem fins lucrativos, constituda por federaes
que atuam em mbitos estaduais e que so formadas por associaes regionais ou municipais. Ela
visa melhoria da qualidade do profissional que atua com a criana pequena.
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Na rotina das aulas pode-se dizer que, muitas vezes, numa improvisao, o
professor age como um cozinheiro que vai colocando uma pitada de tempero aqui, outra ali e
com sua experincia acaba at conseguindo um resultado final satisfatrio.
Por causa da complexidade e da dinmica das aes educativas, ele quase sempre
levado a tomar decises rpidas baseadas apenas no prprio saber experiencial cotidiano
desprezando os demais saberes docentes. Acaba por saber fazer, porm, sem saber explicar o
que faz e porque faz.
Assim, nota-se no cotidiano, a busca dos professores por uma melhor qualidade na
formao. Busca por novos cursos, treinamentos, leituras e encontros em que possam realizar
trocas de experincias. Est claro que a experincia de ser professor no um mero passar
de tempo com crianas. notvel o comprometimento profissional e a vontade de acertar.
Ento preciso encontrar os caminhos.
Como j foi mencionado anteriormente, acredito que diante da realidade que hoje
vivemos a questo no exatamente alfabetizar ou no na educao infantil, mas sim, como
alfabetizar sem desconsiderar que se trata de um trabalho com crianas de 5 e 6 anos que
possuem caractersticas e necessidades diferentes das crianas maiores. Esta questo est
ligada diretamente s concepes da natureza de aprendizagem da leitura e escrita
apresentadas pelos professores e remete a conhecer como se deu a sua formao inicial.
4
Racionalidade tcnica: uma concepo de prtica herdada do positivismo segundo a qual os
profissionais se utilizam da aplicao da teoria e da tcnica derivada de conhecimentos sistemticos
para solucionar problemas (SHN 2000, p. 15).
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diz- lhes que esta ou aquela forma uma letra ou um nmero, escreve seu nome para elas,
etc.); informao obtida atravs de sua participao em atos sociais dos quais fazem parte o
ler e escrever (FERREIRO, 1989, p. 98).
Desta forma considera-se que, toda criana ao ingressar na escola j traz consigo
informaes acerca da linguagem escrita que recebeu anteriormente e processou de alguma
forma a fim de compreend- las. S possvel atribuir ignorncia s crianas pr-escolares
quando pensamos que o saber acerca da lngua escrita limita-se ao conhecimento das letras
(FERREIRO, 1989, p. 100).
Ao professor, cabe conhecer tambm seus alunos e buscar o melhor caminho para
o desenvolvimento do seu trabalho de orientao da aprendizagem. Deste modo, me propus a
pesquisar o que os professores da educao infantil sabem sobre o processo de aprendizagem
da leitura e escrita, e como este professor articula seus conhecimentos tericos com a prtica.
- O que o impede de olhar um pouco para si mesmo, para sua prtica diria e
refletir de forma mais aprofundada sobre os problemas de aprendizagem com os quais se
depara, no somente do ponto de vista de quem aprende, mas principalmente, de quem
ensina?
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Ao do Governo Brasileiro, desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira. Produz informaes a respeito da realidade educacional brasileira
coletando dados sobre a qualidade da educao no pas. um dos mais amplos esforos
empreendidos em nosso Pas no sentido de coletar dados sobre alunos, professores, diretores de
escolas pblicas e privadas em todo o Brasil. Objetiva oferecer subsdios para a formulao,
reformulao e monitoramento de polticas pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a ampliao
da qualidade do ensino brasileiro.
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Tem como objetivo principal avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para
aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania.
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Soares (2004) usa algumas palavras que expressam esse movimento que acontece
entre os dois processos em estudo e diz que houve uma inveno do conceito letramento e
uma desinveno de alfabetizao, mas est acontecendo uma emergncia, uma demanda de
re-inveno em relao alfabetizao.
Compactuo com esta idia de que no significativo separar esses dois processos
(alfabetizao e letramento). Igualmente, por esta razo, tem sentido o que afirma Freinet
(1977, p. 33):
Deste modo, faz-se necessrio que a escola proponha atividades que possibilitem
tambm o letramento e no somente a alfabetizao.
preciso ter cuidado com a prtica antiga que reduz o seu circulo de
exerccios a series de palavras mais especificamente escolares, sem ter em
conta o esplendor das conquistas vivas das crianas [...] como mais
tranqilizante, mais inteligente e mais humana a atitude de Bal, recusando-se
a ler o que no compreende e querendo conhecer o sentido das palavras
novas antes de seguir em frente, obstinando-se em aprender antes de mais
nada todo o pensamento expresso pelas palavras, porque esta comunicao
pelo pensamento atravs da interpretao dos sinais que a nica razo de
ser da leitura e sua dignidade espiritual.
Penso que compreender o processo pelo qual a criana passa para adquirir a
habilidade de ler e escrever e, ao mesmo tempo, utilizar essa habilidade como forma de
entender o mundo, demanda para os professores um estudo mais aprofundado sobre as
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Diferenciar a linguagem oral da escrita implica saber as maneiras pelas quais uma
e outra transmitida e adquirida pelo indivduo. A fala um saber universalmente partilhado
pelos homens. Todos, em condies biolgicas normais, aprendem a falar. O aprendizado da
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fala holstico. No necessrio ter conscincia das unidades que compem um enunciado
para produzi- lo, afirmam Cox e Assis-Peterson (2001, p. 56). Acrescenta a autora que no
caso da linguagem escrita, o saber j no universalmente partilhado, pois nem todos os
povos possuem uma, ou a mesma linguagem escrita. Deste modo, o aprendizado da fala e da
escrita ocorre de modo diferente. S o convvio com pessoas alfabetizadas no garante o
domnio da escrita como o convvio com falantes pode garantir o domnio da fala. O
aprendizado da escrita um processo analtico (COX; ASSIS-PETERSON, 2001, p. 56).
Aqui a criana precisa operar com unidades lingsticas para poder escrever, precisa refletir
sobre a lngua, pensar sobre ela.
Essa concepo supe que a linguagem escrita constitui a fala por escrito e os
sistemas escritos teriam sido inventados para representar a fala.
Esses autores, e outros mais que defendem a idia de continuidade entre a lngua
oral e escrita, acreditam que a histria da escrita seja a evoluo progressiva de linguagem
oral que culmina no alfabeto afirma Olson (1998 apud GOULART, 2006, p. 452).
Vrios estudos tm sido feitos nesta direo, porm, pelo estado em que se
encontra a discusso, h de se aceitar com tranqilidade o que afirma Cox e Assis-Peterson
(2001) que a linguagem escrita no prolongamento da linguagem oral, que como diz Soares
(2004a, p. 8):
adotadas pelos professores. Assim, alguns desses enfoques sero analisados para que se
perceba melhor suas dimenses e amplitude.
O enfoque psicolgico busca estudar os processos necessrios por meio dos quais
a criana aprende a ler e escrever. Neste enfoque, a nfase encontrava-se originalmente na
relao entre inteligncia e alfabetizao; entre os aspectos neurolgicos e fisiolgicos e
aspectos psicolgicos implicados no ler e escrever. Durante muito tempo, buscou-se nesses
fatores a justificativa para o fracasso escolar das crianas, atribuindo-os s causas
psiconeurolgicas como: dislexia, disgrafia, disfuno cerebral mnima, entre outras.
[...] ler um ato interpretativo, o qual consiste em saber guiar uma srie de
raciocnios para a construo de uma interpretao da mensagem escrita, a
partir da informao proporcionada pelo texto e dos conhecimentos do leitor.
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Ao mesmo tempo, ler implica iniciar outra srie de raciocnio para controlar
o progresso dessa interpretao, de tal forma que possam ser detectadas as
possveis incompreenses produzidas durante a leitura.
Para a autora, a leitura envolve conhecimentos e processos que a escola deve ser
capaz de desenvolver nas crianas, conforme podemos ver no esquema a seguir (Figura 1).
LEITURA
PROCESSOS
ESTRUTURAS Atividades cognitivas
Caractersticas do Leitor durante a leitura
MACROPROCESSOS
COGNITIVAS AFETIVAS MICROPROCESSOS Compreenso Global do
Conhecimento da Atitudes e Intenes Compreenso da Texto
Lngua do Leitor do Leitor Informao/ Integrao Processos de
Elaborao
Figura 1 - Esquema representativo dos elementos que compem a leitura de acordo com
Colomer (2001). Elaborado pela pesquisadora.
Assim v-se a complexidade da leitura que vai muito alm de um ato de decifrar
ou decodificar e tambm que no se deve pensar na escrita como uma atividade motora
porque no se trata de traados, mas de uma produo que tem uma finalidade.
designar os objetos, ex: bola (desenho). Posteriormente, ela comea a estabelecer uma relao
entre o desenho da bola e a escrita da palavra bola e, finalmente, num estgio superior,
capaz de registrar somente a palavra bola sem o apoio do desenho fazendo-se entender por
meio da linguagem escrita.
Desta forma, a criana se apodera do conhecimento medida que age sobre ele.
Nesta perspectiva, o conhecimento se constri a partir de um papel organizado e ativo do
sujeito sobre o objeto e esses conhecimentos so enriquecidos por meio de experincias
fsicas.
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Desde que nasce a criana est exposta aos mais variados tipos de informaes
auditivas e visuais. medida que ouve o que se fala a sua volta vai tentando compreender a
natureza da linguagem oral, formulando hipteses e reconstruindo a linguagem por si mesma
procurando dar significado informao que o meio lhe proporcionou.
computador, na ida ao supermercado, enfim, a criana v mais textos fora do que na prpria
escola.
Segundo Ferreiro (1989), quando uma criana escreve da forma como acha que
deveria ser o certo est nos mostrando um material que deve ser interpretado e avaliado.
este material que nos dar indcios da forma como a criana est pensando e construindo a
sua escrita. Aquilo que comumente se chamam rabiscos, garatujas, na verdade as
primeiras expresses escritas da criana, e como tal, devem ser interpretadas com um aporte
terico que explique seu real significado.
Ferreiro (1989, p. 19), distingue, dentro dos aspectos construtivos, trs grandes
perodos do desenvolvimento da escrita pela criana:
- distino entre o modo de representao icnico e no-icnico;
- a construo de formas de diferenciao (controle progressivo das
variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo);
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Outro conflito o confronto com a escrita formal do adulto que sempre possui
mais letras do que a hiptese silbica permite. Ainda neste perodo as letras comeam a
adquirir valor sonoro. A percepo de partes sonoras semelhantes entre as palavras e o uso de
letras semelhantes mais um conflito que se estabelece. Diante de tantas questes
problemticas para ela, a criana sente sua hiptese de escrita desestabilizada e avana em um
novo processo de construo. Instala-se assim o perodo silbico-alfabtico que compreende a
passagem do nvel anterior, silbico, para o nvel posterior, o nvel alfabtico.
Existe ainda uma outra questo que permeia todo o processo do desenvolvimento
da criana que a interpretao dos demais elementos grficos componentes da escrita: os
sinais de pontuao; os pargrafos; os espaos em branco entre uma palavra escrita e outra
(separao entre as palavras). Esses elementos, que podem nos parecer de fcil compreenso
possuem, na verdade, uma complexidade imensa tornando-se para ela mais um grande
conflito. Geralmente ao chegar ao primeiro ano do ensino fundamental a criana realiza
atividades como as indicadas neste perodo com certa dificuldade.
O conceito de formao, assim como tantos outros da rea da educao, pode ser
definido de acordo com inmeras perspectivas. Vrios autores se dedicam a anlise desse
conceito e, a maioria deles, ao tratar da questo, a associa ao desenvolvimento pessoal.
Como Garcia (1999), entendo que a formao um processo por meio do qual os
professores adquirem conhecimentos, aprimoram suas prticas com vistas a melhorar a
qualidade do trabalho que desempenham junto a seus alunos.
Nvoa (1995, p. 24), assim como Garcia (1999), afirma que a formao de
professores desempenha um importante papel na profissionalidade docente. preciso que
haja, na formao, uma articulao entre trs eixos: desenvolvimento pessoal, produzir a
vida do professor; desenvolvimento profissional, produzir a formao docente e
desenvolvimento organizacional, produzir a escola.
7
O pensamento criativo inovador, no repetitivo. Autonomia significa a liberdade moral do homem
que escolhe os seus princpios de ao segundo a sua conscincia e a sua razo (MORGADO, 2000).
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Para tanto, Nvoa (1995, p. 28) insiste que a formao passa por processos de
investigao diretamente articulados com as prticas educativas, e no por acumulao de
conhecimento. Por desenvolvimento organizacional o autor se refere a produzir a escola.
preciso, no entanto, buscar um equilbrio entre esses dois sistemas nas tomadas
de decises em questes educativas. O desenvolvimento do mdio-sistema (escola) constitui
este equilbrio entre o micro-sistema e o macro-sistema e a educao acontece na escola como
um todo.
Com as afirmaes de Garcia (1999) e Nvoa (1995), fica claro que a formao
propicia ao indivduo a possibilidade de desenvolver-se como pessoa e como profissional no
contexto da escola e que vontade do prprio sujeito determina a medida do seu xito e
contribui para o exerccio eficaz da sua prtica docente futura.
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Neste sentido, deve ser relevante no processo de formao inicial dos professores
a definio do perfil do profissional que se quer, fazendo uma distino entre formar um
professor tcnico-especialista que domine a teoria ou formar o professor prtico reflexivo,
aquele que, por causa do conhecimento da teoria que domina, cria, inventa, investiga, elabora,
reflete, reconstri.
que esse programa cumpre basicamente trs funes, a saber: funo de formao e
treino dos futuros professores; funo de certificao para exercer a profisso e funo
Desta forma, o processo de formao est sendo visto como um perodo em que o
futuro professor vai modificando seu estado natural anterior, assim como uma metamorfose, e
adquirindo uma nova forma, um novo jeito de ser, com novos conhecimentos, novo saber-
fazer e novas posturas. Esse processo evolutivo pelo qual o professor passa em sua formao
que vai determinar a construo do seu modo de ser, a sua identidade profissional, o seu
jeito de ensinar. Porm, ningum ensina aquilo que no sabe, aquilo que no domina.
Shulman, Wilson e Richert (1987) realizaram vrias pesquisas sobre a questo dos
saberes docentes e indicaram diversas dimenses do conhecimento profissional que tambm
so consideradas importantes por englobar e caracterizar a natureza do trabalho do professor.
Foi essa pesquisa que serviu de fundamento para este trabalho.
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selecionam esse material para ensinar, como eles estruturam seus cursos e
como eles conduzem o processo de instruo.
Dewey (1943 apud SHULMAN, WILSON; RICHERT, 1987) dizia que todo
estudo ou matria possui dois aspectos: um para o cientista enquanto cientista; o outro para o
professor enquanto professor. Esses dois aspectos no so contrrios e nem esto em conflito,
contudo, tambm no so necessariamente idnticos.
Neste sentido, pode-se dizer que a transposio didtica definida por Chevallard
(1991), constitui-se em saber e fazer importantes ao trabalho do professor. a capacidade
de transformar o objeto de saber (saber sbio, saber cientfico) em objeto de ensino,ou
seja, em saber do objeto escolar (conhecimento a ser ensinado) e em saber ensinado
(saber acontecido na sala de aula).
Chevallard (1991) parte do pressuposto que, para ser aprendido pelos alunos, o
objeto de ensino deve sofrer algumas transformaes provocadas pelo professor a fim de que
se torne satisfatrio para ser ensinado.
Pimenta (1999) afirma ainda que na formao inicial preciso que os professores
no s adquiram os saberes mas tambm aprendam a mobiliz- los, pois tal fato permite a
construo de sua identidade profissional. Indica saberes necessrios profisso do professor
que no diferem dos saberes estudados por Shulman, Wilson e Richert (1987), mas enfatiza
outro saber: o saber da experincia.
Nas ltimas pesquisas dos autores que se dedicam a esse estudo vem sendo
determinante a indicao do saber da experincia ou o saber cotidiano na construo do
homem crtico, pensante.
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a cada dia, na relao com os alunos e com outros professores, um saber prtico que seu,
que nasce da sua experincia diria e que vai se constituindo num estilo prprio de ensinar, de
saber fazer.
Vale repetir que a formao inicial do professor que ir trabalhar com crianas em
salas de alfabetizao deve tratar especificamente dos saberes necessrios prtica do ensino
da leitura e escrita que so: conhecimento sobre o desenvolvimento infantil; conhecimento
acerca do sistema alfabtico e da apropriao deste pelas crianas; conhecimentos lingsticos
e sobre a psicognese da lngua.
Hoje, autores como Pimenta (1999), Perrenoud (2000) e outros chamam a ateno
para o fato, j citado anteriormente, de que no basta a aquisio de conhecimentos pelos
professores, preciso que eles aprendam a mobiliz- los. A competncia do professor tem sido
cada dia mais enfatizada e exigida na sua formao.
Esta competncia pode ser compreendida como a aptido para enfrentar uma
famlia de situaes anlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida, pertinente e criativa,
mltiplos recursos cognitivos (PERRENOUD et al., 2002a, p. 19).
O mesmo autor afirma ainda que competncia uma capacidade que o professor
apresenta de agir eficazmente em determinadas situaes apoiando-se em conhecimentos que
j possui sem, no entanto, limitar-se a eles. Afirma que a competncia no se configura num
saber ou numa atitude, mas mobiliza recursos pertinentes a cada situao particular,
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Ao do Governo Brasileiro, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira. um dos mais amplos esforos empreendidos em nosso Pas no
sentido de coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas pblicas e privadas em todo o
Brasil. Objetiva oferecer subsdios para a formulao, reformulao e monitoramento de polticas
pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a ampliao da qualidade do ensino brasileiro.
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Tem como objetivo principal avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para
aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania.
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Constatou-se ento que cada pessoa reflete de modo espontneo sobre sua prtica
e que se esse questionamento no for metdico nem regular no vai conduzir necessariamente
disposio contnua de reflexo, nem tomada de conscincia e de mudana. A
competncia igualmente, no se desenvolve espontaneamente.
A prtica reflexiva um trabalho que para se tornar regular exige uma postura e
uma identidade particular, diz Perrenoud (2002a et al., p. 44). A competncia tambm.
orientada por aes tericas [...] nas aes prticas, das mais simples s mais
complexas, o papel da orientao terica (preliminar) de grande
importncia. Muitos dos fracassos dos alunos na soluo de tarefas prticas,
encontram explicaes na falta de uma boa orientao terica para a
execuo da atividade.
Por outro lado, a autora explica, que a prtica profissional competente exige o
saber sobre o como e o porqu foi feito. A demonstrao da competncia exige
necessariamente o saber argumentar sobre a ao.
[...] o esportista pode ser considerado hbil, mas isso no quer dizer que ele
considerado competente, pois nem sempre ele pode argumentar teoricamente
suas aes prticas, j que ele atua com esquemas de aes, sem orientao
prpria explicita (OLIVEIRA, 2002, p. 24).
A racionalidade tcnica, muito bem definida por Schn (2000), consiste numa
epistemologia da prtica, ou seja, no estudo do conjunto de saberes utilizados pelo professor
em seu cotidiano para desempenhar sua tarefa que se pauta na utilizao de meios
instrumentais para solucionar problemas.
Buscavam, muitas vezes, nas tcnicas de ensino a soluo para os problemas de aprendizagem
dos alunos.
Muitos desses professores poderiam dizer que isto se faz exausto, mas como
afirma Perrenoud (2001), preciso refletir no somente com enfoque no aluno, mas
principalmente, com enfoque na escola e, acrescentando, no professor e suas prticas
educativas. Parece ser necessria uma reflexo sobre como ocorre a formao inicial dos
professores que, muitas vezes, ao se depararem com a prtica, ficam como que anestesiados
em relao aos seus conhecimentos tericos, a respeito do desenvolvimento infantil, das
concepes de aprendizagem e da construo da leitura e escrita pela criana.
Refletir sobre a prtica no trabalho de ensino da leitura e escrita nas salas de aula
da educao infantil me remete a uma discusso sobre a formao inicial destes professores e
a relao que estabelecem entre a teoria estudada e a prtica pedaggica que praticam na
formao. Refletir sobre a prtica pedaggica antes, durante e aps realiz- la deve ser
exigncia da formao do docente hoje.
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Este exerccio reflexivo demanda que o professor pense sobre os fatos ocorridos
na aula, nos significados imediatos que deu ao fato e nas possveis mudanas de sentido. No
entanto, como afirma Schn (1995, p. 85), o ato reflexivo, gera no professor um sentimento
de confuso e incertezas. Sentimentos estes, segundo o autor, benficos no sentido de que
oferecem para eles oportunidade de reconhecer problemas que necessitam de explicaes, o
que no ocorre se a resposta que o professor tem para uma determinada situao se assume
como verdadeira e nica.
Para conseguir realizar essa tarefa, o professor no tem receita pronta, nem
tampouco um instrumento padronizado que se aplique a toda e qualquer situao
indiscriminadamente. preciso criar, improvisar e testar diferentes estratgias situacionais
No entanto, Schn (1995, p. 91) afirma que existe uma dificuldade na formao
de professores para a introduo de uma prtica reflexiva devido epistemologia dominante
nas universidades que se pauta na racionalidade tcnica. Primeiro ensinam-se os princpios
cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum
cujo objetivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada.
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Zeichner (1993) aponta para o movimento da reflexo como uma reao ao fato
dos professores serem vistos sempre como tcnicos, cumpridores de uma tarefa imposta por
terceiros, sujeito passivo no processo educativo.
Para ele, o professor um profissional que tem um papel ativo na formulao dos
propsitos do ensino, e afirma que:
Ainda afirma que a prtica reflexiva deve ainda centrar-se tanto no exerccio da
profisso como tambm nas condies sociais em que esta ocorre (Idem). O compromisso
com a reflexo est entrelaado pela prtica social e, neste sentido, o autor aponta que a
prtica reflexiva deve estar voltada para uma atitude emancipatria e democrtica e acena
para a importncia das decises tomadas pelo professor quanto s questes de desigualdade e
injustia dentro da sala de aula.
Este autor aponta trs nveis de reflexo: reflexo tcnica, prtica e crtica.
O ltimo nvel apontado por Zeichner (1993) se refere anlise tica ou poltica
da prpria prtica, bem como das repercusses contextuais dessa prtica. Para ele, a prtica
reflexiva deve ainda centrar-se tanto no exerccio da profisso como tambm nas condies
sociais em que esta ocorre. A reflexo deve estar situada em nvel social. A vida, as situaes
da sala de aula constituem o lcus da formao docente.
Do mesmo modo, Garcia (1999) aponta que preciso uma reviso dos currculos
da formao inicial de professores que favorea a construo dos saberes j citados
anteriormente, bem como a articulao entre o conhecimento prtico e terico.
Visto que a Educao Infantil foi inserida, de acordo com a nova Lei de Diretrizes
e Bases, na educao bsica preciso tratar a formao dos profissionais desta rea com o
mesmo rigor com o que se deve tratar a formao dos demais profissionais.
Para a formao destes professores preciso pensar nos modelos oferecidos e nos
saberes necessrios aos que trabalham com os processos de aquisio da lngua. Saberes estes
que vo muito alm da questo da escolha do mtodo de ensino da leitura e escrita, mas que
passam principalmente pelo conhecimento dos aspectos psicolgicos, sociais, culturais e
polticos que envolvem a aprendizagem das crianas; passam pelo conhecimento da
psicognese da lngua e dos fatores lingsticos que determinam a aquisio da leitura e
escrita.
Foram muitas dvidas e incertezas que impulsionaram uma intensa busca entre os
autores que tratam da pesquisa em Cincias Sociais, com o intuito de descobrir como proceder
para verificar as relaes que o professor alfabetizador estabelece entre as teorias estudadas na
sua formao inicial e a prtica utilizada na educao infantil. De que forma esses professores
articulam os conhecimentos tericos com a sua prtica.
Nessa escola da rede particular de ensino de Campo grande - MS, desde o incio
fica evidente que a pesquisa deveria ocorrer com base no modelo da abordagem qualitativa,
sob o delineamento de um estudo de caso.
Novas inquietaes: como estudar com olhos de pesquisadora, uma questo dentro
da instituio da qual fao parte? Como manter o distanciamento necessrio para garantir a
validade da pesquisa? Como me portar no ambiente de modo a enxergar aquilo que talvez
durante toda vida profissional dentro da escola no foi percebido?
A instituio em questo uma escola de grande porte que faz parte da rede
privada de ensino. Os professores tm disposio os mais variados instrumentos
tecnolgicos como: televiso, vdeo cassete, aparelho de dvd, retro-projetor, episcpio para
projeo de imagens, micro-computador na sala de aula. Alm dos espaos oferecidos como:
laboratrios de informtica com softwares apropriados, vrias quadras de esporte, auditrios,
anfiteatro, laboratrio de cincias. Tem ainda um espao que permite variaes de atividades
e que garante o desenvolvimento de um trabalho de qualidade possibilitando aos alunos a
construo de conhecimentos cientficos alm de vivncia de valores.
Percebe-se, no entanto, por meio do plano de aula das professoras, que o material
didtico adotado constitui apenas uma das ferramentas de trabalho, pois a cada semana, so
elaboradas atividades diferentes daquelas apresentadas. Atividades que objetivam o
desenvolvimento das crianas nas reas de Linguagem, Matemtica, Natureza e Sociedade.
71
Essas atividades so permeadas pelos temas transversais e por projetos que as professoras
desenvolvem com os alunos, bem como atividades ldicas, psicomotoras, brincadeiras e jogos
diversos, atividades especficas da educao infantil cuja finalidade atender s necessidades
da criana desta faixa etria nos aspectos sociais, afetivos, emocionais e fsicos favorecendo
seu desenvolvimento.
Sero apresentadas aqui as professoras que foram os sujeitos dessa pesquisa. Cada
uma delas, com sua histria de vida profissional, so sujeitos ativos no desenvolvimento das
crianas e no processo de alfabetizao dos alunos do ensino infantil (5 e 6 anos) nesta
instituio. Deste modo, faz-se necessrio compreender quem eram, qual a formao que
possuem e quais os motivos que as levaram a optar por este caminho profissional, para deste
modo, se tentar estabelecer as relaes necessrias, a fim de responder aos objetivos da
pesquisa.
Por questes ticas e no intuito de manter sigilo sobre a identidade das professoras
envolvidas na pesquisa, a opo foi identific- las pela letra S (sujeito), seguida de um nmero,
como est apresentado no quadro a seguir.
Quadro 1 - Perfil das professoras do Pr III - Sujeitos da pesquisa. Campo Grande - 2006.
Tempo de Tempo de atuao nesta
Professora Idade Formao
Magistrio instituio
Magistrio
S1 32 Pedagogia 13 anos 5 anos
Psicopedagogia
Pedagogia
S2 32 6 anos 5 anos
Psicopedagogia
Magistrio
S3 41 18 anos 5 anos
Pedagogia
Fonte: dados obtidos nos questionrios respondidos pelas professoras
O motivo que as levou a escolher essa carreira profissional foi um ponto discutido
durante a entrevista
Ao serem questionadas neste aspecto S1 alegou como fator principal, ter buscado
o magistrio seguindo o exemplo da irm que era professora e motivo da sua admirao; j
para S2, a Pedagogia foi uma segunda opo por no ter obtido pontuao suficiente no
exame vestibular para ingressar no curso de jornalismo; S3 apresentou uma motivao
romntica para o seu ingresso: a expectativa de que, como jovem professora, poderia mudar o
mundo.
Em relao aos alunos das trs salas escolhidas para a realizao da pesquisa,
observa-se que so crianas que esto na faixa etria de 5 e 6 anos de idade. De acordo com
dados coletados nas fichas de identificao do aluno, um registro que a escola possui, e
confrontando os dados com os critrios de estratificao socioeconmica do Instituto
74
J se nota nos grupos uma separao por gnero; os meninos formam seus grupos
e se organizam em brincadeiras de futebol, jogos que simulam lutas, super heris. As meninas
organizam casinhas, onde representam diferentes papis, imitam a me que se arruma para ir
ao trabalho, imitam a professora, personagens dos contos de fada, entre outros.
Uma outra caracterstica relacionada aos alunos a participao dos pais na vida
escolar das crianas. Percebe-se, pelos registros em atas de reunies, que o ndice de
participao destes em reunies bastante elevado.
10
Os indicadores coletados e utilizados para o confronto foram: escolaridade dos pais, ocupao, plano
de sade, bairro da cidade a que pertencem.
11
Os critrios da ABEP visam classificar a populao em termos de classes econmicas.
75
instrumento. A deciso, ento, foi a de iniciar o trabalho utilizando este instrumento como
forma de obter os dados acerca da formao e da prtica exercida pelas professoras, para uma
posterior anlise.
Assim, foi elaborado um roteiro dividindo as questes em dois blocos (Anexo B).
O primeiro bloco de perguntas buscava extrair dados que revelassem informaes acerca da
formao das professoras e no segundo, questes relacionadas prtica docente.
fato, as professoras fazem entre os conhecimentos obtidos em sua formao inicial e a prtica,
de que modo articulam esses conhecimentos com sua ao docente nas salas de aulas da
Educao infantil e no trabalho de alfabetizao das crianas.
A fim de evitar que minha presena fosse o motivo para uma quebra na rotina da
sala, ficou estabelecido que eu estivesse presente observando em apenas algumas atividades.
A inteno era que a observao se desse no ambiente rotineiro mais normal possvel, tanto
por parte das professoras como das crianas.
Assim sendo, foi adotada uma outra ttica: realizar a observao de tudo que era
importante no momento, selecionar o que era relevante pra pesquisa e imediatamente aps,
porm em outro ambiente, longe da sala de aula, realizar os registros. Desta maneira foi sendo
feita a lapidao do mtodo de observao.
Aos poucos a minha presena voltou a no ser mais vista como algo diferente
na sala, pois j estavam todos, crianas e professoras, acostumadas a me ver sempre por ali.
Agora ento foi possvel ir delimitando o foco de observao, escolhendo os momentos
necessrios de manter centrada a ateno nas atividades da sala e em especial na de leitura e
escrita, buscando em cada proposta apresentada aos alunos, em cada gesto, em cada fala, em
cada interveno realizada pela professora, extrair dados significativos que mais tarde,
devidamente categorizados, serviriam para anlise e concluso da pesquisa.
indcios da forma como a professora trabalha com esses alunos, de que saberes ela se
disponibiliza na resoluo dos problemas.
Enfim, durante todo o tempo presente nas salas como pesquisadora o trabalho foi
observar e registrar cenas que faziam parte da rotina de cada grupo como: a freqncia do
trabalho especfico com leitura e escrita; quais tipos de atividades eram propostas e de que
maneira eram introduzidas para os alunos; de que modo as professoras faziam as
intervenes; que perguntas os alunos faziam a respeito das atividades que estavam
realizando.
Isto era feito buscando sempre entender as relaes que se estabeleciam na sala de
aula entre os alunos e entre os alunos e a professora. Tentava identificar o que era
determinante em cada fala, em cada momento, procurando estabelecer relaes entre aquilo
que presenciava e as bases tericas que serviram de base para a pesquisa. Assim,
constantemente vinham mente os estudos de Emilia Ferreiro sobre a psicognese da lngua
escrita e, a partir da, buscava entender o modo como as professoras tentavam ensinar os
alunos a ler e a escrever.
Foi tomada como orientao para anlise dos contedos a fala de Franco (2003, p.
13), segundo a qual
[...] o ponto de partida para Anlise de Contedo a mensagem, seja ela
verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou
diretamente provocada. Necessariamente, ela expressa um significado e um
sentido. Sentido que no pode ser considerado um fato isolado (grifo do
autor).
O grupo que formou o quadro dos sujeitos da pesquisa foi composto pelas trs
professoras que atuam nas salas de aula do Pr III com crianas de 5 e 6 anos, mais
especificamente, as salas de alfabetizao da Educao Infantil na instituio citada.
Importante ressaltar, no entanto, que esse fato deve-se a uma mudana ocorrida na
Educao Infantil desta escola no ano de 2001. Ela passou a receber crianas com idade a
partir de 2 anos ampliando assim, no somente o nmero desses alunos como tambm o
quadro de professores.
82
Uma pesquisa foi feita nas pastas desses professores. Essas pastas so organizadas
pela coordenao pedaggica da escola e contm documentos como: curriculum vitae,
certificados e fichas de acompanhamento pedaggico.
Foram pesquisadas tambm as atas das reunies pedaggicas e elas revelam que a
equipe responsvel pela educao infantil verifica o currculo dos professores anteriormente
sua contratao e realizam uma entrevista na qual se procura conhecer a formao, a base
terica e a orientao que embasa o trabalho destes profissionais. Aps a contratao eles so
submetidos a uma capacitao inicial promovida pela escola que visa preparar os docentes
para que percebam e atuem de acordo com a filosofia do colgio. Passado o momento inicial
de preparo, que comum a todos os professores contratados, cada setor da escola assume a
responsabilidade de capacit- los de acordo com a linha de trabalhado adotado pela escola.
Todos recebem formao contnua oferecida em sesses de estudos, bem como oportunidade
e incentivo financeiro para participar de cursos de especializao, congressos, palestras e
demais eventos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem.
4.2.1 Informaes obtidas nas entrevistas que se relacionam a formao inicial das
professoras
Quadro 2 - Motivos apresentados pelas professoras que levaram a escolha da carreira docente.
Campo grande - 2006.
Ao explicar sua opo pela carreira docente, S1 alegou sempre ter tido o desejo de
fazer o magistrio inspirado pela irm que era professora. A formao universitria no curso
de Pedagogia deu continuidade ao seu projeto de formao profissional.
Os trechos das falas das S1 e S3 revelam uma viso romntica da vida expressa no
desejo de se tornar professora.
Uma outra questo importante para se analisar na formao inicial das professoras
a dos contedos e metodologias que recordam terem sido trabalhadas na sua formao
acadmica. De acordo com as bases tericas que fundamentam essa pesquisa, a questo dos
modelos de formao ponto relevante que merece ser analisado pelas instituies que se
ocupam da formao inicial de professores.
Quadro 3 - Pontos apontados pelas professoras em relao a sua formao inicial. Campo
Grande - 2006.
Ao afirmarem terem tido em sua formao contato com estudiosos como Piaget,
Vygotsky, e Emlia Ferreiro, ficou evidente que as professoras, ao menos em termos de
informao, estudaram diferentes autores que tratam de questes que esto de alguma forma
relacionados ao processo de alfabetizao vivenciado pelas crianas. Percebe-se no entanto,
pela superficialidade das respostas a esta questo, que no houve na formao inicial um
aprofundamento nos estudos desses autores.
O que foi mais marcante, que desde o comeo a gente estudou, que
tava no auge, tava comeando foi o construtivismo ... com Emlia
Ferreiro falando da escrita. (S2)
O discurso de cada uma delas est permeado pela preocupao em explicitar que,
durante a formao, o foco principal em termos de tericos que tratam do desenvolvimento
infantil e do processo de alfabetizao est voltado para a proposta construtivista de ensino.
No entanto, percebe-se que os estudos realizados, no que se refere ao processo de construo
da leitura e escrita, foram bastante superficiais, dado complexidade do processo.
O Quadro 5 apresenta como foi essa prtica e a fala das professoras revela o que
j foi mencionada anteriormente, a questo da distncia que existe entre a teoria e a prtica
nos cursos de formao realizados no modelo tradicional, ou modelo da racionalidade tcnica.
Quadro 5 - Modelo de estgio realizado pelas professoras na formao inic ial. Campo Grande -
2006.
Uma questo que me chamou a ateno durante a entrevista foi a dos mtodos de
alfabetizao. Ao se abordar a questo, ficou claro que durante a formao, as professoras
realizaram estudos das teorias de ensino e aprendizagem porm, no relataram estudos sobre
os mtodos de alfabetizao.
Para Ferreiro a questo dos mtodos de alfabetizao que de modo geral tanto
ocupa a mente dos professores alfabetizadores no fator merecedor de ateno, pois no so
eles que determinam o bom desenvolvimento da criana no processo de alfabetizao, estes
do nfase apenas s habilidades perceptivas e acabam descuidando de aspectos que so
fundamentais no processo como a competncia lingstica e a capacidade cognoscitiva da
criana (FERREIRO, 1999, p. 23). Desta forma, a busca por um mtodo ideal no tem
sentido, posto que as caractersticas de cada aluno so diferentes, cada um tem seu prprio
ritmo e seu prprio jeito de aprender.
A leitura e a escrita na educao infantil, a meu ver, deve ser um trabalho que
alm de desafiador para a criana, seja prazeroso, voltada muito mais para a descoberta da
funo, da utilidade da linguagem escrita no mundo social do que para a busca de uma escrita
correta nesse momento. Acredito ser importante o trabalho de alfabetizao caminhar lado a
lado com o letramento. preciso que as crianas entendam que a leitura comunicao e por
isso tem que se buscar o sentido das palavras que substituem objetos ou aes.
S2 tambm demonstra com sua fala no ter tido nenhum estudo aprofundado
sobre o uso de cartilhas na alfabetizao em sua formao inicial. A professora explicita ter
tido apenas contato com o material a ttulo de conhecimento. Afirma ainda que em sua
experincia docente nunca fez uso deste material para alfabetizar.
Eu lembro que foi no magistrio. Levaram vrias cartilhas pra ver qual
era a melhor. Qual que ns amos gostar mais, tinha que analisar,
discutir, e eu lembro, na poca, que eu gostei muito...hoje em dia eu
no gosto. Hoje sei que o caminho outro...mas antes eu gostava, da
Pipoca... (risos), porque comeava assim com a famlia do pa pe pi po
pu, ela no comeava com o B, ela comeava com pa pe pi po pu,
porque o pe era o pe do papai, depois o eme, era o eme da mame,
92
As professoras que fizeram parte da pesquisa, com exceo de S3 que afirmou ter
utilizado o material por um perodo, tiveram a experincia e o estudo que no consideram as
cartilhas e hoje, as trs professoras alfabetizam sem fazer uso delas.
Quadro 8 - Preferncia das professoras pelos autores estudados na formao. Campo Grande -
2006.
S3 Madalena Freire
Fonte: dados coletados na entrevista
Os dados que o Quadro 8 mostra esto confirmados nas falas das professoras:
93
Outro fator relevante que precisa ser levado em conta a formao continuada
destas professoras. As trs alegaram estar em formao constante na instituio com sesses
de estudos semanais.
12
O verbo transmitir est sendo usado aqui por se entender que o modelo de formao inicial pela
qual passaram as professoras pautou-se na racionalidade tcnica que separa a teoria da prtica.
94
S3 Ato de decodificao.
Fonte: dados coletados na entrevista
S1 Teoria construtivista
S2 Teoria scio-interacionista
S3 Teoria scio-interacionista
Fonte: dados coletados na entrevista
Diante destas informaes foi pertinente question- las acerca da forma como
organizam a aula para ensinar a ler e escrever e as suas respostas deram origem ao quadro que
se segue.
Atividades desenvolvidas S1 S2 S3
Tentativa de leitura com auxilio da
S S S
professora.
Leitura feita pela professora para os alunos. S S S
Escrita de palavras, frases e pequenos textos
S S S
com interveno da professora.
Tentativas de escrita sem interveno. S S S
Trabalho com nome prprio, listas e
S S S
diferentes textos.
Identificao de letras iniciais e finais. S S N
Jogos com letras e silabas. S N N
Identificao de slabas e correspondncia
N S S
sonora.
Fonte: dados coletados na entrevista. S= citado pela professora N= no citado pela professora
Bom...a gente tenta privilegiar dentro destas quatro horas que a gente
passa com a criana, momentos pra brincar, jogar, momentos pra ela
escrever de acordo com o que ela pensa...so momentos pra ela tentar
ler...buscar estratgias de leitura pra tentar ler algum tipo de
texto..momentos pra que ela possa ouvir a professora ler diferentes
tipos de textos... o momento da leitura por prazer...a gente parte do
98
Por meio do discurso constata-se que existe por trs das intenes das atividades
propostas um referencial terico que embasa o trabalho. A fala das professoras deixa
transparecer uma organizao das atividades pautada nos estudos de Ferreiro e Soares que
abordam o ensino da leitura e escrita como um processo complexo no qual a criana vai
construindo o seu conhecimento por meio de prticas e na atuao com o objeto de ensino.
99
Fica claro tambm que na prtica do ensino da leitura e escrita realizada pelas professoras,
alfabetizao e letramento caminham juntos, o que configura uma compreenso por parte das
delas, que os dois processos fazem parte da entrada da criana no mundo da escrita, embora
tenham dificuldade em defini- los.
Alm de ser citado com grande nfase durante a entrevista, o aspecto da criana
como sujeito ativo no processo de alfabetizao foi verificado posteriormente de maneira
recorrente durante as observaes em sala de aula.
Ainda por meio do questionrio procurei saber sobre as relaes que estabelecem
entre o que aprenderam na formao inicial e a prtica na sala de aula, a relao entre a teoria
sobre o processo de alfabetizao aprendida na formao e o modo como ensinam.
Hoje eu tenho claro, quando vejo meu trabalho, que fao tudo que vi
na minha formao inicial sobre as teorias e processo de alfabetizao.
Mas lgico que hoje fao tudo de uma forma mais madura, mais
consciente, porque tenho mais experincia tambm. (S1)
deixam implcita uma relao estabelecida entre a teoria e a prtica, relao esta que o foco
dessa pesquisa.
A anlise dos contedos das demais respostas indicou que a mensagem expressa
na fala se repetia na escrita, o que me levou a optar por apresentar nos quadros que seguem,
apenas duas questes do questionrio relacionadas s dificuldades de aprendizagem da leitura
e escrita apresentadas por alguns alunos. Estas questes chamaram a minha ateno e foram
categorizadas conforme apresentadas no Quadro 12 a seguir.
De acordo com Schn (1995) o professor que reflete sobre o agir e sobre suas
aes est mais atento aos alunos, procura conhecer melhor suas dificuldades, o seu nvel de
102
compreenso dos contedos estudados e, a partir destas reflexes, pode repensar e reorganizar
sua prtica favorecendo assim a aprendizagem.
Quadro 13 - Explicitao das principais aes das professoras ao lidarem com alunos com
dificuldade de aprendizagem. Campo Grande - 2006.
Aes desenvolvidas S1 S2 S3
D atendimento individualizado ficando mais
S S S
prximas dos alunos
Faz mais intervenes, propondo desafios e
S S N
questionamentos.
Diminui o grau de exigncia N N S
Explora mais atividades de relao letra/som N S N
Conversa com os pais S N S
Encaminha para oficina de aprendizagem S N S
Encaminha para especialistas quando necessrio N N S
Observa-se, pelos dados do quadro, que existe uma preocupao das professoras
em dar um acompanhamento individualizado s crianas que apresentam dificuldades. Muito
embora lancem mo de outros recursos, o atendimento individual e as intervenes so as
aes que predominam nos seus discursos.
Assim, estive nas salas fazendo essas observaes durante vinte e quatro sesses
que se iniciaram no final do ms de julho se estendendo at o final de outubro.
Foi organizado um roteiro de observao que serviu de base para a coleta de dados
(Anexo C). No roteiro, procurei manter o foco da ateno voltada para as atividades de leitura e
escrita propostas pelas professoras; na forma de encaminhamentos das atividades; no agir das
professoras diante da dificuldade de aprendizagem de alguns alunos; no tipo de interveno
realizada; na relao entre a professora e os alunos e na relao dos alunos entre si.
Quadro 14 - Representao da rotina das salas observadas- Pr III. Campo Grande - 2006.
1 momento Recepo aos alunos Mesas com jogos variados
Chamada com fichas dos nomes; preencher o
quadro do calendrio; preencher o quadro da
Roda
2 momento rotina do dia; conversas sobre assuntos gerais;
(sentados no cho)
apresentao da tarefa feita em casa; cantos;
orao.
Atividade individual, em dupla ou coletiva
Atividade 1*
relacionada s reas de conhecimento
(mesma proposta de
3 momento (linguagem**, matemtica, natureza e sociedade).
atividade para todas as
realizada em folha de atividade, no caderno,
crianas)
no livro didtico ou por meio de um jogo.
Atividade diversificada Diferentes mesas de atividades: pintura,
4 momento (a criana escolhe uma desenho, jogo, modelagem, recorte e colagem,
atividade que queira fazer) leitura, outros.
5 momento Higiene e lanche Lanche na sala
6 momento recreao Utilizao do parque e brinquedoteca
Leitura de uma histria: a professora l ou conta
7 momento Roda de leitura
uma histria para os alunos
Atividade individual, em dupla ou coletiva-
8 momento Atividade 2*** Filosofia, Ingls, Educao Fsica, Msica ou
no laboratrio de informtica.
Organizao da sala, A professora e as crianas organizam a sala e os
9 momento explicao da tarefa de materiais preparando-se para a sada.
casa, despedida.
Com exceo do 1, 2, 5 e 9 momentos que tem horrios fixos, a ordem das atividades varia de
acordo com cada sala e com o dia da semana.
* atividade sistematizada, planejada pelas professoras. Pode estar relacionada a um tema de estudo.
** na rea de linguagem so propostas ativ idades para o desenvolvimento da linguagem oral, leitura e
escrita (foco da pesquisa).
*** as aulas de filosofia, ingls, educao fsica acontecem uma vez por semana para cada turma e so
ministradas por outras professoras habilitadas nas respectivas reas.As aulas no laboratrio de
informtica acontecem tambm uma vez por semana e so dadas pelas professoras S1, S2 e S3.
A sala de aula de S1 tem quatorze alunos. um grupo que se destaca dos demais
pelo fato de que as crianas falam o tempo todo em voz alta e circulam bastante pela sala
durante a aula. Enquanto a professora apresenta a atividade a ser desenvolvida ou atende
105
algum aluno individualmente nota-se uma grande movimentao das crianas, ora brincando
uns com os outros, ora andando pela sala; algumas vezes discutem por algum motivo
qualquer, um chora, outro reage de modo mais rspido gritando ou at mesmo dando
empurres para se desvencilhar do amigo que o est importunando.
Observando as produes dos alunos percebi que alguns escrevem utilizando uma
hiptese de escrita na qual existe uma correspondncia entre os pedaos sonoros, as slabas,
e a quantidade de letras. Neste tipo de produo a criana utiliza uma letra para cada slaba da
palavra. Essa noo de que cada slaba corresponde a uma letra pode acontecer com ou sem
valor sonoro convencional.
106
Nesta turma, no entanto, a maioria das crianas j utiliza uma hiptese mais
avanada de escrita em suas produes acrescentando mais letras, formando as slabas das
palavras, e esse acrscimo j vem acompanhado pela fonetizao, ou seja, do valor sonoro
correspondente como pode ser observado na figura a seguir.
107
Percebe-se nesse grupo de alunos que eles trabalham em colaborao uns com os
outros, a relao entre eles na sala de trocas e de ajuda mtua. Sentam-se em grupos de trs
108
e quatro crianas. Em cada grupo sempre tem uma que est um pouco mais avanada no
processo de aprendizagem e auxilia os amigos.
A professora demonstra ateno com os alunos, falando de modo sereno, com tom
de voz sempre baixo e atendendo cada um que solicita sua ajuda com muita pacincia. Senta-
se ao lado da criana, conversa, explica, faz intervenes nos momentos em que ela escreve
questionando sobre a forma de escrita realizada: - vamos ler o que voc escreveu... (KAON).
A criana apontando com o dedinho leu: - cachorro. - vamos falar a palavra cachorro e
ouvir? (fala pausadamente), CA..CHOR..RO. A criana repetiu a sua leitura apontando cada
letra enquanto lia: - ca-chor-ro. (ficou confusa quando viu que ao apontar cada letra e falar a
palavra sobrava uma letra). S2 - e essa letrinha que est sobrando?. - ela da mesmo....
Uma das crianas do grupo apresenta uma escrita menos evoluda. Ela se utiliza
das letras para escrever, mas sua escrita no estvel. Para ela, a palavra escrita deve conter
muitas letras diferentes e variadas.
demonstrando maior preocupao com o aspecto quantitativo, ou seja, quanto mais letras na
palavra melhor e mais bem escrita ela est. Os demais esto em um processo de transio, ora
escrevem estabelecendo uma relao entre a quantidade de slabas da palavra com
quantidades de letras e fazendo uma correspondncia sonora (fonetizao), ora acrescentam
mais letras escrevendo palavras quase completas, embora no ortograficamente corretas.
A relao entre as crianas no grupo uma relao normal para a faixa etria: ora
brincam uns com os outros, ora brigam por algum motivo qualquer. A professora demonstra
muita tranqilidade no trato com cada uma. Brinca com o grupo, participa das conversas e
intervm nos conflitos quando se faz necessrio. Est sempre atenta aos alunos que
apresentam alguma dificuldade procurando sentar perto e auxili-los.
Como nas demais salas, os alunos sentam-se em grupos de trs ou quatro crianas
e nota-se muita troca de informaes entre eles.
Postura da professora S1 S2 S3
Carinhosa S S S
Atenta aos alunos S S S
Demonstra pacincia com os alunos S NS S
Elogia os avanos dos alunos S S S
Elabora atividades diferenciadas para os
S N N
alunos que apresentam dificuldades
Respeita o ritmo de aprendizagem de cada
S S S
aluno
Fonte: Observao em sala de aula S= sim N= no NS= nem sempre
111
Observando as trs salas percebi que existe uma relao afetuosa entre as
professoras e seus alunos o que faz com que as crianas, sentindo-se acolhidas, fiquem
vontade para fazer questionamentos, opinar, trocar idias e discutir entre si, tornando o
ambiente propcio para o aprendizado.
Notei que as professoras esto sempre atentas aos alunos observando seus
avanos, suas dificuldades e fazendo registros sistemticos da evoluo de cada um em uma
planilha de acompanhamento que contempla no somente o aspecto cognitivo como tambm
os aspectos psicomotor, afetivo e social.
Estratgias utilizadas S1 S2 S3
Leitura coletiva de diferentes gneros
S S S
textuais (quadrinhas, parlendas, msicas,
poesias, receitas, rtulos, cartazes, outros)
Leitura da professora para os alunos: S S S
diferentes gneros textuais
Leitura individual do aluno (tentativa de
S S S
leitura de diferentes gneros textuais com
auxilio da professora).
Leitura compartilhada (roda de histrias): a
S S S
professora l historias para os alunos. Os
alunos fazem inferncias.
Fonte: Observao em sala. Freqncia: P= Pouco S= Sempre
Com a observao das salas de aula de S1, S2 e S3, percebi que a leitura uma
prtica incorporada na rotina das salas. Desde o incio da aula os alunos realizam tentativas de
leituras. Na roda inicial lem os nomes nas fichas de chamada, lem as fichas da rotina
(atividades do dia), os cartazes nas paredes da sala. Percebe-se que realizam a leitura apoiada
na memria pelo fato de j estarem familiarizados com estes portadores de texto. Todos os
alunos possuem um caderno onde so colados os diversos textos trabalhados ao longo da
semana como: poesias, quadrinhas, parlendas, letras de msicas, receitas, textos informativos,
entre outros. Este caderno fica com o aluno e utilizado para leitura em casa, na escola, e
tambm para consultas como suporte para a construo de palavras e frases.
Nas trs salas o caderno de leitura utilizado cotidianamente, ora com os alunos
lendo em duplas, ora na roda de leitura compartilhada com a professora, ora os alunos lem
individualmente e depois lem junto com a professora que vai mediando o processo.
Na sala de S3 percebi uma grande interao dos alunos com a professora nos
momentos das rodas de histrias. Observei que, neste momento, a professora sempre
procurava oportunizar aos alunos participar da leitura fazendo interlocues com o texto.
Autores como Soares (2004a), Goulart (2006), Kleiman (1995 apud GOULART)
e Freinet (1977), citados no captulo 1 deste trabalho, acenam para a necessidade de se
trabalhar conjuntamente a alfabetizao e o letramento a fim de fazer com que as crianas,
mais do que capazes de entender o cdigo escrito, sejam usurios competentes da lngua
escrita.
Observei ainda, que as crianas das trs salas so constantemente desafiadas com
situaes de leituras diversificadas e significativas que as fazem refletir sobre a construo da
leitura experimentado, tentando, exercitando, ou seja, lendo. O exemplo a seguir, ilustra um
desses momentos observados nas salas:
- O que vocs acham que est escrito aqui? As respostas foram vrias.
A professora afirmou: - Muito bem! mesmo uma msica, mas que msica ser?
As crianas comearam ento a fazer tentativas para descobrir de qual msica se tratava a letra.
Percebi que imediatamente os alunos buscaram no ttulo Corre-Cutia, pistas, como letra
inicial e final para acertarem a resposta que no demorou a aparecer, pois os alunos com nvel
mais adiantado logo disseram: - Corre-Cutia! Foi ento realizada uma primeira leitura pela
professora e depois todos juntos leram o cartaz que foi colocado na parede.
Por dois dias seguidos foi realizada a leitura conjunta do cartaz e por diversas
vezes observei alguns alunos que se dirigiam espontaneamente ao cartaz e apontando com o
dedinho iam fazendo a leitura.
13
Corre-cutia: brincadeira em grupo na qual as crianas ficam sentadas em roda. Uma criana com um
leno na mo circunda pela roda a fim de colocar o leno atrs de uma das crianas que esto
sentadas. Enquanto isso, todas falam a parlenda: corre-cutia (cf.; Anexo D).
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como letras iniciais, letras finais, palavras que j conseguiam ler, ou reconhecer, a fim de
montar o texto corretamente.
A leitura um ato complexo que, de acordo com Colomer (2001), envolve uma
srie de raciocnios, conhecimentos e processos que a escola tem obrigao de desenvolver
nos alunos. Neste sentido, preciso que a professora alfabetizadora trabalhe com os alunos
no somente o reconhecimento das palavras, mas tambm os processos de integrao que
entrelaam as frases, os conectores, s inferncias, s relaes entre idias, as previses, as
antecipaes, a pontuao, enfim, toda a gama de elementos que envolvem o complexo
processo da leitura.
Sabendo que as crianas desde que nascem esto expostas aos mais diversos tipos
de informaes visuais e que medida que vo se desenvolvendo vo tentando compreender o
mundo a sua volta formulando hipteses, reconstruindo a linguagem e buscando dar
significado s informaes que o meio lhe proporciona, uma das funes da escola
proporcionar a elas situaes em que possam elaborar e testar suas hipteses sobre a
construo da escrita a fim de dar significado a essa linguagem.
observa atentamente cada uma, senta-se ao lado delas e procura fazer intervenes no sentido
de que a criana reflita sobre a forma como escreveu.
O material didtico adotado pela escola traz uma unidade cujo tema Trocando
os dentes. Na unidade so trabalhados os contedos das trs grandes reas do conhecimento:
Matemtica, Linguagem e Natureza e Sociedade.
A proposta de atividade feita pela professora numa determinada aula foi que,
depois de terem explorado de diversas formas algumas embalagens de creme dental, os
alunos, em grupo de quatro elaborassem um texto coletivo fazendo a propaganda do creme
escolhido por eles. O primeiro passo da atividade foi feito na roda de conversa onde se
discutiu a funo da propaganda. Depois da discusso a professora props que cada grupo
escolhesse um escriba para registrar o texto elaborado. As crianas ento comearam a
discutir o que deveriam escrever no texto da propaganda e, medida que falavam e tentavam
organizar o trabalho, a professora auxiliava opinando, questionando sobre a forma como
estavam tentando escrever, desafiando-os a pensar. Um dos meninos pediu auxlio para
escrever Colgate e a professora perguntou como ele achava que deveria ser. Ele repetiu a
palavra colgate silabando: - col, ga, te...comea com col, o C e o O, mas col, como eu
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fao o col? Uma outra criana da mesa respondeu: - faz o CO e depois o U, e repetiu a
palavra colgate enfatizando o som U. A professora ento pediu que olhassem para ela e
repetiu pausadamente a palavra de modo que as crianas pudessem perceber a diferena na
articulao oral, distinguindo bem o som da letra L. O som foi percebido pelas crianas que
responderam: - com L.. O aluno que tinha pedido auxlio ento escreveu: COLGAT
omitindo a letra E no final por entender que a letra T j suficiente para esta silaba.
Uma outra situao de escrita que me chamou a ateno nas trs salas, est
relacionada ao uso da pontuao, mais precisamente ao ponto final. Percebi que as professoras
no tm uma preocupao em aprofundar um trabalho de ensino sistematizado da funo e
utilizao correta da pontuao por se tratar de um trabalho de alfabetizao realizado na
educao infantil com crianas de 5 e 6 anos.
Quadro 18 - Outras estratgias utilizadas para o ensino da leitura e escrita. Campo Grande -
2006.
interagir com a lngua escrita elaborando hipteses e confrontando-as com as das outras,
refletindo sobre o que escreveu.
Um ltimo aspecto que procurei observar foi o que diz respeito s atitudes das
professoras frente aos alunos com dificuldades no processo de aprendizagem. O Quadro 19, a
seguir apresenta o que foi observado em sala.
Quadro 19 - Atitudes das professoras frente aos alunos com dificuldades no processo de
aprendizagem. Campo Grande - 2006.
Percebi nas trs salas uma preocupao das professoras em estar sempre ao lado
dos alunos que consideram mais lentos, auxiliando-os, incentivando, propondo desafios e
mediando o processo de aprendizagem.
Uma prtica comum entre as professoras conversar com os pais dos alunos
orientando-os sobre a forma de auxiliar os filhos no aprendizado da leitura e escrita e trocar
informaes acerca do desenvolvimento deles com a equipe pedaggica, buscando
orientaes e solicitando auxlio para sanar as dificuldades percebidas nas crianas.
Desta forma, passei a rever os dados analisados a fim de encontrar aqueles que
pudessem compor o significado dos estudos.
123
mesmo sendo este ltimo, um neologismo recente (a partir de 1970). Percebe-se que a
amplitude e a natureza do processo de alfabetizao e letramento faz com que os
conceitos ainda sejam de difcil verbalizao.
Numa slida formao inicial para o exerccio da docncia, deve haver uma trama
entre teoria e prtica. Uma trama que proporcione aos professores a aquisio de saberes
necessrios ao trabalho de ensino.
possvel uma reflexo acerca da importncia de uma slida formao inicial que se
constitua num aporte terico para o trabalho docente.
O que tenho visto nas salas de aula com muita freqncia, que professores
advindos de uma formao concebida dentro da abordagem tradicional, da
racionalidade tcnica na qual prevaleceu o estudo terico (que fundamental)
desvinculado da prtica, de alguma forma, em sua caminhada, vem buscando encontrar
outros caminhos para uma melhor efetivao do seu trabalho docente, ao menos no
que compete questo da alfabetizao na educao infantil.
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Essas e outras questes devem ser refletidas e devem constituir um desafio para
aqueles que tm buscado compreender a formao dos professores, e em especial, dos que
atuam na educao infantil.
que instrua esses profissionais a refletir antes, durante e depois das aes realizadas e trazer
para o contexto de sala de aula a criana pequena em todas as suas dimenses. preciso que
esses professores promovam um aprendizado que transforme a criana em um usurio
competente da lngua sem esquecer o carter ldico e prazeroso que deve conter as atividades
desenvolvidas na educao infantil.
REFERNCIAS
GARCIA, C.M. Formao de professores - para uma mudana educativa. Porto: Porto
Editora, 1999.
GOULART, C.; KRAMER S. Alfabetizao, leitura, escrita: 25 anos da Anped e 100 anos de
Drumond. Revista brasileira de Educao, n. 21, p. 127-146, set./dez., 2002.
_____. Professor se forma na escola. Quer aperfeioar sua prtica pedaggica? O especialista
portugus garante que o melhor caminho debater com os colegas. Nova Escola On-line -
Fala Mestre! ed. 142, maio, 2001. Disponvel em: < http://novaescola.abril.com.br/ed/142_
mai01/ html/ fala_ mestre.htm >. Acesso em: 23 out. 2006.
_____. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PREZ, F.C; GARCIA, J.R. Ensinar ou aprender a ler e escrever? Porto Alegre: Artmed,
2001.
ROCHA, E.a A.C. Pr- escola e escola: unidade ou diversidade. 1991. Dissertao de
Mestrado. Disponvel em: <www.ced.ufsc.br/~nee0a6/teses.html>. Acesso em: 30 maro
2007a.
_____. Alfabetizao e letramento, caminhos e descaminhos. Revista Ptio, ano VIII, n. 29,
p. 19-22, fev / abr. 2004b.
ANEXO A
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORAS DO PR III -
SALAS DE ALFABETIZAO
Questes norteadoras
Bloco 1- Formao inicial
a) Fale um pouco da sua formao, como foi? Que lembranas voc tem?
b) Quais os pontos positivos e negativos da sua formao inicial em relao aos
contedos e a metodologia?
c) Que teorias voc se recorda que foram abordadas quando estudou sobre alfabetizao?
d) Como foi seu estgio? Voc chegou a alfabetizar algum ou assistiu aulas de
alfabetizao?
e) O que voc estudou sobre mtodos de alfabetizao?
f) Estudou cartilhas? Quais? Chegou a trabalhar com alguma delas?
g) Lembra de algum autor, ou autores, que estudou? Tem preferncia por algum deles?
ANEXO B
ROTEIRO DE QUESTIONRIO
DADOS DE IDENTIFICAO
Nome: _____________________________________________________________
Idade: ___________
Tempo de Magistrio: ________________________________
Tempo nesta escola: _________________________________
Tempo com sala de Pr III (alfabetizao): ________________
Formao: ( ) Magistrio
( ) Pedagogia
Outros: ____________________________________________________________
QUESTES:
Parte I - Formao
01) Voc est com uma classe da Educao Infantil e trabalha com alfabetizao. Com
certeza percorreu um caminho de formao e estudos para chegar at aqui. Conte
com suas palavras, como foi esta trajetria desde a sua formao inicial.
02) Das teorias que voc estudou em sua formao, qual delas voc acredita ser mais
apropriada para alfabetizao? Por qu?
03) Quais os mtodos de alfabetizao que voc estudou ? qual voc considera mais
adequado e por que?
04) Como foi seu estgio? chegou a dar aulas ou realizou apenas observaes? Que
contribuio o estgio trouxe para sua formao?
06) Em relao formao continuada: como se deu a sua formao? onde? em que
momento? que autores estudou, ou estuda?
01) Voc tem uma teoria que embasa o seu trabalho hoje, na alfabetizao?
( ) sim ( ) no
Qual: ___________________________________________________________
02) Que mtodo voc utiliza para ensinar seus alunos a ler e escrever? De que forma o
faz?
03) De que forma voc avalia o desenvolvimento da escrita dos seus alunos?
06) Pensando no seu trabalho como professora alfabetizadora, como e onde aprendeu a
ensinar da forma como o faz hoje?
07) Que relaes voc estabelece entre o que aprendeu na sua formao inicial e continuada e
a sua prtica hoje em sala de aula?
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ANEXO C
ROTEIRO DE OBSERVAO EM SALAS DE AULA DO PR III
ANEXO D
BRINCADEIRA DO CORRE CUTIA
Os participantes sentam no cho, formando uma roda, e sorteiam quem vai ficar com o
leno.
O escolhido deve correr em volta da roda, enquanto todos falam juntos a parlenda:
Corre cutia,
Na casa da tia.
Corre cip,
Na casa da av.
Lencinho na mo,
Caiu no cho.
Moa bonita do meu corao.
Posso correr?
Pode!