Enfoque metodolgico: modelo escuela activa

Omaira Rincn - 28/Abril/2013

ENFOQUE METODOLGICO: MODELO ESCUELA ACTIVA

5.1.2. Enfoque Metodolgico. En el ao 2009 se realiz una revisin y anlisis al enfoque

metodolgico utilizado por la mayora de docentes en su prctica pedaggica, el cual reflej que
el modelo predominante es el de Escuela Activa, pero tambin la institucin ha venido
definiendo un enfoque metodolgico, basado en la enseanza para la comprensin,
que complementa y apoya.

5.1.2.1. Modelo Escuela Activa

Es preciso situar al nio en el seno de lo concreto, despertar poco a poco su razn por el
contacto asiduo con la realidad, hacerle reaccionar una y otra vez frente a objetos visibles y
palpables. As satisfaremos su anhelo de actividad.
FERRIERE

Inicialmente conocida como la escuela del trabajo, el alemn Arbeitsschule (creada por Jorge
Kerschensteineer, 1911) traduccin realizada por Pierre Bovet, teniendo su origen en el
movimiento de escuela nueva, surgido en 1900 como respuesta a la pedagoga tradicional donde
el centro del acto pedaggico era el maestro, mientras que desde la propuesta activista el centro
pasa a ser el estudiante.

Este modelo aparece como convergencia de diversas corrientes pedaggicas, basada en los
pensamientos de autores como: Dewey que planteaba la importancia pedaggica de aprender
haciendo, Claparede desde los principios Psicolgicos, tambin en la metodologa de la accin de
accin pedaggica Decroly, estructurada en torno a los centros de inters y en las experiencias
de trabajo en la escuela de Kerschensteineer y del movimiento liberal de Demolins y Lighthart.
Tambin pueden considerarse como parte de este movimiento renovador Binet, Cousinet,
Ferriere, Freinet y Montessori. Este movimiento no posee fundador ni manifiesto fundacional
propiamente dichos.

Los mtodos utilizados en la escuela activa, son de tipo autoestructurante, donde se da mucha
libertad al estudiante en su proceso de formacin, como respuesta a la escuela tradicional que
mantena subyugado al estudiante, sin ninguna libertad. Esta metodologa autoestructurante se
caracteriza por los siguientes aspectos:

Al contrario de la pedagoga tradicional que busca transformar al alumno, aqu se le

ayuda a
 transformarse, lo que implica, en cierta medida que se le da cierta libertad y participacin
en
su propio proceso.
Se involucra tanto al alumno que se rescata la accin propia de este, es decir que pasa
de un
aprendizaje pasivo a uno activo.
Se tiene en cuenta al alumno como sujeto individual que posee sus caractersticas en
intereses particulares y adems se le rescata como
un ser perteneciente a un contexto y a una cultura, lo que lo convierte en un ser social o
sujeto colectivo.
Los mtodos utilizados se denominan activos, por todo lo anteriormente expuesto.
Rescata el aprendizaje por descubrimiento basado en la observacin, que puede ser
guiado
por el maestro o autnomo, donde el alumno en algunas circunstancias es el propio gua.
Los representantes ms importantes de estos mtodos son: Montessori, Decroly y
Cousinet,
los que respaldaban el descubrimiento mediante la observacin; Claparede, Dewey, Freinet
y
Lobrot, defienden la invencin mediante la experiencia adaptativa.

El modelo activista comprende seis postulados fundamentales:

Sobre los propsitos: el fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la

escuela
debe preparar para la vida.

Sobre los contenidos: si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida
misma
deben ser estudiadas.

Sobre la secuenciacin: los contenidos educativos deben organizarse partiendo de los

simple
y concreto hacia lo complejo y abstracto.

Sobre el mtodo: al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el

activismo
da primaca al sujeto y a su experiencia.

Sobre sus recursos didcticos: los recursos didcticos sern entendidos como tiles de
la
infancia que al permitir la manipulacin y la experimentacin, contribuirn a educar los
sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales.

Sobre la evaluacin: la evaluacin est determinada por los avances que logra los
alumnos a
partir de sus propios procesos, reconociendo y respetando las individualidades (aporte
nuestro).

Rol del maestro que utiliza mtodos activos:

Las caractersticas del maestro que utiliza mtodos activos, sern abordadas en forma
comparativa con las del maestro que utiliza mtodos tradicionales.

MAESTRO QUE UTILIZA MTODOS TRADICIONALES MAESTRO QUE UTILIZA MTODOS

ACTIVOS
Posee el saber, lo da hecho. Promueve el saber, ensea a aprender.

Posee la autoridad. Crea la responsabilidad.

Toma las decisiones por si mismo. Ensea a tomar decisiones.
Se hace escuchar. Escucha, hace hablar.
Aplica reglamentos. Utiliza tcnicas de grupo.
Determina l solo los objetivos y hace los planes. Propone objetivos y planifica con la
colaboracin de
los estudiantes.
Se preocupa de la disciplina. Se preocupa por la evolucin del aula en
cuanto
a grupo.
Utiliza la heteroevaluacin. Evala con la cooperacin de los
estudiantes
(coevaluacin).
Trabaja con individuos. Trabaja predominantemente con grupos o
equipos.
Sanciona, intimida. Estimula, orienta, ayuda, tranquiliza.

Componentes del modelo escuela activa:

Componente psicolgico del modelo escuela activa:

El modelo Escuela activa en sus inicios se fundamentaba psicolgicamente en una posicin

biologicista que asuma la evolucin social en forma paralela con la del ser humano, es decir,
que las etapas del desarrollo social implicaban un proceso de evolucin psicolgica en sus
mentes.

Esta postura fue posteriormente explicada desde la teora evolutiva de Piaget, donde se
reconoce que el ser humano en su paso por la vida sufre varias transformaciones cognitivas y
que en cada una de estas realiza procesos intelectuales y comportamientos diferentes, cuestin
que en la pedagoga tradicional era totalmente imposible. Piaget consideraba que los seres
humanos en el proceso de aprendizaje juegan un papel importante como sujetos activos y
participantes en este proceso, lo que de no ser as hara imposible la adquisicin de significados
de la realidad. Este proceso ocurre debido a circunstancias en las cuales los individuos
incorporan nuevas informaciones hacindolas parte de su conocimiento (asimilacin), a la
transformacin de la informacin que ya tena en funcin de la nueva (acomodacin) y en
circunstancias donde el individuo logra adquirir un estado de normalidad como resultado de los
dos procesos anteriores (equilibracin cognitiva).

Piaget asuma la existencia de ciertos estadios en el desarrollo:

Estadio sensorio-motriz:
- Va de 0 a 2 aos.
- Se da un tipo de inteligencia prctica.
- A partir de la accin el nio construye las sub estructuras del pensamiento ulterior
(objeto,
espacio, tiempo, casualidad).
- El nio adquiere el esquema medio fin y lo aplica en la resolucin de problemas
prcticos.
- El nio tiene inteligencia pero lo limita el lenguaje.
- El nio aplica resultados obtenidos al azar.
Estadio pre operatorio
- Va de los 2 a los 7 aos.
- El nio es capaz de representar.
- El nio pasa de los esquemas prcticos a las representaciones.
- Desarrollo gradual del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simblica.
- Capacidad de concebir operaciones y procedimientos lgicos en una direccin.
- Dificultades en la consideracin del punto de vista de otra persona.
Estadio de operaciones concretas
- Va de los 7 a los 11 aos.
- Capacidad para resolver de una forma lgica los problemas concretos.
- Entendimiento de las leyes de la conservacin.
- Capacidad para ordenar y clasificar.
- Aparicin del pensamiento reversible.
Estadio de operaciones formales
- Va de los 11 a los 17 aos.
- Primaca de lo posible sobre lo real, basado en relaciones causales.
- Capacidad para resolver de forma lgica problemas abstractos.
- La reflexin se torna ms cientfica mediante el uso de hiptesis y preposiciones.
- Desarrolla preocupaciones por su identidad y laza cuestiones sociales.

Componentes Socio Antropolgico De La Escuela Activa

En la escuela activa se busca preparar al estudiante para la vida y para su contexto, de tal forma
que este le sirva como objeto de estudio y a su vez pueda contribuir en su transformacin. Este
tipo de pedagoga rescata la importancia del ser humano en el proceso educativo como
perteneciente a una sociedad y a una cultura, desde donde la escuela empieza a tener sentido
como posibilidad de cambio.

La Epistemologa De La Escuela Activa

Teniendo en cuenta que la escuela activa prepara al estudiante para la vida adems el
aprendizaje se basa en la experiencia, se puede derivar que el modelo epistemolgico
subyacente en el empirismo, que asumen que el conocimiento se adquiere a partir de la
experiencia. Las caractersticas ms importantes de esta posicin epistemolgica son:

El empirismo en un mtodo basado en la observacin, la experimentacin y la induccin.

Fue fundado por John Locke, quien consideraba que el alma era un papel en blanco,
que la experiencia cubre poco a poco con los trazos de su escritura hay una experiencia externa
(sensacin) y una experiencia interna (reflexin).
Los representantes ms importantes, adems de su fundador son:

David Hume quien considera que todas las ideas proceden de las impresiones
(sensaciones) y no son nada ms que copia de las impresiones. Las ideas son las
representaciones de la memoria y la fantasa.
Condillac, para este autor solo hay una fuente del conocimientoel alma tiene
originalmente una facultad. La de experimentar sensaciones, todas las dems han salido
de esta (sensualismo).
John Stuart Mill, sostiene que no hay proposiciones apriori, validas independientemente
de la experiencia. Hasta las leyes lgicas del pensamiento tiene la base de su valides en
la experiencia.

El empirismo puede ser dialectico, lgico y cientfico.

Componente Didctico De La Escuela Activa

La escuela activa da mucha importancia a la accin de los estudiantes, respetando sus ritmos de
aprendizaje, a partir de la consideracin de los aspectos psicolgicos derivados de la teora
Piagetana.
La didctica activista se caracteriza por los factores siguientes:

Lo que el estudiante aprende debe ser funcional.

El trabajo en el aula debe estar enfocado hacia las aplicaciones prcticas en la realidad.
Las actividades responden a los ritmos y condiciones personales de cada discpulo.
Los estudiantes aprenden observando, preguntando, trabajando, construyendo,
pensando y
resolviendo situaciones problemticas que le son presentadas.
El centro del proceso didctico es el estudiante.
La actividad no es un fin, sino una accin necesaria.

En la enseanza media y universitaria se pueden utilizar diversos mtodos activos:

Mtodos activos para la enseanza media.
En cada uno de estos mtodos se sugieren los procesos a seguir en su aplicacin.

Mtodo de redescubrimiento en equipo:

Este mtodo comprende las bases siguientes:

1. Motivacin del alumno hacia el estudio del tema.

2. Entrega del material para un redescubrimiento en equipo.
3. Anlisis sntesis del material, en equipo.
4. Lectura de las conclusiones de cada equipo.
5. Sntesis y redaccin final del tema investigado.
6. Trabajos individuales de profundizacin.
7. Evaluacin del tema.

El mtodo aula laboratorio. Este mtodo utiliza como material didctico las fichas de
enseanza personalizada, el material de laboratorio y los libros de consulta.

El proceso de enseanza aprendizaje consiste en la elaboracin del plan de trabajo del curso,
realizado por el profesor o el equipo de profesores antes de iniciar el curso.

Consta de las fases siguientes:

1. Presentacin motivacin de la unidad didctica.

2. Entrega y recepcin del material didctico.
3. Trabajo individual de redescubrimiento.
4. Primera puesta en comn.
5. Reanudacin de trabajo individual del redescubrimiento.
6. Segunda puesta en comn o de sntesis.
7. Auto y heteroevaluacin de cada alumno.
8. Recuperacin de unidad didctica no superada.
9. Evaluacin global final.

Mtodo operacional.

Comprende el proceso siguiente:

1. Exposicin por parte del profesor.

2. Estudio de los contenidos de cada unidad didctica por medio del mtodo operacional.
3. Evaluacin personalizada de cada unidad didctica concluida comprendiendo los
siguientes aspectos.

a. Presentacin de la cuestin.
b. Trabajo en equipo sobre la cuestin planteada.
c. Puesta en comn y discusin de la conclusiones de cada equipo.
d. Sntesis final de la cuestin.
e. Trabajo practico realizado individualmente por los estudiantes.
Mtodo monogrfico.

Comprende las fases siguientes:

1. Visin general de la unidad y ubicacin en el tema monogrfico.

2. Trabajo individual en casa de la parte asignada en la monografa.
3. Discusin en pequeos grupos y en el aula de las cuestiones de trabajo en casa.
4. Puesta en comn de las conclusiones de cada grupo y sntesis parcial.
5. Exposicin en gran grupo de una sntesis operativa de la monografa realizada por el
profesor.
6. Trabajo practico realizado por los estudiantes en equipo.
7. Evaluacin del dominio terico del tema monogrfico.

Mtodo personalizado mediante fichas.

Comprende las fases siguientes:

1. Informacin general sobre la materia.

2. Profundizacin de los contenidos a travs del mtodo personalizado mediante fichas.
3. Trabajo individual o en equipos de estudiantes.
4. Entrega de los trabajos y puesta en comn de lo que cada uno ha elaborado.
5. Evaluacin de las nociones elementales de cada unidad.

Mtodo de cogestin.

Comprende las fases siguientes:

1. Exposicin por parte del profesor, de los lineamientos generales del curso.
2. Estudio de los objetivos y contenidos diversos del curso. Esta fase comprende:

a. Valoracin de los objetivos y seleccin de los contenidos del curso por parte de los
estudiantes.
b. Introduccin al tema seleccionado en primer lugar.
c. Discusin en pequeos grupos de una parte del esquema dado en la introduccin. Eleccin
realizada por el profesor y los estudiantes conjuntamente.
d. Estructuracin final del tema.
e. Auto y heteroevaluacin de la unidad.

3. Evaluacin final personalizada.

Mtodo realidad teora practica (R.T.P)

Comprende las fases siguientes:

1. Fase informativa
2. Fase seminario.
3. Fase praxica.

5.1.2.2. A manera de conclusin:

La escuela activa es un tipo de paradigma pedaggico.

En una escuela activa el centro del aprendizaje es el estudiante (carcter paidocentrico).
En la escuela activa la enseanza debe ser prctica.
En la escuela activa se busca la satisfaccin de las necesidades del estudiante
En la escuela activa, todo lo que al estudiante se le ensee debe responder a sus
inquietudes
o interrogantes.
En la escuela activa se busca que todas las actividades tengan una finalidad.
En la escuela activa no se recurre al castigo infantil (exmenes, amenazas)
 La escuela activa sirve a los ideales de la formacin humana.
La escuela activa respeta el ritmo del aprendizaje del nio.
En la escuela activa el aprendizaje debe ser considerado como un acto individual.
En la escuela activa se da la educacin personalizada.
En la escuela activa el aprendizaje debe desarrollarse de acuerdo a la etapa del
desarrollo
del nio.
La escuela activa se fundamenta en la psicologa de Piaget.
La escuela activa es un laboratorio de pedagoga prctica, puesto que se promueve
experiencias y no exclusivamente conocimiento.
La escuela activa prepara al estudiante para la vida.
En la escuela activa el maestro es un orientador y facilitador del nio.
En la escuela activa el aprendizaje ocurre por medio de la accin.
En la escuela activa, la institucin educativa debe crear las condiciones para facilitar la
manipulacin y experimentacin por parte de los estudiantes.
El proceso del aprendizaje es de tipo inductivo.
En la escuela activa el nio es tomado como sujeto y no como objeto del proceso
educativo.
La escuela activa propende por el desarrollo de procesos autnomos en el estudiante.
El tipo de epistemologa que subyace en la escuela activa en el empirismo.
El modelo activista rescata la participacin democrtica del estudiante en su proceso.
En la escuela nueva existe un profundo respeto por la persona humana.
La escuela nueva a pasado por tres periodos:

El individualista, idealista y lirico. Representado por: Rousseau, quien propona que el fin de la
educacin consista en dar al hombre aquello que no tena al nacer y que necesitaba para la
vida.
El periodo de los sistemas. Representado por Ferriere, quien sostena que el fin de la educacin
era mantener, acrecentar y proveer los medios para afianzar el potencial del nio.

El periodo de madurez. Representado por Freinet, quien propona una pedagoga unitaria y
dinmica que ligara la nio con la vida, con su medio, problemas y entorno.

La escuela activa carece una concepcin cientfica del aprendizaje.

La escuela activa se diferencia de la pedagoga tradicional, en tanto que en esta el centro
del
proceso del aprendizaje es el maestro.
La escuela activa se diferencia del constructivismo en tanto que en este el aprendizaje,
el
resultado de la interaccin entre el maestro, el estudiante, el conocimiento producido por
la
cultura y la realidad.
La escuela activa se diferencia de la pedagoga conceptual, en tanto que en esta se
fundamenta epistemolgicamente en el intelectualismo.
La debilidad ms importante de la escuela activa, fue la intuicin. Sus precursores
conjeturaron sobre los problemas de la infancia, pero no los conocieron de manera
cientfica.

A continuacin se presenta el marco conceptual de la enseanza para la comprensin, tomado

del libro Enseanza para la Comprensin de David Perkins. Herramienta de la cual se han
tomado algunos elementos de ayuda en la de aula:

El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. Desarrollar la comprensin significa

hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones
inditas. Pero qu deseamos exactamente que comprendan nuestros alumnos? Cmo
ayudarlos a desarrollar esas comprensiones y de qu forma evaluar sus progresos y
proporcionarles realimentacin? El marco conceptual elaborado por el proyecto de Enseanza
para la Comprensin proporciona un lenguaje para analizar y confeccionar currculos en lo que
respecta a esas cuestiones.
Las Cuatro Partes del Marco Conceptual. El marco conceptual incluye cuatro ideas clave: tpicos
generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica
continua. (Si bien las cuatro partes del marco se presentan por lo general en esta secuencia, el
orden es, en cierto modo, arbitrario. Usted puede comenzar el anlisis o las sesiones de
planificacin por donde ms le agrade.)

Tpicos generativos. No todos los tpicos (conceptos, temas, teoras, ideas, etctera) se
prestan en igual medida a la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms sencillo
ensear clculo de probabilidad y estadstica que ecuaciones de segundo grado, porque el
primero se relaciona ms fcilmente con otras materias y con contextos que nos son familiares.
Si los alumnos deben comprender las polticas impositivas del perodo colonial en Estados
Unidos, entonces el Altercado de Boston sera un buen tpico generativo pues ilustra de un
modo interesante las cuestiones que rodeaban a esas polticas. Los tpicos generativos tienen
caractersticas clave: son centrales para una o ms disciplinas o dominios. Resultan atractivos
para los alumnos. Son accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al estudiante
investigar el tpico. Existen mltiples conexiones entre los tpicos y la experiencia de los
alumnos tanto dentro como fuera de la escuela. Y, quiz lo ms importante de todo, despiertan
el inters del docente.

Cabra decir, desde luego, que se puede ensear cualquier cosa con vistas a la comprensin,
incluso las ecuaciones de segundo grado. Ciertamente slo se trata de una cuestin de buena
enseanza. Pero algunos tpicos, a diferencia de otros, son ms centrales para una disciplina o
dominio, ms interesantes para los docentes, ms accesibles para los alumnos y ms fciles de
vincular con sus experiencias. Esos tpicos deberan formar el ncleo del currculo.

Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos obligados a ceirnos a un currculo establecido, o
sea que los tpicos particulares deben ensearse al margen de si son o no generativos. Una
solucin sera agregar al tpico un tema o perspectiva a fin de darle un carcter ms generativo;
por ejemplo, ensear Edipo rey como parte de una exploracin sobre las relaciones familiares, o
la cadena alimentara para ilustrar que todos los seres vivos estn mutuamente conectados.

Metas de comprensin.- Los tpicos generativos presentan un problema: son demasiado

generativos. Cada uno de ellos se presta al desarrollo de mltiples y diferentes comprensiones.
Con el fin de crear un centro, los docentes pensaron que sera til determinar unas pocas metas
especficas de comprensin para cada tpico. Tambin les pareci til formularlas tanto en forma
de enunciados ("los alumnos comprendern..." "los alumnos estimarn...") como en forma de
preguntas de final abierto que pueden plantearse directamente a los alumnos.

Supongamos que el tpico generativo es: "El Altercado de Boston como protesta poltica". Una
meta de comprensin para ese tpico podra ser: "Los alumnos comprendern las caractersticas
por las cuales el Altercado de Boston se asemeja a otras protestas polticas acaecidas en
distintos momentos histricos o difiere de ellas". O, expresada en forma de pregunta: "Cules
son las similitudes y las diferencias entre el Altercado de Boston y otras protestas polticas
histricas y por qu?" Otra posible meta de comprensin es: "Los alumnos estimarn el estado
mental producido por la privacin de los derechos civiles", la cual podra formularse como una
pregunta:

"Qu ocurre cuando se priva a la gente de sus derechos civiles?" No existe una lista "correcta"
de metas de comprensin; el punto reside en darle un centro a la enseanza resultante.

Adems de estas metas de comprensin que corresponden a la unidad individual, existen metas
abarcadoras de un ao de duracin, a veces denominadas "hilos conductores". Tales metas
describen las comprensiones ms importantes que, a su criterio, los alumnos deberan obtener
de sus clases y pueden consistir en algunos hilos conductores aplicables a un curso; en ese caso,
cada una de las unidades individuales que lo componen tendrn metas de comprensin
estrechamente relacionadas con esas metas abarcadoras o esos hilos conductores.
Por ejemplo, una meta de comprensin abarcadora para un curso de historia de los Estados
Unidos sera la siguiente: "Cmo averigua usted la verdad sobre las cosas que sucedieron hace
mucho tiempo?". (O dicho en forma de enunciado: "Los alumnos deben comprender los anlisis
y estrategias empleados por los historiadores cuando interpretan las pruebas de hechos
acontecidos en el pasado")

Si el curso incluye una unidad sobre historia de la Revolucin Norteamericana, una meta
relacionada con el nivel de la unidad sera la siguiente: "Los alumnos han de comprender cmo
se interpreta y se juzga la veracidad de las fuentes originales relativas a la Revolucin
Norteamericana".

Explicitar estos hilos conductores asegura, hasta cierto punto, que los alumnos se centren en el
desarrollo de las comprensiones ms esenciales; y el hecho de analizar con ellos los hilos
conductores les permiten volver a esas comprensiones durante el semestre o el ao, mientras
trabajan en diferentes tpicos generativos.

Desempeos de comprensin. Los desempeos de comprensin constituyen el ncleo del

desarrollo de la comprensin. As pues, necesitan estar estrechamente vinculados a las metas de
comprensin. Los alumnos deberan comprometerse en desempeos que demuestren y
desarrollen la comprensin desde el principio hasta el final de la unidad o del curso.

Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o incluso varios meses a un tpico
generativo. Los alumnos participarn, durante ese tiempo, en una variedad de desempeos
comprensivos (con el apoyo de una informacin adecuada sobre el tpico proporcionado por los
textos y por el docente) a medida que trabajan con vistas a unas pocas metas de comprensin.
Es probable que el desempeo inicial sea relativamente simple. En la unidad del Altercado de
Boston, por ejemplo, se les puede pedir a los alumnos que analicen en un principio las protestas
polticas de las que han sido testigos. Luego pueden emprender tareas algo ms exigentes, tales
como explicar con sus propias palabras por qu los Hijos de la Libertad optaron por arrojar el t
en el puerto, y especular acerca de lo que habra ocurrido si la protesta se hubiera manifestado
de otra forma. Los alumnos presentarn sucesivos desempeos de comprensin que impliquen
desafos progresivamente ms sutiles (pero an manejables). Por ltimo, desarrollarn un
"proyecto final de sntesis": una exhibicin o un extenso ensayo (donde se seale, por ejemplo,
que la era meditica cambi la naturaleza de las protestas polticas).

Evaluacin diagnstica contina. Tradicionalmente, la evaluacin se lleva a cabo al final de la

clase o unidad y se centra en la calificacin y en la responsabilidad. Ambas funciones sirven a
importantes propsitos, pero no son tiles para el verdadero aprendizaje del alumno. Cuando los
alumnos aprenden con vistas a comprender, necesitan criterios, realimentacin y oportunidades
para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la enseanza.

En el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin este proceso se denomina

evaluacin diagnstica continua.

"El marco conceptual es como una pliza de seguro para m. Siempre supe que todas sus ideas
clave eran importantes para los alumnos y trat de incorporarlas en mi enseanza. Pero es difcil
ceirse a ellas todo el tiempo. Usa el marco como una lente para observar mi enseanza me
permite controlar de un modo sistemtico la integracin coherente de todos los elementos
relevantes."

Los casos de evaluacin diagnstica suelen implicar realimentacin por parte del docente, de los
pares o del propio alumno (autoevaluacin). En ocasiones, el docente suministra criterios de
evaluacin y a veces logra que los alumnos los desarrollen. Aunque existen muchos enfoques
sensatos de la evaluacin diagnstica continua, los siguientes factores se mantienen constantes:
los criterios pblicamente explicitados, la realimentacin regular y la reflexin durante el proceso
de aprendizaje.

En resumen, los cuatro conceptos analizados en el captulo delinean los elementos centrales del
marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. No abarcan, por cierto, todas las
situaciones que afectan la comprensin del alumno. Otros factores, tales como la estructura del
aula y la relacin docente-alumno, son tambin importantes. El marco conceptual no es sino una
gua para mantener el foco centrado en la comprensin, al tiempo que les concede a los
docentes un espacio para disear unidades y cursos que se adecuen a su estilo de enseanza y a
sus prioridades como profesionales.

Qu Hay de Nuevo Aqu?

Usted podra razonablemente preguntar si todo esto no se ocupa, en el fondo, del uso de buenas
actividades. S, se ocupa de la enseanza a partir de buenas actividades adems. Y en este
adems reside la contribucin especfica del marco conceptual.

Si bien la mayora de nosotros ha procurado ensear basndose en buenas actividades, a

menudo stas no entraan desempeos de comprensin. Por ejemplo, un examen de historia al
estilo Jeopardy*
Una actividad artstica que consista en un dibujo del Altercado de Boston o un experimento
cientfico del tipo "siga las instrucciones" pueden ser actividades interesantes pero no le exigen
al alumno ir ms all de cuanto sabe. Aunque algunos de nosotros comprometemos a los
alumnos en desempeos de comprensin, nuestros currculos pueden carecer del foco que nos
proporciona el pensar en trminos de tpicos generativos y metas de comprensin
cuidadosamente seleccionados. Adems, algunos alumnos pueden no recibir la evaluacin
diagnstica continua requerida para aprender a partir de los desempeos de comprensin.
Muchos docentes que colaboraron en el proyecto ya han puesto en prctica buena parte de
cuanto se recomienda en el marco conceptual.

Han descrito su utilidad, pues ofrece un lenguaje apto para analizar la prctica en el aula con
otros colegas. Les permite centrar sus esfuerzos de una manera puntual Y como el marco surge
de la experiencia didctica de los docentes, no es factible que los sorprenda demasiado.
Digamos, ms bien, que les resulta familiar: "S, sta es la clase de enseanza que me gusta
ejercer y a veces, incluso a menudo, la que realmente ejerzo". Ya hemos luchado por ensear
para la comprensin. De modo que esta visin de la enseanza para la comprensin centrada en
el desempeo no apunta a innovaciones radicales o a "quemar las naves". Su lema no es
"completamente nuevo y enteramente distinto" sino un "ms y mejor" que es, sencillamente,
crucial.

"El marco conceptual representa lo que es la buena enseanza. Describe cuanto hacen tos
buenos docentes y ello nos permite explicitar y visualizar lo que intuitivamente sabemos."
MERYL LAUNER, docente de sptimo grado, Norwalk, Connecticut.

Reflexin

A fin de pensar en trminos ms concretos acerca del marco conceptual, comience por
reflexionar sobre un tpico o unidad que est enseando y que percibe que sus alumnos
comprenden bien. Veamos algunas preguntas tiles para orientar sus pensamientos y el anlisis
que efecta con los colegas.

Qu logran comprender cabalmente sus alumnos?

Cmo lo averigua usted?
Cules son las cosas que contribuyen al desarrollo de esa comprensin?

Considere tambin una unidad que, en su opinin, no fue comprendida por los alumnos tal como
usted lo esperaba. En qu difiere el enfoque que utiliz para ensear esta unidad del enfoque
empleado para la unidad descrita anteriormente?

Si trabaja con un grupo de colegas, procure extraer algunas generalizaciones de lo que han
reflexionado.
Qu tipo de cosas llegaron a comprender los alumnos?
Cmo prueba usted la comprensin de los alumnos?
 Qu estimul y qu obstaculiz el desarrollo de esa comprensin?

Recuerde las generalizaciones que hizo al final del captulo 2 y coteje ambas listas. Comparando
sus mejores experiencias de aprendizaje con las experiencias de sus alumnos en el aula, puede
decir en qu se parecen y en qu difieren?

Compare asimismo las unidades que describi en esta seccin utilizando el marco conceptual.
En qu sentido su enfoque es similar al del marco conceptual?
En qu sentido su enfoque difiere del enfoque del marco conceptual?
Las diferencias indican que tal vez quiera modificar ciertas cosas, sea en su prctica o en el
marco conceptual?

Enfoque metodologico: Modelo Escuela Activa. Colegio Guillermo Leon Valencia. Duitama
Capacitacin Docente en Mediacin Escolar

GESTIN ACADMICA

Escuela de Padres - Manejo de la Autoridad en la Familia

SNTESIS HISTRICA
Libros recomendados para docentes...