PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE SERVIO SOCIAL

ALZIRA MARIA BAPTISTA LEWGOY

PENSAR A SUPERVISO DE ESTGIO

EM SERVIO SOCIAL:
SER OU NO SER, EIS A QUESTO!

Porto Alegre, 2007

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE SERVIO SOCIAL

ALZIRA MARIA BAPTISTA LEWGOY

PENSAR A SUPERVISO DE ESTGIO

EM SERVIO SOCIAL:
SER OU NO SER, EIS A QUESTO!

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Servio Social da Faculdade de
Servio Social, da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor em Servio Social.

Orientadora: Professora Doutora Jussara Maria Rosa Mendes

Porto Alegre, 2007

 ALZIRA MARIA BAPTISTA LEWGOY

PENSAR A SUPERVISO DE ESTGIO

EM SERVIO SOCIAL:
SER OU NO SER, EIS A QUESTO!

Esta tese foi submetida ao processo de avaliao para obteno do Ttulo de Doutor em
Servio Social e aprovada pela Banca Examinadora, na sua verso final em 05 de maro de
2007, atendendo ao regulamento do Programa de Ps-Graduao em Servio Social da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Comisso Examinadora:

_______________________________________________
Professora Doutora Jussara Maria Rosa Mendes
Orientadora, PUCRS/ PPGSS

_______________________________________________
Professora Doutora Beatriz Gershenson Aguinsky
PUCRS

_______________________________________________
Professor Doutor Jairo Melo Arajo
PUCRS

_______________________________________________
Professora Doutora Juliane Feix Peruzzo
UCS

_______________________________________________
Professora Doutora Vera Maria Ribeiro Nogueira
UFSC/UCPL
 In memoriam
Geraldo e Ruthe

Maria Quintanilha Baptista,

pela maior bno e herana recebida de minha me:
a sua vontade expressa em mostrar-me o segredo
das possibilidades atravs do estudo,
este o legado de sua herana.
 AGRADECIMENTOS

A feitura de uma tese envolve um projeto de vida, e, nesse sentido, ela fruto da
minha formao. Apesar de ser um caminho solitrio, com companhia, um caminho s um
caminho, mas, nele, o encontro de pessoas que me acompanharam neste percurso e sem as
quais certamente a tarefa seria cumprida, mas com as quais pude deslizar atenta, unindo a
inteligncia ao corao, desfrutando da amizade, da sinergia entre pessoas, que, em diversas
plataformas, desvios e descaminhos, muito me fortaleceram. Neste projeto, no me dado o
privilgio de mais uma titulao, mas, sim, o comprometimento com o ser humano, em todas
as suas dimenses, buscando infinitas formas de encontrar-me em caminhos solitrios ou em
caminhos multipovoados, exercitando inumerveis formas de fazer com que a mente, o corpo
e as emoes estivessem presentes em todos os lugares percorridos. Foi preciso tambm
utilizar os sentidos, para perceber o que estava alm deles, sentir que o silncio faz parte dessa
travessia. E, alimentada pela poesia junto com Fernando Sabino Mensagem , escolho-a
para compor os meus agradecimentos, com a pretenso de homenage-los!

De tudo ficaram trs coisas,

A certeza de que estamos comeando:

Aos docentes, supervisores de campo e alunos, sujeitos desta pesquisa, pela

receptividade, despojamento e contribuio mpar de seus conhecimentos nesta pesquisa, meu
agradecimento especial e o testemunho do incio de pesquisadora.

A certeza de que preciso continuar:

Faculdade de Servio Social da PUCRS, representada pela sua direo, atravs da

Professora Jussara Maria Rosa Mendes e da Professora Beatriz G. Aguinsky, pela
ancoragem e persistncia de uma formao qualificada.

Ao Programa de Ps-graduao da Faculdade de Servio Social, representado pela

Professora Berenice Rojas Couto, na sua paixo, estmulo e leveza, bem como ao corpo de
professores, pelo aprendizado, em especial, s Professoras Gleny Guimares, Mrcia
Faustini e Beatriz G. Aguinsky.

Pelo estmulo permanente, aos colegas Berenice Rojas Couto, Chico Kern, Lenia
Bulla, Patrcia Grossi, Gleny Guimares, Ana Lcia Maciel e ao grupo de supervisores
Dolores Sanches, Maria Isabel Bellini, Beatriz Marazita, Esalba Silveira e Idlia Fernandes,
pelas frutferas discusses. Professora Jane Prates, pela disponibilidade de discusso ps-
qualificao, Professora Mrcia Faustini, pelo seu apoio incondicional, e ao Professor Jairo
Melo Arajo, a minha gratido, pela confiana depositada e acolhimento no quadro de
professores dessa Faculdade e pelo apoio no ingresso do doutorado.

Pela afetividade e eficincia dos secretrios Antnio Dalpicol, Cristiane Leme,

Juliana Cavalheiro, Nazira Assef, Patrcia Foghezatto e Rosemary Vaz.

E a certeza de que podemos ser interrompidos antes de

terminar:

Ao Professor Jayme Paviani, pela acolhida dos trs primeiros anos de orientao,
com o qual aprendi a lidar com o inesperado.

Fazer da interrupo um caminho novo:

orientadora Jussara Maria Rosa Mendes, pelo desafio e compromisso desta

orientao, companheira e cmplice de tempos de ABEPSS, mas, acima de tudo, como amiga
que pega junto!

Fazer da queda um passo de dana:

Esalba Silveira, fiel amiguinha de todas as horas, pela convivncia afetuosa e

companheirismo intelectual no percurso de doutoramento e na elaborao desta tese, um
brinde, entre livros, vinhos, champanhe, calados em tom roxo, a simblica cor da
transformao.

Ao Lord Jorge Severo, pelos gestos fraternos, acolhendo-me sempre com as

frescuretas, que me alimentaram o esprito e o corpo nas jornadas de estudo em sua
residncia.
 Maria Palma Wollf, fiel e querida amiga e comadre, pelas trocas e encorajamento
afetivo e intelectual.

Do medo uma escada:

Ao Csar Luis de Souza Brito, por acalentar profissionalmente os meus fantasmas,

induzindo-me sutilmente a desvendar os segredos da mente e da alma.

Do sonho uma ponte:

Ao Leo Lewgoy, pela continncia e guarida familiar, com ele caminhei sem receios,
com ele abri novos caminhos, para, finalmente, chegar ao meu verdadeiro propsito.

s amadas filhas, Amanda e Laura, pela ancoragem dada neste percurso acolhendo-
me como me, profissional e estudante. Em busca do sonho, percebia o abandono involuntrio
de algumas etapas de convivncia familiar. Dos muitos encontros e desencontros desta longa
e extenuante travessia, a certeza de ter construdo pilares simblicos que sustentaram e me
ajudaram a guardar e proteger este sonho hoje uma realidade.

tia G, ao mano Jlio e cunhada Madalena, pelo afago familiar. Aos primos
Zelinho e Ins Hoczmann, pelos gestos de sensibilidade e de ternura. Maria Helena, pelas
suas mos abenoadas, pelo desvelo em revelar no perfume da casa e no aroma das refeies
uma dedicao silenciosa, alimentando meu corpo e nutrindo a minha alma.

Fica a promessa do reencontro:

Ao grupo das seletas ex-penitencirias, Maria da Graa Reis, Maurem Ramos, Otilia
Rheingantz, Ana Luiza Miranda e Maria Palma Wollf, pela compreenso e liberdade.

Ao grupo das 10 + ou -, Adriana Degani, Ana Bratta, Denise Bagorro, Quismara

Aita, Dulce Volppe, Rosa Amaral e Maria de Ftima Farina, pela pacincia, e, em especial,
Maria Beatriz Marques (Mabe), pela sua vigilncia afetiva.

Ao grupo do Arco ris, Dris Souza, Betina Schller, Marilu Medeiros, Andria
Zucolloto, Cris e Rosane Castilhos, pelo companheirismo, e que o arco-ris toque sempre os
ombros de todas vocs.
 famlia Affatato, Pedro, Rosimeri, Giuliana, Bruna e V Linda, pelo aconchego
amigo.

Rosangela Rossetto, pelo desprendimento e generosidade, e Bebeth, pela

prontido e incentivo atravs da magia das palavras.

Regina Mioto, Vera Nogueira e Paulo Oliveira Dias, pelo respeito ao meu
silncio e o convite a celebrao.

Fica o desejo de boa sorte:

Aos profissionais e pessoas que me auxiliaram no percurso da organizao, correo,

reviso e normatizao deste trabalho, Andria Mendes, Isabel Ferreira, Laci Coelho, Mrcia
Cardoso, Celeste Martins, Paula Kapp e Valesca Nonnig.

Fica a vontade de que lutes e venas!

A todos os alunos da Faculdade de Servio Social da PUCRS, representados pelo

grupo de estagirios supervisionados no segundo semestre de 2006, Amanda Tedesco,
Andria Silva, Carolina Ranzolin, Cludia Gaiovicz, Lidiana Oliveira, Luciane Loureiro,
Madiane Oliveira, Mirta Cibele, Vanessa Campozani e Paola Silva, pela paixo e aprendizado
cotidiano de ser docente.

E aos que porventura tenha deixado de citar afirmo que cada um se encontra no meu
imaginrio de peregrina e agradeo e celebro a presena de todos vocs. O caminho foi
percorrido, a viagem concretizada, o propsito alcanado. Foi preciso abandonar muito de
mim, e, neste trajeto, o tempo avanou. Nas estradas percorridas por carruagens da minha
infncia, ocorreram muitas mudanas. O desafio do caminho obrigou-me a rever, nas estradas
paralelas, um outro meio de trilhar novos caminhos em um tempo hbil. Carruagens para
iniciar e desbravar o desconhecido at perceber os nveis de uma realidade interior que me
capacitaram a viajar em um tipo de sistema de trem subterrneo subjetivo, permitindo-me
atravessar o tempo e o espao, para me conectar com o meu verdadeiro propsito e, ao chegar
na estao, ter a conscincia da partida e a alegria da chegada, encontrando l todos vocs.
 RESUMO

Esta pesquisa tem como objeto de estudo o processo de superviso de estgio em

Servio Social e sua relao com o projeto tico-politico, na efetivao da competncia
profissional. Almeja conhecer como se constituiu o processo de superviso de estgio, a fim
de propor estratgias que contribuam para a efetivao da competncia profissional nas
dimenses tico-poltica, terico-metodolgica e tcnico-operativa e, desse modo, reafirmar o
significado social da profisso. Busca, ainda, identificar de que modo o processo de
superviso possibilita o exerccio da competncia e das habilidades previstas no atual projeto
profissional, no intuito de fortalec-las, bem como dar visibilidade a esse processo sob a tica
dos supervisores acadmicos e de campo e de alunos-estagirios, tendo em vista a atual lgica
curricular que norteia a formao profissional. A metodologia utilizada qualitativa, e a
tcnica para o exame das informaes a Anlise de Contedo. O corpus de anlise constitui-
se de documentos, como os artigos publicados sobre a temtica nos anais e revistas dos
eventos cientficos promovidos pela Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio
Social (ABEPSS), realizados no perodo de 1996 a 2004. Envolve tambm depoimentos de
docentes do Servio Social e grupos focais com os assistentes sociais-supervisores de campo e
os discentes. Nessa dimenso terico-metodolgica, superviso de estgio em Servio Social
instncia que articula e d visibilidade para as inter-relaes entre instituies, sujeitos e
outras reas de saberes e para as dimenses tico-poltica e terico-metodolgica, como
requisito tcnico-operativa, as quais asseguram a competncia profissional. uma
construo sociohistrica, instituindo-se como processo que pressupe ver sobre, no no
sentido de superior, mas de modo perspectivado, incorporando a histria, as contradies e as
superaes. Constitui-se em espao afirmativo de formao e de mediaes no processo de
formao e de exerccio profissional.

Palavras-chave: competncia profissional; formao profissional; Servio Social;

superviso de estgio.
 ABSTRACT

This research has the objective of studying the apprenticeship supervision process
within Social Service and its relation with the ethic-political project, in the effectuation of
profession competence. It aims to know how the apprenticeship supervision process is
constituted, as means to propose strategies that contribute for the effectuation of the
professional competence in the ethic-political, theoretic-methodological and technical-
operational dimensions, and thus, reassure the social meaning of the profession. Also, it seeks
to identify in which way the supervision process allows the exercise of competence and the
foreseen capabilities in the actual professional project, as a mean to strengthen them, as well
as give visibility to this process under the optics of the academics and field supervisors and
apprentice-students, looking into the current curriculum logic that drives the professional
formation. The used methodology is qualitative, and the technique of information examination
is the Content Analysis. The corpus of analysis is constituted of documents, such as articles
published about the theme in the annals and magazines of the scientific events promoted by
the Brazilian Association of Teaching and Research in Social Service (ABEPSS), conducted
in the period from 1996 to 2004. It also involves testimonials of Social Services docents and
focal groups with the field social-supervisors assistants and the students. In this theoretic-
methodological dimension, the apprenticeship supervision in Social Service is the instance
that articulates and gives visibility to the inter-relations among institutions, subjects and other
areas of knowledge and for the ethic-political and theoretic-methodological dimensions, as a
requirement to the technical-operative, which assure the professional competence. It is a
social-historic construction, instituting as a process that presupposes to see over, not in the
meaning of superior, but in a perspective way, incorporating the history, the contradictions
and the superations. It constitutes into an affirmative space of formation and mediations in the
formation and professional exercise processes.

Key-Words: apprenticeship supervision; professional competence; professional

formation; Social Service.
 RESUMEN

Esta investigacin tiene por objeto de estudio el proceso de supervisin de la prctica

en Servicio Social y su relacin con el proyecto tico-poltico, en la efectiva realizacin de la
competencia profesional. Busca conocer cmo se constituy el proceso de supervisin de
prcticas con el fin de proponer estrategias que contribuyan para la efectiva realizacin de la
competencia profesional en las dimensiones tico-poltica, terico-metodolgica y tcnico-
operativa y, de esa forma, reafirmar el significado social de la profesin. Pretende, tambin,
identificar de qu modo el proceso de supervisin posibilita el ejercicio de la competencia y
de las habilidades previstas en el actual proyecto profesional, con la intencin de fortalecerlas,
as como tambin de dar visibilidad a ese proceso bajo la ptica de los supervisores
acadmicos y de campo y de alumnos-practicantes, teniendo en cuenta la actual lgica
curricular que nortea la formacin profesional. La metodologa utilizada es cualitativa, y la
tcnica para el examen de las informaciones es el Anlisis de Contenido. El corpus de anlisis
se constituye de documentos, tales como los artculos publicados sobre la temtica en los
anales y revistas de los eventos cientficos promovidos por la Asociacin Brasilera de
Enseanza e Investigacin en Servicio Social (ABEPSS), realizados en el perodo de 1996 a
2004. Incluye tambin testimonios de docentes de Servicio Social y grupos focales con los
asistentes sociales-supervisores de campo y los discentes. En esa dimensin terico-
metodolgica, supervisin de prctica en Servicio Social es la instancia que articula y da
visibilidad para las interrelaciones entre instituciones, sujetos y otras reas de saberes y para
las dimensiones tico-poltica y terico-metodolgica, como requisito a la tcnico-operativa,
las cuales aseguran la competencia profesional. Es una construccin social e histrica,
instituyndose como proceso que presupone ver sobre, no en el sentido de superior, sino de
modo perspectivado, incorporando la historia, las contradicciones y las superaciones. Se
constituye en espacio afirmativo de formacin y de mediaciones en el proceso de formacin y
de ejercicio profesional.

Palabras claves: competencia profesional; formacin profesional; Servicio Social;

supervisin de prcticas.
 SUMRIO

RESUMO................................................................................................................................... 8
ABSTRACT .............................................................................................................................. 9
RESUMEN .............................................................................................................................. 10

O PONTO DE PARTIDA: ALINHANDO CAMINHOS E IDIAS................................. 13

PARTE I - NA ESTRADA DA FORMAO, O ENCONTRO DE CAMINHOS

QUE SE ENTRECRUZAM; NA SUPERVISO, A ESCOLHA DO MENOS
PERCORRIDO....................................................................................................................... 19

1 SUPERVISO DE ESTGIO E FORMAO PROFISSIONAL: UMA

ESTRADA PARA CARRUAGENS ........................................................................................ 20
1.1 Caminhos da superviso: desafios e exigncias na formao profissional ....................... 21
1.2 Solo da formao para a superviso: relao de reciprocidade......................................... 45

2 PENSAR A SUPERVISO DE ESTGIO, EIS A QUESTO!..................................... 72

2.1 A genealogia da superviso de estgio em Servio Social: ontem e hoje ......................... 73
2.2 Superviso acadmica e superviso de campo: algumas indagaes e tentativas de
respostas .......................................................................................................................... 109

PARTE II - NO DELINEAR DAS IDIAS, A BUSCA DE UM NOVO TRAADO

- A SUPERVISO DE ESTGIO NA FORMAO EM SERVIO SOCIAL............ 126

3 A SUPERVISO EM RELEVO: CONSTRUO DE ESTRATGIAS DE

INVESTIGAO .................................................................................................................. 127
3.1 Cartografia da metodologia ............................................................................................. 128
3.2 Articulao investigativa................................................................................................. 139

4 TRAVESSIA: ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONCEPO DE

SUPERVISO DE ESTGIO ............................................................................................... 150
4.1 Espao de mediaes entre formao e exerccio profissional ....................................... 151
4.2 Espao afirmativo de formao....................................................................................... 163

5 COMPETNCIA PROFISSIONAL: DIMENSES DO PROCESSO DE

SUPERVISO DE ESTGIO ............................................................................................... 182
5.1 Dimenso tico-poltica: desafios e reafirmao de compromissos................................ 183
5.2 Dimenso terico-metodolgica: alicerce em construo............................................... 192
5.3 Dimenso tcnico-operativa: espao de operacionalizao do conhecimento e da
tica ................................................................................................................................ 201

O PONTO DE CHEGADA O MESMO DA PARTIDA: A PLATAFORMA DA

SUPERVISO ...................................................................................................................... 221

REFERNCIAS ................................................................................................................... 229

APNDICES
Apndice A - Questionrio aplicado aos docentes do Servio Social.................................... 257
Apndice B - Modelo de carta-convite enviada para os docentes do Servio Social............. 258
Apndice C - Modelo de carta-convite enviada para os discentes do Servio Social ............ 259
Apndice D - Modelo de carta-convite enviada para os Assistentes Sociais ......................... 260
Apndice E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................................. 261
Apndice F - Triangulao das Informaes da Pesquisa: a superviso de estgio em
Servio Social ......................................................................................................................... 262
 O PONTO DE PARTIDA: ALINHANDO CAMINHOS E IDIAS

O momento que vivemos um momento pleno de

desafios. Mais do que nunca preciso ter coragem,
preciso ter esperanas para enfrentar o presente.
preciso resistir e sonhar. necessrio alimentar sonhos
e concretiz-los dia a dia no horizonte de novos tempos
mais humanos, mais justos, mais solidrios.
Marilda Iamamoto (1998)

A motivao para investigar a superviso de estgio em Servio Social nasce da

vivncia de educadora e abriga-se no exerccio cotidiano desse ofcio, ao supervisionar alunos
em estgio curricular em Servio Social. Atividade esta que tem sido realizada desde 1990,
inicialmente, na Universidade de Caxias do Sul e, atualmente, na Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul, lugares que guardo no lado esquerdo do peito, onde aprendi e
venho aprendendo, dia aps dia, o gesto educativo de ensinar. Experincia de grande
relevncia para o docente, para o estagirio, para os assistentes sociais de campo. Sujeitos que
trazem ao debate a questo da superviso de estgio, que exige ateno e anlise,
especialmente em funo das atuais exigncias em ritmo acelerado do ensino superior e da
formao em Servio Social.

Nessa trajetria, buscando infinitas formas de encontrar-me em caminhos

multipovoados pelo exerccio profissional, percorri a militncia em uma organizao
profissional voltada para o ensino e a pesquisa a Associao Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Servio Social (ABEPSS) , mobilizando-me para as questes polticas que
envolvem o tratamento dessas dimenses. Esse aprendizado oportunizou ampliar e aprofundar
as discusses sobre a formao profissional e a convivncia com essas diversas e
diferenciadas situaes fortaleceram o propsito e a necessidade deste estudo.

Nesse exerccio poltico, permeado de relaes de poder e de saber, presenciei e

participei de diversas formas de respostas profissionais, buscadas coletivamente pelos
assistentes sociais, tendo como parmetro o projeto tico-poltico. Projeto este pautado no
reconhecimento da liberdade como um valor tico central a liberdade concebida
historicamente, como probabilidade de escolher entre alternativas concretas; da o
 14

compromisso com a autonomia, a emancipao e a plena expanso dos indivduos sociais e de

seus direitos. Especificar essas dimenses articuladas entre si significa dar materialidade ao
projeto de profisso quanto qualificao da interveno do assistente social: dimenso da
produo do conhecimento no interior do Servio Social e as dimenses poltico-organizativa
e jurdico-poltica da profisso. Procedimentos traduzidos nas produes afinadas com
tendncias terico-crticas do pensamento social.

Tecer esse projeto permanentemente, quanto aos compromissos e princpios, com

instncias como o conjunto Conselho Federal de Servio Social/Conselhos Regionais de
Servio Social (CFESS/CRESS), a ABEPSS e as demais associaes poltico-profissionais, o
movimento estudantil representado pelos centros e diretrios acadmicos das escolas de
Servio Social e pela Executiva Nacional dos Estudantes de Servio Social (Enesso), torna-se
essencial esfera jurdico-poltica e institucional da profisso, que envolve um conjunto de
leis e resolues, documentos e textos construdos e legitimados pela categoria profissional,
como o Cdigo de tica Profissional (1993), a Lei de Regulamentao da Profisso (Lei
n. 8.662/93) e as Diretrizes Curriculares (1996), que exigem a realimentao pelas discusses
e no exerccio cotidiano.

Sustentar sonhos e concretiz-los, dia a dia, no horizonte, como convida Iamamoto,

dar concretude a essa busca de qualificao na docncia, trilhando caminhos de pesquisadora,
nos quais se desvela a inteno de examinar se a formao em Servio Social tem garantido a
efetivao da competncia profissional. Parte-se do pressuposto de que a superviso de
estgio em Servio Social encontra, nas Diretrizes Curriculares (DCs) a possibilidade de
romper com o pensamento conservador e, desse modo, contribuir para a efetivao da
competncia profissional no processo de formao. Isso me instiga profundamente,
medida que a superviso de estgio uma das instncias da formao profissional, parte da
histria da profisso e de grande relevncia para o aprendizado do aluno no exerccio das
atribuies requeridas aos assistentes sociais. Para relacion-la com a formao e as
transformaes ocorridas no ensino superior e no Servio Social, ser necessrio construir
articulaes, vinculando-a ao conjunto dos componentes curriculares das Diretrizes de 1996,
ao dar-se materialidade ao projeto tico-poltico.

Nessa perspectiva histrica e nessa tessitura com o projeto tico-politico, buscam-se

subsdios a este estudo, interrogando como se constitui o processo de superviso de estgio
 15

em Servio Social, de modo contribuir para a efetivao da competncia profissional

preconizada pelas DCs? Para responder a esse problema, necessrio articular superviso de
estgio, formao e exerccio profissional, identificando conexes e alteraes entre as partes
e o sentido de cada parte e do todo. A totalidade concreta no um todo dado, mas um
movimento de autocriao permanente, o que implica a historicizao dos fenmenos que a
compem expressando a [...] realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual, ou do
qual, um fato qualquer pode vir a ser racionalmente compreendido [...] (KOSIK, 2002, p.
44).

Assim, uma das intencionalidades, ao realizar esta tese, a de torn-la acessvel aos
sujeitos envolvidos nesse percurso formativo estrada longa e sem fim , professores,
discentes, assistentes sociais, supervisores de campo e acadmicos, inspirando-os a pensar
sobre o projeto poltico-profissional e, nele, a superviso de estgio. A metfora na qual me
apoiei durante a exposio deste estudo, poderosa forma de comunicao pelo seu poder de
fazer analogias com histrias que levam as mensagens que se quer partilhar, foi buscada como
recurso de linguagem utilizado para dar leveza ao texto e vida s palavras, pela formalidade
que trabalhos desse porte exigem. A linguagem escrita mais do que comunicao, ela
produz novos sentidos, para quem escreve e para quem l. Desse modo, a inteno a de
estimular a leitura e o pensamento do leitor quanto s conexes que esse tema infere, pela sua
complexidade e pela importncia no processo de formao do Assistente Social. Ao alinhar
essas primeiras idias, reporto-me a uma passagem do livro Cdigo da Vinci, em que
Langdon fala para Sophie que, por ter passado a vida explorando a interconexo oculta entre
emblemas e ideologias aparentemente dspares, costumava ensinar a seus alunos de
simbologia que via o mundo como uma teia de histrias e eventos profundamente
entrelaados, [...] as conexes podem ser invisveis, mas esto sempre presentes, enterradas
logo abaixo da superfcie [...] (BROW, 2004, p. 13).

Para compor o ttulo deste trabalho, Pensar a superviso de estgio em Servio

Social: ser ou no ser, eis a questo!, busco respaldo no dramaturgo ingls Shakespeare, ao
escrever a pea Hamlet, quando criou a clebre frase Ser ou no ser, eis a questo!. A
genialidade desse mestre da literatura mostra-se atual, por colocar a espcie humana sujeita a
uma infindvel lista de novas indagaes. Expresso que serve de fio condutor e ilustra as
inquietaes sobre a compreenso do tema investigado, que carrega em seu processo a tenso
 16

contnua de traos conservadores e emancipatrios, revelando as contradies entre o ser ou

no ser da superviso, no processo de formao profissional.

A questo desafiadora para todos que trabalham com processos educativos. Na

formao em Servio Social, isso no diferente, a realidade social exige reflexes contnuas
dos assistentes sociais sobre como formar profissionais conscientes, competentes, crticos e
propositivos em suas intervenes, face s diversas expresses da questo social, matria
prima do trabalho do assistente social.

Essa relao conduziu a caminhos que, ao serem objetivados, orientaram, como se

fossem bssolas que conduziram a realizao do estudo. O desenho de sua exposio projeta-
se como que se fosse uma estrada, cujo percurso resulta em cinco paradas, referentes aos
captulos propriamente ditos. Busca-se, inicialmente, Na estrada da formao, o encontro
de caminhos que se entrecruzam; na superviso, a escolha do menos percorrido.
Contextualizam-se, na primeira parada, Superviso de estgio e formao profissional:
uma estrada para carruagens, as exigncias e os desafios contemporneos que se impem
cotidianamente na formao em Servio Social, na sua interface com o projeto poltico-
profissional, e o rebatimento na superviso de estgio. A expresso estrada para carruagens,
utilizada por Sennett (2004), designa, originalmente, carreira e, contemporaneamente,
significa trabalho. Tomei-a emprestada, articulando histria e o tema investigado
profisso, formao, superviso , inspirando-me a dar largada aos contedos dessa primeira
parte do trabalho, a fundamentao terica. O solo que alicera a passagem das carruagens
mais do que superfcie de uma estrada, a base, e, nesse sentido, apresentam-se os elementos
que constituem essa incurso terica, trabalho, conscincia, pensamento, linguagem, postura
pedaggica e competncia, na medida em que esses conceitos alimentam o solo da superviso
na relao de reciprocidade com a formao. Essa articulao entre as categorias tericas
formao, superviso e competncias foi necessria para decifrar o que se encontra na
contramo do projeto poltico profissional e tambm para fundamentar esta pesquisa. Ficou,
nessa parada, o delineamento de que os espaos de formao esto, hoje, especialmente
focalizados na consecuo do lucro e da concentrao de poder, tendo como exigncia e
desafio um perfil profissional crtico, atento s armadilhas desse contexto. E, nesse sentido,
parece que os sujeitos, no perodo de formao, se tornam refns das normas e regras
estabelecidas pelo mercado de trabalho, constituindo-se como uma requisio e um desafio na
Formao em Servio Social.
 17

Na segunda parada, Pensar a superviso de estgio, eis a questo!, realiza-se um

mergulho na superviso, em suas particularidades, em sua genealogia, em uma perspectiva
histrica e processual, desde o contexto das Diretrizes Curriculares de 1996. Discorrem-se e
recuperam-se, ento, a histria, os movimentos e os diferentes momentos que a superviso de
estgio perpassa no curso da formao do assistente social. Destacam-se as concepes e a
natureza, especialmente, os discursos produzidos sobre o tema, no Servio Social, at a
primeira metade da dcada de 90, ponto de reflexo que possibilita conhecer o conjunto de
fenmenos que desencadearam essas novas exigncias e os desafios do processo de
superviso. Contudo o que instiga a desvendar o processo de superviso no sua gnese
(formao), mas buscar elementos para entend-la contemporaneamente. Busca-se a
compreenso do que envolve o atual processo de superviso, objetivando dar mais
visibilidade ao que ainda pouco se produz sobre superviso acadmica e superviso de campo,
levantando algumas indagaes e tentativas de respostas e considerando, para tanto, as
elaboraes tericas produzidas sobre esse tema no decorrer de sua histria.

Assim, est, No delinear das idias, a busca de um novo traado: a superviso de

estgio na formao em Servio Social. Na terceira parada, descortina-se o processo
metodolgico da pesquisa A superviso em relevo: construo de estratgias de
investigao , no qual exposta a cartografia da metodologia. Nesse lugar, enfoca-se, em
linhas gerais, o mtodo, bssola e ancoragem para esta investigao. A seguir, apresentam-se
o objeto de pesquisa, o problema, os objetivos, as questes norteadoras, os instrumentos, as
tcnicas, os sujeitos da pesquisa e as fontes utilizadas. Descrevem-se os nveis de abordagem
empregados, que se constituem nas sucessivas aproximaes ao objeto de estudo e na
utilizao da tcnica de triangulao, na identificao dos elementos comuns no conjunto de
informaes obtidas em relao ao tema. A coleta e a anlise dos dados seguiram os
pressupostos metodolgicos da pesquisa qualitativa: leitura exaustiva dos dados destacando
aspectos relevantes para o conhecimento do objeto e construo de categorias para, por fim,
estabelecer articulaes com a fundamentao terica utilizada.

No fascinante percurso e no intenso exerccio de alinhar, por escrito, essas idias,

informaes e relaes, realizam-se, na quarta e na quinta parada, a anlise e a interpretao
das informaes fornecidas pelos sujeitos desta pesquisa. A arquitetura do quarto captulo
compe A travessia: elementos constitutivos da concepo de superviso de estgio, onde
so enfocadas as subcategorias empricas emergidas do estudo, cuja anlise e interpretao se
 18

entrecruzam, para dar nfase s duas categorias: espao de mediaes entre formao e
exerccio profissional e espao afirmativo de formao. Essas categorias respondem a uma
das questes norteadoras da pesquisa e, conseqentemente, a uma parte do problema, pois a
concepo um dos elementos que compem o processo de superviso.

Desse modo, prosseguindo e dando concretude ao percurso das anlises e

interpretaes, a quinta parada Competncia profissional: dimenses do processo de
superviso de estgio , moldura as subcategorias e as categorias empricas, respondendo,
assim, as demais perguntas que compem as questes norteadoras e abarcam o problema da
pesquisa. Dessa maneira, o processo de superviso compe-se de concepo e de aes
circunscritas pela competncia profissional. As categorias empricas que do visibilidade a
essas dimenses esto evidenciadas nos subcaptulos Dimenso tico-poltica: desafios e
reafirmao de compromissos, Dimenso terico-metodolgica: alicerce em construo e
Dimenso tcnico-operativa: espao de operacionalizao do conhecimento e da tica.
Apresentam-se, nesse captulo, didaticamente separadas, as trs dimenses, tico-poltica,
terico-metodolgica e tcnico-operativa, mas, muitas vezes, elas aparecem como de fato so,
intrinsecamente articuladas.

Finalizando, chega-se ltima parada: as concluses O ponto de chegada o

mesmo da partida: a plataforma da superviso , em que, a partir do estudo e do
processamento do material terico e emprico, alinham-se os resultados sobre o que se
evidencia acerca da superviso aps a implantao das Diretrizes Curriculares. Retomam-se o
pressuposto, o conjunto de perguntas e o problema, construindo, assim, a minha tese. So
tecidas, ainda, algumas sugestes, na expectativa que esse percurso seja ainda muito trilhado,
mas no de maneira solitria, como a prpria pesquisa mostrou. Sendo, assim, o ponto de
partida: alinhando caminhos e idias, anuncia e busca dar passagem ao leitor para novos
alinhamentos e entrecruzamentos de idias, opinies e convices que o tema suscita.
 Parte I

NA ESTRADA DA FORMAO, O ENCONTRO DE

CAMINHOS QUE SE ENTRECRUZAM;

NA SUPERVISO,

A ESCOLHA DO MENOS PERCORRIDO

1 SUPERVISO DE ESTGIO E FORMAO PROFISSIONAL: UMA
ESTRADA PARA CARRUAGENS

O tempo minha matria, o tempo presente, presente a

vida presente...
Carlos Drumond de Andrade (1983)

A metfora que se utiliza para dar ttulo a este captulo inspirada em Sennett (2004),
que faz referncia s estradas percorridas pelas antigas carruagens. Assim como elas, o
homem percorre estradas que do origem carreira profissional. Elas resultam da
transformao da natureza pela mo do homem, e, desse modo, destaca-se que as estradas no
se encontram prontas, nem mesmo aquelas rudimentares. Uma estrada uma via de
comunicao terrestre, constituda por uma superfcie alisada ou, de alguma forma, preparada
para facilitar o transporte. A construo de estradas to antiga quanto o incio da vida em
cidades que necessitavam de um meio de comunicao entre si. Dentre os exemplos mais
famosos, contam-se as estradas romanas, como a Via Apia, feitas com tanta qualidade que
algumas delas continuam a ser utilizadas ainda hoje.

Isso requer pensar sobre os demais elementos necessrios para a construo das
estradas, ainda mais quando elas so caminhos para carruagens, considerando que
transportavam pessoas a um determinado destino. As que povoaram as estrias da minha
infncia eram carruagens que, mesmo em situaes de aventura, se organizavam e visavam
atingir objetivos, da a relao com a carreira profissional. Sendo assim, toma-se como
emprstimo, essa metfora, que poder ilustrar, com propriedade, os desafios do professor
supervisor na atividade de superviso e na formao do aluno de Servio Social.

Considerando a idia de que a superviso de estgio em Servio Social um dos

elementos constituintes da formao profissional, estabelece-se a relao de reciprocidade
entre ambas. Destaca-se, pois, que essa idia encaminha reflexo sobre qual solo, quais
elementos da formao do sustentao ao processo de superviso de estgio em Servio
Social. Isso estabelece a analogia, pois o solo que d sustentao para a passagem das
carruagens mais do que superfcie de uma estrada, d consistncia, a base, a
 21

fundamentao para concretizar o objetivo estabelecido. Arquitetonicamente, constitui-se de

camadas de resistncia, de drenagem e de acabamento. A primeira composta por argila e
areia e d a sustentao; a segunda, que de brita graduada, serve para drenar os efeitos
promovidos pela chuva, buscando proteg-la da eroso, o que possibilita manter em condies
a superfcie arenosa ou asfaltada.

A metfora do solo refora-se na composio com camadas sobrepostas e interligadas.

Na formao, as camadas esto interligadas atravs do movimento entre a particularidade e a
totalidade, constituindo uma sntese de mltiplas relaes. Em relao ao objeto em estudo,
contextualizam-se, neste captulo, os elementos que constituem o solo da formao
profissional, considerando que ele dever oferecer sustentabilidade ao processo de superviso
de estgio, mantendo-se em relao de reciprocidade. A teoria e a prxis so constitudas
pelos elementos que aliceram o saber-fazer profissional, os quais se articulam entre a
concepo de formao e a de exerccio, almejando as competncias profissionais exigidas e
referendadas pelas atuais Diretrizes Curriculares. A dimenso pedaggica articula-se em
elementos terico-metodolgicos e histricos, no enfrentamento do processo teoria/realidade,
na [...] passagem de conceitos gerais, de alto nvel de abstrao, para situaes histricas
especficas, apreendendo suas determinaes particulares, suas expresses singulares no
repetveis (IAMAMOTO, 1994b, p. 204). Assim, a superviso de estgio em Servio Social
instncia que favorece o trnsito do singular ao universal, dando nfase interveno que
particulariza o Servio Social no mbito das relaes sociais.

1.1 Caminhos da superviso: desafios e exigncias na formao

profissional

Essa nfase na flexibilidade est mudando o prprio

significado do trabalho, e tambm as palavras que
empregamos para ele. Carreira, por exemplo,
significava originalmente na lngua inglesa, uma estrada
para carruagens, e, como acabou sendo aplicada ao
trabalho, um canal para as atividades econmicas de
algum durante a vida inteira.
Richard Sennett (2004).
 22

A expresso carreira tambm remete ao sentido que se atribui ao percurso da

formao no ensino superior, uma vez que ele exige tempo para transformar informaes em
conhecimento, espaos para desenvolver competncias e habilidades, investimento econmico
e pessoal, seqncia e freqncia de atividades, enfrentamento de desafios. Enfim, o leque de
componentes de uma carreira profissional envolve determinado modo de viver, de pensar e de
conceber uma profisso, pois a formao se institui e instituda no mbito das relaes
sociais.

Esse processo exige o conhecimento do objeto em estudo atravs de um caminho de

ida, que comea no real. Por meio do pensamento e da anlise, vo-se construindo abstraes,
categorias que dizem respeito a aspectos do real, dos complexos que o constituem e de suas
determinaes. O caminho de ida e de volta concretiza-se pelo trnsito entre o abstrato e o
concreto. O tema da superviso revela um claro-escuro, no dizer de Kosik (2002), que instiga
a refletir sobre o lugar da superviso de estgio na formao dos assistentes sociais,
aparecendo historicamente como espao privilegiado, por lidar diretamente com a ao
profissional que dever dar conta da formao, e o lugar empobrecido da formao, aquele
menos qualificado, ocupado com questes secundrias, por trabalhar cotidianamente no
mundo da ao, ou da [...] prtica, agindo e padecendo, faces opostas da mesma moeda
(ARENDT, 2003, p. 203).

Ao expresso utilizada por Arendt (2003) para designar, paralelamente a labor e

trabalho, as trs atividades humanas fundamentais para expressar a vida ativa. Isso implica
desenvolvimento do processo pedaggico da superviso de estgio, compreenso do termo
ao, comumentemente usado pelos supervisores-docentes, alunos e supervisores-assistentes
sociais para decifrar o saber-fazer profissional. Essa expresso tem um significado que no se
restringe apenas sua semntica, mas carrega historicamente sentidos e intencionalidades no
processo de trabalho do assistente social.

Leontiev, ao estudar o desenvolvimento do psiquismo, mostra que ao se diferencia

de atividade, chamando de aes [...] aos processos em que o objeto e o motivo no
coincidem (LEONTIEV, 1978, p.77). O autor traz como exemplo a caa. Designa a caada
como a atividade do batedor, e o fato de levantar a caa sua ao. Segundo ele, a
decomposio de uma ao supe que o sujeito que age tem a possibilidade de refletir
psiquicamente a relao que existe entre o motivo-objetivo da ao e o seu objeto. Seno, a
 23

ao vazia de sentido para o sujeito. Desse modo, evidente que sua ao s possvel, se
ele relacionar os nexos entre o resultado antecipadamente previsto da ao que realiza
pessoalmente e o resultado final do processo da caada completa, isto , da agresso ao
animal em fuga, a sua mortandade e, por fim, sua ingesto. Portanto, est-se perante a uma
relao, uma ligao que condiciona a orientao da atividade. Ela cria-se no seio de uma
atividade humana coletiva e no poderia existir fora dela (LEONTIEV, 1978, p. 79).

Atividade, do ponto de vista da mera utilidade, parece fazer sentido no processo de

formao profissional, face aos novos horizontes que se anunciam, para legitimar [...] as
propostas neoliberais de desmantelar o setor pblico e de transformar a educao num
negcio submetido lgica do mercado (CATTANI, 2002, p. 54), evidenciando-se a
necessidade de um estado de alerta para acompanhar esse campo do conhecimento, em
especial, as profisses que, por sua natureza, so eminentemente interventivas. Esse propsito
caracteriza-se como expresso de resistncia a qualquer modelo que se anuncie como
mercantilista, reprodutor e conservador quanto a formao profissional.

As transformaes econmicas que atingiram o mundo de forma global impulsionaram

novas e promissoras carreiras, principalmente as profisses que envolvem inovaes
tecnolgicas e reas de inteligncia e conhecimento. O Censo da Educao Superior de 2004
aponta, em relao aos tipos de cursos mais procurados nas instituies pblicas e
particulares. Os cinco cursos mais procurados foram: Administrao, com 620.718 alunos
matriculados; Direito, com 533.317; Pedagogia, com 388.350; Engenharia, com 247.478; e
Letras, com 194.319. Ao todo, foram registrados 18.644 cursos superiores1 em 2004, dos
quais 66,3% so privados (BRASIL, Ministrio da Educao, 2006).

1
No Rio Grande do Sul, existem 98 instituies que oferecem cursos superiores, sendo cinco pblicas e 93
particulares. Dentre elas, destacam-se algumas com seus respectivos nmeros de cursos, tais como:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com 50 cursos; Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS), com 51; Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), com 52; Universidade
Federal de Pelotas (UFPel), com 50; Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), com 75; e Faculdades Porto
Alegrense (Fapa), com 07. A Ulbra, por exemplo, na rea de graduao tecnolgica, oferece cursos rpidos,
com durao de quatro semestres, como: Design de Jias, cuja formao visa a um profissional capaz de
aprimorar o projeto de concepo da jia, pelo uso do design como fator competitivo; Design de Embalagens,
que forma profissional habilitado a projetar embalagens, tanto em sua concepo visual como em sua
estrutura, levando em considerao o produto embalado, sua formas de nfase, distribuio no ponto de venda;
Esttica e Cosmetologia, habilitando profissionais para atuarem nos segmentos de esttica e beleza,
qualificando-os com embasamento terico-prtico para o uso correto das tcnicas, equipamentos e produtos
cosmticos, desenvolvendo ainda habilidades para gesto de empreendimentos na rea de esttica. Na Fapa,
com nmero reduzido de cursos, todos tm durao de oito semestres, oferecendo, administrao, cincias
contbeis, cincias, matemtica, letras, normal superior, pedagogia e histria.
 24

O Brasil tem um dos mais acelerados processos de privatizao do ensino superior do

mundo, resultando em instituies dos mais variados nveis. Em alguns pontos, essas
instituies ainda so deficientes em relao s universidades pblicas. Um desses pontos o
pouco investimento na rea de pesquisa, principalmente das instituies particulares menores,
que no manifestam interesse, porque o custo alto e no traz lucro.

Nessa perspectiva, pensar as exigncias e os desafios contemporneos formao

profissional demanda, necessariamente, refletir sobre as formas reificadas, que vm marcando
a realidade do ensino superior e da universidade no Brasil, como instncias legitimadoras
desse processo. Implica, tambm, debater as atribuies e o significado da profisso de
Servio Social, frente s foras sociais presentes na sociedade, como atividade inscrita na
diviso social do trabalho. Isso supe, ento, estabelecer uma estreita articulao entre
exerccio e formao profissional. A profisso uma atividade historicamente determinada
pelo modo como se organiza a sociedade e, ao mesmo tempo, pelo resultado do desempenho
da categoria profissional, isto , do posicionamento e de respostas oferecidos por ela s
demandas sociais dos distintos grupos e classes sociais.

A sociedade defronta-se com constantes transformaes paradigmticas, dentre as

quais destacam-se as da organizao do mundo do trabalho, bem como as formas de acesso ao
conhecimento. A investigao sobre a superviso de estgio na formao em Servio Social,
abordada na segunda parte deste trabalho, tem como propsito desvendar mediaes para o
processo de aprendizagem acadmico-profissional, uma vez que a superviso parte
integrante da formao. Depreende-se, por essas consideraes, que estudar a formao e a
sua multidimensionalidade sugere novas maneiras de pensar diante do contexto educacional.
Tais maneiras devem transcender a lgica comportamental e a evolutiva, como algo
relacionado ao ser que deveio2. Deve-se lembrar aqui, nesse sentido, que uma caracterstica
universal da formao, seguindo as idias de Hegel, apresentadas por Gadamer (2002, p. 56)
[...] manter-se aberto para o diferente, para outros pontos de vista mais universais. Destaca-
se a contemporaneidade dessa afirmao, sendo que ela vem privilegiar o respeito
diversidade e pluralidade.

2
Relaciona-se ao novo, ao inusitado, para outros pontos de vista mais universais. A formao existe, em sentido
universal, para a medida e para a distncia com relao a si mesmo, sendo, por isso, uma elevao por sobre si
mesmo, para a universalidade. Ver a si mesmo e a seus fins privados significa v-los como os outros os vem.
No se determina algo particular a partir de algo universal, no se pode comprovar nada por coao. Os pontos
de vista universais a que se mantm aberto o formado no so para ele um padro fixo, que tenha validade,
mas fazem-se presentes ante ele apenas como ponto de vista de possveis outros.
 25

Nessa perspectiva, a formao no s a maneira humana de aperfeioar aptides e

faculdades, mas tambm um fenmeno, para alm da idia de Bildung3, ou seja, [...] o relato
do processo temporal pelo qual um indivduo singular alcana sua prpria forma constitui sua
prpria identidade, configura sua particular humanidade ou, definitivamente, converte-se no
que (NIETZSCHE, 1971, p. 52). Assim, a formao ir caracterizar-se no s como uma
propriedade conferida pelo sistema educativo aos sujeitos sociais, mas como uma relao
social que articula vrias dimenses advindas das transformaes e exigncias do mundo e do
mercado de trabalho.

Requisita, nesse sentido, ao acadmico e ao profissional, a especificao e o

entendimento dos princpios e valores que envolvem o saber-fazer profissional, quando de sua
utilizao no mercado de trabalho. por essa dimenso que se compreende a relevncia da
concepo de formao profissional para o Assistente Social, que se configura como:

[...] um amplo processo determinado socialmente no conjunto mais geral de uma

dada formao social e, particularmente, no contexto contraditrio da Universidade
espao institucional onde se concretiza a formao bsica do profissional. um
projeto que abrange em sua estrutura a formao acadmica (graduao e ps-
graduao), a capacitao continuada, a prtica interventiva e organizativa do
assistente social e a pesquisa, traduzindo uma determinada direo social expressa
pelo vnculo a uma perspectiva de sociedade (CARDOSO, 2000, p. 204).

Pensar a superviso de estgio pelas suas relaes e seus processos um desafio. Isso
implica pensar dialeticamente o seu fazer pedaggico, o que inclui a postura investigativa
diante dos elementos novos que emergem universidade, voltados formao. Isso d
acessibilidade a aluno e supervisores, para participarem do processo de objetivao e
apropriao do conhecimento da realidade.

Sob esse ponto de vista, a superviso como processo, articula exerccio e formao,
uma vez que ela est vinculada atividade concreta de estgio. Entende-se que essa atividade

3
Formao (Bildung) refere-se palavra imagem (bild). O conceito de forma fica recolhido por trs da
misteriosa duplicidade com a qual a palavra imagem Bild abrange ao mesmo tempo cpia (Nachbild) e
modelo (Vorbild). Corresponde a uma freqente transferncia do devir para o ser, o fato de que a formao
(bildung) (assim como a palavra formatio em nossos dias) designa mais o resultado do processo de devir do
que o prprio processo. A transferncia, aqui, bastante compreensvel, porque o resultado da formao no se
produz na forma de uma finalidade tcnica, mas nasce do processo interno de constituio e de formao. Por
isso, permanece em constante evoluo e aperfeioamento (GADAMER, 2002, p. 49-50).
 26

permite ao acadmico transformar o que aprendeu em posturas, produtos, servios ou

informaes. Desse modo, no final do processo, so os usurios do Servio Social que passam
a encontrar, no atendimento qualificado nas instituies, o justo acesso aos direitos sociais e a
garantia dos direitos humanos.

Isso impe pensar e buscar cotidianamente novas alternativas de atuao. Uma das
requisies na formao do ensino superior a criao de estratgias de enfrentamento a
grandes transformaes, decorrentes, por exemplo, das atuais regras do mercado, [...] tanto
como campo privilegiado da acumulao, quanto como no intento de fazer da Universidade,
esvaziada de seu papel de produtora de conhecimento, uma emissora de certificados
(ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p. 346), alterando, assim, o carter da universidade
do de instituio social, marca essencial da docncia: a formao.

Um dos desafios, no processo de superviso, impostos aos supervisores docentes, de

campo e aos alunos a visualizao da lgica mercantilizada e empresarial impressa no
trabalho que executado na universidade brasileira. Uma lgica que estimula a privatizao
dos servios e voltada a pensar o ensino superior segundo critrios do mundo empresarial, ou
seja, vlidos para quaisquer tipos de investimentos, na perspectiva do custo/benefcio,
eficcia/inoperncia e produtividade (IAMAMOTO, 2000, p. 40).

A universidade, por sua vez, ao adaptar-se s exigncias do mundo atual, atender a

essa rede mvel, instvel, por ser concebida como entidade administrativa, regida por idias
de gesto, de planejamento, de previso, de controle e de xito, no questionando, assim,
segundo Chau (2003), sua existncia e sua funo social. A viso organizacional das
instituies de ensino superior produziu Le naufrage de luniversit, situao que foi
denominada como universidade operacional (CHAU, 2003). Regida por contratos de
gesto, avaliada por ndices de produtividade, calculada para ser flexvel, a universidade
operacional est estruturada por estratgias e programas de eficcia organizacional e,
portanto, pelas particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos. Definida e
estruturada por normas e padres inteiramente alheios ao conhecimento e formao
intelectual, est pulverizada em microorganizaes, que ocupam seus docentes e curvam seus
estudantes a exigncias exteriores ao trabalho intelectual.
 27

Diante dessa realidade, considerando a superviso numa perspectiva de formao (e

no s de informao), tanto os que trabalham e estudam quanto os que procuram pens-la de
forma crtica tm a responsabilidade intelectual e poltica de analisar o grau de complexidade
dessa mediao entre formao e exerccio profissional. Esse debate revela que necessrio
entender melhor as estratgias utilizadas para a formao do ensino superior, para no isolar,
hierarquizar ou subalternizar a superviso, uma vez que, diante das pesquisas apresentadas no
IX Encontro Nacional de Pesquisadores em Servio Social (Enpess), revela

[...] distanciamento entre professores e profissionais supervisores, Unidades de

Ensino e Instituies e campos de estgio, como produto de uma percepo ainda
fragmentada da relao ensino, pesquisa e extenso e de uma concepo dicotmica
entre teoria e prtica; isolamento entre os campos de estgio e desarticulao entre
estes e as disciplinas; descontinuidades dos estgios e sua pulverizao em mltiplos
campos, o que gera dificuldades na superviso do aluno; falta de atualizao terico-
metodolgica dos profissionais supervisores de campo no trato da questo da social,
alm de certo desconhecimento da legislao que fundamenta o fazer profissional;
ativismo como realidade presente nos campos de estgio, reduzindo, por vezes, o
estgio a mero momento de execuo de tarefas, destitudos de componentes
terico-investigativos, em que a questo da instrumentalidade parece divorciada do
aspecto terico-metodolgico do Servio Social (RAMOS et al., 2004, p. 4-5).

Diante disso, h exigncia de pensar o processo de superviso articulado a um plano

de formao que considere o projeto poltico de educao superior e, desse modo, de
confirmar a proposio que a ABEPSS (2004a, p. 346) faz de que o trabalho deve estar [...]
referenciado na criatividade humana para a satisfao de suas necessidades e precisa
assegurar a todos a liberdade de viver com dignidade, sob a gide da democracia.

Por tudo isso, identifica-se a educao como prtica social, como [...] atividade
humana e histrica que se define no conjunto das relaes sociais, no embate dos grupos ou
classes sociais, sendo ela mesmo forma especfica de relao social (FRIGOTTO, 1999, p.
30). Entretanto a educao, como espao especfico porm no exclusivo de formao, ao
configurar-se como [...] poltica pblica e direito do cidado, padece igualmente das
orientaes reducionistas e privatizadoras que assolam as demais polticas pblicas [...]
(IAMAMOTO, 2000, p. 82). Assim, o desafio permanente o de decifrar o que est por trs
dessas orientaes, que, primeira vista, parecem claras, cuja dimenso obscura entrelaa-se
a esse [...] mundo da pseudoconcreticidade, que um claro-escuro de verdade e engano
(KOSIK, 2002, p.15).
 28

Essa afirmao de Kosic reporta para o cotidiano da superviso de estgio nas

questes referentes problematizao do conhecimento dos alunos, no espao
socioinstitucional no qual eles esto inseridos. Para tanto, necessrio que o aluno faa o
percurso para desvelar a pseudoconcreticidade do real, desvendando as contradies que,
pela negao, provocam tanto uma ruptura quanto uma continuidade do pensamento de senso
comum como o de pensamento crtico do acadmico. Essa relao pode ser exemplificada
pela fala de uma aluna, medida que ela vai se aproximando e se apropriando do
conhecimento nesse processo de relao de fazer-se humano, atravs do trabalho:

O saber-fazer numa instituio na qual eu fao estgio interessante porque uma

instituio voltada para o jurdico e ns, nesse projeto de interveno em sala de
espera, apresentamos um Servio Social que j atua h 11 anos e no tem
visibilidade nessa instituio. Ento, quando falamos em saber-fazer, penso em saber
ouvir, que muito importante em nossa profisso; saber ser porque no h como
desatrelar sentimento de qualquer outra coisa, porque o sentimento inerente, est
dentro de ns. O que a gente tem que saber separa, [...] o senso comum, o
pieguismo e, sim, encarar as demandas que nos trazem como problematizaes e
tentar realmente objetivar, ter uma intencionalidade naquilo que est fazendo
conforme os recursos ali disponveis. Ento, saber fazer, em minha opinio, o
estgio na instituio S, apresentar uma profisso que nova naquele espao,
que no tem visibilidade. E, quando eu comeo a explanar, aquelas pessoas
comeam a interagir comigo e a questionar. E eu sei que aquele um pouco de
informao que eu estou dando ali, facilita acesso para muitas pessoas que no tm
acesso informao, [...] (DIRIO DE CAMPO, 2005, p.48).

De acordo com sua interpretao, a aluna identifica que a atuao do Servio Social
tem se dado muito no plano do claro e do escuro. A significao do claro representada pela
presena do Servio Social naquela instituio, enquanto o escuro est na significao de que,
apesar de estar presente h 11 anos, aos olhos da aluna, no teria visibilidade. A fala tambm
pode revelar a expresso da pseudoconcreticidade do real, uma vez que ela no argumentou
no que se constituam a visibilidade e a no-visibilidade.

Um dos desafios na operacionalizao da superviso dar visibilidade aos processos

sociais contemporneos, que so apresentados cotidianamente de forma difusa e de sentido
ambguo, pois os fenmenos aparecem de forma parcial, superficial, fetichizados, dando a
falsa idia de serem verdadeiros. Neste mundo, o sujeito dos processos educativos o aluno
com suas mltiplas e histricas necessidades de ordem material, afetivas, polticas e ticas, e o
qual, pela necessidade e pelo desejo, poder alterar de forma coletiva o que est institudo.
 29

Dessa forma, uma das respostas a esse desafio justamente decifrar em que condies
se estabelecem as relaes entre os processos de formao e de superviso, articulados e
conectados concepo de sociedade-educao-formao-superviso, condies estas nas
quais a formao no seja subordinada s leis do mercado, sua adequabilidade e
funcionalidade, seja sob a forma de adestramento e treinamento estreito da imagem do mono
domesticvel dos esquemas tayloristas, seja na forma da polivalncia e formao abstrata,
formao geral ou policognio (FRIGOTTO, 1999, p.31).

O processo de superviso de estgio, ao se vincular formao em Servio Social, no

pode ser reduzido mera preparao de tarefas, ao atrelada burocracia, aos ditames
mecnicos, rotineiros e essencialmente tcnicos. Da mesma forma, a formao profissional
aqui requerida no se reduz oferta de disciplinas que propiciem uma titulao ao assistente
social para responder a uma condio para sua insero no mercado de trabalho. A construo
de uma profisso no pode ser confundida com a preparao para o emprego, uma vez que o
trabalho do assistente social no se limita realizao de um leque de tarefas as mais
diversas ao cumprimento de atividades preestabelecidas. Supe um slido suporte terico-
metodolgico e tcnico-poltico para propor, executar e para negociar projetos, para defender
o seu campo de trabalho, suas qualificaes e funes profissionais.

A superviso, atrelada formao numa dimenso de qualificao humana, diz

respeito ao desenvolvimento das condies fsicas, tericas, afetivas, estticas, polticas e
ticas dos alunos, capaz de alargar a capacidade de trabalho na produo de valores de uso em
geral como condio de satisfao das mltiplas necessidades do ser humano no seu processo
histrico. Entretanto, submetendo a essa dimenso de qualificao o ensino e a pesquisa, aos
modos de gesto das universidades, no mais se reconhece a educao como direito de
cidadania, mas como um mercado, em que se transacionam a mercadoria conhecimento e a
mercadoria ensino. Sendo assim, est, pois, no [...] plano dos direitos que no podem ser
mercantilizados e, quando isso ocorre , agride-se elementarmente a prpria condio humana
(FRIGOTTO, 1999, p. 32).

Essa idia, segundo Cardoso (2001), vai se disseminando por todo o tecido social e
transforma tudo em mercadoria. Na verdade, o que se percebe, ento, a instalao da [...]
cultura-mercadoria que se torna espetculo e desse modo esterilizada naquilo que lhe
essencial, que no mercantilizvel: seu potencial crtico criador e contestador [...]
 30

(CARDOSO, 2001, p. 7). Parece importante afirmar que esse uso indiscriminado da lgica
mercantilista vai se instituindo como um escudo, para cortar, em sua raiz, projetos que lhe
sejam contrrios. Em contrapartida, um dos desafios em oposio a essa lgica est no atual
projeto tico-poltico do Servio Social, que se vincula a um projeto de transformao da
sociedade, pela prpria exigncia que a dimenso poltica da interveno profissional impe
nos singulares cotidianos de trabalho. Essa dimenso poltica, que Iamamoto (1994b, p.122)
to bem retrata, quando atribui esse carter essencialmente prtica profissional, que surge

[...] das prprias relaes de poder presentes na sociedade. Esse carter no deriva
de uma inteno do assistente social, no deriva exclusivamente da atuao
individual do profissional ou de seu compromisso. Ele se configura na medida em
que sua atuao polarizada por estratgias de classes voltadas para o conjunto da
sociedade, que se corporifiquem atravs do estado, de outros organismos da
sociedade civil, e expressam nas polticas sociais pblicas e privadas e nos
organismos institucionais nos quais trabalhamos como Assistentes Sociais: trata-se
de organismos de coero e hegemonia que sofrem rebatimento dos combates e das
classes subalternas na sua luta coletiva pelo esforo de sobrevivncia e para fazer
valer seus interesses e necessidades sociais.

Vislumbram-se, nesse contexto contraditrio, as exigncias que vo desafiar o

processo de formao e que tambm vo constituir o solo pedaggico4 da superviso de
estgio em Servio Social. no cotidiano que se constri a superviso. Cotidiano, tempo em
que se reproduzem as relaes sociais, a vida diria. Como o prprio nome infere, a palavra
vem do latim cotidie ou cotidianus, significa todos os dias, o dirio, o dia-a-dia, o habitual, o
comum. O dia-a-dia, segundo Kosik (2002), antes de tudo a organizao da vida individual
dos homens; a repetio de suas aes vitais fixada na repetio de cada dia, na distribuio
do tempo em cada dia. A vida de cada dia a diviso do tempo e o ritmo em que se escoa a
histria individual de cada um.

No entanto, esse modo de existncia humana ou de existir no mundo possui sua

prpria cotidianidade, na qual o modo de viver e os atos tornam-se um instintivo e irrefletido

4
A Pedagogia assume a interestruturao entre o sujeito que procura conhecer e os objetivos aos quais se refere
esse conhecimento, ou seja, trata-se de uma posio de sntese, pois garante compreender o processo de
conhecimento com interveno do sujeito no mundo objetivo e a modificao do sujeito em decorrncia de sua
ao sobre esse mundo objetivo, sendo que essa objetividade se redefine com a adequao do conhecimento a
uma ao prtica sobre o mundo social (LIBNEO, 1987, p. 101).
 31

mecanismo de ao e de vida. Os homens, os objetos circundantes e o mundo no so vistos

em suas originalidades, eles no so examinados, eles simplesmente so

[...] como inventrio, como partes de um mundo conhecido so aceitos. A

cotidianidade se manifesta como a noite da desateno, da mecanicidade e da
instintividade, ou ento como o mundo da familiaridade. [...] Na cotidianidade tudo
est ao alcance das mos e as intenes de cada um so realizveis. Por esta razo
ela o mundo da intimidade, da familiaridade e das aes banais (KOSIK, 2002, p.
80).

O cotidiano tambm implica o [...] no cotidiano, ou na cotidianidade, o incomum no

repetido [...] (GUIMARES, 2002, p. 11). Dito de outro modo, a cotidianidade no s essa
atmosfera natural ou s essa realidade ntima e familiar: ela possui uma dimenso histrica,
que produto, processo e transformao, pois [...] o mundo fenomnico em que a realidade
se manifesta de um certo modo e ao mesmo tempo se esconde (KOSIK, 2002, p. 83).

Diz Kosik que, da reflexo sobre o tema, nasce a conscincia absurda, a qual no
encontra sentido algum na cotidianidade. [...] No se procura o sentido da cotidianidade
com o seu automatismo e a sua imutabilidade , porque ela se tornou um problema, mas
porque no seu problematismo se reflete o problematismo da realidade [...] (KOSIK, 2002, p.
87). No existe vida humana sem cotidiano e sem cotidianidade, estando ele presente em
todas as esferas de vida do homem, seja no trabalho, seja na vida familiar, seja nas suas
relaes sociais, bem como no processo de formao profissional.

Dessa forma, na cotidianidade da formao profissional, especificamente na

superviso de estgio em Servio Social, que essa realidade se torna mais presente. A reflexo
sobre o automatismo na cotidianidade tem um tempo para problematizaes e crticas. O
tempo faz parte do cotidiano e um fator relevante para a formao e para a superviso de
estgio em Servio Social, compondo o ncleo fundamental do trabalho da trade, supervisor
pedaggico, assistente social de campo e aluno. A respeito da relevncia do tempo na
formao, como diz Chau (2003, p. 6), no sentido antropolgico do termo, [...] introduzir
algum ao passado de sua cultura [...], despertar algum para as questes que esse passado
engendra para o presente, e estimular a passagem do institudo ao instituinte.
 32

Ao relacionar o tempo com o processo de superviso, na particularidade do trabalho da

trade, levantam-se algumas questes que parecem importantes no atual contexto educacional,
tais como: sincronia com o tempo que a instituio exige para respostas dos estagirios diante
das demandas socioinstitucionais a serem trabalhadas; tempo de que cada aluno precisa para
intervir e responder s agncias formadoras e aos campos de estgio; sincronia do tempo entre
o supervisor acadmico e o aluno no processo de ensin-lo a intervir diante das exigncias das
instituies (faculdade e campo de estgio).

A referncia ao tempo no processo de formao e superviso deve tambm contemplar

o seu iderio, que, no seu conjunto, almeja a competncia tcnica, a criatividade, a capacidade
de iniciativa e autonomia e o compromisso com um projeto sociopoltico de justia social.
Contudo essa idia no prerrogativa exclusiva da formao no Servio Social. A diferena
que, no Servio Social, o contedo no o de conservao e manuteno da ordem social
estabelecida. A competncia profissional est alicerada em projetos de transformao social,
cujos princpios esto vinculados liberdade, eqidade e democracia.

A visibilidade dessas competncias, sob o ponto de vista poltico da prtica

profissional, ao ser decodificada no cotidiano da formao e da superviso, impe o exerccio
de uma competncia crtica (IAMAMOTO, 1998). Competncia esta que no pode ser
confundida com aquela estabelecida pela burocracia da organizao, segundo a linguagem
institucionalmente consentida e autorizada, que no reifica o saber fazer, subordinando-o,
antes, direo social desse mesmo fazer. Nesse sentido, busca-se, durante o processo
formao/superviso de estgio, um profissional competente que contribui para desvelar
cotidianamente os [...] traos conservantistas ou tecnocrticos do discurso oficial, recusa o
papel de tutela e controle das classes subalternas em seus diferentes segmentos e grupos
para envolv-los nas teias e amarras do poder econmico, poltico e cultural (IAMAMOTO,
1998, p. 144).

No entanto, decifrar quais discursos vo se instituindo como discurso oficial, que se

traduzem, no dia-a-dia, como um discurso competente (CHAU, 2000), uma das
requisies de mediaes no processo de formao (totalidade) e de superviso
(particularidade). Sendo assim, pela mediao, objetiva-se a prtica de superviso, ao mesmo
tempo que supervisor e aluno se objetivam como ser social. Como diz Martinelli (1993, p.
137), mediao , ao mesmo tempo, [...] uma categoria reflexiva e ontolgica, pois sua
 33

construo se consolida tanto pelas operaes intelectuais, como valorativas, apoiadas no

conhecimento crtico do real, possibilitado fundamentalmente pela interveno da
conscincia. A mediao exige uma postura de sucessivas aproximaes, na medida em que
o discurso conservador estabelece no uma dependncia qualquer, mas algo profundo e
assombroso, uma vez que ele [...] exige a interiorizao de suas regras, pois aquele que no
as interiorizar corre o risco de ver-se a si mesmo como incompetente, anormal, a-social, como
detrito e lixo (CHAU, 2000, p.13).

Entretanto, a cotidianidade do processo de superviso apresenta uma multiplicidade de

atividades na formao, que, ao se tornarem rotineiras e reprogramveis, correm o risco de
absorver e ofuscar o exerccio de pensar sobre o realizado, de forma alienante e alienadora.
Kosik (2002) refere-se a essas manifestaes como a prxis das operaes dirias, em que o
homem empregado no sistema de coisas j prontas, isto , servial aos aparelhos, ao sistema
em que o prprio homem se torna objeto de manipulao, pois a prxis da manipulao
transforma os homens em manipuladores e objetos de manipulao.

Sob essa lgica de raciocnio, Sennett (2004) agrega mais um elemento s armadilhas
na relao manipulador e manipulado, quando faz referncia flexibilidade. Ele considera a
flexibilidade um dos elementos que ilegitimam o significado do trabalho para o trabalhador,
que apontam novas formas de organizao do trabalho que deixam os trabalhadores
dependentes de programas de computadores. Isso lhes dificulta a aquisio de conhecimento
prtico com a finalidade de entender o que esto realizando. Operacionalmente, tudo muito
claro; emocionalmente, muito ilegvel.

Esse pensamento, atrelado s idias apresentadas por David Harvey (1993) sobre as
novas formas de organizao do trabalho, vem reforar a idia de que a reestruturao
produtiva e as conseqentes alteraes no mundo do trabalho esto relacionadas ao paradigma
de produo industrial, caracterizada como globalizao, terceira revoluo industrial ou
revoluo informacional, segundo a denominao de Lojkine (1995). Este autor aponta que
o modelo fordista-keynesiano, devido ao domnio do regime de acumulao flexvel,
possibilita a mobilidade dos plos produtivos, a produo descentralizada e a formao de
redes supranacionais de trabalho. Destaca, ainda, a ateno necessria s tramas e aos
discursos que tm como base a lgica do capitalismo flexvel.
 34

A expresso capitalismo flexvel, usada por Sennett (2004), apresentada como um

sistema que mais uma variao do velho tema de nfase da flexibilidade. A concepo
capitalismo flexvel, cotidianamente, ataca as formas rgidas de burocracia, bem como os
males da rotina cega. So constantes as solicitaes feitas aos trabalhadores no sentido de que
sejam geis, que estejam abertos a mudanas em perodo de curto prazo. Alm disso, eles so
solicitados a assumirem os riscos continuamente e a dependerem, cada vez menos, de leis e
procedimentos formais.

Ao fazer analogia com o comportamento humano, pode-se dizer que, em termos

ideais, este tambm deve ser flexvel, com a mesma fora de tenso, ou seja, deve ser
adaptvel a circunstncias variveis, mas no pode ser quebrado por elas. Volta-se ao
exemplo de Sennett (2004), ao valer-se da expresso carreira, que significava, em sua
origem, na lngua inglesa, uma estrada para carruagens. A flexibilidade aplicada ao trabalho,
como canal para as atividades econmicas de algum durante a vida, evidencia que a estrada
reta da carreira pode ser interceptada pelo modelo capitalista.

Para analisar tal lgica, Sennett busca a palavra job (servio, emprego), que, no ingls
do sculo XIV, queria dizer um bloco ou parte de alguma coisa que se podia transportar numa
carroa, de um lado para outro. A flexibilidade, hoje, [...] traz de volta esse sentido de arcano
de job, na medida em que as pessoas fazem blocos, partes de trabalho, no curso de uma vida
(SENNETT, 2004, p. 9). O autor enfoca que a substituio do modelo fordista-keynesiano
pelo regime de acumulao flexvel diferencia emprego e trabalho, e este ltimo, em tal
contexto, perde sua finalidade.

Sennett (2004) desvela, no modelo atual de organizao de trabalho, o mesmo carter

mecanicista e cartesiano de sculos passados. H, desse modo, uma conexo com o modelo
atual proposto, que, ao se mostrar flexvel e oferecer maior possibilidade de liberdade, oculta
novas formas de controle. Ele ressalta, contudo, que esses novos controles so difceis de
entender. O novo capitalismo um sistema de poder muitas vezes ilegvel (SENNETT,
2004, p. 10). Ou seja, todas as artimanhas que separam o homem da finalidade do trabalho,
com freqncia, no so codificadas. O termo ilegvel pode estar relacionado ausncia de
finalidade do ser humano com o trabalho que executa, em decorrncia da dificuldade de
entender o que est operando. A averso rotina burocrtica e a procura da flexibilidade
 35

produziram novas estruturas de poder e controle, em vez de instituir as condies que

libertam.

No difcil perceber que o fator tempo passou a ser decisivo no mundo do trabalho,
atravs das exemplificaes de Sennett (2004), em que tudo depende de prazos, de
oportunidades, de horrios, de datas e de vencimentos. O mesmo parece estar ocorrendo com
a educao, hoje, no Brasil, pois mudanas profundas esto acontecendo no ensino,
regulamentadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)5. Essas
movimentaes vm permitindo uma veloz e radical alterao da educao no Pas, em
especial, na universidade, evidenciando a LDB como um documento estratgico de
qualificao, racionalizao e flexibilizao para o ensino superior brasileiro. nesse campo
da educao, do qual fao parte, que se faz necessrio elucidar as relaes que tecem o quadro
sociopoltico e educacional atual. Estamos na poca

[...] em que o saber se transformou na mola-mestra de todo o processo produtivo,

qualquer esforo para melhorar a competitividade nacional tende ao fracasso, se a
mquina geradora deste saber, que o sistema educacional, no apresentar uma
eficcia compatvel com as exigncias da nova era (OLIVEIRA; CASTRO, 1993, p.
6).

Os autores apontam o desafio de compatibilizar a qualidade da formao e as

implicaes impostas pela influncia dos organismos internacionais, principalmente da
Comisso Econmica das Naes Unidas para Amrica Latina e Caribe (Cepal)6 e do Banco
Mundial (BM)7, na poltica educacional imposta no Brasil. O Banco Mundial, segundo Peroni

5
Trata-se da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Essa lei aplica ao campo da educao os dispositivos
constitucionais, constituindo-se, assim, na referncia fundamental da organizao do sistema educacional. No
captulo IV, os artigos 43 a 57 so dedicados educao superior, normatizando suas finalidades, atribuies,
abrangncias dos cursos e programas; e autorizao e reconhecimento de cursos em instituies de ensino
superior, sejam pblicas, sejam privadas; o ano letivo regular; a diplomao de cursos superiores; gesto,
oramento, plano de carreira; a carga horria mnima do professor.
6
Sobre a influncia da Cepal na poltica educacional brasileira, ver Girardi (1994).
7
O Banco Mundial tem hoje muito pouco em comum com a organizao que foi criada em 1944, na Conferncia
de Bretton Woods. Esta teve sua fundao vinculada do Fundo Monetrio Internacional (FMI), sendo ambas
as instituies resultado da preocupao dos pases centrais com o estabelecimento de uma nova ordem
internacional no Ps-Guerra. Inicialmente, o interesse das naes lderes (44 pases) concentrava-se no FMI,
cabendo ao BM um papel secundrio, voltado para a ajuda reconstruo das economias destrudas pela
guerra e para a concesso de emprstimos de longo prazo para o setor privado. A emergncia da Guerra Fria
trouxe, para o centro das atenes, a assistncia econmica, poltica e militar aos pases do Terceiro Mundo,
em face da necessidade de, rapidamente, integrar esse bloco de pases independentes ao mundo ocidental,
fortalecendo a aliana no comunista. Nos anos 80, a ecloso da crise de endividamento abriu espao para uma
ampla transformao do papel at ento desempenhado pelo Banco Mundial e pelo conjunto dos organismos
 36

(2003, p. 97), faz uma defesa explcita quanto vinculao entre educao e produtividade
numa viso [...] claramente economicista, sem a preocupao de documentos cepalinos de
vincular esses objetivos ao desenvolvimento da cidadania.

Uma das interfaces com a qual o processo educativo interage pode ser exemplificada
atravs da anlise do aumento considervel do nmero de cursos superiores institudos no
Brasil. Segundo dados, de 2006, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP) do Ministrio da Educao (MEC), o Pas tem, atualmente, 216
cursos de graduao em Servio Social, dos quais 175 (81,0%) oferecidos por instituies
privadas de ensino superior, e 41 (19,0%), por instituies pblicas. Do total dos 216 cursos
de graduao, cerca de 90 unidades de ensino so filiadas ABEPSS.

Conforme dados do INEP, existiam, em 2004, 174 cursos de graduao em Servio

Social, dos quais 142 (81,6%) pertencentes a instituies privadas de ensino superior, e 32
(18,4%), a instituies pblicas. E, em 2002, havia o total de 111 cursos de Servio Social,
sendo 76 (68,5%) em instituies privadas e 35 (31,5%) em instituies pblicas. Em quatro
anos, registrou-se um crescimento total dos cursos de 94,6%, enquanto os cursos em
instituies privadas aumentaram 130,2%, e os cursos em instituies pblicas expandiram-se
17,1%, o que confirma a tendncia de privatizao do ensino superior pblico no Pas. Assim,
v-se que, para cada instituio pblica criada, entraram em funcionamento 7,6 instituies
privadas.

Isso revela que a educao brasileira tambm comea a tratar suas escolas como
empresas, ou seja, como um negcio que precisa dar rentabilidade. No entanto, formao
no rima com produtividade, nem com lucro. Esse ndice de aumento do nmero de escolas
tem preocupado os docentes e as instituies, como enfatiza Mendes (2004, p.11)8:

multilaterais de financiamento. O BM, de um banco de desenvolvimento, indutor de investimentos, tornou-se o

guardio dos interesses dos grandes credores internacionais, responsvel por assegurar o pagamento da dvida
externa e por empreender a reestruturao e a abertura dessas economias, adequando-as aos novos requisitos
do capital globalizado. Tambm o BM vem exercendo, no Brasil, profunda influncia no processo de
desenvolvimento. Com a emergncia da crise de endividamento, o BM e o FMI comearam a impor programas
de estabilizao e ajuste da economia, na formulao da poltica econmica interna, influenciando at a prpria
legislao brasileira. Considerando os financiamentos acumulados, de 1983 at 1994, no setor da educao, o
Brasil efetuou emprstimos junto ao Banco Mundial de cerca de US$ 22 bilhes, valor s superado pelo
Mxico e pela ndia, representando 8,7% do total (SOARES, 2003).
8
Palestra proferida na abertura da Oficina Nacional da ABEPSS, realizada nos dias 5, 6 e 7 de abril de 2004, em
Florianpolis, SC.
 37

[...] a ABEPSS deve caminhar no sentido de reforar a Universidade pblica, pois

este um dos nicos espaos onde h possibilidade de discusso face a face, de
liberdade de pensamento, de expresso, de ctedra, de pesquisa, de associao. Um
espao pblico e livre condio de cidadania, de desenvolvimento de inteligncia e
de desenvolvimento da crtica e da cultura. E, sem dvida, o que vemos hoje uma
proposta que vem no contrafluxo, de desregulamentao das comunitrias e das
pblicas.

A regulamentao atual do ensino superior tem seu arcabouo legal na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dela decorre uma nova concepo de universidade.
A partir de sua edio, a universidade passou de instituio social universidade
organizacional, como conseqncia do que ocorreu nos ltimos 30 anos do processo liberal
(CHAU, 1999). Diante desse cenrio, perguntamos de que modo foi possvel transitar da
idia da universidade como instituio social sua acepo como organizao prestadora de
servios? Sem sombra de dvida, o sistema econmico tem ingerncia tambm no ensino
superior.

O modelo capitalista vem permeando a poltica educacional no Brasil, conforme

afirmam os autores aqui referenciados. O processo de formao e a superviso de estgio
tambm sofrem o rebatimento desse modelo. pertinente, ento, que se estabelea uma rede
de conexes e de informaes que, se no forem problematizadas diante das transformaes
societrias, vo resultar no fato de que a sociedade vai operar como

[...] rede mvel, instvel, efmera de organizaes particulares definidas por

estratgias particulares e programas particulares, competindo entre si. Sociedade e
Natureza so reabsorvidas uma na outra e uma pela outra porque ambas deixaram de
ser um princpio interno de estruturao e diferenciao das aes naturais e
humanas para se tornarem, abstratamente, meio ambiente; instvel, fluido,
permeado por um espao e um tempo virtuais que nos afastam de qualquer
densidade material; meio ambiente perigoso, ameaador e ameaado, que deve ser
gerido, programado, planejado e controlado por estratgias de interveno
tecnolgica e jogos de poder (CHAU, 2003, p. 3).

Assim, propostas e aes realizadas por sujeitos sociais trazem, em sua bagagem, um
conhecimento que vai sendo construdo socialmente. A formao profissional um processo
permanente de qualificao e atualizao, porque exige deciframento cotidiano dessa
realidade social. Contudo o mundo da realidade [...] no uma variante secularizada do
paraso, de um estado j realizado e fora do tempo; um processo no curso do qual a
 38

humanidade e o indivduo realizam a prpria verdade, operam a humanidade do homem

(KOSIK, 2002, p. 23). Por essa razo, um dos desafios, no processo de formao em Servio
Social, o de estimular, nos seus estudantes, o esprito cientfico, no dogmtico, em
perspectiva crtica e ousada.

A flexibilidade do tempo tambm atingiu a formao profissional9 atravs da reduo

da carga horria nos cursos do ensino superior, o que possibilitou maior nmero de
profissionais com curso superior em menor prazo de tempo. Essa estratgia reduziu o custo da
formao de profissionais e possibilitou rotatividade de alunos nas universidades, alm do
conseqente aumento da capacitao profissional e da mobilidade da pirmide social. Tais
alteraes respondem s inovaes tecnolgicas, impulsionadas a partir da segunda metade do
sculo passado, o que tambm contribuiu para a reduo das dimenses do tempo e do espao.
Paralelamente, a chamada Terceira Revoluo Industrial, alm de reduzir os postos de
trabalho, desencadeou um conjunto de novas formas de sua organizao. A produo em
massa, tpica do taylorismo/fordismo, foi substituda pela especializada, cuja demanda passou
a orientar a produo. A sociedade, que, at ento, era centrada no trabalho e na produo,
norteia-se, agora, pelo saber e pelo poder, em que a informao e o conhecimento definem o
volume e a velocidade da produo, bem como seu destino, numa estreita articulao entre
produo, comercializao e consumo. Se a revoluo da mquina-ferramenta permaneceu
dominada pelas atividades industriais (como a revoluo do instrumento pela agricultura), a
revoluo informacional colocou em primeiro plano as funes informacionais. Essa
revoluo no envolveu apenas alteraes para as atividades de servios, mas tambm a
produo material, na qual os operadores esto cada vez mais implicados nas atividades de
formao, de articulao e, atualmente, de gesto.

interessante observar que, na revoluo tecnolgica, o tratamento inteligente da

informao afeta a antiga relao homem/mquina/produto material, do maquinismo
(LOJKINE, 1995, p.125). A mquina no mais um suporte cego da fora motriz, mas uma

9
Apenas 6,8% dos brasileiros com 25 anos ou mais concluram o curso superior, e 0,4% completaram o curso de
mestrado, um dficit que tem impacto nas baixas taxas de desenvolvimento do Brasil. H 130 mil matriculados
em programas de ps-graduao no Pas, mas nem todos devem concluir seus estudos, devido falta de
recursos. O nmero de bolsas das agncias de fomento que possibilitam o acesso academia, praticamente h
nove anos, no vem aumentando (FUNDAO INSTITUTO..., 2000). H favorecimento expanso de um
ensino superior privado como rea de investimento de capital, bem como criao de cursos seqenciais de
curta durao, de nvel superior no graduado, para alunos do ensino mdio, seguindo risca as metas do
Banco Mundial de expanso numrica de alunos, independentemente da formao de qualidade.
 39

ferramenta inteligente, que emite informao e com a qual o homem estabelece uma
interatividade. Nesse sentido, o produto no necessariamente mais um objeto material, mas
uma informao imaterial.

No mundo contemporneo, dominado pela avaliao mercantil e onde se fala

comumente de uma indstria da cultura, utpico imaginar uma informao livre das regras
da rentabilidade e do lucro. Sobre isso, Chau (2003) considera que as mudanas tecnolgicas
referentes circulao da informao produziram a idia de sociedade do conhecimento, na
qual o valor mais importante o uso intensivo e competitivo dos conhecimentos.
Problematiza o significado dessa sociedade, uma vez que o conhecimento e a informao, ao
se tornarem foras produtivas, passaram a compor o prprio capital, que, por sua vez, passa a
depender disso para sua acumulao e reproduo. A informao e o conhecimento cientficos
no podem se desenvolver se no por um trabalho de equipe e mediante formas de cooperao
que nada tm a ver com a troca de mercadorias entre proprietrios privados. A informao,
assim criada, assentada num trabalho cada vez mais coletivo, segundo Lojkine (1995, p. 17),
[...] no pode ser apropriada e, menos ainda, ser enriquecida, se for apropriada privadamente,
ela perde seu valor de uso [...].

Um outro aspecto apontado por Chau (2003), e que tem sido enfatizado pelos
organismos internacionais na discusso do ensino superior, que a sociedade do
conhecimento inseparvel da velocidade, isto , a acentuada reduo do tempo entre a
aquisio de um conhecimento e sua aplicao tecnolgica, a ponto de essa aplicao
determinar o contedo da prpria investigao cientfica, da prpria formao. O tempo um
dos fatores que vai interferir na formao profissional, na aquisio de conhecimentos, de
habilidades e atitudes.

Sob essa lgica, Chau (2003) fala em exploso quantitativa e qualitativa do

conhecimento, que se expressa tanto nas disciplinas clssicas quanto no processo de criao
de disciplinas novas e de novas reas de conhecimento. O conhecimento, segundo a autora,
levou 1.750 anos para duplicar-se pela primeira vez, no incio da era crist; depois, passou a
duplicar-se a cada 150 anos, e, posteriormente, a cada 50 anos. A estimativa que, a partir do
ano 2000, a duplicao passou a acontecer a cada 73 dias.
 40

Ocorre, ento, que a velocidade do conhecimento tem dificultado o acesso aos

momentos de anlises, de reflexes e de snteses, ou seja, ao tempo necessrio para a
sedimentao do conhecimento. Ele um dos elementos que potencializa e limita a formao
profissional. Isso o que se percebe, por exemplo, na exigidade de tempo para execuo das
tarefas, na urgncia com que as demandas se apresentam e na prpria acelerao dos sujeitos
no mundo do trabalho. Isso implica examinar mais profundamente como o fator tempo vem se
tornando exigncia e desafio formao de profissionais crticos, reflexivos e propositivos.

E aqui uma pausa, tempo para pensar sobre a efemeridade do tempo, expresso de
muitos sentidos distintos, que se entrecruzam. O tempo cotidiano dos movimentos cclicos e
repetitivos (caf da manh, almoo, janta, ida ao trabalho, faculdade e ao estgio), de rituais
sazonais (cinema, festas, frias, estudo, elaborao de dirios, trabalhos e relatrios), oferece
sensao de densidade e de limite, no mundo em que [...] o progresso parece ser sempre para
frente e para o alto na direo do firmamento do desconhecido [...] (HARVEY, 1993, p.
187-188). Tempo histrico, ao reconhecer que h processualidade e transformao do homem,
da realidade e dos fenmenos sociais, para alm do tempo cronolgico, como a sucesso dos
anos, dias e horas, que envolve a noo de presente, passado e futuro. Tempo que no se
desvincula de espao, pois tambm tempo-espao.

Considera-se importante reconhecer a [...] multiplicidade das qualidades objetivas

que o espao e o tempo podem exprimir e o papel das prticas humanas em sua construo
[...] (HARVEY, 1993, p. 189). Sob esse ponto de vista, atravs da linguagem no mundo da
comunicao, as informaes difundem-se cada vez mais velozmente. Os jornais correm
territrios atravs dos meios eletrnicos, disponibilizando instantaneamente notcias do
mundo todo. Canais de TV so acessados em locais distantes de sua base. Se, antes, os
governos tramavam suas negociaes em segredo para, somente depois, divulgar os
resultados, isso j no mais possvel. Essas negociaes caem na esfera pblica, construindo
uma nova dinmica entre pblico e privado. Os meios de comunicao tornaram o fluxo de
informao incontrolvel.

Desse modo, a circulao das informaes que os sistemas de comunicao, hoje,

promovem impede a existncia de fatos polticos isolados, que sejam de conhecimento apenas
local. Se, durante a Segunda Guerra, o mundo pde alegar seu desconhecimento do genocdio,
hoje, por mais que se tente censurar informaes, o bloqueio sempre ser rompido. A
 41

objetividade do tempo e do espao decorre, nesses dois momentos, de prticas materiais de

reproduo social; e, na medida em que elas podem variar geograficamente e de acordo com a
histria, verifica-se que o tempo social e o espao social so construdos. Em suma, [...] cada
modo distinto de produo ou formao social incorpora um agregado particular de prticas e
conceitos de tempo e de espao [...] (HARVEY, 1993, p. 189).

A apreenso do conceito tempo-espao, relacionado apropriao do conhecimento,

apresentado por Chau anteriormente, sobre a velocidade do conhecimento, tem sido marcada,
de fato, por fortes rupturas e novas construes epistemolgicas. Isso, alicerado por um
sistema capitalista cujo modo de produo revolucionrio, em que prticas e processos
materiais de reproduo social se encontram em permanente mudana, configura que tanto as
qualidades objetivas como os significados do tempo e do espao tambm se modificam. Por
outro lado, se o avano do conhecimento capital para o mundo contemporneo, para o
avano da produo e do consumo capitalista, as transformaes do nosso aparato conceitual
podem ter conseqncias materiais para a organizao da vida cotidiana. Dessa perspectiva,
as concepes do tempo e do espao so criadas [...] necessariamente atravs de prticas e
processos materiais que servem reproduo da vida social [...] (HARVEY, 1993, p. 189).

A vinculao com a formao profissional d-se no tempo e no espao construdos

historicamente, nos quais operam processos temporais, que aparecem hoje como aspecto
contingente, em vez de fundamental, da ao humana. Isso se expressa na prpria noo sobre
a formao do ensino superior, atualmente proposta, quando deixa de ser a [...] descoberta da
verdade histrica, a busca do saber universal, passando a ser denominada pelo saber
pragmtico e instrumental, operativo internacionalizado, produzido sob encomenda para
que as coisas funcionem (IAMAMOTO, 2000, p. 51). Isso, continua a autora, leva a
universidade, em nome da internacionalidade, a perder a sua universalidade.

Ademais, os acadmicos, de maneira geral, vm carregando as fragilidades e as

potencialidades da educao e do ensino brasileiro, expresso de um contexto sociohistrico
marcado por desigualdades sociais e manifestaes de resistncias. O estudante j se
apropriou das peculiaridades do tempo e do desenvolvimento do conhecimento tcnico
cientfico produzido, porque esto postos na vida social, bem como na sua reproduo. Sendo
assim, o aluno, como sujeito coletivo, traz uma bagagem de conhecimento e vivncias
produzidas no ritmo da atual realidade, ao mesmo tempo em que transporta as
 42

vulnerabilidades do ensino, muitas vezes expressas na dificuldade de escrever, de interpretar

textos, de abstrair conceitos, bem como suprir suas necessidades de sobrevivncia, em
detrimento das condies objetivas de que dispe para seu processo de aprendizagem, em
especial, quando se trata de aluno trabalhador. Essas consideraes indicam o quadro de
presso pelo qual passa o acadmico segundo a pesquisa desenvolvida por Dourado (1998) na
Faculdade de Servio Social da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), na qual foi
constatado que

[...] 55% dos alunos exercem atividade remunerada, sendo 20% em horrio parcial e
os demais em tempo integral. Quando a exigncia do estgio supervisionado se
coloca, h presso por parte dos alunos para que a coordenao priorize aqueles
campos com maior remunerao em detrimento, quase sempre, da proposta de
interveno profissional. [...] Uma outra forma de conciliar o curso com a
necessidade de emprego est na busca de estgio de final de semana que, se no bem
estudado possibilidade de uma experincia de ensino de qualidade e no
meramente o cumprimento de carga horria para a concluso do curso, pode
representar um srio distanciamento de um projeto profissional que privilegie o
desenvolvimento de novas competncias, sociopolticas e terico-instrumentais no
conhecimento da realidade social (DOURADO, 1998, p. 158).

Isso se constata na precarizao das condies de estudo, na sobrecarga de tarefas

acadmicas e de trabalho, na prpria condio de classe do discente, que o impele a buscar
estratgias de sobrevivncia. H que se considerarem, tambm, o custo da faculdade, o tempo
disponibilizado na aquisio das informaes e posturas que respondam s exigncias da
competncia profissional e no empobrecimento da vida cultural e poltica da universidade.
Depreende-se disso que o tempo um dos elementos que compem o processo de trabalho na
superviso, o que repercute no valor do produto. A superviso de estgio em Servio Social,
por ser espao de carter educativo envolve tempo para apropriao de informaes e de
conhecimentos. Ao efetuar tal mediao, concretiza mltiplas relaes sociais e sofre
impactos da orientao mais instrumental investigao e produo de conhecimentos.

De fato, conforme salienta Gramsci (1995), o ingresso na universidade d

prosseguimento a uma outra etapa, uma vez que, entre a escola propriamente dita e a vida,
existe [...] um salto, uma verdadeira soluo de continuidade, no uma passagem racional da
quantidade (idade) qualidade (maturidade intelectual e moral). Isso demanda pensar na
relao de reciprocidade entre formao, em particular em Servio Social, e superviso de
estgio, na qual conhecimentos, atitudes e valores so construdos e apropriados. Desse modo,
 43

o desafio ao aluno e ao supervisor o de transitar simultaneamente pelo campo cognitivo,

operativo e valorativo, exigindo de ambos capacitao terico-argumentativa no mbito tico-
poltico e terico-metodolgico para o exerccio das atividades tcnico-operativas, com vistas

[...] apreenso crtica dos processos sociais numa perspectiva de totalidade; anlise
do movimento histrico da sociedade brasileira, apreendendo as particularidades do
desenvolvimento do capitalismo no pas; compreenso do significado social da
profisso e de seu desenvolvimento scio-histrico nos cenrios internacional e
nacional, desvelando as possibilidades de ao contidas na realidade; e a
identificao das demandas presentes na sociedade, visando formular respostas
profissionais para o enfrentamento da questo social, considerando as novas
articulaes entre o pblico e o privado (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p.
348).

A fim de dar amplitude aos desafios postos formao no processo de superviso,

recorre-se a Vygotsky (1998), autor de referncia em reas como educao, psicologia e
sociologia, que, pela perspectiva do materialismo histrico, trouxe elementos importantes para
a compreenso das condies concretas para a apropriao do conhecimento. Compreende-se
que o ensino formal, vindo da escola at a universidade por oferecer contedos e
desenvolver modalidades de pensamento bastante especficas tem um papel distinto e
relevante na apropriao da experincia culturalmente acumulada. Trata-se de um processo
direto e intencional (SAVIANI, 1992), por meio do qual o sujeito levado a se apropriar das
formas mais desenvolvidas do saber objetivo, produzido historicamente pelo gnero humano
(DUARTE, 1996; 1999; 2004).

Nessa perspectiva, o sujeito constitui-se pelos processos de maturao orgnica e pelas

suas interaes sociais, a partir das trocas estabelecidas. Para que se possa dominar esse
conhecimento, fundamental a mediao de sujeitos, sobretudo dos mais experientes de seu
grupo cultural. Sob esse ponto de vista, Vygotsky (1998) referenda que a construo do
conhecimento implica ao partilhada, j que atravs dos outros que as relaes entre os
sujeitos e o objeto de conhecimento so estabelecidas. O paradigma esboado sugere, assim,
um redimensionamento do valor das interaes sociais entre docentes, discentes e
supervisores. Tais intercmbios so a condio necessria para a produo de conhecimentos
por parte dos alunos, particularmente daqueles que permitem o dilogo, a cooperao e a troca
de informaes mtuas, o confronto de pontos de vista divergentes. Implica, pois,
 44

compartilhar idias e responsabilidades que, potencializadas, resultaro no alcance de um

objetivo comum.

Relacionando essa situao com o processo de superviso em Servio Social, cabe aos
profissionais supervisores no somente permitir que elas ocorram, como tambm promov-las
no cotidiano da superviso. Uma formao orientada na heterogeneidade, caracterstica
presente em qualquer grupo humano, passa a ser percebida como componente pedaggico-
poltico imprescindvel para as interaes no cotidiano acadmico. Seguindo essa linha de
pensamento, entende-se que os distintos ritmos, comportamentos, experincias, trajetrias
pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimentos de cada um (aluno e
professor) imprimem ao cotidiano acadmico a possibilidade de troca de repertrios, de viso
de mundo, confrontos, ajuda mtua e, conseqentemente, ampliao das capacidades
individuais. Nesse contexto, o longo caminho do desenvolvimento humano segue, portanto, a
direo do social para o individual.

Desse modo, refora-se o pressuposto de que o conhecimento no deve mais ser

concebido como doao. Ele deve ser compreendido em dimenso coletiva, individual e
reflexiva. Da mesma forma, considera-se que a informao deve ser processada e assimilada
pela perspectiva de tecer crticas sobre o que est sendo lido, escutado e registrado. O
conceito reflexo, nas reformas educacionais dos governos de orientao neoliberal,
transformado em mero termo, expresso da moda, medida que despido de sua potencial
dimenso poltico-epistemolgica. Investir na formao e na defesa de um espao que
possibilite aos acadmicos uma prtica reflexiva configura-se, pois, como movimento de
valorizao, no sentido de um ensino de carter emancipatrio, comprometido politicamente
com os processos sociais. Trata-se de um movimento que deve ser feito cotidianamente. Se
assim for, imprescindvel mencionar a responsabilidade dos meios acadmicos, no sentido
de construir conhecimento, para [...] compreender o movimento do real, para penetrar no
tecido mais profundo que constitui a realidade investigada (FRIGOTTO, 1995, p. 26).

Pelo exposto, a poca contempornea acena com exigncias e desafios, estando em

ambos as possibilidades e os limites a serem superados. Desse modo, os caminhos da
superviso encontram-se com os da construo de uma formao profissional que sedimenta o
significado social da profisso. Para isso, ter que responder, entre tantos outros desafios, s
contradies presentes na poltica educacional, na ideologia capitalista impressa nas
 45

universidades brasileiras, na efetivao das diretrizes curriculares pelas faculdades do Servio

Social, nos espaos institucionais em que se efetiva o trabalho dos assistentes sociais e dos
estagirios e nas transformaes e exigncias do mercado de trabalho. Assim, entende-se que
a formao convoca a superviso, como um dos ductos que vincula as particularidades e
singularidades postas a uma profisso s exigncias dela em relao universalidade das
relaes sociais estabelecidas na sociedade. Partindo desse ponto de vista, compreende-se que
tal caminho tambm o da relao de reciprocidade entre a superviso e a formao.

1.2 Solo da formao para a superviso: relao de reciprocidade

Eu sou a terra, eu sou a vida. Do meu barro primeiro

veio o homem. De mim veio a mulher e veio o amor.
Veio a rvore, veio a fonte. Vem o fruto e vem a flor.
Eu sou a fonte original de toda vida. Sou o cho que se
prende tua casa. Sou a telha da coberta de teu lar. A
mina constante de teu poo. Sou a espiga generosa de
teu gado e certeza tranqila ao teu esforo.
Cora Coralina (2006)

A formao e a superviso so processos que esto organicamente ligados entre si,

interdependentes um do outro e, ao mesmo tempo, reciprocamente condicionados. A
propsito da relao de reciprocidade, evoca-se Politzer (1963, p. 35), o qual indica ser por
esse motivo [...] que o mtodo dialtico considera que nenhum fenmeno da natureza pode
ser compreendido, quando encarado isoladamente, fora dos fenmenos circundante [...],
entendo, assim, que os fenmenos de distintas naturezas s podem ser entendidos e explicados
sob o ponto de vista de sua ligao indissolvel com os fenmenos que os rodeiam.

Utiliza-se, como recurso didtico10, a analogia com os vegetais, que absorvem o gs

carbnico, mas tambm interferem no processo, por meio da liberao do oxignio e na
produo do vapor dgua. Essa interao modifica, ao mesmo tempo, a planta e o ar. Alm
disso, ela utiliza a energia fornecida pela luz solar, opera a sntese de matrias orgnicas, a
fotossntese, por meio das quais ocorre seu desenvolvimento, transformando, tambm, o solo.

10
A condio de professora e supervisora pedaggica remete o pensamento em direo aos alunos, na esperana
de que, ao lerem o presente trabalho, possam fazer generalizaes sobre o que me foi singular no processo de
analogias e descobertas.
 46

Assim sendo, o vegetal no sobrevive a no ser em unidade e ao recproca com o meio

ambiente. A planta e o meio ambiente revelam o desenho do ciclo dessa interao que est em
constante movimento, tal como se deseja ilustrar a relao entre o processo de superviso e o
de formao.

A relao estabelecida tem suas razes plantadas na atividade humana, no trabalho, na

linguagem, em processo constante de objetivao e de apropriao, mediatizada pelas relaes
entre os seres humanos, caracterizando-se como processo de transmisso de experincia social
e, portanto, como processo educativo, no sentido lato do termo. O trabalho entendido, aqui,
como ao sobre a natureza, uma atividade social assentada na cooperao entre os
indivduos, com diviso tcnica, mesmo que de forma rudimentar, ligando entre si os
participantes e mediatizando a comunicao entre eles. Essa concepo bastante conhecida
na teoria de Marx (1983), que destaca o trabalho como o processo pelo qual o homem vai se
diferenciando dos demais seres vivos, como atividade pela qual o homem transforma a
natureza e a si prprio. A linguagem mediadora entre o significante e o significado, atribuda
pelos indivduos sua atividade social, generaliza e transmite a [...] experincia da prtica
sociohistrica da humanidade; por conseqncia, igualmente um meio de comunicao, a
condio da apropriao pelos indivduos desta experincia e a forma de sua existncia na
conscincia (LEONTIEV, 1978, p. 172).

A superviso de estgio, articulao entre formao e exerccio profissional abarca a

compreenso, a anlise, a proposio e a interveno em processos sociais, constroem a
dinmica da relao entre teoria e realidade. Sob esse ponto de vista, Guerra (2002, p. 5)
referenda: [...] s o estgio permite a anlise concreta de situaes concretas. Tal
apropriao oportuniza aos alunos contato com situaes reais de trabalho nos seus campos de
estgio, snteses de mltiplas determinaes, de muitas relaes sociais, histricas,
econmicas (de produo), polticas, culturais e ideolgicas, seguindo num processo sem fim.
Alm disso, destaca-se, como atribuio dos supervisores, a manuteno da unidade didtica
entre ensino e aprendizagem, cujas facetas do processo, o exerccio tico-poltico, terico-
metodolgico, so basilares para o desempenho das atividades tcnico-operativas. Para tanto,
exige, no contexto da superviso de estgio, a compreenso terica da categoria de
mediao11, que possui tanto a dimenso ontolgica quanto a reflexiva. ontolgica porque

11
Pontes (1995, p. 27-88) demonstra o abandono da categoria mediao na compreenso da dialtica, no mbito
de vrias vertentes da tradio marxista, o que ocasionou o desfiguramento de sua estrutura, j que a mediao
 47

[...] uma categoria objetiva que tem que estar presente em qualquer realidade, independente
do sujeito [...] (LUKCS, 1979, p. 90). E reflexiva, porque

[...] a razo para ultrapassar o plano da imediaticidade (aparncia) em busca da

essncia, tem que construir intelectivamente mediaes para reconstruir o prprio
movimento do objeto. E, para melhor compreender esse dinmico e movente
processo de apreenso pela razo do modo de ser de um complexo na totalidade,
necessrio se faz compreender a trade singular-universal-particular (PONTES,
1996, p. 55).

Na cadeia de reciprocidade, estabelece-se mais um elemento: a realidade concreta na

experincia de estgio. O solo da formao abastece-se na academia, ao mesmo tempo em que
abastecida pela realidade dos diferentes espaos dos estgios curriculares. Tal mediao faz
parte do trabalho docente e aparece no processo de superviso como espao, por excelncia,
de objetivao das competncias e habilidades profissionais, cuja particularidade a nfase na
aprendizagem, baseada em fundamentos terico-metodolgicos e em sua dimenso
investigativa e de produo de conhecimento.

Para ilustrar tal idia, uma das competncias recomendadas pelas Diretrizes
Curriculares (1996) a [...] apreenso crtica dos processos sociais numa perspectiva de
totalidade (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p. 348), sendo reafirmada por um dos
princpios dessa mesma Diretriz, quando se refere [...] adoo de uma teoria social crtica
que possibilite a apreenso da totalidade social em suas dimenses de universalidade,
particularidade e singularidade (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p. 351). Desse
modo, a superviso, tendo incorporado o projeto de formao profissional, no se restringe
aos procedimentos apenas metodolgicos no seu processo de trabalho.

a categoria central da articulao entre as partes de uma totalidade complexa, sendo responsvel pela
possibilidade da passagem entre o imediato e o mediato. Conforme estudos de Pontes, a categoria mediao
passa a ter relevncia na discusso metodolgica do Servio Social, principalmente, na segunda metade da
dcada de 80, momento em que se processava, no seio da categoria profissional, uma significativa mudana
nos quadros referenciais da vertente inspirada no marxismo. O amadurecimento da vertente de inspirao
crtico-dialtica no Servio Social, no exclusivamente, mas certamente, deve-se ao adensamento da anlise
metodolgica, que propiciou o incio, seno de um processo de superao, pelo menos de questionamentos de
alguns srios equvocos no seio da profisso, tais como voluntarismo, messianismo, basismo, ecletismo, a
negao da instituio e da assistncia como espao de possibilidade de ao transformadora. necessrio
esclarecer que o processo de ingresso da categoria de mediao no espao de debate da profisso coincide com
o momento de mudana na profisso (PONTES, 1996).
 48

Assim, um dos desafios de materializao desse processo organicamente vinculado ao

projeto tico-poltico [...] est no tempo mido da ao profissional (YASBEK, 2001, p.
38). nesse mesmo tempo mido que o cotidiano ter que romper com as aes reiterativas e
fragmentadas e abrir espaos para a elaborao de pensamento que siga movimentos lgico-
dialticos na interpretao da realidade, com o objetivo de compreend-la para transform-la,
como bem lembra Marx (1978; p. 111), [...] os filsofos se limitaram a interpretar o mundo
de diferentes maneiras; o que importa transform-lo [...].

A partir da referncia de Yasbek, relaciona-se tempo e freqncia s particularidades

que emergem da e na formao acadmico-profissional, pois na cotidianidade da vida social
que as possibilidades e os limites se apresentam e so superados. Nela, supervisor
(pedaggico e do campo) e acadmicos travam o embate a que se propem: arquitetar um
projeto tico/poltico na direo de outra sociabilidade que no a capitalista. A apropriao da
realidade pelo aluno provoca ao e, portanto, o desenvolvimento de competncias e
habilidades, o que indica tambm escolhas, portanto, valores.

Desse modo, ao abordar o solo da superviso na relao de reciprocidade com a

formao, necessrio descortinar a compreenso de formao, na medida em que esse
conceito est intrinsecamente relacionado a outros, como trabalho, conscincia, pensamento,
linguagem, postura pedaggica e competncias. O processo formativo no se desenvolve por
meio de pura interpretao da realidade, nem se atm somente aos fatos empricos. Esse
processo, ao interpretar a realidade, constitui-se em fundamentos para sua transformao em
prxis, como entendido por Marx (1993), prtica articulada teoria, prtica desenvolvida
com e atravs de abstraes do pensamento, como busca de compreenso mais consistente e
conseqente da atividade prtica prtica eivada de teoria.

Utilizam-se Leontiev (1978), Vygotsky (1998), Saviani (1992), Iamamoto e Carvalho

(1982) e Iamamoto (1994b, 1998), como autores de referncia para composio do solo da
formao durante o processo de superviso de estgio. Eles aliceram idias que
fundamentam e iluminam o objeto em estudo. A concepo de homem fundamenta-se na
relao de transformao que ele estabelece com a natureza, na perspectiva de que o homem
se faz humano pelo trabalho, pois atravs dele que estabelece relaes sociais,
transformando a natureza e a si prprio. Assim sendo, no solo da formao que a concepo
filosfica de ser humano aparece como alicerce de sustentao concepo de sujeito.
 49

Se o homem se faz humano atravs do trabalho, numa atividade submetida a relaes

sociais desde a sua origem, essa a causa imediata que d origem forma [...]
especificamente humana do reflexo de realidade, a conscincia humana [...] (LEONTIEV,
1978, p. 79). Ao fazer a abstrao das mutaes histricas do trabalho como atividade
humana, caracteriza-se a diferena entre ontognese animal e ontognese humana. Para Marx
e Engels (1993), nos animais, as aes so feitas para satisfazer suas necessidades, e, nos
seres humanos, as aes so feitas para produzir os meios de satisfao de suas necessidades.

Para dar visibilidade a esse pensamento, busca-se na histria dos nossos ancestrais o
exemplo da transformao da pedra em objeto perfurante ou cortante, bem como o uso desse
objeto para outras atividades, como a caa e, com o produto da caada, a satisfao da
necessidade do alimento. Ou seja, entre a necessidade de alimento dada no ponto de partida e
a satisfao dessa necessidade no ponto de chegada, h um componente intermedirio, como
diz Leontiev (1978, p. 74), h uma atividade mediadora: o uso e o fabrico de instrumentos.
Entende-se que no importa quo primitivo seja esse primeiro instrumento, a pedra lascada, o
que importa que comea a a distino entre o ser humano e os animais.

Sob esse ponto de vista, Vygotski (1993) compreende o significado da formao do

ser humano como um processo especificamente histrico-social, distinto da aprendizagem dos
animais. Ou seja, no um processo natural, mas, sim, social, formando-se por meio da
superao e da incorporao dos processos psquicos elementares, de origem biolgica.
Tambm importante destacar que o processo de formao do indivduo humano resulta de
apropriao dos produtos da atividade social, isto , produtos que so objetivao da atividade
humana. A relao entre o indivduo e o mundo inteiramente mediatizada por essa atividade
acumulada nas objetivaes humanas (VYGOTSKY, 1996, p. 93-101).

Apropriao, no sentido atribudo por Leontiev, implica necessariamente o papel ativo

do sujeito. Contudo essa atividade de produo dos meios de satisfao das necessidades
humanas vai acarretar tambm, segundo Marx e Engels (1993), o surgimento de novas
necessidades, no mais aquelas imediatamente ligadas existncia humana, como comer,
beber, vestir-se, ter habitao. Satisfeitas aquelas necessidades, a ao e o instrumento de
satisfao conduzem a novas necessidades cuja produo o primeiro ato histrico. Tomando
o exemplo da caa, o ser humano no se limita ao uso constante do mesmo recurso, a pedra
lascada, ele se vale dos mais variados tipos de material, de acordo com a necessidade de
 50

produo de novos recursos. Nessa atividade, surgem tambm determinadas maneiras de os

seres humanos se organizarem para caar; a relao do indivduo com outros membros da
coletividade, graas qual ele recebe a sua parte da presa, parte do produto da atividade do
trabalho coletivo, religando, assim, o resultado imediato da caa ao seu resultado final
(LEONTIEV, 1978).

Portanto, o homem, ao produzir os meios para a satisfao de suas necessidades

bsicas de existncia, produz uma realidade na qual humaniza a si prprio, na medida em que
a transformao objetiva requer dele uma transformao subjetiva. Desse modo, cria uma
realidade humanizada tanto objetiva como subjetivamente. Por sua vez, a atividade humana
objetivada passa a ser tambm objeto de apropriao pelo homem, pois os indivduos devem
se apropriar daquilo que criado por eles mesmos. Isso representa dizer que, alm da
produo de instrumentos, h tambm a produo de relaes sociais. Voltando ao exemplo
da caa, para que um homem se encarregue da sua funo de batedor, necessrio que as suas
aes estejam em correlao para que ela exista para ele; ou seja, [...] preciso que no
sentido das suas aes se descubra que ele tenha conscincia dele. A conscincia da
significao de uma ao realiza-se sob a forma de reflexo do seu objeto enquanto fim
consciente (LEONTIEV, 1978, p. 80).

Nesse processo, a ao, ao ser conservada na conscincia, ao tornar-se idia, produz

para Leontiev (1978, p. 84), [...] o processo consciente da realidade, nas suas propriedades,
ligaes e relaes objetivas, incluindo mesmo os objetos inacessveis percepo sensvel
imediata [...]. Portanto, o pensamento, como o conhecimento humano em geral, distingue-se
fundamentalmente do intelecto dos animais, porque s ele pode aparecer e desenvolver-se em
unio com o desenvolvimento da conscincia social. Por conseqncia, quando aparece o
pensamento verbal abstrato, ele no pode efetuar-se a no ser por meio da aquisio de
generalizaes elaboradas socialmente pelo homem. A linguagem, a mais fundamental forma
de expresso humana, passa a existir na atividade coletiva de trabalho. Assim, tanto os
instrumentos como as relaes entre os integrantes do grupo e tambm a linguagem foram
adquirindo existncia objetiva, como resultados da atividade humana. Ou seja, a objetivao
tambm [...] resulta em produtos que no so objetos fsicos como a linguagem, as relaes
entre os homens, o conhecimento [...] (DUARTE, 2000b, p. 118).
 51

O homem , portanto, indissocivel em corpo e mente (esprito), constituindo-se nas e

pelas relaes sociais, sendo sua conscincia construda a partir de sua atividade concreta
sobre o meio e materializada na linguagem, diferenciando-se de outros animais por produzir
seus meios de subsistncia atravs do trabalho, o qual sempre implica a utilizao de todas as
faculdades. Para o homem atingir o gnero humano, foi necessrio que dominasse a natureza
para a produo de bens voltados para satisfao de suas necessidades. Esse domnio foi
possvel quando passou a conhecer as leis fundamentais que regiam a natureza. Dessa forma,
buscam-se elementos para fundamentar o processo pedaggico da superviso, vista sua
importncia na efetivao do estgio profissionalizante, na medida em que a apreenso da
categoria mediao vai permitir, diante do que proposto nas Diretrizes Curriculares, quanto
s competncias profissionais, o

[...] aclaramento ontolgico desse complexo processo social caracterstico da

profisso porque nos instrumentaliza metodologicamente para vencer a fora inercial
que nos prende imediaticidade, permitindo-nos o movimento que ascende dos fatos
(abstrato) ao real mediatizado (concreto pensado) (PONTES, 1996, p. 56).

Do ponto de vista pedaggico, o processo de superviso, vinculado perspectiva de

mediao para compreender a realidade numa totalidade, precisa de alicerces para
acompanhar a compreenso histrica e social dos fenmenos na relao dialtica entre
indivduo, sociedade e natureza. Essa base aparece como epistemolgica na teoria de
Vygotsky e tambm como eixo norteador do projeto de formao em Servio Social, o qual
requisita uma teoria social crtica para fundamentao da leitura da realidade, das dimenses
investigativas e interventivas. Isso demanda a instrumentao dos supervisores no processo de
superviso de estgio, principalmente no que orientado pelo pensamento pedaggico
contemporneo, sob a centralidade do lema, Aprender a aprender. Segundo Duarte (2000b,
p.3), este lema interpretado como uma expresso inequvoca das proposies educacionais
[...] afinadas com o projeto neoliberal, considerado projeto poltico de adequao das
estruturas e instituies sociais s caractersticas do processo de reproduo do capital no final
do sculo XX. E por essa razo que, conforme Duarte, a pedagogia histrico-crtica deve
defender, de forma radical, que o papel da escola consiste em socializar o saber objetivo
historicamente produzido. No se trata de defender uma educao intelectualista nem de
reduzir a luta educacional a uma questo de quantidade maior ou menor de contedos
acadmicos. A questo defender como tarefa central da escola a socializao do saber
 52

historicamente produzido. A pedagogia histrico-crtica procura desvelar a contradio da

sociedade contempornea, que se apresenta como a sociedade do conhecimento e que,
entretanto, ao contrrio do que apregoado , no cria as condies para uma real socializao
do saber (DUARTE, 2000b, p.1-9). Alis, mais que um lema, Aprender a aprender significa
a ampla parcela de intelectuais da educao na atualidade, um verdadeiro smbolo das
posies pedaggicas mais inovadoras, progressistas e, portanto, sintonizadas com o que
seriam as necessidades dos indivduos e da sociedade desse sculo.

Tal lema, amplamente divulgado nos relatrios para a Unesco da Comisso

Internacional Sobre Educao Para o Sculo XXI, nesse quadro de luta intensa do capitalismo
para sua perpetuao, aparece como palavra de ordem, caracterizando-o como educao
democrtica. O iderio proposto pelo lema Aprender a aprender no novo, aparece de
forma contundente no cenrio educacional, com o pensamento pedaggico da escola nova12,
que, guardadas suas propores, se embrenha na formao em Servio Social como a prpria
histria da superviso. [...] inicia-se uma nova era para a superviso: o supervisor como
orientador da metodologia. [...] sentia-se a influncia de John Dewey: aprender-fazendo
[...] (VIEIRA, 1979, p. 29). Percebe-se que tal dimenso fazia o contraponto do iderio da
poca, o de romper com a tica do Servio Social na perspectiva da ajuda social. Contudo, na
mesma proporo, iniciava outra forma de aprendizado, pois a funo do supervisor, na
poca, era [...] mais de natureza administrativa que pedaggica: o supervisor decidia o que e
como fazer (VIEIRA, 1979, p. 29).

Outro aspecto a ser considerado, tendo Vygotsky como referncia, a sua proposio
de aprendizagem sobre o papel fundante das relaes sociais na formao do indivduo. Tal
relao requer no apenas a funo de desenvolver a tolerncia ou a solidariedade, mas de ser
uma necessidade ontolgica, ou seja, por meio da relao do homem com outros, com a
12
Representa o mais vigoroso movimento de renovao da educao depois da criao da escola pblica
burguesa. A idia de fundamentar o ato pedaggico na ao, na atividade da criana, j vinha se formando
desde a Escola Alegre, de Vitorino de Feltre (1378-1446), seguindo pela pedagogia romntica e naturalista
de Rousseau. Mas, s no sculo XX, tomou forma concreta e teve conseqncias importantes sobre os
sistemas educacionais e a mentalidade dos professores. A teoria e a prtica escolanovista disseminam-se em
muitas partes do mundo, fruto certamente de uma renovao geral que valoriza a autoformao e a atividade
espontnea da criana. A teoria da Escola Nova propunha que a educao fosse instigadora da mudana social
e, ao mesmo tempo, se transformasse, porque a sociedade estava em mudana. Adolfhe Ferrire (1879-1960),
um dos pioneiros da Escola Nova, foi talvez o mais ardente divulgador da escola ativa e da educao nova na
Europa. Suas idias basearam-se inicialmente em concepes biolgicas, transformando-se depois numa
filosofia espiritualista. Ferrire considerava que o impulso vital espiritual a raiz da vida, fonte de toda
atividade, e que o dever da educao seria conservar e aumentar esse impulso de vida. Para ele, o ideal da
escola ativa a atividade espontnea, pessoal e produtiva (GADOTTI, 1998).
 53

natureza e com a histria dessas relaes, que ele se humaniza, proposio profundamente
identificada com a matriz terico-metodolgica do Servio Social, perspectiva sociohistrica
proposta pelas DCs.

Isso requer instrumentalidade, postura investigativa, terica, tcnica, poltica e

pedaggica, para alicerar o que se faz. Esse um tema abordado, nas publicaes da
ABEPSS, por articulistas que revelam preocupao quanto ao referencial utilizado no
processo de superviso. Kameyama (1998)13 aponta, em pesquisa realizada nas dissertaes de
mestrado de 1975-8014, concentrao no ensino de disciplinas sobretudo aquelas voltada
interveno, nos processos e procedimentos pedaggicos, e instrumentalizao tcnica,
como planejamento, administrao e superviso. Na questo da produo a respeito do
estgio supervisionado, a autora avalia que [...] requer uma discusso de carter mais
substantivo, considerando que a questo do estgio continua sendo um impasse no quadro da
formao profissional, que consiste, antes de tudo, numa das expresses de uma velha e
sempre atual questo: a relao teoria/prtica (KAMEYAMA, 1998 p. 48).

Aqui, uma pausa para pensar sobre a velha questo e sobre os procedimentos
pedaggicos na dimenso da superviso. Com apoio na constatao de Kameyama, defende-
se a necessidade de dar visibilidade concepo pedaggica contemplada pelas Diretrizes
Curriculares, principalmente no que se refere s competncias e habilidades exigidas no
processo educativo. A questo apontada por Kameyama reflete historicamente a cultura do
prprio fazer pedaggico da superviso. Contemporaneamente, vislumbram-se outros
componentes para sua anlise: primeiro, pela premissa que orienta a formao profissional
apoiada no mtodo dialtico crtico, consolidada na dcada de 90, pela qual sustenta a no-
dicotomia teoria-prtica; segundo, que a instrumentao tcnica utilizada no processo de
superviso, conforme Buriolla (1994), que registra uma concepo pedaggica referenciada
educao bancria e educao para a liberdade (educao problematizadora), em Paulo
Freire, fortemente difundida na Educao e no Servio Social. A nfase da relao era de
trocas mtuas e inter-relacionadas socialmente, na medida em que no existe aquele que
ensina e aquele que aprende, [...] o supervisor ensina, mas ele tambm aprende com o
estagirio; o aluno estagirio aprende, mas tambm ensina ao supervisor, dadas as

13
Sobre a pesquisa, ver mais em Kameyama (1998).
14
A anlise objetiva privilegia as produes dos cursos de ps-graduao da PUCRJ e PUCSP, onde se
concentram cerca de trs quartos das investigaes sobre a rea temtica.
 54

individualidades e as experincias vivenciais diversas de cada um, coletivizadas

(BURIOLLA, 1994, p. 57).

Fazendo a conexo com o contexto histrico-pedaggico apresentado, buscam-se

elementos que possam constituir a natureza prpria do fenmeno educativo, na especificidade
da superviso. Recorre-se a Saviani (1992, p. 14), quando ele atesta que [...] a natureza
humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a natureza biofsica [...]. Sendo
assim, o trabalho educativo o [...] ato de produzir direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Desse modo, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana, para
que eles se tornem humanos, e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo.

Sob esse ponto de vista, o autor faz pensar sobre o resultado obtido pelo trabalho
educativo. Ele alcana seu escopo, quando cada indivduo singular se apropria da humanidade
produzida histrica e coletivamente, ou seja, quando o indivduo se apropria dos elementos
culturais necessrios sua formao como ser humano, necessrios sua humanizao.
Portanto, a referncia fundamental justamente o quanto o gnero humano conseguiu se
desenvolver ao longo do processo histrico de sua objetivao.

Para tanto, avulta a questo do saber que Saviani (1992, p. 14-15), ao localizar a
natureza da educao no mbito da categoria do trabalho no-material, distinguiu numa
produo no-material, cuja modalidade aquela em que o produto no se separa do ato de
produo. Ele remete a essa reflexo a produo do saber. De fato, argumenta o autor, a
produo no-material, isto , a produo espiritual [...] a forma atravs da qual o homem
apreende o mundo, expressando a viso da decorrente de distintas maneiras [...]. Desse
modo, diz o autor, pode-se falar de diferentes tipos de saber ou de conhecimento, tais como
conhecimento sensvel, intuitivo, afetivo, conhecimento intelectual, lgico, racional,
conhecimento artstico, esttico, conhecimento axiolgico, conhecimento religioso e mesmo
terico e prtico.
 55

Sob o ponto de vista da formao profissional, esses diferentes tipos de saberes no

interessam em si mesmos; eles interessam, sim, enquanto elementos que os indivduos da
espcie humana necessitam assimilar para que se tornem humanos. Isto porque o homem

[...] no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer,
ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para
saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho educativo.
Assim, o saber, que diretamente interessa educao aquele que emerge do
processo de aprendizagem, como resultado, do trabalho educativo. Entretanto, para
chegar a esse resultado a educao tem que partir, tem que tomar como referncia,
como matria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente [...]
(SAVIANI, 1992, p. 15).

Desse modo, a humanidade, produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos

homens, diz respeito ao conjunto de instrumentos (objetos, idias, conhecimento, tecnologia,
etc.) por meio dos quais os homens se relacionam com a natureza e com os outros homens
para promover a sobrevivncia. A forma histrica de produzir a humanidade atravs do
trabalho, portanto, a centralidade do trabalho nas relaes sociais diz respeito tambm
educao e, conseqentemente, formao profissional.

Muitos autores discutem as relaes entre trabalho e educao, inspirados,

principalmente, pelos escritos de Gramsci (1995), como Frigotto, (1995; 1998; 1999);
Manacorda (1990; 2000); Arroyo (2002a); dentre outros. Segundo eles, para que a educao
seja um instrumento do processo de humanizao, o trabalho deve aparecer como princpio
educativo. Isso quer dizer que a educao no pode estar voltada para o trabalho, de forma a
responder s necessidades adaptativas, funcionais, de treinamento e domesticao do
trabalhador, exigidas, em diferentes graus, pelo mundo do trabalho na sociedade moderna,
mas, sim, que a educao pode ter como preocupao fundamental o trabalho em sua forma
mais ampla.

Analisar o processo de formao profissional a partir de reflexes emprico-tericas,

para compreend-lo em sua concretude, significa refletir sobre as contradies da organizao
do trabalho em nossa sociedade, sobre as possibilidades de superao de suas condies
adversas e empreender, no interior do processo educativo, aes que contribuam para a
humanizao plena do conjunto dos homens em sociedade. Considerando que os homens se
caracterizam por um permanente vir a ser, a relao entre eles no est dada, precisa ser
 56

construda (vir a ser), construda material (trabalho social) e historicamente (organizao

social do trabalho). O trabalho, como princpio educativo, traz para a educao a tarefa de
educar pelo trabalho e no para o trabalho, isto , pelo trabalho amplo, filosfico, trabalho
que se expressa na prxis (articulao da dimenso prtica com a dimenso terica pensada).

Nesse processo educativo, especialmente no que diz respeito superviso de estgio, a

aprendizagem de competncias, habilidades, prticas e aes imediatas necessria. Destaca-
se, como forma de referendar os princpios das Diretrizes Curriculares em Servio Social, que
o processo educacional mais amplo, no se esgota na dimenso tcnico-operativa, exige a
construo da formao em sua totalidade, deve contribuir terica, tica e politicamente para a
formao de homens plenos de humanidade.

Em relao a essas questes, a presente pesquisa pode contribuir com os supervisores

de estgio em Servio Social, pois reflete sobre o desafio de superar a lgica formal da cincia
moderna nas relaes educativas dessa rea, lgica que, em ltima anlise, separa sujeito e
objeto no processo educativo. A construo de aes mais filosficas, mais pensadas, mais
completas, mais cheias de movimento lgico permitir que o agir pedaggico se torne mais
relacionado realidade social concreta. As caractersticas apontadas na proposta pedaggica
demandam aos professores e aos supervisores uma viso filosfica, poltica, cientfica e
tcnica, aliada ao exerccio do ensino e ao hbito de reflexo. Isso tambm vale para os
assistentes sociais que fazem superviso ao trabalho dos alunos estagirios. Aqui, uma
ressalva para estes ltimos, que, apesar de terem natureza e atribuies diferentes, necessitam
de postura pedaggica com o aluno, visto que ele est em processo de formao. Tal processo
ir-se- estreitando, conforme o preconizado pelas DCs, pelo planejamento entre professor e
profissional do campo, caracterizando-se como atividade que exige reflexo,
acompanhamento e sistematizao.

O desdobramento da atividade de planejamento em outras atividades, como de

acompanhamento e de avaliao do processo de trabalho do estagirio, atribui superviso
um repensar continuo e o fortalecimento do processo da trade. 15 Nota-se que toda a atividade

15
O termo trade nomenclatura adotada para configurar o trabalho que pode se estabelecer entre o assistente
social de campo, o supervisor acadmico e o estagirio, uma vez que a elaborao de planos de estgios deve
ser feita em conjunto entre as unidades de ensino e campo de estgio, conforme recomendao das Diretrizes
Curriculares do Servio Social aprovada em assemblia geral da categoria profissional, em dezembro de
1996, e homologada pelo MEC em abril de 2001.
 57

humana envolve, em alguma medida, tanto a ao concreta sobre a realidade quanto a

abstrao dessa realidade. Assim sendo, possvel afirmar que teoria e prtica so
indissociveis; isso equivale a dizer que toda atividade humana envolve algum grau de
reflexo. Essa construo do pensamento concretiza-se, pois, da seguinte forma: [...] parte-se
do emprico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto [...] (SAVIANI, 1992, p. 11).

A superao das limitaes do homem, na produo capitalista, vai de encontro

quelas competncias que apenas visam uma instrumentalizao s novas qualificaes, as
quais, pelo capitalismo tecnologicamente avanado, conformam a subjetividade dos
trabalhadores ao novo nvel de acumulao, modelando o homem laboral para ajustar sua
conscincia nova ideologia progressista do capital. As competncias do assistente social
pressupem a superao da viso fragmentada entre as trs dimenses que, embora distintas,
esto articuladas organicamente em todo o processo de formao, expressas desde o perfil de
profissional que se pretende formar at a organizao curricular, buscando, dessa forma, um
profissional

[...] competente na sua rea de desempenho, generalista em sua formao intelectual

e cultural, munido de um acervo amplo de informaes, em um mundo cada vez
mais globalizado, capaz de apresentar propostas criativas e inovadoras em seu
campo de trabalho (KOIKE, 1997, p. 81).

No h como negar que a dcada de 80 foi prdiga em mudanas conceituais e

operativas, em relao formao profissional. Por exemplo,

[...] as polticas educativas adotadas na segunda metade da dcada de 80, na Frana,

tm como trao mais marcante o fato de terem sido elaboradas em relao s
preocupaes do emprego e de terem sido enunciadas em termos de nvel. Este
deslocamento de enunciado dos objetivos de uma poltica educativa, da ordem
escolar para a ordem das qualificaes, coloca em equao ensino, formao e
qualificao; equao que oculta o fato de que a qualificao no uma propriedade
conferida pelo sistema educativo aos indivduos, mas uma relao social que
combina vrios parmetros e que determinado pelo mercado de trabalho
(TANGUY, 1998, p. 22).

Pela importncia desses fatos, constata-se que eles esto correlacionados, uma vez que
a formao [...] nasceu vinculada ao mundo do trabalho, designando a qualificao
profissional dos trabalhadores (TANGUY, 1997, p. 399). na conjugao desses elementos
 58

que encaminhada a formao na dimenso de operaes, [...] cuja noo est associada ao
saber-fazer e no se dissocia da qualificao (TANGUY, 1998, p. 25). A competncia, a
partir da dcada de 80, passou a ser um ponto relativamente central no sistema educativo.
Desse modo, o ensino deixou de estar centrado em saberes disciplinares, para se centrar em
um ensino que visa produo de competncias verificveis em situaes especficas.

As reformulaes do conceito de formao ocorreram medida que o mercado de

trabalho foi exigindo novas competncias e habilidades. A esse respeito, Lope e Artiles
(1998) trazem o conceito multidimensional de formao, que transcende aquela meramente
acadmica, certificada e institucionalizada e definida como [...] processo de valorizao
que no s avalia conhecimentos tcnicos, como tambm dimenses referentes a atitudes e
comportamentos inscritos no currculo oculto exigido no acesso ao trabalho [] (LOPE;
ARTILES, 1998, p. 186).

oportuno destacar a direo assumida pelo Servio Social, contemplada no projeto

poltico-profissional, tendo como valor tico central o compromisso com aquela que deve ser
a sua parceira inseparvel: a liberdade. Isso implica autonomia, emancipao e plena
expanso dos indivduos sociais, usurios dos servios dessa profisso. Envolve, tambm,
uma defesa intransigente dos direitos humanos e tem como contrapartida a recusa a todas as
formas de autoritarismo e de arbtrio, requerendo uma conduo democrtica ao trabalho do
Assistente Social. Essas premissas envolvem a preocupao quanto qualidade dos servios
prestados ao usurio, representam um investimento na melhoria de programas institucionais,
na rede de abrangncia dos servios pblicos, reagindo contra a imposio de crivos de
seletividade no acesso aos atendimentos, ou seja, significa o compromisso com a classe
subalterna (BRASIL, 2004a).16

Os princpios fundamentais apontadas no Cdigo de tica so a qualidade e o

compromisso com os servios prestados aos sujeitos usurios. Elas esto presentes no
significado que se atribui competncia e formao do assistente social, esto interligadas
diante do atual contexto socioeconmico, poltico e cultural, impulsionando o alargamento da
compreenso desses conceitos, uma vez que vital localiz-los na totalidade da ao
profissional. Qualidade um termo que apresenta multiplicidade de significaes. Esse

16
O Cdigo de tica dos Assistentes Sociais foi aprovado em 13 de maro de 1993, com as alteraes
introduzidas pelas Resolues do CFESS, n 290/94 e n 293/94.
 59

vocbulo, conforme o contexto17, pode ser classificado como substantivo ou adjetivo, pelas
suas afinidades morfolgicas e semnticas. A reflexo sobre a relao que se estabelece entre
competncia e qualidade tem o propsito de busca de uma significao que vai sendo
construda socialmente no cotidiano, em virtude de imposies ideolgicas, dando margem a
equvocos e contradies. Para tornar clara essa idia, utiliza-se o recurso semntico das
palavras, recorrendo aos seus significados, valendo-se, para tanto, da classificao
morfolgica aps anlise da amplitude semntica.

Nesse sentido, busca-se explorar o conceito de qualidade da dimenso educativa e o

seu emprego de maneira equivocada e reduzida, quando revestida de valores neoliberais, nele
contido. corriqueiro empregar o conceito de qualidade como se ele j conservasse uma
conotao positiva algo de qualidade quando bom. No entanto, a qualidade um

[...] atributo essencial da realidade. H boa e m qualidade nos seres com que nos
relacionamos, nas situaes que vivenciamos [...] A ao competente vai se definir
como uma ao de boa qualidade. A qualidade que se revela no trabalho competente
aponta para novas dimenses a presentes [...] (RIOS, 2005, p. 21).

no tempo mido das atividades acadmicas que essa qualidade se descortina. O

saber-fazer competente um saber fazer de boa qualidade, na medida em que h anlise
crtica das exigncias e dos desafios postos cotidianamente. Portanto, essa qualidade no
atribuda, ela conquistada, construda dia a dia. Ao adjetivar esse saber-fazer, faz-se a
conexo entre as dimenses terica, tcnica, tica e poltica, hoje propostas nas DCs. O
conceito de qualidade totalizante, multidimensional, social e historicamente determinado,
pois emerge a partir de uma realidade especfica, de um contexto concreto.

O significado dado qualidade hoje pode se converter, segundo Enguita (1995), em

uma palavra de ordem mobilizadora, um grito de guerra em torno do qual se juntam todos os
esforos, resumindo-se a uma retrica da qualidade (RIOS, 2005). Visualiza-se o seu
carter polissmico, pelo significado dessa expresso em situaes que podem mobilizar, em
torno de si, categorias profissionais, como os assistentes sociais, os professores que desejam

17
De acordo com o contexto estrutural da orao, identificam-se o papel da palavra e sua significao
gramatical. Isso remete ao leitor a necessidade de identificar o significante e o significado, para lhe atribuir
classificao morfolgica.
 60

melhores salrios e mais recursos, os acadmicos que almejam um resultado educacional a

menor custo ou gratuitamente, os dirigentes das instituies universitrias educacionais que
buscam uma fora de trabalho mais disciplinada e flexibilizada, os estudantes que reclamam
de mais liberdade e de mais conexo com seus interesses, os que desejam reduzir as
desigualdades sociais e os que querem aumentar suas vantagens individuais em detrimento
das vantagens coletivas.

preciso, contudo, superar essa eloqncia, descobrindo a noo no interior de uma

perspectiva crtica e dialtica de considerao do trabalho educativo. Dessa forma, Rios
(2005) alerta que necessrio tambm, para o alcance de tal possibilidade, destacar, no
conceito, aquilo que aponta direitos e deveres presentes numa prtica social de qualidade. Isso
significa perceber em igual intensidade o carter retrico da qualidade, bem como o carter
ideolgico do discurso, que vo se instituindo como competentes na sociedade. Conforme
Chau, (2000, p. 7), o discurso competente um discurso institudo, confundindo-se, pois,

[...] com a linguagem institucionalmente permitida ou autorizada, isto , com um

discurso no qual os interlocutores j foram previamente reconhecidos como tendo o
direito de falar e ouvir, no qual as circunstncias j foram predeterminadas para que
seja permitido falar e ouvir e, enfim, no qual o contedo e a forma j foram
autorizados segundo os cnones da esfera de sua prpria competncia.

Contrria retrica da qualidade, o discurso competente retratado por Chau, como

discurso do conhecimento, reveste a competncia de um carter ideolgico, cujo papel o de
mascarar a existncia de dominao na sociedade dividida e hierarquizada em que vivemos. O
contraponto do discurso competente est em desvendar os seus fundamentos conservadores e
tecnocrticos. A discusso sobre competncia e qualidade ganha relevncia, na medida em
que, do ponto de vista tico-poltico, esses fundamentos possam ser indagados, verificados
quanto s implicaes de sua utilizao, bem como quanto s contradies que, ao serem
identificadas, possam ser superadas, no apenas no campo das idias, mas, principalmente, na
prtica compromissada que se desenvolve socialmente.

Qualidade exige comprometimento com a compreenso da desigualdade social

crescente, com as escassas alternativas decorrentes da acirrada disputa pelo mercado de
 61

trabalho, o que contribui para dissuadir o pensamento crtico, dificultando, assim, as

iniciativas de enfrentamento. O compromisso volta-se prestao de servios populao
com aprimoramento intelectual, vinculando-o a um projeto social radicalmente democrtico,
compromissado com os interesses histricos da massa da populao trabalhadora
(BARROCO, 2003).

O contedo necessrio competncia no trabalho do assistente social depende, em

primeiro lugar, da definio de um objeto de interveno para o Servio Social. No obstante,
qualquer que seja o objeto definido, este s pode ser entendido adequadamente em sua relao
com a totalidade dos fenmenos humanos e sociais. A competncia no implica solidificao
ou enrijecimento em um modelo, mas indica impossibilidade de se mencionar uma
competncia parcial, representada apenas por algumas das dimenses, seja a tcnico-
operativa, pelo domnio dos contedos de sua rea especfica de conhecimento e de recurso
para socializar esse conhecimento, seja a poltica, atenta finalidade da ao e ao
compromisso profissional, ou seja, a dimenso tica, elemento mediador, constitudo pela
postura crtica, investigativa sobre os fundamentos e o sentido atribudo aos contedos, aos
mtodos, aos objetivos, tendo como referncia a afirmao dos direitos, do bem comum.

As competncias institudas pelas DCs para o curso de graduao em Servio Social18

propostas pelas unidades de ensino atravs da ABEPSS esto em consonncia com as
determinaes da Lei n 8.662/93, que regulamenta a profisso, aprovadas, com restries,
pelo Conselho Nacional de Educao. definido que, no eixo das competncias e
habilidades, [...] a formao profissional deve viabilizar uma capacidade terico-
metodolgica e tico-poltica, como requisito fundamental para o exerccio de atividades
tcnico-operativas (BRASIL, Ministrio da Educao, 2002).

Assim, com base nesse enfoque conceitual e no conhecimento registrado na literatura

em Servio Social, busca-se fundamentar a concepo de competncia, entendo-a como
elemento que constitui o solo da formao, dimenso que transversal ao perodo de
formao e exerccio profissionais. A competncia est em permanente construo, ela
construda socialmente, e, por ser um termo revestido de significaes, preciso decifr-la no
contexto atual da educao e da profisso. senso comum relacion-la pessoa designada

18
As diretrizes curriculares, referendadas por comisso de especialistas no MEC, em 1999, foram homologadas
em agosto de 2001 e regulamentadas atravs de resolues especficas em 2002.
 62

para realizar algo. Mendes (2000) designa-a como um conjunto de saberes saber fazer,
saber ser e saber agir , necessrio para o exerccio de uma profisso. a capacidade que o
indivduo tem para desenvolver atividades autnomas, planejando-as, implementando-as e
avaliando-as, utilizando-se dos conhecimentos e habilidades adquiridas para o exerccio de
uma situao profissional ou papel social.

Emprega-se, hoje, freqentemente, a expresso competncias, no plural, para indicar

habilidades que devem ser desenvolvidas no processo educativo ou na formao profissional
(PERRENOUD, 2000; ROP; TANGUY, 1997; BRASIL, 1996). De algum modo, o termo
viria a substituir, visto que lhe dada uma significao semelhante, os termos capacidades,
habilidades, saberes. Uma das significaes conferidas noo de competncia de que
inseparvel da ao. Expressa o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e
aptides que habilitam para a discusso, para a consulta. Supe conhecimentos
fundamentados, geralmente [...] considera-se que no h competncia total se os
conhecimentos tericos no forem acompanhados das qualidades e da capacidade que
permitem executar as decises sugeridas [...] (TANGUY, 1997, p. 16).

Para Ramos (2001), o conceito de qualificao confrontado com a noo de

competncia. Isso, segundo a autora, no implica defender uma oposio universal entre eles,
mas alertar sobre a tenso permanente que os une e os afasta dialeticamente. Tal viso instiga
a reflexo e a pesquisa, pois anuncia uma oposio mais contundente entre noes, porque
identifica a qualificao com o regime taylorista-fordista, associada a uma viso esttica do
mundo do trabalho. Ao contrrio, a noo de competncia emerge dos novos modelos de
produo, sendo afeta dinamicidade e transformao. A idia que se funde, ento, segundo
Ramos (2001), a apropriao da noo de competncia pelo sistema de ensino, uma vez que
ele seria capaz de promover o encontro entre formao e emprego. No plano pedaggico,
testemunham-se a organizao e a legitimao da passagem de um ensino centrado em
saberes disciplinares a um ensino definido pela produo de competncias verificveis em
situaes de tarefas especficas. Essas competncias devem ser definidas com referncia s
situaes que os alunos devero compreender e dominar.

Assim entendida e utilizada, a noo de competncia tende a dar importncia s

diferenas individuais. O aluno singular ocuparia o centro do sistema educativo, instaurando-
se o princpio de cursos individualizados em lugar de habilitaes mais ou menos estanques.
 63

As palavras-chave dessa pedagogia passam a ser individualizao do ensino, autonomia do

indivduo, pedagogia diferenciada (de carter mais coletivo, fundamentado em processo
centrado mais na aprendizagem do que no ensino, valorizao do aluno no processo da
aprendizagem, construo significativa do conhecimento).

A relevncia das dimenses sociolgicas do aprendizado e do processo de construo

de conhecimento buscada em Vygotsky (1998), autor que contribuiu para uma nova
reformulao das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento humanos. A diferena, para
esse autor, entre o desenvolvimento real e o potencial o que se denomina de
desenvolvimento proximal. Vygostky considera que a aprendizagem, como um processo
profundamente social, necessita adaptar estratgias e contedos dos projetos curriculares ao
contexto histrico e cultural especfico dos alunos e distingue o nvel de desenvolvimento real
do aluno, possudo em um determinado momento, daquele que pode chegar a alcanar. O
primeiro deles representaria o que j foi conseguido como fruto de seu desenvolvimento e
experincias anteriores; j o nvel de desenvolvimento proximal seria definido como o que
aluno seria capaz de fazer com a ajuda de outras pessoas ou de instrumentos mediadores.

Falar sobre competncia, segundo Rios (2004), significa falar em saber fazer bem.
Afirma a autora que o saber fazer bem tem uma dimenso tcnica, a do saber e do saber fazer.
Ela dimensiona a tcnica ao domnio dos contedos dos quais o sujeito necessita para
desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulado com o domnio
das tcnicas e das estratgias. Mas ela tambm afirma que preciso saber bem, saber fazer
bem, e nucleia nessa expresso o termo bem porque ela indica tanto a dimenso tcnica
quanto a dimenso poltica. Exemplificando sua idia, ela apresenta: eu sei bem geografia,
portanto eu tenho um conhecimento que me permite identificar istmos e pennsulas, distinguir
planaltos de plancies, ou eu sei fazer bem tric, isto , domino bem certos recursos,
consigo manejar as agulhas e executar certas receitas. Em outras palavras, eu fao bem o meu
trabalho de geografia ou meu trabalho de tricoteira, isto , vou ao encontro daquilo que
desejvel, do que est estabelecido valorativamente com relao minha atuao. Ou seja, o
conceito de bem no est numa perspectiva metafsica, mas o bem entendido como resposta
[...] a necessidades historicamente definidas pelos homens de uma determinada sociedade
[...] (RIOS, 2004, p. 48).
 64

O advrbio bem, apontado por Rios, possui um valor que no apresenta apenas um
carter moral, pois o bem no se desvincula dos aspectos tcnicos e nem dos aspectos
polticos da atuao do educador. importante no confundir saber bem ou fazer bem com
conhecer o bem, fazer o bem. Como no h uma essncia histrica de bem, o bem definido
no mbito de valores criados socialmente em nossa sociedade, muitas vezes o que se qualifica
de bem extremamente contestvel, na medida em que atende a certos interesses,
favorecendo incontestavelmente certa parcela dessa sociedade.

A qualidade da superviso de estgio passa a ser prejudicada, medida que o processo

de aprendizagem dos alunos no se realiza de forma reflexiva e crtica. A postura que sustenta
a qualidade o compromisso dos estagirios entre eles e deles com os usurios, no pode
apenas se vincular afetividade, ao pensamento espontneo, ao fazer bem. Essa postura
precisa ser constantemente problematizada de forma coletiva e individual, alicerada nas
expectativas de cada usurio dos servios sociais, uma vez que este espera do profissional
ao firme, constante e conseqente. Isso leva ao posicionamento de Mota, para quem as [...]
profisses se criam a partir de necessidades sociais e se desenvolvem na medida de sua
utilidade social, vindo a institucionalizar prticas profissionais reconhecidas socialmente [...]
(MOTA, 2000, p. 26). Nesse sentido, as aes cotidianas dos assistentes sociais esto
impregnadas de responsabilidade coletiva e pblica, ou seja, responsabilidade com a categoria
profissional e com a populao usuria de seus servios. Do mesmo modo, o discurso sinaliza
que as implicaes do agir profissional ultrapassam as boas intenes, implicando
compromisso social frente populao.

Tal reflexo est ancorada no pensamento de Vygotsky (1993) pela importncia que
ele atribuiu para o desenvolvimento psicolgico da apropriao, pelo indivduo, por meio da
educao sistemtica, do ensino intencional, dos conceitos cientficos que j foram
historicamente construdos pelo ser humano e j tm, portanto, [...] uma existncia
socioobjetiva anterior ao indivduo que vai aprender tais conceitos [...] (DUARTE, 2000b, p.
200). Como denominao de pensamento espontneo ou conceito espontneo, Vygotsky
(1993, p. 82) refere-se s

[...] formas de pensamento ou aos conceitos cotidianos que se desenvolvem no no

processo de assimilao do sistema de conhecimentos que so comunicados
criana durante o ensino escolar, mas sim que se formam no curso da atividade
prtica do aluno e de sua comunicao direta com os que rodeiam.
 65

Um aspecto a ser aqui destacado o de que a considerao vygotskyana da

importncia dos conceitos cientficos para o desenvolvimento psquico parte da anlise das
relaes entre desenvolvimento e educao, especialmente a educao formal, a acadmica. O
processo de superviso promove a construo de competncias na atividade concreta de
estgio, fazendo essa mediao medida que tal experincia permite ao aluno o uso dos
conceitos espontneos, j [...] que os conceitos espontneos possibilitam a apario dos
conceitos no espontneos atravs do ensino que fonte de seu desenvolvimento [...]
(VYGOTSKY, 1993, p. 218). A hiptese de trabalho a de que

[...] o desenvolvimento dos conceitos cientficos segue um caminho particular em

comparao com o desenvolvimento dos conceitos cotidianos. Esse caminho est
condicionado pelo fato de que a definio verbal primria constitui o aspecto
principal de seu desenvolvimento, que nas condies de um sistema organizado
desce em direo ao concreto, ao fenmeno, enquanto a tendncia de
desenvolvimento dos conceitos cotidianos se produz fora de um sistema
determinado e ascende at as generalizaes. O desenvolvimento do conceito
cientfico de carter social produzido nas condies do processo de ensino que
constitui uma forma singular de cooperao sistemtica do pedagogo com a criana.

Ainda sobre a ampliao de conceitos, o autor revela que, dentro de um mesmo nvel
de desenvolvimento, em um mesmo indivduo, se tropea com distintos elementos fortes e
dbeis nos conceitos cotidianos e cientficos, pois

[...] a debilidade dos conceitos cotidianos se manifesta, segundo os dados de nossa

investigao, na incapacidade para abstrao, no modo arbitrrio de operar com eles;
em semelhante situao, domina sua utilizao incorreta. A debilidade do conceito
cientfico reside em seu verbalismo, em sua insuficiente saturao do concreto, que
se manifesta como o principal perigo de seu desenvolvimento: a parte forte, a
capacidade para utilizar voluntariamente a disposio a atuar (VYGOTSKY,
1993, p. 183).

A partir disso, prope-se pensar a dimenso tico-politica e terico-metodolgica no

processo de superviso em Servio Social, tendo em vista a dimenso tcnico-instrumental.
Relacionando-a, assim, ao que proposto pelas Diretrizes Curriculares, alicerada a uma
perspectiva crtica, a noo de competncia (o uso do singular determinante) requisita para
o trabalho profissional o carter dialtico entre as trs dimenses, pela relao de
complementaridade, de reciprocidade e de compromisso. Isso se concretiza em valores ticos
 66

fundamentais: [...] liberdade, eqidade e justia social, articulando-os democracia,

cidadania [...] (BARROCO, 2003, p. 201).

No mbito do processo da superviso de estgio, a efetivao da competncia

evidencia uma compreenso histrica da dicotomia entre o tcnico, o poltico e o terico.
Considera-se que essa falta de unidade aparente est na atribuio de um peso
demasiadamente tecnicista dimenso tcnica; politicista dimenso poltica e teoricista
dimenso terica. Constata-se que h contradio, na medida em que essa idia de dissociao
entre ser, saber e fazer, to discutida pela categoria profissional, no se evidencia com o
mesmo vigor nas produes do Enpess, sendo que se localizam somente dois artigos sobre a
temtica, e um desses artigos aponta esse debate:

[...] atravs dos dados da pesquisa [...] h dificuldade geral dos estagirios,
supervisores de campo e das unidades de ensino. Os acadmicos reconhecem que
so preparados para ler criticamente a realidade, porm sem instrumentalizao
necessria para o agir profissional, no havendo, portanto, um sincronismo entre o
ensinado e a prtica de estgio, o que traz insegurana no processo ensino-
aprendizagem e que nem sempre reflete a matriz da questo social como direo da
profisso (MADEIREIRA, 1996, p. 2).

Essa preocupao, posta pelo eixo da competncia, vai, porm, sendo apreendida por
compreenso radical19 das diretrizes curriculares. Entende-se que a formao do profissional
est assentada na articulao da dimenso tica20 e terico-metodolgica, fio condutor para
resgatar a relao entre o tico, o poltico, o terico e o tcnico-instrumental. Conforme o que
referendado nos anais do X Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS), a
construo da competncia profissional diz respeito

[...] a uma prtica crtica e reflexiva, que deve ser informada por uma teoria social e
por procedimentos metodolgicos em consonncia com os valores expressos no
cdigo de tica que possibilitem ao profissional uma anlise do movimento do
real e a proposio de estratgias e tticas para o seu enfrentamento sem perder de

19
Radical no sentido de ir raiz dessa proposta.
20
A reflexo tica construda, historicamente, no mbito da Filosofia, tendo por objeto a moral. Na perspectiva
que nos orienta, ela de carter ontolgico-social materialista; busca, a partir da razo dialtica, apreender, na
totalidade histrica, as categorias tico-morais, desvelando suas particularidades e legalidades. Como reflexo
ontolgica, a tica possibilita a elevao aos valores humano-genricos, mas sua necessria abstrao terica
no a isola da prxis; como filosofia crtica interfere indiretamente na realidade, contribui para a ampliao das
capacidades tico-morais (BARROCO, 2003, p 54-55).
 67

vista a intencionalidade dessa prtica e as possibilidades de construes coletivas de

tticas e de estratgias na relao com os movimentos sociais [...] Somente assim
ser possvel abandonar o praticismo, o obreirismo e o pragmatismo que, hoje, se
(re)atualizam atravs da rede de solidariedade social" (SILVA; CARDOSO, 2001,
p. 1-5).

Para tanto, continuam os articulistas, necessrio tambm o domnio de tcnicas que

permitam que essa ao se concretize a partir do planejamento. Considera-se que isso
ocorrer, medida que a competncia profissional estiver ancorada pelo conjunto de
conhecimentos tericos, metodolgicos, tico-polticos e instrumentais, proposto pela
multiplicidade de vivncias em [...] disciplinas, seminrios temticos, oficinas/laboratrios,
atividades complementares e outros componentes curriculares [...] (ASSOCIAO
BRASILEIRA..., 2004c, p. 353).

As habilidades de investigao, de proposio e de interveno precisam ser

trabalhadas desde o incio do curso de Servio Social, por meio da leitura crtica e propositiva
das exigncias sociais postas no mundo contemporneo. Alm disso, o futuro profissional, ao
intervir nas expresses da questo social, matria-prima de seu trabalho, no deve entend-la
como [...] situao social problema, tal como historicamente foi encarada no Servio Social,
reduzida dificuldade do indivduo [...] (IAMAMOTO, 1998, p. 58). Para tanto, h que se
decifrar a gnese das desigualdades sociais em um contexto em que h centralizao de renda,
de propriedade e de poder, exigindo estratgias de enfrentamento questo social, na defesa
intransigente dos direitos humanos e sociais. A competncia para propor novas mediaes
passa pelo deciframento do contexto em que se inserem a formao e a profisso. Pressupe,
ento,

[...] a) apreenso crtica dos processos sociais numa perspectiva de totalidade; b)

anlise do movimento histrico da sociedade brasileira, apreendendo as
particularidades do desenvolvimento do capitalismo no pas; c) compreenso do
significado social da profisso e de seu desenvolvimento scio-histrico, nos
cenrios internacional e nacional, desvelando as possibilidades de ao contidas na
realidade; d) identificao das demandas presentes na sociedade, visando formular
respostas profissionais para o enfrentamento da questo social, considerando as
novas articulaes entre o pblico e o privado (BRASIL, 2004c, p. 348-349).
 68

Os elementos referidos esto em consonncia com as determinaes da Lei n 8.662,

de 7 de junho de 1993, que regulamenta a profisso de assistente social e estabelece as
seguintes competncias e habilidades tcnico-operativas:

[...] a) formular e executar polticas sociais em rgos da administrao pblica,

empresas e organizaes da sociedade civil; b) elaborar, executar e avaliar planos,
programas e projetos na rea social; c) contribuir para viabilizar a participao dos
usurios nas decises institucionais; d) planejar, organizar e administrar benefcios e
servios sociais; e) realizar pesquisas que subsidiem formulao de polticas e aes
profissionais; f) prestar assessoria e consultoria a rgos da administrao pblica,
empresas privadas e movimentos sociais em matria relacionada s polticas sociais
e garantia dos direitos civis, polticos e sociais da coletividade; g) orientar a
populao na identificao de recursos para atendimento e defesa de seus direitos; h)
realizar estudos scioe-conmicos para identificao de demandas e necessidades
sociais; i) realizar visitas, percias tcnicas, laudos, informaes e pareceres sobre
matria de Servio Social; j) exercer funes de direo em organizaes pblicas e
privadas na rea de servio social; l) assumir o magistrio de Servio Social e
coordenar cursos e unidades de ensino; m) supervisionar diretamente estagirios de
Servio Social (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004c, p. 349-350).

Sob esse ponto de vista, o que subjaz ao processo de trabalho dos supervisores junto
aos alunos a no-reduo da compreenso de competncia a um discurso articulado pelas
regras da burocracia e da organizao, fazendo o contraponto dos discursos cujos
fundamentos so [...] conservantistas e tecnocrticos. Esse discurso competente quando
crtico, ou seja, quando vai raiz e desvenda a trama submersa dos conhecimentos que
explicam as estratgias de ao [...] (IAMAMOTO, 1994b, p. 183-184). Para tanto, refora-
se que a categoria mediao se faz indispensvel nos processos existentes na realidade
objetiva. Ela se efetiva nas aes recprocas, na trama de relaes que ocorrem entre partes,
nas foras que constituem os fenmenos de uma totalidade. A mediao tem a ver com a [...]
passagem de um nvel genrico, abstrato ou universal, para outro mais singular ou particular
[...] (MELLO, 1988, p. 26). Desse modo, a postura crtica no mera recusa ou mero relato
do institudo, da informao. Supe, porm, um dilogo particular com as fontes inspiradoras
do conhecimento, buscando esclarecer seus vnculos sociohistricos, localizando as
perspectivas e os pontos de vista das [...] classes atravs dos quais so construdos os
discursos: suas bases histricas, a maneira de pensar e interpretar a vida social das classes [...]
que apresentam esse discurso como dotado de universalidade, identificando novas lacunas e
omisses (IAMAMOTO, 1994b, p. 184).
 69

Competncia impe um referencial terico-metodolgico, produto da formao e do

exerccio profissional, que se traduz pelo dilogo crtico estabelecido com o legado intelectual
[...] incorporado nos discursos do Servio Social e nas auto-representaes do profissional,
deslindando ao mesmo tempo as bases scio-histricas desse discurso e as teorias de que se
nutre (IAMAMOTO, 1994b, p. 184). Isso supe uma abordagem associada idia de que,
para compreender a profisso, necessrio dialogar com a histria da sociedade e com a
histria do pensamento social na modernidade, ou seja, um dilogo entre a teoria e a histria.
Teoria percebida como [...] expresso no campo do pensamento, da processualidade do ser
social, apreendido nas suas relaes e mltiplas determinaes, ou seja, como o concreto
pensado (IAMAMOTO, 1994b, p. 184).

Estabelecendo tal articulao entre as dimenses apresentadas nas Diretrizes

Curriculares formao em Servio Social, compreendo que a materializao da competncia
profissional apresenta a totalidade que abriga, em seu interior, uma direo social, um
conjunto de saberes e conhecimentos na realizao dos direitos do coletivo de uma sociedade.
Desse modo, entende-se que a dimenso tico-poltica parte determinante para entender a
competncia profissional no como algo abstrato, mas, sim, como algo situado na sociedade
real em que se vive como docente, assistente social e supervisora. A competncia est sempre
situada o processo de superviso de estgio d-se dentro de um sistema de educao formal
em determinada unidade de ensino superior, em um coletivo de profissionais que fazem a
universidade, em uma sociedade capitalista.

A dimenso tico-poltica dimenso fundante da competncia, porque a terico-

metodolgica e a tcnico-instrumental ganharo significado quando, alm de se ancorarem
em fundamentos prprios de sua natureza, se nortearem por princpios ticos. Assim, tornar-se
um profissional competente exige ir alm do domnio de conceitos de sua rea de interveno
preciso pensar criticamente no valor de uso efetivo desses conceitos para incluso
criativa dos sujeitos na sociedade. No basta ser criativo, preciso exercer sua criatividade na
construo do bem-estar coletivo. No basta se comprometer politicamente, necessrio
verificar o alcance social desse compromisso, conferir se ele efetivamente dirige a ao no
sentido de uma vida digna, justa e solidria. Como afirma Contreras Domingo (1997, p. 58-
59), a reflexo tica parte da competncia profissional, pois
 70

[...] uma dimenso necessria para o desenvolvimento do compromisso tico e social

porque proporciona os recursos que o fazem possvel. Mas ao mesmo tempo
conseqncia desses compromissos, posto que se alimenta das experincias nas
quais devem afrontar situaes dilemticas e conflitos em que esto em jogo o
sentido educativo e as conseqncias da prtica escolar.

Dessa reflexo deve-se partir, fazendo o esforo de perceber, em sua totalidade, que a
ela se retornar, para ampliar a compreenso da dimenso tcnica, a fim de torn-la mais
consistente e significativa. O termo tcnica indica o [...] conjunto dos processos de uma arte
ou a maneira ou habilidade especial de executar ou fazer algo [...] (CUNHA, 1982, p. 759).
O termo techne surgiu na Grcia antiga e era empregado para narrar qualquer habilidade no
fazer e, mais especificamente, uma competncia profissional oposta capacidade instintiva ou
a mero acaso (PETERS, 1974).

Segundo Rios, a dimenso tcnica suporte da competncia, uma vez que esta se
revela na ao dos profissionais. A tcnica teve seu significado na formao do Servio Social
at a dcada de 80, ainda que ambas se empobreciam quando desvinculadas de outras
dimenses. Assim, na viso do trabalho do assistente social, havia supervalorizao da
tcnica, ignorando a insero no contexto social e poltico. Nessa configurao, era-lhe
outorgada a autonomia (neutralidade), impossvel, pois a mais aparente neutralidade responde
a alguma intencionalidade, porque ela se operacionaliza em determinado espao histrico.
Como diz Rios (2005, p. 95), [...] importante que se associe a idia de techne s de poisis
e prxis, para que se explore de maneira mais ampla sua presena na competncia [...].

A afirmao de Rios reitera a exigncia de reciprocidade nas diferentes dimenses da

competncia. A conscincia dessa reciprocidade brota da negao dos pressupostos
vinculados aos projetos de modernizao emergidos, nas dcadas de 60 e 70, na profisso.
Projeto este que, na dcada de 80, avanou alinhando-se gradativamente como projeto de
ruptura, o qual foi consolidado na dcada de 90, com o projeto tico-poltico-profissional.
Esse projeto procura evidenciar as contradies e dimensionar as mediaes na formao em
Servio Social, pois estas so decorrentes e construdas pelo prprio contexto social, poltico e
histrico da profisso e, contemporaneamente, exigem interlocues entre formao e
exerccio profissional, cujos desafios e construes de alternativas so respondidos de forma
coletiva e permanente. Portanto, h indissociabilidade da superviso de estgio com o
processo de formao profissional em Servio Social, desde que a superviso seja pensada
 71

poltica, tcnica e teoricamente. Essas articulaes sedimentam o solo da estrada para a

carruagem, por isso, pensar a superviso, eis a questo!
2 PENSAR A SUPERVISO DE ESTGIO, EIS A QUESTO!

Pensar a vida, eis a tarefa.

Hegel (2005)

Para compor o ttulo deste captulo, parafraseia-se Hegel na clebre frase Pensar a
vida, eis a tarefa, na qual buscou compreender a vida em sua plenitude como atividade
inseparvel da histria. A frase21 serve de fio condutor do tema que constituiu o objeto da
presente investigao, o processo de superviso de estgio: suas exigncias, desafios e
vinculao com o projeto profissional. Isso me inquieta profundamente diante do contexto
sociohistrico contemporneo e em relao s transformaes ocorridas na profisso, nas
ltimas dcadas do sculo XX e no incio do sculo XXI.

As transformaes concretizam-se e evoluem, por isso, discorrem-se e recuperam-se

os diferentes momentos pelos quais perpassa a superviso na formao profissional do
assistente social, uma vez que ela faz parte da genealogia do ofcio. Isso representa abordar o
tema superviso e articul-lo com a histria do Servio Social. Desse modo, a categoria
historicidade faz-se presente, considerando tratar-se de um [...] instrumento de compreenso
de uma realidade social concreta, que s ganha sentido quando assumida pelos grupos e
agentes que participam de uma prtica educativa (CURY, 1995, p. 21).

A questo me situa dentro dessa histria pela minha implicao com o tema. Sinto-me,
todavia, respaldada por Minayo (1998) e Martinelli (1994b) quando referem a ausncia da
neutralidade e a intrnseca relao entre a pesquisadora e o objeto da pesquisa como
caracterstica da pesquisa qualitativa.

21
Associao semelhante j foi realizada por Martinelli (2003), na introduo de texto em que discute identidade
e alienao no Servio Social.
 73

2.1 A genealogia da superviso de estgio em Servio Social: ontem e hoje

Das velhas notaes, de tempos fenecidos, copio, com

carinho, o que me foi legado. Por irmos, pais, avs,
tios e primos queridos, dos quais nada mais h que um
retrato apagado. Se, automaticamente, os dedos vo e
vm, o pensamento no: esse voa em vertigem, ao sabor
do que diz uma data que algum rabiscou, sem saber
que eram marcas, origem, para a gente lembrar fatos,
coisas, lugares... E os rostos, bom Jesus? E os sis? E
os luares? E a fogueira no cho da cozinha de terra?...
E os dedos vo e vm... E o pensamento erra pelo tempo
que foi e que volta na idade com sabor de cano, nos
braos da saudade!
Afonso Celso de Oliveira (2006)

Ao fazer a genealogia da superviso, tambm me transporto ao meu passado, na

medida em que fao parte dessa histria como aluna, supervisora de campo e supervisora
acadmica. O pensamento voa e buscam-se, na memria, as imagens que carrego como aluna
estagiria, na dcada de 70, quando fiz o curso de Servio Social na PUCRS. Minha
supervisora era assistente social de campo da Secretaria de Educao. Recebia superviso
sistemtica e, posteriormente, orientao para a elaborao do trabalho de concluso de curso
(TCC). Foram dois anos e meio de convvio face a face. O pensamento voa pelo tempo e leva-
me a fatos e a lugares. Cheguei, em 1980, ao Sistema Penitencirio do Rio Grande do Sul,
onde fui assistente social at a segunda metade da dcada de 90 e, nesse percurso, tambm fui
supervisora de campo. Naquela poca, o assistente social de campo assumia a superviso dos
alunos. Para isso, passava por cursos de capacitao na Faculdade de Servio Social da
PUCRS. Em 1993, ao ingressar, como docente, na Universidade de Caxias do Sul, alm de
outras atividades, iniciei a superviso acadmica, atribuio que exero at o presente
momento. Ao buscar a procedncia da superviso de estgio, constato que ela faz parte da
histria da profisso e da minha vida, bem como de todos os profissionais que galgam o ttulo
de assistente social.

Assim, entender a gnese da superviso precede a anlise histrica das condies

polticas de possibilidades dessas prticas que se instituram e abrigam tal processo. Pretende-
se dar visibilidade superviso, no s pelo seu carter institucional ou pela sua
tradio, mas tambm pela necessidade histrica e de conhecimento desse processo, pois,
como lembra Marx (1978) cada nova gerao tem que se apropriar das objetivaes
resultantes da atividade das geraes passadas. Considerando que as mutaes ocorrem em
 74

todas as reas, contextualizar, na formao profissional, a superviso de estgio poder situ-

la, abarcando suas concepes, prticas e idias, que, relacionadas ao contexto econmico,
poltico, social e cultural, podem ser vistas de vrios ngulos, ampliando o foco de anlise.

Desse modo, pode-se particularizar a superviso em Servio Social como instncia do

processo de formao profissional que impe articulaes com as DCs e tambm com outras
reas do saber. A superviso um legado na formao do Servio Social. No se trata de um
retrato apagado, por isso, a busca da compreenso dos fatos e dos personagens que fizeram e
fazem parte de sua histria. Para tanto, inicialmente, quero me deter na origem da palavra.

A palavra superviso um neologismo formado pelo prefixo super, afixo que se une
viso, para designar o ato de ver. Etimologicamente significa ver. Do latim videre, avistar.
Ver, conhecer ou perceber pela viso, olhar para, contemplar, distinguir (CUNHA, 1999).
Significa ao ou efeito de supervisionar, dirigir, orientar ou inspecionar. Superviso uma
palavra derivada do termo ingls supervision, que significa olhar de cima, olhar em
conjunto (ARAJO, 1991, p. 168). O vocbulo tambm sugere a idia de uma viso
superior, inspeo, ou seja, a presena de um controle. Essa expresso pode abrigar a idia de
arbitrariedade, todavia, h controle quando do acompanhamento verificao do processo de
trabalho do estagirio, avaliando os objetivos da interveno, a qualidade dos servios
prestados aos usurios e a qualidade da formao dos alunos.

O termo supervisado, empregado por Vieira (1979), refere-se ao verbo supervisar.

Em textos contemporneos de Servio Social, tal termo no aparece, usado o termo
supervisionado, que se origina do verbo supervisionar. Supervisar, etimologicamente,
provm de um verbo do idioma ingls to supervise (1858). O termo supervisionar advm da
palavra superviso, cuja etimologia tambm remete ao ingls: supervision (substantivo).
Embora a raiz seja a mesma, o valor semntico dessas palavras denota cargas diferentes: ao
primeiro termo d idia de ordenao, controle e fiscalizao; enquanto ao segundo,
acompanhamento, orientao e controle.

Historicamente, a superviso corresponde a uma das atividades mais antigas de ensinar

e de aprender. O ato de supervisionar pode ser examinado desde a Grcia Antiga, quando era
considerado treinamento para estudantes. Posteriormente, o Cristianismo, como religio do
Estado, instituiu a atividade filantrpica das diaconias, o que originou uma superviso
 75

orientadora de trabalhos assistenciais, feita pelos diconos, que orientavam os demais na

distribuio de esmolas e na administrao de bens (VIEIRA, 1979).

Na Idade Mdia, a superviso ocorria na atitude das autoridades que enviavam um

professor s escolas, buscando ter certeza de que os aspectos morais e religiosos da instruo
estavam sendo desenvolvidos. Percebe-se tambm que, naquela poca, devido s confrarias,
corporaes de ofcios e outras atividades afins, havia um sistema prtico de aprendizagem.
Nesse sentido, o aprendiz residia com a famlia do mestre, recebendo dele os ensinamentos
para a execuo do ofcio. Isso, para Medina (1995), se caracterizava como uma modalidade
de superviso, por orientar e inspecionar. Portanto, desde seu aparecimento na Antigidade, a
superviso ocupou espao na educao, sendo vista como possibilidade de reproduo e
controle dos sistemas nos quais se inseria.

J na Idade Moderna, na rea da indstria, esfera de ao que teve suas origens no

campo administrativo, a superviso visava mais diretamente a capacitao do indivduo, com
vistas produtividade, ou seja, qualidade e quantidade da produo. Busca-se como
referncia a primeira fase da Revoluo Industrial, na qual, a superviso na rea de produo
surgiu [...] das fbricas para garantir o adestramento de comportamentos e desempenhos que
possibilitassem o uso de tcnicas para assegurar o sucesso da produo (MEDINA, 1995, p.
42).

A superviso em Servio Social emergiu, como um [...] modo de treinamento de

pessoal (pago ou voluntrio), que trabalhava nas organizaes de caridade e que devia ser
instrudo nos princpios e mtodos das instituies a que estivesse ligado (ANDER-EGG,
1974, p. 248). Segundo o autor, a superviso desenvolveu-se para enfrentar as necessidades de
orientao, coordenao, formao e administrao, embora seu vnculo maior estivesse
ligado rea de trabalho. Em suas anlises, Ander-Egg assinala que, aps serem fundadas as
primeiras escolas de Servio Social22 na Amrica do Norte e na Europa, nas primeiras dcadas

22
Em 1898, a New York Charity Organization Society levou o plano inicial de Mary Richmond adiante. Um
ano mais tarde, ao apagar das luzes do sculo XIX, surgiu, em Amsterd (Holanda), o Instituto de Treinamento
em Servio Social, que se encarregou de pr em prtica um curso de dois anos, composto de matrias como
conhecimentos sociolgicos gerais, problemas socioeconmicos, legislao e treinamento prtico
supervisionado em diferentes campos do Servio Social. Em 1904, o curso mantido pela New York Charity
Organization Societ adquiriu a forma de cursos de um ano de durao, levados a cabo na Escola de
Filantropia de Nova York, primeira Escola de Servio Social nos Estados Unidos (CELATS, 1980). Na
Amrica Latina, a primeira escola surgiu no Chile, em 1925 (iniciativa pblica, fundada pelo mdico Doutor
Alejandro Del Rio), com caractersticas de uma profisso paramdica e parajurdica. A segunda escola,
tambm no Chile, foi fundada em 1929, por Miguel Cruchaga de iniciativa privada (Igreja Catlica). Foi
 76

do sculo XX, essas agncias seguiram sendo o principal campo de treinamento para o
pessoal. Assim, desde ento, [...] o ensino sistemtico que se realizava principalmente por
meio da superviso era feito partindo de situaes simples e de outras mais complexas
(ANDER-EGG, 1974, p. 248).

O Servio Social no era ainda profisso, mas, sim, vocao ou trabalho23 (VIEIRA,
1979), e o pensamento, at o final da primeira Guerra Mundial, era o de que o estgio se
concretizava por um treinamento prtico vocacional. A aprendizagem ocorria na ao e no
trabalho de campo. Assim, era significativo aprender fazendo. Posteriormente, a funo de
ensino foi incorporada superviso, por influncias das idias de Mary Richmond (1950) e
das teorias de John Dewey24 (VIEIRA, 1979). Para ele, a experincia concreta da vida
apresentava-se sempre diante de problemas que a educao poderia ajudar a resolver. A
educao, portanto, era fundamentalmente pragmtica, instrumentalista, porque buscava o
convvio democrtico, sem, no entanto, pr em questo a sociedade de classes [...] a
educao era essencialmente processo e no produto; um processo de reconstruo e

chamada de Escola Elvira Matte de Cruchaga. Ambas tiveram forte influncia catlica, como ocorreu com as
demais escolas que surgiram no continente latino-americano. Destacam-se as orientaes dadas pelas
encclicas papais Rerum Novarum, de 1891, do Papa Leo XIII , que trata da questo operria e da
propriedade privada e prope a submisso do operrio e a humanizao do capitalista Quadragsimo
Anno de 1931, do Papa Pio XI , que enfoca a importncia do laicato para combater o liberalismo e o
comunismo e prope a justia social atravs da fraternidade e conciliao entre classes (AGUIAR, 1982). No
Brasil, a primeira escola de Servio Social surgiu em So Paulo, em 1936, por iniciativa catlica. Tinha como
base filosfica os princpios do Neotomismo (So Toms de Aquino): "[...] o homem criado imagem e
semelhana de Deus". De acordo com essa doutrina, a caridade e a fraternidade so as bases da justia social, a
qual deve prever, tambm, reformas sociais que visem ao bem comum. A segunda escola foi fundada no Rio
de Janeiro, em 1937, tambm por iniciativa catlica. At a metade da dcada de 40, a influncia predominante
foi do Servio Social europeu, passando, a seguir, para a influncia norte-americana. Em decorrncia desta,
introduziram-se, na formao profissional dos assistentes sociais, o Servio Social de Casos, o Servio Social
de Grupo e, posteriormente, o Servio Social de Comunidade (IAMAMOTO; CARVALHO, 1982).
23
Os membros da Sociedade de Organizao de Caridade (SOC) consideravam que o termo trabalho (work)
caracterizava com mais preciso a dimenso profissional da atividade dos agentes sociais, evidenciando a
diferena dos procedimentos caritativos voluntrios dos membros da comunidade, a partir de motivaes
pessoais e religiosas. Muitos presos ainda noo de caridade, historicamente associada prtica da
assistncia como uma prtica servil, de doao, de ajuda (MARTINELLI, 2003, p. 112).
24
John Dewey (1859-1952), autor de Aprender-fazendo da Educao Tradicional Educao Nova,
filsofo, psiclogo e pedagogo liberal norte-americano e exerceu grande influncia sobre toda a pedagogia
contempornea. Ele foi o defensor da Escola Ativa, que propunha a aprendizagem atravs da atividade pessoal
do aluno. Sua filosofia da educao foi determinante para que a Escola Nova se propagasse por quase todo o
mundo. Dewey promoveu uma crtica contundente obedincia e submisso at ento cultivadas nas escolas.
Ele as considerava verdadeiros obstculos educao. Atravs dos princpios da iniciativa, da originalidade e
da cooperao, pretendia liberar as potencialidades do indivduo rumo a uma ordem social que, em vez de ser
mudada, deveria ser progressivamente aperfeioada. Assim, traduzia para o campo da educao o liberalismo
poltico-econmico dos Estados Unidos. Embora vrios aspectos da teoria de Dewey sejam similares
pedagogia do trabalho, seu discurso apresentava-se bastante genrico, no questionando as razes das
desigualdades sociais. Dewey priorizava o aspecto psicolgico da educao, em prejuzo da anlise da
organizao capitalista da sociedade, como fator essencial para a determinao da estrutura educacional
(GADOTTI, 1998 b).
 77

reconstituio da experincia; um processo de melhoria permanente da eficincia individual

[...] (GADOTTI, 1998, p. 144).

Na poca, o estgio correspondia a um modo de aprender, e o supervisor exercia um

papel de natureza mais administrativa que pedaggica. A ele cabia a deciso sobre o que e
como fazer. Percebe-se que esse contexto produz e reproduz saberes, embasando uma
concepo de treino para superviso. A partir da segunda dcada do sculo XX, destaca
Ander-Egg (1974), a superviso reflete a influncia da Psicanlise, justificando que, naquela
poca, o supervisor assumia tarefas de terapeuta em relao aos supervisionados. Isso lhe
possibilitava funcionar mais eficazmente em relao aos casos a que devia atender.

Soma-se a isso, a influncia da clebre obra publicada em 1917, Diagnstico Social,

de Mary Richmond (1950), evento significativo, por se tratar da primeira sistematizao
terica de Servio Social. Indicativo de metodologias de estudo, diagnsticos e tratamentos
para atendimento de casos, o texto desencadeou, na superviso, o debate relacionado ao plano
de tratamento entre supervisor e supervisionado. Comeava uma nova era para a superviso, o
supervisor como orientador da metodologia (VIEIRA, 1979).

A linha da histria revela que o conceito de superviso atende s tendncias tcnicas

predominantes do cenrio social de cada poca e de cada rea profissional. Ilustra-se essa
idia na rea psicanaltica, em que, segundo Brito (1999), a superviso tambm marcou
presena significativa desde sua introduo, no Instituto de Berlim, por volta de 1920. A
primeira descrio completa de uma superviso em Psicanlise aparece em trabalhos de
Freud, em 1909. Ele analisou um caso de fobia em um menino de cinco anos: o conhecido
caso clnico do Pequeno Hans. O pai do menino, Max Graf, musiclogo, conduziu uma
anlise supervisionada por Freud, atravs de cartas e encontros pessoais, porque Graf era
tambm discpulo do fundador da Psicanlise.

A superviso na rea psicanaltica, conforme Mabilde (1991), constitui um dos

principais fatores da experincia de aprendizagem da psicoterapia, responsvel pela
integrao entre os conhecimentos tericos e aqueles oriundos da tcnica. Um dos principais
propsitos do processo de superviso conseguir que o estudante adquira a destreza
necessria para desempenhar o mais adequadamente possvel sua tarefa de terapeuta
(GRINBERG, 1975). A finalidade da superviso psicoterpica a de [...] ensinar o
 78

supervisionado a bem praticar a psicoterapia dinmica, ou psicanaltica. [...] no um

tratamento psicoterpico (MACHADO, 1991, p. 16). Lembra o autor que essa a posio
adotada na maior parte do mundo cientfico e que o supervisor funciona como um professor e
no como um terapeuta. Semelhana guarda a rea de Servio Social, na qual o supervisor
assistente social e professor; na vida acadmica, tem a atribuio de professor/supervisor
enquanto, em atividade de campo, lhe sobressai a tarefa de supervisor.

Sobre essa questo, Schestatsky (1991, p. 75) aborda a influncia das escolas hngara
e vienense no processo de superviso da rea psicanaltica, que se tornou manifesta em 1936.
A escola hngara acentuava como fundamental superviso clnica o valor de analisar todos e
quaisquer [...] sentimentos irracionais (contratransferenciais) do psicoterapeuta em relao
ao seu paciente, considerando, assim, que a anlise pessoal do terapeuta tambm serviria
efetivamente como superviso [...]. Por outro lado, a escola vienense mantinha que a anlise
do terapeuta no deveria confundir-se com sua superviso; ao contrrio, [...] sugeria que o
candidato se expusesse a diferentes pontos de vista, de diferentes supervisores, que
trabalhasse com diversos analistas, que o ensinassem e no o analisassem [...].

Sob esse prisma, a superviso psicanaltica pressupe a existncia de um profissional

experiente, que lance um olhar mais embasado, seja para o colega, seja para o aluno (BRITO,
1999), os quais, com menos experincias, oportunizam uma bagagem a ser compartilhada,
construda e analisada terica e tecnicamente. Normalmente, o supervisor um professor que
tem intimidade com a temtica abordada e conhece uma srie de estratgias pedaggicas
valiosas para a relao ensino-aprendizagem. Pode-se compreender, ento, que, no percurso
do processo de superviso na rea psicanaltica, o supervisor vai constituindo as fronteiras
que, delimitadas, exigiro dele conhecimento pedaggico, alm de sua bagagem especfica de
psicanlise.

Ao abordar a mais antiga definio de superviso, atribuda Virginia Robinson, na

obra Supervision in Social Case Work, no ano de 1936, encontra-se como conceito [...] o
processo educacional pelo qual uma pessoa possuidora de conhecimentos e experincia
prtica toma a responsabilidade de treinar outra, possuidora de menos recursos tcnicos
(ROBISON, 1936 apud WILLIAMSON, 1967, p. 31). Esse registro, por ser o primeiro,
instituiu um pensamento de influncia do olhar sobre, de controle, de treino, ou seja, a
maneira de fazer superviso com a probabilidade de ensinar o fazer, e no mais como o
 79

processo de aprender a fazer, mas como produto e direo formao profissional. A

superviso era apresentada como treinamento prtico e mtodo de ensino que, sustentado
em objetivos do treinamento especfico e no contedo do processo de Servio Social com
indivduos, envolvia a ambos no processo de aprendizagem, o supervisor e o supervisado.
Segundo Vieira (1979), tal relao servia para anlise das diversas reaes tanto do supervisor
como do supervisado. Apoiada nas teorias psicolgicas da poca, mostrava que esse mtodo
de ensino levava autntica formao profissional, o que contribuiu para a superviso no
Brasil, na medida em que respondeu s necessidades das escolas de Servio Social.

A formao em Servio Social iniciou em 193625, com a primeira escola de Servio

Social no Brasil, em So Paulo. Ela no pode ser considerada como fruto de uma iniciativa
exclusiva do Movimento Catlico Laico, pois [...] j existe presente uma demanda real ou
potencial a partir do Estado, que assimilar a formao doutrinria prpria do apostolado
social [...] (IAMAMOTO, 1982, p.180). Um ano aps, surgiu outra escola no Rio de Janeiro,
e, na dcada seguinte, j existiam 1526. Na dcada de 40, comearam as organizaes de
estgios. Nesse perodo, localizou-se a necessidade da superviso, pelos registros do 2
Congresso Pan-Americano, em 1949. Nadir Kfouri j afirmava [...] de incio a parte prtica
girava exclusivamente em torno de visitas realizadas a obras sociais e a famlias necessitadas.
Na contemporaneidade percebe-se que a preocupao maior, para bom nmero de escolas,
reside em organizar os estgios, nas obras e a superviso [...] (KFOURI, 1949 apud
AGUIAR, 1982, p. 437).

Conforme os estudos de Aguiar (1982, p. 33), a formao prtica exigida para a

formao do assistente social [...] era a aprendizagem do como fazer na realidade das
diferentes instituies com que os futuros assistentes sociais mantinham contato [...]. Sobre

25
Perodo de profundas transformaes, motivadas basicamente pelo modelo socioeconmico. Paralelamente,
desencadeou o movimento de reorganizao das foras econmicas e polticas, o que resultou em conflito: a
revoluo de 1930, marco comumente empregado para indicar uma nova fase na histria do Brasil. No mbito
educacional, durante o governo revolucionrio de 1930, Vargas constituiu o Ministrio de Educao e Sade
Pblica. Nos anos de 1931 e 1932, foi adotado o regime universitrio para o ensino superior, bem como
organizada a primeira universidade brasileira: a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, da Universidade de
So Paulo (VEIGA, 1995, p. 29-30).
26
Conforme Iamamoto (1982), pela interveno de Nadir Kfouri, no II Congresso Pan-Americano de Servio
Social (1949) que esse dado publicizado. Das 15 escolas, 12 teriam sido constitudas sob os auspcios de
organizaes catlicas, e trs, por iniciativa do Governo. Quatro so filiadas a universidades (Universidades
Catlicas), sendo que 13 so exclusivamente para assistentes sociais do sexo feminino, e duas, para homens.
Dessas, 14 enviaram representao ao 1 Congresso Brasileiro de Servio Social em 1947. A maioria formar-
se sob a influncia das duas primeiras escolas (SP e RJ), de origem catlica, tendo em sua direo ex-alunas
dessas escolas formadas sob o regime de bolsas de estudo.
 80

as outras, que ele denominava de formao tcnica, a formao especfica do assistente

social consistia no estudo das teorias do Servio Social que respaldassem as aes dos
profissionais quanto aos desajustamentos individuais e coletivos. Da a formao tcnica
ensinar como faz-lo, pois ela oferecia ao assistente social o conhecimento sobre o Servio
Social, dando-lhe condies de coloc-la em prtica. A formao cientfica dava-se atravs
das disciplinas cientficas, como Sociologia, Psicologia e Biologia, e tambm da moral, para
serem utilizadas como instrumentos de trabalho. E a formao pessoal, na preocupao do
desabrochar da personalidade integral dos alunos, atravs de uma formao moral slida, era
um dos aspectos importantes na formao doutrinria dos alunos.

Em virtude do contexto socioeconmico e poltico, surgiram a demanda e a

necessidade de uma formao qualificada ao ensino em Servio Social no Brasil, o que
delineou um novo contorno superviso na dcada de 40. Esse perodo demarcou, no Brasil,
a criao e o desenvolvimento das grandes instituies assistenciais estatais, paraestatais e
autrquicas27. A criao dessas instituies, conforme Silva (1995, p. 24), [...] ocorre no bojo
do aprofundamento do modelo corporativista do estado e do desenvolvimento de uma poltica
econmica favorecedora da industrializao adotada a partir de 1930 [...]. Foi o momento,
ainda segundo a autora, em que se ampliou o mercado de trabalho para a profisso,
permitindo, ao Servio Social, romper [...] com suas origens confessionais e transformar-se
numa atividade institucionalizada [...] (SILVA, 1995, p. 25). Nesse perodo, consolidaram-se
dois movimentos de um mesmo processo: de uma parte, as alteraes no mbito do Estado; e,
de outra, a adaptao da formao tcnica especializada s organizaes nas quais se prestam
servios sociais. Isso exigiu novas formas de execuo da profisso, bem como novos
instrumentos de trabalho. Nessa poca, estavam em evidncia as tcnicas de caso e grupo,
cuja finalidade era a eficcia da ao profissional.

Na dcada de 40, o Servio Social norte-americano marcou a sua presena estendendo-

se nas dcadas seguintes, sobrepondo, assim, a influncia europia, que ainda era muito
significativa para a profisso. Alm disso, a bibliografia predominante sobre o assunto era
importada dos Estados Unidos, juntamente com outras mais esparsas, vindas do Canad, da
Blgica e da Itlia, trazidas por profissionais que se aperfeioavam nesses pases. A
bibliografia adotada influenciou de modo imperativo as primeiras Escolas de Servio Social
27
Esse aspecto tem sido analisado por vrios estudiosos, destacando-se, dentre eles, Iamamoto e Carvalho (1982)
e Silva (1995).
 81

brasileiras, estendendo a influncia norte-americana e europia at o incio da dcada de 80.

Para os norte-americanos, a superviso era entendida como um conjunto de mtodos que
privilegiavam a dimenso tcnica do processo de ensino na formao, fundamentada nos
pressupostos psicossociais cientificamente validados na experincia, na prtica eficiente,
ignorando o contexto social,poltico e econmico.

Os textos sobre superviso no Brasil tinham um carter tecnicista e pedaggico. Essa

influncia era atribuda s publicaes norte-americanas, utilizadas, na poca, pelos cursos de
Servio Social, das quais faz-se registro da obra de Bertha Reynolds, intitulada Learning and
Teaching in the Practice of Social Work, de 1942. Sua concepo sobre superviso detinha-
se no processo pedaggico global do Servio Social, tanto terico, em sala de aula, como
prtico, no estgio. A autora no separava as duas esferas, pois acreditava que [...] o
indivduo [...] na sua globalidade, aprende (REYNOLDS apud VIEIRA, 1979, p. 30).

O livro Social Group Work Practice, publicado em 1949, de Gertrude Wilson e

Gladis Ryland, apresenta o captulo O processo de superviso. A obra influenciou, atravs
de suas definies, o estabelecimento da hierarquia, a introduo da superviso entre
profissionais e o carter da ajuda na superviso no Brasil, conceituada como

[...] uma relao entre o supervisor e o assistente social, na qual o primeiro, pelo
conhecimento e compreenso de si mesmo, dos outros seres humanos, das condies
sociais e das finalidades da instituio, ajuda os assistentes sociais a desempenhar as
funes que lhes competem na execuo dos fins comuns (WILSON; RYLAND,
1956 apud VIEIRA, 1979, p. 30).

Como se pode constatar, as autoras estabeleceram vises diferentes, mas no

excludentes, para o processo. Reynolds (1942 apud VIEIRA, 1979) ampliou a compreenso
da superviso, no dicotomizando a relao entre teoria e prtica, na construo do
conhecimento. Isso parece registrar um pensamento avanado para a poca. Wilson e Ryland
(1949 apud VIEIRA, 1979) apresentaram uma outra modalidade de superviso, aquela que
acontece entre profissionais, numa dimenso em que o conhecimento e o apoio se evidenciam
como ajuda profissional. O conhecimento vem agregando-se capacidade de ajuda, como
requisito do supervisor.
 82

O acervo sobre superviso no Brasil surgiu somente a partir de 1947, e, durante quase
quatro dcadas, at 1981, a rea contou com trs expoentes: Helena Juracy Junqueira, Nadir
Gouva Kfouri e Balbina Ottoni Vieira, que delinearam percurso bibliogrfico mais
sistemtico. Aps esse perodo, surgiram outras produes todavia, de forma esparsa. O
conjunto dessas publicaes revela a histria que, ao ser narrada, integra a formao e o
exerccio profissional, bem como o contexto social, poltico, econmico e cultural das
diferentes conjunturas que marcaram cada poca.

Ao identificar o ano em que a bibliografia sobre superviso foi produzida, associa-se

que essa atividade foi impulsionada pelos demais rgos gestados no perodo, visto que, em
194628, foi fundado o Comit Brasileiro da Conferncia Internacional de Servio Social
(CBCISS), abarcando, alm de outras finalidades29, a de agncia divulgadora de produo
nacional e internacional, bem como a de renovao profissional junto aos profissionais de
Servio Social. Essa renovao constava no acordo entre Brasil e Estados Unidos, atravs da
concesso de bolsas de estudos, com as quais os assistentes sociais realizavam as
especializaes. Esse dado relevante, tendo em vista que as professoras [...] Nadir Kfouri30,
que se especializou em Servio Social de Casos, e Helena Iracy Junqueira31, em
Desenvolvimento de Comunidade [...] (SILVA, M.O., 1994, p. 11) foram as primeiras
assistentes sociais brasileiras que comearam a escrever sobre superviso em Servio Social.
A primeira, diplomada pela PUCSP, com 10 publicaes sobre o assunto no perodo de 1949
a 1969, e a segunda, certificada tambm pela PUCSP, com 10 produes realizadas no
perodo de 1947 a 1962. Ressalta-se, ainda, que a Professora Balbina Ottoni Vieira32, a
terceira expoente, diplomada pela Escola de Servio Social do Rio de Janeiro, deu

28
Ainda nesse mesmo ano, aconteceu a fundao da Associao Brasileira de Ensino de Servio Social (ABESS)
por assistentes sociais catlicos, sob a liderana de Dona Odila Cintra Ferreira, da Escola de Servio Social de
So Paulo. A ABESS passou a estar sempre presente nos diferentes momentos do Servio Social, exercendo
papel relevante, ao procurar imprimir unidade ao ensino no Brasil, preocupando-se com a questo curricular e
outros grandes temas de interesses para a profisso.
29
criado com a finalidade de incentivar a cooperao e o intercmbio, no Brasil, entre as instituies, tanto
privadas como estatais, bem como entre os profissionais que tm sua ao voltada para o social. Est definido,
em seus estatutos, como entidade de cunho tcnico-cientfico, sem fins lucrativos, apoltico, com
personalidade jurdica de direito privado, no confessional, de utilidade social (SILVA, M.O., 1994, p. 9).
30
Ingressou na Escola de Servio Social em 1936 e especializou-se na Universidade de Washington National
Catholic School of Social Service de 1942 a 1943.
31
Ingressou na Escola de Servio Social de So Paulo em 1936. Cursou o Ps-Graduao em Servio Social na
School of Social Applied Sciences, da Universidade de Pittsburgh, Pensilvnia nos Estados Unidos, de 1944 a
1945. Faleceu em 1997, sendo homenageada, em 1998, pela Revista Servio Social e Sociedade n 56, pela
importncia de seu trabalho para a profisso.
32
Ingressou na Escola de Servio Social do Rio de Janeiro em 1941, especializou-se na National Charities Nova
York em 1943.
 83

continuidade a esse ciclo de produes, com 18 obras sobre o tema, escritas no perodo de
1961 a 1981.

interessante observar que o processo de superviso se alimentou dessa literatura

norte-americana. Na dcada de 50, ocorreu a primeira publicao textual, Margaret
Williamson lanou Supervision principles and methods, livro sobre superviso em
Servio Social com grupos. As idias de Williamson enfocavam a superviso de voluntrios
em obras de recreao e de adolescentes e seus aspectos administrativos. S em 1961, a autora
fez algumas reformulaes: introduziu a superviso de profissionais e de auxiliares
remunerados para o Servio Social com grupos e o uso das tcnicas grupais em superviso.
Isso foi dimensionando a superviso, no mbito da realizao pessoal, caracterizando o
processo de uma superviso direta como ajuda.

Durante as dcadas de 50 e 60, houve forte influncia da rea pedaggica33 na

superviso em Servio Social. Conforme Vieira (1979), essa extenso est relacionada aos
estudos do Council of Social Work Education e ao relatrio de Hollis e Taylor sobre
currculo, os quais contriburam decisivamente para a modificao na educao do Servio
Social. Reitera-se, pois, que a superviso, tendo como solo a formao profissional, recebia a
influncia das prticas educativas vigentes, e estas, por sua vez, ao serem um fenmeno social
e universal, tornavam-se necessrias existncia. A prtica educativa no apenas uma
exigncia da vida em sociedade; , segundo Libneo (1994, p. 17), [...] o processo de prover
os indivduos de conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio
social e a transform-lo em funo de necessidades econmicas, sociais e polticas da
coletividade [...].

Ao recorrer-se histria, constata-se que as tendncias pedaggicas no Brasil, nessas

dcadas, incluiam vrias correntes. O estudo feito sobre superviso mostra que, na poca,
houve forte influncia do movimento da Escola Nova. A nfase no processo ensino-
aprendizagem estava centrada no aluno e no mais no professor e na matria. A idia a de
que o aluno aprende melhor o que faz por si prprio aprender-fazendo. No se trata
apenas de aprender fazendo, no sentido do trabalho manual, aes de manipulao de
33
O perodo compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e pela articulao da
tendncia tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata. O pressuposto que embasou essa pedagogia est
na neutralidade cientfica, inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade (VEIGA,
1995).
 84

objetos, trata-se de colocar o aluno, conforme Libneo, (1994, p.64), [...] em situaes em
que seja mobilizada a sua atividade global que se manifesta em atividade intelectual, atividade
de criao, de expresso verbal, escrita, plstica ou outro tipo [...].

Por outro lado, deixar o aluno educao espontnea da sociedade tambm deix-lo
ao autoritarismo de uma sociedade nada espontnea, pois, reafirmando Gadotti (1998, p. 148),
o papel do educador o de [...] intervir, posicionar-se, mostrar um caminho e no se omitir.
A omisso tambm uma forma de interveno [...]. Essa fase demarcou uma preocupao
com o aluno em relao s suas potencialidades, fragilidades, ritmo de trabalho e necessidades
pessoais, cuja pedagogia servia, acima de tudo, aos interesses da nova sociedade burguesa.
Segundo o autor, poucos foram os pedagogos dessa tendncia que superaram o pensamento
burgus, para demonstrar a explorao do trabalho e a dominao poltica, prprias da
sociedade de classes.

Alm disso, por influncia do desenvolvimento do campo pedaggico, no se

focalizou mais o supervisor, mas, sim, o supervisado. Isso marcou, na formao em Servio
Social, uma fase que se constituiu como [...] educativa e pedaggica da superviso
(VIEIRA, 1979, p. 32). Essa renovao didtica uma recomendao da ABESS, quando,
em sua XI Conveno, em 1961, aponta sua necessidade, no sentido de instigar a [...]
curiosidade intelectual, conduzindo os alunos iniciativa prpria, pesquisa e ao
desenvolvimento da capacidade de julgamento (S, 1995, p. 245).

Acompanhando o pensamento atribudo superviso nas dcadas seguintes, chega-se

ao perodo do Movimento de Reconceituao, o qual se considera gatilho desencadeador de
mudanas no estatuto da profisso, em cujo contexto analisa-se a superviso, levantando e
problematizando as concepes encontradas. Utilizam-se principalmente os conceitos e a
metodologia propostos por Vieira (1979; 1981), por ser ela cone para a superviso em
Servio Social, cujas obras so de extremo valor e contemporneas a esse perodo de transio
e contestao da profisso.
 85

Ao resgatar os autores brasileiros, dentre as vrias definies, registra-se a da

Castilhos34 (1972, p. 46). Ela refora a superviso no universo das relaes pedaggicas,
focalizando a natureza, o processo, os relacionamentos, os objetivos e o contedo, ao
apresentar a Superviso em Servio Social como

[...] um processo de formao e desenvolvimento profissional, pelo qual, atravs de

um relacionamento supervisor-supervisado e da atividade profissional, este adquire,
exercita e desenvolve atitudes, habilidades e tcnicas profissionais, aprendendo a
traduzir na ao princpios, conhecimentos e objetivos, metodologia e tcnicas do
Servio Social.

O processo de superviso, abordado sob o ngulo de sua operacionalizao,

privilegiou a tematizao acerca do manejo tcnico-instrumental, o relacionamento entre
supervisor e supervisionado, a sistematizao da ao na superviso, o enfoque didtico-
pedaggico. Isso expressa a incluso dos fundamentos acadmicos na superviso, uma vez
que ela era muito mais [...] ligada ao Servio Social do que pedagogia, pois era aplicada
por assistentes sociais que so profissionais do Servio Social antes de serem professores [...]
(VIEIRA, 1979, p. 34), revelando, assim, a influncia da profisso no processo da superviso.

Nessa relao, se, por um lado, a superviso era concebida por se adaptar aos modelos
de interveno com indivduos, grupos e comunidade; por outro, a abordagem individual com
viso psicolgica levou a confundir capacitao e terapia da mesma maneira que durante [...]
muito tempo no se fez diferena entre os aspectos pedaggicos e administrativos da
superviso e entre superviso pedaggica e superviso de programas [...] (VIEIRA, 1979,
p.34). Conforme registro da autora, houve avano sensvel, devido ao esforo conjunto de
educadores e profissionais em Servio Social brasileiros na conceituao da superviso.

Sobre isso, o autor argentino Ander-Egg (1974, p. 248) expressa o pensamento de que
o marco terico referencial da superviso est dado pela confluncia de trs disciplinas: [...]
a pedagogia da superviso; a concepo que se tem do mtodo do Trabalho Social e a
interpretao das situaes contextuais em que se realiza o trabalho [...]. Ele argumenta que a
superviso em Servio Social constitua um processo mediante o qual um assistente ou

34
A Professora Lcia G. Castilhos foi diretora e professora da Faculdade de Servio Social da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Aposentou-se na dcada de 1990. Faleceu em janeiro de 2007.
 86

trabalhador social, ou um estudante que realizava uma prtica, recebia, individual ou

grupalmente, a orientao de outro profissional designado para tal fim. Isso ocorra de modo
que pudesse aproveitar o melhor possvel seus conhecimentos e habilidades. A inferncia
objetivava o estmulo a algum, no sentido de que devera aperfeioar suas aptides, para
realizar suas tarefas da maneira mais eficiente possvel.

Ander-Egg (1974), pela anlise que fez sobre a superviso, registra que ela podia ser
vista em dupla funo: administrativa e didtica. Recomenda o cuidado de observar que a
nfase em um ou outro aspecto estaria dada, se a superviso se realizasse dentro de uma
instituio, por seus trabalhadores sociais, ou se fosse realizada em uma escola, constituindo-
se, fundamentalmente, em um processo educacional. Ele define que, para o supervisor, no
campo administrativo, prevalece a tarefa de estimular, orientar e guiar, e, na rea docente, a
finalidade ensinar a fazer.

Ressalta-se que o alcance atribudo pelo autor superviso era o de prescrio no

mbito da eficcia e da eficincia, identificadas como dimenso de carter tecnicista.
Considerando o marco de referncia do autor, a partir de 1974 tiveram incio, no Brasil, a
abertura gradual do regime poltico autoritrio (instalado em 1964) e o desenvolvimento do
processo de renovao da profisso, na percepo de uma clara [...] inteno de ruptura com
o Servio Social tradicional (NETTO, 1994, p. 159). A partir da dcada de 70, comeou a se
delinear o pensamento marxista no contexto do Servio Social brasileiro, merecendo destaque
a experincia de Belo Horizonte, o mtodo BH35, atravs da Escola de Servio Social da
Universidade Catlica de Minas Gerais36, representativa das inseres em campo do Servio
Social reconceituado, que se constituiu na mais expressiva proposta crtica elaborada durante
a poca, no Brasil.

35
Experincia vivida, de 1972 a 1975, por um grupo de profissionais, tendo como principal valor a aproximao
de professores e estudantes realidade concreta dos setores sociais mais explorados dessa regio do Brasil:
trabalhadores, mineiros e lavradores, habitantes de Minas Gerais.
36
Conforme S (1995), foi na XVIII Conveno da ABESS, em 1973, que essa Escola encaminhou um modelo
de organizao curricular de uma das mais bem elaboradas propostas alternativas na histria da formao
profissional do assistente social, dentro do referencial terico adotado e da poca em que foi formulada, a da
reconceituao do Servio Social. A Escola Mineira foi capaz de entender que a transformao no se refere
s s estruturas que esto para alm dos muros escolares, mas comea na prpria unidade de ensino e toma
como referncias tericas fundamentadoras de sua opo um conceito de ensino-aprendizagem e uma
relao teoria e prtica baseada na filosofia da prxis.
 87

Considerada a primeira experincia para a interveno fundamentada no materialismo

histrico dialtico, sistematizada na obra de Santos (1982), apesar de no fazer referncia a
uma concepo de superviso, apareceu, no contexto, uma outra experincia impulsionada
pelo mtodo BH, que buscava novas alternativas de formao profissional. Localiza-se nessa
produo37 uma estrutura institucional de estgio, o que requereu responsabilidades por parte
da Legio Brasileira de Assistncia (LBA) como rgo financiador e de mediao no
estgio, e por parte da universidade, a orientao tcnica (SANTOS, 1982, p. 71). A
equipe era composta de trs estagirias acadmicas, um professor-orientador e um supervisor
da LBA. Associa-se que a ntima ligao da superviso de estgio com essa experincia
abastecida pelo mtodo dialtico-crtico foi uma exceo, pois apresenta outra viso que no
aquela, cujos parmetros sustentavam a superviso e a profisso [...] pelo vis
desenvolvimentista-modernizante [...] compatvel renovao do Servio Social com as
exigncias prprias do projeto ditatorial [...] (NETTO, 2005, p. 81).

Ainda naquela dcada a obra a de Teresa Sheriff et al. (1973), da Argentina,

Supervisin en Trabajo Social, foi apontada como a publicao que rompeu com o que era
produzido. As idias estavam aliceradas no humanismo marxista e nos insumos de Paulo
Freire, o que marcou toda a sua sistematizao. Nessa lgica, a superviso foi concebida
como [...] um processo educativo e administrativo de aprendizagem mtua entre supervisor e
supervisionado, no qual ambos so sujeitos do processo, tratando de que sejam portadores de
uma educao libertadora (SHERIFF, 1973, p. 26). Nesse trabalho, os autores foram
portadores de uma educao libertadora, de conscincia crtica dos fatos e de sua insero na
realidade. O objetivo deles foi transform-la, medida que buscaram e criaram
conjuntamente, como sujeitos da histria, uma nova sociedade, via revoluo comunitria.
A mudana em relao ao conceito de superviso indica tambm a tentativa de romper com as
prticas ligadas s relaes psicossociais.

possvel encontrar publicaes latino-americanas que romperam com as idias

tradicionais e atriburam superviso a caracterstica de processo educativo e operacional, sob
o enfoque de uma educao libertadora. Ressalta-se que as bibliografias de mbito latino-

37
A segunda parte da obra que relata a experincia incorpora as frteis discusses sobre o Mtodo BH que
comearam a gestar-se entre os professores, estudantes e supervisores daquele perodo: Marilda Vilela
Iamamoto, Helena Paixo, Vanessa Paiva, Mrcia Pinheiro, Diva Maria de Souza Nazar de Oliveira e Maria
Helena Lacerda (SANTOS, 1982).
 88

americano38, em especial a dos autores argentinos39, principalmente no perodo do Movimento

de Reconceituao, fizeram parte do percurso histrico da formao profissional brasileira.
Evidenciava-se uma significao pela natureza dos textos dedicados aos problemas
metodolgicos (MAGALHES, 1982), com propostas de novas alternativas em face da
realidade social.

As produes brasileiras de superviso daquela poca, contudo, no sofreram

influncia. Buriolla (1994) indicava que a concepo no se alterou diante da nova fase, na
dcada de 70. Para a profisso, evidenciava-se que, no Movimento de Reconceituao, o
Servio Social rejeitou prticas psicossociais que deram suporte a toda a produo relacionada
superviso at aquele perodo. A autora acentua que, medida que o Movimento de
Reconceituao deu um salto terico-metodolgico, no concretizado na prtica,
privilegiaram-se a busca da explicao cientfica e a poltica do Servio Social, pela via do
discurso. Por isso, a interveno prtica foi deixada em plano secundrio. A afirmao da
autora revela a contradio da realidade vivida pela categoria dos assistentes sociais.

Umas das explicaes para esse quadro, alegada por Buriolla (1994), encontra-se na
prpria dinmica do Movimento de Reconceituao, que, se, por um lado, mexeu na estrutura
do Servio Social, avanando teoricamente; por outro, deixou lacunas de instrumentao para
o agir profissional. H tambm a tentativa de negar o atendimento individual. Todavia no
houve essa mesma correspondncia no processo de superviso A literatura continuou
apresentando a superviso individual como estratgia imprescindvel do processo. Ela enfatiza
que a superviso grupal, na dcada de 90, ainda era considerada um instrumento
complementrio.

A releitura das publicaes de superviso do perodo de 1970 a 1980 e dos

acontecimentos registrados no mbito da categoria profissional e acadmica, por ter sido um
decnio no qual a profisso foi chamada a voltar-se para si mesma, coloca em prtica as idias
aliceradas nos anos 60. Esse iderio culminou com um movimento de carter denunciador
e contestador (SILVA, M.O., 1994) do Servio Social tradicional nas sociedades latino-
americanas, cuja fundamentao terico-metodolgica proveio do modelo norte-americano.

38
Ver Lima (1978) e Di Carlo (1969).
39
Como exemplo, citam-se Kisnermann (1976; 1978; 1979), Ander Egg (1971 1974; 1975; 1976), Kruse (1968;
1970) e Sheriff (1971; 1973).
 89

Instaurado no Brasil, num contexto de grave crise econmica e poltica, com o golpe militar
de 1964, configurou-se o Movimento de Reconceituao do Servio Social, legado importante
no processo histrico de redimensionamento da profisso que, sob forte influncia do
momento sociopoltico e econmico da Amrica Latina, passou a exigir, do Servio Social,
respostas s demandas colocadas pela sociedade. Vale ressaltar-se a importncia do
Movimento para a profisso, por isso, a associao com a superviso de estgio. No objeto
de estudo a anlise desse acontecimento, mas a contextualizao dele, uma vez que um
marco do ponto de vista histrico e profissional.

Esse processo de renovao do Servio Social buscou atribuir uma nova face para a
profisso no Brasil, em contraposio ao social-work norte americano, de orientao
funcionalista. Resultou na aproximao do Servio Social ao materialismo histrico. Essa
orientao representava uma transio de eixo e de viso, conforme Silva (1995, p. 77), [...]
do eixo de preocupao da situao particular, para a relao geral-particular e de uma viso
psicologizante e puramente interpessoal, para uma viso poltica de interao e de interveno
[...].

no interior dessa tendncia que a passagem dos anos de 1970 a 1980, em cenrio de
greves operrias e luta pelas eleies diretas, reativou o movimento operrio-sindical e o
protagonismo dos chamados novos movimentos sociais (NETTO, 2005), o que motivou
novas esperanas aos assistentes sociais que pretendiam romper com o tradicionalismo. Nesse
perodo, os profissionais investiram intensamente em dois projetos: na organizao da
categoria profissional e na formao acadmica (NETTO, 2005, p. 82). Isso constatado,
conforme o autor, no primeiro, quando se fortaleceu uma articulao nacional que tornou os
Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais um frum massivo e representativo da categoria
profissional.40 O segundo instituiu um currculo de mbito nacional e consolidou a ps-
graduao em nvel de mestrado41 e de doutorado. Em 1981, foi criado o primeiro curso para
doutoramento sob a responsabilidade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

40
Essa srie de encontros nacionais, iniciada em 1974, tem prosseguimento at hoje: em outubro de 2004
realizou-se, em Fortaleza, capital do Cear, o XI CBAS, organizado pelo CFESS, pela ABEPSS e Enesso
(NETTO, 2005).
41
Registra-se como o primeiro curso de mestrado o da PUCRJ, seguido pelos da PUCRS, da Universidade
Federal de Paraba e da Universidade Federal de Pernambuco (SILVA, 1995).
 90

No que diz respeito produo que explicita o processo sobre superviso no Brasil,
nas dcadas de 70 e 80, diferente do eixo terico apresentado por Sheriff e das idias
apontadas naquela experincia de Belo Horizonte o mtodo BH , o que demarcou
metodologia e concepo sobre superviso foi a obra de Balbina Ottoni Vieira, Superviso
em Servio Social (1979). A autora brasileira apresentou estudo aprofundado sobre a
temtica investigada pela periodicidade e pela sua vinculao com a formao do assistente
social. Escreveu de forma sistemtica sobre a profisso, nas diferentes interfaces, como pode
ser identificado em suas publicaes: Servio Social processo e tcnicas (1977); Histria
do Servio Social contribuio construo de sua teoria (1976); Metodologia do
Servio Social contribuio para sua elaborao (1978); e Servio Social poltica e
administrao (1980). Abordou o tema superviso como mtodo de ensino do Servio
Social, estudo que, segundo ela, pede reflexo, anlise e reviso luz da prtica. Ela
contextualizou sua importncia, ao destacar o estgio prtico como complemento e
enriquecimento do ensino terico, ministrado em sala de aula. Enfatiza tambm que [...]
nenhuma profisso deu para a superviso ensino prtico a ateno e o cuidado que o
Servio Social lhe dispensou (VIEIRA, 1979, p. 11).

Vieira observou que, apesar da importncia, o tema era tratado tangencialmente,

dificultando a conceituao de sua natureza, funes e processos, porque [...] os estudos
reduziam-se viso do uso de instrumentos: preparar entrevistas individuais versus
superviso em grupo, anlise de relatrios, critrios de avaliao (VIEIRA, 1979, p. 12). A
autora valoriza o emprego de tcnicas e habilidades, criticando, no entanto, a superviso
rgida, normativa ao extremo e pouco formadora, decorrente da preocupao exclusiva com
tais recursos. Associado ao tipo de aprendizagem que a superviso pode proporcionar, Vieira
refere que o ato de supervisionar est intrinsecamente ligado [...] idia de ensino prtico, de
estgio, de aprendizagem por meio de trabalho prtico: [...] um processo tutorial de ensino,
individualizado, prtico, informal e no-diretivo [...] (VIEIRA, 1979, p. 38). Enfatiza que
essa atividade no se restringe apenas a alunos de Escola de Servio Social, mas se aplica
tambm a profissionais. Desse modo, a autora procura, em sua concepo sobre superviso,
conciliar os aspectos sociolgico, psicolgico e educacional, transcrevendo e adotando um
conceito de educao, como

[...] processo que visa a capacitar o indivduo a agir conscientemente diante das
situaes novas da vida, com aproveitamento da experincia anterior, tendo em vista
 91

a integrao, a continuidade e o processo social, segundo a realidade de cada um e as

necessidades individuais e coletivas. Cada um desses elementos que constituram
essa conceituao encontra-se tambm na superviso (VIEIRA, 1979, p. 35).

Esse posicionamento, sob a luz da Educao, elaborado por Vieira (1979) dimensiona
em cinco eixos, que, segundo ela, devem nortear o processo de superviso: a capacitao do
indivduo, no sentido de agir de forma consciente diante de situaes novas; a utilizao do
conhecimento anterior; a integrao no seu grupo de trabalho; a continuidade do processo
profissional; o respeito e o enfoque da realidade de cada supervisionado.

Tais idias ficam explcitas quando a superviso procura proporcionar ao

supervisionado habilidade para agir de forma consciente diante de uma situao original da
vida, isto , resolver os problemas identificados na prtica. A autora ressalta que no tratar
um caso social, orientar aquele grupo, assessorar aquela comisso da vizinhana, mas [...]
capacitar para ajudar os clientes em dificuldades, orientar grupos e comunidades que
necessitarem do Servio Social [...] (VIEIRA, 1979, p. 35). Ela conclui, dizendo: [...] no
um preparar para repetir, mas formar para perceber situaes da sua realidade [...] (VIEIRA,
1979, p. 36).

Sobre o segundo eixo, Vieira (1979) aponta o aproveitamento das experincias

anteriores. Refere que so todas ligadas vida do supervisionado, de ordem profissional,
familiar, escolar, devendo haver reflexo e analogias entre elas. Quanto ao terceiro eixo,
integrao no seu grupo de trabalho, existe a preocupao de que os supervisados se
identifiquem com as dificuldades e aspiraes de seu grupo ou da comunidade na qual
trabalham, assumindo responsabilidades. A continuidade do processo profissional consiste, no
quarto eixo, na possibilidade da transmisso do patrimnio profissional, ou seja, o
aproveitamento das experincias presentes e passadas, como ponto de partida s geraes
futuras. A autora completa que no recebido passivamente esse legado; ao contrrio, [...]
depuram-no dos elementos ineficientes e o enriquecem em extenso e em profundidade, a fim
de serem atendidas as novas necessidades sociais, decorrentes das modificaes que a
sociedade sofre no seu processo de evoluo [...] (VIEIRA, 1979, p. 36).

No quinto eixo, aborda o enfoque sobre a realidade de cada supervisionado e as

necessidades individuais e coletivas. Nesse sentido, a autora defende a idia de que o
 92

supervisor, sendo um educador, deveria incentivar o supervisionado a ser autntico,

proporcionando-lhe satisfaes pessoais e preparando-o para assumir um papel no seu grupo
profissional e na sua comunidade. Ela alerta que, na superviso, [...] no se pode deixar que
todos os supervisados produzam a mesma coisa, mas que produzam o melhor e o mximo que
lhes permitem suas possibilidades [...] (VIEIRA, 1979, p. 36).

A autora, ao apresentar a superviso como mtodo de ensino do Servio Social,

atribui-lhe especificidades para a superviso com indivduos, com grupos e com comunidades.
uma abordagem tripartida, adotada pela profisso com inspirao no Positivismo. Dessa
forma, omitido o processo de reciprocidade que existe entre o individual e o coletivo. Trata-
se de uma base comum para os processos de ensino e aprendizagem e para o de interveno
do Servio Social. Com apoio nesses princpios, a dimenso didtica o eixo balizador da
superviso com os alunos e de aprendizagem para os assistentes sociais aplicarem seus
conhecimentos tericos. Merecem destaque os textos dos Seminrios de Arax (1967) e de
Terespolis (1970), que marcaram o esforo na finalidade de sistematizao terico-
metodolgica da profisso, apresentando a vertente modernizadora assumida [...] enquanto
instrumento de interveno inserido no arsenal de tcnicas sociais a ser operacionalizado no
marco de estratgias de desenvolvimento capitalista, s exigncias postas pelos processos
sociopolticos emergentes no ps-64 [...] (NETTO, 1994, p. 154). Nesse contexto, a
superviso tambm enfatiza a questo da cientificidade e da eficincia tcnica na capacitao
dos supervisores. Na fundamentao de uma proposta de ao correspondente s expectativas
surgidas na poca, mantm-se, no entanto, na rotina de trabalho, o mesmo papel j
historicamente assumido de submisso ao Estatuto e funcionalidade dele, o que refora a
resistncia ao movimento de laicizao ocorrente.

Registra-se, a partir de releitura de Vieira (1979), que a maioria dos trabalhos

publicados sobre superviso at aquela poca tinha como eixo focalizador, principalmente, a
instrumentalizao e o seu uso. Ao privilegiar o foco no instrumental tcnico, ao separ-lo de
outras dimenses apesar do processo de renovao do Servio Social , o trabalho do
supervisor atrela-se a atender s tendncias presentes nas requisies profissionais da poca.
Os instrumentos servem para dar materialidade, transformar a realidade, apenas a
operacionalizao como parte no suficiente, fetiche da prtica. A aplicao da tcnica,
dissociada da intencionalidade e da fundamentao terica, muito mais do que uma iluso,
uma prtica equivocada.
 93

Sobre isso, busca-se em Guerra (1995), que abarca a temtica da instrumentalidade em

seus aspectos mais substantivos, compreender tal assertiva, pois, ao enfocar os seus
fundamentos terico-metodolgicos, desvela-se o que inicialmente se procura: solues
imediatamente operativas. Considera-se que a inteno da superviso, ao privilegiar o foco no
instrumental tcnico, no uma construo arbitrria, tendo em vista que os instrumentos e
tcnicas se instituem como municiadores da interveno, como status superior quele que
atribudo aos demais componentes da prtica profissional, pois, esse escopo, se gesta [...] no
processo de constituio da profisso, no confronto [...] com os interesses antagnicos,
demandados pelas classes sociais, que tal tendncia conforma, cristaliza e reproduz [...]
(GUERRA, 1995, p. 169).

Lembra a autora que o Servio Social desenvolve aes instrumentais como

requisies da sua forma de insero na diviso social do trabalho e de alocao nos espaos
socioinstitucionais da ordem capitalista dos monoplios. Por essa razo, tais aes so, ao
mesmo tempo, protegidas por uma modalidade de razo e convocadas por ela. O carter
elementar que a instrumentalidade ocupa na constituio da profisso significa [...] a razo
de ser do Servio Social, produzida e reproduzida pelo racionalismo formal abstrato das
formas de existncia e conscincia dos homens nas sociedades burguesas maduras [...]
(GUERRA, 1995, p. 37).

Apresenta ainda outras premissas, ao indicar cuidados quanto funo de mediao

que a instrumentalidade abriga pela sua dimenso poltica da profisso, uma vez que sua ao
no pode ser reduzida ao acervo tcnico-instrumental, tambm no aos conhecimentos
tcnicos e habilidades especficas dos sujeitos, uma vez que [...] incorporam padres de
racionalidade subjacentes s teorias e mtodos pelos quais os agentes apreendem os
fenmenos postos na realidade [...] (GUERRA, 1995, p. 37). Nessa linha de argumentao, a
instrumentalidade estabelece-se no exclusivamente como a dimenso constituinte e
constitutiva do Servio Social, mas desenvolvida e referenciada pela prtica social e histrica
dos sujeitos que a desempenham, mais especialmente, como campo de mediao no qual os
padres de racionalidade e as aes instrumentais se processam. H que se discernir, ento,
entre instrumentalidade, [...] conduto de passagem das racionalidades; aes instrumentais,
enquanto atividades finalsticas, e grau de abrangncia das modalidades da razo que
iluminam as aes profissionais [...] (GUERRA, 1995, p. 38).
 94

Com base nessas premissas e retomando as anlises de Vieira (1979), que, naquela
poca, j apontava a nfase dada para as tcnicas, as quais vo sendo redimensionadas a partir
da incluso e da priorizao de outros valores interveno profissional, constata-se que a
superviso, contudo, no acompanhou tal direo, na medida em que continuava a privilegiar
a tcnica, ao focalizar principalmente seus instrumentos e a maneira de utiliz-los; supondo
que a correta aplicao das tcnicas de superviso levaria, ipso facto, compreenso e
interiorizao dos valores do Servio Social. O enfoque abordado no est distante do que se
buscou na dcada de 80, tendo em vista os valores e princpios do Servio Social que
apontavam as determinaes da competncia tico-poltica profissional, por ela no depender
somente de uma vontade poltica e de adeso a valores, mas da capacidade de torn-los
concretos, como [...] unidade entre as dimenses tica, poltica, intelectual e prtica na
direo da prestao de servios sociais [...] (BARROCO, 2003, p. 205), e a superviso
dando continuidade dimenso pedaggica e tcnica.

Ao retomar a histria da profisso, na dcada de 80, o Servio Social afirmou-se como

rea qualificada de produo de conhecimento, reconhecida pelas agncias de fomento
pesquisa. Houve crescimento do acervo acadmico-profissional, particularmente respaldado
nos cursos de mestrado e doutorado. Embora impulsionada pela ps-graduao, pelo
crescimento do mercado editorial, pela interlocuo do Servio Social com outras reas do
conhecimento, h, contudo, reduzida produo de obra terica, no Brasil, sobre superviso em
Servio Social. Isso comprometeu o avano terico-poltico e metodolgico, reiterando e
reproduzindo o j produzido.

As dcadas de 80 e 90 merecem ateno, por serem perodos que tiveram um

significativo impacto na formao profissional, no desmonte da estrutura tradicional da
diviso caso, grupo, comunidade, na defesa de uma viso crtica e comprometida com a
transformao social, [...] buscando estruturar a formao em uma articulao de teoria-
histria-metodologia-pesquisa [...] (FALEIROS, 2005, p. 32). Essa proposta, na reforma
curricular de 1982, bem como nos anos 90, quando da reforma curricular de 1996, expressou
a tnica que foi a formao generalista, o Servio Social como especializao do trabalho e
sua prtica formulada como [...] concretizao de um processo de trabalho, que tem como
objeto as mltiplas expresses da questo social [...] (ASSOCIAO BRASILEIRA...,
2004a, p. 378).
 95

Indubitavelmente, ocorreu um redimensionamento na formao do assistente social.

Um dos veios analticos foi conceber a profisso [...] como uma especializao do trabalho
coletivo, dentro da diviso social e tcnica do trabalho [...] (IAMAMOTO, 1998, p. 83). Tais
exposies so relevantes, considerando a produo sobre superviso na dcada de 90, aps a
ltima publicao de Vieira (1981), quando surgiram alguns artigos42 e dois livros de Marta
Buriolla Superviso em Servio Social, o supervisor, sua relao e seus papis (1994) e
O Estgio Supervisionado (1995) , que se configuraram como as ltimas obras de
repercusso nacional da poca.43 Entre a ltima publicao de Vieira e a primeira de Buriolla,
passaram-se dezenas, caracterizando-se tambm por um perodo de marasmo eleitoral pela
escassez de produo. Em contrapartida, tambm expressa a contradio a contida, tendo em
vista as DCs (1982) e as necessidades significativas de alteraes a serem implantadas no
mbito da formao profissional.

A afirmativa ilustra-se na contradio existente entre os eixos que sustentavam o

projeto profissional nos anos 80 e aqueles que amparavam o processo de superviso. Isso
ficou evidenciado nos estudos de Vieira, em sua publicao intitulada Modelos de
Superviso em Servio Social (1981). As reflexes da autora tratam de modelos pedaggicos
nos quais confronta a prtica da superviso com teorias que explicavam os fenmenos
encontrados em situao de ensino-aprendizagem orientada aplicao do prprio processo,
ou seja, na adoo de modelos pedaggicos que sustentassem a operacionalizao da
superviso.

Ela apresenta quatro modelos de teorias de aprendizagem, ou seja, o psicodinmico, o

no diretivo, o gestaltista e o topolgico. O que sustenta, portanto, o modelo psicodinmico
a influncia das teorias freudianas e das teorias de aprendizagem com nfase na formao da
personalidade. Esse modelo era recomendado para a superviso tutorial individual e nos
estgios em que o Servio Social funcionava com base em teorias psicodinmicas com
indivduos, e no era aplicado superviso de trabalhos comunitrios. Quanto ao modelo no
diretivo, introduzido na aprendizagem por Carl R. Rogers, consiste mais em comportamento,

42
Destacam-se, na dcada de 80, artigos que versam sobre superviso em Servio Social na Revista Servio
Social & Sociedade, de Bruginski (1984); Toledo (1984); Rico, (1984); e Nogueira (1988).
43
Atribui-se essa repercusso na divulgao ao fato de ser publicado pela editora Cortez, a qual lana grande
parte dos livros do Servio Social, o que deu acesso a toda categoria profissional e alunos. Aps esse perodo,
foram encontrados, na Revista Servio Social & Sociedade, dois artigos: Silva, (1994) a ser publicado pela
editora Cortez, e Oliveira (2004). Em edio da Revista de ps-graduao da PUCSP, de mbito acadmico e
mais restrito, foi publicada parte da tese de Pinto (1997), o qual contribuiu para anlises deste estudo.
 96

mais em uma atitude do supervisor, um clima de trabalho, do que em uma teoria e em tcnicas
a serem utilizadas. O terceiro modelo, o gestaltista, poderia ser aplicado a qualquer
abordagem do Servio Social, em qualquer campo, tanto para alunos como para profissionais.
Sua importncia est em ajudar o supervisado em reavaliar situaes e reformular o
diagnstico inicial e, por conseqncia, o plano de interveno. O modelo topolgico um
mtodo de construo. Embora os modelos gestaltista e topolgico sejam centrados na
percepo, h diferena de enfoque: [...] o modelo gestaltista o aprender por insight. [...] O
modelo topolgico leva uma mudana estrutura cognitiva, portanto no modo de pensar,
raciocinar, perceber as coisas, o mundo e situar-se dentro dele [...] (VIEIRA, 1981, p. 103).

Os modelos enfocados servem de recurso formao. A preocupao constante da

autora subsidiar a formao de supervisores, cuja ateno tem grande valor, por responder
aos seus anseios de qualificao, porque as escolas e os assistentes sociais esto [...]
convencidos de que a superviso condio sine qua non para alcanar os objetivos da
formao profissional (VIEIRA, 1981, p. 121). No entanto, particulariza-os no contexto da
profisso, sobrepondo, de certa forma, a dimenso da prtica, do fazer profissional. Ao
valorizar a parte, no feita a devida conexo com a totalidade, com a formao em geral,
desconectando a superviso de estgio da dimenso poltica que emergia no cenrio brasileiro
e profissional. A explicao para tal quadro parece estar relacionada ao prprio processo da
superviso, que, ao lidar com situaes concretas, vem respondendo de forma instrumental s
demandas postas ao trabalho profissional.

Ao resgatar a histria da superviso, buscam-se seus nexos configurativos com os dias

de hoje. Durante a reviso do material produzido por Vieira, constatou-se que a autora no faz
referncia s tendncias que ocorriam no Movimento de Reconceituao. Ento, nos
documentos de Arax, Terespolis e Sumar pesquisou-se sua insero, sua atuao no
Movimento. Foram encontrados registros de participao nos trs encontros, sendo que, em
Sumar (1978), fez parte do grupo dos assistentes sociais que trabalharam o tema
cientificidade do Servio Social. Portanto, uma das principais autoras sobre superviso no
faz referncia, em sua obra, sobre a discusso que j se instalara no meio profissional sobre o
mtodo dialtico. Isso leva concluso de que a produo relacionada superviso, na dcada
de 80, se manteve fiel s origens.
 97

O modelo de superviso proposto por Vieira expressa a formao daquele momento,

cuja orientao se alicerava em base [...] ainda estrutural-funcionalista, representada pela
vertente modernizadora, cuja inquietao maior seria o aprimoramento tcnico-metodolgico
dos profissionais, de modo a capacit-los a contribuir para o projeto desenvolvimentista em
voga [...] (SILVA, 1995, p. 83). Nesse momento da profisso na busca de
contemporaneidade e de transformao social no interesse das classes subalternas, segundo
Faleiros (1982, p. 119), houve [...] polarizao e pulverizao de tendncias [...], levando
alguns trabalhadores sociais a se situarem e a defenderem o modelo de relaes interpessoais,
enquanto outros ampliavam sua concepo de ao poltica [...]. Exemplifica tal polarizao
o III Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, em cujas sesses de abertura e de
encerramento houve substituio da presena de ministros por lderes operrios metalrgicos.
O debate ideolgico tomou conta da profisso, dividindo o Servio Social. Para Silva (1995),
esse Congresso denominou o ano de 1979, de ano da virada. Para Netto (1999, p. 100-101),
a instaurao do pluralismo poltico na profisso, acabou por redimensionar no s a
organizao da categoria, [...] a entidades como a ABESS, como, ainda, por propiciar-lhe
uma insero indita no marco do movimento dos trabalhadores brasileiros [...]. Ou seja,
pela primeira vez, no interior da categoria profissional, rebatiam projetos societrios distintos
daqueles que acatavam os interesses das classes e camadas dominantes.

Se, por um lado, essa ao profissional foi confundida com ao poltico-partidria,

levantando a necessidade de abandonar os espaos institucionais, por influncia de Gramsci,
cuja obra foi divulgada no Brasil, em 1978, com base no conceito de Estado ampliado; por
outro lado, comeou a ser percebida pela categoria profissional a instituio como espao
contraditrio e de luta de classe. Conforme Silva (1995, p. 39-40),

[...] a prtica institucional visa articulao com os movimentos sociais populares

organizados [...] questionando, assim, [...] a vinculao histrica da profisso com os
interesses dos setores dominantes [...] nos quais aponta [...] a necessidade de
desvendar a dimenso da poltica profissional e a busca de novas bases de
legitimao.

A dimenso poltica j anunciada na dcada de 80, traduzida no trabalho do

supervisor, remete a novas competncias tanto para a formao como para os sujeitos que
lidam com a formao. Assim, na seqncia de construo da genealogia da superviso,
 98

localiza-se, nos anos de 90, o enfoque de que a superviso em Servio Social precisa ser
configurada como componente integrante da formao e do exerccio profissional, proposio
apresentada nos estudos de Buriolla (1994). Ela defende que, para fazer essa anlise sobre a
superviso, preciso faz-la numa perspectiva totalizante da profisso. Esse aspecto envolve
a reflexo sobre a teoria, a prtica e as relaes da categoria profissional com a sociedade, em
diferentes momentos histricos. As concepes apresentadas pela autora partem de
informaes fornecidas por supervisores pedaggicos, assistentes sociais de campo e
estagirios. Aponta, como sntese desse estudo, a superviso como [...] processo de formao
da matriz de identidade profissional e processo de ensino-aprendizagem para a vivncia
profissional [...] e como [...] Terapia Profissional44 (BURIOLLA, 1994, p. 28-29).

A afirmao de Buriolla (1994), leva a retomar Vieira (1979; 1981), que tambm
articulou a superviso formao profissional. Enquanto Buriolla (1994, p. 19) explicita que
44
Conforme Buriolla (1994):
o processo de formao da matriz de identidade profissional deve fornecer condies para contnuas
mudanas, reformulaes no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a prtica da superviso
necessria e importante no processo de formao do aluno, especialmente no momento em que ele inicia o
estgio prtico supervisionado, quando, diante do desconhecido, do novo, ele apresenta insegurana
profissional. A experincia da autora mostra que, no processo de ensino-aprendizagem, o aluno de Servio
Social tem como matriz de identidade profissional o seu supervisor da prtica, o supervisor de campo, como
muitos denominam, e no o professor da teoria ou o supervisor da faculdade. Cabe, ento, ao supervisor,
acompanhar o aluno-estagirio nesse processo de amadurecimento de sua formao profissional. Supervisor e
supervisionado vo, conjuntamente, desvelando os diversos contedos relacionados sua prtica, e, aos
poucos, por aproximaes sucessivas, as diversas concepes vo alternando-se. Esse processo leva o aluno a
uma manuteno gradativa, a uma segurana profissional, a tal ponto que se espera, no final do curso, que ele
tenha encontrado a sua prpria identidade profissional. Embora apresente o supervisor como modelo, o aluno
no deve ficar preso a esse modelo (BURIOLLA, 1994, p. 36).
como processo de ensino-aprendizagem, um ensino da vida profissional, uma preparao para a vida
profissional. O sentir e o pensar a realidade devem ser concretizados no real e devem estar bem claros para o
aluno-estagirio. Superviso processo de ensino-aprendizagem [...] parece demarcar toda uma crtica de
superao educao bancria. [...] e a busca de uma sada, pela prtica de educao para a liberdade. Alguns
movimentos de abertura poltica e social que o pas patenteia so aplicados, aproveitados e assumidos [...] que
cultivam e assumem teoricamente uma concepo mais aberta, que escapa do ensino contaminado pelo
autoritarismo. Descortina uma referncia de educao e profisso em Paulo Freire. Este autor, mesmo quando
esteve exilado (dcada de 60/70), influenciou sobremaneira a categoria profissional, estando ele muito
prximo e ligado a vrios trabalhos sociais e vice-versa, o que desencadeou avanos profissionais na poca da
ditadura (BURIOLLA, 1994, p. 49).
como terapia profissional, configura-se como algo que se pe em permanente prtica, utilizando os meios
adequados para atingir o proposto na superviso [...] ao se lidar com o ser humano, deve-se fazer de uma
forma mais intensa, mais abrangente como o outro, com voc mesmo, de uma forma mais inteira. [...] um
processo educativo, de mudana do papel profissional, como algo que deve constantemente ser questionado,
debatido, reciclado e que no se esgota de um curso profissional. A autora refere que, se ela contextualizar a
fala dos sujeitos de sua pesquisa, ela expressa esses momentos de guetos, de tolhimento livre expresso no
seio do prprio Servio Social. Nessa perspectiva, um discurso em tom defensivo, porque era rotulado de
marginal e psicologizante. Assim, quando Buriolla apresenta a concepo de Toledo (sujeito de sua pesquisa)
em que essa [...] concebeu a Superviso como terapia profissional, tinha por trs a crtica da faculdade sua
forma de trabalhar (como tambm de outras suas seguidoras), utilizando o psicodrama, atravs do qual se
propunham a resgatar a relao indivduo, tanto dentro do ensino, quanto dentro da profisso (BURIOLLA,
1994, p. 60).
 99

a superviso se configura historicamente [...] a partir das determinaes estruturais e

contextuais, medida que seus profissionais vo estruturando diferentes vises de mundo e de
propostas de ao [...]; Vieira entende que, se uma parte (superviso) andasse bem, o todo (a
formao) tambm andaria. Ela articula proporcionalmente a superviso formao, pois, se
a prtica andasse bem, a formao tambm seria boa. A nfase estava nas relaes supervisor
e supervisionado. A prtica do fazer bem profissionalmente, na poca, servia ao modelo
desenvolvimentista.

Buriolla (1994) enfatiza que no pode ser supervisor qualquer profissional de Servio
Social. Destaca, ainda, que o ato de supervisionar determina, pressupe e integra a
competncia do supervisor. O exerccio desse papel, segundo a autora, requer, portanto, [...]
conhecimentos especializados e experincia prtica em nvel terico-metodolgico,
adquiridos atravs de constante preparo profissional e de exerccio refletido sobre a prtica.
[...] habilidades tcnicas [...] habilidades conceituais [...] habilidades sociais [...]
(BURIOLLA, 1994 p. 156-157). Nas concepes de Vieira (1981) e de Buriolla (1994),
identificam-se, na primeira, a competncia priorizada em direo dimenso terica-tcnica
(como-fazer) e, na segunda, a dimenso terico-metodolgica e tcnica (saber-fazer). Contudo
ambas tm a mesma posio quanto competncia do profissional que exerce a superviso
com os alunos, a da preocupao quanto s estratgias de aprendizagem, visto que a
superviso um processo educativo, de ensino-aprendizagem que se relaciona ao conjunto de
conhecimentos referentes formao profissional, conseqentemente, a aquisio de
conhecimentos no basta; deve haver uma formao para intervir.

Competncia e concepo so, portanto, dimenses que vo sendo evidenciadas no

percurso desta tese e, na medida em que so problematizadas, h maior visibilidade quanto
aos desafios postos hoje no contexto da superviso de estgio. Pela sua relao de
reciprocidade, necessrio que se transite da [...] bagagem terica acumulada ao
enraizamento da profisso na realidade, atribuindo ao mesmo tempo, maior ateno s
estratgias tticas e tcnicas do trabalho profissional, em funo das particularidades dos
temas que so objetos de estudo e ao do assistente social [...] (IAMAMOTO, 1998, p. 52).

A nfase na formao de especialista e tecnocrtico dos anos de 70 a 80 direcionou-se,

na dcada seguinte, para aquela que pretendia formar profissional generalista, que se
complementasse pela competncia tcnico-poltica (IAMAMOTO, 1998), nutrida por uma
 100

teoria social crtica. Os assistentes sociais que at ento privilegiavam a dimenso tecnicista
(dimenso interventiva), ao se aproximarem da teoria crtica, passaram a privilegiar a aparente
dimenso terica, mantendo, dessa forma, a dicotomia entre teoria e prtica. A superao
dessa contradio aconteceria atravs da compreenso de que h unidade entre teoria e
realidade. Desvendar isso na superviso tambm elucidar a herana cultural a partir da qual
se constri o discurso profissional sobre o seu fazer. Para tanto, preciso ter clareza da
concepo de profisso, de formao e educao que respalde as sistematizaes e os saberes
construdos em parcela do acervo intelectual e cultural herdado fundamentalmente do
pensamento social crtico.

Nessa linha de pensamento, no se pode deixar de argumentar que a superviso de

estgio uma instncia na grade curricular que, ao realizar a interlocuo entre a universidade
e o mundo do trabalho, impe aos acadmicos, trabalhadores, professor-supervisor e
assistentes sociais a tarefa de captar esse mundo da pseudoconcreticidade em que envolvida
a realidade educacional. Trata-se de um espao em que emerge superviso a interveno no
cotidiano, ambiente dirio favorecedor de regularidades, imediatismo e evidncias. As novas
tecnologias, o processo de globalizao, as novas requisies advindas do mercado,
evidenciadas no exerccio profissional, so relevantes para anlise e articulao de saberes,
para a exeqibilidade do processo de superviso.

A promulgao das DCs influenciou de maneira substantiva a direo do ensino em

Servio Social e, dentre os vrios componentes curriculares, o da superviso de estgio. A
viso endgena que acompanhava a superviso, conforme demonstrado ao longo deste
captulo, ter outra coerncia: a viso de processualidade na formao do Assistente Social,
promovendo modificaes que vo alterar a natureza e o seu escopo. Assim, ser desenhada
uma outra lgica de organizao. O que tradicionalmente, em dcadas passadas, se constitua
em quatro semestres de superviso de estgio, alterou-se para um perodo que hoje varivel,
nas grades curriculares, entre seis meses a dois anos. Dessa maneira, tornou-se claro que h,
no decorrer do projeto poltico-pedaggico, a movimentao da funo terminal (do estgio)
para uma funo processual, pois a incluso de outras disciplinas, no decorrer do curso, serve
de balizamento terico-metodolgico e tcnico-operativo para o perodo de estgio curricular.

Destacam-se, dentre outros avanos das DCs para o ensino em Servio Social: a clara
direo de oposio educao mercantilista; a direo do desenvolvimento do contedo,
 101

pela via das matrias desdobradas em disciplinas, seminrios temticos, oficinas e outros
componentes curriculares; o reconhecimento do carter de formao processual e no
terminal, inferindo que essa formao deve ser continuada; a apresentao de proposta de
formao generalista em detrimento da especialista, ou seja, traz uma lgica de qualidade pela
transversalidade e, por ser longitudinal, refora a dimenso poltica da formao.

Alm disso, as Diretrizes do nfase aos trs eixos: tico-poltico, terico-

metodolgico e tcnico-operativo, avanando, portanto, em relao ao currculo de 1982.
Deve-se alertar, entretanto, para o risco do esvaziamento das Diretrizes Curriculares pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (Lei n 9.394/96), cuja regulamentao vem
consentindo uma clere e radical alterao da educao no Pas. Isso ocorre, em especial, na
universidade brasileira, constituindo-se na mais ampla e profunda reforma do ensino superior
no Brasil (IAMAMOTO, 2000, p. 35). Nesse contexto, o protagonismo, no atual governo,
est com o MEC, que passou ocupar a funo de principal formulador de polticas e planos
para a educao. Cabem, ento, ao Conselho Nacional de Educao (CNE) as funes
normativas e deliberativas, consoante um processo de centralizao de decises no poder
executivo (IAMAMOTO, 2000, p. 36).

Depreende-se, assim, que, nessa conjuntura, no aparecem outras instncias para

discusso e consulta, os outros canais45 fazem parte do processo de democratizao da
formulao e da implementao de polticas de controle social. Transpondo essa lgica para a
formao em Servio Social, pode-se exemplificar, citando o que o MEC dispe sobre a
regulamentao de carga horria mnima para os Cursos de Graduao em Servio Social. O
parecer46 do relator do CNE sobre a questo prope a reduo para 2.400 horas; nelas,
includos os 15% de estgio e atividades complementares. Isso provoca grande preocupao
quanto normatizao da carga horria mnima para integralizao do curso de Servio
Social. O Conselho Nacional de Educao, o qual regulamenta a carga horria mnima para os
45
Referem-se s entidades representativas, como: Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC),
Unio Nacional dos Estudantes (UNE), Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de
Ensino Superior (Andifes), Sindicato Nacional do Docentes das Instituies de Ensino Superior (Andes),
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), as Associaes Brasileiras de
Ensino como a Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social (ABEPSS), Associao
Nacional de Enfermagem (ABEn), Associao Brasileira de Ps-Graduao em Sade Coletiva (ABRASCO)
e outras.
46
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior UF: DF. ASSUNTO:
Carga horria mnima dos cursos de graduao e bacharelados, na modalidade presencial. RELATORES:
Edson de Oliveira Nunes e Antnio Carlos Caruso Ronca PROCESSO N: 3001.000207/2004-10
PARECER CNE/CES N: 329/2004 COLEGIADO: CES-APROVADO EM: 11/11/2004.
 102

cursos de graduao brasileiros, tem como proposta maior flexibilidade quanto ao tempo de
durao desses cursos. Essas reconfiguraes na carga horria esto associadas tambm a
redues no tempo, o que vem alterando o modelo de formao e de superviso, uma vez
que incorpora novos elementos para sua composio, que sero redimensionados em outros
espaos de abrangncia.

A trajetria de revisitar os autores que escreveram sobre superviso em Servio Social,

conduz at a obra de Pinto (1997)47 , divulgada pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em
Servio Social da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Ele destaca a superviso de
estgio como uma tradio histrica no ensino do Servio Social. Afirma que, apesar da
produo sobre superviso ser reduzida, como j foi apontado por diversos articulistas que
estudam o tema, apresenta um dado comparativo interessante, ela mais volumosa do que
aquela que se refere ao estgio. Ressalta que, a partir de uma concepo de estgio vinculada
superviso, ocorre o reconhecimento da natureza que diferencia o trabalho do professor-
supervisor do de assistente social-supervisor. Ento, desvenda-se como profisso de educao.
Para a autora, a superviso adquire duas formas distintas que no podem confundir-se:

[...] 1) a superviso, como prtica docente, tarefa do professor-supervisor no

contexto do curso. Compreende o processo de ensino-aprendizagem que se
estabelece na relao do professor-supervisor com o aluno, a partir da atividade
cotidiana do estgio, mediante uma dada programao que vise ao reconhecimento
do Servio Social e a realidade da prtica profissional na sua relao com a
demanda, com a instituio e com a realidade social. 2) a superviso, como
acompanhamento das atividades prticas do aluno no estgio, tarefa do assistente
social supervisor no contexto institucional. Compreende o processo de
desenvolvimento das habilidades tcnico-operacionais desejveis prtica
profissional, mediante uma dada programao que vise ao atendimento das
demandas frente realidade social e s alternativas de enfrentamento s questes
sociais que emergem do cotidiano da prtica (PINTO, 1997, p. 56-57).

47
Esse estudo, publicado no 3 Caderno de Pesquisa do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Ensino e Questes
Metodolgicas em Servio Social (NEMES) parte da tese de doutorado, que tem por titulo Estgio e
Superviso: um desafio ao ensino terico-prtico do Servio Social. O texto que ora ser subsdio para esta
investigao se intitula Estgio e Superviso Um desafio terico-prtico do Servio Social. Destaca-se a
apresentao dessa publicao, em primeiro lugar, pelo significado atribudo ao estgio e superviso como
componentes prioritrios do processo de aprendizagem e de concretizao da relao entre teoria e prtica
profissional. Conforme a autora, esses constituem momentos privilegiados para o ensino e a aprendizagem e
no podem estar desvinculados de uma proposta especfica de formao, dependem de um projeto poltico-
pedaggico. E, em segundo lugar, pelo registro feito sobre o trabalho, do qual promove, com certa ousadia,
questionamentos sobre a pouca reflexo que estgio e superviso vm produzindo no Servio Social.
 103

A afirmao introduz explicitamente o modo atual de realizar a superviso como

prtica docente e como atribuio do assistente social no contexto institucional. At a dcada
de 80, a superviso ficava por conta do profissional do campo de estgio, atribuindo-se a ele o
ensino da prtica. Pinto destaca tambm que a superviso precisa ser um espao favorvel
para reflexes da ao do aluno, de modo que ele entenda o seu modo de agir profissional e
volte novamente ao, instrumentalizado por entendimentos mais avanados. No entanto,
para que a superviso possa cumprir esse papel, necessrio que o supervisor [...] seja um
educador. Para ser educador, preciso compromisso poltico com educao, profisso e
competncia tcnica [...] (PINTO, 1997, p. 61).

A propsito de competncia profissional, a autora ressalta que ela a finalidade do

processo de ensino-aprendizagem de uma profisso. Referenda ainda que o estgio e a
superviso, como atividades curriculares especficas, se tornam pontos de referncia na
avaliao do processo de construo da competncia profissional. Os temas superviso e
estgio so tratados e discutidos conjuntamente na obra analisada. Para tanto, Pinto discute
outras interfaces importantes, at ento no apresentadas pelos demais estudiosos. Ela
problematiza, em relao ao estgio, que, por ser uma atividade curricular obrigatria, tem
que ser fundamentalmente reconhecido como [...] espao de aprendizagem, mas
concretamente e no idealisticamente. Se espao de aprendizagem, expe sua outra face: o
ensino [...] (PINTO, 1997, p. 123).

Desse modo, ao apresentar a superviso e o estgio como faces de um mesmo

processo, mas com atribuies distintas, sustenta que, para ser realmente ensino e
aprendizagem, [...] estgio e superviso devem ser reconhecidos como um conjunto
articulado, que tem como pilar de sustentao a dimenso pedaggica e que d ao ensino do
Servio Social o atributo de ser terico-prtico (PINTO, 1997, p. 123). A anlise dos textos
da referida autora aponta a aproximao das DCs (1996). Atualmente, a superviso
considerada uma das atividades indispensveis e integradora do currculo, que deve ser
desenvolvida ao longo de sua estrutura e a partir de desdobramentos das suas matrias e de
seus componentes. A esse respeito, o projeto oficial48 sobre a formao, proferido e gestado

48
Oficial no sentido de legitimidade. O projeto divulgado pela ABEPSS construdo junto aos docentes e
alunos, atravs dos debates nas oficinas locais, regionais e nacionais, realizados pela Associao anualmente,
como j foi referido anteriormente neste texto.
 104

pela ABEPSS, pressupe superviso sistemtica ligada atividade de estgio. Recomenda que
a superviso seja feita por um

[...] professor supervisor e pelo profissional de campo, atravs da reflexo e do

acompanhamento e sistematizao com base em planos de estgio, elaborados em
conjunto entre Unidade de Ensino e Unidade de Campo de Estgio, tendo como
referncia a Lei 8662/93 (Lei de Regulamentao da Profisso) e o Cdigo de tica
do profissional (1993). (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 1997, p. 71).

Essa maneira de operacionalizar respalda-se na literatura, embora imponha um olhar

atento, tendo em vista as exigncias e os desafios que esse processo impe. Nesse movimento
de pensar a superviso acadmica e de campo universos distintos, mas complementares ,
delineiam-se caminhos que requerem decifrar o que ser mais explorado no item 2.2.
pertinente lembrar, aqui, o pressuposto central das Diretrizes: [...] a permanente construo
de contedos (tericos-ticos-polticos-culturais) para a interveno profissional nos
processos sociais que estejam organizados de forma dinmica, flexvel (ASSOCIAO
BRASILEIRA..., 2004a, p. 372). Esse pressuposto est relacionado ao conjunto de
conhecimentos indissociveis que se traduzem pela articulao dos ncleos de fundamentao
propostos: [...] ncleo de fundamentos terico-metodolgicos da vida social; ncleo de
fundamentos da particularidade da formao scio-histrica da sociedade brasileira; ncleo de
fundamentos do trabalho profissional (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p. 372).
Essa articulao dos ncleos permeada pela superviso de estgio, uma vez que se considera
a mesma como parte da totalidade da formao.

Dessa forma, a superviso demanda que se assegure, atravs de princpios, objetivos e

diretrizes, espaos formativos que ultrapassem alm dos aspectos tcnico-pedaggicos,
requerendo competncias tico-tericas e polticas. Igualmente, h a expectativa de que seja
superada a fragmentao do processo ensino-aprendizagem, permitindo uma intensa
convivncia acadmica entre professores, alunos e sociedade. Trata-se de um [...] desafio
poltico e de uma exigncia tica: construir um espao por excelncia do pensar crtico, da
dvida, da investigao e da busca de solues [...] (ASSOCIAO BRASILEIRA...,
2004a, p. 373). As idias que foram alimentando o processo que desencadeou as DCs
gestaram-se desde o currculo de 1982. No empenho de materializar essas demandas, a
categoria profissional dos assistentes sociais tem desenvolvido esforos no sentido de
 105

solidificar o processo de normatizao e definio de Diretrizes Gerais para o Curso de

Servio Social.

Na nova LDB, as diretrizes estabelecem um patamar comum, assegurando, ao mesmo

tempo, flexibilidade, descentralizao e pluralidade no ensino em Servio Social. Isso ocorre
de modo a acompanhar as profundas transformaes da cincia e da tecnologia na
contemporaneidade.

Alm de rever o percurso nacional, destacam-se tambm, as observaes da Professora

Graciela Tonon, da Universidad Nacional de La Matanza e da Universidad Nacional de
Lomas, de Zamora, e del Museo Social Argentino. Em sua obra, intitulada La supervision
em Trabajo Social - una cuestin profesional y acadmica, ela apresenta um diagnstico
sobre o tratamento dado ao processo de superviso no contexto argentino,

[...] a superviso, do mesmo modo que as prticas profissionais, deixou de ter um

lugar protagnico nos planejamentos de estudo de distintas unidades acadmicas do
pas. De fato, hoje em algumas nem sequer existe. Uma observao rpida da
realidade da formao acadmica nos mostra a no-inverso feita pelas instituies
de educao superior, universidades e institutos tercirios, na capacitao e
valorizao dos/das colegas dedicados/as a esta tarefa. Parecia ser, ento, que a
obteno do ttulo de graduao nos coloca automaticamente no lugar de saber ser
supervisor, ficando desta maneira no esquecimento a premissa bsica acerca de que
o papel do supervisor requer, mais que nenhum outro, o xito da integrao:
conhecimento terico exerccio profissional experincia em investigao
(TONON, 2004, p. 11).49

A autora preconiza a articulao orgnica do trinmio prtica-teoria-investigao,

semelhante proposta brasileira. Porm o contexto no qual Tonon descreve a aplicao da
superviso no o de uma conjuntura que a favorea. No Brasil, diferentemente do contexto
daquele pas, na dcada de 90, a superviso entendida como uma prtica docente

49
Traduo livre do texto: [...] la supervisin, al igual que las prcticas profesionales, dej de tener un lugar
protagnico em los planes de estudio de distintas unidades acadmicas del pas. De hecho, hoy em algunas ni
siquiera existe. Una observacin rpida de la realidad de la formacion acadmica nos muestra la no-inversin
hecha por las instituciones de educacin superior, universidades e institutos terciarios, en la capacitacin y
valoracin de los/las colegas dedicados/as a esta tarea. Pareciera ser, entonces, que la obtencin del ttulo de
grado nos coloca automticamente en el lugar de saber ser supervisor, quedando de esta manera en el olvido,
la premisa bsica acerca de que el rol supervisor requiere, ms que ningn otro, del logro de la integracin:
conocimiento terico ejercicio profesional experiencia em investigacin (TONON, 2004, p. 11).
 106

intencional e politicamente definida no contexto de um projeto de formao (PINTO, 1997,

p. 55).

Desse modo, superviso e projeto de formao mantm relao de reciprocidade,

expressando-se no carter poltico-organizativo da profisso, constituda pelo conjunto
CFESS/Conselho Regional de Servio Social (Cress) e ABEPSS, alm do movimento
estudantil representado pelo conjunto dos centros e diretrios acadmicos das escolas de
Servio Social brasileiras. atravs dos fruns consultivos e deliberativos dessas entidades
representativas que a formao profissional pode ser construda, bem como os processos que
dela decorrem para a efetivao do exerccio profissional na consolidao do projeto tico-
poltico.

Outro elemento importante a considerar na anlise sobre o processo de superviso de

estgio o tratamento dispensado categoria trabalho na formao profissional. Traz-se essa
categoria porque ela inaugurou, na dcada de 8050, outro enfoque profisso como
especializao do trabalho coletivo, [...] inscrita na diviso social e tcnica do trabalho,
colocando em relevo o carter contraditrio do exerccio profissional, porquanto realizado no
mbito de interesses e necessidades de classes sociais distintas e antagnicas [...]
(IAMAMOTO, 1998, p. 10). Isso requisita pensar sobre exerccio e formao profissionais,
coletivamente, para construir respostas acadmicas, tcnicas e tico-polticas, caladas nos
processos sociais em curso.

O trabalho do assistente social, conforme produes de Vieira (1979; 1981), foi

entendido como prtica profissional, na qual, o processo valorizado para tal investida
encontra-se nos instrumentos e nas tcnicas de abordagem, de maneira eficiente e eficaz. A
prtica profissional que estava direcionada ajuda passa perspectiva da eficincia,
respondendo aos interesses da mo-de-obra da classe empresarial e aos interesses das classes
dominantes. Para tanto, o que se evidencia na compreenso do processo de superviso em
Servio Social, na medida em que a formao problematizada, que a dimenso endgena
da superviso vai sendo superada. Da atribuio de treinamento de habilidades, de unidade
entre teoria e prtica, a superviso pensada, intelectualmente, como atividade indissocivel
do estgio. Articulada ao projeto profissional e configurada como lugar de ultrapassagem dos

50
Esse tema introduzido com a publicao do livro de Iamamoto e Raul de Carvalho, Relaes Sociais e
Servio Social no Brasil. Essa produo est hoje na sua 15 edio em portugus, alm de uma reimpresso.
 107

limites do imediatismo e da superficialidade do real, essa associao vai sendo ratificada nas
produes da dcada de 90, por Burriolla (1994;1995), Maria Dulce Silva (1994), Pinto
(1997). Essa posio tambm foi referendada por Batistoni (2003, p. 120), na Oficina de
Microrregies da ABEPSS Sul II, ao valorizar o estgio no processo de formao profissional,
destacando [...] a importncia do estgio e da superviso no processo ensino-aprendizagem,
envolvendo as demais disciplinas, sendo de responsabilidade do curso o compromisso com o
exerccio da prtica profissional e no somente do estgio [...].

Assim, na tentativa de dar superviso uma viso genealgica, prossegue-se tendo

inquietaes quanto ao presente. Utiliza-se a dimenso do passado legado de espaos de
ensino do trabalho profissional como fio condutor para repensar seu processo diante da
implementao de um projeto profissional crtico, em suas dimenses terica, poltica e tica.
Para isso, elabora-se o quadro 1, contendo a evoluo histrica da superviso em Servio
Social, destacando as concepes de superviso, de formao profissional e as competncias
requeridas, seguindo o percurso sociohistrico.
 Concepo Competncias
Perodos Acontecimentos Significativos Concepo de Superviso de formao Requeridas
profissional
Primeira escola de Servio Social em Nova Iorque (1898) Treinamento (conforme princpios e mtodos das instituies)
Primeira escola de Servio Social em Amsterd (1909) Natureza administrativa (o supervisor decide o qu e como fazer?)
1900 Fim da primeira Guerra Mundial (1918) Ensinar a fazer
Entre o treino e a orientao influncia de Dewey Aprender a Fazer
Influncia da Psicanlise Orientao Doutrinria Eficcia
Livro Mary Richmond (1917) EUA Orientador da metodologia (estudo diagnstico tratamento) Fazer bem
Poltica econmica que favorece a industrializao Treinamento
1930 Primeira concepo de superviso (ROBISON, 1936 apud WILLIAMSON, 1967). Processo educacional Doutrinria Vocao
Criao da primeira Escola de Servio Social no Brasil , em So Paulo (1936) Ensinar a fazer Generalista Fazer bem
Segunda Guerra Mundial Processo pedaggico global
Institucionalizao do Servio Social Processo de orientao direta como ajuda (educativo-pedaggica) Generalista
Criao das grandes instituies assistenciais Moral, Eficcia
1940 Criao da ABESS e do CBCISS doutrinria, Como fazer
Organizaes dos estgios e da superviso cientfica e
Preocupao com o desenvolvimento de arsenal tcnico bsico para realizar atendimentos individuais. tcnica

Relatrio Hollis Taylor Educativa

1950 Auge de Desenvolvimentismo no Brasil Pedaggica
Desenvolvimento de Comunidade Aprender a fazer (enfoque no supervisionado)
Movimento de Reconceituao Encontro de Arax (1968) Generalista Tcnica
Influncia da Psicanlise Como fazer
Influncia althusseriana/,ao poltica partidria /negao do espao institucional, perspectiva messinica
1960 e fatalista
Milagre Econmico
Golpe de 1964
Represso aos setores populares organizados
Movimento de Reconceituao Encontro do Servio Social para sistematizao terico-prtica em Carter administrativo e didtico Zelo pela
1970 Terespolis (1972) e Encontro de Sumar (1978) Prescrio no mbito da eficcia e da eficincia Especialista tcnica
Criao da Revista Servio Social &Sociedade (1979) Processo- educativo de aprendizagem (individual e grupal) Como fazer
Primeiro curso de doutorado (1981) e reconhecimento da pesquisa em Servio Social pelo CNPQ (1982) Processo de capacitao a agir conscientemente diante das situaes
Novo Currculo (1982) novas da vida, da realidade de cada um e das necessidades
Luta pelas eleies diretas individuais e coletivas Generalista Tcnico-
1980
Nova Constituio (1988) Mtodo de ensino do Servio Social poltica
Auge dos movimentos sociais Saber fazer
Retomada pelo Servio Social da perspectiva crtica (produes retomam a matriz marxiana)
Globalizao e flexibilizao da economia Processo de formao da identidade profissional, processo de
Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS) (1993)-descentralizao e municipalizao ensino-aprendizagem e terapia profissional (1994) Generalista Tcnico-
Lei de Regulamentao da profisso (1993) e Cdigo de tica (1993) Indissociabilidade entre estgio e superviso acadmica e poltica.
1990 Novo Currculo (1996) retomado da orientao marxiana como fundamento para a formao profissional (DCs, 1996) Saber fazer
profissional (Documento ABESS/ CEDEPSS) Superviso sistemtica pelo professor supervisor e pelo profissional
LDB (1996) do campo (DCs, 1996)
Crise dos paradigmas e ps-modernismo Concepo de estgio vinculado superviso (1997).
Quadro 1: Evoluo Histrica da Superviso em Servio Social
FONTE: Sntese elaborada pela pesquisadora (2006/2007)
108
 109

O estudo sobre a gnese da superviso demonstrou que, no final do milnio, ela

invocava uma concepo vinculada idia de estgio, revelando ainda uma clara inteno de
complementaridade, de unidade entre teoria e realidade, mas, contemporaneamente atrelada
relao trabalho-educao. O trabalho, aqui entendido como princpio educativo, era situado
em um campo de preocupaes com os vnculos entre [...] vida produtiva e cultura, com o
humanismo, com a constituio histrica do ser humano, de sua formao intelectual e moral,
sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipao [...] (ARROYO, 2002a, p.
152). Essa uma questo concreta, presente nos processos sociais atuais, exigindo alar
caminhos que, por vezes, se desvendavam ngremes, ridos, movedios, mas tambm
elucidativos e frteis, servindo de alicerce para conhecer como isso vem se desvelando no
processo de superviso em Servio Social. Assim, retoma-se caracterizao apresentada nas
DCs, como a superviso sistemtica realizada pelo professor-supervisor e pelo profissional
do campo, que, assegurado pelos princpios e diretrizes da formao profissional, busca a
[...] indissociabilidade entre a superviso acadmica e profissional na atividade de estgio
[...] (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a). A nomenclatura a ser utilizada neste trabalho
ser superviso acadmica e superviso de campo. Configuram-se, a seguir, tais instncias,
buscando a visibilidade e o significado atribudo contemporaneamente a esse processo.

2.2 Superviso acadmica e superviso de campo51: algumas indagaes e

tentativas de respostas

Tem de todas as coisas. Vivendo, se aprende; mais o

que se aprende, mais s a fazer outras maiores
perguntas.
Guimares Rosa (1988)

51
As denominaes superviso acadmica e superviso de campo, bem como supervisora acadmica e
supervisora de campo, sero utilizadas neste trabalho, referendando os autores que a utilizam, como Iamamoto
(1998), e Reis (2003). Destacam-se as diversas nomenclaturas utilizadas pelos articulistas assistentes sociais
nos anais publicados dos eventos da ABEPSS, do CEFSS e do Enesso, entre 1996 e 2004. As terminologias
mais usadas para o assistente social-supervisor do campo so: supervisora de campo, profissional de
campo, assistente social do campo e dirigente de formao profissional. E para o assistente social
professor supervisor acadmico: supervisor acadmico, supervisor de ensino, orientador acadmico. Nas
Diretrizes Curriculares para o curso de Servio Social regulamentadas em 2002, as nomenclaturas utilizadas
so professor supervisor e pelo profissional do campo (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a, p. 387).
 110

A superviso acadmica e a superviso de campo vm-se materializando, tendo em

vista o processo histrico da formao profissional. At a dcada de 80, a superviso era
ministrada pelos assistentes sociais contratados pelas instituies nas quais trabalhavam,
iniciando, nos anos 50, sob a responsabilidade das Unidades de Ensino, a preparao de
supervisores atravs da organizao de cursos de capacitao52. Em 1964, houve a criao da
disciplina de Superviso para o ltimo ano do curso superior, com o objetivo de preparar os
futuros assistentes sociais para superviso (TERRASSOVICH, 1977). O currculo mnimo de
1970 pouco se pronunciou sobre o estgio, apenas afirmava a necessidade de ser
concomitante ao ensino terico. O de 1982 atribuiu s instituies de ensino o compromisso, a
tarefa de se pronunciarem respaldadas no que foi institudo pelo Decreto-Lei n 87.497,53 que
dispe sobre o estgio de estudantes de ensino superior em seu artigo 2, quando diz:

Considera-se estgio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de

aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela
participao em situaes reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na
comunidade em geral ou junto a pessoas jurdicas de direito pblico ou privado, sob
responsabilidade e coordenao da instituio de ensino (BRASIL, 1982, p. 1).
52
Seguindo essa proposta, tambm participei como supervisora-assistente social de campo dos cursos de
capacitao promovidos pela Faculdade de Servio Social da PUCRS em 1987, com carga horria de 60 horas.
Tambm nessa dcada, houve cursos de Especializao em Superviso em Servio Social com carga horria de
360 horas. Sobre a formao de supervisores em Servio Social, Vieira (1981) registra que a mais antiga
referncia de treinamento aos supervisores se encontra nos EUA, em 1940, atravs da tese de doutorado de
Margaret Boylan, e, em 1937, Charlotte Towle indica um relatrio de grupo de estudos, patrocinado pela
Family Welfare Association of Amrica para estudos sobre os elementos emocionais da superviso. Na Europa
foi iniciada quando as escolas adotaram a concepo norte-americana do Servio Social em relao ajuda
individual e grupal, portanto, depois da Segunda Guerra Mundial, atravs da assistncia tcnica do Governo
norte-americano e de utilizao de assistentes sociais norte-americanos nos programas da Organizao das
Naes Unidas (ONU). No Brasil, o primeiro curso foi organizado em 1948, pelo Instituto Social, para 10
assistentes sociais, com durao de 10 dias, ministrado pela A. S. Josephina R. Albano. Na dcada de 50, as
escolas do Rio de Janeiro e de So Paulo promoveram cursos do mesmo tipo, com programas parecidos,
ampliando o contedo. Apostilhas foram mimeografadas e, durante vrios anos, serviram de manual aos novos
supervisores. Tais cursos eram constitudos de palestras, s vezes, de debates. Atualmente, vrias unidades de
ensino vm oferecendo capacitao aos supervisores de campo, seja por ocasio do incio dessa atribuio, em
algumas como um critrio de incluso, seja em forma de capacitao continuada, atravs de mdulos, trazendo
temticas relativas ao debate contemporneo do Servio Social. H tambm aquelas que proporcionam, atravs
de reunies com o coordenador do departamento de estgio ou/e professor supervisor, durante o
desenvolvimento do estgio curricular para os supervisores, de maneira a contemplar contedos operacionais e
tericos.
53
Trata-se de aspectos legais que normatizam o estgio. Nessa mesma poca, institudo o Decreto-Lei n
87.497, de 18 de agosto de 1982, que regulamenta a Lei n 6.494, de 07 de dezembro de 1977, que dispe
sobre o estgio de estudantes de ensino superior e de 2 grau regular e supletivo. Esse decreto modificado
pelos Decretos n 89.467, de 21.03.84, e n 2.080, de 26.11.96. Neste ltimo, foi alterado o artigo 8: A
instituio de ensino ou a entidade pblica ou privada concedente da oportunidade de estgio curricular,
diretamente, ou atravs da atuao conjunta com agentes de integrao, referidos no caput do artigo anterior,
providenciar seguro de acidentes pessoais em favor do estudante. A nova redao foi dada pelo Decreto n
2.080 de 26.11.96. A Lei n6.494, de 07.12.77, alterada pela Lei n 8.859, de 23.03.94, indica que os estgios
devem ser planejados, executados, acompanhados e avaliados de conformidade com os currculos, programas e
calendrios escolares (Lei 6.494/77, art.1, 3, e o artigo 182 da Lei de Diretrizes e Bases).
 111

Toledo (1984) considera que, na poca, no havia muita clareza do profissional que se
queria formar, muito menos uma poltica de estgio definida, que inclusse o supervisor
(assistente social do campo) como um dos agentes da formao profissional54. Atribui tambm
a esse profissional o papel de professor da prtica e tece crticas ao tratamento dispensado
pela faculdade a esse supervisor, por no inseri-lo e no inform-lo sobre as Diretrizes
Bsicas estabelecidas para a formao profissional. Analisa a produtividade dos encontros que
ocorriam entre supervisores e faculdade, tendo em vista a grande rotatividade na freqncia e
participao deles, atrelando o problema a inmeros fatores, desde o anseio pessoal at a
autorizao para se ausentar da instituio. A lacuna de vnculos formais, como o convnio
entre faculdade e instituio, e do vnculo trabalhista entre supervisor e faculdade conferia
superviso uma dimenso voluntarista e ou/moralmente obrigatria (TOLEDO, 1984). Os
convnios55 passaram a ser, ento, uma proposta de se ter um dispositivo normativo com o
indicativo de a instituio (campos de estgio) ter responsabilidade em prover as condies
adequadas ao estgio, bem como a liberao do supervisor. A responsabilidade por parte da
faculdade constituir-se-ia em acompanhar o estgio prtico atravs de programas elaborados e
desenvolvidos conjuntamente com o corpo de supervisores. Essa lgica da relao entre as
duas organizaes de ensino e de trabalho anunciava a relao entre educao-trabalho
e, de forma embrionria, a inteno de uma proposta de poltica para o estgio.

Em relao questo da remunerao direta aos supervisores, houve controvrsias

quanto a esta ser de responsabilidade da faculdade ou da instituio qual o profissional-
supervisor estava vinculado. As faculdades alegavam, sob o ponto de vista financeiro, o no-
pagamento dos supervisores, devido ao oramento e justificativa de que a relao mnima
era de 40 alunos para um professor. A considerao de que a responsabilidade de pagamento
era pertinente instituio qual o supervisor estava vinculado partia do pressuposto de que

54
Em algumas faculdades, o supervisor um professor contratualmente vinculado, em relao ao estgio, com a
criao dos campos-piloto. Essa alternativa mais presente na Regio Nordeste e no se constitui prtica
comum na Regio Sudeste, onde est concentrado o maior nmero de unidades de ensino de Servio Social
(TOLEDO, 1984).
55
O Decreto-Lei n 87.497 regulamenta, no artigo 5, que [...] para a caracterizao e definio do estgio
curricular necessria, entre a instituio de ensino e pessoas jurdicas de direito pblico e privado, a
existncia de instrumento jurdico, e periodicamente reexaminado, onde estaro acordadas todas as condies
de realizao daquele estgio, inclusive transferncia de recursos instituio de ensino, quando for o caso
(http://www.eximiarh.com.br/redator/6520.doc. Acesso em mar. 2006).
 112

[...] o supervisor est exercendo funo alm das suas atribuies normais e a mo-
de-obra do estagirio interessante para o trabalho desenvolvido na Instituio. Esta
posio tem sido a mais defendida, pois implica a conquista de direitos categoria
no jogo de foras institucionais. Ela no descarta o envolvimento com a Faculdade,
na perspectiva do intercmbio tcnico-pedaggico, que tambm pode ser encarado
como mais um espao e direito a ser conquistado (TOLEDO, 1984, p. 77-78 - sem
grifo no original).

O contexto e o conceito nos quais se inserem a superviso e o supervisor convocam a

pensar sobre o que a categoria buscava diante das novas configuraes do mundo do trabalho,
dos desafios da profisso e das exigncias no processo de superviso quanto s prticas
reiterativas expressas na dicotomia entre teoria e prtica, sendo uma delas a denominao
atribuda ao supervisor como professor da prtica. Essa expresso aqui compreendida
como produto histrico e, como tal, adquire sentido e inteligibilidade no processo pedaggico
da superviso.

Destacam-se como instrumentos articuladores56 ao processo de superviso acadmica e

de campo em Servio Social o Cdigo de tica Profissional (1993), a Lei de Regulamentao
da Profisso (8.662/93) e as Diretrizes Curriculares (1996), os quais norteiam o trabalho de
formao e exerccio profissionais. Sob esse ponto de vista, contextualizar
contemporaneamente a superviso requer situar o aparato jurdico-poltico e institucional que
ir subsidiar o deciframento desse processo na totalidade do projeto profissional. Nesse
contexto, a superviso acadmica e de campo, mediao alimentada pelos princpios e
pressupostos da DCs, ser o alicerce na relao entre formao e exerccio na travessia do
estgio, por ele ser ponte real entre universidade e instituies de trabalho profissional na
formao profissional (REIS, 2003, p. 18) e por envolver sujeitos que compem a trade
supervisor de campo, acadmico e aluno, bem como envolver as entidades representativas da
profisso: ABEPSS, Enesso, CFESS/Cress.

Tal aparato jurdico-poltico-organizativo expressa princpios norteadores de uma

proposta pedaggica que sobrepuja a fragmentao do processo ensino-aprendizagem,

56
Agrega-se tambm como instrumentalidade da superviso o conjunto de outras leis e resolues, como a
Constituio Federal (1988), Lei Orgnica de Sade (LOS) (1990) e a Lei n 8.142/90 do Servio nico de
Sade (SUS), Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS) (1993), Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA)(1990), Lei e o Decreto da Pessoa Portadora de Deficincia (1989 e 1999), a Poltica Nacional do Idoso
(1994), Sistema nico de Assistncia Social (SUAS) (2003) e outros que respaldem a vrtebra da relao
ensino-aprendizagem vinculados dimenso tico-poltico e terico-metodolgica profissional.
 113

permitindo intensa [...] convivncia acadmica entre professores, alunos e sociedade. , ao

mesmo tempo, um desafio poltico e uma exigncia tica: construir um espao por excelncia
do pensar crtico, da dvida, da investigao e da busca de solues [...] (BRASIL, 2004c, p.
373). Essa proposta adensa uma interveno cujos valores fundamentais so liberdade,
eqidade e justia social, articulando-os democracia, cidadania no acesso garantia dos
direitos sociais.

Assim sendo, a qualidade do trabalho profissional constitui parte integrante do projeto

tico-poltico, o que implica [...] uma antecipao ideal da finalidade que se quer alcanar
com a invocao dos valores que a legitimam e a escolha dos meios para atingi-la [...]
(NETTO, 1999, p. 93), elementos constitutivos, que conferem materialidade dimenso
jurdico-poltica da profisso. Desse modo, pensar sobre a processualidade da superviso de
estgio no somente uma mudana na organizao curricular, mas de concepo que subjaz
tal processo. No mais entend-la na predominncia da razo tcnica, mas histrica e
criticamente. Desse modo, um desafio a dimenso terico-metodolgica e pedaggica que
orienta o dilogo entre os sujeitos envolvidos diretamente no processo de superviso de
estgio, os supervisores-assistentes sociais dos campos de estgio e os supervisores-
professores, para avanar e amadurecer em propostas substantivas ao projeto de qualificao
terico e tcnico-poltico profissional.

Encontra-se na Lei de Regulamentao da Profisso (1993), no art. 5, a especificao

de que a superviso direta57 de estagirios uma atribuio privativa do assistente social. Do

57
Considerando as divergncias de interpretao sobre o conceito, a abrangncia e o alcance da
SUPERVISO DIRETA luz das disposies contidas na Lei 8662/93 e Cdigo de tica Profissional do
Assistente Social, o Conselho Federal de Servio Social, atravs do parecer Jurdico N 012/98, dispe duas
situaes que emergem da prtica profissional, quais sejam: a) SUPERVISO ACADMICA (vinculada ao
Estgio Curricular): o acompanhamento direto do aluno estagirio ser efetivado pelo assistente social dos
quadros da instituio onde se realize o estgio, cabendo a este delegar funes ao estagirio como forma de
treinamento e aprendizagem. Quando da delegao de funo ao estagirio dever acompanhar
minuciosamente a adequada aplicao dos mtodos e tcnicas do Servio Social, transmitindo seus
conhecimentos sobre a prtica profissional. A conjugao entre a atividade do aprendizado desenvolvida pelo
aluno no campo de estgio, sob o acompanhamento direto do assistente social da instituio e a orientao e
avaliao constantes a ser efetivada pelo assistente social supervisor vinculado instituio de ensino, teremos
sem dvida a desejada e regulamentada SUPERVISO DIRETA. b) SUPERVISO - NO ACADMICA-
(Vinculada ao estgio extracurricular). O estgio extracurricular realizado, em geral, a partir das
necessidades do estudante, por opo pessoal, uma vez que cumpriu aquelas designadas pela instituio de
ensino, como obrigatrias. Busca, nesta modalidade, suprir, no raras vezes, as lacunas de sua formao e por
outras um referencial que propicie a sua participao em situaes concretas e reais. Neste contexto, o
Assistente Social dos quadros da instituio onde se realiza o estgio extracurricular o supervisor direto do
aluno, sendo-lhe facultada a delegao de funes ao estagirio, sem prejuzo do carter privativo da atividade
profissional. Tal assistente social, como responsvel exclusivo pelo estgio, estar obrigado a verificar a
capacitao tcnica de seu estagirio, para tanto supervisionando-o e sendo diretamente responsvel pela
 114

mesmo modo, no artigo 4, alnea e, do Cdigo de tica (1993), h o registro de que

vedado ao profissional o exerccio da superviso de aluno em instituies pblicas ou
privadas que no tenham, em seu quadro, assistente social que realize acompanhamento direto
ao aluno estagirio. Da mesma forma, identifica-se que um dos princpios das DCs
formao em Servio Social a indissociabilidade entre estgio e superviso acadmica e
profissional.

Portanto, a superviso configura-se, ao entender o processo de trabalho do assistente

social no mbito do exerccio, como prerrogativa profissional e, na docncia, como uma
atribuio, ao se constituir num dos princpios que fundamentam a formao do assistente
social, com a proposta de responder aos desafios hoje postos pela lgica curricular. Tal
perspectiva abre potencialmente nos distintos espaos, para o supervisor acadmico e de
campo, a necessidade de explicitar a dimenso pedaggica que permeia essa relao, por ela
articular a relao entre ensino e servio na efetivao da competncia profissional. Como
assinala Iamamoto (1994b, p. 203), as estratgias pedaggicas para anlise e efetivao da
prtica profissional no so consideradas uma tarefa nem de mera informao terica nem de
treinamento executivo.

O caminho terico-metodolgico e histrico ajuda a pensar sobre o processo de

superviso acadmica e de campo na contemporaneidade, pois ele produto do que a
categoria profissional vem discutindo e propondo. Outro aspecto o da identificao das
particularidades pedaggicas que impe o processo de superviso de estgio, bem como a
apreenso das categorias do mtodo dialtico crtico na compreenso da conexo a ser feita
entre histria, teoria e realidade. Alm disso, h necessidade de compreender as atribuies
dos supervisores-professores e dos supervisores-assistentes sociais, significados que
historicamente foram sendo conceituados como aqueles que ensinam (tericos) e os que
fazem (prticos), estabelecendo dicotomia. A superao dessa lgica no simples. Ela inicia
na tomada de conscincia dessa dissociao no desempenho da competncia profissional, pois
no construda com base terica ou prtica, mas, sim, com base terica e prtica.

Da forma como isso vem sendo compreendido, o movimento o carter processual

da relao entre teoria e realidade aparece, de forma equivocada, como espao privilegiado

aplicao adequada dos mtodos e tcnicas do servio social e pelo respeito da tica profissional
(CONSELHO FEDERAL DE ASSISTENTES SOCIAIS, 1998, p. 1-3).
 115

de articulao entre teoria e prtica, [...] coagulado na dualidade de dois elementos

estanques, que s eventualmente podem se encontrar [...] (IAMAMOTO, 1994b, p. 204).
Assim, o que movimento passa a existir metamorfoseado em espao, lugar privilegiado na
grade curricular, para se estabelecer em relao abstrata do real e o prprio real. Outra questo
salientada pela autora e de suma importncia o abaixamento subentendido que se opera
quando se identifica prtica social e histrica com prtica profissional, confundindo-se a
relao teoria/prtica com a relao entre dois tipos de instituio: a de ensino (universidade)
e aquelas que conformam o mercado de trabalho.

Em relao particularidade pedaggica no processo de superviso, expressada nas

dimenses histricas, ticas, tcnicopolticas e terico-metodolgicas, essas vo sendo
gradativamente apropriadas pelos alunos durante o desenvolvimento das disciplinas, oficinas
e demais atividades complementares, nas quais precisam ser resgatadas, atualizadas e
aprofundadas. Nesse sentido, o entendimento e dos alunos e supervisores quanto s demandas
e s situaes particulares e singulares vinculadas aos processos sociais vigentes necessitam
ser contextualizadas e desenvolvidas em propostas de trabalho nos campos de estgio, tendo o
cuidado de serem transformadas em planos e projetos concretos e possveis de serem
exeqveis. Para esse propsito, a parceria do supervisor de campo imprescindvel, no s
pelo requisito legal, mas pela exigncia ticopoltica no alcance de tal objetivo. Portanto, o
supervisor de campo no tem como atribuio apenas orientar e acompanhar aes dos
estagirios numa dimenso tcnica, como vinha sendo realizado, mas refletir e sistematizar as
atividades realizadas pelos alunos, articulando as dimenses tcnicas, polticas e tericas, em
consonncia ao que a profisso hoje se prope.

Tais questes associadas s exigncias e s mudanas da superviso no contexto das

DCs implicam tambm uma viso diferente da j produzida, ou seja, da tendncia de
desqualificao de quem supervisiona o exerccio profissional, da [...] prtica direta e da
valorizao de tarefas consideradas mais nobres, ligadas ao setor terico, tendo em vista
compreender e explicar a profisso, mas raramente instrumentaliz-la [...] (BAPTISTA,
1998, p. 110). Assim sendo, a particularidade pedaggica do processo de superviso
envolve o esforo de realizar o movimento processual da relao entre teoria e realidade,
articulando os elementos ticopolticos e terico-metodolgicos (e pedaggicos) como
requisitos essenciais para o exerccio de atividades tcnico-operativas no processo de trabalho
do estagirio. O desafio responder como se d essa mediao, aliando a necessidade de [...]
 116

aprofundar a relao entre o individual e o coletivo, para poder apreender nos fenmenos
individuais as determinaes sociais que neles se condensam [...] (IAMAMOTO, 1994 b, p.
204). Essa mediao processa-se na dialtica da singularidade mediatizada pela
particularidade-universalidade e vice-versa (PONTES, 1989, p. 13)

Ao se considerarem as abordagens acima, tambm se visualiza Buriolla (1994), que

aponta a indefinio quanto aos papis do supervisor, do supervisionado e de suas
responsabilidades. Iamamoto (1994b) destaca a distino entre o papel do profissional, o do
aluno-estagirio, o do supervisor, o do professor e o do assessor58 dos profissionais das
organizaes dos campos de estgio. Para a autora, a ausncia dessa diferenciao causa
equvocos no processo de ensino, identificados na relao entre o aluno e o assistente social
do campo, cuja tendncia a identificao do discente como um profissional a mais, e no em
processo de formao, uma vez que ele utilizado para prestar servios institucionais,
ampliando o quadro tcnico das organizaes, pela justificativa de que remunerado,
servindo de mo-de-obra especializada barata. Esses elementos favorecem o processo de
identificao distorcido, pois a responsabilidade do estagirio deslocada de um processo
formativo para o compromisso de responder poltica institucional como um funcionrio
contratado.

Sendo assim, a formao aparece como um [...] subproduto do sistema educacional

ou como um componente das estratgias empresariais no que concerne adequao dos
recursos humanos, s necessidades pontuais e especficas [...] (CATTANI, 2002, p. 132).
Discusso relevante, tendo em vista a compreenso de formao profissional como integrante
do complexo, o debate sobre a relao educao-trabalho. Isso implica questionar o papel
condicionador da universidade e sua produtividade e improdutividade (FRIGOTTO, 1999) e,

58
As funes de superviso, em alguns momentos, se no bem definidas, tambm podem receber outras
atribuies como a assessoria e a consultoria. Entretanto, essas so distintas. A consultoria reside no fato de
que ocasional, enquanto a assessoria permanente. A assessoria e a consultoria apenas apresentam
recomendaes e no interferem diretamente na ao. O supervisor no precisa ser necessariamente um
especialista, preparado em um campo especfico e restrito. No caso da assessoria e consultoria, a situao
diferente, pois essas dependem do tcnico ou perito. Entende-se por tcnico aquele indivduo que, por sua
formao acadmica, conhecedor de um campo especfico, enquanto, por perito, aquele que, alm disso,
possui experincias adquiridas posteriormente sua formao acadmica (LAFIN, 1976). importante
salientar que os processos de assessoria e consultoria so demandas atuais em vrias reas profissionais. Nos
processos de consultoria, na percepo de Vasconcelos, um assistente social ou uma equipe geralmente
procura um expert, para que d o parecer sobre os caminhos que a equipe escolheu e/ou encaminhamentos que
est realizando. Na assessoria, a solicitao tanto pode ser por uma equipe como por uma indicao externa.
Objetiva possibilitar a articulao e a preparao de uma equipe para a construo de seu projeto de prtica,
por meio de expert que venha assisti-la terica e tecnicamente (VASCONCELOS, 1998).
 117

de outro, a questo do trabalho como princpio educativo e libertador ou como fator de

alienao e domesticao lgica produtivista (MANACORDA, 2000).

Est latente a questo da falta de clareza quanto ao papel do aluno como um sujeito em
processo de formao profissional e no de substituio de mo-de-obra, quando a temtica
deveria ser a construo da identidade profissional. A afirmao sobre o desvirtuamento no
processo de construo da identidade faz lembrar o que Martinelli (2003) chamou como
identidade atribuda. Na medida em que o campo de estgio, ao atribuir ao aluno
responsabilidades que so pertinentes ao profissional, lhe confere um status que ele ainda no
possui, ao mesmo tempo em que desvaloriza o processo formativo e a profisso em si.

Sobre identidade, Burriolla (1994) afirma que a matriz da identidade profissional est
na relao com o seu supervisor de campo, e no com o professor, o supervisor da faculdade.
Com essa idia, a autora restringe o processo de construo de identidade profissional a uma
dimenso operacional, de preparao para o trabalho do assistente social. A identidade
profissional, todavia, no tem uma localizao espacial e temporal delimitada, ela vai se
construindo, simultaneamente, durante o processo de formao, continuando durante todo o
exerccio profissional. A arquitetura da identidade profissional fundamenta-se na constituio
de diversos personagens que ora se conservam, ora se sucedem, ora coexistem, ora se
alternam, mas com a aparncia unvoca e estvel (CIAMPA, 1987). Esse processo exige
superao de dicotomias, pois sua compreenso envolve, ao mesmo tempo, o igual e o
diferente, o permanente e o mutante, o individual e o coletivo (JACQUES, 2002). Alm disso,
a articulao entre identidade e trabalho confere ao papel social expressividade na
constituio da identidade, ao afirmar que o exerccio de atividades coletivas e de trabalho
conjunto responsvel pelo aparecimento das especificidades prprias do homo sapiens,
como pensamento, conscincia e linguagem (LEONTIEV, 1978).

A relao supervisor e estagirio remete a estgio, portanto, so necessrios enfoque e

organizao curricular. Na concepo de Nogueira (2001, p. 9), o estgio pode ser de duas
naturezas [...] um momento de exerccio profissional supervisionado, devendo, nesse caso, a
identidade profissional e o aprendizado serem apreendidos anteriormente, com a adoo de
outros mecanismos didtico-pedaggicos, como oficinas, disciplinas prticas e estgios de
observao [...], ou seja, ela vai sendo construda ao longo do processo e, num momento de
sntese, como um espao de consolidao do perfil profissional, no qual etapas no podem ser
 118

suprimidas. Ao entender que o Servio Social uma profisso de carter educativo, o trabalho
dos supervisores de campo tem uma dimenso pedaggica e constitui o fio condutor desse
processo, pela superviso tcnicopoltica do processo de trabalho dos e com os estagirios e
pelo trabalho exercitado na organizao, Ensino e trabalho, elo com supervisores, os
estagirios e a relao ensino-aprendizagem. A esse respeito, os estudos de Manacorda (2000,
p. 20) levam a pensar a relao entre ensino e trabalho, quando ele afirma

[...] quem ainda quiser considerar bvia e no nova essa sua hiptese de unir ensino
e trabalho, [...] o trabalho transcende, exata e necessariamente, toda a caracterizao
pedaggico-didtica para identificar-se como a prtica essncia do homem. uma
concepo que exclui toda possvel identificao ou reduo da tese marxiana da
unio ensino e trabalho produtivo no mbito da costumeira hiptese de um trabalho,
seja com objetivos meramente profissionais, seja com funo didtica como
instrumento de aquisio e verificao das noes tericas, seja com fins morais de
educao do carter e da formao de uma atitude de respeito em relao ao trabalho
e ao trabalhador. Compreende, acima de tudo, todos esses momentos, mas, tambm
os transcende.

O trabalho, como essncia humana, vai alm do ensinar-a-fazer e do aprender-a-fazer.

O supervisor-assistente social do campo [...] colabora diretamente no processo de formao
acadmica do aluno, desempenhando uma funo pedaggica [...], constitui o elo privilegiado
da relao entre instituio/campo de estgio e o processo de ensino [...] (IAMAMOTO,
1994b, p. 206) Como processo pedaggico, dever estar preocupado com a aprendizagem,
tendo em vista os objetivos da formao profissional, requisitando reciprocidade de ambas as
organizaes e supervisores (acadmico e de campo), atendendo s exigncias das novas
requisies para a atuao profissional.

Essa posio denota a preocupao de unir o pedaggico e o poltico. Caminho em que

a trajetria vai do particular para o universal e vice-versa, necessitando de uma predisposio
para ouvir, sentir, visualizar e explicar. Nesse sentido, referenda-se Manacorda (2000),
quando diz que uma pedagogia separada da luta pela transformao social perde todo o seu
sentido. Uma pedagogia no de pouca importncia, se analisada sob o ponto de vista
moderno. No se pode deixar de afirmar a impossibilidade de uma [...] doutrina terica da
educao, porque hoje no existe mais uma pedagogia como cincia pedaggica e se deve at
considerar a oportunidade de substitu-la por diretrizes empricas de prticas educativas [...]
(MANACORDA, 2000, p. 186). O reconhecimento da processualidade histrica, do
 119

movimento e da transformao do homem, da realidade e dos fenmenos sociais significa que

os fenmenos esto em curso de desenvolvimento e, portanto, s podem ser apreendidos na
explicao das relaes sociais.

Como produto dessa mobilizao, tem-se a aprovao da carga horria, na grade

curricular, para o desempenho do aluno, em campo.59 Tal orientao possibilitou constatar que
a superviso de estgio, na conjuntura acadmica, busca legitimar a interao entre os
sujeitos: assistentes sociais de campo, alunos-estagirios e supervisor acadmico,
intrinsecamente envolvidos em um projeto coletivo e interdisciplinar. Compem, assim, uma
trade representativa do universo da instituio qual pertencem.

O resultado dessa integrao indica uma das possibilidades de no-dissociao entre as

agncias de formao e as de servio, to enfatizadas por Iamamoto (1998), quando sinaliza a
existncia de alguns ns grdios60 na formao profissional. Segundo a autora, esses ns
esto situados, principalmente, nas polticas de estgio/pesquisa, no ensino do exerccio
profissional, no precrio desenvolvimento de relaes acadmicas entre os centros de
formao e as organizaes do mercado de trabalho, que oferecem campos de aprendizagem
profissional. Sob essa tica, a superviso caracteriza-se como espao, por excelncia, de
intermediao entre os centros de formao e as organizaes que oferecem campos de
aprendizagem, intrinsecamente envolvida como elemento constitutivo e constituinte desse
processo. Contudo importante salientar que no lhe cabe responsabilidade exclusiva de
desfazer tais ns, pois a quebra deles exige pensar sobre o carter interdisciplinar nas vrias
dimenses do projeto de formao profissional (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004a),
possibilitando elos comuns no intercmbio entre os conhecimentos e a realidade, pois [...]
conservar e superar as diferenas na identidade do conhecimento so a prpria vida do saber
[...] (PAVIANI, 2003, p. 71).

59
De 15% da carga horria mnima do curso, que de 3000 horas. A ABEPSS, no perodo de gesto de 2004 e
2005, buscou manter o disposto nas Diretrizes Curriculares de 1996, quanto integralizao do curso no que
tange carga horria, uma vez anunciada pelo MEC a sua reduo para 2100 horas. Para tanto, registram-se,
para tal finalidade, inmeras reunies entre a ABEPSS e o MEC, bem como o encaminhamento de ofcios a
todas as unidades de ensino brasileiras, para informar e estabelecer estratgias de presso ao MEC, conforme
boletim informativo dessa entidade (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 2004).
60
A expresso n grdio refere-se ao n inextrincvel, que ligava o jugo ao timo do carro do rei Grdio, da
Frgia, antiga regio da sia Menor; o domnio do mundo estava prometido quele que o desatasse; Alexandre
o cortou (LAROUSSE, 1998). Exprime dificuldade sria, buslis. Cortar o n grdio significa resolver uma
grande dificuldade com rapidez ou violncia (DICIONRIO DA LNGUA PORTUGUESA, 2001).
 120

A reviso da literatura sobre o tema aponta as exigncias e os desafios da superviso

acadmica e a de campo na atividade de estgio. Konno (2004, p. 3-6), ao abordar a
necessidade de se ter um trabalho conjunto entre as supervises, relata, nos Anais do IX
Enpess, que

[...] encaminhamos/alocamos nossos acadmicos aos espaos scio-institucionais,

questiono: conhecemos as condies objetivas de trabalho do assistente social
naquele espao? O assistente social est em consonncia com as alteraes do
processo de formao profissional? [...] No podemos deixar de citar tambm as
Unidades de Ensino que adotam a superviso como uma disciplina, portanto
ofertada na grade horria, atendendo a todos os estagirios no espao de sala de aula,
ou em grupos de alunos ou ainda a existncia de cursos que no desenvolvem a
superviso de estgio. preciso [...] avanar conceitualmente na concepo de
estgio, precisamos tambm reconstruir no mbito da operacionalizao do estgio a
concepo de superviso, tanto do ponto de vista do acompanhamento da unidade de
ensino como na superviso ministrada pelo assistente social da instituio/campo de
estgio [...].

As condies objetivas de trabalho dos supervisores acadmicos e de campo so

aspectos que merecem ateno, e esse um dos pontos levantados por Konno. O atual quadro
sociohistrico abarca e conforma o cotidiano profissional, afetando as condies e as relaes
de trabalho, circunscrevendo o processo de superviso de campo e acadmica. Quanto ao que
dificulta o trabalho docente, percebe-se o destaque dado s condies pedaggicas adversas,
revelando certo grau de reconhecimento da precariedade dessas condies. Observa-se
tambm que o buscar respostas para as dificuldades do processo de superviso de campo
inclui aquelas que dizem respeito superviso acadmica, na tentativa de no as dissociar.
Em suma, as ligaes entre superviso acadmica e de campo e uma concepo assentada na
concepo de estgio o proposto para ser reconstrudo pela autora. Por essa razo, para
superar um tratamento apenas ideolgico, necessrio compreend-las em sua situao
histrica concreta e, portanto, na constituio da superviso na sua reconstruo histrica
como aspecto fundamental dessa reflexo. Ou seja, o avano d-se na superao e na sua
contextualizao. A superviso de estgio em Servio Social faz parte do trabalho
profissional, logo, faz parte das condies objetivas dos assistentes sociais e do professor. A
concepo de trabalho aqui entendida como prxis humana, material e no-material, que
constitui o trabalho como princpio educativo e que, portanto, no se encerra na produo
de mercadorias , exige que a educao seja compreendida em suas mltiplas determinaes,
conforme o estgio do desenvolvimento das foras produtivas e das relaes de produo.
 121

Seguindo a caminhada e pensando os caminhos da superviso, continua-se buscando,

em outros autores, em artigos publicados nos grandes eventos promovidos pela ABEPSS,
CFESS e Enesso, como vem se constituindo esse processo nas diferentes escolas e faculdades
de Servio Social no Pas. A experincia da UERJ revela a preocupao de facilitar o
aprofundamento do debate sobre as diferentes expresses da questo social, e, por isso, as
disciplinas de estgio supervisionado esto divididas em grupos, por rea temtica, o que no
significa, segundo Vasconcelos e Caldeira (2004), tomar uma das expresses da questo
social de forma isolada ou fragmentada. Elas se caracterizam por ser interdepartamentais e
determinam, a cada semestre, a participao proporcional de professores de cada
departamento a partir das demandas dos alunos e do mercado. Trata-se de uma estratgia
poltico-administrativa adotada pela unidade de ensino para efetivao da articulao e
transversalidade pedaggica. Nesse trabalho61 apresentado no IX Enpess, os autores
priorizaram abordar as atribuies e os direitos do aluno estagirio e as atribuies do
assistente social-supervisor de campo, demarcando a concepo de superviso, com a qual
direcionam [...] orientao e acompanhamento, realizados por assistentes sociais vinculados
instituio campo de estgio, das atividades exercidas por aluno(s) integrante(s) do
projeto/programa que o supervisor desenvolve na instituio [...] (VASCONCELOS;
CALDEIRA, 2004, p. 7).

Silva (2004) parte do pressuposto de que as DCs representam um avano significativo

em relao s propostas anteriormente construdas e implementadas, cuja importncia
histrica para o processo de formao profissional. Sustenta sua argumentao em cinco
eixos, dos quais o primeiro a superviso acadmica:

[...] no pode ser compreendida e explicada em si e por si mesma. Embora [...] ela
aparea como uma atividade isolada ou, no mximo, mais diretamente relacionada
com o estgio supervisionado e a superviso de campo, ela , na verdade, o espao
privilegiado, ainda que no seja o nico, que propicia as condies objetivas
acadmicas para que os estagirios repensem, coletivamente, o estgio curricular, as
atividades nele desenvolvidas e o significado disto para a sua formao profissional,
tendo como base o capital cultural tambm acumulado nos quatro anos de estudo
no curso [...] (SILVA, 2004, p. 2 sem grifos no original).

61
O estudo resultado de investigao junto aos professores da disciplina de estgio e documentos produzidos
na gesto 1999/2000 da coordenao de estgio da Faculdade de Servio Social (FSS) da UERJ. As autoras
relatam que, diante das exigncias do trabalho apresentado ao IX Enpess, no enfocaram as atribuies da
coordenao de estgio (coordenadores, funcionrios e alunos que, porventura, possam participar, enquanto
bolsistas, da atividade de programao e da gesto do estgio curricular), as atribuies do supervisor da
disciplina e dos departamentos.
 122

O autor apresenta a superviso acadmica como um espao privilegiado, por propiciar

aos estagirios as condies objetivas acadmicas para que eles repensem e dem significado
sua formao. A anlise do trabalho de superviso pressupe o exame das relaes das
condies objetivas, entendidas como as efetivas de trabalho, as quais englobam desde a
organizao da prtica (participao no planejamento acadmico, preparao das supervises,
das visitas a campos, das reunies com os supervisores, leituras de documentao) at a
remunerao do professor. O autor tambm prope que a superviso desenvolva a busca do
significado da formao profissional, o que vai ao encontro do posicionamento de Vygotsky
(1993), para quem o trabalho articula propriedades bsicas em conjunto e no em elementos
separados. Portanto, as condies subjetivas so prprias do trabalho humano, que se constitui
numa atividade consciente. Isso tambm fundamenta a superviso como o exerccio de
desmistificao da imediaticidade, que diz respeito ao segundo eixo proposto por Silva (2004,
p. 2):

[...] em que se insere o estgio curricular (a esfera singular normalmente composta

por tarefas e funes desempenhadas pelo estagirio), tem, no professor que exerce
o papel do supervisor acadmico, um agente privilegiado que deve facilitar o
afloramento gradativo da dimenso mediata do estgio. Trata-se de um momento em
que o docente, [...] recupera contedos tericos didaticamente divididos em matrias
e s utiliza para ler, criticamente, com o estagirio, a realidade por ele relatada.

Para compreender de modo efetivo o significado do trabalho docente, necessrio

destacar a ao mediadora realizada no processo de apropriao dos resultados da prtica
social. O aluno forma-se, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no
interior dessa histria, ou seja, sua formao realiza-se atravs da relao entre objetivao e
apropriao. Essa relao efetiva-se sempre no interior de relaes concretas com outros
sujeitos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade
humana objetivada (DUARTE, 1999). , portanto, sempre um processo educativo, que est se
efetivando no interior de uma determinada prtica social. Essa posio vai ao encontro dos
demais eixos apresentados por Silva (2004, p. 3):

[...] em terceiro lugar [...] a terminologia ensino da prtica fartamente utilizada

por profissionais da rea, precisa ser analisada com cuidado. Ora trata-se de um
processo nico cujo ensino terico-prtico. [...] Em quarto lugar [...] no h como
propor uma superviso acadmica consistente e produtiva sem discutir em seu
conjunto, a articulao da grade curricular do curso, ou seja, a interlocuo dos
contedos ministrados. Estes ltimos no so edificados a partir das vontades
 123

individuais e isoladas dos docentes [...] mas com base nos eixos programticos
previstos no projeto pedaggico coletivamente construdos e nacionalmente
previstos nas Diretrizes Curriculares.

Sob a dialtica que trata da coisa em si, embora, para Kosik (2002), a coisa em si no
se manifeste imediatamente ao homem, necessrio um dtour para entend-la. A expresso
ensino da prtica vem carregada de um pensamento que desassocia daquilo que se faz e
aquilo que se pensa, recurso muito utilizado pela profisso at dcadas passadas. Ele no
desaparece, se no forem entendidos os pressupostos, os princpios e as competncias
recomendadas pelas DCs. Essa expresso aponta caminhos de anlise, como, por exemplo, o
entendimento profundo quando conceituamos a profisso como especializao de trabalho
coletivo na diviso sociotcnica do trabalho. Por esse ensejo, importante sinalizar as
expresses utilizadas pelos docentes para designar os assistentes sociais de campo, que,
historicamente, eram tomados de forma equvoca como professor da prtica. Reafirmam-se
as consideraes da autora quanto unidade tericoprtica que, se bem operacionalizada,
pode contribuir para a ruptura com a tradicional crtica de desarticulao entre teoria e prtica,
problemas conceituados como falsos dilemas (IAMAMOTO, 1994b) ou
pseudoproblemas (GUERRA, 1998).

A necessidade de consistncia da superviso atrelada ao conjunto das demais

disciplinas, o produto dos encontros cientficos realizados pelas entidades profissionais e a
necessidade de se ter uma direo poltica de formao conjugada ao processo que
historicamente vem sendo conduzido pela ABEPSS, pelo CFESS e pelo Enesso aparecem
como ltimo eixo destacado por Silva (2004, p. 4):

[...] no h como legitimar a superviso acadmica sem que ela desencadeie

respostas concretas na melhoria da qualidade do curso de Servio Social e do estgio
curricular. Supe no relegar a um plano subalterno as questes relativas ao estgio,
seja atravs do privilgio das questes tericas sobre a prtica ou, ao contrrio,
atravs da diluio da superviso acadmica em relatos meramente isolados e
voltados para encaminhamentos pontuais, burocrticos e desconectados com os da
proposta curricular [...]

O autor enfoca vrias questes, como a burocracia do pedaggico da superviso e do

processo ensino-aprendizagem, enfim, h um leque de itens relacionados ao tema, mas
destaca-se a legitimidade da superviso acadmica. Logo, importante valorizar o espao
 124

acadmico e a figura do professor, que remetem prpria existncia da universidade,

formalizao do ensino. Busca-se referncia em Saviani (1992, p. 23), quando ele diz que a
escola est voltada "[...] a propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao
saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber [...]. Ao
possibilitar acesso s objetivaes das esferas no cotidianas, a superviso pedaggica e as
demais disciplinas do curso esto contribuindo para a apropriao de sistemas de referncia
que permitem ampliar as oportunidades de o aluno objetivar-se em nveis superiores, no s
satisfazendo necessidades j identificadas e postas pelo desenvolvimento efetivo do
acadmico, mas tambm produzindo novas necessidades e considerando o desenvolvimento
potencial, ou seja, as aes pedaggicas que estimulam e dirigem o processo de
desenvolvimento do mesmo.

Um indicador importante a necessidade de apreenso e aprofundamento do

paradigma orientador das Diretrizes Curriculares por parte de docentes e assistentes sociais-
supervisores, na relao que se estabelece entre formao e exerccio profissional. No s a
superviso, mas tambm as disciplinas que compem a grade curricular parecem estar sob o
mesmo patamar de vulnerabilidades, uma vez que no podem ser vistas de forma isolada. A
inteno, no entanto, no a de analisar a defasagem da superviso em relao a outras
disciplinas, mas, sim, a de localiz-la na totalidade do processo de formao.

Ao longo da trajetria profissional, ouvi de supervisores-docentes e de assistentes

sociais-supervisores de campo que Na Faculdade, se pensa e, na Instituio, se trabalha
(DIRIO DE CAMPO, 2005). Considera-se isso um equvoco, pois tal afirmao desqualifica
esses plos interventivos, ao invs de super-los, uma vez que [...] pensamento e ao so
partes constitutivas do mesmo movimento. Quem erra na anlise, erra na ao [...]
(ABRAMIDES, 2003, p. 45). Usualmente, passa-se a idia de que, com uma boa anlise da
realidade se acerta na interveno. Para Netto (1989), isso questionvel, uma vez que a
anlise da realidade no garantia de boa interveno. Todavia h uma complementaridade
em ambas as dimenses, as quais devem ser perseguidas tanto pelos profissionais de campos
de estgio como pelos professores.

Guimares Rosa (1988), na voz de Riobaldo, diz que Contar muito dificultoso. No
pelos anos que se j passaram, mas pela astcia que tm certas coisas passadas de fazer
balanc, de se remexerem dos lugares. O percurso que ora se realiza na elaborao desta tese
 125

um exerccio de balanc e de possibilidade de remexer nos lugares que j esto postos.

Esse o prazer de seguir pelas estradas e constatar que elas no se apresentam da mesma
maneira, h sempre um detalhe ainda no visto, ainda no percebido, a quebrar a rotina do
trajeto e a certeza de j se ter visto tudo. Nessa vereda chamada superviso, encontra-se,
todavia, a dimenso pedaggica permeando tanto a superviso acadmica como a de campo.
Assim, em cada etapa, descobrem-se outros relevos com outras respostas e, seguindo mais
adiante, novas curvas apresentam-se nesta trajetria, com novas questes. Como construir
estratgias que levem investigao dos diferentes campos e dimenses da tarefa de ser
supervisora/pesquisadora, eis a questo!
 Parte II

NO DELINEAR DAS IDIAS,

A BUSCA DE UM NOVO TRAADO

A SUPERVISO DE ESTGIO

NA FORMAO EM SERVIO SOCIAL

3 A SUPERVISO EM RELEVO: CONSTRUO DE ESTRATGIAS
DE INVESTIGAO

A verdade se faz presente no no incio ou no fim,

mas no meio da travessia
Guimares Rosa (1988)

Identificada com as palavras de Guimares Rosa, busca-se a veracidade dos dados

nesse percurso de contradio entre a dor e a delcia de elaborao desta tese. Voltando ao
tempo memorvel de doutoramento, de criao de estratgias metodolgicas, de
tensionamentos e de imerso nas informaes, entende-se que o esse o nosso papel na
pesquisa: desacomodar da rea de confiana, de comodidade, fazendo pensar de um outro
jeito, mostrando que o que se faz, se faz com teoria por trs, pela frente, pelas bordas,
extravasando pelos poros (MEDEIROS, 2003), seguindo a direo de que a pesquisa
instrumento mediador da relao sujeito-objeto (SETBAL, 1995). Considerando-se essa a
posio assumida, esteve-se atenta para que a mediao se concretizasse na apreenso do
objeto de estudo por meios de inferncias lgicas, de desalojar-se da intimidade com o tema
investigado, de produzir conhecimento e de revelar-se como sujeito nesse processo de criao,
conjugando objetividade e emoo.

Isso ocorreu luz de uma teoria que permitiu vasculhar ngulos conhecidos e
desconhecidos e reencontrar outros, muitas vezes no percebidos, para serem, enfim,
desvelados. Para tanto, destaca-se a categoria mediao, a qual [...] abstratamente
construda, s percebida a partir de procedimentos sistemticos, estimuladores do ato
reflexivo e originrios desses, no movimento permanente do sujeito cognoscvel em direo
ao objeto na sua manifestao real [...] (SETBAL, 1995, p. 66). Desse modo, a mediao
torna-se constitutiva do processo de conhecimento presente nesta pesquisa do tipo qualitativa,
apoiada em estratgias de investigao e em busca dos sujeitos e dos processos sociais
vivenciados.

A trajetria percorrida constou da delimitao do tema, seguida da reviso

bibliogrfica, da consulta a especialistas na rea para a retomada do objeto em estudo e
 128

definio do problema; do planejamento metodolgico e da preparao para a coleta de dados,

etapa na qual foram escolhidos os sujeitos, construdos os instrumentos, elaborado o termo de
consentimento e coletados os dados. Realizou-se a coleta atravs de mergulho nas publicaes
lanadas no perodo de 1996 a 2004, feitas pela ABEPSS, com o objetivo de reconhecer a
produo sobre superviso ento gestada; de encaminhamento de questionrios com as
principais questes que embasam o processo de superviso e que compem o cotidiano do
trabalho docente; bem como de ouvir alunos-estagirios e assistentes sociais de campo,
atravs da realizao de grupos focais. Atravs da anlise do material coletado, retomou-se e
ampliou-se o foco da investigao, estabelecendo conexes e desvendando contradies. Sob
orientao dos objetivos e referenciais tericos, procederam-se a codificao, classificao e
categorizao das informaes, a partir das quais se construiu o mapa horizontal das
descobertas. Por fim, realizaram-se a interpretao, a mediao que, alm de superar [...] a
dicotomia objetividade versus subjetividade, exterioridade versus interioridade, anlise versus
sntese revelar que o produto da pesquisa um momento de prxis do pesquisador [...]
(MINAYO, 1998, p. 236). Desse modo, a metodologia da pesquisa implicou um conjunto de
etapas que foram processualmente desenhados, alicerados na relao sujeito-objeto,
constituindo-se na cartografia da investigao.

3.1 Cartografia da metodologia

Olho o mapa da cidade

Como quem examinasse
A anatomia de um corpo...
(E nem que fosse o meu corpo!)
Mario Quintana (2006)

A cartografia o conjunto de estudos e operaes cientficas, artsticas e tcnicas,

baseado nos resultados de observaes diretas ou de anlise de documentao, visando
elaborao e a preparao de cartas, projetos e outras formas de expresso, bem como a sua
utilizao (OLIVEIRA, 1993). O conceito moderno de cartografia abrange organizao,
apresentao, comunicao nas formas visual, digital ou tctil, que inclui todos os processos
de preparao de dados, no emprego e no estudo de todo e qualquer tipo de mapa
(http://www.cartografia.eng.br/cartografia/carto.php-).
 129

A cartografia tem suas origens intimamente ligadas s inquietaes que sempre se

manifestaram no ser humano, no tocante a conhecer o mundo em que ele habita. A linguagem
cartogrfica usada no ensino no s da Geografia, mas tambm da Histria e das cincias
em geral, conhec-la significa adquirir boa parte do suporte necessrio para a construo do
conhecimento (PASSINI; ALMEIDA, 1994). Igualmente, o desenho desta pesquisa
acompanha e contorna os movimentos de transformao da paisagem, aqui representados pela
necessidade de adquirir parte do suporte imprescindvel da construo, da anlise e da
apreenso crtica do processo de superviso de estgio, no se limitando ao aparentemente
dado e expresso. Ela se concretiza pelo processo de agir, de conhecer, de transformar, de
enriquecer um novo agir, reeditando, sob outras condies, o mesmo processo.

Cartografia da metodologia processo de construo, de reflexes e de decises,

caminho que se apresenta e pelo qual demonstra-se como chegar ao produto, uma vez que as
concluses somente so possveis em razo dos instrumentos utilizados e da interpretao dos
resultados a que o uso dos instrumentos permite chegar, tendo em vista que relatar
procedimentos de pesquisa [...] mais do que cumprir uma formalidade, oferece a outros a
possibilidade de refazer o caminho e, desse modo, avaliar com mais segurana as afirmaes
que fazemos [...] (DUARTE, 2002, p. 140). Uma investigao , de alguma forma, a
narrao de um longo percurso, em cujo decorrer da trajetria vo aparecendo questes de
forma imediata ou mediata, durante o trabalho de campo.

No foi diferente no processo de pesquisa que levou ao trabalho de reflexo em torno

das escolhas feitas, das dificuldades enfrentadas, dos limites e dos avanos descobertos. O
estudo exigiu constantemente percepo, durante a caminhada, do real e das contradies
existentes, pois o mundo social [...] no um dado natural, sem problemas: ele ativamente
construdo por pessoas em suas vidas cotidianas, mas no sob condies que elas
estabeleceram (BAUER; GASKELL, 2002, p. 65). Isso pressupe a capacidade de apreender
dialeticamente transies, passagens e contraposies, fundamento que serviu de ancoragem
para esta investigao, durante a qual se recorreu acepo de Konder (2003) quanto
maneira de pensar e compreender a realidade como contraditria e em permanente
transformao.

Serviram de ncora as categorias, conceitos fundamentais em uma teoria e de

relevncia no processo de investigao e conhecimento da realidade. Considerando que o
 130

mtodo materialista-dialtico fundamentou esta pesquisa, fez uso de suas categorias tericas
bsicas: totalidade, historicidade e contradio, que foram trabalhadas de modo
interconectado, efetivando a anlise transversal a toda produo. Simultaneamente s
anteriores, merecem destaque as categorias trabalho e mediao. O trabalho fundamental
a esta investigao e obra marxiana como categoria central no processo de autoconstruo
humana. A relao entre homem e natureza, mediada pelo trabalho, posio intelectual
orientada por conscincia com finalidades e objetivos, ao se relacionar com a formao
profissional no processo de superviso de estgio, tambm produto desse complexo. Ou
seja, nenhuma entidade social que tem poder sobre o homem exclusivamente exterior a ele,
pois resultante de sua prpria atividade. A mediao, em razo de ser constitutiva das
relaes sociais historicamente construdas, uma categoria [...] objetiva, ontolgica, que
tem de estar presente em qualquer realidade, independente do sujeito [...] (LUKCS, 1979,
p. 90), isto , tanto se manifesta como categoria que compe o ser social, portanto ontolgica,
quanto se constitui em construto que a razo elabora logicamente para possibilitar a apreenso
do movimento do objeto.

Desse modo, as categorias utilizadas que tiveram larga interferncia na reflexo so

[...] aquelas que retm historicamente as relaes sociais fundamentais e podem ser
consideradas balizas para o conhecimento do objeto nos seus aspectos gerais [...] (MINAYO,
1998, p. 94). A mediao, tomada aqui como ponto de partida metodolgico, como momento
de ateno permanente no trnsito das categorias analticas, formao e superviso,
possibilitou a compreenso de que foi por meio delas que se pde transitar do singular ao
universal, mediatizado pelo particular, surgiram as categorias empricas, que,
operacionalmente, foram arquitetadas a partir do trabalho de campo, na medida em que se foi
identificando que elas tinham a propriedade de [...] apreender as determinaes e as
especificidades que se expressam na realidade emprica (MINAYO, 1998, p. 94).

Desse modo utilizou-se a categoria totalidade, como aquela que no se constitui em

um todo j feito, determinado e determinante das partes, consensual. No existe uma
totalidade acabada, mas [...] um processo de totalizao, a partir das relaes de produo e
de suas contradies (CURY, 1995, p. 34). Nessa lgica, ento, o problema no incidia em
distinguir a prioridade da totalidade face s contradies, ou a das contradies face
totalidade, justamente porque [...] tal separao elimina tanto a totalidade quanto as
 131

contradies de carter dialtico: a totalidade sem contradies vazia e inerte, as

contradies da totalidade so formais e arbitrrias [...] (KOSIK, 2002, p. 60).

A totalidade vem reafirmar a percepo da realidade social como um todo orgnico,

estruturado, no qual no se pode entender um elemento, um aspecto, uma dimenso, sem
perder a sua relao com o conjunto. A totalidade, ento, s apreensvel transversalmente
pelas partes e pelas relaes entre elas. Dados isolados, portanto, no passam de idealismos,
por isso a totalidade concreta e, na concepo dialtico-materialista do conhecimento do
real, significa

[...] um processo indivisvel, cujos momentos so: a destruio da

pseudoconcreticidade, isto , da fetichista e aparente objetividade do fenmeno, e o
conhecimento da sua autntica objetividade; em segundo lugar, conhecimento do
carter histrico do fenmeno, no qual se manifesta de modo caracterstico a
dialtica do individual e do humano em geral; e, enfim, o conhecimento do contedo
objetivo e do significado do fenmeno, da sua funo objetiva e do lugar do
histrico que ela ocupa no seio do corpo social (KOSIK, 2002, p. 61).

Como conceito histrico, a prpria definio de categoria no poderia privar-se dos

movimentos vividos pela sociedade e das matizes dadas a cada momento s expresses que
so categorias lgicas do movimento ontolgico do ser. Elas manifestam as diferentes
determinaes constitutivas do ser, ou seja, exprimem [...] totalidades parciais que s
conseguem reconhecimento e compreenso cientfica, pelo menos no plano do materialismo
histrico-dialtico, quando so visualizadas dentro das totalidades mais abrangentes [...]
(SETBAL, 1999, p. 80).

A categoria historicidade legitima a compreenso de que no existe nada permanente,

nada estvel, nada absoluto. No existem idias, princpios, categorias, entidades absolutas
estabelecidas de uma vez por todas. Tudo o que existe na vida humana e social est em eterna
transformao, tudo extinguvel, tudo est sujeito ao curso da histria, pois todas as coisas e
idias se movimentam, se transformam, se desenvolvem e se constituem em processos, cujo
movimento [...] opera-se por meio das contradies ou mediante a negao de uma coisa
essa negao se refere transformao das coisas (LAKATOS; MARCONI, 1983, p. 74). A
negao de uma coisa o ponto de transformao das coisas em seu contrrio. Se a negao,
por sua vez, negada, a mudana dialtica a negao da negao. Quando se nega algo, diz-
 132

se no. Essa a primeira negao, mas, se ela for repetida, significa sim, porque nega a
primeira. Essa segunda negao o resultado de algo positivo (THALHEIMER, 1979, p. 92).
Uma dupla negao, em dialtica, no significa retornar afirmao primeira, que conduziria
de volta ao ponto de partida, mas representa que brota uma nova afirmao.

Nessa perspectiva, todos os fenmenos e processos encerram explicitamente a

contradio, mais do que uma relao de excluso, uma incluso plena, concreta dos
contrrios uma negao inclusiva. Essa relao se d na definio de um elemento pelo
que ele no , pois da determinao e da negao do outro que decorre a existncia de
propriedade de cada fenmeno. Desse modo, a qualidade do desenvolvimento dialtico que
ele prossegue atravs de negaes, atravs de sucessivas aproximaes com a realidade. A
categoria contradio, essencial ao mtodo dialtico, vai desvelando esse movimento do real.
Trata-se do motor interno desse movimento, j que se refere ao curso do desenvolvimento da
realidade. Caracteriza-se como uma lei fundamental da dialtica a interpenetrao dos
contrrios, ou seja, a unidade e a luta dos contrrios. Assim, pode-se entender melhor a
contradio, se os termos que lhe so contraditrios no forem identificados como dois
positivos contrrios ou opostos, mas como dois predicados contraditrios do mesmo sujeito,
os quais s existem negando um ao outro. Alm disso, preciso tambm apreender que o
negativo no um positivo contrrio a outro positivo, mas verdadeiramente negativo
(CHAU, 2002).

na captao desse movimento contraditrio, inacabado e em permanente projeo

que se foi delimitando o objeto de estudo. Ele produto das reelaboraes feitas durante o
desenvolvimento desta investigao. Destaca-se que, para abordar a superviso de estgio em
Servio Social, foi importante evidenciar, desde sua insero na rea de trabalho dos
assistentes sociais, que seu desempenho igualmente influenciado pela gnese da profisso,
por ela ser parte constitutiva na formao profissional. Entend-la exigiu compreender seu
processo, sua histria em seus vrios estgios de desenvolvimento, em sua historicidade.

Desse modo, ao recuperar, na histria da profisso, o processo de superviso, h

predominncia da dimenso metodolgica alicerada em teorias de cunho cientificistas e
pedaggicas de carter funcionalista at a dcada de 80. O debate acumulado compreendido
pelas dcadas de 80 e 90 sobre a profisso propiciou reflexo sobre sua legitimidade e suas
funes, tendo em vista as transformaes conjunturais da realidade e as demandas postas ao
 133

Servio Social. H ampliao do acervo profissional, que passou a privilegiar a interface com
a sociedade, o Estado e a ordem econmica, demonstrando uma clara inteno de
ultrapassagem da viso endgena da profisso (IAMAMOTO, 1998), pela insero do Servio
Social no conjunto das relaes sociais diante das determinaes e das especificidades que se
expressam no contexto educacional e profissional. nesse contexto que a superviso vai
sendo pensada, consubstanciada pelo projeto tico-poltico e pelos seus componentes
construdos e legitimados pela categoria, tais como: o Cdigo de tica Profissional (1993), a
Lei de Regulamentao da Profisso (Lei n 8.662/93) e as DCs aprovadas pelo MEC em
2002.

Portanto, se a superviso de estgio assumir um lugar privilegiado no sentido de que

o espao que dar conta da instrumentalizao das demandas prticas, maior ser o risco de se
tornar esse espao conservador, porque ele ficar separado do todo (formao). Sob esse
ponto de vista, a recomendao das DCs a de compreenso da totalidade social em suas
dimenses de universalidade, particularidade e singularidade, como um dos pilares que deve
estruturar a orientao terico-metodolgica dos currculos. Numa viso de totalidade,
historicamente os campos de estgio tambm vivem a tenso entre uma prtica conservadora e
o atual projeto profissional. Atravs dessa compreenso, ao iniciar a pesquisa, tinha-se como
pressuposto que a superviso de estgio em Servio Social encontra nas DCs a
possibilidade de romper com o pensamento conservador e, desse modo, contribuir
efetivao da competncia profissional no processo de formao.

Esse processo impe dilogo entre a unidade e a multiplicidade, entre as partes e o

todo, intimamente relacionado com os movimentos da profisso, na busca de ruptura de idias
e prticas conservadoras62, atravs dos atos de investigar, analisar, explicar e sintetizar os
modos de conhecer (PAVIANI, 1993), caracterizados como modos de linguagem e de
acesso e/ou de construo do real. A expresso modos de conhecer, segundo o autor, no
pode ser entendida separadamente dos modos de linguagem, porquanto cada um desses

62
Os conservadores so, assim, profetas do passado (NISBET, 1969). Iamamoto (1998) ressalta que, se
recorrermos a categorias do racionalismo capitalista, elaboraremos a exaltao deliberada de formas de vida
que j foram historicamente dominantes e que passam a ser consideradas vlidas para a organizao da
sociedade atual. A sociedade tende a ser apreendida como constitutiva de entidades orgnicas, funcionalmente
articuladas, cujo modelo a famlia e a corporao. Tradio e costume valorizam a autoridade. O conservador
pensa na base do ns; o indivduo no uma partcula isolada e atomatizada na sociedade, mas parte da
unidade mais ampla dos grupos sociais bsicos. Sobre conservadorismo, ver mais em Nisbet (1980); e
Iamamoto (1994 b).
 134

aspectos oferece mltiplas relaes e inter-relaes nas dimenses de quem conhece o que
conhecido e como algo conhecido. O conhecer constitui-se num processo e, como tal,
implica sempre relaes de mltiplos atos. O processo relativo ao modo como algo
conhecido tem uma profundidade maior do que qualquer conveno, uma vez que
compreende a articulao entre conhecimento, linguagem e realidade.

O conhecimento foi uma bssola na caminhada, por ser um instrumental de trabalho

na ao sobre o objeto, ao mesmo tempo preliminar e concomitante sua construo
(BAPTISTA, 1993). Esse movimento foi construdo, tendo presente que tal conhecimento em
pesquisa de carter qualitativo se torna imprescindvel e constante, pois todo saber est
baseado [...] em pr-conhecimento, todo fato e todo dado j so interpretaes, so maneiras
de construirmos e de selecionarmos a relevncia da realidade [...] (MINAYO, 1998, p. 93).
Nesse sentido, valorizando as noes prvias a partir do trabalho como docente e supervisora,
buscou-se, nas entrevistas com especialistas na rea, aprofundar o objeto de estudo, tcnica
utilizada aqui como estratgia metodolgica, vindo a se constituir em processo social [...] um
empreendimento cooperativo, em que as palavras so o meio principal de troca. [...] uma troca
de idias e de significados, em que vrias realidades e percepes so exploradas e
desenvolvidas (BAUER; GASKELL, 2002, p. 74).

Para multifacetar o objeto de estudo, utilizaram-se entrevistas que ocorreram, em

vrias etapas, durante o ano de 2005.63 Foram de tipo semi-estruturadas atravs de
conversaes seqenciadas em interao dade, em profundidade (BAUER; GASKELL,
2002), com quatro professoras. medida que os depoimentos eram colhidos, as informaes
relativas ao objeto de investigao eram organizadas e sistematizadas. As informaes obtidas
e o material coletado tinham consistncia e densidade, e, pela tcnica de saturao, foi
suficiente o nmero de entrevistados, considerando as recorrncias atingidas, pois, em
metodologia de base qualitativa [...] o nmero de sujeitos que viro a compor o quadro de
entrevistas dificilmente pode ser determinado a priori tudo depende da qualidade das
informaes obtidas em cada depoimento, assim como da profundidade e do grau de
recorrncia e divergncia dessas informaes [...] (DUARTE, 2002, p. 143). O critrio
adotado para a eleio das professoras pautou-se no fato de serem docentes em Servio
Social, com currculo implantado nas Instituies de Ensino Superior (IES) com base nas
63
A primeira, realizou-se em 29 de abril; a segunda, em 2 de maio; a terceira, em 11 de junho; e a ltima, em 12
de junho. Elas se processaram, na maior parte, atravs de encontros individuais, com durao de 90 minutos.
 135

Diretrizes Curriculares. Todas concluram curso de doutoramento e exerceram atividades de

coordenao, docncia e superviso.

Na etapa de degravao das fitas, foram estabelecendo-se novos nexos, invadindo-me

com novas impresses e orientaes. A intimidade com o tema investigado levou-me a
acreditar que o conhecia bem; no entanto, quando me dediquei a question-lo de forma mais
aprofundada, deparei-me com limitaes e, ao mesmo tempo, com a probabilidade de novas
apropriaes e, por conseguinte, de novas snteses provisrias. Aps essa etapa, compreendi o
conceito e a amplitude do ato de investigar em pesquisa de tipo qualitativa.

Ao constituir a trajetria metodolgica nas sucessivas aproximaes do objeto, o

pensamento de Corazza ajudou a dimensionar o processo, ao afirmar que h dois objetos de
pesquisa: o bruto, o de todos, e o [...] nosso objeto de pesquisa, que, afinal, aquele que
questionamos e desfiguramos, relemos e reescrevemos, desde a conceptualizao escolhida
[...] (CORAZZA, 2002, p. 358). Ento, a partir da reviso bibliogrfica, do amadurecimento
terico e da explorao sobre o tema e da realidade emprica percorrida, foram delimitados
como objeto de investigao o processo de superviso de estgio em Servio Social e sua
relao com o projeto tico-politico, na efetivao da competncia profissional.

Uma vez delimitado o objeto de investigao, elaborou-se o seguinte problema de

pesquisa: como se constitui o processo de superviso de estgio em Servio Social, de modo a
possibilitar a efetivao da competncia profissional preconizada pelas Diretrizes
Curriculares? Essa questo central, conforme diz Lakatos e Marconi (1996, p. 24), extrapolou
a [...] mera identificao, estabelecendo os primeiros reparos operacionais: isolamento e
compreenso dos fatores especficos, que constituem o problema no plano de hipteses e de
informaes [...]. Nesse percurso, identificaram-se as dimenses que o permeavam e que so
prioritrias para o seu desvendamento, desdobrando o problema em quatro questes
norteadoras, questes estas denominadas por Prates (2004) como problematizaes auxiliares
que compem a formulao central. Segundo a autora, se a formulao do problema est
diretamente relacionada pressuposio que norteia a investigao, as questes norteadoras
devem sintetizar o conjunto de variveis que se identificam como fundamentais para explicar
o problema de pesquisa. Sob esse ponto de vista, Prates (2004, p. 127), [...] reconhece a
existncia de uma hiptese central, mas que, ao invs de apresent-la no intuito de buscar sua
 136

validao ou refutao, amplia-a em termos de possibilidades e processo, formulando apenas

questes ao real [...]. Desse modo, foram suscitadas as seguintes questes norteadoras:

1. Quais os elementos presentes na concepo de superviso de estgio em Servio

Social?

2. Como a dimenso tico-poltica se expressa no processo de superviso?

3. Qual a base terico-metodolgica de referncia para o processo de superviso de

estgio?

4. Como se operacionaliza a superviso de estgio a partir das Diretrizes Curriculares

em Servio Social?

Assim sendo, estabelece-se, para a pesquisa, conhecer como se constituiu o processo

de superviso de estgio, a fim de propor estratgias que contribuam para a efetivao da

competncia profissional nas dimenses tico-polticas, terico-metodolgicas e tcnico-

operativas e, desse modo, reafirmar o significado social da profisso. A partir desse objetivo

geral, surgem os especficos:

Dar visibilidade ao processo de superviso de estgio, sob a tica dos supervisores

acadmicos e de campo, e de alunos-estagirios, tendo em vista a atual lgica
curricular que norteia a formao do assistente social;

Identificar de que modo o processo de superviso de estgio possibilita o exerccio

da competncia e das habilidades previstas no atual projeto profissional, no intuito
de fortalec-las.

Ao projetar os objetivos, salienta-se que, na problematizao e no exerccio analtico

do objeto de pesquisa, no h uma frmula capaz de desvendar o melhor caminho para se
aproximar de uma dada realidade emprica. A prpria descrio da realidade ou de fenmenos
que permitem conhec-la mostra-se contraditria e, por vezes, desvirtuada por uma iluso da
 137

aparncia. Isso quer dizer que a descrio traz, em si, significaes da prpria subjetividade
do pesquisador, que precisam ser compreendidas no desenvolvimento da pesquisa.
Considerando que a elaborao de uma tese tambm percorre caminhos atravs da linguagem,
seus trajetos so trilhados ora solitrios, ora em pares ou grupos64, criando uma fora
propulsora para prosseguir na trajetria de problematizar, relacionar, sintetizar, relativizar
concepes, valores e saberes no mundo da investigao. Esse processo compreendido
como estado de arte, em que o pesquisador se insere na investigao cientfica, a fim de
construir, sob vrios pontos de vista, conceitos, conexes, proposies e mtodos, o seu
prprio caminho do pensamento (MINAYO, 1998).

Uma vez formulados o problema e as questes que o permeiam, definidos os objetivos

e delimitado o universo emprico, a fim de dar visibilidade metodologia da pesquisa,
apresenta-se a Figura 1, denominada cartografia da metodologia. Nela, graficamente,
apresenta-se o percurso da pesquisa. Na seqncia, busca-se, a partir da valorizao dos dados
empricos, descrever como foram realizados a seleo, a coleta e o tratamento das
informaes.

64
As reflexes feitas sobre a construo do objeto de pesquisa exigiram dedicao, discusses com a
orientadora. Compartilhei saberes com colegas, com o grupo de supervisores de estgio da Faculdade de
Servio Social da PUCRS e de doutorado do Ncleo de Estudos e Pesquisa em sade e Trabalho (NEST), bem
como com outros grupos de estudos, nas disciplinas oferecidas pelo Programa de Ps-Graduao em Servio
Social e em Educao. oportuno registrar que o caminho dialgico foi potencializado atravs de discusses
sobre os tericos estudados com os colegas assistentes sociais, mas tambm com os de outras reas do
conhecimento, Psicologia, Economia, Direito, Administrao, Qumica e, principalmente, com os da rea da
Educao. Enfatizo que essa trajetria, medida que foi sendo construda, permitiu, gradativamente, maior
aproximao e nitidez sobre o fenmeno estudado. Paralelamente elaborao do presente trabalho, exerci as
atividades de docncia.
 PROBLEMA OBJETIVOS

Como se constitui o processo de superviso de estgio em Servio Social, de modo a Geral

possibilitar a efetivao da competncia profissional preconizada pelas Diretrizes Curriculares? Conhecer como se constituiu o processo de
superviso de estgio, a fim de propor
Questo Questo Questo Questo estratgias que contribuam efetivao da
Norteadora 1 Norteadora 2 Norteadora 3 Norteadora 4 competncia profissional nas dimenses
Como se tico-polticas, terico-metodolgicas e
Quais os elementos Como a dimenso Qual a base operacionaliza a tcnico-operativas.
presentes na concepo tico-poltica se terico-metodolgica superviso de
de superviso de expressa no processo de referncia para o estgio, a partir das
estgio em Servio de superviso? processo de superviso Diretrizes
Social? de estgio? Curriculares em Especficos
Servio Social?
Dar visibilidade ao processo de superviso
de estgio, sob a tica dos supervisores
acadmicos e de campo e de alunos-
INSTRUMENTOS, TCNICAS E FONTES estagirios, tendo em vista a atual lgica
curricular que norteia a formao do
Questionrios de perguntas abertas enviados, via e-mail, aos professores especialistas da rea de Servio Social assistente social.
em vrias regies do Brasil (coleta individual).
Produes Cientficas da rea de Servio Social em superviso de estgio: Anais e Revistas Enpess, CBAS, Identificar de que modo o processo de
Seminrio Latino Americano e as Oficinas Nacionais (ABEPSS, CEFSS, Enesso). superviso de estgio possibilita o
Grupo focal com assistentes sociais de campo e com alunos estagirios de diversos nveis (Coleta coletiva). exerccio da competncia e das habilidades
Roteiros de anlise previstas no atual projeto profissional, no
Diretrizes Curriculares para o curso de Servio Social (aprovadas em Assemblia Geral da ABESS, no Rio de intuito de fortalec-las.
Janeiro, em 7 de novembro de 1996, referendadas pela Comisso de Especialistas do MEC em 1999, foram
homologadas em agosto de 2001 e regulamentadas atravs de resolues especficas em 2002).
Tcnica: Anlise de contedo (BARDIN, 1977) e Triangulao dos dados (TRIVIOS, 1994; MYNAYO, 1998).

Figura 1: Cartografia da metodologia

FONTE: Sistematizao elaborada pela autora.

138
 139

3.2 Articulao investigativa

O sujeito tem papel ativo na pesquisa, por isso no

desempenha a atividade apenas de fotgrafo que,
munido com uma cmara, por mais sofisticada que seja,
apenas registra aspectos exteriores do objeto.
Setbal (1995)

Para o autor, existem distines entre o papel do fotgrafo e o do pesquisador. Este

ltimo, como sujeito cognitivo, impregna-se de determinaes sociais, as quais exercem ao
ativa sobre ele, na proporo em que capta, analisa e registra as informaes obtidas. O
fotgrafo, diferentemente, desenvolve uma atividade que apenas registra, com o que seus
sentidos captam a aparncia do objeto. A cartografia da metodologia representada na Figura 1
resulta da condio de pesquisadora, ilustra as conexes internas entre os elementos bsicos
para operacionalizao desta investigao. Busca registrar a coerncia entre os objetivos e o
problema formulado, confrontar se as questes norteadoras respondem questo central da
pesquisa e se os instrumentos escolhidos abarcam o objeto pesquisado. Uma vez delimitados
esses elementos e aprofundadas as questes relativas ao mtodo que fundamenta esta
investigao, discorre-se, conforme consta no mapa, quanto aos procedimentos e s tcnicas
eleitas, ao questionrio, s produes bibliogrficas, ao grupo focal, aos roteiros de anlise, s
fontes destacadas e tcnica de anlise de contedo utilizada. Apresenta-se de forma
pormenorizada cada fase da investigao, desde a elaborao dos instrumentos, coleta e
anlise, e a construo das categorias.

Para iniciar a coleta, os objetivos da pesquisa foram retomados, buscando contempl-

los na elaborao das perguntas do questionrio (Apndice A). A fim de acompanhar o
questionrio, elaborou-se uma carta-convite para a participao no estudo, constando a
natureza e a importncia desta pesquisa para o trabalho do assistente social (Apndice B). O
questionrio, sendo [...] instrumento de coleta de dados, constitudo por uma srie ordenada
de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presena do entrevistador [...]
(LAKATOS; MARCONI, 1985, p. 178), foi, ento, testado, antes de sua aplicao definitiva,
com dois professores. Posteriormente, enviaram-se as questes via e-mail.
 140

O pr-teste teve como finalidade verificar se o questionrio apresentava trs

elementos importantes: fidedignidade, validade e operatividade (LAKATOS; MARCONI,
1996, p. 90). importante destacar que nenhum dos docentes apresentou resistncias ou
qualquer tipo de dificuldade para responder o documento e devolv-lo com brevidade. Desse
modo, o material serviu para conferir que o vocabulrio estava acessvel e claro, que os dados
colhidos eram necessrios pesquisa e se poderia obter o mesmo resultado, se o aplicasse aos
demais sujeitos do estudo.

Optou-se pelo envio dos questionrios pelo correio eletrnico. A tecnologia pode
permitir [...] a troca de mensagem e informaes com rapidez estonteante, eliminando,
assim, barreiras de tempo e de espao [...] (SEVERINO, 2002, p. 134). o que Harvey
(1993) chama de compresso espao-temporal. A velocidade da mdia eletrnica instaura uma
nova forma de experienciar o tempo, substituindo a noo de tempo-durao por tempo-
velocidade. O tempo advindo das novas tecnologias marcado pela interatividade on-line,
pela comunicao em tempo real, o que altera nosso sentido cultural de tempo e espao.

Percebeu-se, durante essa etapa de coleta, que o instrumento, via sistema de

comunicao utilizando a internet, ofereceu vantagens e desvantagens. Isso ocorreu no s
pelo uso da tecnologia, mas por mltiplos fatores que compem o complexo campo da
investigao. No caso desta pesquisa, a sobrecarga de atividades dos respondentes (tempo-
trabalho), segundo alegaes dos sujeitos. Por um lado, foi possvel perceber as vantagens
desse tipo de coleta, como a obteno, em curto espao de tempo, dos dados, retorno das
respostas em 24 a 48 horas e abrangncia de vrias reas geogrficas. Simultaneamente,
recebiam-se os questionrios65 de Minas Gerais, Maranho, Paran, Rio de Janeiro, So Paulo
e Santa Catarina.

No perodo de julho e agosto de 2005, encaminharam-se 14 questionrios para os

docentes de Servio Social de vrias regies do Brasil. Houve retorno de oito questionrios
respondidos, o que perfez o percentual de 75%. A coleta individual teve como objetivo
identificar de que modo o processo de superviso de estgio possibilita o exerccio da
competncia e das habilidades previstas no atual projeto profissional, no intuito de fortalec-

65
Por outro lado, tambm no foram obtidas respostas de alguns especialistas, apesar de vrios
encaminhamentos, devido as caixas postais estarem superlotadas, por problemas na rede de comunicao, ou
por ter disponvel apenas o endereo eletrnico do trabalho e no o residencial.
 141

las. Os critrios de escolha dos docentes contemplavam quatro aspectos. Primeiro, pessoas de
reconhecido saber na sua rea de atuao; segundo, publicaes bibliogrficas produzidas;
terceiro, participao em conferncias e palestras e quarto, engajamento em rgos polticos
da categoria, como a ABEPSS, CFESS. Elegeu-se o incio do ms de julho para comear a
coleta dos dados, em funo de ser um ms em que a universidade tem menor fluxo de aula,
por estar em recesso. Tal perodo, no entanto, evidenciou-se com um cotidiano acadmico
bastante intenso para os professores que estavam ministrando e participando de cursos de
capacitao e de orientaes de teses. Alm disso, elaboravam relatrio para a Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), organizavam eventos, corrigiam
trabalhos e desenvolviam atividades nos campos de estgio. Esse quadro, abordado de forma
sucinta, influenciou a demora de alguns respondentes na devoluo dos questionrios, sendo a
entrega concluda em setembro de 2005.

De posse de todos os questionrios respondidos66, procedeu-se a primeira leitura.

Posteriormente, foram organizados em textos temticos, utilizando a ferramenta do
computador. Para que as respostas dadas a cada pergunta ficassem agrupadas, as mesmas
foram separadas por numerao correspondente. Por exemplo, todas as oito respostas da
questo 01 pertenciam a um conjunto de idias, ficando distribudas uma abaixo da outra, com
o nmero correspondente a cada docente. Assim, sucessivamente, foi feito para as 11
questes. Foi atribudo a cada professor um nmero, com a finalidade de identificar as idias
correspondentes e retomar o contedo expresso, caso houvesse necessidade de maior
compreenso. Realizaram-se a segunda e as demais leituras, decifrando as idias apresentadas
no mais como parte do texto de determinado sujeito, mas da totalidade das respostas. Desse
modo, no se enfatizou a resposta daquele professor, mas as idias do conjunto de
professores.

Com o propsito de dar visibilidade ao processo de superviso sob a tica dos

supervisores acadmicos e de campo e de alunos-estagirios, tendo em vista a atual lgica
curricular que norteia a formao do assistente social, trabalhou-se a outra fonte emprica, as
produes bibliogrficas da rea. Tais publicaes poderiam ampliar a compreenso sobre as
demandas contemporneas da formao do assistente social. Trata-se de demandas que
66
Das 11 perguntas formuladas aos oito respondentes, apenas um professor no respondeu pergunta de nmero
9.
 142

anunciam tambm as expresses de sujeitos como professores, pesquisadores e assistentes

sociais sobre o ensino do trabalho profissional67, pela via da superviso de estgio. A
importncia de trabalhos dessa natureza est em possibilitar a avaliao do impacto desse
processo na formao, ou seja, em que direes caminham as pesquisas j desenvolvidas, em
quais questes as idias tm sido mais utilizadas e em quais aspectos maiores investigaes
so necessrias tanto para o avano do conhecimento cientfico como para o avano prtico da
rea.

O recorte temporal privilegiado para aproximao do objeto de investigao o

perodo de transio entre a dcada de 90 e o novo milnio, mais especificamente de 1996 a
2004. Escolheu-se esse perodo em virtude de fatos significativos ocorridos no ensino
superior, os quais tiveram reflexos nas profisses em geral, em especial, no Servio Social.
Destaca-se a aprovao das DCs pela categoria profissional; a homologao e a
regulamentao das DCs pelo MEC; os processos de implantao e implementao das DCs
nas unidades de ensino brasileiras; a efervescncia do debate sobre a formao profissional; a
articulao crtica entre as DCs e a LDB, ambas as legislaes surgidas em 1996; e o
crescimento acelerado dos cursos presenciais de graduao em Servio Social (FERREIRA,
2004).

Sobre os textos selecionados, importante registrar que, do total de 3.950 artigos

envolvendo, dentre outros temas, sade, infncia e juventude, trabalho, tica, seguridade
social, questo agrria, reforma agrria, e outros, apresentados nos eventos entre 1996 a 2004,
nos Enpess, nos Congressos Brasileiros de Servio Social (CBAS), no Seminrio Latino
Americano (SLAM) e na Oficina Nacional, 525 compreendem o tema formao profissional,
e 78 artigos, superviso de estgio em Servio Social, o que significa 14% da totalidade.

A primeira seleo desse material realizou-se durante o perodo de 2004 e 2005,

quando se buscaram, junto a ABEPSS, na poca sediada no Rio Grande do Sul, os anais dos
eventos do Enpess, ocorridos em 1996, 1998 e 2000. A primeira leitura teve como objetivo
selecionar os artigos, cujo contedo estivesse relacionado superviso de estgio. Obteve-se,
ento, o total de 78 artigos. Ainda nessa fase de organizao, procedeu-se leitura e anlise

67
A concepo do ensino do trabalho profissional, a partir das Diretrizes Curriculares de 1996, no se reduz
apenas ao eixo do trabalho profissional, mas aos fundamentos terico-metodolgicos da vida social e da
particularidade da formao socio-histrica da sociedade brasileira.
 143

do material disponvel, para conhecer a estrutura da narrativa, distinguir os sujeitos e os

estados do Brasil que estavam sendo representados. Sistematizaram-se alguns dados, em
virtude da minha participao, em novembro de 2004, no IX Enpess, na sesso de
comunicaes coordenadas. Na ocasio, questionava-se que demandas se apresentavam como
emergentes sobre superviso de estgio em Servio Social, aps a implantao das Novas
Diretrizes Curriculares. Utilizaram-se, como fonte, apenas os anais do V ao VIII Encontro de
Pesquisadores em Servio Social de 1996 a 2002. Essa foi uma ocasio propcia e tambm
muito profcua. Na poca, talvez no a mais favorvel, devido minha vinculao com a
entidade promotora do evento. O processo, contudo, foi extremante frtil, pelo debate
estabelecido, pelas interlocues e reflexes feitas, ao retornar, posteriormente, ao objeto de
estudo.

O levantamento e a organizao desse material tiveram continuidade em 2005 e 2006.

Nessa fase, observando o critrio estabelecido, os artigos foram organizados pelo contedo
que versasse sobre o processo de superviso de estgio. Dos 78 encontrados, selecionaram-
se 45, com os quais foi feito novo mapeamento, resultando, finalmente, na escolha de 11
artigos. Para a realizao dessa atividade, utilizaram-se quatro critrios: a) distribuio
geogrfica um de cada estado e no a numrica na proporo das publicaes
existentes; b) perodo de realizao dos eventos, de 1996 a 2004. Observando o Quadro 2,
em 2000 e 2002, o Estado de So Paulo consta duas vezes, em virtude de os encontros
apresentarem apenas um artigo a cada ano; c) apresentao dos eventos promovidos, tais
como Enpess, CBAS, SLAM, e Oficinas; d) apresentao dos diversos sujeitos articulistas,
tais como, alunos, professores supervisores, assistentes sociais-supervisores e pesquisadores.

Escolheram-se, ento, a partir de cada ano, os vrios eventos realizados com

professores, alunos, assistentes sociais, supervisores e coordenadores de curso de graduao e
ps-graduao das unidades de ensino de Servio Social, dentre os quais, destacam-se os
Encontros Nacionais de Pesquisas em Servio Social68, realizados bienalmente; as Oficinas
Nacionais, anualmente, o Seminrio Latino-Americano de Servio Social, ocorrido em
julho de 2003, cuja temtica foi a formao profissional e a articulao latino-americana, e,
por ltimo, os Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais69, acontecimentos promovidos,

68
Desses eventos, as fontes documentais escolhidas foram os anais divulgados do V ao IX Enpess, de 1996 a
2004. Essa produo oriunda de professores assistentes sociais-pesquisadores do Brasil.
69
Desses eventos, as fontes documentais escolhidas foram os anais do IX ao XI CBAS, ocorridos entre julho de
1998 e outubro de 2004. O IX CBAS aconteceu em Goinia, com o tema Trabalho e Projeto tico-Poltico-
 144

de trs em trs anos, pelo Conselho Federal de Servio Social, pela Executiva Nacional de
Estudantes de Servio Social e pela ABEPSS.

As revistas tambm se constituram em fontes relevantes, utilizadas para acompanhar

o debate contemporneo, entre elas est a Temporalis70. Para a investigao, escolheu-se, dos
oito exemplares j divulgados, a Revista n 8, produto do debate da Oficina Nacional de
2004, realizada em Florianpolis. 71
Trata-se de escolha intencional, uma vez que esse
nmero aborda especificamente a temtica em estudo. Nesses encontros, houve a participao
das vice-presidentes regionais72, que apresentaram, em seus pronunciamentos, o estado da
implantao das Diretrizes Curriculares nas unidades de ensino das regies Norte, Nordeste,
Leste, e Sul I e II. Trata-se de um material rico, que apresenta um balano crtico, atravs dos
avanos e dos impasses do debate terico e das experincias de reviso curricular, situando
tambm o processo de superviso de estgio. Por fim, foram utilizadas as Memrias e os
Anais do Seminrio Latino-Americano, evento que teve um nmero significativo de
participantes e de trabalhos.

Profissional. O X CBAS transcorreu no Rio de Janeiro, com a temtica Trabalho, Direitos e Democracia:
Assistentes Sociais contra a desigualdade. O XI CBAS aconteceu em outubro de 2004, em Fortaleza, e teve
como tema O Servio Social e a esfera pblica no Brasil: o desafio de construir, afirmar e consolidar
direitos.
70
Publicao da Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social sob o nmero do ISBN: 85-
89252-03-5. Sua periodicidade semestral. canal e espao de divulgao e socializao das produes na
rea do Servio Social, respondendo a uma de suas finalidades, prevista no Estatuto (artigo 2, inciso IX) de
[...] promover a publicao da produo acadmica gerada no mbito do Servio Social. A criao da revista
foi resultado de uma deliberao da assemblia da ABEPSS ocorrida em dezembro de 1998, em Braslia.
71
Essa oficina foi realizada nos dias 5 e 7 de abril de 2004, cujo mote foi O ensino do trabalho profissional:
desafio para afirmao das diretrizes curriculares e do Projeto tico-Politico, tema que d continuidade
oficina realizada sobre Ensino do Trabalho Profissional, em Niteri, em 2002. Os discursos analisados versam
sobre relatos das experincias das Regies Norte, Nordeste, Sul I e Sul II: apresentadas pelos vices presidentes
regionais. Nessa mesma publicao, tambm ocorreu o relato de mais quatro experincias sobre o estgio
supervisionado, oriundas das unidades de ensino: Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP) e
Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), eleitas pela executiva nacional da ABEPSS como uma
nova formatao do estgio no contexto da implantao das Diretrizes Curriculares.
72
As Regionais so constitudas pelas unidades de ensino scios da ABEPSS nas respectivas regies. Compete
Diretoria Regional: encaminhar, em mbito regional, as resolues e determinaes aprovadas nos rgos
nacionais da entidade, a saber, Assemblia Geral e Diretoria Executiva Nacional; elaborar e executar o plano
de trabalho regional em consonncia com o plano nacional da entidade; elaborar o relatrio de atividades para
apresentao nas assemblias gerais; divulgar e promover a entidade em mbito regional; elaborar e
desenvolver atividades que tenham como objetivo a captao de novos scios para a entidade. Compete ao
Vice-Presidente: exercer a direo geral do regional; assegurar o funcionamento das Coordenaes de
Graduao e Ps-Graduao em mbito regional, bem como a articulao entre elas; convocar e presidir os
eventos regionais, em consonncia com o plano nacional da entidade; coordenar a elaborao e a execuo do
programa de trabalho e outras atividades que se fizerem necessrias ao funcionamento do regional; coordenar a
elaborao do relatrio de atividades para a apresentao nas assemblias gerais; representar a entidade em
mbito regional; estimular a efetiva participao e envolvimento dos supervisores de campo no processo de
formao profissional.
 145

O material selecionado d visibilidade ao que j foi produzido sobre o objeto em

estudo aps as Diretrizes Curriculares. Representa um conjunto de documentos que
expressam o que hoje a categoria profissional pensa, faz e prope. Evidencia-se, assim, uma
produo de 14 articulistas, dentre eles, professores, assistentes sociais-supervisores de campo
e alunos estagirios, que abordam o tema atravs de relatos de pesquisa, e de experincias e
ensaios tericos (Quadro 2).

Artigos Estado Ano Evento Autores

Paran 1996 V Enpess - Conselho Regional de Servio Social 11a
01
Regio
Rio de Janeiro 1998 VI Enpess - Mestre em Servio Social
- Representante dos Supervisores na
02
ABEPSS Leste e integrante do Frum de
Supervisores do Rio de Janeiro
03 So Paulo 2000 VII Enpess - Professora e Mestre em Servio Social
04 So Paulo 2002 VIII Enpess - Professora e Mestre em Servio Social
05 Rio Grande do Sul 2004 IX Enpess - Acadmica em Servio Social
Piau 2004 IX Enpess - Professora e Doutora em Servio Social
06 - Assistente Social Supervisora de Campo
- Assistente Social (ex-estagiria)
07 Gois 1998 IX CBAS - Professora e Mestre em Servio Social
Minas Gerais 2001 X CBAS - Professora e Mestre em Servio Social e
08
Coordenadora do Curso
09 Paraba 2004 XI CBAS - Professoras
Amazonas 2003 SLA - Professoras do Servio Social e
10
Mestres em Servio Social
Santa Catarina 2004 Oficina Nacional - Professora e Doutora em Servio Social
11
da ABEPSS
Quadro 2: Publicaes em revistas e anais de encontros cientficos sobre superviso de
estgio em Servio Social no perodo de 1996 a 2004
FONTE: Anais do Enpess ABEPSS, CEFESS e Enesso (1996-04).

Identificar de que modo o processo de superviso de estgio possibilita o exerccio da

competncia e das habilidades previstas no atual projeto profissional, no intuito de fortalec-
las outro objetivo desta pesquisa. Atravs desse enfoque, evidencia-se a participao dos
sujeitos e avaliam-se os significados que os entrevistados atriburam ao objeto pesquisado. O
terceiro recurso metodolgico, orientado pela referncia de Bauer e Gaskell (2002, p. 79),
aplicado para alcanar tal fim, foi o grupo focal com assistentes sociais, supervisores e alunos
estagirios, os quais o definem como um debate aberto e acessvel a todos, cujos [...]
assuntos em questo so de interesse comum; as diferenas de status entre os participantes
no so levadas em considerao, e o debate se fundamenta em uma discusso racional [...].
 146

Esse instrumento foi utilizado para apreender as interaes e desvendar como as

supervisoras e os estagirios pensam e agem sobre o processo de superviso de estgio na
efetivao da competncia profissional. Conforme, Roso (1997) a tcnica do grupo focal
consiste em entrevista profunda coletiva e tem como propsito descobrir o que cada membro
do grupo pensa sobre o tpico em discusso. Trabalha com a percepo do sujeito que vive
determinada experincia ou situao, bem como com o significado das motivaes, atitudes e
valores. Guareschi (1996, p. 1) salienta que os grupos focais se baseiam na interao que se
processa dentro do grupo, pois o ponto central dos grupos focais [...] o uso explcito da
interao grupal para produzirem dados e insight que seriam difceis de conseguir fora da
interao que se processa dentro de um grupo [...].

Os grupos foram constitudos por supervisores-assistentes sociais e alunos estagirios.

Os critrios de seleo dos supervisores-assistentes sociais foram: (a) estar formado h mais
de cinco anos; (b) supervisionar ou atuar h mais de dois anos no campo de trabalho; (c)
atender ao chamado da pesquisadora por livre e espontnea vontade; (d) estar atuando ou j
ter atuado na superviso a alunos de cursos de Servio Social de universidades diferentes. Do
total de 38 assistentes sociais de campo, o grupo comps-se dos 10 elementos selecionados,
todos do sexo feminino, que exerciam atividade profissional nas reas da sade, assistencial,
da seguridade, jurdica, educacional e comunitria, de rgos pblicos e privados,
governamentais e no governamentais e de movimentos sociais. Das 10 entrevistadas, sete
trabalham em rgo pblico (municipal ou federal), e trs, em instituio particular. Quanto
ao nvel de escolaridade, uma completou apenas a graduao, oito fizeram ps-graduao em
especializao lato senso, e uma, de strictu senso, com mestrado. O tempo desde a concluso
do curso variou, sendo que, das 10, uma se formou na dcada de 70; duas, na dcada de 80;
quatro, na dcada de 90; e trs, no ano de 2000. Quatro entrevistadas iniciaram a superviso
de alunos na dcada de 90; e seis, em 2000.

Em relao aos discentes, do grupo de 47 alunos do estgio em Servio Social da

PUCRS, 10 foram selecionados de acordo com os critrios: freqncia disciplina de estgio
curricular, adeso voluntria aps convite feito pelos diferentes supervisores do mesmo nvel
de estgio, objetivando, assim, o entendimento de como diferem e se formam distintas
percepes, opinies e atitudes acerca do objeto em estudo. Foram sete os participantes, sendo
cinco do sexo feminino e dois do sexo masculino, cuja faixa etria variou entre 19 e 45 anos.
Cinco deles j haviam trabalhado anteriormente ao estgio, e dois no. Durante o processo de
 147

pesquisa, quatro alunos, trabalhavam com vnculo empregatcio concomitantemente ao

estgio curricular, e trs estavam realizando atividades em ncleos de pesquisa e estgio
extracurricular. Quanto escolaridade dos sete, todos cursaram o ensino mdio em escola
seriada, sendo que seis em instituio particular e um em pblica.

Aps a seleo dos sujeitos, fez-se o recrutamento dos assistentes sociais e dos alunos
por meio dos seguintes procedimentos: (a) contato telefnico com os assistentes sociais e
alunos, para oficializar o convite, no qual foram relatados os objetivos da pesquisa, sua
relevncia, horrios e datas para a realizao dos grupos; e (b) posteriormente confirmao
dos participantes, foi enviada, via e-mail, uma carta-convite (Apndice C e D).

A coleta de dados primrios contemplou a assinatura prvia do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice E), das assistentes sociais e alunos
entrevistados antes do incio dos grupos. Ao comear a reunio, apresentei-me e fiz o contrato
com o grupo. Do encontro, fizeram parte a acolhida, a explicao da atividade proposta e a
prvia autorizao do grupo quanto ao uso do gravador, deixando claro que os nomes no
seriam identificados. Solicitou-se que cada um falasse e se sentisse livre para expressar aquilo
que lhe vinha mente, sem a preocupao com o certo ou o errado. Alm disso, reforou-se a
importncia da contribuio pessoal para o estudo que estava sendo elaborado.

Posteriormente, foi pedido que cada um se apresentasse, inclusive o observador73,

esclarecendo sua finalidade no trabalho para o grupo. Em seguida, lanou-se a pergunta:
quando o aluno chega ao campo de estgio, ele intervm, ele exercita o saber-fazer-bem.
O que esse saber-fazer-bem? Ficou-se atento para assegurar que no houvesse apenas um
participante do grupo dominando os demais; encorajou-se a participao daqueles que
apresentaram certa timidez ao falar, e, dessa forma, obteve-se no processo, respostas do grupo
todo. O tempo de durao das discusses nos grupos focais foi de, aproximadamente, duas
horas para cada um, perfazendo o total de quatro horas. Concluda a fase da coleta, iniciou-se
a anlise do material, reunindo artigos, questionrios e material dos grupos focais. Aps
atenta releitura, os documentos foram classificados, respeitando as questes norteadoras da
pesquisa.
73
Em relao ao observador, importante que este se identifique com a mesma linha terica de conhecimentos
do pesquisador; d ateno quanto ao funcionamento do grupo focal, pois ele deve estar atento ao discurso
verbal e no verbal dos participantes. Uma qualidade essencial ao observador que ele tenha boa memria.
Apesar de suas anotaes escritas e da gravao, deve lembrar quem falou o assunto falado dentro do grupo.
 148

Como princpio de validao dos dados e informaes coletados para articulao das
fontes empregadas na pesquisa, utilizou-se a tcnica de triangulao, buscando abranger a
amplitude da descrio, da explicao e da compreenso do objeto investigado, partindo de
princpios que sustentavam a impossibilidade de conceber a existncia disjunta de um
fenmeno social, sem razes histricas, sem significados culturais e sem atrelamentos estreitos
e essenciais com uma macrorrealidade social (TRIVIOS, 1994; MINAYO, 1998). Buscou-
se fundamentao nesses autores, delineando cartograficamente (Apndice F) a tcnica de
triangulao entre os questionrios de perguntas abertas aos docentes da rea de Servio
Social, o processo de grupo focal com alunos e assistentes sociais de campo e a anlise de
artigos na rea de Servio Social sobre superviso de estgio nos anais da ABEPSS/CEFESS
e Enesso no perodo de 1996 a 2004.

A triangulao, de certa forma, consagra tanto a crtica intersubjetiva como a

comparao. Buscou-se mostr-la como atividade interna que acompanhou todo o processo
investigativo na combinao e no cruzamento de mltiplos pontos de vista, de mltiplos
informantes e de mltiplas tcnicas de coleta de dados (MINAYO, 1998). Desses
cruzamentos emergiram categorias e subcategorias, constituindo-se o Quadro 3.

Categorias Subcategorias
1. Projeto poltico-profissional
Mediao entre formao 2. Perspectiva legal
e exerccio profissional 3. Compromisso com a profisso
4. Processo de trabalho
1. Espao de aprendizagem
2. Enfrentamento do cotidiano profissional
Espao afirmativo de 3. Espao de criatividade
formao 4. Espao efetivo de apoio, de fruio, de referncia, de no-tutela, de autonomia,
de criatividade.
5. Significados atribudos superviso
1. Exigncias do contexto social, poltico, econmico e educacional e desafios de
ticopoltica: desafios e respostas profissionais
reafirmao de 2. Desafio apropriao dos fundamentos tericos, metodolgicos, histricos, ticos
compromissos e polticos;
3. Agenda comum: alunos, assistente social e professor
1. Teoria crtica como alicerce
Terico-metodolgica:
2. Vulnerabilidade das matrizes terico-metodolgicas
alicerce em construo
3. Capacitao do aluno frente s reas de interveno profissional
1. Apreenso da dimenso tcnica dissociada das dimenses tico-poltica e terico
Tcnico-operativa: espao
metodolgica
da operacionalizao do
2. Modos de operacionalizao
conhecimento e da tica
3. Competncias e habilidades no processo de superviso
Quadro 3: Processo de Categorizao
FONTE: Sistematizao elaborada pela autora.
 149

Assim, ao atribuir significados, que sero interpretados no prximo captulo, s

categorias e subcategorias que emergiram, construo os caminhos da carruagem, avaliando o
modo como se configura a superviso de estgio em Servio Social.
4 TRAVESSIA: ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONCEPO
DE SUPERVISO DE ESTGIO

Minha casa no minha, e nem meu este lugar

Estou s e no resisto, muito tenho pra falar
Solto a voz nas estradas, j no quero parar
Meu caminho de pedras, como posso sonhar
Sonho feito de brisa, vento vem terminar...
Milton Nascimento (2006)

Vivemos um tempo de travessias. A categoria profissional, h muito, acenou a

bandeira da esperana, que impulsiona e insiste em caminhar na construo de um tempo
iluminado para todos, o que requer viso para alm das neblinas do dia-a-dia ou o avesso do
mundo. Exigncia traduzida em uma formao crtica, em uma profisso qualificada sob o
ponto de vista tcnico, poltico e profissional, mas tambm entendida na dinmica da vida
histrica brasileira. Estabelece-se, pois, como fato fundamental a essa formao mais slida o
momento em que o Servio Social passa a ser reconhecido no apenas como profisso de
carter interventivo, mas tambm como rea de conhecimento. O crescimento do ps-
graduao e da pesquisa so expresso disso.

nessa travessia que se procura tornar pblico e acessvel o que, s vezes, foi
prazeroso, mas de difcil percurso: a anlise e a interpretao das informaes e os recortes
necessrios na pesquisa tipo qualitativa, pela pretensa familiaridade com o tema e pela
densidade e riqueza do material coletado. Esse caminho um claro-escuro, em que se busca
dar continuidade para o texto, sob inspirao dos versos de Milton Nascimento. O caminho
de pedras, mas se pode sonhar sonho feito de brisa, reinicia-se a andar no cruzamento do
rigor e da criao, esquadrinham-se o significado e o sentido atribudos concepo de
superviso de estgio em Servio Social: espao de mediaes entre formao e exerccio
profissional e espao afirmativo de formao, construdos e abalizados pelas informaes
fornecidas pelos sujeitos sociais desta pesquisa.
 151

4.1 Espao de mediaes entre formao e exerccio profissional

A captura pela razo dos sistemas de mediaes (ocultos

sob os fatos sociais) permite por aproximaes
sucessivas ir-se negando facticidade/imediaticidade, e
desvelar as foras e processos que determinam a gnese
(nascimento) e o modo de ser (funcionamento) dos
complexos e fenmenos que existem em uma
determinada sociedade.
Pontes (2000)

A concepo que alicerou esta pesquisa tem como perspectiva a processualidade da

superviso de estgio no processo de formao para o exerccio profissional. Processo no
linear, complexo, tipicamente histrico. Nesse sentido, terreno germinador das demandas e
das possibilidades do conhecimento e das prticas na apreenso das determinaes e
mediaes que incidem na realidade social. O processo de superviso est consubstanciado
pela direo social da profisso, cuja proposta requer competncia terico-tcnico-poltica na
vinculao e compromisso quanto aos interesses dos trabalhadores e ao acesso aos direitos
dos usurios. Essa articulao compromete a superviso com a universalizao dos valores
democrticos e igualitrios, exigindo, para tanto, conhecimento das respostas instrumentais
que o cotidiano exige. A superviso, estando conectada ao projeto poltico profissional,
tambm se conecta perspectiva legal, evidenciada pelos ditames do Cdigo de tica
Profissional e da Lei de Regulamentao da Profisso. O compromisso com a profisso
elemento que, no projeto da competncia profissional, prima pela qualidade dos servios
prestados populao. O processo de mediao constante possibilita romper com uma viso
focalista do fazer profissional. Isso acontece, na medida em que liga a superviso apreenso
da profisso na histria da sociedade da qual ela parte e expresso, capturando novas
mediaes no movimento dialtico da trade singularidade-universalidade-particularidade.

A superviso de estgio est vinculada ao projeto poltico profissional conforme

ratificada pelos articulistas, docentes e assistentes sociais-supervisores, ao pressupor que:

[...] debater sobre a questo da superviso na formao profissional, exige que se

rompa com a viso endgena de se discutir a superviso apenas do ponto de vista
metodolgico, enquanto mtodo de ensino, nos possibilitando entender que o
Processo de Superviso elemento integrante do Projeto de Formao Profissional,
que dever ser expresso deste, comportar suas orientaes tericas e direo social,
pois faz parte dele de modo intrnseco [...] (Artigo n 08).
 152

A idia apontada no excerto do artigo reafirma o significado atribudo

contemporaneamente ao processo de superviso de estgio, na medida em que pressupem
superviso o projeto poltico-pedaggico na reflexo sobre a realidade profissional, incluindo,

[...] por sua vez, a concepo de educao assumida pela Unidade de Ensino (que
plural, mas exige direo hegemnica que se explicita pela unidade na diversidade)
substanciar a formatao do Projeto Poltico Pedaggico, dando a direo scio-
poltica na formao do aluno iluminando o processo de superviso [...]
(Depoimento do Professor n 1);

[...] a finalidade da superviso acadmica est diretamente vinculada finalidade

social da profisso, que produto valor de uso na prestao de servios sociais. A
superviso acadmica tem por finalidades: conhecer e refletir com os alunos a
realidade profissional nos campos de estgio, reconhecer os limites e possibilidades
das respostas profissionais nas diferentes organizaes no enfrentamento das
expresses da "questo social", reconhecer e debater os elementos constitutivos do
projeto profissional em curso nos espaos socioocupacionais e sua relao com o
projeto hegemnico da profisso [...] (Depoimento do Professor n 8).

As expresses direo hegemnica e projeto hegemnico da profisso revelam a

insero da superviso no projeto tico-poltico74, fruto de uma projeo coletiva que
envolveu e envolve sujeitos individuais e coletivos em torno de uma determinada valorao
tica densamente atrelada a determinados projetos societrios (REIS, 2004). Hegemnico
porque implicou a formao de um conjunto orgnico e compacto de sujeitos em torno de
princpios, necessidades e diretrizes. A referncia da superviso ao projeto hegemnico,
salientada pelas docentes, est associada a projetos cuja dimenso pedaggica no est na
adoo de modelos que confrontam a prtica da superviso com teorias que explicam os
fenmenos encontrados em situao de ensino-aprendizagem orientada para a aplicao do
prprio processo, na adoo de modelos pedaggicos (psicodinmico, no-diretivo,
gestaltista, topolgico) (VIEIRA, 1981), que sustentavam a operacionalizao da superviso.
No contexto contemporneo, a superviso referenciada no projeto poltico-pedaggico-
profissional, como confirma Abreu (2004), a no-considerao do nexo orgnico, o qual
consubstancia a questo pedaggica nas relaes sociais, isto , a sua inscrio nos
processos que mediatizam a racionalizao da produo, do trabalho e a organizao da
74
Projeto tico-poltico no Servio Social tem uma definio muito recente, que, mais precisamente, foi
introduzida a partir do IX CBAS, em 1998, cujo temrio trazia o termo projeto tico-poltico. Porm o
objeto desse debate, bem como a sua construo tem uma histria menos breve, que se iniciou durante as
dcadas de 70 e 80. A produo sobre o tema recente. A respeito ver: Conselho Federal de Servio Social
(1996), Netto, (1999), Sant Ana (2000), Reis (2004).
 153

cultura , poder conduzir a uma viso esvaziada dessas relaes frente s determinaes
histrico-polticas.

Esse entendimento amplia a viso do processo de superviso e referenda a concepo

de hegemonia, j que acena e supe uma [...] unidade intelectual e uma tica adequadas a
uma concepo do real que superou o senso comum e tornou-se crtica, mesmo que dentro de
limites ainda restritos [...] (GRAMSCI, 1995, p. 21). A extenso desse debate direciona
compreenso dos desafios pedaggicos no mbito do Servio Social, no processo de trabalho
do professor e do supervisor, tendo em vista as reformas neoliberais que assinalam a
tendncia de [...] reatualizao de prtica assistencialistas em detrimento a garantia e
ampliao dos direitos, [...] (ABREU, 2004, p. 66), contrapondo-se ao projeto tico-poltico
da profisso, na medida em que o projeto neoliberal encontra, nas prticas assistencialistas, a
estratgia para dar conta da pobreza, e o projeto tico-politico prope o combate
desigualdade pela via do direito.

Entende-se que um dos desafios no processo de superviso a problematizao e a

superao das contradies dessa realidade. Partindo da premissa gramsciana de que toda
relao de hegemonia de modo eminente, pedaggica (GRAMSCI, 1995), por estar inscrita
em processos contraditrios de organizao e reorganizao da cultura, a vinculao da
superviso de estgio ao projeto poltico-profissional tambm requer ser operacionalizada
no trabalho cotidiano do supervisor-assistente social junto aos alunos, como salientado a
seguir, pela:

[...] reflexo do projeto terico-poltico. Porque o momento em que o aluno pode

sentar junto com seu supervisor, tanto acadmico quanto pedaggico, e refletir sobre
sua prtica profissional [...] (Depoimento do Assistente Social n 09).

So convergentes os argumentos que justificam a possibilidade da reflexo como

elemento respeitvel do projeto de competncia profissional. Reflexo, como diz Saviani
(1992), no sentido de que seja radical, rigorosa e de conjunto. Dessa forma, a fala do
assistente social-supervisor fez buscar a raiz desse projeto, que remonta transio dos anos
70 aos 80, em cujo perodo se instalaram as condies para a construo do projeto tico-
poltico viabilizado, e na recusa e crtica do conservadorismo profissional (NETTO, 1999).
 154

Rigorosa porque faz uso de um mtodo, e, nesse sentido, esse projeto, ao ser vinculado s
DCs, tem como um de seus princpios a [...] adoo de uma teoria social crtica que
possibilita a apreenso da totalidade social em suas dimenses de universalidade,
particularidade e singularidade [...] (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 1996). E, ao propiciar
uma reflexo de conjunto, estabelece viso da totalidade desse projeto e da ao pedaggica
do supervisor.

A anlise do material produzido pelos docentes sujeitos desta pesquisa aponta a

perspectiva legal, que referida pelos instrumentos que ratificam a funo educativa e de
afirmao da identidade profissional pelos princpios e

[...] pelas exigncias profissionais determinadas pela lei que regulamenta a

profisso, o cdigo de tica e as Diretrizes Curriculares. Destaca-se nestas o perfil
do profissional como referncia fundamental para o processo de superviso
(Depoimento do Professor n. 7);

A afirmao ao projeto tico-poltico profissional, produto de outros projetos

profissionais que, por no terem estruturas fixas, mas datados historicamente, buscam
responder s necessidades da categoria e s transformaes econmica, social, cultural e
poltica em curso na sociedade. Os instrumentos legais so partes constitutivas do processo de
superviso, por serem portadores de requisies histricas, pois

[...] alm da superviso de estgio curricular, tem-se a superviso da prtica

profissional como uma das atribuies privativas dos assistentes sociais (art. 5, Lei
8.662, de 07 de junho de 1993). Envolve o acompanhamento e orientao de
estudos, pesquisas, planos, programas e projetos na rea de Servio Social (Lei n
8.662 de 07 de junho de 1993) (Depoimento do Professor n. 6).

O fio condutor dessa anlise traduz as exigncias materializadas nesse aparato

jurdico-poltico-profissional, cujos elementos precisam ser privilegiados no s pelo ponto de
vista prescritivo, legal, mas pela dimenso terico-tico-poltica contida neste aparato. Essa
dimenso oferece pressupostos para as atividades operativas dos estagirios nas instituies,
direcionando, assim, as competncias e habilidades profissionais na compreenso de que o
tcnico e o poltico so dimenses tratadas de forma unvoca. Nesses documentos, so
apontadas a sistemtica da superviso e a presena dos supervisores, acadmico e de campo,
 155

principalmente este ltimo, constituindo-se como direito do aluno, sendo sua falta passvel de
denncia ao Ministrio Pblico, conforme preocupao do professor que menciona

[...] o no ser da superviso ocasiona: denncia ao Ministrio Pblico, posto que a

responsabilidade da superviso da unidade de ensino no processo de formao
conforme as diretrizes curriculares aprovadas pela ABEPSS; [...] (Depoimento do
Professor n. 8).

Essa narrativa remete ao percurso histrico da superviso, na medida em que a

legislao sobre esse tema expressa o produto das reivindicaes feitas pela categoria
profissional quanto presena de diretrizes e parmetros mnimos na conduo do ensino. A
expresso no ser da superviso anuncia um direito conquistado com a possibilidade de ser
exeqvel. Para pensar essa questo, retoma-se a genealogia da superviso, buscando a
configurao atribuda a essa atividade em Toledo (1984), ao serem evidenciadas pela autora
a ausncia de clareza do profissional que se queria formar e a no-definio de uma poltica
de estgio que inclusse o supervisor (assistente social do campo) como um dos agentes da
formao profissional. Essa no-conformidade tambm lembra as idias de Tonon (2004),
apresentadas no Captulo 2, sobre as inquietaes quanto ao protagonismo das prticas
profissionais e da superviso nas unidades acadmicas argentinas, ao relatar que, em algumas,
sequer existe. No se pretende traar paralelos entre o processo de superviso da Argentina e
o do Brasil, pois no esse o objetivo desta tese, mas cabe assinalar os avanos do processo
de superviso na formao profissional, em nosso Pas, na medida em que ele concebido
como elemento integrante do projeto profissional.

A anlise crtica do processo de trabalho do Assistente Social, na particularidade do

estgio supervisionado, permite perceber as contradies presentes nele, fundamentalmente
no que se refere superviso como algo alheio ao trabalho profissional, e, nesse sentido,
ocorre um processo de alienao, pois a lgica

[...] que permeia os espaos de campo de estgio, a da prestao de servios,

obstaculiza todo e qualquer processo alheio as sua finalidades no o reconhecendo
como afim aos seus objetivos, assim, pois a superviso e investigao apresentam-se
como exteriores s prticas institucionais. O processo de superviso deve estar
organizado de modo a propiciar ao estagirio experenciar e analisar criticamente o
exerccio do processo de trabalho do Assistente Social, em todas as suas fases e
dimenses interventiva, investigativa (Artigo n 02).
 156

A partir da referida afirmao, entende-se que, sendo a superviso alheia ou exterior

prtica institucional, h um processo de alienao desse trabalho. Alienar-se no se
reconhecer no se que faz, e isso est presente nos indivduos, nos grupos, nas instituies.
Para Leontiev (1978), o processo de alienao, na sociedade capitalista, um processo que
ocorre pela dissociao entre significado e sentido das aes humanas e pela ausncia de
possibilidades, para a maioria das pessoas, de apropriar-se das riquezas materiais e no
materiais existentes socialmente. Essa anlise da relao entre significado e sentido das aes
humanas ajuda a pensar sobre o no-reconhecimento da investigao no processo de
superviso de estgio. O desafio seria justamente fazer com que o carter investigativo venha
possuir sentido para os sujeitos envolvidos nesse processo, respondendo, assim, a uma
interveno mais qualificada. Diante disso, uma das armadilhas contida nas proposies de
boa parte das instituies que oferecem campos de estgio no seria exatamente a de
demandar uma relao imediatista e pragmtica do significado e do sentido da aprendizagem,
atrelando essa aprendizagem ao utilitarismo to forte no alienante cotidiano da sociedade
capitalista contempornea?

A significao reflexo da realidade na qual o homem encontra um sistema de

significaes historicamente elaborado, do qual se apropria e com o qual se instrumentaliza.
Para Leontiev (1978), o sentido da ao dado por aquilo que liga, na conscincia do sujeito,
o objeto de sua ao (seu contedo) ao motivo dessa ao. A unidade entre teoria e realidade
exige dos acadmicos uma postura crtica frente ao mundo, conforme proposto no excerto,
do Artigo 2, desafio este a ser enfrentado e superado a partir de uma srie de mediaes que
no dependem apenas do espao pedaggico. No processo da superviso de estgio, a
articulao entre formao e exerccio profissional realiza-se entre a universidade e as
organizaes que oferecem campos de estgio e entre aluno e instrumentos culturais que sero
por eles apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreenso da realidade e possibilitar
objetivaes em esferas no cotidianas. A reproduo mecnica da atividade do supervisor
limita a ampliao das possibilidades de crescimento profissional e humano e tambm se
torna alienante, quando as operaes buscam apenas garantir a sobrevivncia, no
correspondendo ao significado fixado socialmente, evidenciando, ento, a ruptura entre
significado e sentido do trabalho do supervisor.

A formao da atitude crtica do aluno depende tanto da apropriao do conhecimento

j produzido como do processo de produo desse conhecimento. A participao ativa do
 157

aluno significa, ao longo do processo de formao, tornar-se sujeito de sua relao com o
conhecimento e com o processo de apropriao dele. A criticidade um modo de relao com
a informao que supera o modo espontneo e irrefletido de conhecer. A direo orientada
pela lgica dos servios dificulta a interveno dos estagirios e do supervisor, em processo
que se atribui como adverso ao projeto de competncia profissional. Na relao entre as
agncias de formao e as organizaes que oferecem campos de estgio, aparece uma
contradio, a incluso do processo investigativo na superviso pelas unidades de ensino e a
no incluso por parte dos campos de estgio da superviso sistemtica e da investigao.
Essa contradio precisa ser desvelada e superada. Recorre-se aos excertos para ilustrar a
dissociao, sendo o fator tempo um dos elementos dessa situao:

O limitado intercmbio entre as unidades de ensino impede o conhecimento dos

objetivos curriculares do curso, comprometendo o nvel de competncia para o
ensino e superviso da prtica acadmica. Esta situao agravada pelo exguo
espao de tempo dado destinado s supervises, em sua dimenso formativa, pela
falta de apoio das instituies que delegam aos assistentes sociais uma quantidade de
servios dos quais tambm participam os estagirios, e que nem sempre refletem a
matriz da questo social como direo da profisso. Os alunos so subutilizados
tecnicamente e percebidos como mo-de-obra de baixo custo e como alternativa para
evitar ampliao do quadro tcnico; o estagirio se v, portanto, como um
funcionrio responsvel pela prestao de servios institucionais (Artigo n 01).

No processo de formao, o tempo um componente destacado por Chau (2003),

pela sua representatividade na vida dos sujeitos em questes que o passado engendra para o
presente, estimulando a passagem do institudo ao instituinte. Sennett (2004) expressa que
fator decisivo no mundo do trabalho, pela relao que se estabelece entre o homem e o
trabalho, amarrado por prazos, oportunidades, horrios, datas e vencimentos. O tempo
designado ao trabalho tratado por Rosso (2002, p. 326-335) como tempo de trabalho, o
qual comporta trs dimenses: a durao, expressa em horas, dias, meses, anos ou em vida
ativa; a distribuio, conceitualmente distinta da durao, designa os momentos durante os
quais o trabalho executado num intervalo considerado; e a intensidade, o esforo fsico,
intelectual ou emocional empregado para executar uma quantidade de trabalho em uma
unidade de tempo.

No processo de trabalho da superviso, o tempo de trabalho constituinte do

processo de formao do aluno e do trabalho dos supervisores. Destaca-se que a durao e a
 158

distribuio designada pela universidade so expressas pelas horas/aula de trabalho, cuja

carga horria est localizada na disciplina de Superviso Acadmica e, por essa razo,
administrativamente, a superviso recebe um status disciplinar. No campo de estgio, essa
relao expressa pelo contrato de trabalho do assistente social com a instituio. A
superviso de campo, atribuio privativa do profissional, precisa ser distribuda na carga
horria constante no contrato. A ela agregado o esforo fsico e intelectual atribudo pelo
assistente social na organizao, no planejamento, na reflexo e no contato com a
universidade, no acompanhamento do estagirio, o que, muitas vezes, no ocorre pela
exigidade do tempo dispensado superviso, tornando-a assistemtica. O esforo fsico e
intelectual do professor para a realizao dessa atividade ocorre no e alm do perodo
dispensado pela universidade, ocasionando trabalho fora do tempo do qual recebe
remunerao. Ao aluno, o tempo de trabalho configura-se pela intensidade, parte constituinte
da sua formao, materialmente expresso pelo perodo em que est sendo realizado seu
estgio. A articulista destaca que a exigidade do tempo separa o aluno da centralidade e da
finalidade do trabalho que executa, em decorrncia da dificuldade de entender o que est
operando e, assim, os preceitos ticos-polticos do projeto profissional, na medida em que este
no institui nesses espaos as condies de liberdade para o aluno pensar, decidir e projetar.

Alm desses fatores, tambm compromete o processo de trabalho a vinculao da

figura do estagirio com a de funcionrio responsvel pela prestao de servios
institucionais, elemento que revela presena de um carter voluntarista no processo da
superviso de estgio do campo. Desse modo, a superviso realizada, devido ao desejo do
profissional em contribuir com a formao, embora cumpra as formalidades legais e
institucionais, necessariamente pode no ser identificada pelo assistente social como uma das
suas atribuies. Isso requer, principalmente por parte dos supervisores, uma viso de
totalidade quanto aos riscos da [...] inexistncia de uma poltica efetiva, tornando o aluno um
trabalhador explorado. Por outro lado, h que no se confundir poltica de estgio com
procedimentos de organizao do ensino da prtica [...] (NOGUEIRA, 2001, p. 9). Ainda
que a superviso se reduza ao carter circunstancial, como algo exterior ao trabalho do
assistente social, isso pode ser entendido como um indicativo de preocupao daqueles que
trabalham e pesquisam sobre o tema, como revela o excerto a seguir:

[...] o processo de superviso figura enquanto elemento integrante do processo de

trabalho do Servio Social, portanto no sobretrabalho. Dever se inscrever na
 159

sua organizao enquanto trabalho estruturar-se de forma a garantir que esta

atividade esteja presente como uma das atividades de seu fazer profissional [...]. O
exerccio da superviso, em relao participao na formao profissional, tem
sido identificado a partir de traos voluntaristas, que se realiza a partir do desejo do
profissional em contribuir para a formao profissional, no sendo identificada como
inerente s atividades profissionais e constituindo-se em uma atividade a mais nas
suas atribuies profissionais, comumente descritas como sobretrabalho e tendo
como caracterstica sua realizao de forma assistemtica. No momento em que
entendemos o processo de superviso, como inerente ao trabalho do assistente
social, que figura como uma de suas competncias e atribuies, que ir requisitar os
mesmos investimentos e dedicao das demais frentes de trabalho, que dever
comportar as mesmas diretrizes e lgicas, no podemos concordar que este seja
identificado com caractersticas voluntaristas e assistemticas [...] (Artigo n 08).

Uma outra idia a proclamada vai ao encontro da Lei de Regulamentao da

Profisso, na medida em que a superviso de estgio inerente ao trabalho do assistente
social, portanto, ela no se caracteriza como sobretrabalho. Esses dados tambm revelam as
suas contradies. A respeito dos assistentes sociais, o desejo de contribuir para a formao,
mas no tendo o seu espao reconhecido pela instituio, acarretando um trabalho a mais, ou,
na indisponibilidade para exercitar a superviso de forma sistemtica, quando no forem
problematizadas, nas instncias competentes, para a devida transformao daquela realidade,
as mediaes que levariam possibilidade de superao. Desse modo, a superviso, enquanto
estranha, alheia ao trabalho do assistente social, tambm designada como sobretrabalho, o
qual tem repercusses abrangentes:

[...] sobretrabalho como produtor de mais-valia, ou de capital, em que assumem

clara determinao econmica as suas hipteses antropolgicas juvenis sobre o
trabalho que cria o poder alheio a si e que o domina, institui-se uma relao entre
tempo de trabalho necessrio ( vida e reproduo do trabalhador) e aquele que
aparece em princpio como um tempo disponvel, que o capitalista tende a destinar,
como sobretrabalho, produo de mais-valia, negando-lhe configurar-se como
tempo livre para o prprio trabalhador (MANACORDA, 2000, p. 25).

O sobretrabalho, no processo de superviso acadmica, aquele que, na jornada de

trabalho do professor, no computado como hora-aula, por ultrapassar o perodo que excede
a carga horria do docente. Identifica-se como tempo extensivo atividade do supervisor a
disponibilizao de horrios para leituras e anlises da documentao dos estagirios,
deslocamentos para visitas s instituies (campos de estgio), planejamento de reunies com
os assistentes sociais, demandando um tempo que no contabilizado. Por exemplo, se a
carga horria determinada para a superviso de oito horas-aula, o trabalho executado exige
 160

16 horas-aula, isto , as horas a mais no so consideradas como carga horria, o que

caracteriza a mais-valia. Quanto ao assistente social supervisor do campo, esse tem condio
distinta da do professor-supervisor, apesar de serem ambos trabalhadores e de ser essa uma
atribuio privativa do profissional. A carga horria tambm avanar, na medida em que
responder s demandas do processo de superviso (reunies acadmicas na faculdade,
horrio para superviso, leituras e organizao de documentao). O excerto desse articulista
revela que:

[] ter um estagirio sob sua responsabilidade, muito embora ainda seja entendido
por alguns como um trabalho a mais, no geral, no reconhecido institucionalmente,
pois h a queixa de que no h uma remunerao extra, nem mesmo uma carga
horria disponvel para tanto, percebido em seus aspectos positivos j que o aluno
entendido como um oxignio para a nossa prtica; um olhar crtico; algum
que faz toda a diferena no meu dia-a-dia, pois exige que eu organize melhor a
minha interveno [] surgindo, assim uma maior preocupao com a postura que
assumimos que poder servir de referncia para o futuro profissional (Artigo n 6).

A lgica estabelecida entre supervisor de campo e aluno permeia uma relao de no-
reconhecimento desse espao como trabalho, o que, contraditoriamente, identificado pelos
professores, que referendam as prescries legais de ser a superviso um processo de trabalho
do supervisor sendo assim,

[...] o trabalho do assistente social matria prima do estgio e da superviso

exigindo mediao entre a formao e o exerccio profissional (Depoimento do
Professor n 1).

[...] o "como fazer a superviso" implica a escolha de meios, formas para process-
la, a partir do carter da matria prima da superviso e de seus objetivos, situados
historicamente [...] a matria-prima da superviso, ou seja, o exerccio profissional e
tudo que dele decorre (teoria, conhecimentos, metodologia, prtica, usurios, a
instituio, as relaes sociais, institucionais, etc. (Depoimento do Professor n 4 ).

Uma concepo de superviso ampliada atravs da relao orgnica e poltica com a

totalidade do projeto de formao e com os cursos de Servio Social abrange pensamento e
ao como unidades do mesmo processo, envolve investimento tcnico-poltico do conjunto
dos profissionais trabalhadores, professores, assistentes sociais e supervisores na participao
efetiva para concretizar o projeto tico-poltico. O depoimento da professora exemplifica o
 161

direcionamento desse processo, que solicita os meios e os fins na efetivao do projeto

profissional, pois

[] trata-se de um nico processo, em que a superviso, embora um momento

particular, diferenciado, o (consiste no) acompanhamento, (na) a discusso, (no) o
direcionamento, em sintonia com o professor e com o plano de ensino, dos aspectos
que envolvem o processo de trabalho, a dinmica institucional e as demandas a
serem trabalhadas (Depoimento do Professor n 3).

Essa articulao compreendida pelo depoimento de um docente, quando ele enumera

as atividades realizadas:

[] acompanhar e orientar o aluno em sua atividade prtica num campo de estgio

atravs de um processo de anlise e reflexo que o leve a: (1) estabelecer a mediao
entre o contexto mais amplo da questo social e suas particularidades num
determinado setor da realidade em que se insere o campo de estgio: (2) contrapor
os contedos tericos obtidos com a prtica vivenciada; (3) alargar sua viso crtica
da realidade e da profisso (suas limitaes e possibilidades de superao face
realidade); (4) introduzir novos conhecimentos tericos e tcnico-instrumentais a
partir da dinmica do setor de atividades em que se insere o estgio (Depoimento do
Professor n 2).

A relao entre as singularidades das demandas institucionais resultantes dos

processos sociais que vm alterando o ordenamento das relaes sociais na apreenso da
prtica como totalidade resulta na particularidade do desvendamento dos fenmenos reais
interveno profissional. Nesse sentido, constante a abordagem quanto necessidade da
interlocuo, da elaborao do plano de ensino entre as duas supervises, uma orientao para
os alunos que verse anlise, reflexo e criticidade, para que possa, dialeticamente, fazer a
mediao entre o contexto mais amplo da questo social (matria-prima do trabalho do
assistente social) e as singularidades expressas pelos sujeitos-usurios dos espaos
socioinstitucionais. Nesse processo, informao, reflexo e ao devem ser processadas e
incorporadas de tal forma que possibilitem tecer crticas sobre o que est sendo lido, escutado,
registrado e realizado. Isso ocorre medida que o processo de superviso potencializa a
dimenso terico-tcnica-poltica. Conceb-la, sob esse ponto de vista, entend-la como
expresso desta relao, entre os aspectos universais que compe o processo de ensino-
aprendizagem e as singularidades dos alunos e dos campos de estgio, no trabalho do
supervisor pedaggico. Esse movimento do supervisor, na busca de uma formao de carter
 162

emancipatrio, engajada, acolhendo e explicando o real, para penetrar no tecido mais

profundo que constitui a realidade a ser trabalhada, pode ser exemplificado nos trechos a
seguir:

Entendo a superviso de estgio curricular como uma atividade didtico-pedaggica

de acompanhamento e orientao do aluno em sua insero em um processo coletivo
de construo terico-metodolgica da prtica profissional na particularidade scio-
institucional em que se realiza o estgio curricular, considerando os determinantes
scio-histricos, a perspectiva terico-metodolgica, os instrumentos e processos
pedaggicos e a dimenso tico-poltica da interveno profissional (Depoimento do
Professor n 6);

Superviso pra mim essa mediao da teoria com a prtica [...] Este espao
realmente de abstrao. Voc vai, faz a prtica e a voc vem naquele espao. o
que a gente faz com o usurio. Tu fazer uma reflexo crtica de estar ali vendo esta
teoria, pra poder superar e sair do senso comum. Eu acho que a perfeita mediao.
O que acontece ali um espao de mediao mesmo, uma questo de abstrao
mesmo [...] (Fala do Aluno F do grupo focal);

A superviso, neste caso, exercida por um sujeito que detm a experincia

profissional e, a partir deste lugar, ajuda o aluno a buscar os nexos entre o saber
adquirido em sala de aula e aquele que deriva da prtica [...] (Depoimento do
Professor n 3).

Na superviso de estgio o processo de reflexo referendado pelos sujeitos da pesquisa

compe o processo de trabalho dos supervisores e a relao ensino-aprendizagem vai se
estabelecendo, na medida em que o discente vai percebendo que o conhecimento tem um
valor de uso, na prestao de servio ao usurio:

[...] lgico que tu est aprendendo, mas o que importa no final no a nota na
superviso de estgio, como tu t trabalhando, como tu t fazendo [...] E aquelas
que tu no t pela nota tu ta pelo contedo que tem a ver com o teu estgio [...]. Pra
mim, isso uma disciplina totalmente diferente das outras, totalmente. Aquilo to
presente, aquilo est to intrnseco, forte e no tem mais volta. Tu te assume
publicamente, apesar de no ser graduado, mas tu tem postura, tu tem aes, tu
reconhecido como e tu te obriga a manter... tu no volta mais a ser acadmico s...
[...] tu est comprometido com o usurio, uma pessoa comum que tu atendeu, que tu
abordou, que criou vnculo. [...] e isso um comprometimento muito grande, da
toma propores enormes com a nossa cabea [...]. mais do que fazer dirio,
relatrios, fazer, fazer... Da tu faz tudo errado com uma pessoa, no assim to
simples como tu errar uma questo na prova... um sujeito... (Fala do Aluno n02
do grupo focal).
 163

A presena de reflexo tica permite que o aluno identifique, no seu saber-fazer

profissional, o compromisso. Revela, tambm, a superviso como espao potencializador de
reflexo na formao profissional, devido relao que os alunos estabelecem de forma
sistemtica, no perodo do estgio, com os usurios. Relao que transcendente feitura de
dirios, de relatrios, o fazer em si, para valorizar os sujeitos sociais como um imperativo
tico.

4.2 Espao afirmativo de formao

[...] viver a humildade, condio sine qua do pensar

certo, que nos faz proclamar o nosso prprio equvoco,
que nos faz reconhecer e anunciar a superao que
sofremos. O clima do pensar certo no tem nada que ver
com o das frmulas preestabelecidas, mas seria a
negao do pensar certo se pretendssemos forj-lo na
atmosfera da licenciosidade ou do espontanesmo. Sem
rigorosidade metdica no h pensamento certo.
Paulo Freire (1996)

Superviso de estgio compreendida como espao afirmativo de formao tem como

matria-prima, para o supervisor, o processo de aprendizagem que vai se afirmando diante da
intencionalidade, da orientao, do acompanhamento sistemtico e do ensino, na perspectiva
de garantir ao aluno o desenvolvimento da capacidade de produzir conhecimentos sobre a
realidade com a qual se defronta no estgio, de intervir nessa realidade, operando polticas
sociais e outros servios. A afirmao consubstanciada por eixos que abalizam a superviso,
espao de ensino-aprendizagem, como relao de reciprocidade e de indissociabilidade entre
ensinar e aprender, espao de enfrentamento do cotidiano profissional que implica dilogo
com outras disciplinas e profissionais, cujas respostas sociais aos desafios desse novo cenrio
no precisam ser homogneas, mas hegemnicas, criativas e competentes. Espao efetivo de
apoio, de fruio, de referncia, de no-tutela, de autonomia, de criatividade atribudo
como ncora para apropriao de saberes e de conhecimentos nas relaes sociais
estabelecidas no processo de superviso, e os significados atribudos superviso,
caracterizados pelos sujeitos, revelam em que base terico-metodolgica est alicerada a
superviso no projeto profissional.
 164

A superviso de estgio um processo complexo, que supe apreenso da realidade

concreta da sociedade, da formao, da universidade, do campo, do acadmico e do processo
de ensino-aprendizagem. Sob esse ponto de vista, a superviso de estgio, como espao de
ensino-aprendizagem, gesto de socializao, na garantia de ser um espao para a
problematizao na relao aluno e supervisor, conforme expressa o excerto:

[...] a superviso importante neste momento para garantir e visualizar o processo

de ensino-aprendizagem, envolvendo reflexo, questionamento e incorporao da
teoria atravs de uma dimenso pedaggica. Neste contexto educacional, supervisor
e supervisionado so beneficiados. O supervisor tem oportunidade de adquirir novos
conhecimentos e inteirar-se com competncia e atualidade e o supervisionado tem a
oportunidade de refletir a prtica e se beneficiar pela experincia do supervisor.
Ambos esto comprometidos com o processo de ensino-aprendizagem (Artigo n
03).

A expresso garantir, utilizada no excerto, leva a pensar sobre a relao da superviso

com o conjunto das outras disciplinas, bem como sobre a nfase dada nas DCs
indissociabilidade entre a academia e o campo na atividade de estgio, como um dos
princpios da formao do assistente social. O propsito de visualizar o processo ensino-
aprendizagem remete s distintas formas concebidas e trilhadas historicamente no processo de
superviso em Servio Social, como o ensinar-a-fazer (1940), aprender-a-fazer (1960-80),
ensino-aprendizagem (1990). Assim, a indagao, aqui, reside em compreender o significado
de ensinar e de aprender atribudo pelos sujeitos e as perspectivas que da se delineiam.
Compreende-se que quem ensina, ensina algum. O ensino caracteriza-se como uma ao
diretamente relacionada aprendizagem, e, pela relao de reciprocidade, o ato de aprender
implica escolha, deciso e responsabilidade de todos envolvidos. No , portanto, algo
natural, espontneo, exige intencionalidade, planejamento e rigorosidade metdica (FREIRE,
1996), no sentido de que ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, mas
se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. E essas
condies requerem superviso sistemtica, supervisores e alunos instigadores, criadores,
curiosos, humildes e persistentes.

O ensinar uma [...] prtica social especfica, que se d no interior de um processo de

educao e que ocorre informalmente, de maneira espontnea, ou formalmente, de maneira
sistemtica, intencional e organizada [...] (RIOS, 2005, p. 52). Nesta ltima forma, situa-se a
 165

superviso acadmica e de campo, resguardando a diferena das atribuies, mas ressaltando

a igualdade de posio quanto ao processo educativo. A atribuio e a qualificao do
supervisor acadmico cujo ensino se desenvolve na universidade/escola, efetivado a partir de
objetivos, de organizao de contedos, de atividades a serem exploradas e da proposio de
uma avaliao do processo, voltam-se para o ensino como objeto da didtica (RIOS, 2005),
constituinte da formao profissional do professor. Contudo o elo que envolve a superviso ao
estgio, referenciado pelos sujeitos da pesquisa, revela a preocupao de como ensinar aos
alunos competncias e habilidades, atribuies requeridas aos assistentes sociais, processo
que vai exigir tambm do profissional do campo no o que solicitado ao professor, mas um
conhecimento para trabalhar com o estagirio diferentemente de como trabalha com seus
usurios. Segundo o excerto apresentado a seguir, a superviso do campo precisa estar em
sintonia com o projeto pedaggico, com a unidade de ensino:

[...] enquanto processo pedaggico dever estar voltado para a preocupao com a
aprendizagem, organizar-se de modo a favorecer este processo e direcionar suas
atividades tendo em vista os objetivos da formao profissional. Isso requisita
conhecer e estar em sintonia com o projeto pedaggico e em constante interlocuo
com a unidade de ensino [...] (Artigo n 08).

O supervisor do campo um assistente social que tem intimidade com o tema

abordado em superviso e com o trabalho profissional. Essa relao com o aluno tambm
exigir dele, alm de sua bagagem especfica de Servio Social, uma pedagogia que lhe d
suporte no apenas na orientao do estagirio, mas na introduo e no acompanhamento do
estagirio na cultura institucional. Saviani (1992), ao referir que a pedagogia o processo
atravs do qual o homem se torna humano de modo pleno, tambm enfatiza que o papel da
universidade o de possibilitar acesso de novas geraes ao mundo do saber sistematizado,
metdico, cientfico, pois precisa organizar processos, desvendar formas adequadas a essa
finalidade. O autor, ao distinguir a pedagogia escolar, [...] ligada para o saber sistematizado,
elaborado e metdico, [...] da pedagogia geral, que envolve a noo de cultura como tudo o
que o homem produz e constri [...] (SAVIANI, 1992, p. 80), alicera o que se atribui como
pedaggico na relao do supervisor de campo junto ao aluno, pois a superviso um
processo de ensino-aprendizagem, o qual tambm concebido pelos docentes, assistentes
sociais do campo, alunos e articulistas, como pode ser visto nos trechos a seguir:
 166

[...] seja qual for a opo do curso, do meu ponto de vista ser sempre um processo
de ensino-aprendizagem (Depoimento do Professor n 7);

[...] eu diria que uma metodologia como ttica profissional. Um Instrumento de

aprendizagem. Uma prxis [...] (Fala do Assistente Social n 09 do grupo focal);

[...] enquanto parte integrante da disciplina estgio supervisionado se constitui uma

atividade diddico-pedaggica possibilitadora da apreenso e assimilao do ensino
da prtica. (Artigo n 10);
E ali a gente ta iniciando uns passos, ento problematizar, discutir, retomar
algumas coisas, um espao privilegiado de tu poderes retomar muitas coisas,
questionar outras coisas e tambm problematizar no s o teu fazer, mas o fazer do
teu supervisor de campo [...] (Fala do Aluno E do grupo focal);

[...] um lugar de formao de ensino-aprendizagem, mas tambm de poder estar

discutindo formao profissional, tica, conceitos de universidade, que aquele
espao das diferentes instituies que esse aluno ocupa. Que estar conhecendo
diferentes realidades, se relacionando com diferentes pessoas, e prticas [...] (Fala do
Assistente Social n 05 do grupo focal).

Segundo os depoimentos dos sujeitos componentes da pesquisa, a base da superviso

constitui-se em espao de ensino-aprendizagem. A idia abarca a aprendizagem por
assimilao e problematizao dos elementos que compem o trabalho profissional.
Problematizar significa [...] questionar determinadas situaes, fatos, fenmenos e idias, a
partir de alternativas que levem compreenso do problema em si, de suas implicaes e de
caminhos para sua soluo [...] (LOPES, 1999, p. 43). Do ponto de vista pedaggico, quanto
mais prximo for o processo de direo, por parte do supervisor, do processo de elaborao
original do conhecimento, maiores sero as probabilidades de uma assimilao eficaz
(VASCONCELLOS, 1999). Desse modo, a viso pedaggica precisa recuperar a situao
original de conhecimento, e tambm deve, tanto quanto possvel, haver uma disposio
integral do aluno numa combinao de afeto e razo (VASCONCELOS, 1999), para
conhecer, buscar, procurar, investigar, decifrar o objeto em estudo. Para tanto, requer
empenho, dedicao, ateno, abertura, levando ao prazer, segundo o autor, alegria quando
se compreende a realidade. O desafio da problematizao fundamental para desencadear a
ao de constituio do conhecimento no aluno, sendo uma forma de acelerar o processo de
conhecimento. Na medida em que o supervisor provoca, ganha-se
tempo(VASCONCELOS, 1999).
 167

O sentido atribudo a [...] problematizar no s o teu fazer, mas o fazer do teu

supervisor traduz-se como uma situao pedaggica que convida formulao de problemas
norteadores, no sentido de provocar, de procurar respostas sobre a questo direcionada
reflexo. Quando o supervisor problematiza com o aluno, est estimulando a atividade
criativa deste, j que deve elaborar hipteses, isto , explicar, esquematizar, ter pressupostos,
situao que difere da de se oferecer tudo pronto. O processo de superviso terreno frtil
para essa metodologia. Ao iniciar pela problematizao, as informaes posteriores a que os
alunos tero acesso j se organizaro em um quadro de significao. Por meio da
problematizao, solicita-se ao aluno o [...] resgate das representaes que tem a respeito do
objeto, ou se provoca que elabore, ainda que precariamente, com os elementos que dispe
[...] (VASCONCELOS, 1999, p. 86), dando sentido e significado a esse conhecimento numa
perspectiva de totalidade.

No h aprendizagem passiva, toda aprendizagem ativa, o resultado da ao de

determinado sujeito sobre determinado objeto, qual seja, produto de interao do sujeito
com o objeto, porque os conceitos no so aprendidos mecanicamente, mas evoluem com o
auxlio de uma potente atividade mental por parte do prprio aluno, pois [...] os dois
processos o desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no espontneos
se relacionam e se influenciam constantemente [...] (VYGOTSKY, 1993, p. 74).

Desse modo, a construo do conhecimento depende, fundamentalmente, do sujeito,

pois ningum pode conhecer algo por outrem, porque [...] conhecemos o mundo, as coisas,
os processos somente na medida em que os criamos, isto , na medida em que os
reproduzimos espiritualmente e intelectualmente [...] (KOSIK, 2002, p. 226). A apreenso
das coisas e do seu ser, do mundo nos fenmenos particulares e na totalidade, completa o
autor, possvel para o homem na base da abertura que eclode na prxis. Assim, para
compreender a totalidade da vida social permeada pelas relaes sociais preciso romper com
a viso fetichizada dessas e, assim reconhecer que

[...] a superviso um espao pedaggico de conhecimento e reflexo sobre o

estgio dos alunos a partir das particularidades destes luz da teoria da totalidade da
vida social no mbito das relaes sociais [...] (Depoimento do Professor n 8).
 168

Tais relaes marcam por uma maneira muito especfica de viver e pensar as coisas,
orientada predominantemente por romper uma viso imediatista e de naturalizao, que
mascara as relaes de troca estabelecidas entre os desiguais com seu vis conservador. Por
exemplo, quando os alunos, durante suas prticas de estgio, referem-se, com freqncia,
dicotomia entre teoria e prtica, esta ltima prtica termina sendo, na verdade, conduzida e
alimentada por um conhecimento intuitivo, que, por uma srie de limitaes e
determinaes, eles geralmente, no conseguem ultrapassar alm da intuio e do
espontanesmo, principalmente por no perceberem as contradies do real e da sua
processualidade. Intuio e espontaneidade tambm so elementos importantes no poder
criativo dos alunos, que, quando alimentados por uma capacidade crtica de anlise do
movimento do real, do um salto de qualidade no processo de trabalho.

O processo de superviso de estgio, ao se vincular s requisies que desafiam o

processo de formao, sedimenta o solo pedaggico da superviso no enfrentamento do
cotidiano profissional. no cotidiano que o processo se alicera. A opinio anunciada na
fala de um dos sujeitos da pesquisa permeada de inquietao:

[...] o que me preocupa mesmo, com as alunas, de coloc-las no enfrentamento. No

enfrentamento que ela vai se capacitar, que ela vai buscar as mltiplas respostas que
muitas vezes ns tambm no encontramos, pois a realidade, muito... tem vrias
facetas... ela te coloca muitos desafios, tu nunca vai conhecer a realidade pois ela
est sempre mudando e est sempre em processo. Ento, capacitar este aluno srio,
complicado (Fala da Assistente Social n 09 do grupo focal).

Complementando a idia acima, a capacitao se efetiva pelo conhecimento para o

enfrentamento da realidade social, cujo alicerce d significado ao processo de trabalho da
superviso, que, fundamentada na formao profissional, compreendida criticamente em seu
movimento contraditrio, considerando [...] a realidade do mercado de trabalho, as condies
objetivas do exerccio profissional e o jogo de foras presentes numa dada sociedade, tendo
em vista as demandas e exigncias sociais [...] (ASSOCIAO BRASILEIRA..., 1996).
Nesse sentido, o desafio o de superar o alheamento da profisso da dinmica da sociedade
civil, privilegiando o Estado e as polticas sociais, ensejo pelo qual os processos sociais
vividos contemporaneamente so fruto de [...] determinaes histricas muito precisas, so
por vezes pensados como novas questes ou novas demandas que no encontram suporte
profissional para o seu enfrentamento[...](ASSOCIAO BRASILEIRA.., 1996).
 169

Desse modo, pensar que a ao profissional no se faz sobre a realidade, mas, sim
na realidade, evidenciada na relao entre formao e exerccio profissional, ligada
atividade concreta de estgio, vai desenvolvendo, no aluno, competncias resultantes do
enfrentamento das demandas postas ao Servio Social, as quais, ao serem decifradas,
envolvem conhecimento, atitudes e habilidades do acadmico. Elas necessitam ser
transformadas em produtos, servios ou informaes aos usurios para o atendimento
qualificado nas instituies, no justo acesso aos direitos sociais e na garantia dos direitos
humanos.

Ressalva-se, no entanto, que as atribuies requeridas aos alunos nesse espao, de

maneira especial, norteadas para a anlise dos espaos socioocupacionais e do trabalho do
Assistente Social em suas atribuies privativas e competncias (IAMAMOTO, 2002), so
um desafio da superviso de estgio, tendo em vista a necessidade de reservar ao aluno o
direito de ser estagirio, conforme o trecho a seguir afirma:

[...] a capacitao do aluno para o enfrentamento dos desafios do exerccio

profissional na condio de estagirio e no de substituto do profissional no campo
de estgio (Depoimento do Professor n 7).

Essa afirmativa atribui ao estgio no o carter de lugar onde o aluno exerce o papel
de substituto do profissional, mas o de um espao em que reafirme sua formao, portanto, ele
no est na condio de empregado, mas de estudante-estagirio. A capacitao do aluno para
o enfrentamento dos desafios do exerccio profissional pode ser traduzida por aqueles que os
enriquecem quanto aos conhecimentos adquiridos no banco da faculdade. Ela vai sendo
articulada na concretude do estgio, medida que ocorre a compreenso da unidade entre
teoria e realidade e pelo entendimento de que, nele, a condio do aluno no a mesma de
muitas instituies que confundem "estgio" com "emprego" ou "estagirios" com
"empregados", instalando-se a uma idia distorcida dessa funo, atravs do abuso na
utilizao de estagirios, em situaes em que o aprendizado nem sempre est em primeiro
plano. Outro elemento de capacitao o reconhecimento da legislao que abriga e protege o
estagirio quanto s atividades no campo de estgio, a Lei n 6.494/77 75 e a Lei n 9.394/96 76,

75
O Decreto n 87.497, de 18.08.82 publicado no Dirio Oficial da unio (DOU) em 19.08.82 regulamenta a Lei
n 6.494, de 07.12.77, que dispe sobre o estgio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de
Segundo grau regular e supletivo, nos limites que especifica e d outras providncias.
 170

combinada com as da profisso, a Lei n 8.662/93 e o Cdigo de tica. A legislao

determina que a carga horria dever compatibilizar-se com seu horrio escolar, no definindo
carga mnima ou mxima, diria ou semanal. Entretanto, segundo entendimento do Ministrio
Pblico do Trabalho 77
de acordo com a resoluo n 1, de 21 de janeiro de 2004, em seu
artigo 7, pargrafos 1 e 2 , essa mesma carga horria no pode exceder a jornada diria
de seis horas, perfazendo o total de 30 horas semanais.

Essa problemtica no se vincula apenas aos acadmicos de Servio Social, mas

extende-se a todos os alunos em situao de estgio. Para os assistentes sociais-supervisores
do campo, os professores-supervisores e os alunos, a apropriao desse conhecimento e dessa
dinmica, no inibe distores nos programas desenvolvidos entre as agncias de formao e
os campos de estgio. Alm disso, cabe s instituies de ensino tambm exercer um papel
mais ativo. Afinal, o estgio, como procedimento didtico-pedaggico, atividade de
competncia das mesmas, decidindo sobre carga horria e atividades do estagirio, fazendo
que experincias vivenciadas colaborem efetivamente no seu processo educativo.

A capacitao do estagirio para o enfrentamento dos desafios apontados no processo

de superviso est relacionada de forma indissocivel compreenso de que esse espao serve
de conduto para o enfrentamento do cotidiano profissional como processo educativo, para no
reduzir a formao profissional instruo e ao adestramento de mo-de-obra (CATTANI,
2002). Igualmente importante o direcionamento dos supervisores acadmicos e de campo no
processo de avaliao do discente, pautado menos nos resultados imediatos em termos de
abrangncia e produtividade do trabalho, mas sobretudo pela riqueza reflexiva da ao
profissional, capacitando o aluno [...] terica e praticamente a prever sua execuo em
novos parmetros de qualidade, capaz de responder a questes como: a que venho? Para qu?
Com que funo? A servio de quem? (IAMAMOTO, 1994b, p. 203).

A superviso de estgio como espao efetivo de no-tutela, de autonomia, de apoio,

de fruio, de referncia, de criatividade, expressado pelos articulistas, docentes, alunos e

76
Art. 82, Segundo os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos alunos
regularmente matriculados no ensino mdio ou superior, em sua jurisdio. Pelo pargrafo nico, o estgio
realizado nas condies deste artigo no estabelecem vnculo empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa
de estgio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciria prevista na legislao especfica.
77
A Resoluo n 1 do CNE/CEB, de 21 de janeiro de 2004, estabelece diretrizes nacionais para a organizao e
a realizao de estgio de alunos da educao profissional e do ensino mdio, inclusive nas modalidades de
educao especial e de educao de jovens e adultos.
 171

assistente sociais, assegura o processo de superviso como o vivenciado na formao em

Servio Social, como suporte no enfrentamento do cotidiano profissional ao aluno, para que
ele se torne capaz de intervir na realidade, tarefa que complexa, que gera novos saberes, os
quais exigem mais do que simplesmente se adaptar a ela. por isso que no parece possvel e
nem aceitvel, como diz Freire (1996), a posio ingnua ou neutra de quem estuda, seja
fsico, bilogo, socilogo, matemtico, pensador de educao ou assistente social, pois
ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros, de forma neutra. O aluno, ao se
inserir na realidade, no est no mundo de luvas na mo (FREIRE, 1996), apenas
constatando realidades, isso implica deciso, escolha e interveno na realidade. A relao
entre supervisor e aluno, no processo de ensino-aprendizagem na superviso, no diferente.
O trecho a seguir relevante por ilustrar o que est sendo dito:

Superviso no pode ser uma relao de tutela do supervisor em relao ao aluno.

Tambm no aceitao de uma postura de vitimizao do aluno quando, no
processo de estgio, apenas levanta dificuldades e se coloca fora do processo da
realidade vivida. No superviso o mero esclarecimento de dvidas, tais como
aquelas relativas aos procedimentos burocrticos institucionais (Depoimento do
Professor n 3).

A fala traz para a cena da superviso a relao pedaggica, a qual imprime a no-
tutela quando, no coloca o aluno na posio de vtima, bem como a criao compartilhada
para a produo do conhecimento. A tarefa , ento, ensinar e no transferir conhecimento. A
adoo dessa posio necessria ao supervisor-professor no apenas porque precisa ser
aprendido por ele e pelos alunos, mas nas suas razes de ser [...] ontolgica, poltica, tica,
epistemolgica, pedaggica, mas tambm precisa ser constantemente testemunhado, vivido
[...] (FREIRE, 1996, p. 47).

Essa atitude revela uma conduta em que o supervisor enseja autonomia dos alunos.
O respeito autonomia e dignidade um imperativo tico e no um favor que se pode ou
no conceder aos outros. Nessa perspectiva, a responsabilidade do supervisor pela natureza
mesma do processo de superviso eminentemente formador sublinha a maneira como ele
realizado. exatamente nesse sentido que os alunos se referem a esse processo:
 172

um pilar, uma base. De estar vinculando a teoria prtica. Para ti dar autonomia
tambm, te fortalecer enquanto sujeito... no s isso, a questo socioafetiva, tu
tambm trabalha nas duas supervises, na acadmica e pedaggica [...] (Fala do
Aluno C do grupo focal).

Autonomia percebida pela compreenso de que o conhecimento, ao ser assimilado,

transforma o aluno. As relaes socioafetivas estabelecidas tambm so ponto de destaque
entre as supervises de campo e pedaggica. Uma das tarefas importantes da superviso
propiciar as condies em que os estagirios, em suas relaes uns com os outros,e todos com
o supervisor, ensaiam a experincia profunda de assumir-se como ser social e histrico, como
ser pensante, comunicante, transformador, criador (FREIRE, 1996). A experincia histrica,
poltica, cultural e social no se d isenta de conflito, exige compromisso e reconhecimento de
direitos. A manifestao do aluno enfoca esse aspecto:

[...] na verdade existe um comprometimento em acompanhar, deveria existir, existe,

o campo assume esta responsabilidade, agora a gente tem que exigir. Se tu sente que
no t, tu tem todo o direito de cobrar isto, porque a obrigao, tu assume o
compromisso entre ela e o curso, de que ela tem que te dar este suporte. Pelo menos
eu me sinto muito a vontade de exigir porque um direito que eu tenho e eu me
sinto inseguro, se eu tiver dvida, se bem que a minha relao com a minha
assistente social de campo bem tranqila. Ela me deu autonomia e liberdade
sempre que eu precisei. Nos relatrios que eu dei, ela me deu um retorno positivo,
ento eu no me senti inseguro nesse lado (Fala do Aluno B do grupo focal).

A relao pedaggica estabelecida entre supervisor e aluno percebida como uma

relao de apoio, um suporte, que sustentado pelo compromisso, pelas responsabilidades de
ambos, pelo desvelamento de inseguranas, na compreenso de direitos e numa relao de
autonomia e de liberdade significativa para quem busca, como diz Freire (1996), no a
reproduo automtica do gesto, este ou aquele, mas a apreenso do valor dos sentimentos,
das emoes, do desejo, da insegurana a ser superada pela segurana, do medo que, ao ser
educado, vai gerando a coragem. A tomada de deciso, seja em qualquer situao nova ou
em processo de concluso, requer acompanhamento sistemtico do supervisor, o que
expresso na fala do aluno como autonomia e liberdade. Tal aspecto, geralmente, surge em
uma situao nova, para a qual os alunos no se sentem seguros o bastante, em que costumam
consultar o profissional do campo responsvel por sua superviso. Igualmente, recorrem a
outros profissionais docentes, bibliografias, textos, anotaes pessoais de aula e contatos com
 173

colegas de classe, fato que evidencia a aprendizagem da habilidade para tomada de deciso,
como processo complexo de reflexo e interao.

Nesse sentido, a idia de a superviso ser um espao afirmativo de formao passa

pela adeso e pela constituio de bases para a relao didtico-pedaggica, entendendo que a
interveno do estagirio se concretiza no s pelo uso do instrumental, mas tambm pelo
referencial que o orienta. Os sujeitos que participaram do grupo focal afirmam a superviso de
estgio como espao de apoio:

Alicerce (Fala do Aluno F do grupo focal,);

Suporte (Fala do Aluno A do grupo focal);

[...] termmetro para dizer como que tu ests preparado como profissional, [...]
(Fala do Aluno D, do grupo focal);

Eu tenho como um encontro legal, no parece uma aula [...] (Fala do Aluno G, do
grupo focal);

dessa segurana assim, de que tenha algum que tu podes recorrer sempre. Tanto
da superviso de campo quanto da superviso pedaggica, no to sozinha, eu tenho a
quem recorrer, a problematizar e pensar junto (Fala do Aluno E, do grupo focal);

No uma auditoria [...] (Fala do Assistente Social n 7, do grupo focal).

Superviso de estgio alicerce, que fundamenta e sustenta a formao, indicador para

mensurar competncias e habilidades. Sendo solo para desenvolvimento de competncias do
aluno, essa relao vai sendo construda pelo processo de ensino-aprendizagem, pelo embate e
pelo confronto entre o real e o ideal, base de sustentao e de capacitao para responder s
demandas socioocupacionais e socioinstitucionais. Como essa a referncia atribuda
superviso; ao supervisor conferida a figura positiva e negativa, isto , servindo para o aluno
como elemento para compor ou no a identidade profissional. A relao que da advm foi
mote para a manifestao da participante n 6 do grupo focal, ao relacionar a sua condio de
supervisora hoje com a sua experincia como estagiria no passado.
 174

[...] acho que tem a possibilidade do assistente social de campo, supervisor de campo
ser uma referncia tanto positiva quanto negativa. Eu me reporto minha fase de
estagiria, e ali eu tive duas experincias, uma que eu quis, que eu gostei, era mais
ou menos aquilo que eu pensava que seria um profissional e tinha uma outra, que eu
sei que no quero. Foi o meu momento de estgio e me reporto muito a ele quando
estou com as estagirias, como elas se sentem e a meu compromisso aumenta aquilo
que ficou de referncia para mim. Eu tento passar para elas, o que eu penso que o
ideal (Fala do Assistente Social n 6, do grupo focal).

Essa idia precisa ser problematizada, na medida em que expresso na fala da

assistente social que o supervisor um balizador na formao da identidade profissional,
ficando implcita a idia de [...] que a identidade pressuposta resposta, ela vista como
dada e no somente como se dando num contnuo processo de identificao. como se
uma vez identificada a pessoa, a produo de sua identidade se esgotasse com o produto [...]
(CIAMPA, 1994, p. 66). Na linguagem corrente, diz-se Eu sou assistente social;
dificilmente algum pronunciar estou sendo assistente social. Da a expectativa
generalizada, segundo o autor, de que algum deve agir de acordo com o que , reatualizando,
de certa forma, uma identidade pressuposta, retirando, em conseqncia, o seu carter de
historicidade, aproximando-a [...] mais da noo de um mito que prescreve as condutas
corretas, reproduzindo o social [...] (CIAMPA, 1994, p. 66).

O carter idealizado e temporal da identidade fica circunscrito a um momento

originrio. Dizer, por exemplo, Sou assistente social igualmente, dizer Tornei-me
assistente social. Essa identificao atribuda, o eu como ser social, um ser posto
(CIAMPA, 1994). H a disposio de identificar-se (ser posto) como dotado de certas
caractersticas, evidenciando uma identidade considerada formalmente como atemporal.
Dessa forma, percebe-se que, ainda no espao da superviso de estgio, o peso da relao
entre supervisor e aluno o balizador da formao da identidade profissional, distinguindo da
concepo pensada dialeticamente, como uma categoria [...] poltica e scio-histrica que se
constri na trama das relaes sociais, no espao social mais amplo da luta de classes e das
contradies que a engendram e so por ela engendradas [...] (MARTINELLI, 2003, p. 17).

Localiza-se, assim, que a identidade do assistente social a ser construda no processo

de formao profissional, para o enfrentamento dos desafios histricos lanados na atualidade,
se apia no trip formado pelo domnio do saber terico, pela apropriao da habilidade
tcnica e pela sensibilidade ao carter poltico das relaes sociais, articulados pela dimenso
 175

tica, na medida em que seu compromisso com o conhecimento se vincula a igual

compromisso com a construo da cidadania. Isso representa dizer que, ao comprometer seu
trabalho com essa construo, se insere no projeto tico-poltico profissional, cabendo-lhe
atuar concretamente. A instituio acadmica o lugar por excelncia desse projeto no que
concerne sua dimenso educacional, instaurando-se como:

[...] espao-tempo, como instncia social que sirva de base mediadora e articuladora
de outros dois tipos de projetos que tem a ver com o ser humano: de um lado, o
projeto poltico da sociedade e, de outro, os projetos pessoais dos sujeitos
envolvidos na educao. A instituio escolar se d como lugar do entrecruzamento
do projeto coletivo de sociedade com os projetos pessoais e existenciais de
educandos e educadores. ela que viabiliza que as aes pedaggicas dos
educadores se tornem educacionais, na medida em que os impregna das finalidades
polticas da cidadania que interessa aos educandos. Se de um lado, a sociedade
precisa da ao dos educadores para a concretizao de seus fins, de outro, os
educadores precisam do dimensionamento poltico do projeto social para que sua
ao tenha rela significao como mediao do processo humanizador dos
educandos [...] (SEVERINO, 1998, p. 21).

Desse modo, o supervisor referncia para o aluno no processo de formao da

identidade profissional, na medida em que atua, em que age como assistente social, cuja
funo, no momento da relao ensino-aprendizagem, do professor supervisor e supervisor
do campo. As competncias e atribuies do assistente social so o contedo da formao
profissional que ser quer galgar. Assim, na condio de supervisor, seja na funo de
assistente social, seja na de supervisor de campo, seja na funo de professor-supervisor
acadmico, cada posio [...] minha me determina, fazendo com que minha existncia
concreta seja a unidade da multiplicidade, que se realiza pelo desenvolvimento dessas
determinaes [...] (CIAMPA, 1994, p. 67), que tem como finalidade formar profissionais
comprometidos terico, tcnico e politicamente.

A criatividade, como capacidade de criao, inveno, est associada ao perfil do

bacharel em Servio Social, que, dotado de formao intelectual e cultural generalista crtica,
precisa ser competente em sua rea de desempenho, para inserir-se, de forma criativa e
propositiva, no conjunto das relaes sociais e no mercado de trabalho. (ASSOCIAO
BRASILEIRA..., 1996). Desse modo, no perodo de formao, deve ser estimulado o
desenvolvimento de habilidades, atravs de prticas que promovam a expresso do potencial
criador. Essa compreenso tambm expressa pelos professores, ao inclurem
 176

[...] a superviso, um carter dinmico, criativo, processando-se no decorrer da

formao profissional do aluno e de forma integrada ao contedo programtico do
Curso, possibilitando a sistematizao e a elaborao de novos conhecimentos,
resultantes da vivncia cumulativa e refletida do "fazer profissional", buscando
atender s demandas sociais hodiernas [...] (Depoimento do Professor n 4);

[...] a superviso. So espaos pedaggicos em que so trabalhadas diferentes

dimenses do fazer profissional com atitude crtica e com criatividade [...] com
nfase no potencial criador e criativo de novas relaes sociais [...] (Depoimento do
Professor n 1).

Criar inovar, pensar diferente daquilo que comum e, para tanto, essas idias
precisam ser suscitadas pelo conhecimento, pela curiosidade no somente ao que diz respeito
rea de Servio Social, mas para temas ligados a artes, cincia, poltica, msica, ao
teatro, literatura. Vislumbrar alternativas, repensar, ao encontrar uma dificuldade ou um
obstculo intransponvel e ver as demandas sob outro ngulo so desafios que so postos no
cotidiano de interveno profissional. Sua construo arquitetada cotidianamente na relao
de supervisores e aluno, o que requer de todos os envolvidos sensibilidade para as demandas
sociais. Lacunas e carncias no conhecimento exigem investigao e vinculao s
informaes disponveis sobre o objeto em estudo. necessrio definir dificuldades ou
identificar elementos em falta; buscar solues, estabelecer hipteses, modific-las e voltar a
test-las; aperfeio-las, compor com outros profissionais da rea ou de reas afins e, por fim,
elaborar projetos de ao. Na organizao de projetos, planejar o trabalho lanar-se para
diante. Projetar relacionar-se com o futuro, comear a faz-lo. E s h um momento de
fazer o futuro, o presente (RIOS, 2005).

As propostas criativas esto ancoradas na apropriao das possibilidades e

contradies presentes na prpria dinmica da vida social. O aluno, ao lidar com a atividade
burocrtica e rotineira, com os limites institucionais e com a ausncia de recursos, tambm
precisa realizar aes no ritualistas, visualizando possibilidades e garantindo, pela dimenso
terico-poltica, uma ao que instrumentalize e altere o quadro institudo. A riqueza oculta
sob a aparente pobreza do cotidiano possibilita [...] descobrir a profundeza sob a trivialidade,
atingir o extraordinrio do ordinrio [...] (LEFBVRE, 1991, p. 42), desafiando [...] a
superviso enquanto processo dinmico e criativo que possibilite a criao de novos
conhecimentos [...] (Artigo n 09).
 177

Ao conhecimento forjado numa sria disciplina intelectual, no sentido de vivncia,

Freire (1996) chamou de rigor criativo, o qual impulsionado a partir do que feito, alm de
observar. Nesse contexto, torna-se fundamental problematizar, pelo risco da banalizao da
vida humana, que pode ser provocada pela rotina, pelo trato cotidiano de situaes de
injustia, pelo risco da perda da capacidade da paixo e da indignao motor necessrio
para uma ao comprometida (BAPTISTA, 1998).

Os significados atribudos superviso evidenciam interfaces que, diante das

mudanas ocorridas no ensino superior, se expressam pela reduo de carga horria, pela
busca de sustentabilidade da universidade, o que contribuiu para a diminuio de horas
tambm para o curso de Servio Social. Essas mudanas afetam a superviso, alterando seu
carter na grade curricular. Na viso dos professores, aparece uma posio no homognea.
Quanto ao significado atribudo, os seguintes trechos elucidam a superviso como:

[...] constitutivo do projeto de formao profissional podendo, operacionalizar-se no

formato de uma disciplina [...] (Depoimento do Professor n 6);

[...] a superviso acadmica deve ser considerada um espao pedaggico curricular

previsto na grade com crditos e horas semanais, em grupos pequenos para o melhor
aproveitamento dos alunos, pois no se trata de uma disciplina [...] (Depoimento do
Professor n. 8);

[...] disciplina, no sentido de uma "disciplina-matria" curricular, em que a ela so

atribudos determinados conhecimentos. A execuo da ao supervisora supe uma
metodologia, mas em si no uma metodologia [...] (Depoimento do Professor n 4);

[...] a superviso no uma disciplina terica entendida no sentido tradicional com

contedo pr-determinado em forma de programa, etc. embora hoje, em nossa
experincia [...], ela tenha um trato disciplinar por estar situada na grade curricular,
ocupando um espao de 3 crditos semanais. Esta uma estratgia apenas formal A
superviso uma atividade pedaggica que deve possuir uma metodologia prpria,
flexvel, para viabilizar as atividades referidas nas respostas anteriores. Talvez, por
isto, a denominao melhor seja mesmo oficina [...] (Depoimento do Professor n
2).

A questo central que aparece nos excertos o lugar da superviso. Por que a
superviso percebida como disciplina? Por que ela passa a ter o carter ou o tratamento
disciplinar? O que leva as unidades de ensino a adotar em a superviso como tal? Para
responder tais interrogaes necessrio fazer um dtour. Por esse motivo, busca-se sua
 178

configurao na organizao curricular, iniciando pelo primeiro currculo, o de 195378, no

qual so atribudos, para as disciplinas de Servio Social, o mnimo de um quarto do total de
horas aula e uma organizao dos programas de modo que, no primeiro ano, houvesse
predominncia da parte terica; no segundo ano, o equilbrio entre a parte terica e a prtica;
e, no terceiro ano, o predomnio da parte prtica (S, 1995). Constata-se que a superviso de
estgio se localiza na parte prtica79, na qual era compreendido [...] o conhecimento dos
recursos da comunidade atravs de visitas, pesquisas e outros meios adequados e os estgios
supervisionados [...] (S, 1995, p. 97). Alm disso, a superviso era realizada pelas
assistentes sociais do campo e no pelo docente, no sendo, portanto, computado como
atividade aula/hora esse atendimento ao aluno. s unidades de ensino cabia a superviso
mensal ou quinzenal, valendo-se de conferncias e de avaliao do processo de superviso
sob a responsabilidade das monitoras e de auto-avaliao da prpria aluna (S, 1995).

O contexto que antecede a implantao do currculo de 1970 80

empreendido no
Brasil pela Reforma Universitria, que inseriu o regime de crditos, a departamentalizao, o
vestibular classificatrio, o incentivo formal pesquisa, dentre outras medidas (PINTO,
1986). A funo de monitoria, to valorizada no perodo anterior, comeou a sofrer desgastes
em razo do aspecto legal81, no houve modificaes na concepo de superviso, reforando
a aplicao dos mtodos do Servio Social, tendo a mesma configurao do currculo anterior.
No currculo de 1982, embora considerada como matria complementar e obrigatria, o
estgio supervisionado, foi excluda da carga horria (PINTO, 1986).

Nas DCs (1996), a superviso est vinculada ao estgio. O estgio supervisionado

inseriu-se na grade curricular como atividade curricular obrigatria, tendo como exigncia
uma carga horria cuja durao mnima de 15% sobre a carga horria mnima do curso de

78
Aprovado pela Lei n 1.889, regulamentando o ensino do Servio Social em nvel superior, com a durao de
trs anos. O desenho de sua organizao compreende o conjunto de disciplinas bsicas, tericas; numa posio
intermediria, as disciplinas que correspondem aos mtodos da ao profissional; e, de outro lado, o conjunto
de reas especficas da atuao profissional (S, 1995).
79
Em 8 de abril de 1954, a Lei n 1.889 foi regulamentada pelo Decreto n 35.311, que especificou a finalidade
do Servio Social. Quanto parte prtica j ela se dedica o art. 8 (S, 1995).
80
Pelo parecer n 242/70, o curso constava de 2.500 horas/ aula, correspondendo a um mnimo de trs anos e ao
um mximo de cinco anos de durao. Era dividido em ciclo bsico e ciclo profissional.
81
O Decreto n. 30.152, de 1951, fundia diversas funes em monitoramento, estabelecendo-lhes aumento de
referncia. Tais funes eram exercidas por alunos de escolas superiores. Diante das diferentes conotaes do
termo, foi sugerido pela Associao Brasileira de Ensino Superior Catlico (ABESC) as escolas do Servio
Social a substituio do nome monitor por supervisor (S, 1995).
 179

2.700 horas. O tempo, ao ser consolidado, passou a ser computado na carga horria dos cursos
de Servio Social e nas unidades de ensino do Brasil, dando-lhe um status de disciplina. A
superviso acadmica institucionaliza-se no currculo de Servio Social como constitutiva do
Ncleo de Fundamentao do Trabalho Profissional. As disciplinas, via de regra, so arranjos
lgicos e poltico-administrativos, segundo padres de racionalidade de uma dada situao
histrica (PAVIANI, 2003). A disciplina, conceito relativo a determinados interesses e
necessidades prticas, com o tempo, tornou-se um modelo auto-suficiente e distante das
concepes de realidade e de conhecimento cientfico. Segundo o autor, disciplina so
organizaes de conhecimentos cientficos provenientes das cincias ou subdivises dessas
cincias, s vezes, com bases apenas lgicas, outras vezes, fundado em aspectos
predominantemente poltico-administrativos. Mltiplas razes e contextos ligados a aspectos
pedaggicos do origem s disciplinas. Nas DCs (1996), disciplina constitui-se em
particularidades das reas de conhecimento que enfatizam determinados contedos,
priorizando um conjunto de estudos e atividades correspondentes a determinada temtica,
desenvolvida em um perodo com uma carga horria prefixada (ASSOCIAO
BRASILEIRA ....2004a).

Isso referendado por Souza82 (2005), ao se pronunciar em defesa da qualidade do

ensino superior, em que pese no-reduo da carga horria dos cursos e tenso existente
entre o que legitimado pela ABEPSS e o que no legitimado pelas universidades em face
de sua sustentabilidade. H a preocupao de que a superviso acadmica seja reconhecida
como horas aula e no como hora/laboratrio e com a capacitao contnua dos supervisores
de estgio, quer sejam de campo, quer com os acadmicos. Na busca de garantir o que
explicitado nas DCs, o estgio supervisionado como momento privilegiado de aprendizado
terico-prtico do trabalho profissional (ASSOCIAO BRASILEIRA...,1996), h o
reconhecimento da superviso como espao por excelncia de formao. Tais significados
so atribudos pelos docentes:

[...] superviso no : sesses de queixas ou de relatos de problemas, de dificuldades

e decepes dos estagirios em relao ao campo de estgio: a instituio, seus

82
Carta da Assistente Social Rosenria Ferraz de Souza, de Minas Gerais, ex-Diretora da gesto do Cress 6
Regio em 2002/05 da Seccional de Juiz de Fora, e militante do Movimento Nacional dos Direitos Humanos,
representante de Minas Gerais. O contedo da carta um balano do processo construdo por um grupo de
professores que defendiam o projeto tico poltico profissional as demisses de professores e da coordenao
do Curso de Servio Social do Centro Universitrio do Sul de Minas (UNIS- MG).
 180

profissionais, inclusive assistentes sociais; - sesses de discusso terica de textos

(apenas); busca de solues imediatas e superficiais para os problemas do campo
(Depoimento do Professor n 2);
[...] superviso no : improvisao, ausncia de espao no processo formativo,
imediaticidade, ausncia de sistematizao, empiricismo, ausncia de contedos,
ausncia de poltica de estgio, ausncia de poltica pedaggica [...] no aprovao
de cursos, reformulao de projetos pedaggicos indicados pelas comisses
avaliadoras do currculo (Depoimento do Professor n 8).

Os depoimentos revelam preocupao na excelncia do processo de superviso, no

sentido de assegurar sua efetivao no projeto poltico profissional. Essa dimenso precisa ser
garantida pela relao ensino-aprendizagem, teoria-realidade, investigao-interveno, bem
como pelo estabelecimento de uma poltica de estgio e pedaggica atrelada poltica do
curso, abrangendo, na medida do possvel, todos os sujeitos envolvidos na formao do aluno.
Na direo apontada, a superviso supe um slido suporte terico-metodolgico necessrio
ao estabelecimento de estratgias de ao no campo da investigao como eixo privilegiado
para a qualificao profissional, e da produo terica sobre questes pertinentes a seu campo
de atuao e realidade social mais ampla. Seguindo as evidncias de que a superviso
espao afirmativo de formao e traduzindo como ela se configura a partir das DCs, uma
professora expressa a sua multiplicidade de significados, bem como aponta as diferenas da
superviso para outras disciplinas:

disciplina, metodologia, processo, espao educativo de formao, espao de

mediao entre a formao do aluno e o exerccio profissional, tambm espao de
crtica e auto-crtica permanente de professores e assistentes sociais em seu exerccio
profissional cotidiano tendo como mediao o estgio, o aluno, a formao e o
exerccio profissional. [...] O que diferencia: naquele espectro da formao
profissional, o que diferencia a natureza do contedo com centralidade no efetivo
acompanhamento do ensino do exerccio profissional, embora incida sobre ela todos
os demais contedos da grade curricular. Outro diferencial a ampliao em parte
de suas atividades, do lcus de realizao para alm da sala de aula, com sistemtica
e periodicidade maior no decorrer do curso, especialmente naqueles campos de
permanncia onde ocorre compartilhamento de decises, ao e avaliao entre o
aluno o professor e o assistente social (Depoimento do Professor n 1).

A superviso concebida pela docente apresenta distintas formas de ser e de fazer esse
processo, expressando-se na evoluo do curso da histria de sua formao, bem como no
esforo coletivo de atribuir-lhe institucionalidade. Justamente por ser processo, no ter a
tendncia de ser uma camisa-de-fora, ela acontece. A relao de reciprocidade que busca
 181

estabelecer entre formao e exerccio profissional vai lhe atribuindo concretude,

compartilhamento de projetos e decises, se construindo atravs da direo do projeto
profissional.
5 COMPETNCIA PROFISSIONAL: DIMENSES DO PROCESSO
DE SUPERVISO DE ESTGIO

Qualidade, competncia, tica... Palavras to

rapidamente difundidas, que perderam seu significado.
Utilizadas em contextos to diferentes e por atores
polticos com direo de sentido muitas vezes opostos,
volatilizaram-se. A ponto de no sabermos mais qual o
seu significado, que caminhos iluminam e a que
finalidades nos conduzem.
Selma Garrido Pimenta (2005)

Inicialmente, reafirma-se a concepo de competncia profissional que norteia esta

anlise. Como elemento transversal e constitutivo da formao e do exerccio profissional,
constructo formado pelas dimenses tico-poltica, terico-metodolgica e tcnico-operativa
e sua indissociabilidade. A dimenso tico-poltica atenta finalidade da ao e do
compromisso profissional, elemento mediador constitudo por postura crtico-investigativa
sobre os fundamentos e o sentido atribudo aos contedos, ao mtodo, aos objetivos, tendo
como referncia a afirmao dos direitos e do bem-comum. Vincula-se dimenso terico-
metodolgica, que articula teoria-mtodo e metodologia e privilegia a histria social como
terreno germinador das demandas e das possibilidades do conhecimento e das prticas. Ambas
as dimenses atrelam-se tcnico-operativa, que, caracterizada pelo domnio dos contedos
de sua rea especfica de conhecimento, uma instncia de passagem que permite a realizao
da trajetria da concepo da ao sua operacionalizao. Busca-se apresent-las, neste
captulo, didaticamente separadas, mas, muitas vezes, elas aparecem como de fato so,
intrinsecamente articuladas.
 183

5.1 Dimenso tico-poltica: desafios e reafirmao de compromissos

No se faz poltica sem competncia e no existe

tcnica sem compromisso; alm disso, a poltica
tambm uma questo tcnica e o compromisso sem
competncia descompromisso.
Saviani (1992)

Na superviso de estgio, a dimenso tico-poltica est alicerada na ao que o

pensamento crtico assume continuamente. uma atitude reflexiva de produzir, de criar novas
estratgias, de definir finalidades para sua ao e compromisso para alcan-las, orientada
pelas questes: para qu? Para quem? Por qu? Como? A direo dada ao trabalho tem como
parmetros os princpios e os fundamentos tico-polticos do projeto profissional, a referncia
legal do Cdigo de tica e da Lei de Regulamentao da Profisso e das DCs na afirmao
dos direitos e do comprometimento com a qualidade da formao e dos servios prestados aos
usurios. Essa dimenso baliza a prxis em oposio viso utilitarista, e, nesse sentido,
tambm esto delineados os aspectos que trazem para a superviso a pluralidade e a
necessidade de reflexo tica sobre a prtica profissional.

Desafios e reafirmao de compromissos expressam a dimenso tico-poltica

anunciada para o processo de superviso de estgio, cuja pauta apresentada por articulistas,
docentes, assistentes sociais e alunos cotejada pelas exigncias do contexto social, poltico,
econmico e educacional e desafios de respostas profissionais. As requisies e desafios
mencionados pelos sujeitos envolvem as transformaes apontadas na conjuntura social,
demandando um novo perfil de profissional com competncia crtica e criativa. Essa questo
abordada nos artigos pesquisados observa:

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho, na esfera da regulao e proteo

social, a crescente privatizao do espao pblico que implica um esvaziamento das
funes do Estado, a globalizao da economia, a flexibilizao das relaes de
trabalho, etc so novos desafios colocado profisso que exigem dos profissionais
permanente capacitao. Modificam-se, portanto, suas condies de trabalho,
surgem novas requisies para a atuao profissional, outras demandas so
colocadas e emergem outras frentes de trabalho no cenrio profissional (Artigo n
08).
 184

O processo de superviso, na execuo da competncia profissional diante desses

desafios, atrela-se ao projeto de formao profissional que est associado ao projeto de
transformao da sociedade, pela prpria exigncia que a dimenso poltica da interveno
profissional impe. A indagao, portanto, at que ponto a superviso de estgio, ao
realizar, junto com as demais disciplinas, a articulao entre formao e exerccio
profissional, estabelece a tarefa de decifrar reciprocamente o significado sociohistrico das
transformaes da sociedade contempornea na formao do assistente social e no
enfrentamento das questes concretas relativas [...] aos processos pedaggicos capitalistas a
que so submetidos os trabalhadores, na escola e nas relaes sociais e produtivas [...]
(KUNZER, 1998, p. 57). A explicao para isso passa pela anlise do Servio Social que
busca estabelecer a relao entre profisso e realidade como probabilidade de entendimento
dos fenmenos com os quais intervm. O conhecimento dos processos contemporneos, um
dos objetivos do processo da superviso, ter carter prxico, se for objeto ou produto da
atividade dos alunos, conferindo concretude pela relao entre pensamento e realidade. Nesse
sentido, o espao da superviso significativo por no ficar em plano discursivo,
incompatvel com a dimenso interventiva da profisso. Compreender os novos desafios
requer anlise da produo da questo social na cena contempornea, envolve decifrar, no
cotidiano, as contradies, as singularidades e as dimenses universais e particulares
projetadas pela viso macroscpica sobre a questo social, pois esse reconhecimento permite
[...] ampliar as possibilidades de atuao e atribuir dignidade ao trabalho do assistente social,
porque ele no trabalha com fragmentos da vida social, mas com indivduos sociais que
condensam a vida social [...] (IAMAMOTO, 2002, p. 31). As mudanas ocorridas no mundo
do trabalho remetem reestruturao no mbito das universidades, as quais,

[...] preocupadas em dar respostas aos desafios e impasses dessa nova ordem, tm
buscado um novo perfil de profissional, com posicionamento poltico, prontido
participativa e capacidade de relacionar-se com o mercado de forma competente,
crtica e criativa. Assim, reformulam currculos, criam novos cursos e valem-se dos
estgios, enquanto um dos instrumentos de relao universidade-sociedade (Artigo
n 07).

Um dos desafios da pauta da formao profissional o perfil esquadrinhado pela

universidade brasileira, se compreendida na sua transio de instituio social para uma
organizao prestadora de servios, o que Chau (2003) demarcou, a partir da dcada de 90,
 185

como uma gesto regulada em padres de qualidade e eficincia pautados na tica

empresarial, na qual a produtividade adotada como indicador de competncia. Essa relao
expressiva entre universidade e sociedade explica, alis, o posicionamento poltico almejado
pela profisso diante do perfil proposto ao aluno de Servio Social, que o de ser competente
em sua rea de desempenho, com capacidade de insero criativa (inventiva, inovadora e no
de produtividade) e propositiva (no s executiva, mas que pense, analise e decifre a
realidade), que faa frente, no conjunto das relaes sociais e no mercado de trabalho. O perfil
arquitetado o de um profissional identificado com o tempo presente, os homens presentes, a
vida presente e nela atuar, contribuindo tambm para moldar os rumos de sua histria
(IAMAMOTO, 1998). Deve ainda buscar o protagonismo no acesso garantia de direitos que
acarretam aos professores, supervisores e acadmicos o exerccio de problematizar e
posicionar-se frente s exigncias postas pela universidade, atendendo a um dos princpios do
Cdigo de tica Profissional (1993), qual seja, o compromisso com a qualidade dos
servios prestados populao e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da
competncia profissional. Desse modo, precisa remeter

[...] para o movimento contraditrio existente entre a universidade e o mercado de

trabalho, pois a formao profissional no pode simplesmente conformar-se s
demandas do mercado de trabalho, que sob a retrica da especialidade, da
competncia, do rigor tcnico, na realidade exigem determinadas aes profissionais
que so atividades socialmente condicionadas. Por outro lado, no podemos
simplesmente desconsiderar tais demandas, pois a universidade tem a
responsabilidade de formar profissionais qualificados para a insero no mercado de
trabalho [...] (Artigo n 04).

Apontar perspectivas exige o esforo de decifrar o movimento societrio e, nele, o

significado e o sentido da noo de competncia e qualificao como ordenadora de formao
e do trabalho. No h competncia total, se os conhecimentos tericos no forem
acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decises sugeridas.
Qualificao parte da competncia, cuja tenso, permanentemente, manifesta unio e
afastamento dialtico. A dimenso conceitual da qualificao tomada por Ramos (2001)
como central na relao trabalho-educao, mesmo sendo assinalada como um conceito
polissmico, cujos significados encontram-se historicamente em disputa. O conceito de
qualificao, no que oferece de mais objetivo, ordenou historicamente as relaes sociais de
trabalho e educativas, frente materialidade do mundo produtivo. Essa centralidade tende a
 186

ser ocupada, contemporaneamente, no mais pelo conceito de qualificao, mas pela noo de
competncia que, aos poucos, se estabelece como um conceito socialmente concreto. No
entanto, a observao feita pela autora a de que [...] a noo de competncia no substitui
ou supera o conceito de qualificao. Antes ela o nega e o afirma simultaneamente, por negar
algumas de suas dimenses e afirmar outras [...] (RAMOS, 2001, p. 41). Assim, como
referendado no excerto importante salientar que

Faz-se necessrio um profissional capaz de atuar frente a essas novas configuraes,

no entanto, ultrapassando as demandas do mercado, tendo como diretrizes os
compromissos profissionais e tico-polticos assumidos pela categoria, sendo
preciso cada vez mais uma formao que habilite esses sujeitos profissionais para o
exerccio de seu Processo de Trabalho, que acompanhe as mudanas societrias e
configure-se enquanto um profissional habilitado no s para a interveno, mas que
esteja capacitado para refletir sobre a realidade e fazer proposies (Artigo n 08).

Desse modo, o movimento contraditrio que ocorre entre a universidade e o mercado

de trabalho, na relao entre trabalho e educao, prpria do atual contexto de mudanas do
padro produtivo e de acumulao do capital, introduz novas noes de competncia aos
espaos educativos, formando uma nova cultura quanto forma e razo de conhecer, em
face das exigncias do mundo do trabalho. A noo, nesse contexto, , principalmente, a
competncia crtica, que supe [...] competncia terica e fidelidade ao movimento da
realidade; competncia tcnica e tico-poltica que subordine o como-fazer ao o que fazer
e, este, ao dever ser, sem perder de vista seu enraizamento no processo social [...]
(IAMAMOTO, 1998, p. 80).

Nessa perspectiva, surge como desafio a apropriao dos fundamentos tericos,

metodolgicos, histricos, ticos e polticos, que, atrelados aquisio de novos saberes,
tm como parmetros os princpios e os fundamentos tico-polticos do projeto profissional. O
desafio da apropriao resulta da articulao entre as trs dimenses (tico-poltica, terico-
metodolgica, tcnico-operativa), as quais, imbricadas, materializam a atividade profissional.
Esse processo exige que se rompa com a atividade burocrtica e rotineira, a fim de assumir a
ao de um exerccio profissional que exige competncia para propor e negociar projetos,
defender campo de trabalho, qualificaes e funes profissionais, isto , apreender o
movimento da realidade, para detectar tendncias e possibilidades passveis de serem
 187

impulsionadas pelo profissional. Assim, o contedo do excerto confirma que, no processo de

superviso,

[...] o grande desafio que o profissional vive hoje desenvolver sua capacidade de
decifrar a realidade e construir propostas de trabalho criativas e efetivar direitos, a
partir de demandas emergentes no cotidiano. [...] Isso exige a apropriao rigorosa
dos fundamentos tericos, metodolgicos, histricos, ticos e polticos. preciso ter
uma dimenso interventiva e operativa da profisso, sempre resguardando os seus
componentes ticopolticos [...] (Artigo n 04).

O rigor terico-metodolgico e o acompanhamento da dinmica societria permitem

atribuir um novo estatuto dimenso interventiva e operativa da profisso. a capacitao
crtico-analtica que possibilita a construo de objetos de ao em suas particularidades
socioinstitucionais para elaborao de estratgias de interveno comprometidas com
propsitos tico-polticos do projeto profissional. Dessa forma,

[...] as possibilidades localizam-se na reconstruo das crticas historicamente

acumuladas a este tipo de servio e no engajamento pela criao de servios
substitutivos, que no firam os direitos civis e o direito a uma imagem pblica
positiva. Ainda no espao assistencial implica o asseguramento de um mnimo de
qualidade nos servios prestados e a perspectiva de empoderar, sobretudo o grupo
familiar, que ao reivindicar teme represlias do poder constitudo, as quais, no geral
repercutem nos direitos dos portadores de transtornos mentais (Artigo n 05).

A experincia exemplificada no excerto elucida a importncia da articulao entre

superviso e estgio na efetivao da competncia profissional. O campo apresentado o de
sade mental, que, como outros, vem ampliando seu foco de abordagem, procurando romper
com as delimitaes dos saberes tradicionais na rea, buscando uma nova recomposio de
conhecimentos, novas premissas, rompendo com os antigos saberes parcializados
(VASCONCELOS, 1997). O desafio de decifrar a realidade exige sintonia do Servio Social,
para captar novas mediaes e requalificar o fazer profissional, reconhecendo suas
particularidades e descobrindo alternativas de ao. Decifrar a realidade implica ir alm do
fortalecimento do grupo familiar e identificar o paradigma de sustentao em que os sujeitos
portadores de transtornos mentais concorrem conquista e reinveno da cidadania, o que
demanda, conforme Vasconcelos (1997), luta mais especfica pelo reconhecimento de direitos
particulares dos usurios dos servios. A proposta do articulista de resgatar a histria dos
 188

servios prestados nessa rea busca contrapor idias cujas formas de trabalho e produo
convencionais reforam metodologias e identidades profissionais tradicionais, sendo um
caminho de estratgia poltica utilizado na busca de direitos e cidadania, dimenso presente
no exerccio profissional. Nesse sentido, o contedo das falas das assistentes sociais expressa
que a dimenso tcnico-poltica tambm pode ser observada quando da interveno dos
alunos no atendimento aos usurios no

[...] processo de escuta, porque ele [o aluno] vai pesquisando o modelo e vai
escutando. A a coisa da formao do aluno, a viso de mundo e de homem que vai
dar esse encontro todo... Nesse sentido de poder construir tudo aquilo de objeto, de
objetivo [...] Um suporte que facilita saber escutar as pessoas. [...] O que um
adolescente, um familiar de um adolescente est trazendo pra ele (Fala do Assistente
Social n 9, do grupo focal).

Transitar na bagagem terica da profisso atribuir ateno s estratgias. O

instrumento bsico de trabalho do assistente social, a linguagem, envolve atividades que
dependem de habilidades de escutar, mas tambm de decodificar, de traduzir contedos
estabelecidos nas relaes e vnculos sociais com os sujeitos junto dos quais atua. A escuta
suporte que refora o carter poltico do trabalho do assistente social a partir de sua
associao s dimenses terico-metodolgica e tcnico-operacional. Assim, uma aluna
menciona:

[...] desde o incio da faculdade, tu vai trabalhando coisas assim, pra tu poder
interagir: os princpios da profisso, os princpios ticos e de posicionamento, a
garantia de direitos, toda esta coisa que tu vais aprendendo desde o incio. Tem que
estar na superviso com isto assim bem impregnado em ti, pra tu t fazendo o teu
trabalho (Fala do Aluno B do grupo focal).

Impregnado a expresso utilizada pela discente para exprimir que contedos e

atitudes precisam estar incorporados, a fim de que exera o trabalho profissional. Desse
modo, para que haja apropriao dos fundamentos tericos, metodolgicos, histricos,
ticos e polticos, pressupe que as dimenses de competncia precisam ser articuladas desde
 189

o incio da formao em Servio Social. Apropriao significa tambm compreender sua

importncia no projeto de efetivao da competncia profissional. Uma das caractersticas da
apropriao a de tratar-se de um processo sempre ativo, isto , o sujeito precisa realizar uma
atividade que "[...] reproduza os traos essenciais da atividade acumulada no objeto [...]"
(LEONTIEV, 1978, p. 268). A atividade a ser reproduzida, em seus traos essenciais, pelo
sujeito que se apropria de um produto da histria humana , no mais das vezes, a atividade de
utilizao desse objeto, mas, em certos casos, pode ser necessria tambm a reproduo da
atividade de produo do objeto. Outra caracterstica do processo de apropriao a de que,
por meio dele, so reproduzidas no indivduo "[...] as aptides e funes humanas
historicamente formadas [...]" (LEONTIEV, 1978, p. 169), isto , a apropriao da cultura o
processo mediador entre o processo histrico de formao do gnero humano e o processo de
formao de cada indivduo como ser humano. Nesse sentido, acrescenta-se tambm que o
processo de objetivao faz essa mediao, pois no h apropriao da cultura, se no ocorrer
a objetivao do ser humano nos produtos culturais de sua atividade social. O processo de
apropriao sempre mediatizado pelas relaes entre os seres humanos, sendo, portanto, um
processo de transmisso de experincia social, isto , um processo educativo, no sentido lato
do termo. O sujeito forma-se por meio da apropriao dos resultados da histria social e da
objetivao no interior dessa histria. Toda objetivao produz uma nova situao.

Relacionando o excerto abaixo s caractersticas da apropriao, tanto a realidade

mudou, como tambm o aluno, pois ele no mais o mesmo, porque aprendeu algo, ao
experenciar uma entrevista com o usurio e ao estudar os princpios ticos. Quando fizer a
prxima entrevista, saber utilizar-se da experincia e da habilidade adquirida no primeiro
atendimento, bem como dos estudos feitos sobre o projeto profissional. A construo do
conhecimento implica ao partilhada, j que atravs dos outros que as relaes entre os
sujeitos e o objeto de conhecimento so estabelecidas. Nesse sentido, apresenta-se como
instncia de dimenso poltica do processo de superviso a articulao entre aluno, supervisor
de campo e acadmico, que, a partir da crtica das prticas institucionais e da capacidade de
propiciar autonomia, pode decidir qualitativamente uma agenda comum: alunos, assistente
social e professor.

Afirmamos que os protagonistas deste processo de ensino-aprendizagem quer seja o

professor, o aluno ou o Assistente Social Supervisor, todos so beneficiados, pois a
observao direta da Faculdade no cotidiano de estgio pode significar avanos na
formao profissional do aluno e oxigenao profissional do Assistente Social-
 190

Supervisor. Com essa aproximao, o profissional mantm-se atualizado para

modificar a sua prtica, favorecendo assim a populao usuria com a qual atua. J o
aluno, atravs da superviso, sente-se respaldado e seguro nas suas aes, o que nos
aponta a necessidade premente do professor do ensino superior e, em especial, o da
disciplina de estgio. (Artigo n 03).
Ocasionalmente alguns acadmicos/bolsistas assumem a condio de estagirio,
aps o trmino da bolsa. Informam que com a mudana de lugar/condio passam a
vivenciar a instituio com outros olhos, haja vista que antes, achava que tudo o
que acontecia aqui era normal. Assim, desenvolvem um olhar mais crtico sobre o
cotidiano das prticas institucionais e, conseqentemente, passam a construir com os
supervisores de campo intervenes que elevem a qualidade assistencial na
perspectiva dos direitos. (Artigo n 06).

Sustentada por um dos princpios das DCs (1996), o de indissociabilidade entre

superviso acadmica e profissional na atividade de estgio, delineia-se uma pauta pela
construo de propostas que qualifiquem o processo de trabalho do aluno, protagonista no
processo de formao, e do assistente social, pela atualizao e pela aproximao com a
universidade. As intervenes mais conseqentes dos alunos e dos assistentes sociais esto
relacionadas, em ambos os excertos, com a qualidade dos servios prestados populao
usuria e com o aprimoramento intelectual, o que vem ao encontro do que proposto no
Cdigo de tica Profissional. Acrescenta-se que agendar propostas comuns e criativas
revigora o processo e potencializa o trabalho do assistente social do campo e do supervisor-
docente diante das demandas que emergem dos espaos socioinstitucionais.

Desse modo, a reafirmao do compromisso tico-poltico apresenta-se como fio

condutor na estreita relao entre formao e exerccio profissional e na interlocuo entre o
estgio e as supervises acadmicas e de campo. Apontada para investir e nortear as aes
profissionais, elegendo a defesa dos valores ticos e modos prprios de constru-los e oper-
los em espaos diversos de relaes sociais, tem como eixo norteador,

[...] o projeto tico-poltico e pedaggico da formao profissional. ele que garante

a dimenso formativa a reflexo sobre valores, posturas e atitudes que devem ser
assumidas pelo assistente social em funo de um posicionamento poltico e tico
diante da questo social e suas particularidades no mbito de seu espao
scioocupacional, ao lado da competncia terico-metodolgica e tcnico-operativa
em relao aos processos de trabalho do assistente social (Depoimento do Professor
n 2).
 191

A reflexo encaminhada pela docente est vinculada a valores, posturas e atitudes, o

que pressupe uma reflexo tica. Busca-se, a partir da razo dialtica, apreender, na
totalidade sociohistrica, as categorias tico-morais, desvelando suas particularidades e
legalidades (BARROCO, 2003). O significado atribudo dimenso tico-poltica, como
ncora do processo de trabalho do assistente social, assegura ao profissional, diante das
expresses da questo social no cotidiano de trabalho, reflexo tica, o que supe suspenso
da cotidianidade (BARROCO, 2003, p. 55). Lembra a autora que essa suspenso no tem por
objetivo responder s suas necessidades imediatas, mas sistematizar a crtica da vida cotidiana
como pressuposto para organizao, indo alm das necessidades voltadas exclusivamente ao
eu, expandindo as possibilidades de os indivduos se realizarem como individualidades
livres e conscientes. Tal atitude implica reflexo ontolgica, ultrapassando o conformismo
que caracterstico da aceitao espontnea da cotidianidade. Pode desvelar a objetividade de
tais conflitos, permitindo que no sejam tratados como problemas subjetivos, cuja resoluo
depende da vontade singular. Para que a tica se realize como saber ontolgico, necessrio
que ela conserve sua perspectiva totalizante e crtica, capaz de dismistificar as formas
reificadas de ser e de pensar. Assim,

Para reforar um pouco, este fazer-bem que est vinculado principalmente a gerar
aperfeioamento deste aluno prtica. Eu falo tambm da minha prtica de estar
repensando todos os dias o meu fazer, de rever a minha prtica e principalmente
rever a prtica do Servio Social na instituio que estou inserida e, principalmente
de trabalhar o compromisso tico-poltico desse aluno como prtica profissional,
modelando-o dentro do espao da prtica, dos diferentes espaos de prticas, e,
tambm, entendendo que a gente no seleciona ou no faz estgios nos nossos
servios, se a gente no tem interesse que o estagirio desenvolva projetos, um
trabalho, que a gente tambm tenha retorno institucional de trabalho em relao
prtica do estagirio. Por isso que gerar pertencimento est muito vinculado
histria desse aluno e minha histria no meu espao de trabalho (Fala do
Assistente Social n 01 do grupo focal).

Nesse sentido, a competncia tico-poltica, produto da formao e do exerccio

profissional, situada na sociedade real em que se vive como profissional, implica dilogo
crtico e rigoroso entre teoria e realidade. O compromisso de reflexo, na busca de atualizao
e de desenvolvimento de projetos que reafirmem os direitos sociais, competncia dos
sujeitos que abrange o processo de formao que inclui envolvimento prtico-poltico na
histria do seu ambiente econmico-social particular, que no pode ser compreendido sem sua
 192

insero no mbito universal (MARKERT, 2002). O pensamento da assistente social, quando

se refere a gerar pertencimento ao trabalho profissional, est vinculado prpria histria do
aluno e do profissional do campo, como tambm est atrelado histria daquela instituio,
do coletivo de uma comunidade e da profisso e, nesse confronto de reflexo crtica,
afirmao do perfil profissional propositivo comprometido com sua atualizao permanente,
capaz de sintonizar-se com o ritmo das mudanas que presidem o cenrio social
contemporneo.

Assim, ao estabelecer relao entre os significados atribudos dimenso tico-

poltica, evidencia-se uma agenda cuja direo social favorece o trnsito entre instituies e o
cotejo entre requisies e desafios que acenam para a realizao de direitos sociais. Desse
modo, parte do processo de superviso o que recomendado pelas DCs, contemplar a tica
como princpio que perpassa o processo, estabelecer interlocuo com princpios do Cdigo
de tica quanto incluso do compromisso da qualidade dos servios prestados e do
aprimoramento intelectual, requisitos para criao de novas e coletivas estratgias no processo
de superviso

5.2 Dimenso terico-metodolgica: alicerce em construo

Assim, creio, poderia ser possvel impulsionar

concomitante tanto uma histria das formulaes
terico-prticas da profisso de seu modo de pensar e
de agir como uma anlise terico-metodolgica de sua
histria de seu modo de ser e de fazer-se, conectadas
aos limites e possibilidades estabelecidos pelos quadros
macroscpicos da (s) sociedade(s) nacional (is).
Iamamoto (1994)

A dimenso terico-metodolgica consubstancia-se na interlocuo entre histria,

teoria e mtodo, requerendo, para tanto, conhecimento que apreenda a realidade em seu
movimento dialtico, no qual e atravs do qual se engendram como totalidade as relaes
sociais que configuram a sociedade. O saber-fazer, por sua raiz tcnico-operativa, alicera-se
na investigao e na pesquisa rigorosas das condies e relaes sociais particulares e no
acompanhamento da dinmica dos processos societrios. Para interpretar a histria, preciso
 193

de uma teoria 83
e de um mtodo, da a indissociabilidade dos trs, quando o propsito a
busca da cientificidade ou a ausncia do empirismo no processo de superviso.

A teoria compreendida como o conjunto de conhecimentos que proporciona um

quadro global de leis, de conexes e de relaes substanciais num determinado domnio da
realidade, processo permanente de crtica e busca de fundamentos, de superao de
conceitos e de formas de pensar e agir. O mtodo meio de ligao entre a teoria e o objeto,
relao necessria entre o sujeito que investiga e o objeto investigado, ele s tem sentido
como parte de um corpo terico e no como conjunto de regras preestabelecidas para
conhecer alguma coisa, porque a verdade dos fenmenos no est dada, ela uma verdade
que se constri na histria dos fenmenos. A legitimidade dessas construes no dada
teoricamente, mas historicamente. Nesse processo de anlise e de ao poltica, os
procedimentos no so neutros, compreendendo a metodologia como o conjunto de
estratgias e tticas que incidem sobre o real, transformando-o. Tais bases possibilitam as
construes metodolgicas, cuja aprendizagem implica investigao e confronto com a
realidade, para entender a agudizao no campo das relaes sociais e suas contradies na
sociedade capitalista. A questo social, objeto de interveno do assistente social,
expressada pelo fosso das desigualdades sociais e pelas resistncias dos sujeitos que as
vivenciam e a elas resistem e se opem. Sob o ponto de vista da dimenso terico-
metodolgica, o processo de superviso tem a teoria crtica como alicerce. Essa
compreenso partilhada quando se afirma que:

[...] no h uma base terica definida a priori para o processo de superviso. Os

fundamentos tericos da superviso so os da prtica profissional em suas
particularidades scio-histricas, terico-metodolgicas e tico-polticas [...]
(Depoimento do Professor n 6);

[...] a superviso no pode ser considerada uma categoria terica independente do

processo de formao profissional. Sendo assim, sua base terica a mesma adotada
pelo curso. Por isso, os supervisores devem conhecer o Projeto Poltico Pedaggico
do curso, assim como os planos de ensino das disciplinas de Estgio. Alm disso, a
Universidade deve facilitar aos supervisores o acesso s bibliografias bsicas para o
entendimento da questo social, das polticas sociais, do processo de trabalho, etc...
Penso que no h referncias tericas especficas para os supervisores. [...] O
prprio eixo terico-metodolgico do curso que, na verdade, est fundamentado na
proposta de formao das diretrizes curriculares. Se o processo de formao nico,

83
Sobre isso ver mais em Kameyama (1989), Netto (1989).
 194

a superviso deve se orientar pelo eixo definido pela ABEPSS [...] (Depoimento do
Professor n 3);

[...] o estgio supervisionado considerado o lcus de construo da identidade

profissional do aluno, requerendo assim uma ao reflexiva, crtica, alicerada nos
conhecimentos terico-metolgicos do Servio Social, e, portanto, devendo ser uma
atividade planejada e sistematizada pela unidade de ensino e respectivo campo de
estgio, englobando todos os aspectos que lhe so pertinentes: [...] (Artigo n 4).

A relao de reciprocidade entre formao e superviso afirma-se, ao ser privilegiado

o eixo terico-metodolgico orientado pelas DCs. O projeto poltico pedaggico referendado
pelos cursos, os planos de ensino das disciplinas e a capacitao aos supervisores, bem como
o planejamento conjunto entre universidade e campo de estgio, so alguns instrumentos e
estratgias que podem viabilizar tal pensamento, o qual ganha visibilidade atravs da
operacionalizao do trabalho coletivo. O contedo do material analisado destaca categorias e
referncias tericas que constituem a superviso, como expressa o depoimento da docente:

Quando nos referimos s categorias terico-metodolgicas constitutivas da

superviso e do correspondente ensino do fazer profissional: ontologia social, teoria
social crtica, educao, formao profissional, universidade, diretrizes curriculares,
[...] trabalho profissional, questo social, sistema protetivo, redes sociais, [...] projeto
tico-poltico-profissional, competncias, habilidades. Quando falamos de
referncias assumidas no debate profissional: englobam-se os trs eixos de formao
profissional, cujo debate se revela no interior da ABEPSS [...] (Depoimento do
Professor n 1).

A vinculao entre eixos e categorias revela a direo da superviso de estgio, situada

no ncleo de fundamentos do trabalho profissional, em conexo com o ncleo de
fundamentos histricos e terico-metodolgicos. Ela amplia o processo, na medida em que
diz respeito ao modo de ler, de interpretar, de elucidar a sociedade e os fenmenos
particulares que a constituem. Primeiramente supe uma competncia terica, tendo em vista
que, quanto mais ampla for essa leitura da realidade, melhores sero as condies de
responder s demandas, tanto as imediatas, quanto as futuras. Para atingir tal competncia,
todas as disciplinas da grade curricular devem estar impulsionadas pela mesma base, tendo no
supervisor acadmico o articulador dos conhecimentos. A dimenso terico-metodolgica no
dada, ela construda e, como tal, precisa ser alimentada, atribuio que compete aos
supervisores e alunos. A esse respeito convergem assistentes sociais e articulista:
 195

Se tu vais intervir numa atividade que com o grupo. Ento o que tu j estudaste,
ns vamos estar te ajudando junto com o conhecimento que a gente tem aqui sobre o
grupo, sobre famlia. Enfim, o que for para estar dando este suporte. Mas tem que ter
muito cuidado de no estar antecipando algumas etapas (Fala do Assistente Social n
05 do grupo focal);

[...] no primeiro momento, o aluno, junto com toda a teoria que traz da faculdade,
tem o conhecimento da instituio em que vai trabalhar. Ento ele tem o material
necessrio para conhecer a realidade, para conhecer o usurio, para saber como o
funcionamento daquela instituio (Fala do Assistente Social n 10, do grupo focal);

[...] esse saber fazer bem quando ele consegue colocar em prtica as competncias
previstas para a produo. Eu acho que por onde, pelo conhecimento. Da vem
muito da faculdade, pelo conhecimento terico que o aluno vai desenvolver, pelo
conhecimento terico para analisar a Instituio, aquilo que ela se prope, de como
ela se movimenta, quais so suas teias de relaes e depois da anlise, poder intervir
na sua prtica profissional (Fala do Assistente Social n 04 do grupo focal);

Aprofundamento do conhecimento do instrumental tcnico-operativo do trabalho do

assistente social, orientado por uma postura investigativa. Tal contedo vem
reforar a importncia do conhecimento terico e tcnico, que subsidie uma reflexo
sobre a realidade social e profissional para todos os agentes do processo de formao
profissional estagirio, supervisor de campo e supervisor de ensino bem como
na discusso mais especifica sobre a questo do Estgio Supervisionado (Artigo n
10).

O contedo das falas e do artigo revela que a teoria crtica proposta pelas DCs precisa
ser ncora na operacionalizao dos conhecimentos especficos advindos dos campos de
estgio. Se o aluno vai trabalhar, por exemplo, com famlias, que suporte terico dever ter
para fazer tal interveno, assim como para o exerccio da postura investigativa e de pesquisa.
Sobre isso, o grupo de assistente sociais e o articulista dizem que o conhecimento do mtodo e
o das teorias que daro conta das demandas especficas vividas pelos usurios e pela
instituio precisam estar articulados, como revela tambm o estudante:

[...] tu falar do teu fazer, do fazer-bem, por a o tudo bem, tu t englobando o teu
conhecimento tico, terico, metodolgico. No relato do teu fazer, tu t trazendo a
bagagem terica, o teu mtodo ta tudo ali [...] (Fala do Aluno G do grupo focal).

Sob esse olhar, as informaes convergem na atribuio de o supervisor (aqui, o

acadmico) articular mtodo, teorias e temticas especficas trabalhadas nos campos de
estgio. No saber-fazer-bem, como elucidado pela aluno, o conhecimento est entrelaado
 196

com o tico, o terico e o metodolgico. Nesse sentido, utiliza-se o exemplo dado pela
Assistente Social n 5, quando se refere famlia. Entende-se que a importncia do estudo, no
conjunto das disciplinas que trabalham tal temtica, possa auxiliar os alunos na compreenso
do tema em nvel tanto das relaes sociais, quanto da vida emocional de seus membros. na
famlia, instituio mediadora entre o indivduo e a sociedade, formadora de nossa primeira
identidade social, que se aprende a perceber o mundo e a situar-se nele. Como tambm
unidade de ateno das polticas pblicas, um desafio na proteo dos indivduos. Para
tanto, requisita da interveno dos alunos a apropriao dos conceitos bsicos, nesse exemplo
sobre famlia e grupos, sobre tudo que se interliga para sedimentao do conhecimento e de
respostas s demandas sociais dos usurios.

A reafirmao da teoria crtica como alicerce tambm se expressa pelas referncias

tericas que consubstanciam a superviso pelas dimenses tico-poltica, terico-
metodolgica e tcnico-operativa, conforme exposto:

[...] o Cdigo de tica da Profisso, o referencial terico dos ncleos de

fundamentao da profisso, o projeto-tico-poltico da profisso, o instrumental
tcnico-operativo da profisso, a profisso como trabalho e o assistente social como
trabalhador coletivo e sua condio de assalariamento, a construo de projetos
coletivos, as teorias particulares cada rea de atuao especfica, espaos e saberes
profissionais (Depoimento do Professor n 8);

[...] Cdigo de tica , Bibliografia e documentos relativos ao campo de interveno:

poltica social do setor, rea temtica, pesquisas, programas e projetos desenvolvidos
ou em desenvolvimento/material bibliogrfico, textos relativos ao instrumental
tcnico-operativo (o que d muito trabalho, pois difcil conseguir tal matria em
publicaes atualizadas) (Depoimento do Professor n 2).

As referncias constituem um inventrio de documentos e aes os quais subsidiam o

processo de superviso, no qual apontam contedos que articulam a superviso s demais
disciplinas e estabelecem interlocuo com outras reas e saberes profissionais. Tambm
salientada pelo Professor n 2 a dificuldade de localizar bibliografias atualizadas no que se
refere ao instrumental tcnico. Sobre essa observao, destaca-se a importncia da discusso
para a profisso, como bem retrata Guerra (1995), a ausncia de sistematizao do
instrumental tcnico no se localiza nele. H algo que precede a discusso de instrumentos e
tcnicas para ao profissional, que se refere instrumentalidade, dimenso que o
componente instrumental ocupa na profisso. Para alm das definies operacionais (o que
 197

faz, como faz), necessita-se compreender para que (para quem, onde e quando fazer) e
analisar quais as conseqncias que, em nvel mediato, as aes profissionais produzem. A
escassez de publicaes que trabalhem a dimenso tcnico-operativa tem pertinncia, uma vez
separada das demais dimenses da competncia profissional no dar sustentabilidade
interveno profissional.

Nesse sentido, os sujeitos da pesquisa apontam que, para a base terica, resultante do
conhecimento desenvolvido no processo de formao, na busca de conjugar rigor terico-
metodolgico e acompanhamento da dinmica societria no fortalecimento da dimenso
interventiva da profisso, atribuda vulnerabilidade terico-metodolgica. Isso ilustrado
pela especificidade de um dos campos, aqui, o da assistncia psiquitrica:

Ainda h muita impreciso analtica sobre o processo de trabalho do assistente social

no campo da assistncia psiquitrica. Alguns profissionais chegam a adotar no dia-a-
dia um linguajar orientado para a psicopatologia, sobretudo centrado nos sintomas.
Como h uma carncia conceitual no processo formativo e poucos alunos optam
pelo estgio na assistncia psiquitrica, observa-se o desejo de alguns assistentes
sociais de ser reconhecido na arena pela identificao com a terminologia mdica.
Obviamente que o assistente social no campo da psiquiatria ter que dominar
elementos bsicos de psicopatologia e psicofarmacologia, mas tem que construir
uma leitura e uma linguagem mais prxima s suas particularidades interventivas,
at porque a discusso da clnica ampliada ou clnica do cotidiano abarca atuao
intersetorial; as condies de reproduo social dos portadores de transtorno mental;
alarga a interveno para o grupo familiar e para a comunidade, enfim, a ateno
integral. (Artigo n 06).

A fragilidade terica pode facilitar o predomnio de uma das reas de conhecimento

presentes nos campos, aqui em questo o da psicopatologia. Vrios aspectos concorrem para
alimentar dados, entre eles, falar a mesma linguagem no ocasiona tensionamentos com os
outros saberes. A hegemonia do projeto tico-poltico e terico-metodolgico d lugar
hegemonia do conhecimento mdico, assim como em outras instituies poderia ser o da rea
de Administrao, do Direito. A vulnerabilidade da matriz terico-metodolgica tem efeito
cascata, porque a interdisciplinaridade fragiliza-se, na medida em que as diferentes disciplinas
do lugar co-disciplina, ou seja, no h interseo nos conhecimentos, mas eles correm em
paralelo, logo, a interveno fragmenta-se. Essa vulnerabilidade corroborada pela
dificuldade de atualizao de estudos, participao de eventos, em especial, dos assistentes
sociais de campo, conforme o excerto ilustra:
 198

Os assistentes sociais dos campos de estgio dedicam tempo reduzido para uma
constante reciclagem terico-prtica, demonstrando limites no conhecimento sobre
as contradies da engrenagem das instituies onde atuam, sobre as questes mais
amplas da sociedade e sobre as formas tcnico-operativas de atuao (Artigo n 01).

Assim, se a vulnerabilidade terico-metodolgica se expressa no campo atravs do

assistente social e do aluno, tambm atinge o professor e o supervisor acadmico. Entende-se
que, na ausncia de citao do professor no excerto, tambm est a sua presena. O
departamento de estgio, os supervisores acadmicos e os demais professores, precisam
promover a capacitao para articular o referencial terico da profisso com a particularidade
dos campos especficos e com as singularidades dos sujeitos. Um dos aspectos que alimentam
as questes aqui apontadas diz respeito ao tempo de trabalho do assistente social ao qual no
privilegiado espao para sua capacitao, bem como remunerao e custo para as atividades
de capacitao. Alm disso, como aponta o excerto :

Um dos aspectos cruciais no debate acadmico na profisso tem sido o

distanciamento entre as matrizes terico-metodolgicas e a cotidianidade da prtica
profissional, o que traz tona o velho (e novo) dilema da relao teoria e prtica [...]
Assim as discusses sobre o estgio supervisionado centram-se nas questes
relacionadas sua organizao e funcionamento, s condies dos campos de
estgio ou s condies institucionais de sua efetivao. Porm, a garantia de
melhores condies na organizao, funcionamento e desenvolvimento do estgio
no refletem diretamente na discusso/problematizao das questes terico-
metodolgicas inerentes a esta atividade [...] Verifica-se, assim, que a estruturao e
organizao dos cursos de graduao centradas nos elementos ditos tericos,
atribuem ao estgio o papel de lidar com a dimenso da prtica, evidenciando-se
assim um enfoque dicotmico no nvel do ensino, onde o saber e o fazer so
considerados elementos paralelos, autnomos e independentes plos distintos de
um mesmo processo [...] (Artigo n 04).

A vulnerabilidade terico-metodolgica tambm aparece como distanciamento

dessa matriz, e da emerge a antiga discusso da relao entre teoria e prtica, do paralelismo
entre o saber e o fazer como contrapontos de um mesmo processo empreendido no meio
acadmico, como destacado no contedo do artigo. No existe essa diviso, h uma
pseudodiviso entre teoria e prtica, uma aparente dissociao. A prtica distanciada da teoria
uma prtica reiterativa, e, como o processo de superviso reafirma, essa prtica importante
para a capacitao terica dos sujeitos envolvidos: professores, assistentes sociais e alunos. A
teoria e a prtica so inseparveis do processo de conhecimento, constituindo-se em unidade
 199

indissolvel. A prtica precisa ser entendida a partir de categorias mais globais, colocando
prova os conceitos e as teorias, estabelecendo veracidade ou falsidade. A teoria o ponto de
partida, no o determinante e nem prevalece sobre a prtica. Ela vai se apropriar do concreto
para transform-lo em concreto pensado, para se emanar abstrao. O concreto pensado no
se confunde com o prprio concreto. A realidade mantm sua autonomia diante da teoria, que,
conforme Netto (1993, p. 72), no se gesta, no brota da prtica, Ela um outro nvel de
conhecimento, que se testa na prtica, mas que no emerge da prtica. Que tem vinculaes
com a prtica, mas que so vinculaes extremamente mediatizadas [...]. O distanciamento
entre as matrizes terico-metodolgicas e a cotidianidade do trabalho profissional evidencia-
se tambm no enfrentamento do cotidiano profissional, cabendo a o supervisor retomar os
fundamentos terico-metodolgicos j abordados nas disciplinas, como demonstrado a seguir:

Talvez por que tenho fragilidade nas outras disciplinas, que, muitas vezes, as
pessoas no tm o conhecimento, tanto que, na nossa superviso, a supervisora X
pegou cada um de ns e a colocando no quadro, foi explicando todos esses
fundamentos. Torna-se importante por isto, no so todos que vo conseguir numa
disciplina ter este entendimento. Talvez l na superviso ele v conseguir, ah isto,
agora eu me dei conta do que realmente . Ento, se torna, pra mim, necessrio
(Fala do Aluno A do grupo focal).

A afirmao remete aos impasses e s dificuldades que vo surgindo no momento de

implementao de uma outra lgica curricular, isto , na inter-relao da superviso as demais
disciplinas, na articulao dos ncleos de fundamentao constitutivos da formao
profissional. Por exemplo, a indicao da matria Fundamentos Histricos e Terico-
Metodolgicos do Servio Social, nas DCs (1996), vem superar o ensino das disciplinas de
Histria e Teoria e Mtodo, presentes na grade curricular anterior, ensino concretizado de
forma independente e que aparece, agora, de forma integrada. Nas observaes de Simionatto
(2004), pertinentes para a anlise dessa lgica, que no separa histria, teoria e mtodo,
prpria da matriz crtico-dialtica, por possibilitar a reconstruo de distintas realidades e do
fazer profissional em diferentes espaos socioocupacionais a partir das mediaes realizadas.
Isso remete compreenso de que o processo de superviso, assim como as demais
disciplinas, no um processo externo dimenso terico-metodolgica. A superviso de
estgio canal de ligao entre as disciplinas e os campos de estgio, na medida em que
privilegia a anlise conjuntural de processos sociais em curso na sociedade geradora das
mltiplas expresses da questo social. Ela possibilita a elaborao e a reelaborao do objeto
 200

de interveno na criao de estratgias comprometidas com a dimenso tico-poltica do

projeto profissional em suas particularidades socioinstitucionais.

A passagem da prtica fetichizada, cclica, do acadmico em sua experincia de

estgio para uma prtica competente e ampla envolve a superviso, que promove a articulao
entre as trs dimenses da competncia, e, para tanto, apontada a capacitao terico-
metodolgica do aluno para a interveno profissional. A competncia contnua, responde,
assim, expectativa que envolve as recomendaes feitas pelas DCs. O enfoque apresentado
evidencia-se pelos resultados da implementao da lgica curricular atravs de experincias
de ensino-aprendizagem que apontam, no material analisado, a necessidade de articulao da
grade curricular s novas exigncias do projeto profissional. Os trechos que seguem so
ilustrativos nesse sentido:

Eu vejo nas alunas que elas tm dificuldade em ter a compreenso terica, que a
teoria embasada sobre um mtodo, onde vai ter uma viso de homem e de mundo,
onde tu vais poder compreender essa realidade e a questo metodolgica. A
dificuldade que elas tm de entrar no estgio com a metodologia clara. Que
instrumentos elas vo utilizar em cima daquela metodologia, objetivos, clarezas... e
poder fazer tambm essa leitura da realidade a partir da compreenso em cima
daquele foco, daquele usurio, daquela demanda que entrevista l no campo. Eu
sento, muitos momentos, com ela e explico o que um mtodo, uma metodologia
[...] (Fala do Assistente Social n 09 do grupo focal);

[...] pautada nos objetivos que todos os alunos do curso tivessem experincias de
ensino-aprendizagem comuns no mbito da prtica profissional e que tivessem uma
instrumentalizao bsica para que pudessem estar preparados para desenvolverem a
experincia do estgio curricular obrigatrio como sujeitos ativos e interlocutores
capazes de discutirem criticamente os processos de interveno profissional, alm de
terem uma capacitao mnima para atuarem nas diferentes reas de interveno
profissional quando deixassem a universidade (Artigo n 11).

importante salientar que a dimenso terico-metodolgica reconstrui teorias que

permitem articular as competncias profissionais, arquitetar pautas interventivas a partir de
uma leitura da realidade quando da interveno direta com os usurios no dia-a-dia, pois a
bagagem terica que [...] permite ultrapassar a perspectiva funcionalista de que cada caso
um caso, ou de que na prtica, a teoria outra, possibilitando compreender as inmeras
determinaes que tais situaes engendram [...] (SIMIONATTO, 2004, p. 40). Por esse
motivo, busca-se evidenciar que a dimenso terico-metodolgica, no modo como se
operacionaliza a superviso, se no articula s dimenses tico-poltica e tcnico-operativa,
 201

uma vez que elas no esto separadas, apresenta-se ainda como alicerce em construo. A
identificao da teoria crtica como fundamento no processo de superviso, a vulnerabilidade
da matriz terico-metodolgica e a proposio de capacitao que exige capacitao no s
dos alunos, mas de todos os sujeitos envolvidos, alunos, professores e assistentes sociais
apontam caminhos que precisam ser percorridos na efetivao da competncia profissional.

5.3 Dimenso tcnico-operativa: espao de operacionalizao do

conhecimento e da tica

[...] a instrumentalidade no exerccio profissional refere-

se, no ao conjunto de instrumentos e tcnicas (neste
caso, a instrumentao tcnica), mas a uma determinada
capacidade ou propriedade constitutiva da profisso,
construda e reconstruda no processo sociohistrico.
Yolanda Guerra (2000)

A dimenso tcnico-operativa, no processo de superviso de estgio, demarcada

pela instrumentalidade, que a capacidade que o Servio Social tem adquirido na sua
trajetria histrica, de responder s demandas da sociedade, s requisies socioinstitucionais
e s finalidades profissionais. Dessa perspectiva, a instrumentalidade encaminha o
pensamento indagao do como fazer e do para que fazer, conectando meios s
finalidades, entendendo-as impregnadas de valores e de implicaes sociopolticas. Nesse
sentido, instrumentalidade no trata apenas do conjunto de instrumentos necessrios para o
fazer, mas para o saber-fazer. Abrange o instrumental que por excelncia uma instncia de
passagem expressa pelo eixo operacional das profisses, no qual abarca o campo das tcnicas,
dos conhecimentos e habilidades, que, articulado organicamente ao referencial terico-
metodolgico e tico-politico, competncia que vai sendo construda a cada momento, a
partir das finalidades da ao a ser desenvolvida e dos determinantes polticos, sociais e
institucionais a ele referidos. Isso implica permitir o acesso dos referenciais tcnicos, tericos,
valorativos e polticos e sua concretizao, de modo que estes se traduzam em estratgias
polticas, em instrumentos tcnico-operativos (GUERRA, 2000).

Os artigos analisados, bem como os depoimentos e as falas, revelam, todavia, a

apreenso da dimenso tcnico-operativa dissociada das dimenses tico-poltica e
 202

terico-metodolgica. A necessidade de articulao entre essas dimenses no processo de

formao exige aliceramento na direo do projeto pedaggico, conforme aponta o excerto a
seguir:

[...] o projeto educacional do curso fica comprometido na medida em que lhe

imposto sua mera adequao s exigncias do mercado. A formao profissional
centrada num pensamento crtico e autnomo no pode ser reduzida a um ensino
direcionado para as exigncias do desenvolvimento tecnolgico e industrial. As
diretrizes da formao do assistente social devem valorizar a dimenso tcnica, mas
no sobrepuja-las em relao a dimenso poltica da prtica, o papel social do
cidado profissional. (Artigo n 04).

Tal inquietao se constata pela ausncia de articulao entre o crtico social e o

tcnico, que devem aparecer indissociavelmente juntos na atuao do estagirio. Assim, o que
embasa o processo de superviso na construo de competncias e habilidades uma viso
voltada aos sujeitos e aos processos sociais, identificando suas particularidades e construindo
estratgias tcnico-operativas para o exerccio da profisso, isto , o de [...] preencher o
campo de mediaes entre as bases tericas j acumuladas e a operatividade do trabalho
profissional [...] (IAMAMOTO, 1998, p. 20).

Nesse mbito, a anlise dos materiais coletados evidencia os limites pedaggicos do

processo de superviso e aponta que nem sempre a dimenso tcnico-instrumental
trabalhada de forma articulada com a terico-metodolgica e a tico-poltica. As fontes de
informao abalizam essa idia, pelo pressuposto de que a apropriao de conhecimentos
tericos por parte dos alunos e a habilidade deles em transitar entre teoria e prtica so
incumbncias da universidade. Tais competncias no se tm refletido no aluno, conforme se
pode constatar a seguir:

[...] os supervisores das unidades de ensino demonstram dificuldades no tocante ao

exerccio tcnico-operativo inerente ao processo de superviso, havendo limites para
a elaborao de propostas inovadoras de trabalho que venham a atender s
expectativas dos acadmicos e supervisores dos campos de estgios, limites que se
estendem ao apoio das direes dessas instituies de formao profissional (Artigo
n 1);

[...] que o discente, muitas vezes, est preocupado to-somente com o como fazer,
ressente-se da ausncia de domnio das tcnicas e afasta-se dos fundamentos terico-
metodolgicos histricos da realidade social e do Servio Social. Nesse sentido,
 203

prevalece uma preocupao com aes pragmticas e dificuldades na leitura da

prpria instituio, enquanto campo de estgio. Tal situao est relacionada, entre
outros, prpria formao profissional que nem sempre aborda de forma
competente a dimenso tcnico-instrumental, da prpria interveno profissional.
Tal dimenso no est dissociada da terica, da tico-poltica, da investigativa e da
formativa (Artigo n 11);

[...] o que tu j viste, e o que tu j estudaste sobre isto, qual o teu conhecimento
sobre a entrevista sobre abordagem grupal. Traz muita questo da anlise
institucional. O que j foi dado. A gente parte do pressuposto do que j foi visto. E o
que se tem, digamos, tem algumas coisas que a gente no vai saber estar trabalhando
com eles. E a a gente vai tentar resgatar aquilo que para ns, a princpio, que a
gente considera que da nossa competncia (Fala do Assistente Social n 08 do
grupo focal).

O contedo dos trechos ilustra uma questo importante para a superviso pedaggica,
a da subalternidade da dimenso tcnico-operativa em relao s demais dimenses, tendo em
vista o proposto na lgica curricular das Diretrizes de 1996, em que pese a superao da
lgica dos currculos anteriores. Um dos indicadores para a anlise o descompasso entre o
acmulo, o debate e a reflexo do conhecimento produzido a partir da matria que abrange os
ncleos de fundamentos terico-metodolgicos da vida social e o da formao sociohistrica
da sociedade brasileira em relao ao de fundamentos do trabalho profissional. Uma
conseqncia disso a escassa produo e publicizao de contedos que abarquem a questo
da instrumentalidade de forma a permitir a passagem das aes meramente instrumentais para
o exerccio profissional crtico e competente (GUERRA, 2000).

Outro indicador o tratamento dispensado, na grade curricular, pelas unidades de

ensino articulao da dimenso tcnico-operativa com as demais dimenses na interlocuo
com os ncleos de fundamentao. Uma das possibilidades evidenciadas no contedo dos
textos analisados relaciona-se ao espao de vivncia, cujas oficinas e laboratrios permitem o
tratamento operativo de temticas, instrumentos e tcnicas, posturas e atitudes. Ocorre, no
entanto, que tais espaos no so otimizados para o fim a que se propem, necessitando de
capacitao dos professores no manejo dessa abordagem. A ausncia de articulao acaba
transferindo para o estgio a aprendizagem dessas vivncias.

Alm disso, o aluno, preocupado to-somente com o como fazer, revela a ausncia de
domnio de tcnicas, o que dificulta a leitura dos espaos socioocupacionais, campos de
estgio nos quais atua. A tcnica inseparvel das idias de estratagemas e de saber-fazer.
 204

Esse saber opera no devir e, por isso, tem como referncia a oposio entre necessidade e
acaso (CHAU, 2002). A conexo entre saber e fazer, em face da intencionalidade do
estagirio e do projeto de competncia profissional, permite que se invista na criao e na
articulao dos meios e instrumentos necessrios consecuo de finalidades profissionais.
Sobre o tema, o excerto, contudo, afirma que

[...] o papel do supervisor frente ao projeto de formao profissional seria o de

responsvel pelo ensino da prtica, do fazer, de reproduzir junto ao estagirio o
acmulo profissional adquirido a partir de sua insero no enfrentamento da questo
social, do ponto de vista tcnico-instrumental, dissociada dos pressupostos tericos
que informam a construo de um dado projeto de formao profissional. Este
entendimento tambm perpassa o universo acadmico que se reconhece enquanto
espao de produo e reproduo do saber, relegando ao estgio o ensino da prtica.
No h relao entre estes dois espaos, que se apresentam enquanto esferas
independentes, logo ao supervisor cabe o ensino da prtica, sem maior participao
na esfera do saber, da teoria, no espao acadmico. Restringir o processo de
superviso mera reproduo da operacionalizao dos instrumentos e tcnicas,
subtrair do processo de aprendizagem a apropriao do processo de trabalho do
Servio Social em sua amplitude (Artigo n 8).

A proposta da lgica curricular a de superao da fragmentao do processo de

ensino e aprendizagem, de forma que permita intensa convivncia acadmica entre
professores, alunos e sociedade. Esse , ao mesmo tempo, um desafio poltico e uma
exigncia tica: construir um espao por excelncia do pensar crtico, da dvida, da
investigao e da busca de solues. Para esse ponto, precisa convergir a anlise da
indissociabilidade entre superviso e estgio, um dos princpios que norteia as DCs. O artigo
n 8 revela que, no escopo da dimenso tcnico-operativa (objeto privilegiado da superviso
do campo), a diviso entre saber e fazer se explicita. Assim, o tcnico-instrumental est
dissociado dos pressupostos tericos que informam a construo de um dado projeto de
formao profissional. Isso evidencia que, na construo do perfil profissional almejado, o de
ser, alm de executivo, propositivo, conforme prev a Lei de Regulamentao, ao estabelecer
as habilidades tcnico-operativas, cujo indicativo o de formular, elaborar e planejar
polticas, planos e programas, se no se articular a dimenso poltica, emblemtico tal
processo-produto. Desse modo, necessrio que o supervisor pedaggico articule universo
acadmico e reas que envolvem os campos de estgios, fontes que circundam novas
demandas e saberes, cuja proposta converge ao que proposto pelas DCs. O planejamento, na
medida em que arquitetado como um meio para facilitar e viabilizar a democratizao da
superviso entre supervisores e aluno, precisa ser concebido, assumido e vivenciado no
 205

cotidiano da superviso como processo de reflexo. A elaborao de planos em conjunto,

recomendada pelas DCs, entre as instituies e supervises acadmicas e de campo merece
ateno. Se assim for realizado, atingir o proposto pela lgica dialtica do pensar e do fazer.

Os modos de operacionalizao da superviso de estgio apresentados pelos sujeitos

desta pesquisa abrangem os recursos pedaggicos, os instrumentos e tcnicas, as
estratgias, a superviso individual e a grupal, tendo como norte o processo de ensino-
aprendizagem. Como recurso pedaggico, o planejamento coloca-se no campo da ao, do
fazer; no parte, todavia, do nada: existem definies prvias que precisam ser explicitadas.
Os planos e os projetos apontados fazem parte dos instrumentos de trabalho no processo de
superviso:

Planos de aula relativos superviso constando contedos sintonizados com o

Projeto Pedaggico e as Diretrizes Curriculares, bem como estratgias didtico-
metodolgicas que enriqueam os debates sobre a prtica em sala de aula; [...]
(Depoimento do Professor n 1);

[...] processar a superviso, a partir de um Plano de Estgio e de um Plano de

Superviso, (Plano de Reunio de Superviso) [...] (Depoimento do Professor n 4);

Vale ressaltar que os contedos que mais marcaram a vida acadmica dos alunos
foram aqueles trabalhados junto disciplina de Estgio Supervisionado, atravs dos
Planos de Estgio. [...] (Artigo n 3);

[...] a existncia do projeto do Servio Social na instituio; o projeto do assistente

social supervisor; [...] (Depoimento do Professor n 5);
[...] elaborao de projetos de trabalho com grupos, mobilizao comunitria,
etc..) [...] (Depoimento do Professor n 2).

O plano de superviso aparece como estratgia de articulao junto s demais

disciplinas. Evidenciam-se ainda o planejamento, que se desdobra em planos de estgio e de
superviso, os projetos de trabalho dos assistentes sociais e de campos de estgio e os
elaborados pelos discentes. importante destacar para esta anlise que os planos e os projetos
so apresentados como instrumentos orientadores do processo de trabalho do supervisor e do
aluno. As nomenclaturas plano e projeto so empregadas de formas distintas para o docente,
para o aluno e para o assistente social, sem sintonia com o projeto pedaggico, com exceo
de um dos textos. Isso refora a no-visibilidade de que a dimenso tcnico-operativa mais
 206

abrangente do que aquilo que est para ser executado no plano, isto , de como ele se vincula
s demais dimenses da competncia profissional.

O plano de superviso articulado ao projeto tico-poltico-profissional , por

excelncia, um instrumento, uma instncia de passagem que permite a realizao da trajetria
entre a concepo de formao e de ao e a operacionalizao. Para isso, necessrio
amarrar, estabelecer o fluxo de planejamento com as referncias tericas que embasam o
plano. O planejamento processo e, portanto, contnuo e dinmico, que suscita reflexo,
tomada de decises, colocao em prtica e acompanhamento, isto , como processo, o
planejamento permanente, e o plano o produto dessa reflexo e tomada de deciso, sendo,
como produto, provisrio (VASCONCELOS, 1999). Um plano requer certo momento de
amadurecimento e de clareza do processo de planejamento quanto reciprocidade dos meios e
dos fins apoiados sobre um saber em questo. Essa a sua fora e o seu limite, pois, se, dessa
forma, ele pode direcionar para ao, de outra, est condenado a ficar obsoleto pelo fluxo do
real, porque os planos passam e o planejamento permanece, visto que planejar elaborar o
plano da mediao, da interveno na realidade.

As terminologias projeto de trabalho e planos de ensino tambm explicitam os

modos de operacionalizao do processo de superviso. Conceitualmente, plano e projeto
podem ser aproximados. O primeiro remete mais idia de produto; o segundo traz
subjacente a idia de processo-produto, isto , projeto, como est sendo concebido, inclui o
conceito de plano e transcende-o, na medida em que se vincula tambm a todo o processo de
reflexo, de construo das representaes e colocao em prtica e no apenas o seu registro
(VASCONCELLOS, 1999). Uma questo pode ser levantada: por que planos e no projetos
de ensino-aprendizagem? Sobre isso, reafirma-se o que j foi atribudo concepo de
superviso, entendendo-se ensino-aprendizagem como conceito essencialmente relacional e
dialtico, pois o ensino no existe por si mesmo, mas na relao com a aprendizagem, uma
relao de dependncia ontolgica (VEIGA, 1997, p. 39). A ao consciente, competente e
crtica de alunos, professores e supervisores transforma a realidade a partir das reflexes
vivenciadas no planejamento e, conseqentemente, do que proposto no projeto de ensino do
professor ou de trabalho do supervisor e o de aprendizagem do aluno. Os projetos so
distintos, mas exigem-se reciprocamente.
 207

Alm de planos e projetos, outros recursos pedaggicos so destacados no material

analisado, como o cuidado com o espao fsico e a qualificao do profissional:

Apenas o bsico para uma reunio: um espao fsico condizente com o nmero de
pessoas participantes da sesso de superviso, mesa, cadeiras. claro que se tiverem
recursos de informtica e audiovisuais, timo, mas no o essencial [...]
(Depoimento do Professor n 2);

Local adequado, ou seja, sala silenciosa que facilite a troca e o estabelecimento de

uma relao de abertura e comunicao. (Depoimento do Professor n 3);

Do meu ponto de vista, os principais recursos, sem os quais impossvel o processo

de superviso, so o acmulo de conhecimento e a experincia do supervisor. Os
demais so secundrios [...] (Depoimento do Professor n 7);

A formao do profissional enquanto recurso vivo; [...] (Depoimento do Professor

n5).

A disponibilidade de recursos fsicos para a superviso ganha importncia, visto que a

modalidade a ser processada, seja individual, seja grupal, exigir espaos de infra-estrutura e
projeo na relao custo-benefcio do processo de formao profissional. Tais requisitos
institucionais so tanto da universidade quanto dos campos de estgio. Alm disso,
importante salientar que, na superviso pedaggica, a garantia da modalidade de reunies em
pequenos grupos de estagirios (conforme apontado nos textos, de 10 a 14 alunos por
supervisor) processo que exigir uma estrutura compatvel, demandando no s recursos
fsicos e materiais, mas tambm humanos. Sobre este ltimo, sublinhado, como pressuposto,
o acmulo de conhecimento e a experincia, o que exigir do supervisor uma formao
permanente.

No entender do Professor n 6, os recursos didtico-pedaggicos so relevantes e

pertinentes para o processo de superviso, j o Professor n 4 os denomina de recursos gerais
e estratgicos a serem utilizados junto aos alunos:

Uso de diversos recursos leituras de documentos, leituras de relatrios, idas s

instalaes da Entidade Campo de Estgio, entrevistas ou contatos com chefias e
funcionrios, etc. [...] Como recursos estratgicos para operar a Superviso,
diversifico muito, dependendo do prprio processo de ensino-aprendizagem, assim
uso: a discusso, o questionamento, a reflexo, o debate, o dilogo, a troca de
 208

experincias, a demonstrao operacional, a exposio, a anlise, a clarificao, a

informao, o esclarecimento, a pergunta-reflexo, a reformulao, a leitura, a
tentativa de ensaio e erro, a exposio de casos, a sntese e as tcnicas
psicodramticas (de percepo, de aquecimento, de contedo, de avaliao), entre
outros [...] (eu, particularmente, ainda uso as tcnicas psicodramticas, no nvel
pedaggico, as quais muito facilitam o processo da superviso, mas necessrio
que o profissional tenha esta formao para atuar) [...] (Depoimento do Professor n
4);

Na superviso do estgio podem ser utilizados os recursos didtico-pedaggicos

adotados em qualquer processo de ensino-aprendizagem, todavia, destacam-se:
exposio didtica; oficinas, pesquisa bibliogrfica, seminrios e debates, tendo em
vista a apresentao, discusso e anlise de situaes concretas,
construo/reconstruo de processos e instrumentos pedaggicos; relato de
experincias; aprofundamento terico sobre a temtica trabalhada; levantamentos de
referncias empricas; problematizao das situaes trabalhadas; demarcao dos
eixos da interveno. A prtica profissional constitui princpio formativo bsico e
instrumento pedaggico privilegiado [...] (Depoimento do Professor n 6).

A reflexo faz parte do processo de ensinar e aprender. Por meio da insero de

tcnicas que valorizam o questionamento, a concentrao e as interaes realizadas no
cotidiano de estgio, fazem parte do mtodo e da metodologia de trabalho do supervisor, que
esto ligados finalidade do que est sendo trabalhado, tendo em vista o alcance da
competncia profissional. O modo de operacionalizao apresentado no contedo dos dois
ltimos depoimentos est direcionado ao manejo do professor quanto utilizao de tcnicas
pedaggicas, sendo que as psicodramticas referenciadas exigiro qualificao para tal,
conforme verbalizado pela prpria docente. J o contedo do ltimo depoimento, mais
vinculado ao projeto de formao profissional, evidencia a utilizao de estratgias e tcnicas
que buscam trabalhar situaes da realidade como fundamentos da interveno, pela
investigao e pela anlise de situaes concretas.

Tambm utilizada como recurso pedaggico pelos supervisores de campo e docentes

a bibliografia pertinente rea de concentrao de estudo na qual realizado o estgio. Isso
explicitado nos seguintes trechos:

Acervo bibliogrfico permanentemente atualizado para subsidiar discusses

(Depoimento do Professor n 1).

[...] a minha assistente social me deu toda uma bibliografia que eu tinha que ler
sobre a instituio, sobre criana e adolescente, [...] (Fala do Aluno C do grupo
focal);
 209

Logo que entrei a primeira coisa que ela me deu, a supervisora, alm da literatura da
instituio, do campo, foi literatura sobre violncia contra criana. Ela me deu toda
uma literatura bsica e depois outras coisas que tu vai procurando, assim para
entender aquela demanda [...] (Fala do Aluno B, do grupo focal,);

Inicialmente, eles entram j apresentando uma bibliografia que eles tm que ter
acesso dentro do hospital para conhecimento da realidade hospitalar, do Servio
Social. Ter acesso a todos os trabalhos de concluso de curso dos alunos que
passaram por l. A gente organizou com os colegas algumas bibliografias que so
bsicas na rea da sade hospitalar e, posteriormente, conforme a rea que eles vo
se deter um pouco mais, cada um dos supervisores do hospital tambm ficam com
essa responsabilidade (Fala do Assistente Social n 08 do grupo focal).

A indicao do acervo destacada como uma das atribuies do processo de

superviso, salientando inclusive, constante atualizao. Os trabalhos de concluso de curso
utilizados como referncia bibliogrfica tambm so uma possibilidade de reflexo, de
aprimoramento intelectual, na medida em que suscitam ao aluno reviso do processo de
trabalho do assistente social no espao institucional e, ao mesmo tempo, articulao do
processo de superviso grupal com os demais campos de estgio. O referencial terico e o
estudo da temtica especfica contribuem para o desvelamento das demandas institucionais, as
quais evidenciam a particularidade dos campos que produzida a partir de mediaes.

O processo de superviso deve contribuir para que o aluno compreenda as demandas

institucionais advindas dos espaos socioocupacionais como particularidades que expressam
tanto as determinaes da universalidade e de suas leis tendenciais histricas como a
singularidade dos sujeitos usurios dos servios. O compromisso superar a imediaticidade
dos fatos e, a partir do campo de mediaes estabelecidas, compreender a realidade a ser
trabalhada, numa perspectiva de totalidade social. Dessa forma, o modo de
operacionalizao da superviso e o da prtica profissional no se colocam como processos
discricionrios dos supervisores, alunos ou profissionais, mas, sim, como propostas de
enfrentamento e superao da particularidade evidenciada.

Desse modo, as atividades sistemticas e interinstitucionais entre universidade e

campo de estgio precisam ser decorrncia e construo permanente da potencializao das
possibilidades e dos limites das dimenses poltica e tcnica do trabalho profissional, pois
existe espao para realizao de superviso conjunta, como evidenciado a seguir:
 210

Reunies no campo, com a participao de professor, aluno e assistente social

efetivando superviso conjunta de modo sistemtico para acompanhamento do aluno
aproximando IES e lcus do exerccio profissional. O acompanhamento do
supervisor pedaggico se faz ainda por meio da apresentao semestral da pasta de
documentos contendo plano individual de estgio, dirio de campo, relatrios de
prtica, projeto de interveno, projeto de pesquisa (quando existente no campo),
folha de freqncia; relatrios semestrais de avaliao do estgio e relatrios de
superviso, a qual permanece na escola at a concluso do curso. O segundo
momento da superviso, denominada de superviso tcnico-pedaggica, efetuado
nos campos de estgio em conjunto com o supervisor de campo e os estagirios do
setor de Servio Social da Instituio (Depoimento do Professor n 1).

importante pontuar que o modo de operacionalizao possibilita vinculao

orgnica da superviso acadmica e de campo e, ao mesmo tempo, se apresenta como
limitador, em virtude das condies objetivas de trabalho do supervisor de campo e
acadmico, cujos momentos preservados para discusses mais aprofundadas do trabalho
profissional precisam ser substitudos por outros como responder s atividades de maior
produtividade exigidas nas organizaes. Identifica-se um esforo permanente no processo de
planejamento e de participao para supervisores de campo, principalmente para os que tm
contrato de trabalho de 40 horas na instituio. Esse um dos desafios que o profissional
enfrenta, sendo necessrio para garantir que, no tempo de trabalho dos supervisores, possam
ser includos e reconhecidos espaos para capacitao e articulao permanente junto
universidade e s entidades representativas da categoria.

A vinculao entre as instituies e os sujeitos no processo de superviso de estgio

aparece no contedo do depoimento do Professor n 2. Ele evidencia como est sendo
operacionalizada a relao estabelecida entre campo de estgio, faculdade e o trabalho em
conjunto das supervises de campo e acadmica, apresentando inicialmente:

[...] como supervisora inclua o contato direto e chegado com os assistentes sociais
do campo (e em alguns casos, com o dirigente da instituio) para esclarecer a
proposta do estgio e o trabalho do campo (plano de estgio) [...] Inicialmente
discutia com os alunos o processo de superviso (utilizava-me de textos
considerados antigos e/ou de autores ultrapassados (da dcada de 70 e 80), mas
que embasava a viso) de que o estgio deveria ser assumido por todos e que as
sesses de superviso eram espaos de reflexo da prtica luz de um referencial
terico e metodolgico em funo dos objetivos a serem perseguidos naquele
espao institucional. [...] Exigia, por parte da instituio, que os alunos, aps um
perodo de observao e acompanhamento junto ao profissional do campo,
trabalhassem diretamente com o pblico, realizassem tais procedimentos,
principalmente, entrevista, coordenao de reunio, elaborao de projetos de
interveno a partir dos problemas investigados (mesmo que tais projetos no
viessem a ser executados na ntegra). Fazia, regularmente, reunies (supervises
 211

integradas) com os alunos e profissionais no prprio campo de estgio para

discusso de projetos e avaliaes (Depoimento do Professor n 2).

A experincia apresentada oportuniza visualizar as vulnerabilidades apontadas, como a

escassez de bibliografias contemporneas que, segundo a docente, sustentem a
operacionalizao do saber-fazer. Se a dimenso tcnico-operativa est articulada s demais
dimenses, o referencial a ser utilizado no se apia somente em dcadas passadas, ele servir
como eixo histrico para vislumbrar novas formas de saber-fazer. Alm disso, ressalta-se que,
na superviso de estgio, a organizao das referncias tericas composta pelo acmulo de
informaes, experincias e conhecimentos obtidos nas demais disciplinas, e, portanto, o
processo inventariar as referncias j trabalhadas no curso e comp-las com as novas,
surgidas nos campos de estgio. Entende-se que essa no uma deciso s do supervisor, mas
do conjunto de professores, que se expressa nos programas de ensino e de direo do projeto
pedaggico do curso. Nessa descrio, aparece tambm a direo do processo de superviso.
Para a faculdade, cabe a responsabilidade pela superviso acadmica, na qual contemplada a
investigao. Assim, so alimentados os projetos de estgio que correspondam s demandas
reais e ao alcance dos objetivos, sem deixar, no entanto, explcitas as finalidades da dimenso
tcnico-operativa. A forma de operacionalizao do processo de superviso apresenta-se no
como fazer, sem uma vinculao do para que fazer, conforme ilustrado a seguir:

Atualmente, a superviso realizada no formato de Oficina que rene de quatro a

seis campos de estgio de uma mesma rea temtica ou ligados mesma poltica do
setor, o que d um total aproximado de oito a doze, ou quinze alunos por Oficina. Os
professores (que desempenham o papel de supervisores pedaggicos) atuam como
coordenadores de oficinas que ora so oficinas temticas, ora integradas (com a
participao dos assistentes sociais supervisores dos campos). Por ser um
procedimento relativamente novo, implantado h pouco tempo, no h uma
metodologia nica adotada e assimilada por todos. Est em fase de experimentao e
as avaliaes deste modelo no tm ocorrido de forma sistemtica (Depoimento do
Professor n 2).

O modo de operacionalizao apresentado em implementao e revela que a

superviso de estgio, sendo um processo que acompanha as transformaes da formao
profissional pela sua relao de reciprocidade, vai se reorganizando, na medida em que novas
exigncias emergem. So necessrias, contudo, discusses e avaliaes freqentes para a
 212

qualificao desse processo, a fim de no se limitar discusso dos aspectos tcnico-

administrativos. Identifica-se tambm que a metodologia correspondente superviso no
nica. Disso se depreende, devido sua flexibilidade, associada ao planejamento e ao trabalho
de equipe, que o processo passa a ser construdo coletivamente. Nessa mesma perspectiva, o
contedo do trecho a seguir desvela:

No h sempre um quadro fechado de procedimentos. A superviso no se d num

nico momento. Ela pode se dar ao realizarmos coletivamente uma atividade
interventiva, ou no momento de avali-la, juntamente com a equipe, ou, ainda, em
momento especfico de encontro aluno/supervisor. Neste caso, monta-se uma pauta
de assuntos a serem discutidos e analisados e segue-se esta agenda. Os assuntos
podem ser: dvidas trazidas pelo aluno, planejamento ou avaliao de uma
atividade, discusso sobre a elaborao da documentao, ou, ainda, leitura e
discusso de texto relativo demanda e ao projeto de interveno. H
discusso/anlise de cada ponto da pauta, com definio de tarefas,
encaminhamentos e prazos para resolver ou encaminhar cada questo. D-se
oportunidade de abordar assuntos bem especficos da necessidade do aluno. Nas
supervises coletivas os alunos so envolvidos na organizao da prpria atividade,
organizando a pauta, coordenando a reunio, propondo estratgias para a discusso
do contedo e providenciando os materiais necessrios. As supervises so
planejadas (Depoimento do Professor n 3).

Desse modo, a elaborao coletiva/individual do planejamento da superviso de

estgio, concomitante s demais disciplinas, depende da viso de formao que se tem e do
perfil da atual sociedade e daquela que se deseja; do perfil atual da Universidade e daquela
que se almeja. Elaborar, executar e avaliar projetos exigem do supervisor de campo e do
acadmico clareza crtica quanto ao trabalho do assistente social na sociedade brasileira,
funo poltico-pedaggica profissional efetivamente comprometida com a formao da
cidadania do homem brasileiro, ao valor dos contedos como meio para a formao do
cidado consciente, competente e crtico; s articulaes entre contedos, mtodos, tcnicas e
meios de comunicao e avaliao no processo ensino-aprendizagem. O contedo do trecho
a seguir revela a importncia de se planejar a superviso:

Eu penso assim: no momento em que o aluno chega at ns, j tem um contato

anterior. Primeira coisa assim importante a apresentao, de conhecer-se
mutuamente, tanto a aluna das possibilidades e limites que ela tem, e ns tambm,
enquanto instituio, enquanto profissional. Tambm temos que colocar as
possibilidades e limites desta instituio, que, s vezes, no s a gente querer fazer
como a gente pensa, mais nem sempre possvel. A partir da, apresentar a
instituio, conhecer o espao institucional e a comear a desenvolver os projetos
(Fala do Assistente Social n 07 do grupo focal).
 213

A direo, o horizonte e o compromisso do trabalho a ser exercido norteiam as

exigncias advindas da instituio e do cotidiano, ao mesmo tempo em que se reproduzem as
relaes sociais e a vida diria. Provavelmente, o atendimento ser ainda melhor justificado,
ao serem identificadas as contradies e as mediaes que a realidade impe a ns e s
prprias relaes de poder presentes no espao socioinstitucional. Isso no deriva da inteno
do assistente social, exclusivamente da atuao individual do profissional ou de seu
compromisso. A competncia poltica vai sendo construda. A relao entre supervisor e
aluno, a vivncia crtica e a criao de projetos so caminhos que necessitam ser abertos no
processo. O esforo de transformao faz parte de um amplo movimento de democratizao
que depende de participaes simultneas e interdependentes em vrios mbitos e nveis da
vida social e da pessoal. Nesse sentido, o modo como o processo de superviso se
operacionaliza, articulado ao projeto profissional, uma preocupao dos sujeitos envolvidos
nesse processo. O trecho a seguir revela a inteno pela

[...] formulao, implementao e avaliao de projetos de interveno; identificao

e compreenso das situaes objeto da interveno e dos sujeitos envolvidos no
processo da prtica; construo, adequao e utilizao de instrumentos
pedaggicos; definio de objetivos da interveno e correlatas estratgias e tticas
profissionais; identificao e mobilizao de recursos institucionais e da
comunidade; definio de funes em equipes interprofissionais; identificao e
anlise das relaes de fora em presena no contexto institucional; estabelecimento
de alianas polticas; elaborao de documentos tcnicos; identificao de demandas
institucionais e dos usurios; orientaes e socializao de informaes; mobilizao
da participao popular. Estudos e levantamentos scio-econmicos; identificao e
debate sobre as contradies sociais (Depoimento do Professor n 6).

A exigncia que hoje est posta a de construo de um processo de superviso

articulado ao projeto profissional. Tal relao pressupe mediaes a serem construdas e
determinao dos fins que se buscam. Ressalta-se a importncia de pensar criticamente a
questo dos instrumentais tcnico-operativos e polticos da profisso. Sem ela, a profisso no
ganha concretude, no se operacionaliza, pois nenhuma prtica social pode se efetivar sem o
uso de instrumentos adequados (MARTINELLI, 1993).

Outro modo de operacionalizao a superviso individual, que,

contemporaneamente e com menor freqncia, se distingue da prtica efetuada em dcadas
passadas, quando era praticada predominantemente pelos supervisores. Hoje ainda
valorizada e necessria, conforme fica evidenciado nos seguintes trechos:
 214

[...] o tempo do aluno de se dar conta muito mais rpido, quando ele tem a
superviso individual. Eu passei um tempo sem fazer superviso e agora voltei nesse
novo modelo e senti as estagirias mais travadas, com um pouco mais de receio em
tomar iniciativas, de se desafiar. Porque parece que no tinha mais nenhum
momento de se trabalhar isto a no ser l no campo mesmo. Ento eu acho que a
entra a necessidade que no campo se percebe de estar sentando, conversando, dando
material e passando, discutindo mais, trabalho junto (Fala do Assistente Social n 10
do grupo focal);

A gente sente que o tempo de superviso muito curto... Realmente eu acho que
este momento deveria ser muito maior, deveria ser algo individual. (Fala do Aluno
E, do grupo focal);

Eu acho que a disponibilidade do profissional de estar te acompanhando deveria ser

uma das exigncias, porque eu noto que a minha supervisora do campo, ela tem o
tempo da superviso que sagrado, uma hora e ainda quando eu preciso tirar as
minhas dvidas ela est ali, discutindo comigo. (Fala do Aluno G, do grupo focal);

Eu acho que a superviso ultrapassa a questo de ser supervisor e tem que

possibilitar essa assessoria ao aluno: vamos buscar tal e tal, vamos juntos
biblioteca... Acho que isto se perdeu muito com a sada da superviso individual,
porque, com ela, o aluno tinha,de uma certa forma, essa assessoria que super
importante. Agora, quando ele vem para o grupo ele vai trazer coisas especficas do
grupo. Mas no especficas do grupo de familiares de dependentes qumicos ou de
pessoas hospitalizadas, ou doentes terminais, por exemplo, so coisas muito
especficas [...] (Fala do Assistente Social n 02 do grupo focal).

A superviso individual, at a dcada de 90, apresentava-se como estratgia

imprescindvel para o processo de formao, enquanto a superviso grupal era considerada
um instrumento complementar (BURIOLLA, 1995). As informaes revelam, entretanto, que
a superviso individual se configura como parte desse processo, e a nfase dada superviso
direcionada dimenso coletiva e grupal. Analisar como esse modo de operacionalizao
vai se alterando requer entender tambm as alteraes significativas do processo de
superviso a partir das DCs (1996). As Diretrizes foram elaboradas como uma resposta s
novas exigncias da formao profissional. Isso remete ao perfil do trabalhador de hoje,
demandado por novas caractersticas tcnicas e sociointelectivas, que exerce funes mais
abstratas e intelectuais, implicando menos trabalho manual (KOIKE, 1999). E, mais
importante que deter o conhecimento, gerenci-lo, conduzi-lo gerao de novo
conhecimento. Nesse sentido, precisa-se mais do que competncias intelectuais, cognitivas e
tcnicas, necessita-se do desenvolvimento de competncias comportamentais no mbito das
 215

capacidades organizativas, comunicativas e sociais, ativando a subjetividade do indivduo

como parte do processo de trabalho.

Desse modo, a operacionalizao do processo de superviso demonstrado

anteriormente pelos docentes, cuja modalidade est mais voltada dimenso do coletivo,
revela a preocupao quanto capacitao no somente do aluno, mas do processo como um
todo. A freqncia menor da superviso individual est atrelada ao carter politizante, crtico,
reflexivo e de exerccio de habilidades para trabalhar com grupos ou equipes
interdisciplinares Essa uma competncia no s exigida aos alunos de Servio Social. Outro
fator a questo do tempo de trabalho, j discutido no captulo anterior, ao se referirem as
condies objetivas de trabalho do supervisor, em que agregue tempo e qualidade ao processo
de superviso. A superviso grupal, como estratgia pedaggica de ensino-aprendizagem,
evidencia-se pelos sujeitos como espao de construo de competncia tcnico-profissional,
conforme exposto a seguir:

Eu acho que o prprio trabalho em grupo te ensina a dimensionar o teu trabalho

dentro do grupo cada um trs o seu jeito, suas particularidades, sua posio, suas
dificuldades... Ento, acredito que este trabalho, assim em grupo, ajuda bastante o
saber-fazer-bem. (Fala do Aluno F do Grupo Focal);

[...] e, quanto superviso de estgio, eu consegui pensar muitas vezes nas

discusses, quando discutimos com as gurias na superviso grupal, elas estavam
trazendo relatos, quando a gente estava no campo ou em aula, poder usar isso depois
na minha prtica... Foi to bom. [...] (Fala do Aluno E do grupo focal);

[...] a gente se capacita em grupo. a abertura para o saber ouvir a crtica ou o

elogio, eu acho que isto o principal, porque estar avaliando se avaliando,
avaliando o seu trabalho, o teu processo acadmico. E quando tu esta te avaliando e
avaliando o outro, tem a crtica. (Fala do Aluno D do grupo focal);

[...] claro que, por mais que a superviso individual trabalhe algumas questes, a de
grupo d uma competncia para este aluno se posicionar mais. Eu vejo esta aluna
hoje com muito mais habilidade e competncia em discutir em equipe e se
posicionar, de trabalhar, disputar um espao dela enquanto equipe l no trabalho que
ela desenvolve, na enfermaria [...] Eu vejo ela com muito mais habilidades do que
outras alunas que no tem esse processo contnuo de discusso, de discutir a minha
prtica. Essa habilidade de grupo a superviso trouxe e uma coisa muito antiga da
nossa prtica de ter essa dificuldade de se posicionar enquanto assistente social.
Acho que esse lugar est sendo resgatado pela superviso de grupo. (Fala do
Assistente Social n 05 do grupo Focal).
 216

O espao coletivo no processo de ensino-aprendizagem da superviso um indicador

de fortalecimento da competncia profissional. O ponto de partida dessa anlise o fato de
que a competncia inerente ao est em constante construo social. E, nesse sentido, o
aprendizado do trabalho profissional ganha potncia pela interlocuo grupal, em que os
espaos de problematizao so compartilhados. O melhor meio didtico para construir
competncias centrar a tarefa no s no grupo, mas tambm na relao deste com o seu
objeto de conhecimento e na transformao desse conhecimento em respostas profissionais.
Tais respostas esto diretamente relacionadas aos usurios, e isso no algo que afeta s aos
alunos, mas ao conjunto de elementos que compem o processo, aos sujeitos e s instituies
que esto implicados no processo de formao e trabalho profissional. A idia de construo
da competncia tambm mencionada pelas assistentes sociais como atribuio do
profissional, porque a superviso grupal um modo de operacionalizao que potencializa o
processo, realizada na faculdade ou no campo de estgio, conforme evidenciado a seguir:

meu lugar tambm supervisionar mais o trabalho do aluno, esta uma

competncia, porque isto est ligado mais ao meu trabalho, diretamente. Se ele
desenvolveu alguns erros, alguns equvocos, isto est vinculado diretamente a minha
prtica. Isto tambm um aprendizado, eu no sinto tanto esta diferena, esta
dificuldade, esta ausncia da superviso individual. Acho que tm algumas coisas
que a gente poderia fazer melhor. Eu penso que, ao mesmo tempo em que tem um
certo abandono, tambm tem esse enriquecimento que um espao de discusso de
grupo. Isto uma competncia que eles tm hoje, muito mais do que na minha
poca. [...] (Fala do Assistente Social n 04 do grupo focal);

A questo do grupo na instituio e de outras experincias. Como a gente um

grupo grande de supervisores, cinco ou seis, temos s vezes, um nmero grande de
alunos, de estagirios. E era um desejo da comisso que a gente pudesse fazer
mensalmente, encontros dos supervisores com os alunos, para poder estar
trabalhando teoricamente e poder estar tendo um retorno do processo de trabalho
desse aluno. uma integrao do grupo todo, que d certa forma, tambm um
pouco da misso institucional, da questo do ensino que muito exigido l no
hospital. tambm poder estar qualificando os nossos alunos [...] (Fala do
Assistente Social n 08 do grupo focal).

A partir dessa tica, so destacadas a qualidade dos servios prestados aos usurios e
as respostas s expectativas institucionais. O processo grupal evidenciado e desenvolve-se
conforme as necessidades contextuais, formativas e institucionais, por isso, o sentido e a
concepo de grupo que baseiam esta anlise so de no mais consider-lo como dicotmico
em relao ao indivduo (indivduo sozinho versus indivduo no grupo), mas, sim, como
 217

condio necessria para conhecer as determinaes sociais que agem sobre ele, bem como a
ao transformadora da sociedade que ocorre quando h o agrupamento (LANE, 1994).

nesse processo da dimenso coletiva de trabalho que o assistente social pode tornar-
se disponvel aos segmentos populares com os quais trabalha, pelos conhecimentos e
informaes adquiridos na formao profissional continuada. Os assistentes sociais, em sua
maioria, ainda que reconheam a importncia do trabalho coletivo, no priorizam a realizao
de grupos com os usurios (VASCONCELOS, 1999), expressando-se, muitas vezes, na
efetivao de reunies catrticas, sobretudo por meio de aplicao de dinmicas de grupo, que
abarcam a vida das pessoas, sem que elas tenham conscincia e controle do que est
ocorrendo, caminhando na direo contrria aos interesses dos usurios. Conforme expresso
no Cdigo de tica, artigo 7, a insero do profissional na organizao garante ao assistente
social, entre outras coisas, acesso s informaes institucionais, pois so dados essenciais no
s para a instituio, mas de grande importncia e interesse s lutas sociais. Desse modo, a
articulao entre formao e exerccio profissional, tendo como solo na formao a
competncia profissional, precisa ser potencializada no processo de superviso de estgio, nos
espaos socioocupacionais. Para isso, concorrem os depoimentos analisados:

As competncias e habilidades previstas nas trs dimenses da profisso (terico-

metodolgica, tico-poltica e tcnico-operativa) na particularidade dos espaos
scio-ocupacionais em que o aluno est inserido (meios, estratgias, instrumentos
referenciais tcnicos, projetos de atuao, usurios, lutas e direitos sociais, entre
outros) (Depoimento do Professor n 8);

Capacidade para problematizar a realidade, tendo como referncia categorias

pertinentes ao seu objeto de conhecimento e de interveno; capacidade de elaborar
propostas de interveno compatveis s demandas dos usurios; capacidade de
operar polticas sociais, de forma crtica (Depoimento do Professor n 7);

[...] competncias e habilidades exigidas para a realizao do Servio Social o que

envolve o planejamento, a execuo, a sistematizao e a anlise da prtica
realizada, que, dependendo do espao profissional, onde o aluno est vivenciando o
seu estgio, podem estar relacionados ao planejamento de polticas sociais, gesto,
ao contato direito com os usurios na educao social e/ou na viabilizao de
recursos, etc., como previsto nas competncias e atribuies da Lei de
Regulamentao da profisso (Depoimento do Professor n 5);

[...] apreenso de competncias e habilidades que possibilitem plasmar categorias de

apreciao do real e atividades avaliativas que explicitem a anlise do espao
institucional; as expresses particulares da questo social; a relao entre requisies
institucionais e respostas tcnico-polticas; a anlise das polticas sociais referentes;
o reconhecimento das redes existentes e necessrias (Depoimento do Professor n 1).
 218

As competncias e as habilidades apresentadas esto relacionadas particularidade

dos espaos socioocupacionais, tendo como parmetro a Lei de Regulamentao Lei n
8.662, artigo 4 e as DCs (1996), que atrelam as competncias e habilidades tcnico-
operativas capacitao tico-poltica e terico-metodolgica como requisito fundamental
para o exerccio da atividade. As atividades apontadas aparecem na esfera das polticas
sociais, expressas pelas habilidades de saber planejar, avaliar, implementar e executar.
Tambm se evidenciam na esfera de planos, programas e projetos sociais e na de prestao de
servios no mbito de benefcios e servios sociais, as habilidades de elaborar, implementar,
organizar, administrar, pesquisar, encaminhar, coordenar, assessorar. Verifica-se a
predominncia da habilidade de planejar, em que pesem os vnculos e compromissos
estabelecidos pela categoria profissional com a qualidade dos servios sociais. Destacam-se,
tambm, na esfera da prestao de servios no mbito das relaes sociais e dos indivduos
sociais, as competncias e habilidades necessrias ao processo de superviso de estgio no
trecho a seguir:

Habilidades: trabalhar em equipe, comunicar-se e se relacionar com pessoas

(colegas, assistentes sociais e demais profissionais que fazem parte da equipe tcnica
e da hierarquia da instituio) saber ouvir, cooperar, discutir, lidar com conflitos,
propor alternativas s limitaes institucionais. Competncias: terica (estabelecer
mediaes entre a realidade (totalidade) e as situaes singulares concretas presentes
em seu campo de estgio) investigativa (realizar levantamentos, estudos e pesquisas)
sistematizar e comunicar experincias tcnica (processos de planejamento e
avaliao de programas; leitura crtica das relaes poltico-institucionais; manejo de
instrumentos) (Depoimento do Professor n 2).

O docente, ao apresentar as competncias e habilidades, resgata os princpios das DCs,

ao se referir ao estabelecimento de mediaes entre totalidade e singularidade. Menciona
ainda as habilidades tcnico-operativas que fazem parte das atividades cotidianas do trabalho
profissional, tendo como eixo norteador a investigao, a informao e o esclarecimento,
visando democratizao das informaes. Assim, para que haja articulao do processo de
superviso na efetivao da competncia profissional, necessrio que esse processo no seja
dissociado, conforme evidenciado nos seguintes trechos:

[...] isto difcil, eu tenho dificuldade de separar o que meu: isto meu e isto aqui
tu vais ver com a tua supervisora de campo. Eu acho que isto tem que estar mais
ligado e que o aluno acaba ficando tambm perdido. Isto de quem? No de
ningum e na verdade de todos ao mesmo tempo [...] (Fala do Assistente Social n
02 do grupo focal);
 219

Me parece que seja o grande desafio o que do supervisor, pois, muitas vezes eles
exigem competncias que no so nossas. Para ns que viemos h algum tempo
montando este nosso processo de estgio, [...] desde 1984, j passaram muitos
estagirios, se reavalia continuamente, montamos todo o processo... A gente tem
trabalhado um pouquinho sobre isso. Mas qual a competncia nossa como
supervisor de campo e a gente tem descrito isso quando trabalha com eles, quando
eles ingressam no estgio [...] (Fala do Assistente Social n 08 do grupo focal);

Um dos grandes desafios da formao profissional tem sido a indissociabilidade do

estgio com a superviso acadmica e profissional, enquanto um processo que
assegure um compromisso coletivo entre supervisor de ensino, de campo e estagirio
(Artigo n 10).

O contedo das falas remete ao que recomendado pela lgica curricular sobre a
indissociabilidade entre a superviso acadmica e a profissional na atividade de estgio, sendo
tambm um dos desafios da formao profissional como processo que assegure um
compromisso coletivo entre supervisor de ensino, de campo e estagirio. A separao entre as
supervises e a falta de clareza da competncia atribuda ao supervisor so apontadas como
elementos que interferem no processo de ensino-aprendizagem. Torna-se, pois, fundamental a
vinculao orgnica entre a unidade de ensino, o estagirio e o assistente social supervisor
como parceiros e aliados para enfrentar a lgica institucional, na busca da articulao entre
campos de estgio e universidade.

Como diz Tiago de Mello (1978, p. 12), Quem sabe o que est buscando e onde quer
chegar, encontra os caminhos certos e o jeito de caminhar. Articular significa ligar, unir,
juntar, formar cadeias entre partes distintas. Expressa um movimento coordenado por um
determinado grupo social, o qual busca algo em comum. O processo de articulao resulta do
momento conjuntural e das demandas sociais dele decorrentes, exercita discusses, polmicas
e contradies na coerncia entre processo e produto. Foram muitas as articulaes para a
construo da competncia profissional que embasa a formao em Servio Social na
qualificao do trabalho do assistente social. No material analisado, identificam-se trs eixos
articuladores, que dimensionam as conexes do processo de superviso de estgio na
efetivao da competncia profissional: a vinculao orgnica entre instituies; a inter-
relao entre as disciplinas, e a interlocuo com outras reas e outros saberes.

Ao concluir, refora-se a concepo de superviso de estgio evidenciada pelos

sujeitos desta pesquisa, que a de espao de mediaes entre formao e exerccio
profissional e espao afirmativo de formao, alicerada nas bases tericas do projeto
 220

profissional. Embora as dimenses tico-poltica, terico-metodolgica e tcnico-operativa

que materializam a competncia profissional, se constituam em direo hegemnica para a
formao profissional, a produo intelectual e a organizao poltica, ainda so necessrias
articulaes em relao dimenso tcnico-operativa propriamente dita, dimenso que
sintetiza as demais na implementao de respostas profissionais diante das demandas sociais
contemporneas.
 O PONTO DE CHEGADA O MESMO DA PARTIDA: A

PLATAFORMA DA SUPERVISO

A vida se repete na estao

Tem gente que chega pra ficar
Tem gente que vai pra nunca mais
Tem gente que vem e quer voltar
Tem gente que vai querer ficar
Tem gente que veio s olhar
Tem gente a sorrir e a chorar
E assim chegar e partir
So s dois lados da mesma viagem
O trem que chega
o mesmo trem da partida
A hora do encontro tambm despedida
A plataforma dessa estao
a vida desse meu lugar
a vida!
Milton Nascimento (2007)

No vero de 2007, inspirada pela cano de Milton Nascimento na plataforma dessa

estao, deu-se largada elaborao das linhas conclusivas. A hora da despedida tambm a
hora do encontro. O ponto de partida foi a superviso de estgio em Servio Social, e, nesse
percurso, fui passando por lugares que j conhecia, lugares os quais pensava que conhecia e
lugares que desconhecia. Chego com um novo conjunto de idias sobre a superviso, o que
me fez entender que o ponto da partida o mesmo da chegada, mas com aquele conjunto de
idias da partida, agora, transformado.

Olhar para os dois lados dessa viagem, como convida Milton Nascimento, poder
constatar que a superviso de estgio tem suas razes plantadas na formao em Servio
Social e, pela sua relao de reciprocidade, carrega suas contradies e superaes, que se
expressam diante das exigncias e dos desafios contemporneos formao e ao exerccio
profissional. Ao retomar o objetivo central desta pesquisa, visualiza-se o seu alcance,
evidenciando seu propsito, que o de constituio do processo de superviso no
desenvolvimento da competncia profissional.

Uma das possibilidades de efetivao da competncia est na construo de processos

educativos sistematizados e intencionais, integrados ao processo de trabalho do supervisor.
Requer, ainda, a adeso de uma concepo de formao profissional como processo contnuo
 222

de desenvolvimento pessoal, profissional e poltico-social, que no se constri em alguns anos

de curso, ou mesmo pelo acmulo de cursos, tcnicas e conhecimentos, mas pela reflexo
contnua e coletiva do trabalho, de sua direo, de seus meios e fins, durante a carreira
profissional. Revela tambm que a identidade profissional precisa ser construda no processo
de formao para o enfrentamento dos desafios histricos lanados na atualidade, na medida
em que seu compromisso com o conhecimento se vincula a igual compromisso com a
construo da cidadania. Fica demarcada a necessria indissociabilidade entre as dimenses
tico-politica, terico-metodolgica e tcnico-operativa.

Sob a tica dos sujeitos, a superviso um espao de mediaes, o qual se insere no

processo de formao para o exerccio profissional, definindo um escopo de possibilidades de
apreenso da totalidade social em suas dimenses de universalidade, particularidade e
singularidade. O desafio o deciframento daquilo que pulsa como expresses da questo
social, o qual exige do trabalho profissional a construo de respostas consistentes, coerentes
e conseqentes. Trata-se de um processo complexo de mediaes que supe apreenso da
realidade concreta da sociedade, da profisso, da universidade, dos acadmicos, do processo
de ensino-aprendizagem, dos campos de estgio e dos usurios. A superviso tambm se
constitui como espao afirmativo de formao, na direo de garantia de um espao efetivo
de no-tutela e de autonomia, de acolhimento, de fruio, de referncia, de criatividade, de
ensino-aprendizagem, constituindo-se, desse modo, como aporte para o enfrentamento da
realidade social.

Embora a superviso de estgio seja uma atribuio privativa do assistente social,

paradoxalmente, o material da pesquisa revela que nem sempre essa orientao de
conhecimento da categoria profissional. identificada e reconhecida como mais uma
atividade a ser desempenhada, caracterizando-se como sobretrabalho e no como atividade
que compe o cotidiano de trabalho desses profissionais. Para eles, constitui-se em uma tarefa
que exige tempo, que est alm das atividades cotidianas e do desejo em contribuir para a
formao profissional. A condio objetiva de trabalho do supervisor tambm apontada
como facilitadora desse processo de hipersolicitao, reforado pelo exguo tempo
disponibilizado para essa atividade, que separa o assistente social-supervisor do campo da
finalidade do seu trabalho, levando a um esvaziamento de seu sentido, tornando-o ilegvel
para si prprio.
 223

A indissociabilidade entre a superviso acadmica e a de campo ou profissional, na

atividade de estgio, ainda permanece como um desafio para manter o compromisso coletivo
entre supervisor acadmico, supervisor de campo e estagirio o que foi designado como
trade. Desafios e compromissos tambm so atinentes s instituies s quais os diferentes
profissionais esto vinculados. As referncias a condies objetivas para a realizao dessa
atividade constituem-se em elementos significativos que podem servir de pistas explicativas
para a falta de clareza e de reconhecimento, por parte de alguns assistentes sociais de campo,
de que a superviso de estgio atribuio privativa e compe o seu processo de trabalho.
Trata-se, portanto, de parte integrante de aes que desenvolvem de forma legtima, em uma
combinao de fazeres no mbito do espao socioocupacional ao qual esto circunscritos.
importante considerar outros fatores que corroboram para essa fragmentao, uma vez que o
mesmo processo faz parte de espaos distintos: a universidade vista como aquela que se
volta para o ensino e a produo de conhecimentos, e as organizaes e os campos de estgio,
centrados na prestao de servios. Essa dissociao, s vezes, velada, outras, explcita, tem
provocado tenso, por atender a finalidades distintas e diferentes demandas. Essa busca exige
criar condies para que essas contradies possam ser expostas e superadas articuladamente
entre os diferentes espaos.

O modo de operacionalizao apresentado pelos sujeitos revelador da existncia do

processo de construo coletiva entre supervisores (acadmico e de campo) e alunos,
deixando transparecer que o trabalho desenvolvido pela ABEPSS j obteve resultados,
embora tenha-se uma longa caminhada. Os recursos e as estratgias pedaggicas evidenciados
configuram-se como trabalho contguo, que se d pelo plano de ensino, pelo projeto de
trabalho, reunies, encontros entre o assistente social de campo e o acadmico, demonstrando
a inteno de realizao de trabalho conjunto e articulado entre supervisores e instituies,
respondendo consignao prevista pelas DCs (1996). So apontados como instrumentos de
trabalho essenciais do supervisor o projeto poltico pedaggico do curso, os plano(s) de
ensino da(s) disciplina(s), a Lei de Regulamentao da Profisso, o Cdigo de tica, a
bibliografia bsica para o entendimento da questo social, poltica social e processo de
trabalho. Os supervisores de campo enfatizaram a relevncia do plano de trabalho junto aos
alunos, incluindo na sua organizao: familiarizao com a instituio, com os programas e
projetos, com a poltica social, acompanhamento e fornecimento das produes atualizadas
acerca das reas de conhecimento e da instituio em que realizado o estgio. Para os
assistentes sociais, necessrio maior clareza quanto s competncias do supervisor de
 224

campo, apesar de no apresentarem dificuldades na identificao das atividades inerentes ao

processo de superviso.

Os procedimentos didticos de operacionalizao da superviso de estgio

apresentados remetem para a necessidade de valorizar, nesse processo, a superviso individual
e a grupal, como modos distintos, mas no excludentes, apesar de esta ltima ser mais
evidenciada. Na superviso grupal, potencializado o exerccio contnuo de processos como o
de saber-ouvir, o trabalho em equipe, a exposio de crticas e o posicionamento diante delas,
habilidades que so requeridas para o trabalho profissional. O grupo apontado pelos
docentes, discentes e assistentes sociais como um instrumento de expressivo potencial
pedaggico, referendando que a construo de conhecimentos implica ao compartilhada.
Essa metodologia tambm utilizada nos campos de estgio pelos supervisores de campo,
salientando seu potencial e produtividade, tendo em vista o nmero significativo de alunos
que supervisionam.

No que diz respeito direo terico-tcnica-poltica do processo de superviso, esta

pressupe concepo, objetivos, estratgias pedaggicas e metodolgicas, conhecimento das
expresses da questo social e da realidade dos campos de estgio sob o seu
acompanhamento, conhecimento dos saberes profissionais das reas trabalhadas, incentivo
investigao a partir do estgio, articulao constante e programtica entre os sujeitos do
processo: alunos, professores, supervisores acadmicos e de campo e a coordenao de
estgio, bem como a interlocuo com outras reas e saberes.

A superviso, ao articular formao e exerccio profissional, contribui para a

efetivao da competncia profissional, ao dar visibilidade aos limites e desafios constantes
no processo de formao, determinantes na articulao entre os trs eixos: vinculao
orgnica entre instituies e sujeitos, inter-relao entre as disciplinas e a interlocuo
com outras reas.

A vinculao orgnica entre instituies e sujeitos aqui configurada pelo

trabalho conjunto entre supervisores e alunos, pelas unidades de ensino, pelos
campos de estgios e pelas entidades representativas da profisso, ABEPSS,
CFESS/Cress e Enesso, para a qualificao do processo de formao. Para a
efetivao de trabalhos conjuntos, imprescindvel que os sujeitos envolvidos
 225

tenham uma slida formao, a qual, sua forma e seu contedo compem a mesma
instncia. Apesar dos esforos de aproximao entre profissionais do campo e
supervisores pedaggicos, a questo central que se evidencia ainda a insuficiente
apropriao dos debates tericos que demarcam o projeto tico-poltico
profissional do Servio Social brasileiro, do qual no poderiam tergiversar. Nessa
perspectiva, interessante observar que essas e outras questes j apontadas
consistem de significativas limitaes para a articulao entre as distintas
dimenses que interferem na formao profissional e que se tornam entraves para a
execuo de propostas compatveis com o projeto de formao. A adeso a eventos
promovidos pela ABEPSS/CFESS/Cress, constitui-se em meios de capacitao e
de participao poltica e organizativa que cria espaos de problematizao para
questes que compem esse cotidiano, como, por exemplo, a explorao do
estagirio como mo-de-obra barata, a falta de reconhecimento do trabalho do
supervisor de campo pela instituio, dentre outros. recomendada pelos sujeitos
da pesquisa, para o exerccio da superviso, a permanente formao exigncia
necessria no s para o segmento de supervisores, mas vital para toda a categoria
profissional. A ausncia de capacitao no s compromete o processo de trabalho
do profissional, como o estrangula, uma vez que, no estando capacitado e
atualizado, no acompanha as construes coletivas da categoria profissional.

Quanto inter-relao entre as disciplinas, constata-se a ausncia de base terica

definida a priori para a superviso, os fundamentos so os mesmos do projeto
profissional. Essas informaes vo ao encontro da letra de Milton Nascimento,
quando ele diz Tem gente que vem e quer voltar. Ao voltar superviso,
constata-se que seu carter processual determinante para a compreenso de que
no h um lugar para aprender o contedo sobre o ensino do trabalho profissional,
ele processual e acumulativo, sua construo de todos os professores com o
suporte do projeto pedaggico de cursos e da imbricada articulao entre os
contedos terico-prticos. Isso remete lgica curricular que sustenta o trip
pelos ncleos de fundamentao da formao profissional na superao da
fragmentao do processo de ensino e aprendizagem. Contudo os achados do
estudo revelam justamente a vulnerabilidade desses eixos. Contribui para isso o
fato de que a superviso acadmica, na formao do assistente social, se
institucionaliza no currculo do Servio Social como disciplina constitutiva dos
 226

ncleos de fundamentao do trabalho profissional, porm no h convergncia

entre professores, alunos e assistentes sociais sujeitos da pesquisa sobre ser ou no
ser a superviso uma disciplina. No entanto, apontado que, como disciplina, a
superviso se diferencia das demais pela natureza de seu contedo, pela
centralidade e efetivo acompanhamento do ensino do trabalho profissional, com
incidncia nos contedos da grade curricular, em sua integralidade. Tais
perspectiva e singularidade exigem metodologia apropriada e flexibilidade na
conduo do processo, que se constitui para alm da sala de aula, reafirmando o
valor atribudo experincia e ao conhecimento, sendo este ltimo percebido pelos
alunos como um patrimnio a servio do usurio e no apenas um balizador de
aprovao curricular.

O terceiro eixo, a interlocuo com outras reas, potencializa, na superviso, o

convvio com equipes e com outros saberes que demarcam a interdisciplinaridade,
trao marcante da formao profissional do assistente social. As demandas com as
quais os estagirios se defrontam exigem conhecimentos e habilidades para
atendimento cotidiano dos usurios e para participao em equipes. Entretanto essa
participao exige clareza das bases tericas que fundamentam a profisso, embora
se evidenciem ainda fragilidades no exerccio da atividade tcnico-poltica. A
efetivao da competncia no processo de superviso pensada poltica, tcnica e
teoricamente, contudo ocorre uma fragilizao da dimenso tcnico-operativa em
virtude da vulnerabilidade dos contedos terico-metodolgicos que a sustentam.
A vulnerabilidade da dimenso terico-metodolgica tambm fica representada na
dimenso tcnico-operativa por ocasio da insero do aluno no campo de estgio,
exigindo capacitao dos docentes e dos alunos. A interdisciplinaridade constitui-
se em um importante indicador de avaliao da formao profissional, trazendo
subsdios sobre esse processo. A exigncia de um trabalho envolvendo outras reas
de saber compromete o supervisor acadmico e de campo quanto clareza da
direo social da profisso e ampliao do foco de seu trabalho junto aos
discentes. O aluno, ao responder s expectativas dos campos de estgios, acolhe a
possibilidade de conhecer diferentes saberes e outros projetos profissionais. Isso
revela que a superviso como processo se constri no momento em que
realizada, no encontro entre professor, supervisor e aluno e assistente social,
 227

supervisor e aluno e vai se consolidando no compromisso coletivo de todos os

envolvidos.

O reconhecimento de estratgias no processo de superviso sintonizadas com os novos

tempos, face aos novos fatores conjunturais e s questes postas pela dinmica social, a hora

do encontro na ltima plataforma, e aventuro-me a tecer algumas sugestes:

criao de fruns de debates e de intercmbio de natureza tcnico-cientfico-

pedaggica entre professores, supervisores acadmicos e de campos;

fortalecimento dos processos de planejamento, acompanhamento e de avaliao

conjuntos entre a trade aluno, supervisores acadmico e de campo;

planejamento conjunto entre universidade e campos de estgio das competncias e

atribuies dos supervisores de campo e acadmico e dos alunos, tendo em vista
uma poltica de estgio;

criao de estratgias de sistematizao das prticas desenvolvidas nos campos de

estgio e nos processos contnuos de investigao sobre o processo de superviso,
caracterizada pela sua natureza mltipla e provisria, tendo como referncia as
produes dos eventos cientficos da categoria profissional;

continuidade do debate sobre o Cdigo de tica (1993), a Lei de Regulamentao

da Profisso (n 8.662/93) e as DCs (1996) junto aos assistentes sociais-
supervisores de campo, buscando o fortalecimento e o aprimoramento do trabalho
profissional;

capacitao dos profissionais quanto aos contedos que englobam e sustentam o

trip dos ncleos de fundamentao da formao profissional;

comprometimento das universidades com a formao continuada dos profissionais,

visando consolidar o projeto tico-poltico.
 228

E, assim, chegando e partindo na plataforma da superviso, conformo que a superviso

de estgio em Servio Social uma construo social circunscrita ao contexto profissional
que lhe confere sentido, instituindo-se em processo que pressupe ver sobre, no no sentido
de superioridade, no em termos de hierarquia, mas de modo perspectivado, incorporando a
histria, as contradies e as superaes. Significa participar da totalidade, vendo o presente e
projetando o futuro sob o ngulo abrangente das vrias relaes que abarcam o ato de ensinar
e aprender, cuja tarefa principal a de garantir, para alm da unidade didtica entre ensino e
aprendizagem, o alcance terico-metodolgico e tcnico-poltico da ao profissional.
Constitui-se em instncia que articula e d visibilidade s inter-relaes entre instituies,
sujeitos e outras reas e saberes e entre as dimenses tico-poltica, terico-metodolgica e
tcnico-operativa, as quais asseguram a competncia profissional.

Assim, como diz a msica de Milton Nascimento, Tem gente que vem e quer voltar.
Tem gente que vai querer ficar. Tem gente que veio s olhar, prossigo querendo ficar, como
docente e pesquisadora, mas empreendendo novas caminhadas na direo da materializao
de uma concepo de ensino que contemple as diferentes dimenses do processo de formao
do assistente social, marcadas pelo dinamismo sociohistrico do cotidiano da vida social, no
qual se encontra circunscrita a superviso de estgio. O desafio inicial persiste, e a
experincia vivida reconstri e anima para buscar uma constante atualizao, no quero ficar
apenas olhando a superviso, por isso, Pensar a superviso de estgio em Servio Social:
ser ou no ser, eis a questo!
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Teoria e tcnica. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991.
Apndices
 APNDICE A

QUESTIONRIO APLICADO AOS DOCENTES DO SERVIO SOCIAL

1. Qual a sua concepo de superviso de estgio?

2. Qual o eixo norteador do processo de superviso?

3. Qual a base terica de referncia para o processo de superviso?

4. Como voc faz a superviso de estgio?

5. Que competncias e habilidades so desenvolvidas no processo de superviso?

6. O que qualifica a superviso?

7. Quais os recursos necessrios para a operacionalizao da superviso?

8. Qual a finalidade do processo de superviso?

9. O que no superviso?

10. Sob o seu ponto de vista: superviso disciplina, metodologia, ...?

11. O que identifica e diferencia o processo de superviso de outras disciplinas?

 APNDICE B

MODELO DE CARTA-CONVITE ENVIADA PARA OS DOCENTES DO

SERVIO SOCIAL

Porto Alegre, 1 de julho de 2005.

Prezado (a) colega:

com satisfao que me reporto ao colega, para gentilmente solicitar sua colaborao
na pesquisa que estou realizando para o doutorado no programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Servio Social da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul -
PUCRS, tendo como orientadora a professora Dra. Jussara Maria Rosa Mendes.

O objeto de estudo em questo o processo de superviso de estgio e faz parte da

metodologia de pesquisa colher o depoimento de especialistas na nossa profisso. Na leitura
do artigo ..........................................................................................................., de sua autoria,
registro o quanto ele contribui na construo do arcabouo terico-metodolgico, uma vez
que a produo terica sobre a superviso escassa.

Desse modo, solicito o especial favor de responder s questes, que esto em anexo,
at o dia 30 de julho do corrente ano.

Na expectativa de concretizar-se o presente apoio, reafirmo meu elevado respeito e

considerao.

Atenciosamente,

Alzira Maria Baptista Lewgoy

Doutoranda do Ps-Graduao em Servio Social/PUCRS

Ilustrssimo(a) Senhor(a),
 APNDICE C

MODELO DE CARTA-CONVITE ENVIADA PARA OS DISCENTES DO

SERVIO SOCIAL
Porto Alegre, 1 de dezembro de 2005.

Prezado (a) aluno (a):

com satisfao que me reporto a voc, para gentilmente solicitar sua colaborao na
pesquisa que estou realizando para o doutorado no programa de Ps-Graduao da Faculdade
de Servio Social, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), tendo
como orientadora a professora Doutora Jussara Maria Rosa Mendes.

O objeto de estudo em questo o processo de superviso de estgio em Servio

Social e faz parte da metodologia de pesquisa a coleta dos depoimentos de alunos que estejam
realizando estgio curricular em Servio Social

Aproveito a oportunidade, ento, para convid-lo a participar desta coleta atravs da

tcnica do Grupo Focal, que se realizar no dia 14 de dezembro do corrente, s 19 horas e 30
minutos na sala (a confirmar na secretaria do Servio Social), no 3 andar do Prdio 15 da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, situada na Avenida Ipiranga n 6.681.

Deste modo, solicito o especial favor de responder as perguntas que esto em anexo,
para complementao dos dados cadastrais. As respectivas respostas podero ser enviadas por
e-mail ou entregues no dia 14.12.05.

Na expectativa de que possa vir a concretizar-se o presente apoio, reafirmo meu

elevado respeito e considerao.

Atenciosamente,

Alzira Maria Baptista Lewgoy

Doutoranda do Ps-Graduao em Servio Social (PUCRS)
Ao acadmico (a)................................
 APNDICE D

MODELO DE CARTA-CONVITE ENVIADA PARA OS ASSISTENTES

SOCIAIS
Porto Alegre, 2 de novembro de 2005.

Prezada (o) colega:

com satisfao que me reporto ao colega, para gentilmente solicitar sua colaborao
na pesquisa que estou realizando para o doutorado no programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Servio Social, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS), tendo como orientadora a professora Doutora Jussara Maria Rosa Mendes.

O objeto de estudo em questo o processo de superviso de estgio em Servio

Social e faz parte da metodologia de pesquisa a coleta dos depoimentos das Assistentes
Sociais-Supervisoras de Campo.

Aproveito a oportunidade, ento, para convid-la a participar desta coleta atravs da

tcnica do Grupo Focal, que se realizar no dia 28 de novembro do corrente, s 19 horas e 30
minutos na sala 309, no 3 andar do Prdio 15 da Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul, situada na Avenida Ipiranga n 6681.

Deste modo, solicito o especial favor de responder as perguntas que esto em anexo,
para complementao dos dados cadastrais. As respectivas respostas podero ser enviadas por
e-mail ou entregues no dia 28.11.05.

Na expectativa de que possa vir a concretizar-se o presente apoio, reafirmo meu

elevado respeito e considerao.

Atenciosamente,

Alzira Maria Baptista Lewgoy

Doutoranda do Ps-Graduao em Servio Social (PUCRS)

Ilustrssima Senhor (a) ..............................................................

Assistente Social da ..................................................................
 APNDICE E

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ......................................................................................................................, declaro

para os devidos fins que autorizo a utilizao dos dados da minha entrevista em grupo, para a
pesquisa sobre o processo de superviso de estgio em Servio Social, desenvolvida pela
professora da Faculdade de Servio Social da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul, Alzira Maria Baptista Lewgoy, CRESS 1924, para que sejam usados integralmente ou
em partes, a partir da presente data.

Fui informado(a) dos objetivos especificados e da metodologia de investigao

propostos e estou disposto(a) a participar da pesquisa, permitindo aproveitamento das
entrevistas e observaes, comprometendo-me a responder aos questionamentos pertinentes.
Todas as minhas dvidas foram dirimidas e sei que poderei solicitar outros esclarecimentos a
qualquer momento. Alm disso, sei que terei a liberdade de retirar meu consentimento de
participao em face dessas informaes.

Fico ciente de que os dados colhidos tero carter confidencial e s sero divulgadas
informaes gerais sobre os participantes da pesquisa, sem a identificao dos entrevistados
ou observados.

Abdicando direitos autorais meus e de meus descendentes, subscrevo a presente

declarao.

Porto Alegre, ________ de ________________________ de ____________.

______________________________________
Entrevistado (a)

______________________________________
Pesquisadora
 APNDICE F

TRIANGULAO DAS INFORMAES DA PESQUISA: A

SUPERVISO DE ESTGIO EM SERVIO SOCIAL

Processo de superviso
de estgio

Produes da rea de
Servio Social em
superviso de estgio
(ABEPSS, CEFSS,
Enesso, 1996-04)

Processo de Processo de superviso

superviso de estgio de estgio

Informaes dos Depoimentos dos

sujeitos assistentes sujeitos docentes do
sociais de campo e Servio Social.
discentes dos cursos de
Servio Social .

Diretrizes Curriculares do Curso de Servio Social

(Aprovada em Assemblia Geral da ABESS, no Rio de
.Janeiro ,em nov/96. Referendadas pela Comisso de
Especialistas no MEC, em 1999, foram homologadas em
agosto de 2001 e regulamentadas atravs de resoluo
especfica em 2002).
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