Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TESIS DE GRADO
TEMA:
Autor:
Monge Lovato Jos Ricardo
Director:
Lic. Carlos Alfonso Peralvo L.
Latacunga - Ecuador
Mayo. 2014
AUTORA
________________________
Jos Ricardo Monge Lovato
C.C.: 1708585367
ii
AVAL DEL DIRECTOR DE TESIS
El Director
__________________________________
Lic. M.Sc. Carlos Alfonso Peralvo Lpez.
C.C: 0501449508
iii
APROBACIN DEL TRIBUNAL DE GRADO
________________________ _____________________________
PRESIDENTE MIEMBRO
Lic. Mg. Juan Carlos Vizuete T. Lcdo. MSc. Jos Antonio Cobo Carrillo
__________________________
OPOSITOR
Lcdo. Mg. ngel Rodrigo Viera
iv
AGRADECIMIENTO
v
DEDICATORIA
vi
UNIVERSIDAD TCNICA DE COTOPAXI
Latacunga Ecuador
RESUMEN
En la actualidad en la sociedad denominada del conocimiento, los avances
tecnolgicos ubican a la Matemtica en un lugar preponderante. Los jvenes de
ahora necesitan aprender de manera reflexiva esta ciencia para poder entender,
analizar y aplicar las diferentes innovaciones. Ya no necesitan aprender de manera
mecnica, ni memorstica. Esta necesidad estudiantil pone a los docentes ante el
gran reto de investigar, consultar, descubrir nuevas metodologas de enseanza,
sin perder de vista un aspecto del Perfil de Salida que el Ministerio de Educacin
ha establecido y que expresa: Resolver, argumentar y aplicar la solucin de
problemas a partir de la sistematizacin de los campos numricos, las operaciones
aritmticas, los modelos algebraicos, geomtricos y de medidas sobre la base de
un pensamiento crtico, creativo, reflexivo y lgico en vnculo con la vida
cotidiana
vii
profundizar el conocimiento sobre metodologas participativas y cmo stas
inciden en el desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes de quinto, sexto,
sptimo y octavo aos de Educacin General Bsica. A lo largo del desarrollo de
la parte terica se invita a los docentes a aceptar el reto de innovar, de introducir
las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC.s) en su cotidianidad
didctica, para formar estudiantes pensantes, reflexivos, crticos dispuestos a
transformar su vida y su entorno social. Se concluy el trabajo con la presentacin
de una Propuesta en la que se explican una variedad de metodologas
participativas que ayuden al desarrollo del trabajo cooperativo en el aprendizaje
de la Matemtica.
viii
UNIVERSIDAD TCNICA DE COTOPAXI
Latacunga Ecuador
SUMMARY
The ongoing scientific and technological advance seen nowadays within the
knowledge society, locates Mathematics in a prominent place. Todays youth need
to learn this science reflectively to understand, analyze and apply the different
innovations. They do not need to learn mechanically, or by rote. This students
need make teachers face the challenge to investigate, consult, and discover new
teaching methodologies, without losing sight the outbound profile that the
Ministry of Education has established and which states: "Resolve, argue and apply
the solution of the problem from the systematization of numeric fields, the
arithmetic operations, algebraic and geometrical models and measured on the
basis of critical, creative, thoughtful and logical thinking in our everyday life ".
This premise directed this work to determine the baseline in the Education Unit
"Antares", and provide the essential features in which it operates and the
limitations found in the teaching the science of mathematics. A bibliographic
research was developed - documentary to deepen the knowledge on participatory
methodologies and how they affect the development of logical thinking of
ix
students in fifth, sixth, seventh and eighth grades of General Basic Education.
Throughout the development of the theoretical part, teachers are encouraged to
accept the challenge to innovate their daily teaching methods as well as
introducing Information and Communication Technologies (TICs) in order to
form thinking, reflective and critical students, who are willing to transform their
life and social environment. The work was concluded with the presentation of a
proposal in which we can observe in details explained variety of participatory
methodologies that support the development of collaborative learning of
mathematics.
x
NDICE GENERAL
CONTENIDO Pg.
TESIS DE GRADO.. i
AUTORA ii
AVAL DEL DIRECTOR DE TESIS. iii
APROBACIN DEL TRIBUNAL DE GRADO iv
AGRADECIMIENTO. v
DEDICATORIA... vi
RESUMEN.vii
SUMMARY ix
NDICE GENERAL.. xi
NDICE DE GRFICOS xv
xi
1.3.8.1.3. Estrategias metacognitivas 27
1.3.9. El currculo actual de Matemtica.. 27
Estndares en el rea de Matemtica.30
1.4. Principales mtodos activos para Matemtica.. 31
CAPTULO II 33
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS.. 33
CAPTULO III.. 56
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA
INNOVADORA DE MATEMTICA 56
xii
3.7. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA
INNOVADORA DE MATEMTICA 66
3.7.1. Modelo Deltoide dinmico. 66
3.7.2. Metodologa del modelo experiencial... 71
3.7.3. Metodologa de resolucin de problemas matemticos... 75
3.7.4. Metodologa de los pasatiempos matemticos. 80
3.7.5. Metodologa de las mejores prcticas... 84
3.7.6. Metodologa basada en conocimientos populares.. 88
3.7.6.1. La Gymkhana matemtica. 89
3.7.6.2. La Taptana 93
3.7.7. Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la enseanza de
Matemtica. 95
Recursos Didcticos Digitales. 99
3.8. Planificacin Microcurricular ... 103
Bibliografa. 130
Linkografa.. 132
Anexos133
xiii
NDICE DE TABLAS
xiv
NDICE DE GRFICOS
xv
CAPTULO I
1. FUNDAMENTACIN TERICA
Segn Callo Luz (2011) hay una fuerte corriente pedaggica en pases de
Amrica Latina por presentar estrategias docentes encaminadas a desarrollar el
pensamiento creativo para estimular el razonamiento en general, y el
razonamiento verbal en particular, sobre la base de considerar la habilidad verbal
como un arte y juego y en cualquier juego hay muchas formas de solucionar un
problema, con ello se busca revolucionar la manera de ensear y aprender el
razonamiento verbal, generando en los alumnos inters por resolver problemas de
razonamiento verbal en forma cooperativa
1
Manual metodolgico para la estimulacin de nias y nios de 4 a 5 aos,
elaborado por Sacoto, Paula y Rosero, Tatiana en octubre de 2008.
Esta misin deben cumplirla para que se logre superar la propia creencia y en
especial la creencia de los padres y madres de familia, de que la tarea de las
maestras parvularias no va ms all de ser simples cuidadoras de nios. Es
innegable que las propias docentes tampoco han realizado esfuerzos por elevar el
nivel acadmico de su tarea. Esta afirmacin desde luego, no puede generalizarse,
pero si se puede observar en buen nmero de casos. Tambin es notorio que por
las exigencias actuales de las autoridades del Ministerio de Educacin, los y las
maestras parvularias tienen que llenar una serie de documentos de planificacin y
registro de evidencias, lo cual les resta tiempo para desarrollar una tarea ms
eficiente en su tarea docente.
En este trabajo se explica las diferentes estrategias metodolgicas para que los
nios desarrollen las destrezas y habilidades que incidan en la adquisicin del
2
desarrollo lgico matemtico que les permita posteriormente realizar las cuatro
operaciones fundamentales y no tengan problemas en los aos posteriores.
Adems se presentan orientaciones para que los docentes del sector apliquen estas
nuevas estrategias metodolgicas. Tambin vale destacar que el proceso de
recoleccin de los datos en la investigacin de campo participaron los padres y
madres de familia.
Por ser relevante, se presenta una cita larga como resumen de este trabajo, en la
misma que se evidencia la tarea inicial y el anuncio de una propuesta como parte
concluyente de la tesis, Morales, Lino (2011).
3
docencia, que lo fundamental en la enseanza aprendizaje, especialmente de la
matemtica, no es el atiborrar a los estudiantes de conocimientos tericos y
abstractos, sino mediante ellos lograr que los estudiantes elaboren sus propios de
conocimientos.
Desde esta perspectiva el docente debe familiarizarse con las tres teoras que
enuncian estos autores y que son: la operante, la asociativa y la cognoscitiva, a
fin de que pueda usarlas en la prctica educativa como instrumentos valiosos para
resolver problemas de aprendizaje.
4
1.2. CATEGORIAS FUNDAMENTALES
EVOLUCIN
HISTRICA DE LA
MATEMTICA
ENFOQUES PARA LA
ENSEANZA DE LA
MATEMTICA
ESTRATEGIAS DE
ENSEANAZA DE LA
MATEMTCIA
CURRCULO
ACTUAL DE
MATEMTICA
MTODOS ACTIVOS
PARA ENSEAR
MATEMTICA
PROPUESTA PARA
ENSEAR
MATEMTICA
5
1.3. MARCO TERICO
Cabe mencionar que la Unidad Educativa Antares, tiene pocos aos de creacin,
por lo que se acept estudiantes muy heterogneos, con rendimientos acadmicos
sobresalientes, muy buenos, buenos, regulares e insuficientes. Adems, por ser de
un estrato socioeconmico alto, los padres tienden a sobreproteger a sus hijos, sin
permitirles que desarrollen sus destrezas, habilidades y capacidades; fomentando
la ley del menor esfuerzo, es decir no permiten que sean ellos los que resuelvan
sus propios problemas cotidianos. Esta actitud de los padres, trae como
consecuencia nios que les cuesta solucionar sus propios problemas cotidianos y
por ende con muy poco razonamiento lgico en el rea de Matemtica, en especial
cuando deben resolver problemas en los cuales deben utilizar las cuatro
operaciones bsicas, para que sepan el por qu y cmo utilizar los respectivos
algoritmos.
6
En resumen, se podra decir que el escenario de la institucin educativa se ve
caracterizada por los siguientes elementos:
Ante esta situacin los directivos del plantel hacen esfuerzos por superar esta
problemtica en este contexto, la Propuesta planteada en este trabajo de
investigacin, aspira ser un elemento que ayude a solucionar esta realidad, desde
la dimensin acadmica. Tendrn adicionalmente que desarrollar actividades
complementarias para involucrar ms y mejor a los padres y madres de familia.
Para iniciar la solucin acadmica se debe estar consciente que existen tres
enfoques para desarrollar el aprendizaje de la Matemtica. Uno de ellos es el
enfoque funcionalista, que es el que propone que enseamos Matemtica para
proporcionar a los nios y nias, conocimientos que les permitan desenvolverse
en la vida, con lo cual aspiramos a dar una orientacin utilitaria, prctica, pero que
lamentablemente por desconocimiento de estrategias metodolgicas adecuadas
7
por parte de los docentes, se lo desarrolla en forma mecanicista, sin explicar la
causalidad de los procedimientos, sino en la prctica repetitiva de algoritmos de
operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin; clculo de
permetros, reas, volmenes; resolucin de problemas, etc.; es decir, aprender
una serie de contenidos que habiliten al estudiante para resolver cuestiones de su
entorno inmediato.
8
en vigencia desde septiembre de 2010 en el rgimen de Sierra, en particular en el
rea de Matemtica.
9
sptimo y octavo ao de educacin bsica del Unidad Educativa Antares de la
parroquia de Alangas del cantn Quito.
Ser la oportunidad para que los docentes del establecimiento reflexionen sobre la
relacin entre el desarrollo de las Tics. y el aprendizaje de la Matemtica. Podrn
analizar las potencialidades que tienen al aplicar este recurso en la enseanza del
rea.
Tambin resulta importante desde el punto de vista metodolgico porque ser una
herramienta que favorezca a una tarea docente ms racional y comprensiva,
sustentada en las interacciones binarias en el aula.
10
Informa sobre cules han sido los modos de razonar matemtico en el
transcurso del tiempo, qu conceptos son difciles, cuales han servido
para afianzar teoras, etc.
Visto as surge una pregunta para todos los docentes: Qu, cmo y cundo
presentar la historia de la Matemtica en el aula?
11
Estudiar los posibles errores histricos para ayudar a comprender y resolver
dificultades relacionadas con el aprendizaje de la Matemtica.
Estudiar e impartir lecciones sobre historia de la Matemtica.
12
vigencia para entender la proyeccin de la Matemtica para que vaya acorde con
los avances cientficos que la tecnologa, especialmente en el campo virtual
inunda a los jvenes y a toda la sociedad en general.
Lakatos, I. (1978) presenta su metodologa de programas cientficos de
investigacin. A pesar de su relativamente corta carrera como filsofo de la
ciencia, este autor ha tenido una gran influencia tanto en ciencias naturales como
en ciencias sociales. Su trabajo es ms conocido y reconocido como un valioso
esquema para la evaluacin del progreso (y/o degeneracin) del conocimiento de
cualquier rea cientfica de investigacin. En este mbito tambin resulta evidente
el aporte al rea de la Matemtica.
Es urgente reconsiderar la didctica del rea, desde los aportes tericos de los
autores enunciados porque determinan la imagen social de la Matemtica,
necesariamente pendiente de revisin en estos primeros aos del siglo XXI.
Este reto social y cultural es el principal cometido a abordar para una ciencia que
se manifiesta exhausta si hablamos de potencial inters o de adhesiones sociales o
culturales. Por ello, partiendo del anlisis del profesor Ernest P, (2000), el
planteamiento siguiente es buscar respuestas educativas ante el gran conflicto
social que vive nuestra juventud. En suma, el reto es lograr alternativas
socioculturales para nuestros jvenes en el contexto del aprendizaje del rea.
13
Uno de los elementos caractersticos del desarrollo profesional es la diversidad y
caracterizacin. No es lo mismo el trabajo del profesorado con nios, que el del
docente de bachillerato. Este ltimo, en la mayora de los casos tiene una
formacin de base diferente y una preocupacin diferente.
14
Configurar y definir el constructo dominio afectivo desde tres descriptores
especficos: Creencias actitudes y emociones.
Dar mayor relevancia a las emociones apoyndose en que la mayora de los
factores afectivos surgen de las respuestas emocionales a la interrupcin de
los planes en la resolucin de problemas.
Configurar un marco terico para trabajar la dimensin afectiva.
Interaccin cognicin y afecto (causas y consecuencias de la interaccin
emocional) as como el papel en los procesos cognitivos.
La dimensin afectiva en Matemtica tiene un subyacente racional, dentro de
la cultura en general, y en particular en la cultura de clase. Las reacciones
afectivas consiguen su carcter cualitativo si son contextualizados en la
realidad social que las produce. El acto emocional est generando las
valoraciones cognitivas de las situaciones y stas a su vez, estn influenciados
por el orden social.
En todos los niveles del desarrollo curricular se plantea como objetivo
fundamental, preparar a las personas para vivir en sociedades en constante
evolucin, por lo que se debe formar a los estudiantes para saber actuar,
escoger, decidir y tomar decisiones, sobre la base de clculos matemticos de
los diferentes escenarios.
Los aspectos antes mencionados no se toman en cuenta ni se practican en los
distintos planteamientos curriculares del MEC. Por ello es importante
desarrollar las actitudes en los alumnos y alumnas para que respondan
eficientemente a situaciones de curiosidad para indagar y explorar, ser
sensibles y mostrar inters por las informaciones y mensajes que se dan en la
vida cotidiana.
Para conseguir lo que se acaba de mencionar, es necesario que los docentes
conozcan sobre las actitudes, el saber matemtico que se ha de ensear y el
tratamiento de las actitudes en la enseanza de la matemtica.
15
enfoques, para comprenderlo mejor se presentan dos cuadros que evidencian la
teora propuesta; segn Monge, J. (1999) en Evaluacin de Destrezas Matemticas
(p. 14, 20):
ANLISIS DE LAS TRES POSICIONES
16
De conformidad con las ideas expuestas en esta matriz bien vale analizar
detenidamente lo que el autor mencionado lo denomina como:
Reflexiones iniciales
17
Matemtica por medio de sus de un sistema de contenidos
mtodos y procedimientos. sobre otro.
Alcanzar actitudes de orden, Ser desordenado en la
perseverancia y gusto por la presentacin de contenidos,
Matemtica. procesos y ejercicios.
Aplicar los conocimientos El desarrollo de los
matemticos para contribuir al contenidos por los
desarrollo del entorno social y contenidos
natural.
Este autor concluye esta parte con un Declogo, escrito metafricamente por
parte de un nio, que en definitiva tiene la clara intencin de invitar a pensar a los
profesores del rea a evitar ciertas rutinas que resultan perjudiciales para los
estudiantes.
Declogo
18
Quiero contribuir al desarrollo de mi grupo familiar y social, aydame a
buscar aplicacin de mis conocimientos matemticos en esta noble tarea.
Son muchos los factores que han contribuido a destacar el papel de las estrategias
de aprendizaje en los ltimos aos. Entre los ms directamente relacionados con
ellas estn los siguientes: el descenso del rendimiento en todos los niveles de
enseanza y especialmente en el universitario, dificultad para pasar las pruebas de
ingreso a las universidades, que el SENESCYT trata de resolverlo mediante el
Sistema Nacional de Nivelacin y Admisin, el incremento de los ndices de
estudiantes que quedan al margen de la educacin superior por no poder pasar el
Examen Nacional de la Educacin Superior (ENES), falta de entrenamiento de las
habilidades de aprendizaje en los estudios de enseanza primaria y secundaria, y
la comprobacin de diferencias estratgicas entre estudiantes con alto y bajo
rendimiento, o entre expertos y principiantes, en distintas reas.
Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones
adecuadas en cualquier momento dentro de un proceso determinado. Definidas de
esta forma tan general, las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento
llamado procedimental (conocimiento cmo), que hace referencia a cmo se
hacen las cosas (por ejemplo, cmo hacer un resumen), frente a otra clase de
conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qu), que hace referencia a lo
19
que las cosas son (qu es un resumen).
Por tanto, a las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar
a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el mbito o contenido
del aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, as entendidas, no son otra cosa
que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje.
Podemos imaginarlas como las grandes herramientas del pensamiento puestas en
marcha por el estudiante cuando este tiene que comprender un texto, adquirir
conocimientos o resolver problemas.
Para simplificar la clasificacin se podra cruzar los dos criterios y establecer una
divisin en cuatro grupos: Estrategias de:
Apoyo
Procesamiento
Personalizacin; y
Metacognitivas.
Motivacin
20
La motivacin es una de las grandes condiciones del aprendizaje significativo.
Ausubel (1976) ha afirmado que:
una de las dos grandes condiciones del aprendizaje significativo
es la voluntad del estudiante de aprender significativamente. Las
estrategias motivacionales posibles son muchas. Una primera
estrategia es la de la motivacin intrnseca relacionada con el
manejo de constructos como los de curiosidad epistmica, control
de la tarea, confianza y desafo. La lnea de intervencin educativa
no va tanto por la accin motivadora del profesor cuanto por la
aplicacin de estrategias de accin motivadora por parte del
estudiante, mejorando su nivel de control, dosificando su dosis de
desafo, aumentando su confianza o poniendo a prueba su
curiosidad mental (p. 24-26)
Actitudes
21
Este autor reafirma lo que se vive a diario en las aulas, los estudiantes para
rendir mejor, especialmente en las clases de Matemtica, deben sentirse
anmicamente estables y con una autoestima elevada.
Afecto
22
funcionamiento para que el aprendizaje significativo se pueda producir. Las
estrategias de procesamiento van directamente dirigidas a la codificacin,
comprensin, retencin y reproduccin de los materiales informativos. En la
utilizacin de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje, como se ha
indicado al principio, ya que una de las funciones de estas estrategias es favorecer
el aprendizaje significativo.
Hay una serie de fuentes que permiten formular juicios sobre la relevancia de unas
u otras partes del texto, incluyendo el enunciado de los objetivos, las sugerencias
de los profesores o los criterios propios del estudiante. Hay tambin claves que
residen en el mismo texto y suministran alguna informacin sobre la importancia
relativa de las ideas all expresadas, las variaciones en la impresin, o el uso de
23
temas y subtemas.
24
sistemtica, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos si estos
tienen disponible una organizacin semntica de los datos.
25
la memoria a largo plazo.
Estrategias de personalizacin
26
estrategia y tctica (decidir sobre la accin o interactuar
con otros).
(p. 76)
La transferencia se refiere a la capacidad de aplicar los conocimientos
adquiridos en un contexto educativo a otros contextos e incluso a la vida. Los
problemas de la transferencia son tres: qu transferir, cmo hacerlo y a dnde
transferir Las estrategias de transferencia ms fcilmente aplicables seran: crear
expectativas, ofrecer modelado, buscar ajustes, aprender a resolver problemas, o
realizar simulaciones.
27
nuestra vida, lo cual pone a los docentes en la incitante tarea de buscar nuevas
formas de ensear, poniendo nfasis en el desarrollo de las destrezas con criterio
de desempeo y as fortalecer en los estudiantes la adquisicin paulatina, pero
permanente del pensamiento lgico y crtico para que puedan tomar decisiones en
este mundo matematizado, decisiones que deben ser acertadas para asegurar su
xito en la presente sociedad denominada del conocimiento.
28
Aplicacin en la prctica (A). El dominio paulatino de las dos grandes macro
destrezas anteriores servirn para que los estudiantes apliquen en problemas
de la vida prctica y logren su solucin en forma creativa, reflexiva.
Sobre esta base cada docente deber planificar en una matriz en la que constarn
cada uno de los bloques sealados anteriormente, cada uno de ellos relacionados
con las destrezas con criterio de desempeo correspondiente.
29
Estndares en el rea de Matemtica
Los estndares son los niveles de dominio que tienen que lograr y demostrar los
estudiantes para evidenciar que est recibiendo una educacin de calidad. Se
organizan en dominios del conocimiento:
Nmeros y funciones
lgebra y geometra
Estadstica y probabilidad
30
1.4. Principales mtodos activos para Matemtica
Desde hace algunas dcadas existe una gran preocupacin por lograr que los
estudiantes participen directa y activamente en la construccin de su propio
conocimiento. As han existido y existen varios pedagogos que han apoyado esta
posicin epistemolgica.
En las ltimas dcadas los mtodos participativos han ido tomando una posicin
importante para la enseanza de las ciencias, sobre todo en Norteamrica y
Europa y ms an en los pases socialistas.
31
Los mtodos participativos dan una participacin activa a los alumnos en la
elaboracin misma de sus conocimientos a travs de acciones o actividades que
pueden ser internas o externas y tambin puede que sean individuales o grupales,
en las que exteriorizan su esfuerzo personal de creacin o bsqueda, son ellos los
que actan, los que realizan las acciones y en esas realizaciones los estudiantes
producen sus cocimientos, los organizan y los coordinan. Posteriormente los
expresan en forma adecuada, sistemtica, secuencial.
32
2. CAPTULO II
33
2.1. Caractersticas de la Institucin Objeto de Estudio
La Unidad Educativa, fue creada en agosto del 2001. Sus propietarios son los
esposos Mara Esther Donoso y el Ing. Patricio Zevallos, asociados con el Sr.
Galo Prez, con quin conformaron la sociedad annima Colegantar.
34
Al inicio la institucin contaba con un reducido personal docente, que en base a
sacrificio, dedicacin, amor y mucha entrega, fueron sacando a flote al colegio,
que en pocos aos lleg a ser uno de los colegios que lidera en el valle de los
Chillos.
El interrogante que tenemos que plantearnos hoy sera: hasta qu punto los seres
humanos hemos aprendido a respetar, contemplar y cuidar los elementos naturales
y sociales que nos rodean?
35
Misin Institucional:
Visn institucional:
36
Consciente de sus deberes y derechos; responsable para ejercerlos y para
asumir sus responsabilidades.
Comprometido defensor de la honestidad y transparencia de la democracia, de
la paz y del medio ambiente.
Democrtico, participativo y colaborador.
Amante de su patria, conocedor de sus recursos, valores y tradiciones.
Con desarrollo ptimo de todas sus potencialidades fsicas psquicas,
emocionales intelectuales y espirituales.
Capaz de razonar de manera lgica; evaluar y valorar la calidad de su
producto, proceso o servicio.
Inteligente, investigador, crtico y creativo.
Capaz de tomar decisiones, emprender, luchar, innovar y crear.
Con capacidad para resolver problemas -acadmicos y humanos.
Capaz de continuar aprendiendo a 1o largo de su vida.
Capaz de planificar: formular objetivos, seleccionar prioridades y establecer
cronogramas de ejecucin.
Con criterio para analizar y valorar creaciones artsticas y literarias.
Con amplio dominio de destrezas de comunicacin y expresin.
Capaz de plantear, analizar y resolver problemas generales y especficos con
base en los conocimientos que posee.
Con capacidad para utilizar la tecnologa como herramienta de apoyo para
satisfacer sus necesidades y demandas humanas, educativas y sociales.
Con conocimiento de los procedimientos fundamentales de las ciencias
experimentales y sociales.
Que comprenda y utilice adecuadamente el lenguaje matemtico en contextos
cientficos y tcnicos.
Capaz de buscar, evaluar, manejar informacin y decidir la utilizacin de la
que es pertinente.
Con conocimientos cientficos slidos, con adecuado desarrollo de su
capacidad de pensamiento lgico, crtico y analtico.
Con amplio dominio del idioma ingls.
37
2.2. Anlisis de encuestas realizadas a los estudiantes de quinto, sexto,
sptimo y octavo ao de educacin general bsica del Unidad Educativa
Antares
PREGUNTA N 1
TABLA N 1
Grfico N 1
13,86 % SIEMPRE
23,76 %
FRECUENTEMENTE
33,66 % 28,71 % OCASIONALMENTE
NUNCA
ANLISIS E INTERPRETACIN:
Del anlisis de los datos estadsticos podemos determinar que la mayor cantidad
de nios informan que ocasionalmente el profesor de Matemtica trata que sus
clases sean interesantes; lo que trae como consecuencia que los estudiantes no se
interesen y no tengan la total predisposicin de aprender los contenidos de sta
rea. Adems, esto nos plantea que el docente debe buscar estrategias
metodolgicas ms atractivas e interesantes para impartir sus clases.
38
PREGUNTA N 2
En las clases de Matemtica su profesor trata de que usted desarrolle un
pensamiento reflexivo, que le ayude a pensar con su propio criterio?
TABLA N 2
GRFICO N 2
13,86 %
SIEMPRE
14,85 % 38,61 % FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
32,67 % NUNCA
ANLISIS E INTERPRETACIN:
39
PREGUNTA N 3
Las clases de Matemtica se desarrollan con apoyo de programas
computacionales?
TABLA N 3
GRFICO N 3
0.99 % 2.97 %
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
96.04 %
NUNCA
ANLISIS E INTERPRETACIN:
40
PREGUNTA N 4
Usted demuestra inters en las clases de Matemtica?
TABLA N: 4
GRFICO N 4
6,93 %
11,88% SIEMPRE
44,55% FRECUENTEMENTE
36,63 % OCASIONALMENTE
NUNCA
ANLISIS E INTERPRETACIN:
Del anlisis de este cuadro y grfico estadstico podemos sostener que cerca de la
mitad de estudiantes, si tienen inters cuando reciben clases de Matemtica; pero
el docente, no debe descuidar al grupo de estudiantes que manifiestan tener poco o
ningn inters en recibir las clases. Esto hace que deba dar mayor atencin y
busque otros mecanismos pedaggicos, para despertar el inters en este grupo de
estudiantes por recibir clases de Matemtica.
41
PREGUNTA N 5
Su profesor de Matemtica desarrolla sus clases en forma ldica (con juegos
motivadores) fuera del aula?
TABLA N: 5
GRFICO N 5
44,55 % SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
47,52 % OCASIONALMENTE
NUNCA
ANLISIS E INTERPRETACIN:
42
PREGUNTA N 6
Las clases de Matemtica se desarrollan mediante estrategias de estudio
cooperativo (trabajo en equipo)?
TABLA N 6
GRFICO N 6
ANLISIS E INTERPRETACIN:
43
PREGUNTA N 7
Su profesor demuestra un dominio de los contenidos de Matemtica al impartir
las clases?
TABLA N 7
GRFICO N 7
4,95 %
11,88 % SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
27,72 % 55,45 % OCASIONALMENTE
NUNCA
ANLISIS E INTERPRETACIN:
44
PREGUNTA N 8
Cree usted que su profesor debe cambiar la forma de ensear Matemtica?
TABLA N 8
GRFICO N 8
SIEMPRE
36,63 % 42,57 % FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
10,89 %
9,90 % NUNCA
ANLISIS E INTERPRETACIN:
45
2.3. Anlisis de encuestas realizadas a los profesores de quinto, sexto, sptimo
y octavo ao de educacin general bsica del Unidad Educativa
Antares
PREGUNTA N 1
Usted procura que sus clases de Matemtica resulten interesantes para sus
estudiantes?
TABLA N 9
GRFICO N 9
SIEMPRE
100 %
ANLISIS E INTERPRETACIN:
Del anlisis de los datos estadsticos podemos determinar que los docentes de
Matemtica encuestados, declaran que tratan que sus clases sean interesantes. Es
muy importante que ellos se esfuercen por mantener el inters de los estudiantes,
ya que de esta manera lograrn su participacin activa en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
46
PREGUNTA N 2
En sus clases de Matemtica trata de que sus estudiantes desarrollen un
pensamiento lgico y reflexivo?
TABLA N 10
GRFICO N 10
33,33 % SIEMPRE
66,67 %
FRECUENTEMENTE
ANLISIS E INTERPRETACIN:
47
PREGUNTA N 3
En sus clases de Matemtica usted utiliza programas computacionales?
TABLA N 11
Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)
Siempre 0 0,00
Frecuentemente 1 33,33
Ocasionalmente 2 66,67
Nunca 0 0,00
TOTAL 3 100 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato
GRFICO N 11
33,33 %
FRECUENTEMENTE
66,67 % OCASIONALMENTE
ANLISIS E INTERPRETACIN:
La conclusin que se deduce del presente cuadro y grfico estadstico es que los
docentes del rea de Matemtica, generalmente muy poco se apoyan de programas
computacionales para desarrollar sus temas. Tambin nos hace ver que los
docentes, o desconocen que existen programas computacionales para impartir sus
temas, o no tienen la preparacin para el manejo de dichos programas,
acompaado del temor y desconocimiento del manejo de las TICs.
48
PREGUNTA N 4
Usted logra despertar el inters en sus estudiantes por sus clases de Matemtica?
TABLA N 12
GRFICO N 12
33,33 % SIEMPRE
66,67 %
FRECUENTEMENTE
ANLISIS E INTERPRETACIN:
Del anlisis de este cuadro y grfico estadstico podemos dar a conocer que ms
de la mitad de docentes demuestran inters para desarrollar los contenidos en las
clases de Matemtica. Este accionar de parte de los profesores es bueno, ya que
siempre se necesita predisposicin para trabajar, que se trasmite al estudiante para
que tambin l tambin tenga la misma predisposicin. Adems no se debe
descuidar a los estudiantes que no tienen el inters para el trabajo, sino que se
debe darles mayor atencin y buscar otros mecanismos pedaggicos, para
despertar el inters en este grupo de estudiantes por recibir clases de Matemtica.
49
PREGUNTA N 5
Desarrolla sus clases de Matemtica en forma ldica fuera del saln de clases?
TABLA N 13
GRFICO N 13
33,33%
66,67%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
ANLISIS E INTERPRETACIN:
50
PREGUNTA N 6
Aplica estrategias de aprendizaje cooperativo para que sus estudiantes adquieran
sus conocimientos en los diferentes bloques del rea de Matemtica?
TABLA N 14
GRFICO N 14
FRECUENTEMENTE
100 %
ANLISIS E INTERPRETACIN:
51
PREGUNTA N 7
Usted demuestra dominio de los contenidos de Matemtica al impartir las clases?
TABLA N 15
GRFICO N 15
100 % SIEMPRE
ANLISIS E INTERPRETACIN:
52
PREGUNTA N 8
Segn su criterio usted debera cambian sus estrategias metodolgicas para
ensear Matemtica?
TABLA N 16
GRFICO N 16
FRECUENTEMENTE
33,33 %
NUNCA
ANLISIS E INTERPRETACIN:
53
2.4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
2.4.1. Conclusiones:
2.4.2. Recomendaciones:
54
Organizar conversatorios entre los docentes del rea para conocer, unificar
criterios y ejercitar en forma prctica las sugerencias emitidas por el
Ministerio de Educacin a travs de documentos varios que sirvan como
base para la elaboracin de planificaciones de acorde con las destrezas con
criterio de desempeo y en base a los estndares de calidad educativa que
exige el Ministerio de Educacin.
55
3. CAPTULO III
56
3.2. INTRODUCCIN:
57
Las investigaciones realizadas desde la Sociologa de la Ciencia, a diferencia del
mito popular e institucional del sabio matemtico, desmitifica al matemtico, al
constatar que, en los procesos de construccin de las teoras y modelos, afloran
celos, envidias, trampas, zancadillas, mentiras, confusiones, errores y un conjunto
de estilos de pensamiento matemtico muy diversos y no siempre racionales.
Otro asunto que se pone de manifiesto en la actitud del docente que ensea
Matemtica es la costumbre de cultivar el mito matemtico, mostrando un
conocimiento matemtico autosuficiente, traducido en un complejo de
superioridad que se apodera de muchos formadores y maestros expertos en hacer
respetar el mito, que es vender la idea que aprenden matemticas solo los
estudiantes inteligentes, provocando frustraciones que muchas veces perdurarn
toda la vida.
Esta Propuesta va orientada para que los profesores de los aos superiores de la
Educacin General Bsica acepten nuevas formas de ensear Matemtica,
planificando de diferente manera, utilizando materiales innovadores, empleando
estrategias metodolgicas un tanto diferentes y empleando recursos virtuales,
varios de ellos propuestos por el Ministerio de Educacin y que se denominan
recursos didcticos digitales (RDD).
Todas estas ideas son planteadas con el exclusivo fin de que los estudiantes
aprendan de mejor manera, les guste el aprendizaje de Matemtica y se destierren
paulatinamente procesos memorsticos, mecanicistas y la clase de Matemticas,
por el contrario, se convierta en un espacio ldico heurstico que deje en los
estudiantes una gran satisfaccin.
3.3. JUSTIFICACIN:
58
De igual manera despert el deseo de investigar permanentemente sobre
diferentes tpicos relacionados con el contenido, con las metodologas, con los
recursos de aprendizaje, los procesos de evaluacin en las diferentes reas de
estudio del pensum acadmico de los aos superiores de la educacin general
bsica.
La ltima expresin sostenida por este autor fue el factor predominante que
despert la curiosidad para investigar sobre una serie de aspectos que se
mencionan en el captulo 1, y el esfuerzo para indagar cmo se puede plantear un
verdadero aporte que recoja la satisfaccin de expectativas y exigencias del
Ministerio de Educacin, a travs de una propuesta funcional, prctica que innove
la enseanza de esta rea de estudios y los compaeros docentes sientan que en
verdad se trata de colaborar en el mejoramiento de su tarea.
59
3.4. OBJETIVOS
3.4.1. General:
3.4.2. Especficos:
60
Se transmite tal cantidad de informacin al instante que los seres humanos
debemos manejar y dosificar nuestro tiempo para no caer en la adiccin de estar
vinculados al ciberespacio, pero al mismo tiempo podemos tener la valiosa
oportunidad de ingresar a adquirir cualquier tipo de conocimiento, tratando eso s
de verificar, comprobar la validez y confiabilidad de la informacin encontrada.
Ideas matrices que obligan a pensar cmo se debe desarrollar la tarea de educar
integralmente con el apoyo de la Matemtica?. En esta parte es cuando los
docentes deben pensar que los estudiantes muchos asuntos aprenden por
autoformacin por procedimientos que les oferta la tecnologa digital, a la cual
ellos estn acostumbrados porque en ese entorno ha nacido y se han desarrollado.
61
pueden llegar a mantener 10 conversaciones diferentes
simultneamente con mensajera instantnea (Messenger), se
conectan fcilmente con los nuevos y novedosos instrumentos, iPad,
iPhone, etc., etc. La mayora de adultos, tienen o tenemos dificultad
en hacer las cosas, si es que previamente no hacemos un
procedimiento aunque sea mental, recuerdan el mtodo escolstico
verdad?
Con este antecedente no se puede dejar de lado que los estudiantes aprenden ms
y sobre todo con mayor satisfaccin cuando ellos lo buscan, encuentran
seleccionan y lo aplican, mediante dos actividades bsicas: empleo de tecnologas
digitales y que les permita jugar, sacar su nio libre.
62
contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de
producciones o procedimientos, que contiene informacin para la ejecucin de las
destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias
declarativa y procedimental almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se
corresponden con la distincin filosfica entre el "saber qu" declarativo y el
"saber cmo" procedimental; y la memoria de trabajo logra unir las dos memorias
anteriores con una predisposicin actitudinal del estudiante que hace que las tareas
las cumpla a entera satisfaccin.
En este escenario el rol del docente debe girar en torno a actividades orientadoras,
estimuladoras, que dinamicen los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Para
ello debe:
63
serie de documentos que tratan de ayudar al docente para que ensee de manera
diferente, de ah que esta propuesta ha tomado como base un documento titulado
Actualizacin curricular de segundo a sptimo aos de Educacin General
Bsica. rea de Matemtica.
64
compaeros las actividades que van a desarrollar con los estudiantes en los
prximos quince das.
Al iniciar una nueva jornada el viernes siguiente, se receptarn los resultados de
las experiencias realizadas para mantener, reforzar o reformular los
procedimientos acordados, siempre con la intencionalidad de conseguir un
aprendizaje ms efectivo de los estudiantes.
65
3.7. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA
INNOVADORA DE MATEMTICA
66
Anlisis del modelo
MATTHESIS, P. et al, (2000) sugiere que los alumnos trasladen el vrtice mvil a
lo largo de la canaleta y observen las transformaciones que se producen en la
figura. A continuacin cada uno responde preguntas como las siguientes:
Qu tipos de figuras se han formado durante el movimiento y por qu?
Dibuja las figuras y escribe su nombre
Cuntas figuras de cada tipo se han formado y por qu?
Qu cambia y que no cambia con relacin a:
- la medida y la posicin de los lados?
- la medida de los ngulos?
- la medida y posicin de las diagonales?
- la medida y posicin de la mediana?
Qu ocurre con el eje de simetra? y con el centro de simetra?
Cmo cambia el rea y permetro de? De qu depende su variacin?
Transformaciones geomtricas
67
Cuando trasladamos el vrtice A, a lo largo de la canaleta se forman infinitos
deltoides convexos e infinitos deltoides cncavos. Los dos conjuntos estn
separados por un tringulo issceles (posicin en que el vrtice mvil est sobre la
diagonal DB (Grfico 18).
D B
68
C=A
D B
Anlisis de lados
Anlisis de ngulos
Anlisis de diagonales
69
mximo, no se alcanza, pero los alumnos lo sealaran en la posicin de mxima
extensin de los lados del elstico, dado que el modelo tiene un lmite fsico.
Anlisis de medianas
Simetra
Teniendo en cuenta los lmites fsicos del modelo, el mximo para estas dos
medidas se da en la posicin en la que A est a la mayor distancia posible de C.
En realidad, ni el permetro ni el rea tienen un mximo, puesto que A puede
alejarse de C hasta el infinito.
70
En la didctica tradicional parece que los alumnos estructuran correctamente los
dos conceptos (permetro y rea) y estn en condiciones de mantenerlos
separados; con la presencia de una situacin dinmica, se evidencia la dificultad
ligada a la superposicin de conceptos, porque recuerdan que si cambia el
permetro debe cambiar el rea y viceversa; lo cual es errneo, porque cuando
hay una superposicin de los segmentos puede variar el permetro pero no el rea,
otras en la que vara el rea pero no el permetro y otras en las que varan ambos.
Este modelo como su nombre lo indica tiene como base fundamental las
experiencias de los estudiantes, que luego con un proceso adecuado de mediacin
71
del profesor, se llega a obtener conocimientos profundamente reflexionados que
debern ser aplicados en la prctica de manera innovadora.
MODELO EXPERIENCIAL
EXPERIENCIA
CONCRETA
Contacto con la realidad
Aplicacin Reflexin
Bsqueda de una situacin Pensamientos: Qu es?, Por qu?
nueva
Abstraccin
Se generaliza para todos los casos
Este modelo es una metodologa para desarrollar una clase en cualquiera de las
reas de estudio, pero tiene su relevancia en el caso de la Matemtica. Sigue
cuatro grandes etapas:
Experiencia Concreta
Reflexin
Abstraccin
Aplicacin
72
Este modelo insiste en que los seres humanos deben aprender a partir de la
experiencia; pero, qu es la experiencia? Se dir que es el conjunto de sucesos
que conforman la vida de una persona.
Experiencia Concreta:
Juego de roles
Estudios de casos
Reuniones de cine foro
Descripciones de experiencias especficas
Anlisis crtico de documentos sobre situaciones concretas
73
Reflexin
Los alumnos comparten sus reacciones cognoscitivas y/o afectivas frente a las
actividades en las cuales han estado involucrados; y durante este proceso, tratan
de unir pensamientos y sentimientos, deducir el sentido de la experiencia y
conceptualizar las razones de sus conclusiones.
Conceptualizacin
Prctica
74
Es un momento importante porque se puede verificar si los estudiantes cambian
incluso en el manejo de un nuevo discurso, en la explicacin de otros principios,
valores, actitudes, aptitudes.
Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre
en ocho fases:
75
informacin obtenida en el paso 7, y por ltimo que elaboren dicha
informacin de manera conjunta para poder resolver la situacin planteada.
Este mismo autor afirma que entre otras, las ventajas de esta metodologa se
traduce en:
76
Presentacin del problema, puede ser en libros de texto, en hojas impresas, en el
pizarrn. El profesor debe variar la modalidad de presentacin.
Repeticin del problema con sus palabras. Se debe solicitar que lean en silencio
por unos minutos ms todos los estudiantes, luego se solicitar que uno de ellos
repita el problema, pero con su propio lenguaje. El mejor indicador de que no
tienen destrezas de comprensin lectora ser el hecho de que encuentren dificultad
de cumplir este paso.
Identificacin de los datos numricos: En esta fase el profesor debe insistir que
cada cantidad corresponde a un personaje y este personaje debe tener una
denominacin simblica, luego un igual y junto a este signo, la cantidad
correspondiente con la unidad de medida. Tambin deber insistir en el trmino
desconocido (lo que estn preguntando en el problema) y aqu identificarlo con
una incgnita que puede ser una letra, por lo general, la n(para que asocie con la
expresin no conozco) tambin podr utilizar la x, para que relacione con la
nocin de incgnita.
77
problema, en varias ocasiones es una oportunidad de convertir el lenguaje
abstracto o simblico en una ilustracin grfica, concreta.
Es el paso ms difcil de que los estudiantes puedan superarlo porque ellos estn
acostumbrados a pensar que frente a un problema tienen que hacer una operacin
aritmtica, sin pensar, ni cul, ni por qu, ni para qu. De ah que cuando el
profesor plantea el problema los estudiantes de inmediato preguntan: profesor,
sumo, resto, multiplico?
78
Comprobacin de la respuesta obtenida. Es el reemplazo en la oracin
matemtica, de la incgnita con el valor obtenido. Debe resultar una oracin
cerrada verdadera, es decir, sin incgnitas y con un valor de verdad aceptado.
En el ejemplo anterior:
720 - (230 + 200 + 135) = n
720 - (230 + 200 + 135) = 155
Con las respuestas analizadas y discutidas con los estudiantes se debern elaborar
conclusiones y recomendaciones valederas.
79
3.7.4. Metodologa de los pasatiempos matemticos
80
Caballero de Mre como representante de algo que muchos otros
quizs, antes y despus de l: que incluso el azar tiene leyes.
A finales del siglo XXI, Von Neuman cre la teora de juegos, tras
hacer un anlisis detallado de los juegos de competicin, que tanta
aplicacin ha tenido en diversas ramas del conocimiento.
81
Existen por lo menos dos respuestas.
El nmero 30 se puede expresar con 3 cifras iguales que las puedes sumar,
restar o multiplicar. cules son esas cifras?
Resolvamos los siguientes tringulos mgicos, para ello coloquen las nueve
cifras significativas, sin repetirlas, de manera que:
82
Desarrollemos ms nuestro ingenio:
Resolvamos este problema con ayuda de pistas: las araas tienen 6 patas y los
escarabajos 8 patas.
Te damos otra ayuda, plantea las operaciones que te servirn para resolver el
problema:
x 6 =
x8 =
Para aplicar esta metodologa los docentes deben tener cuidado en dos asuntos:
Los ejercicios deben estar graduados en nivel de dificultad y de contenido, de
conformidad con el avance de los estudiantes.
83
efecto debe buscar en un motor de bsqueda como google con un criterio de
bsqueda como: acertijos infantiles, pasatiempos numricos, pasatiempos
matemticos para escolares, o algo similar.
Los ltimos trminos son la clave del reto actual de los docentes de
Matemtica: deben propender a la reflexin de los estudiantes, en forma
seria, reflexiva y sobre todo actualizada. No se debe ensear como el
docente aprendi hace tantos aos. Siempre deber estar investigando
para introducir variantes novedosas.
84
Deben quedar convencidos que la Matemtica sirve para muchas situaciones de la
vida real.
85
Los conceptos de geometra y medicin se aprenden mejor mediante
experiencias que involucren la experimentacin y el descubrimiento de
relaciones con materiales concretos. Cuando los estudiantes construyen su
propio conocimiento de geometra y medicin, estn mejor capacitados para usar
su comprensin inicial en ambientes del mundo real.
INCREMENTE DISMINUYA
Prcticas de Enseanza
Uso de materiales manipulables Memorizacin mecnica de reglas y
Trabajo de grupo cooperativo frmulas
Discusiones sobre matemticas Prcticas escritas repetitivas
Explicacin de conjeturas Ensear verbalmente
Justificacin del pensamiento Ensear a calcular fuera de contexto
Integracin de contenidos Enfatizar la memorizacin
Empleo de software educativo
Matemticas como Comunicacin
Discusiones matemticas Llenar los espacios de hojas de
Lecturas sobre matemticas trabajo
Escritura sobre matemticas Responder preguntas que solo
Escuchar la exposicin de ideas necesitan como respuesta si o N
matemticas Responder preguntas que requieren
nicamente respuestas numricas.
86
Matemticas como Razonamiento
Deducir conclusiones lgicas Confiar en la autoridad (maestro,
Justificar respuestas y procesos de hoja de respuestas)
solucin
Razonar inductiva y deductivamente
Conexiones Matemticas
Conectar las matemticas a otras Aprender tpicos aislados
materias y al mundo real Desarrollar habilidades fuera de
Conectar tpicos dentro del mismo contexto
campo matemtico
Aplicar las matemticas
Nmeros/Operaciones/Clculos
Desarrollar sentido numrico y de Uso temprano de notaciones
operaciones simblicas
Entender el significado de conceptos Clculos complejos y tediosos con
claves como posicin numrica, lpiz y papel
fracciones, decimales, razones, Memorizacin de reglas y
proporciones y porcentajes procedimientos sin entenderlos
Varias estrategias para estimar
Geometra / Mediciones
Desarrollo de sentido espacial Memorizar hechos y relaciones
Mediciones reales y los conceptos Memorizar equivalencias entre
relacionados con unidades de medida unidades de medida
Uso de geometra en solucin de Memorizar frmulas geomtricas
problemas.
Estadstica / Probabilidad
Recoleccin y organizacin de datos Memorizar frmulas
Usar mtodos estadsticos para
describir, analizar, evaluar y tomar
decisiones
87
Patrones / Funciones / lgebra
Reconocimiento y descripcin de Manipulacin de smbolos
patrones Memorizacin de procedimientos y
Identificacin y uso de relaciones ejercicios repetitivos
funcionales
Desarrollo y utilizacin de tablas,
grficas y reglas para describir
situaciones
Utilizacin de variables para
expresar relaciones
Evaluacin
La evaluacin/valoracin como parte Empleo de la Evaluacin o
integral de la enseanza valoracin, contando simplemente
Enfocarse en una amplia gama de las respuestas correctas de pruebas o
tareas matemticas y optar por una exmenes realizados con el nico
visin integral de las matemticas propsito de otorgar calificaciones.
Desarrollo de situaciones de Enfocarse en un amplio nmero de
problemas que para su solucin habilidades especficas y
requieran la aplicacin de un nmero aisladas Hacer uso de ejercicios o
de ideas matemticas planteamientos de problemas que
Empleo de tcnicas mltiples de requieran para su solucin solamente
evaluacin que incluyan pruebas de una o dos habilidades
escritas, orales y demostraciones Utilizar nicamente exmenes o
pruebas escritas
88
que sacan al mercado, realizan la suma en un orden inverso a lo que nosotros
conocemos, primero suman las centenas, luego las decenas y terminan con las
unidades. El criterio es que no pueden equivocarse en los valores mayores los
cientos por eso primero suman las centenas y se aseguran que ah no existan
errores, prefieren perder o equivocarse en las unidades y no en las centenas.
89
matemticas para cuya resolucin es necesario tomar algn dato o referencia en
torno a dichos lugares. problema in situ.
Objetivos
Fases En qu consiste?
Para el correcto desarrollo de la prueba es necesario que en cada uno de los puntos
base se encuentre un profesor o profesora junto con equipo de estudiantes
colaboradores, que se denominan controladores y que participan
90
estrechamente en la organizacin. Con anticipacin a la hora de inicio de la
prueba debern estar en los respectivos Puntos bases, donde esperarn el paso de
los distintos equipos participantes.
Se designan distintos puntos cero, todos cercanos y alrededor del punto de salida,
para conseguir una primera dispersin de los equipos participantes. Cada equipo
llega a su punto cero, recibe la documentacin para la siguiente fase.
Una vez recibidas las claves para localizar los puntos bases, cada equipo organiza
su itinerario para pasar por todos o por algunos de ellos.
A la hora fijada, los equipos tendrn que haber llegado a la Meta y entregar en ella
sus hojas de respuestas, debidamente realizadas. Aqu los estudiantes
controladores de meta anotan la hora de entrega de la hoja de respuestas de los
distintos equipos que, en caso necesario, se utilizar para desempatar.
91
Finalmente se procede a la correccin de las hojas de respuestas. Para acelerar el
proceso se elabora una plantilla de correccin con las debidas respuestas,
otorgando un punto a las correctas, cero puntos a las incorrectas y dejando en
blanco las preguntas no contestadas, para facilitar de este modo el recuento de los
aciertos y servir de base para el posterior anlisis detallado de los resultados. Una
vez elaborada la clasificacin general de la prueba, se procede a la entrega de los
premios. (Grfico 21)
Punto de Salida
Documentacin: PB -
Instrucciones 2
generales.
Plano delimitando la M
zona.
Clave para encontrar PB -
PB -
punto cero 3
1
E
Punto
cero
(P0)
T
punto
de
salida PB - 5 PB - 4 A
PUNTO CERO
Equipos Participantes: Documentacin:
Publicacin previa de
Clave para localizar
equipos a participar. puntos base.
Nmero identificativo.
Relacin de los
ejercicios-problema que
se pueden ir realizando.
Hoja de respuestas
92
3.7.6.2. La Taptana
Fuente:/www.educatina.com/algebra/numeros-enteros
93
amarillo representa a la unidad de mil y en la parte central tiene un hoyo grande
en el cul los estudiantes comprenden la escritura posicional y relativa de los
nmeros.
94
Promover la reflexin acerca de la importancia del cumplimiento del trabajo,
el beneficio que se obtiene individualmente y grupal.
Fomentar el respeto, solidaridad, orden, disciplina y participacin grupal.
Desarrollar la autoestima.
En este punto se debe estar consciente, eso s, que los docentes debemos
actualizarnos permanentemente, para sentirnos cmodos empleando estos nuevos
de aprendizaje en el aula.
Segn Nonaka (1995) existen dos tipos de conocimiento: el explcito aquel que
puede ser estructurado, almacenado y distribuido y el tcito aquel que forma
parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada individuo y que, por
tanto, resulta sumamente complicado, si no imposible, de estructurar, almacenar
en repositorios y distribuir. Segn esta distincin, las tecnologas de la
95
informacin y la comunicacin slo permitiran almacenar y distribuir
conocimiento explcito.
Se debe estar consciente que con el empleo de las TICs se ha permitido pasar
algunas formas de conocimiento, que antes eran consideradas como conocimiento
tcito, a conocimiento explcito gracias a las posibilidades que ofrecen las redes
de comunicacin, los archivos multimedia y las tecnologas audiovisuales.
Programas tutoriales
96
Son programas que en mayor o menor medida dirigen, guan, el trabajo de los
estudiantes.
97
Entornos tutoriales. En general estn inspirados en modelos pedaggicos
cognitivistas, y proporcionan a los estudiantes una serie de herramientas de
bsqueda y de proceso de la informacin que pueden utilizar libremente para
construir la respuesta a las preguntas del programa.
98
Funcin evaluadora. La interactividad propia de estos materiales, que les permite
responder inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes, les hace
especialmente adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos.
dos tipos:
Funcin investigadora. Los programas no directivos, especialmente las bases de
datos y simuladores, ofrecen a los estudiantes interesantes entornos donde
investigar: buscar determinadas informaciones, cambiar los valores de las
variables de un sistema, etc.
Funcin expresiva. Dado que los computadores son unas mquinas capaces de
procesar los smbolos mediante los cuales las personas representamos nuestros
conocimientos y nos comunicamos, sus posibilidades como instrumento expresivo
son muy amplias.
Matemtica:
Segundo de EGB
Tercero de EGB
Cuarto de EGB
99
Quinto de EGB
Sexto de EGB
Sptimo de EGB
Octavo de EGB
Probabilidad 771
Diagramas estadsticos 3895
Clculo del permetro 1001
Polgonos regulares 1664
Permetros y reas de tringulos y cuadrados 3533
Suma y resta de fracciones 4018
Orden entre fracciones 2206
Mximo comn divisor 947
Mnimo comn mltiplo 1035
Diagrama del rbol 1667
A manera de ejemplo se presenta otro sitio web donde los estudiantes pueden
desarrollar destrezas con criterio de desempeo en forma interesante.
100
Ingresar al siguiente sitio web:
www/luisamariaarias.wordpress.com/.../tema-2-potencias-y-raiz-cuadrada/
Entonces observa:
62 = 6 x 6 = 36
72 = 7 x 7 = 49
82 = 8 x 8 = 64
92 = 9 x 9 = 81
2
10 = 10 x 10 = 100
Ahora si calcula:
11 x 11 = 121 = ?
12 x 12 = 144 = ?
13 x 13 = 169 = ?
14 x 14 = 196 = ?
15 x 15 = ? = 152
Pon en juego tu ingenio:
x = 256 =
x = 289 =
x = 324 =
x = 361 =
x = 400 =
Completen esta matriz:
Operacin Se lee Significa Resultado
82 8 al cuadrado 8x8 64
6 al cuadrado 36
81
7x7
2
10
101
Pasemos a analizar otra operacin que est muy relacionada con la potenciacin, y
que es su operacin inversa. Se llama radicacin.
102
3.8. PLANIFICACIN MICROCURRICULAR
103
3.6.1. QUINTO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA
EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin
MDULO N: 4
BLOQUES: Numrico, de relaciones y funciones y geomtrico
AO de E. G. B.: QUINTO
EJE TRANSVERSAL: Formacin para la democracia
OBJETIVO:
Reconocer los paralelogramos mediante el anlisis de sus caractersticas al trazarlos.
Resolver problemas cotidianos del clculo del permetro de paralelogramos con nmeros naturales, siguiendo el proceso aprendido.
INDICADOR ESCENCIAL: Calcula permetros de paralelogramos, trapecios y tringulos.
105
Responder la pregunta del obtenidos en la
problema (Analizar la medida de
misma) paralelogramos
localizados en el
TRANSFERENCIA patio.
- Utilizar el deltoide dinmico
para representar paralelogra- Resuelve una
mos de varios tamaos. evaluacin sobre
- Medir sus lados las destrezas y los
- Formula problemas para contenidos
resolver el clculo del tratados.
permetro de paralelogramos.
BIBLIOGRAFA:
OBSERVACIONES:
Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es muy importante trabajar con material concreto (deltoide dinmico construido con
los nios con anterioridad) a ms de problemas de clculo del permetro formulados por los nios y que corresponden a lo que viven los nios
a diario.
106
PLAN DE CLASE SEMANAL Y/O QUINCENAL
rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:
EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin
MDULO N: 4
BLOQUES: Numrico
AO de E. G. B.: QUINTO
EJE TRANSVERSAL: Formacin para la democracia
OBJETIVO:
Reconocer las fracciones y sus trminos mediante la lectura y escritura de ellas.
Representar mediante grficos las fracciones simples, para deducir sus partes.
INDICADOR ESCENCIAL: Ubica, lee, escribe, y representa fracciones.
107
medios, tercios, milsimos. CONSTRUCCIN DEL medios, tercios,
cuartos, quintos, CONOCIMIENTO cuartos, quintos, Otras actividades:
octavos, dcimos, Representacin - Entregar cartulinas de colores octavos, dcimos,
centsimos y grfica de fracciones recortadas en forma circular. centsimos y Elabora fracciones
milsimos simples. - Relacionar cada cartulina con un milsimos. simples con
entero cartulinas de
Representar Ubicacin de - Dividir en dos partes iguales y Representa colores.
grficamente las fracciones en la recta recortar. grficamente
fracciones simples: numrica. - Presentar las partes en que se fracciones simples. Representa
medios, tercios, dividi la cartulina. fracciones simples
cuartos, quintos, - Indicar y escribir en la cartulina en forma grfica.
octavos, dcimos, como se llama cada parte. (medios)
centsimos y - Seguir el mismo procedimiento Ubica fracciones
milsimos para hallar tercios, cuartos, quintos, simples en la recta
octavos, y dcimos. (Para cada numrica.
clase de fraccin entregar un color
diferente a representar). Compara
- Representar centsimos y fracciones con
milsimos con el material de base manzanas
10. divididas en el
- Establecer relaciones entre los aula de clase.
tamaos recortados.
- Establecer relaciones de orden Realiza las
entre las fracciones elaboradas para actividades ldicas
descubrir cul es mayor o menor. sobre nmeros
- Deducir el concepto de nmero fraccionarios
fraccionario y el significado de sus planteadas en la
trminos. pgina web:
- Graficar fracciones en el cuaderno www.disfrutalasm
- Graficar fracciones en el cuaderno atematicas.com.
ubicndolas en la recta numrica.
Resuelve las
actividades
108
TRANSFERENCIA planteadas en la
- Utilizar el computador en la pgina evaluacin sobre
web: disfrutalasmatematicas.com los nmeros
Nmeros: fraccionarios.
Men fracciones
Fracciones interactivas
- Realizar las actividades ldicas
relacionadas con las fracciones.
BIBLIOGRAFA:
OBSERVACIONES:
Para desarrollar las destrezas de este bloque es importante trabajar con material concreto: frutas, cartulinas de colores o material de base 10 y
complementar con actividades interactivas que presentan el internet en la pgina web: www.disfrutalasmatematicas.com.; para que el nio
aprenda las matemticas jugando.
Esta planificacin puede durar de una a dos semanas dependiendo del grupo de estudiantes con los cuales trabaje. Adems las actividades
planteadas son similares para las destrezas que se desarrollarn.
109
3.6.2. SEXTO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA
EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin
MDULO N: 3
BLOQUES: Numrico
AO de E. G. B.: SEXTO
EJE TRANSVERASAL: Proteccin del medio ambiente
OBJETIVO:
Resolver problemas de la vida cotidiana de su entorno aplicando en forma correcta el proceso de resolucin de problemas de suma,
resta, multiplicacin y divisin con nmeros naturales, decimales o fraccionarios.
Desarrollar el clculo mental en la resolucin de problemas de la vida cotidiana de su entorN
INDICADOR ESCENCIAL: Resuelve problemas que involucren ms de una operacin entre nmeros naturales y decimales.
110
multiplicacin y naturales y ESQUEMA CONCEPTUAL DE Cuaderno divisin entre Otras
divisin entre decimales PARTIDA nmeros naturales y actividades:
nmeros naturales y Aplicacin de - Quines son los personajes que decimales.
decimales. estrategias para intervienen en la dramatizacin? Formula y
desarrollar el - Sobre qu habla la Formula problemas resuelve
clculo mental de dramatizacin del problema?
que involucren problemas de
suma, resta,
multiplicacin y CONSTRUCCIN DEL operaciones de operaciones de
divisin de nmeros CONOCIMIENTO suma, resta, suma, resta,
naturales y - Formular en forma escrita el multiplicacin y multiplicacin y
decimales. problema dramatizado. divisin entre divisin entre
- Leer en forma oral el problema. nmeros naturales y nmeros
- Leer y repetir el problema con decimales. naturales y
sus palabras. decimales.
- Identificar datos numricos y
escribirlos. Elaborajuegos
- Identificar el trmino de clculo
desconocido y escribirlo: buscar mental.
la pregunta del problema y su
incgnita.
- Ilustrar el problema: si es
necesario graficar el problema.
- Formular la oracin
matemtica: plantea la ecuacin
con la incgnita.
- Calcular mentalmente el
resultado de la oracin
matemtica redondeando el
resultado.
- Resolver la oracin matemtica
despejndola incgnita.
111
- Comparar la respuesta
obtenida con la pregunta
planteada: desarrolla el
razonamiento lgico.
- Comprueba la respuesta
obtenida: reemplaza la oracin
matemtica con el valor obtenido.
- Reflexionar sobre la realidad
expuesta en el problema: con
preguntas planteadas acerca de
una realidad socio econmica
- Elaborar conclusiones y
recomendaciones orales
valederas, respuestas analizadas y
discutidas.
TRANSFERENCIA
- Crear problemas similares: o
diferentes, con mucha
creatividad siguiendo los pasos
enunciados.
BIBLIOGRAFA:
OBSERVACIONES:
Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es importante trabajar con problemas formulados por los nios y que corresponden a
lo que ellos viven a diario.
112
PLAN DE CLASE SEMANAL
rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:
EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin
MDULO N: 5
BLOQUES: De Medida y Estadstica y Probabilidad
AO de E. G. B.: SEXTO
EJE TRANSVERASAL:
OBJETIVO: El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes
Medir, estimar, comparar y transformar medidas de peso de su entorno inmediato mediante el clculo, para una mejor comprensin del
espacio cotidiano
Comprender, expresar y representar informaciones del entorno inmediato en diversos diagramas mediante el trabajo en equipo.
INDICADOR ESCENCIAL:
Transforma unidades de volumen a submltiplos en la resolucin de problemas. Recolecta, representa y analiza datos estadsticos en
diversos diagramas y calcula medidas de tendencia central.
113
experiencias Submltiplos ESQUEMA CONCEPTUAL DE experiencias
concretas. PARTIDA concretas. Tcnica:
Medidas de peso de - Qu es un kilogramo? - Prueba Escrita
la localidad: - Cules son las medidas de peso Identifica mltiplos
El kilogramo de la localidad? y submltiplos de las Instrumento:
El gramo CONSTRUCCIN DEL unidades de masa. - Cuestionario
La libra CONOCIMIENTO
La onza - Presentar diferentes alimentos. Transforma unidades Otras actividades:
- Pesar los alimentos. de masa para la
- Deducir que instrumento se resolucin de Forma equipos de
utiliza para pesar alimentos o problemas trabajo.
cualquier producto.
- Preguntar que medidas se utilizan Recolecta, analiza e Pesa diferentes
en la localidad para pesar los interpreta datos alimentos y
productos o alimentos. estadsticos en productos.
- Establecer el proceso para diagramas de de
convertir la unidad de las frecuencias, Resuelve
medidas de peso con las medidas circulares y problemas de la
de la localidad. poligonales. transformacin de
- Entregar hojas de trabajo para las unidades de
realizar actividades relacionadas masa con las
con el tema. medidas de la
localidad.
TRANSFERENCIA
- Formular problemas sobre la
reduccin de la unidad de las
medidas de peso con las medidas
de la localidad.
114
e interpretar en Representacin de PREREQUISITOS trabajo encuesta a los
diagramas de datos en: - Conversar sobre los sabores de Hojas con profesores.
barras, poligonales Diagramas de barras. helados que les gusta a los nios. encuesta
y circulares datos Diagramas regla Tabula y elabora
estadsticos poligonales ESQUEMA CONCEPTUAL DE pinturas cuadros
publicados en Diagramas PARTIDA revistas estadsticos con la
medios de circulares. - Qu es una encuesta? peridicos informacin.
comunicacin. - Sabes en que es un grfico
Interpretar datos estadstico de barras? Representa
presentados en grficamente la
diferentes diagramas CONSTRUCCIN DEL informacin
estadsticos. CONOCIMIENTO presentada en
- Formar equipos de trabajo. cuadros
- Entregar hojas de trabajo con estadsticos.
instrucciones para realizar una
encuesta a los profesores. Analiza e interpreta
- Salir fuera del aula y recolectar la informacin de
informacin sobre la preferencia los cuadros y
del profesorado por algunos grficos
alimentos y la cantidad (el peso) estadsticos.
que consumen.
- Tabular los datos recopilados. Establece
- Elaborar un cuadro estadstico de conclusiones y
frecuencia. recomendaciones
- Indicar el proceso para de la informacin
representar los datos recopilados analizada.
en diagramas de barras,
poligonales o circulares.
- Analizar e interpretar los datos
estadsticos.
- Determinar las conclusiones
115
correspondientes de los datos
analizados.
TRANSFERENCIA
- Buscar informacin estadstica en
revistar o en medios digitales
sobre los productos ecuatorianos
de exportacin.
- Analizar dicha informacin.
- Establecer conclusiones y
recomendaciones sobre la
informacin analizada.
BIBLIOGRAFA:
OBSERVACIONES:
Para desarrollar las destrezas de este bloque es muy importante trabajar con problemas formulados por los nios que corresponden a su
cotidianidad y solicitar la predisposicin del personal docente y administrativo de la institucin para que los nios puedan realizar la encuesta.
Esta actividad los nios lo realizan con mucha responsabilidad y les agrada mucho, ya que estn trabajando fuera del aula, e inconscientemente
estn jugando.
116
3.6.3. SPTIMO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA
EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin
MDULO N: 1
BLOQUES: Numrico
AO de E. G. B.: SPTIMO
EJE TRANSVERSAL: El Buen vivir
OBJETIVO:
Calcular mentalmente el cuadrado y el cubo de un nmero inferior a 20, para desarrollar su clculo mental.
Estimar races cuadradas y cbicas, mediante la resolucin de sencillos problemas, para desarrollar su razonamiento lgico.
Utilizar la calculadora, para resolver sencillos problemas de clculo de cuadrados y cubos.
INDICADOR ESCENCIAL DE EVALUACIN: Estima cuadrados, cubos y races cuadradas de nmeros naturales inferiores a 100.
117
de nmeros inferiores La raz cuadrada - Qu significa el cuadrado o el cuadernos a 100. - Prueba Escrita
a 100. La raz cbica cubo de un nmero?
- Sabes utilizar una calculadora Utiliza el clculo Instrumento:
Calcular cuadra-dos Uso de la Calculadora cientfica? mental para hallar el - Cuestionario
y cubos de nmeros cuadrado, cubo, Otras
con calculadora, para Resolucin de CONSTRUCCIN DEL races cuadradas y actividades:
la resolucin de problemas del clculo CONOCIMIENTO cbicas de nmeros
problemas. del cuadrado, cubo y - Formar equipos de trabajo para inferiores a 100. Forma de Equipos
races cuadradas, trabajar con material concreto de trabajo.
utilizando la - Entregar hojas de trabajo con Resuelve sencillos
calculadora. indicaciones de actividades a problemas del clculo Representa con
realizar. de cuadrados cubos, material concreto
- Entregar material de base 10. races cuadradas y el cuadrado y cubo
- Indicar los pasos para representar cbicas de nmeros, de nmeros
el cuadrado y el cubo de un nmero utilizando la inferiores a 20.
utilizando las unidades. calculadora.
- Deducir el resultado. Representa con
- Describir y enlistar oralmente los material concreto
pasos realizados. las races
- Graficar en el cuaderno el cuadrado cuadradas y
y cubo de nmeros inferiores a 20. cbicas de
- Representar con material concreto nmeros inferiores
el cuadrado y cubo de nmeros. a 10
- Seguir los pasos hallar la raz
cuadrada o cbica de un nmero Grafica cuadrados,
inferior a 100. cubos, races
- Estimar el resultado. cuadradas y
- Describir y enlistar oralmente los cbicas en el
pasos realizados. cuaderN
- Graficar en el cuaderno la raz
cuadrada cbica de un nmero Resuelve
inferior a 100. problemas del
- Presentar sencillos problemas para clculo de
118
hallar el cuadrado, cubo y races cuadrados, cubos,
cuadradas y cbicas de nmeros. races cuadradas y
- Seguir el proceso para resolver cbicas utilizando
problemas la calculadora.
- Indicar como utilizar la calculadora
para hallar cuadrados, cubos, races
cuadradas y cbicas
TRANSFERENCIA
- Pedir a los nios que formulen
sencillos problemas para calcular el
cuadrado y cubo de nmeros
inferiores a 20.
- Resolver problemas de races
cuadras y cbicas de nmeros
inferiores a 100 utilizando la
calculadora.
BIBLIOGRAFA:
OBSERVACIONES:
Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es muy importante trabajar con material concreto, material de base 10 y una
calculadora cientfica.
119
PLAN DE CLASE SEMANAL QUINCENAL
rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:
EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin
MDULO N: 3
BLOQUES: Relaciones y funciones, numrico y geomtrico
AO de E. G. B.: SPTIMO
EJE TRANSVERSAL: Interculturalidad
OBJETIVO:
Resolver problemas geomtricos que involucren la ubicacin de pares ordenados con fracciones simples y decimales en el plano
cartesiano
Resolver problemas de clculo de permetro y rea de polgonos regulares, que intervengan las cuatro operaciones bsicas con nmeros
naturales, fraccionarios y decimales para formular otros con similares caractersticas.
INDICADORES ESCENCIALES DE EVALUACIN:
Ubica pares ordenados con nmeros naturales, decimales y fracciones en el plano cartesiano
Calcula y aplica el permetro y rea de polgonos regulares en la resolucin de problemas.
120
y decimales en el enteros, decimales ESQUEMA CONCEPTUAL regla cartesiano Instrumento:
plano cartesiano y fracciones DE PARTIDA pinturas Ubica pares Cuestionario
- Qu es un plano cartesiano? Computador. ordenados con
- Qu entiendes como par fracciones simples Otras
ordenado? y decimales en el actividades:
plano cartesiano
CONSTRUCCIN DEL Ubica objetos en
CONOCIMIENTO Calcula y aplica la el plano
- Formar equipos de trabajo. frmula para hallar cartesiano
- Entregar hojas de trabajo con el permetro y rea
materiales e indicaciones de las de polgonos Ubica nmeros
actividades a realizar. regulares. naturales,
- Forma un plano cartesiano con enteros,
piolas fraccionarios y
- Desarrollar juegos de ubicacin decimales en el
de objetos en el plano cartesiano plano cartesiano
- Trazar en la hoja un plano
cartesiano Construye
- Graficar los objetos polgonos en el
representados con el material plano cartesiano
concreto.
- Ubicar nmeros naturales en el Resuelve
plano cartesiano problemas del
- Representar fracciones y clculo del
decimales en el plano cartesiano permetro y rea
de polgonos
regulares.
TRANSFERENCIA
- Representar nuevos nmeros en Juegaen la
el plano cartesiano pgina web:
121
- Jugar en la pgina web www.disfrutalas
www.disfrutalasmatematicas.co matematicas.co
m m.
Juegos:
Men de juegos
Batalla Naval
PRERREQUISITOS
- Recordar y graficar figuras
Calcular el geomtricas.
permetro y rea Permetro y rea
de polgonos de polgonos ESQUEMA CONCEPTUAL
regulares por la regulares: DE PARTIDA
aplicacin de su - Qu es un polgono?
frmula. Resolucin de - Qu es un polgono regular?
problemas.
CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO
- Presentar hojas de trabajo con el
trazo de varios planos
cartesianos.
- Construir polgonos regulares
utilizando el plano cartesiano
- Medir los polgonos trazados.
- Plantear sencillos problemas
sobre los polgonos trazados en
el plano cartesiano
- Aplicar el proceso y la frmula
para resolver los problemas del
clculo del permetro y rea de
122
polgonos regulares.
TRANSFERENCIA
- Formular problemas que
involucren el clculo del
permetro y rea de polgonos
mediante el uso del plano
cartesiano
BIBLIOGRAFA:
OBSERVACIONES:
Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es importante trabajar con material concreto: piolas, objetos varios, figuras
geomtricas, etc. y complementar con actividades interactivas que nos presentan el internet en la pgina web:
www.disfrutalasmatematicas.com.; para que el nio aprenda las matemticas jugando.
123
3.6.4. OCTAVO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA
EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin
MDULO N: 4
BLOQUES: Numrico y geomtrico
AO de E. G. B.: OCTAVO
EJE TRANSVERSAL: El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes
OBJETIVO:
Trazar tringulos utilizando la regla y el comps siguiendo el proceso indicado.
Representar medianas, mediatrices, alturas y bisectrices de un tringulo en forma grfica para aplicarlos en la resolver problemas.
INDICADORES ESCENCIALES DE EVALUACIN:
Reconoce, nombra y representa las lneas particulares de un tringulo.
Aplica las propiedades de congruencia y semejanza de las medianas, mediatrices, alturas y bisectrices de tringulos en la resolucin de
problemas.
124
comps siguiendo Congruencia y ESQUEMA CONCEPTUAL dinmico comps siguiendo Instrumento:
las pautas semejanzas DE PARTIDA cartulinas las pautas - Lista de cotejo
especficas. Rectas notables de - Qu es un tringulo? especficas.
un tringulo - Cules son los elementos de Tcnica:
Definir y medianas, un tringulo? Representa - Prueba Escrita
representar mediatrices, medianas,
medianas, alturas CONSTRUCCIN DEL mediatrices, alturas Instrumento:
mediatrices, alturas bisectrices. CONOCIMIENTO y bisectrices de un - Cuestionario
y bisectrices de un Puntos notables de - Entregar a los estudiantes una tringulo en forma
tringulo en forma un tringulo: cartulina. grfica. Otras
grfica. baricentro, - Indicar como trazar tringulos actividades:
ortocentro, utilizando regla y comps, Determina el factor Traza tringulos
Determinar el incentro siguiendo el proceso de escala entre dos con regla y
factor de escala circuncentro. especfico. tringulos compas.
entre dos tringulos Resolucin de - Trazar tringulos semejantes semejantes.
semejantes. problemas segn la escala planteada. Traza y ubica
- Determinar la clasificacin de Determina el las rectas
Determinar el los tringulos segn sus lados baricentro, notables del
baricentro, o ngulos. ortocentro, tringulo.
ortocentro, incentro - Representar en los tringulos incentro y
y circuncentro de trazados las rectas notables: circuncentro de un Seala los
un tringulo en medianas, mediatrices, alturas tringulo en puntos notables
grficos. y bisectrices. grficos. de tringulos.
- Ubicar en los tringulos
trazados los puntos notables: Resuelve
baricentro, ortocentro, incentro problemas
y circuncentro. relacionados
- Establecer semejanzas y con las rectas y
diferencias. puntos notables
125
- Plantear problemas para hallar del tringulo.
y calcular la medida de las
rectas notables de un tringulo. Utilizael
deltoide
TRANSFERENCIA dinmico para
- Utilizar el deltoide dinmico ubicar las rectas
para representar las rectas y los y puntos nobles
puntos notables de un de un tringulo
tringulo.
- Plantear y resolver problemas
relacionados con las rectas y
puntos notables de un
tringulo.
BIBLIOGRAFA:
OBSERVACIONES:
Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es muy importante trabajar con material concreto (deltoide dinmico construido con
los nios con anterioridad) a ms de problemas formulados por los estudiantes que corresponden a lo que ellos viven a diario.
126
PLAN DE CLASE SEMANAL Y/ OQUINCENAL
rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:
EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin
MDULO N: 1
BLOQUES: Numrico y geomtrico
AO de E. G. B.: OCTAVO
EJE TRANSVERSAL: El buen vivir
OBJETIVO:
Resolver ejercicios de las cuatro operaciones de forma independiente con nmeros enteros para desarrollar el razonamiento lgico
Resolver operaciones combinadas con nmeros enteros, fraccionarios y decimales para desarrollar el clculo mental.
INDICADORES ESCENCIALES DE EVALUACIN:
Opera con las cuatro operaciones bsicas en el conjunto de los nmeros naturales.
127
con nmeros bsicas. - Conoces algn nmero natural? nmeros enteros. actividades:
enteros positivos. Resolucin de
operaciones CONSTRUCCIN DEL Representa en la Resuelve
combinadas de CONOCIMIENTO recta numrica el ejercicios de las
adicin, sustraccin, - Presentar mediante el infocus y conjunto de nmeros operaciones
multiplicacin y una laptop grficos y fotos que enteros. bsicas con
divisin exacta. representan nmeros enteros. nmeros enteros
- Observar los grficos y Resuelve problemas en forma
determinar qu clase de nmeros relacionados con los individual.
se presentan. nmeros enteros.
- Deducir que clase de nmeros se Resuelve
presentan en los grficos. ejercicios de
- Determinar el concepto de operaciones
nmeros enteros, mediante una combinadas de
lluvia de ideas. adicin
- Representar con smbolos el sustraccin,
concepto de nmeros enteros. multiplicacin y
- Representar sobre la recta
divisin exacta
numrica el conjunto de los
nmeros enteros. con nmeros
- Determinar el valor absoluto de enteros.
un nmero entero.
- Presentar e indicar el proceso Resuelve
para resolver las cuatro problemas sobre
operaciones bsicas en forma operaciones
individual con nmeros enteros. combinadas de
- Presentar e indicar el proceso nmeros enteros.
para resolver operaciones
combinadas con nmeros enteros.
128
TRANSFERENCIA
- Resolver problemas relacionados
con los nmeros enteros.
- Utilizar la calculadora para
resolver operaciones combinas de
nmeros enteros.
BIBLIOGRAFA:
OBSERVACIONES:
Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es importante trabajar con material de las TICs y complementar con actividades
interactivas que nos presentan el internet en, para que el nio aprenda las matemticas jugando.
Esta planificacin puede durar de una, dos y posiblemente 3 semanas dependiendo del grupo de estudiantes con los cuales trabaje.
129
BIBLIOGRAFA
ABRANTES, Paulo, Revista de didctica de la Matemtica N 25. Editorial
Cevagraf, Bilbao, Espaa 2000.
ALBERTI, Miquel, Revista de didctica de la Matemtica N 22. Editorial
Gra de Serveis, Barcelona, Espaa 1999.
ANTOLI, Vicente, et al. Enciclopedia Prctica de Pedagoga.Volumen 3,
editorial, Planeta, Barcelona, 1998.
BARTOLINI BUSI, M. C. Apprendere con la Matematicaattraverso la
discussione: graficinel piano cartesiano. Editorial Nardi, Roma, Italia 2001.
DE ESCALONA, Irma, BLOCK, David, et al. Juega y aprende matemticas.
Actividades para divertirse y trabajar en el aula, segunda edicin, Mxico, SEP
Libros de Rincn, 1992.
GABBA, Pablo. Matemtica para maestros. Buenos Aires, ediciones Maymar,
1974.
GIMENEZ, Jess, Revista de didctica de la Matemtica N 26. Editorial
Gra, de Serveis, Barcelona, Espaa 2001.
GOI, Jess, Revista de didctica de la Matemtica N 16. Editorial Cevagraf,
Bilbao, Espaa 1998.
GUERRERO, Salvador, El currculum de Matemtica en el siglo XXI. Editorial
Gra de Irif, Barcelona, Espaa 2000.
LUELMO, Mara Jess, Revista de la didctica de Matemtica N 17. Editorial
Cevagraf, Barcelona, Espaa 1998.
MINISTERIO DE EDUCACIN.Ecuador.Actualizacin curricular de segundo
a sptimo aos de Educacin General Bsica. Centro Grfico de Educacin,
DINSE. Quito 2011.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Ecuador. Actualizacin curricular de octavo
a dcimo aos de Educacin General Bsica. Centro Grfico de Educacin,
DINSE. Quito 2011.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Ecuador. Materiales educativos. Gua de uso
del material didctico. Direccin Nacional de Servicios Educativos, Quito 2011.
MONGE, Jos, Evaluacin de destrezas en Matemtica. Editorial Libresa,
Quito, Ecuador 1999.
130
PERALMAN, Y. Matemticas recreativas, Mosc, Editorial MIR, 1985
PORLAN, Rafael et al. Constructivismo y enseanza de las ciencias. Tercera
Edicin, Sevilla, Diada Editora, 1997.
VELSQUEZ, Fidela, Revista de didctica de la Matemtica N 27. Editorial
Liderduplex, Barcelona, Espaa 2001.
131
LINKOGRAFA:
132
ANEXOS
133
Anexo 1
UNIVERSIDADTCNICADE
COTOPAXI
UNIDAD ACADMICADE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Y HUMANSTICAS
CARRERA: LICENCIATURA EN
EDUCACIN BSICA
Datos Generales:
Fecha:
_____________________________________________________________
N PREGUNTAS RESPUESTAS
Siempre ( )
Frecuentemente ( )
Su profesor trata de que sus clases de
1 Ocasionalmente ( )
Matemtica sean interesantes?
Nunca ( )
Siempre ( )
En las clases de Matemtica su profesor trata
Frecuentemente ( )
2 de que usted desarrolle un pensamiento
Ocasionalmente ( )
reflexivo, que le ayude a pensar con su propio
Nunca ( )
criterio?
Siempre ( )
3 Las clases de Matemtica se desarrollan con Frecuentemente ( )
apoyo de programas computacionales? Ocasionalmente ( )
Nunca ( )
134
Siempre ( )
Frecuentemente ( )
4 Usted demuestra inters en las clases de
Ocasionalmente ( )
Matemtica?
Nunca ( )
Siempre ( )
Su profesor demuestra un dominio de los Frecuentemente ( )
7 contenidos de Matemtica al impartir las Ocasionalmente ( )
clases? Nunca ( )
Siempre ( )
Frecuentemente ( )
8 Cree usted que su profesor debe cambiar la
Ocasionalmente ( )
forma de ensear Matemtica?
Nunca ( )
135
Anexo 2
UNIVERSIDADTCNICADE
COTOPAXI
UNIDAD ACADMICADE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Y HUMANSTICAS
CARRERA: LICENCIATURA EN
EDUCACIN BSICA
Datos Generales:
Fecha: __________________________________________________________
Nombre: ________________________________________________________
Ttulo acadmico: _________________________________________________
Aos de experiencia docente:_________________________________________
N PREGUNTAS RESPUESTAS
Siempre ( )
Usted procura que sus clases de Frecuentemente ( )
1 Matemtica resulten interesantes para sus Ocasionalmente ( )
estudiantes? Nunca ( )
Siempre ( )
En sus clases de Matemtica trata de que
2 Frecuentemente ( )
sus estudiantes desarrollen un pensamiento
Ocasionalmente ( )
lgico y reflexivo?
Nunca ( )
136
Siempre ( )
Frecuentemente ( )
3 En sus clases de Matemtica usted utiliza
Ocasionalmente ( )
programas computacionales?
Nunca ( )
Siempre ( )
Frecuentemente ( )
4 Usted logra despertar el inters en sus
Ocasionalmente ( )
estudiantes por sus clases de Matemtica?
Nunca ( )
Siempre ( )
Desarrolla sus clases de Matemtica en Frecuentemente ( )
5 Ocasionalmente ( )
forma ldica fuera del saln de clases?
Nunca ( )
Siempre ( )
Frecuentemente ( )
7 Usted demuestra dominio de los contenidos
Ocasionalmente ( )
de Matemtica al impartir las clases?
Nunca ( )
Siempre ( )
Segn su criterio usted debera cambian sus Frecuentemente ( )
8 estrategias metodolgicas para ensear Ocasionalmente ( )
Matemtica? Nunca ( )
137
Anexo 3
UNIVERSIDADTCNICADE COTOPAXI
UNIDAD ACADMICADE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Y HUMANSTICAS
CARRERA: LICENCIATURA EN
EDUCACIN BSICA
Entrevista
Entrevista dirigida al Dr. Jairo Castro Director del Ciclo Inicial
Pienso que si, porque los profesores trabajan mucho con sus estudiantes en el
desarrollo del clculo mental, anlisis, sntesis, etc., que es un aspecto bsico y
fundamental en esta materia.
138
diaria; es decir no se descuida el aprendizaje significativo.
Sera importante que todos los docentes utilicen la TICs en este proceso de
enseanza de los contenidos de la materia de Matemtica, como una alternativa
para el cumplimiento de los objetivos planteados en su planificacin anual
Yo creo que los docentes las acogeran de forma muy positiva, ya que
complementara su formacin profesional y le servira para desempearse de
mejor manera en el aula o campo de estudio.
139
Anexo 4
140
Anexo 5.
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica:
rea: Matemtica:
141
142
SEXTO AO DE EDUCACIN BSICA
143
144
SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA
145
146
OCTAVO AO DE EDUCACIN BSICA
147
148
Anexo 6
FOTOGRAFAS DE LA INSTITUCIN
149
150
151