Sunteți pe pagina 1din 166

UNIVERSIDAD TCNICA DE COTOPAXI

UNIDAD ACADMICA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y


HUMANSTICAS

CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, MENCIN


EDUCACIN BSICA

TESIS DE GRADO

TEMA:

ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA EL DESARROLLO DEL


RAZONAMIENTO LGICO, EN EL APRENDIZAJE DE MATEMTICA
DE LOS ALUMNOS DE QUINTO, SEXTO, SPTIMO Y OCTAVO AOS
DE EDUCACIN BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA ANTARES,
DE LA PARROQUIA DE ALANGAS DEL CANTN QUITO, EN EL
PERODO 2012 - 2013

Tesis presentada previa a la obtencin del ttulo de Licenciado en Ciencias de la


Educacin, Mencin Educacin Bsica.

Autor:
Monge Lovato Jos Ricardo

Director:
Lic. Carlos Alfonso Peralvo L.

Latacunga - Ecuador
Mayo. 2014
AUTORA

Los criterios emitidos en el presente trabajo de investigacin ESTRATEGIAS


PARTICIPATIVAS PARA EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO
LGICO, EN EL APRENDIZAJE DE MATEMTICA DE LOS ALUMNOS
DE QUINTO, SEXTO, SPTIMO Y OCTAVO AOS DE EDUCACIN
BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA ANTARES, DE LA PARROQUIA
DE ALANGAS, DEL CANTN QUITO, EN EL AO LECTIOVO 2012 -
2013 as como los contenidos, ideas, anlisis, conclusiones y propuestas son de
exclusiva responsabilidad del autor.

________________________
Jos Ricardo Monge Lovato
C.C.: 1708585367

ii
AVAL DEL DIRECTOR DE TESIS

En calidad de Directora de la Tesis de Investigacin sobre el tema:


ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA EL DESARROLLO DEL
RAZONAMIENTO LGICO, EN EL APRENDIZAJE DE MATEMTICA DE
LOS ALUMNOS DE QUINTO, SEXTO, SPTIMO Y OCTAVO AOS DE
EDUCACIN BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA ANTARES, DE LA
PARROQUIA DE ALANGAS DEL CANTN QUITO, EN EL PERODO
20122013, realizado por Jos Ricardo Monge Lovato, postulante de la
Licenciatura de Ciencias de la Educacin Mencin Educacin Bsica, considero
que dicho informe investigativo cumple con los requerimientos metodolgicos y
aportes cientficos-tcnicos suficientes para ser sometidos a la evaluacin del
Tribunal de Grado, que el Honorable Consejo Acadmico de la Carrera de
Ciencias Administrativas y Humansticas de la Universidad Tcnica de Cotopaxi
designe, para su correspondiente estudio y calificacin.

Latacunga, Mayo de 2014

El Director

__________________________________
Lic. M.Sc. Carlos Alfonso Peralvo Lpez.
C.C: 0501449508

iii
APROBACIN DEL TRIBUNAL DE GRADO

En calidad de Miembros del Tribunal de Grado aprueban el presente Informe de


Investigacin de acuerdo a las disposiciones reglamentarias emitidas por la
Universidad Tcnica de Cotopaxi, y por la Unidad Acadmica de Ciencias
Administrativas y Humansticas por cuanto, el postulante: Jos Ricardo Monge
Lovato, con el ttulo de tesis: ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA EL
DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LGICO, EN EL APRENDIZAJE DE
MATEMTICA DE LOS ALUMNOS DE QUINTO, SEXTO, SPTIMO Y
OCTAVO AOS DE EDUCACIN BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
ANTARES, DE LA PARROQUIA DE ALANGAS DEL CANTN QUITO,
EN EL PERODO 2012 2013, ha considerado las recomendaciones emitidas
oportunamente y rene los mritos suficientes para ser sometido al acto de
Defensa de Tesis.
Por lo antes expuesto, se autoriza realizar los empastados correspondientes, segn
la normativa institucional.

Latacunga, mayo de 2014

Para constancia firman:

________________________ _____________________________
PRESIDENTE MIEMBRO
Lic. Mg. Juan Carlos Vizuete T. Lcdo. MSc. Jos Antonio Cobo Carrillo

__________________________
OPOSITOR
Lcdo. Mg. ngel Rodrigo Viera

iv
AGRADECIMIENTO

Expreso mi profunda gratitud a la Universidad


Tcnica de Cotopaxi por la invalorable
oportunidad que me brind para optar por el
ttulo de Licenciado en Educacin Bsica. Su
cuerpo docente que me puso al tanto de los
avances cientficos y tecnolgicos para
redimensionar mi tarea docente con criterios
de criticidad, reflexin y pro actividad, merece
mi imperecedero agradecimiento.

Deseo manifestar mi reconocimiento especial


a mi Director de Investigacin Lic. M.Sc.
Carlos Alfonso Peralvo Lpez, quin supo
guiarme con sus conocimientos y su
experiencia profesional, me brind apoyo a lo
largo de todo este proceso, especialmente en
su tarea motivadora para que yo culmine mi
investigacin con xito y satisfaccin.

Aprovecho la oportunidad para hacer


extensivo mi reconocimiento especial a las
autoridades de Universidad Tcnica de
Cotopaxi, por su loable tarea cientfica de
poner al servicio de la colectividad,
profesionales con experticia en tareas de
investigacin, ciencia y tecnologa que
impulsen el desarrollo permanente del entorno
social.
El autor
Jos Ricardo Monge Lovato

v
DEDICATORIA

Durante todo el proceso de realizacin del


presente trabajo de investigacin, mi esposa
Cecilia y mis hijas Amy y Salom, han sido mi
estmulo permanente para salir avante en este
reto. Mi futuro ejercicio profesional tendr un
impulso innovador animado por la presencia
espiritual de mi hermosa familia a quien va
dedicada esta tarea investigativa.

A mi madre y especialmente a mi padre quiero


expresarles mis sentimientos de gratitud, ya
que con su sapiencia y buen ejemplo de
superacin, siempre fueron el reflejo del
espejo en el que me he mirado.

A mis hermanos Janeth, Gaby, Santiago y


Tatiana, que tambin con su ejemplo de
esfuerzo, constancia y dedicacin permanente
para formarse, tanto en lo humano como en lo
profesional, han sido los pilares
fundamentales que me motivaron para
terminar con xito, esta etapa de mis estudios.

Jos Ricardo Monge Lovato.

vi
UNIVERSIDAD TCNICA DE COTOPAXI

UNIDAD ACADMICA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y


HUMANSTICAS

Latacunga Ecuador

TEMA: ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA EL


DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LGICO, EN EL
APRENDIZAJE DE MATEMTICA DE LOS ALUMNOS DE
QUINTO, SEXTO, SPTIMO Y OCTAVO AOS DE
EDUCACIN BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
ANTARES, DE LA PARROQUIA DE ALANGAS DEL
CANTN QUITO, EN EL PERODO 2012 - 2013

Autor: Monge Lovato Jos Ricardo

RESUMEN
En la actualidad en la sociedad denominada del conocimiento, los avances
tecnolgicos ubican a la Matemtica en un lugar preponderante. Los jvenes de
ahora necesitan aprender de manera reflexiva esta ciencia para poder entender,
analizar y aplicar las diferentes innovaciones. Ya no necesitan aprender de manera
mecnica, ni memorstica. Esta necesidad estudiantil pone a los docentes ante el
gran reto de investigar, consultar, descubrir nuevas metodologas de enseanza,
sin perder de vista un aspecto del Perfil de Salida que el Ministerio de Educacin
ha establecido y que expresa: Resolver, argumentar y aplicar la solucin de
problemas a partir de la sistematizacin de los campos numricos, las operaciones
aritmticas, los modelos algebraicos, geomtricos y de medidas sobre la base de
un pensamiento crtico, creativo, reflexivo y lgico en vnculo con la vida
cotidiana

Esta premisa orient el presente trabajo para determinar en la Unidad Educativa


Antares, su lnea de base y establecer las caractersticas fundamentales en que
se desenvuelve y las limitaciones que se encuentra en la enseanza de
Matemtica. Se desarroll una investigacin bibliogrfico documental para

vii
profundizar el conocimiento sobre metodologas participativas y cmo stas
inciden en el desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes de quinto, sexto,
sptimo y octavo aos de Educacin General Bsica. A lo largo del desarrollo de
la parte terica se invita a los docentes a aceptar el reto de innovar, de introducir
las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC.s) en su cotidianidad
didctica, para formar estudiantes pensantes, reflexivos, crticos dispuestos a
transformar su vida y su entorno social. Se concluy el trabajo con la presentacin
de una Propuesta en la que se explican una variedad de metodologas
participativas que ayuden al desarrollo del trabajo cooperativo en el aprendizaje
de la Matemtica.

viii
UNIVERSIDAD TCNICA DE COTOPAXI

UNIDAD ACADMICA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y


HUMANSTICAS

Latacunga Ecuador

TEMA: ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA EL


DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LGICO, EN EL
APRENDIZAJE DE MATEMTICA DE LOS ALUMNOS DE
QUINTO, SEXTO, SPTIMO Y OCTAVO AOS DE
EDUCACIN BSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
ANTARES, DE LA PARROQUIA DE ALANGAS DEL
CANTN QUITO, EN EL PERODO 2012 - 2013

Author: Monge Lovato Jos Ricardo

SUMMARY

The ongoing scientific and technological advance seen nowadays within the
knowledge society, locates Mathematics in a prominent place. Todays youth need
to learn this science reflectively to understand, analyze and apply the different
innovations. They do not need to learn mechanically, or by rote. This students
need make teachers face the challenge to investigate, consult, and discover new
teaching methodologies, without losing sight the outbound profile that the
Ministry of Education has established and which states: "Resolve, argue and apply
the solution of the problem from the systematization of numeric fields, the
arithmetic operations, algebraic and geometrical models and measured on the
basis of critical, creative, thoughtful and logical thinking in our everyday life ".

This premise directed this work to determine the baseline in the Education Unit
"Antares", and provide the essential features in which it operates and the
limitations found in the teaching the science of mathematics. A bibliographic
research was developed - documentary to deepen the knowledge on participatory
methodologies and how they affect the development of logical thinking of

ix
students in fifth, sixth, seventh and eighth grades of General Basic Education.
Throughout the development of the theoretical part, teachers are encouraged to
accept the challenge to innovate their daily teaching methods as well as
introducing Information and Communication Technologies (TICs) in order to
form thinking, reflective and critical students, who are willing to transform their
life and social environment. The work was concluded with the presentation of a
proposal in which we can observe in details explained variety of participatory
methodologies that support the development of collaborative learning of
mathematics.

x
NDICE GENERAL

CONTENIDO Pg.

TESIS DE GRADO.. i
AUTORA ii
AVAL DEL DIRECTOR DE TESIS. iii
APROBACIN DEL TRIBUNAL DE GRADO iv
AGRADECIMIENTO. v
DEDICATORIA... vi
RESUMEN.vii
SUMMARY ix
NDICE GENERAL.. xi
NDICE DE GRFICOS xv

CAPTULO I............................................................................................................................. ................ 1


FUNDAMENTACIN TERICA. 1

1.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS.. 1


1.2. CATEGORIAS FUNDAMENTALES5
1.3. MARCO TERICO. 6
1.3.1. Lnea de base 6
1.3.2. Objetivos en la enseanza de la Matemtica 9
1.3.3. La historia de la matemtica en el aula.10
1.3.4. La Matemtica en el siglo XXI 12
1.3.5. El docente de Matemtica... 13
1.3.6. Actitudes docentes en Matemtica..14
1.3.7. Enfoques en la enseanza de Matemtica... 15
Anlisis de las tres posiciones...16
1.3.8. Desarrollo de estrategias.. 19
1.3.8.1. Clasificacin de las estrategias20
1.3.8.1.1. Estrategias de apoyo. 20
1.3.8.1.2. Estrategias de procesamiento..22

xi
1.3.8.1.3. Estrategias metacognitivas 27
1.3.9. El currculo actual de Matemtica.. 27
Estndares en el rea de Matemtica.30
1.4. Principales mtodos activos para Matemtica.. 31

CAPTULO II 33
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS.. 33

2.1. Caractersticas de la Institucin Objeto de Estudio.. 34


2.1.1. Breve resea histrica de la Unidad Educativa Antares.. 34
Reto de la Unidad Educativa Antares. 35
Perfil del bachiller de la Unidad Educativa Antares36
2.2. Anlisis de encuestas realizadas a los estudiantes.. 38
2.3. Anlisis de encuestas realizadas a los profesores46
2.4. Conclusiones y recomendaciones54
2.4.1. Conclusiones 54
2.4.2. Recomendaciones. 54

CAPTULO III.. 56
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA
INNOVADORA DE MATEMTICA 56

3.1. Datos informativos.. 56


3.2. Introduccin 57
3.3. Justificacin 58
3.4. Objetivos.. 60
3.4.1. General.. 60
3.4.2. Especficos.. 60
3.5. Fundamentacin terica... 60
3.5.1. Fundamentacin epistemolgica. 60
3.5.2. Fundamentacin pedaggica. 61
3.5.3. Fundamentacin psicolgica. 62
3.5.4. Fundamentacin operativa. 63
3.6. DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA.. 64

xii
3.7. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA
INNOVADORA DE MATEMTICA 66
3.7.1. Modelo Deltoide dinmico. 66
3.7.2. Metodologa del modelo experiencial... 71
3.7.3. Metodologa de resolucin de problemas matemticos... 75
3.7.4. Metodologa de los pasatiempos matemticos. 80
3.7.5. Metodologa de las mejores prcticas... 84
3.7.6. Metodologa basada en conocimientos populares.. 88
3.7.6.1. La Gymkhana matemtica. 89
3.7.6.2. La Taptana 93
3.7.7. Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la enseanza de
Matemtica. 95
Recursos Didcticos Digitales. 99
3.8. Planificacin Microcurricular ... 103
Bibliografa. 130
Linkografa.. 132
Anexos133

xiii
NDICE DE TABLAS

TABLA N 1: Encuesta a Estudiantes Pregunta N 138

TABLA N 2: Encuesta a Estudiantes Pregunta N 2........39

TABLA N 3: Encuesta a Estudiantes Pregunta N 3.40

TABLA N 4: Encuesta a Estudiantes Pregunta N 4.41

TABLA N 5: Encuesta a Estudiantes Pregunta N 5.42

TABLA N 6: Encuesta a Estudiantes Pregunta N 6.43

TABLA N 7: Encuesta a Estudiantes Pregunta N 7.44

TABLA N 8: Encuesta a Estudiantes Pregunta N 8.45

TABLA N 9: Encuesta a Docentes Pregunta N 1..46

TABLA N 10: Encuesta a Docentes Pregunta N 2....47

TABLA N 11: Encuesta a Docentes Pregunta N 3....48

TABLA N 12: Encuesta a Docentes Pregunta N 4....49

TABLA N 13: Encuesta a Docentes Pregunta N 5....50

TABLA N 14: Encuesta a Docentes Pregunta N 6....51

TABLA N 15: Encuesta a Docentes Pregunta N 7....52

TABLA N 16: Encuesta a Docentes Pregunta N 8....53

xiv
NDICE DE GRFICOS

GRFICO N 1: Grfico Estadstico: Pregunta N 1 Estudiantes.38

GRFICO N 2: Grfico Estadstico: Pregunta N 2 Estudiantes.39

GRFICO N 3: Grfico Estadstico: Pregunta N 3 Estudiantes.40

GRFICO N 4: Grfico Estadstico: Pregunta N 4 Estudiantes.41

GRFICO N 5: Grfico Estadstico: Pregunta N 5 Estudiantes.42

GRFICO N 6: Grfico Estadstico: Pregunta N 6 Estudiantes.43

GRFICO N 7: Grfico Estadstico: Pregunta N 7 Estudiantes.44

GRFICO N 8: Grfico Estadstico: Pregunta N 8 Estudiantes.45

GRFICO N 9: Grfico Estadstico: Pregunta N 1 Docentes..46

GRFICO N 10: Grfico Estadstico: Pregunta N 2 Docentes...47

GRFICO N 11: Grfico Estadstico: Pregunta N 3 Docentes...48

GRFICO N 12: Grfico Estadstico: Pregunta N 1 Docentes...49

GRFICO N 13: Grfico Estadstico: Pregunta N 1 Docentes...50

GRFICO N 14: Grfico Estadstico: Pregunta N 1 Docentes...51

GRFICO N 15: Grfico Estadstico: Pregunta N 1 Docentes...52

GRFICO N 16: Grfico Estadstico: Pregunta N 1 Docentes...................................53

GRFICO N 17: Deltoides..66

GRFICO N 18: Transformaciones geomtricas.68

GRFICO N 19: Segmentos superpuestos..69

GRFICO N 20: Esquema del Modelo Experiencial.72

GRFICO N 21: Gymkhana Matemtica: Fases de juego92

GRFICO N 22: La Taptana93

xv
CAPTULO I

1. FUNDAMENTACIN TERICA

1.1. Antecedentes Investigativos

Segn Callo Luz (2011) hay una fuerte corriente pedaggica en pases de
Amrica Latina por presentar estrategias docentes encaminadas a desarrollar el
pensamiento creativo para estimular el razonamiento en general, y el
razonamiento verbal en particular, sobre la base de considerar la habilidad verbal
como un arte y juego y en cualquier juego hay muchas formas de solucionar un
problema, con ello se busca revolucionar la manera de ensear y aprender el
razonamiento verbal, generando en los alumnos inters por resolver problemas de
razonamiento verbal en forma cooperativa

Lo fundamental es la variedad de alternativas de solucin de un problema y esta


variedad puede ser entendida mejor y desarrollada de manera ms eficiente si de
por medio existe un trabajo participativo, porque los integrantes de los diferentes
grupos ponen en el tapete de la discusin sus propuestas, sus ideas, sus
experiencias para dar soporte a las posibles soluciones.

Mediante el empleo del repositorio se encontr en la Universidad Politcnica


Salesiana, en el programa de Licenciatura en Educacin Parvularia un trabajo
titulado Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en el nivel preescolar.

1
Manual metodolgico para la estimulacin de nias y nios de 4 a 5 aos,
elaborado por Sacoto, Paula y Rosero, Tatiana en octubre de 2008.

Lo destacable de este trabajo investigativo es la insistencia de que las docentes


parvularias, pues la mayora son mujeres, deben desarrollar su tarea con verdadero
compromiso de cambio, preparar sus actividades didcticas en funcin de las
diferentes etapas de desarrollo psicolgico de los estudiantes para que ellos a
travs de una metodologa ldica disfruten de su estancia en el centro educativo.

Esta misin deben cumplirla para que se logre superar la propia creencia y en
especial la creencia de los padres y madres de familia, de que la tarea de las
maestras parvularias no va ms all de ser simples cuidadoras de nios. Es
innegable que las propias docentes tampoco han realizado esfuerzos por elevar el
nivel acadmico de su tarea. Esta afirmacin desde luego, no puede generalizarse,
pero si se puede observar en buen nmero de casos. Tambin es notorio que por
las exigencias actuales de las autoridades del Ministerio de Educacin, los y las
maestras parvularias tienen que llenar una serie de documentos de planificacin y
registro de evidencias, lo cual les resta tiempo para desarrollar una tarea ms
eficiente en su tarea docente.

En la propuesta de este trabajo de investigacin se destaca la prolijidad de


presentar una serie de actividades que conducen a un trabajo organizado,
secuenciado, pero a la vez multifactico, en funcin de las necesidades infantiles
con el empleo de tcnicas y recursos variados.

Buscando en el repositorio de la Universidad Tcnica de Ambato, en el Programa


de Licenciatura en Educacin Bsica, se encontr una tesis titulada Estrategias
del pensamiento lgico matemtico y su incidencia en el aprendizaje de los nios
y nias de primer ao de bsica de la escuela fiscal mixta Jos Antonio Daz del
centro cantonal de Guachapala, provincia del Azuay, desarrollada por Cajilema,
Martha (2012).

En este trabajo se explica las diferentes estrategias metodolgicas para que los
nios desarrollen las destrezas y habilidades que incidan en la adquisicin del

2
desarrollo lgico matemtico que les permita posteriormente realizar las cuatro
operaciones fundamentales y no tengan problemas en los aos posteriores.

Adems se presentan orientaciones para que los docentes del sector apliquen estas
nuevas estrategias metodolgicas. Tambin vale destacar que el proceso de
recoleccin de los datos en la investigacin de campo participaron los padres y
madres de familia.

En la Universidad Andina Simn Bolvar en el Programa de Maestra en


Gerencia Educativa existe una tesis titulada Propuesta Metodolgica para un
Proceso de Enseanza Aprendizaje ms Activo y Participativo en el Colegio
Nacional Mixto Ada Gallegos de Moncayo.

Por ser relevante, se presenta una cita larga como resumen de este trabajo, en la
misma que se evidencia la tarea inicial y el anuncio de una propuesta como parte
concluyente de la tesis, Morales, Lino (2011).

La metodologa y la didctica son la llave maestra para abrir un


abanico de posibilidades en la produccin de aprendizajes eficaces,
direccionados por el modelo pedaggico constructivista de actual
vigencia. De all que el problema de esta investigacin responde,
primeramente, a un diagnstico inicial para evidenciar las
limitaciones metodolgicas en las prcticas profesionales actuales de
los docentes que laboran en el Colegio; para posteriormente presentar
una propuesta de mejoramiento del proceso de enseanza y
aprendizaje, a travs de mtodos, tcnicas y estrategias activas y
participativas.

Para fundamentar el estudio, se acude a fuentes tericas claras y


bsicas; como las teoras del aprendizaje de la educacin, que se
aproximan a los avances de la ciencia psicopedaggica, cuyo debate y
aplicacin aterriza en el modelo pedaggico constructivista. As por
ejemplo tenemos aportes de David Ausbel que refieren al aprendizaje
significativo; Tony Buzan que refiere al aprendizaje de esquemas.
(p.5)

Este trabajo resulta interesante porque en su desarrollo analiza los mtodos,


tcnicas y estrategias activas y participativas relacionadas con el modelo
pedaggico constructivista. Es un espacio de reflexin para quien ejerce la

3
docencia, que lo fundamental en la enseanza aprendizaje, especialmente de la
matemtica, no es el atiborrar a los estudiantes de conocimientos tericos y
abstractos, sino mediante ellos lograr que los estudiantes elaboren sus propios de
conocimientos.

Adicionalmente, Royer y Allan (1998), hacen referencia a la teora desarrollada


por Tolman y Barlett, que en sntesis refiere: Que el ser humano almacena,
recupera y procesa la informacin a travs del estmulo que le llega, es decir, el
mismo es un participante muy activo del proceso de aprendizaje

Desde esta perspectiva el docente debe familiarizarse con las tres teoras que
enuncian estos autores y que son: la operante, la asociativa y la cognoscitiva, a
fin de que pueda usarlas en la prctica educativa como instrumentos valiosos para
resolver problemas de aprendizaje.

La operante en el sentido de qu operaciones me permiten llegan a la solucin del


problema, la asociativa: con qu otros conocimientos se debe relacionar el
problema para llegar a la solucin; y la cognoscitiva: que conocimientos resultan
fundamentales para seguir afianzndolos para paulatinamente adquirir las
destrezas y habilidades necesarias para solucionar los problemas.

En conclusin si existen una serie de investigaciones sobre asuntos referentes al


desarrollo del presente trabajo, sean relacionados con la variable independiente o
con la variable dependiente. Esta realidad ha permitido profundizar ms sobre el
problema que se trata de solucionar a fin de que el aporte sea funcional, innovador
y favorezca a la comunidad educativa.

4
1.2. CATEGORIAS FUNDAMENTALES

EVOLUCIN
HISTRICA DE LA
MATEMTICA

ENFOQUES PARA LA
ENSEANZA DE LA
MATEMTICA

ESTRATEGIAS DE
ENSEANAZA DE LA
MATEMTCIA

CURRCULO
ACTUAL DE
MATEMTICA

MTODOS ACTIVOS
PARA ENSEAR
MATEMTICA

PROPUESTA PARA
ENSEAR
MATEMTICA

5
1.3. MARCO TERICO

1.3.1. Lnea de base

En la actualidad en la mayora de escuelas y colegios del cantn Quito, sean


fiscales, particulares o municipales, y en especial en la Unidad Educativa
Antares, es notorio que los estudiantes en el aprendizaje de los contenidos de
los bloques de: Relaciones y Funciones; Numrico; Geomtrico; Medida;
Estadstica y Probabilidad; tienen desarrolladas las destrezas en cuando se refiere
a la solucin de algoritmos de operaciones bsicas; pero lamentablemente es
evidente la dificultad que tienen cuando se trata de la solucin de problemas de
aplicacin. Los estudiantes tienen la tendencia a mecanizar procedimientos y no
establecen comparaciones entre el enunciado del problema y la calidad de la
respuesta, entre el algoritmo a seguir y la pregunta del problema.

Esta realidad posiblemente se debe a que la metodologa empleada por los


docentes no tiene un sustento terico ni el conocimiento suficiente de los tres
estilos para desarrollar el aprendizaje de los nios en el rea de Matemtica.

Cabe mencionar que la Unidad Educativa Antares, tiene pocos aos de creacin,
por lo que se acept estudiantes muy heterogneos, con rendimientos acadmicos
sobresalientes, muy buenos, buenos, regulares e insuficientes. Adems, por ser de
un estrato socioeconmico alto, los padres tienden a sobreproteger a sus hijos, sin
permitirles que desarrollen sus destrezas, habilidades y capacidades; fomentando
la ley del menor esfuerzo, es decir no permiten que sean ellos los que resuelvan
sus propios problemas cotidianos. Esta actitud de los padres, trae como
consecuencia nios que les cuesta solucionar sus propios problemas cotidianos y
por ende con muy poco razonamiento lgico en el rea de Matemtica, en especial
cuando deben resolver problemas en los cuales deben utilizar las cuatro
operaciones bsicas, para que sepan el por qu y cmo utilizar los respectivos
algoritmos.

6
En resumen, se podra decir que el escenario de la institucin educativa se ve
caracterizada por los siguientes elementos:

Heterogeneidad en su nivel educativo, ya que el colegio por tener pocos aos


de creacin, acept el ingreso de estudiantes con rendimientos acadmicos
sobresalientes, muy buenos, buenos, regulares e insuficientes.
Estudiantes con deficiencias en el clculo mental rpido.
Estudiantes con dificultad para plantear problemas matemticos.
Aprendizaje mecanicista y memorstico por parte de los estudiantes.
Utilizacin de recursos de aprendizaje ajenos a nuestra realidad.
Estrato socioeconmico alto de los estudiantes.
Desinters por parte de los estudiantes por aprender Matemtica.
Metodologa tradicional utilizada por parte de los docentes para el
aprendizaje de la Matemtica.
Desconocimiento de los docentes de la metodologa de resolucin de
problemas.
Desconocimiento de las TICs. en la enseanza del rea de Matemtica.
Poco o ningn esfuerzo que realizan los estudiantes por resolver problemas de
su vida diaria.

Ante esta situacin los directivos del plantel hacen esfuerzos por superar esta
problemtica en este contexto, la Propuesta planteada en este trabajo de
investigacin, aspira ser un elemento que ayude a solucionar esta realidad, desde
la dimensin acadmica. Tendrn adicionalmente que desarrollar actividades
complementarias para involucrar ms y mejor a los padres y madres de familia.

Para iniciar la solucin acadmica se debe estar consciente que existen tres
enfoques para desarrollar el aprendizaje de la Matemtica. Uno de ellos es el
enfoque funcionalista, que es el que propone que enseamos Matemtica para
proporcionar a los nios y nias, conocimientos que les permitan desenvolverse
en la vida, con lo cual aspiramos a dar una orientacin utilitaria, prctica, pero que
lamentablemente por desconocimiento de estrategias metodolgicas adecuadas

7
por parte de los docentes, se lo desarrolla en forma mecanicista, sin explicar la
causalidad de los procedimientos, sino en la prctica repetitiva de algoritmos de
operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin; clculo de
permetros, reas, volmenes; resolucin de problemas, etc.; es decir, aprender
una serie de contenidos que habiliten al estudiante para resolver cuestiones de su
entorno inmediato.

Un enfoque que servira para superar el problema diagnosticado es el de Ensear


Matemtica para ensear, en este caso estamos frente a una posicin que
convierte a esta ciencia en una herramienta poderosa del desarrollo del
razonamiento. En este sentido, lo ms importante es ofrecerles permanentemente
a los alumnos y alumnas estmulos traducidos en situaciones - problema para que
piensen en una solucin lgica, busquen soluciones alternativas, expliquen el
porqu de sus respuestas, etc.

Se puede complementar la solucin si se adopta el enfoque social, que permite


aprender Matemtica para comprender la realidad socioeconmica de la
comunidad, provincia, pas o regin. En este mbito cobra vital importancia la
utilizacin de los conocimientos matemticos para contribuir al desarrollo del
entorno social y natural.

Adems en la actualidad no debemos desconocer la importancia que juegan las


TICs, en las nuevas formas de transferencia de conocimientos que cada vez se
estn generalizando en el aprendizaje de los contenidos y en el desarrollo de las
reas de estudio y en especial en el rea de Matemtica. La educacin virtual
favorece la apropiacin del conocimiento, es decir, permite comprender como el
proceso de enseanza mejora investigando la realidad concreta en especial en el
campo de la Matemtica.

Para lograr esta evolucin en el cambio de la enseanza de Matemtica debemos


partir conociendo y aplicando la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la
Educacin General Bsica, que elabor el Ministerio de Educacin, la cual entr

8
en vigencia desde septiembre de 2010 en el rgimen de Sierra, en particular en el
rea de Matemtica.

1.3.2. Objetivos en la enseanza de la Matemtica

El estudio de la Matemtica en la escuela y fuera de ella persigue mltiples


objetivos y pueden describirse en diversos niveles. Desde el punto de vista de la
psicologa de la educacin matemtica, tres objetivos pueden guiar la accin
didctica y son:

Ofrecer un soporte a la produccin de significados y a la compresin de la


estructura y funcin de los conceptos matemticos.
Desarrollar competencias dirigidas a la construccin de abordajes
matemticos para problemas y situaciones; y
Construir una apreciacin de la prctica matemtica como prctica cultural.

La traduccin de estos objetivos a la accin cotidiana que se da en el aula entre los


docentes y los estudiantes invita a reflexionar sobre algunos asuntos, que se
puntualizan a continuacin.

Es por ello que es muy importante comprender que la Matemtica cumple un


papel formativo en la vida de los estudiantes, ya que les ayudar a desarrollarse
como personas, al aprender que deben realizar sus trabajos con orden, mantener
una buena presentacin de los mismos, a esforzarse por realizar o resolver un
ejercicio o problema, que aprendan a construir un conocimiento significativo,
sobre la base de su experiencia diaria, que sepan que el trabajo en equipo los
ayudar a desenvolverse de mejor manera en la sociedad donde viven.

En definitiva, el razonamiento lgico le permite al estudiante desarrollar su


inteligencia, si sta es considerada como la capacidad para resolver problemas
cotidianos que se presenten en sus vidas; ante esto es indispensable asegurar que
si inciden las estrategias participativas para el desarrollo del razonamiento lgico
en el aprendizaje de Matemtica, especialmente de los nios de quinto, sexto,

9
sptimo y octavo ao de educacin bsica del Unidad Educativa Antares de la
parroquia de Alangas del cantn Quito.

El presente trabajo de investigacin ser un aporte terico que coadyuve al


crecimiento profesional de los docentes del rea de Matemtica de los colegios de
la ciudad y en especial del Colegio Particular Antares. Se partir de una serie de
definiciones conceptuales que fundamentan la nueva concepcin en la
construccin de conocimientos matemticos del siglo XXI.

Ser la oportunidad para que los docentes del establecimiento reflexionen sobre la
relacin entre el desarrollo de las Tics. y el aprendizaje de la Matemtica. Podrn
analizar las potencialidades que tienen al aplicar este recurso en la enseanza del
rea.

Tambin resulta importante desde el punto de vista metodolgico porque ser una
herramienta que favorezca a una tarea docente ms racional y comprensiva,
sustentada en las interacciones binarias en el aula.

1.3.3. La historia de la matemtica en el aula

En la actualidad el conocimiento de la historia de la Matemtica es un valor


aadido. Para el docente constituye un conocimiento altamente interesante, ya que
le ayuda a comprender la evolucin de los diversos conceptos y procedimientos.
Para el alumnado, es una fuente de conocimiento e inters y es un elemento
dinamizador del aprendizaje de los diferentes sistemas. Al respecto,
FERNNDEZ, Santiago (2001), seala que:

Proporciona contextos apropiados para introducir o afianzar


determinados contenidos;
El planteamiento de un nmero suficiente de contextos histricos
permite que los alumnos perciban la evolucin de la Matemtica.

10
Informa sobre cules han sido los modos de razonar matemtico en el
transcurso del tiempo, qu conceptos son difciles, cuales han servido
para afianzar teoras, etc.

Visto as surge una pregunta para todos los docentes: Qu, cmo y cundo
presentar la historia de la Matemtica en el aula?

Fauvel, J (2004) en la Revista Didctica de la Matemtica, p. 36,37, propona las


siguientes lneas de actuacin por parte los docentes. Es evidente que para actuar
bajo esta lnea el profesor debe realizar estudios sobre historia de la Matemtica.
Hay muchas maneras de realizar dicho estudio:

Obtener simplemente una cronologa de nombres, cifras, fechas y aspectos


ms importantes.
Profundizar en la evolucin del pensamiento y en el quehacer matemtico.
Requiere una slida formacin matemtica y humanstica.
Existe la posibilidad de estudiar la historia de la Matemtica tomando en
cuenta a sus creadores y creadoras. Se debe tener en cuenta en elegir a los
personajes esenciales para poder ilustrar los momentos matemticos
relevantes; pero se puede dejar fuera a muchos personajes cruciales de la
historia de la Matemtica lo que puede constituir en una dificultad.
Presentar introducciones histricas de los conceptos que son nuevos para el
alumnado.
Trabajar con posters, exposiciones u otros proyectos con trasfondo histrico.
Idear el orden y estructura de los temas dentro del programa de acuerdo con
su desarrollo histrico.
Trabajar en la comprensin de algunos problemas histricos cuya solucin ha
dado lugar a los distintos conceptos matemticos.
Mencionar ancdotas histricas.
Repasar situaciones histricas para ilustrar tcnicas y mtodos de resolucin.
Proponer ejercicios similares a los propuestos en textos histricos del pasado.
Realizar proyectos en torno a actividades histricos del pasado.

11
Estudiar los posibles errores histricos para ayudar a comprender y resolver
dificultades relacionadas con el aprendizaje de la Matemtica.
Estudiar e impartir lecciones sobre historia de la Matemtica.

Al final de cualquiera de las opciones elegidas se dispondrn de una serie de


personajes, ancdotas, hechos, problemas, culturas, que poco a poco nos ayudarn
a entender mejor la historia de la Matemtica. Sin embargo, no hay que olvidar
que el estudio y el uso de la historia de la Matemtica tienen que estar al servicio
de la enseanza, y no debe ser un fin en s mismo, sino un medio motivador y un
vehculo de acervo cultural.

1.3.4. La Matemtica en el siglo XXI

A comienzos del ao 1900 Hilbert, R. orient el trabajo de la disciplina a lo largo


de la centuria y tambin ha ido generando, como corolarios a sus soluciones
nuevos problemas, que han ido resolvindose a lo largo del siglo y a partir de los
cuales el edificio matemtico continuar desarrollndose en el futuro.

La imposibilidad ms importante es la demostrada por, Gdel, M. (1980) con su


teorema de la incompletitud, al afirmar que no hay ningn medio de demostrar
todas las verdades y axiomas de la Matemtica; que ella est sujeta como el resto
de los conocimientos cientficos.

Popper, K. (1982) es otro de los proponentes de otra teora denominada el


falibilismo que en sntesis es el margen lgico de refutacin que debe poseer una
proposicin cualquiera dentro de una hiptesis para que sta sea considerada
como cientfica, este principio es fundamental en el desarrollo de los contenidos
matemticos en el presente siglo.

De igual manera la tesis de los paradigmas de Kuhn, T. (1963), desde la


dimensin socio-psicolgica, a pesar de los aos transcurridos desde la
publicacin de su obra La estructura de las revoluciones cientficas, tiene plena

12
vigencia para entender la proyeccin de la Matemtica para que vaya acorde con
los avances cientficos que la tecnologa, especialmente en el campo virtual
inunda a los jvenes y a toda la sociedad en general.
Lakatos, I. (1978) presenta su metodologa de programas cientficos de
investigacin. A pesar de su relativamente corta carrera como filsofo de la
ciencia, este autor ha tenido una gran influencia tanto en ciencias naturales como
en ciencias sociales. Su trabajo es ms conocido y reconocido como un valioso
esquema para la evaluacin del progreso (y/o degeneracin) del conocimiento de
cualquier rea cientfica de investigacin. En este mbito tambin resulta evidente
el aporte al rea de la Matemtica.

Es urgente reconsiderar la didctica del rea, desde los aportes tericos de los
autores enunciados porque determinan la imagen social de la Matemtica,
necesariamente pendiente de revisin en estos primeros aos del siglo XXI.

Este reto social y cultural es el principal cometido a abordar para una ciencia que
se manifiesta exhausta si hablamos de potencial inters o de adhesiones sociales o
culturales. Por ello, partiendo del anlisis del profesor Ernest P, (2000), el
planteamiento siguiente es buscar respuestas educativas ante el gran conflicto
social que vive nuestra juventud. En suma, el reto es lograr alternativas
socioculturales para nuestros jvenes en el contexto del aprendizaje del rea.

1.3.5. El docente de Matemtica

Segn GIMNEZ, J. (1998), al hablar del profesor de Matemtica como


profesional, es dar el paso de la vocacin al profesionalismo. Como parte de la
visin social del profesorado como educador crtico y no como reproductor de
conocimientos. Hoy por hoy, palabras como ilusin, generar autoconfianza,
participacin, trabajo en equipo, etc. No son solo virtudes. Dichas expresiones son
caractersticas de un trabajo y formas de actuacin ticas acordes con unos valores
etnoculturales y una forma sociopoltica y epistemolgica de entender el papel de
la propia Matemtica y el rol que juega un profesional del rea.

13
Uno de los elementos caractersticos del desarrollo profesional es la diversidad y
caracterizacin. No es lo mismo el trabajo del profesorado con nios, que el del
docente de bachillerato. Este ltimo, en la mayora de los casos tiene una
formacin de base diferente y una preocupacin diferente.

Las caractersticas ms indudables de lo profesional son las que muestran al


educador con responsabilidades: alguien que interviene y decide en la marcha de
la accin formativa en general: responsabilidad curricular, autonoma,
intervencin, participacin en la toma de decisiones, comunicacin, intercambio,
etc.

Al respecto, FLORES, P. (1998) sostiene que la tarea profesional del profesor es


una tarea prctica, basada en la resolucin de situaciones que se presentan en su
contexto, que permiten un estudio sistemtico, pero siempre impregnado de
individualidad de los sujetos que se ven implicados en ellas, El profesorado
interpreta su actuacin en funcin de la forma en que se presenta los
acontecimientos docentes.

1.3.6. Actitudes docentes en Matemtica

Las cuestiones afectivas juegan un papel importante en la enseanza y aprendizaje


de la Matemtica. Cuando los profesores hablan de su experiencia en sus clases y
enfocan los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, generalmente hablan del
entusiasmo u apata hacia esta materia. Igualmente los estudiantes comentan con
inters o el aburrimiento por la clase.

La reconceptualizacin del dominio afectivo en la dcada actual viene marcada


por dos intencionalidades esenciales: por el intento de consolidacin de un marco
terico y por la apertura a tener en cuenta en el contexto social del aprendizaje.
Las aportaciones ms significativas que explican esta reconceptualizacin son:

14
Configurar y definir el constructo dominio afectivo desde tres descriptores
especficos: Creencias actitudes y emociones.
Dar mayor relevancia a las emociones apoyndose en que la mayora de los
factores afectivos surgen de las respuestas emocionales a la interrupcin de
los planes en la resolucin de problemas.
Configurar un marco terico para trabajar la dimensin afectiva.
Interaccin cognicin y afecto (causas y consecuencias de la interaccin
emocional) as como el papel en los procesos cognitivos.
La dimensin afectiva en Matemtica tiene un subyacente racional, dentro de
la cultura en general, y en particular en la cultura de clase. Las reacciones
afectivas consiguen su carcter cualitativo si son contextualizados en la
realidad social que las produce. El acto emocional est generando las
valoraciones cognitivas de las situaciones y stas a su vez, estn influenciados
por el orden social.
En todos los niveles del desarrollo curricular se plantea como objetivo
fundamental, preparar a las personas para vivir en sociedades en constante
evolucin, por lo que se debe formar a los estudiantes para saber actuar,
escoger, decidir y tomar decisiones, sobre la base de clculos matemticos de
los diferentes escenarios.
Los aspectos antes mencionados no se toman en cuenta ni se practican en los
distintos planteamientos curriculares del MEC. Por ello es importante
desarrollar las actitudes en los alumnos y alumnas para que respondan
eficientemente a situaciones de curiosidad para indagar y explorar, ser
sensibles y mostrar inters por las informaciones y mensajes que se dan en la
vida cotidiana.
Para conseguir lo que se acaba de mencionar, es necesario que los docentes
conozcan sobre las actitudes, el saber matemtico que se ha de ensear y el
tratamiento de las actitudes en la enseanza de la matemtica.

1.3.7. Enfoques en la enseanza de Matemtica

En la didctica de la Matemtica existen varios enfoques para desarrollar la


enseanza de esta ciencia; sin embargo, en nuestro entorno se insiste en tres

15
enfoques, para comprenderlo mejor se presentan dos cuadros que evidencian la
teora propuesta; segn Monge, J. (1999) en Evaluacin de Destrezas Matemticas
(p. 14, 20):
ANLISIS DE LAS TRES POSICIONES

Enfoque nfasis Logros Limitaciones


Funcionalista, En la prctica Busca la prctica de Privilegia
utilitario, cotidiana de lo aprendido procesos
mecanicistas
prctico ejercicios y
Da importancia
problemas de la especial a la
vida diaria memorizacin
Se desconecta
del desarrollo
programtico
de otras reas
de estudio.
Desarrollo del En el desarrollo Desarrolla la Requiere un
pensamiento de operaciones capacidad de trabajo paciente
(lgico y mentales: reflexin y una y tenaz por
psicolgico) clasificacin, actitud de parte del
seriacin, investigacin maestro
generalizacin, permanente
reversibilidad,
etc. Sistematiza lo
aprendido con el
afn de encontrar
propiedades
conectivas.
Social En la Sensibiliza a los Presenta ciertas
comprensin de estudiantes frente a dificultades para
indicadores la realidad. la aplicacin en
socioeconmicos Predispone para la aos inferiores de
de la realidad bsqueda de la educacin
local, sectorial, soluciones bsica.
nacional, Crea en los
regional. nios(as) el hbito
de buscar
informacin
socioeconmica

16
De conformidad con las ideas expuestas en esta matriz bien vale analizar
detenidamente lo que el autor mencionado lo denomina como:

Reflexiones iniciales

Si deseamos ensear la Matemtica de una manera innovadora, le invitamos a que


reexaminemos los objetivos que aparecen en el libro de la Fortalecimiento de
Reforma Curricular para la Educacin Bsica, en esta rea, relacionndolos con
ciertas proposiciones que deben ser superadas:

Si deseo : Entonces Debo evitar:


Desarrollar las destrezas relativas a La enseanza de reglas
la comprensin, explicacin y mgicas
aplicacin de los conceptos y
enunciados matemticos.
Utilizar los conocimientos y El planteo de problemas
procesos matemticos que irrelevantes, fuera de
involucren los contenidos de la contexto en el tiempo y en
educacin bsica y la realidad del el espacio.
entorno, para la formulacin,
anlisis y solucin de problemas
tericos y prcticos.
Utilizar la Matemtica como El trabajo de una
herramienta de apoyo para otras Matemtica aislada.
disciplinas y su lenguaje para La utilizacin imprecisa del
comunicarse con precisin. lenguaje matemtico.
Desarrollar las estructuras Que los alumnos repitan
intelectuales indispensables para la mecnicamente algoritmos
construccin de esquemas de que no entienden ni
pensamiento lgico formal, por procesan.
medio de procesos matemticos.
Comprender la unidad de la El privilegio del desarrollo

17
Matemtica por medio de sus de un sistema de contenidos
mtodos y procedimientos. sobre otro.
Alcanzar actitudes de orden, Ser desordenado en la
perseverancia y gusto por la presentacin de contenidos,
Matemtica. procesos y ejercicios.
Aplicar los conocimientos El desarrollo de los
matemticos para contribuir al contenidos por los
desarrollo del entorno social y contenidos
natural.

Este autor concluye esta parte con un Declogo, escrito metafricamente por
parte de un nio, que en definitiva tiene la clara intencin de invitar a pensar a los
profesores del rea a evitar ciertas rutinas que resultan perjudiciales para los
estudiantes.

Declogo

Permteme aprender la Matemtica, pero ante todo dame oportunidades para


que yo pueda comprender y aplicar lo aprendido.
Plantame problemas que tengan significado para m, y no me los resuelvas
Tan solo dame pistas para yo poder resolverlos!
Aydame a relacionar la Matemtica con las otras reas de estudio Debe
ser interesante ganar experiencia apoyado con conocimientos matemticos.
Ensame a resolver las operaciones, pero no me martirices con el
aprendizaje de reglas mecnicas que no entiendo.
Ensame todos los Sistemas con igual entusiasmo y djame que yo
manifieste mi personal preferencia por uno o ms de ellos.
Desarrolla mis capacidades para investigar, solo ah ser un nio feliz.
Aydame a ser ordenado y perseverante en el aprendizaje de la Matemtica,
tu ejemplo ser mi mejor compaero.
Djame ser creativo, no importa que me equivoque
Estimula mi inteligencia para que yo pueda desarrollar operaciones mentales.

18
Quiero contribuir al desarrollo de mi grupo familiar y social, aydame a
buscar aplicacin de mis conocimientos matemticos en esta noble tarea.

1.3.8. Desarrollo de estrategias

Las estrategias de aprendizaje constituyen hoy, desde el punto de vista


psicopedaggico, uno de los recursos ms importantes que los educadores pueden
utilizar para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Una visin resumida de las
estrategias exige la consideracin de los siguientes aspectos: sentido pedaggico,
naturaleza, clasificacin y enseanza.

Sentido pedaggico de las estrategias

Son muchos los factores que han contribuido a destacar el papel de las estrategias
de aprendizaje en los ltimos aos. Entre los ms directamente relacionados con
ellas estn los siguientes: el descenso del rendimiento en todos los niveles de
enseanza y especialmente en el universitario, dificultad para pasar las pruebas de
ingreso a las universidades, que el SENESCYT trata de resolverlo mediante el
Sistema Nacional de Nivelacin y Admisin, el incremento de los ndices de
estudiantes que quedan al margen de la educacin superior por no poder pasar el
Examen Nacional de la Educacin Superior (ENES), falta de entrenamiento de las
habilidades de aprendizaje en los estudios de enseanza primaria y secundaria, y
la comprobacin de diferencias estratgicas entre estudiantes con alto y bajo
rendimiento, o entre expertos y principiantes, en distintas reas.

Naturaleza de las estrategias

Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones
adecuadas en cualquier momento dentro de un proceso determinado. Definidas de
esta forma tan general, las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento
llamado procedimental (conocimiento cmo), que hace referencia a cmo se
hacen las cosas (por ejemplo, cmo hacer un resumen), frente a otra clase de
conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qu), que hace referencia a lo

19
que las cosas son (qu es un resumen).

Por tanto, a las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar
a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el mbito o contenido
del aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, as entendidas, no son otra cosa
que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje.
Podemos imaginarlas como las grandes herramientas del pensamiento puestas en
marcha por el estudiante cuando este tiene que comprender un texto, adquirir
conocimientos o resolver problemas.

1.3.8.1. Clasificacin de las estrategias

Las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios: su naturaleza y


su funcin. De acuerdo con su naturaleza, las estrategias pueden ser cognitivas,
metacognitivas y de apoyo. De acuerdo con su funcin, se pueden clasificar las
estrategias segn los procesos a los que sirven: sensibilizacin, atencin,
adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin.

Para simplificar la clasificacin se podra cruzar los dos criterios y establecer una
divisin en cuatro grupos: Estrategias de:
Apoyo
Procesamiento
Personalizacin; y
Metacognitivas.

1.3.8.1.1. Estrategias de apoyo

Las estrategias de apoyo estn al servicio de la sensibilizacin del estudiante hacia


las tareas de aprendizaje. Y la sensibilizacin hacia el aprendizaje tiene tres
mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto.

Motivacin

20
La motivacin es una de las grandes condiciones del aprendizaje significativo.
Ausubel (1976) ha afirmado que:
una de las dos grandes condiciones del aprendizaje significativo
es la voluntad del estudiante de aprender significativamente. Las
estrategias motivacionales posibles son muchas. Una primera
estrategia es la de la motivacin intrnseca relacionada con el
manejo de constructos como los de curiosidad epistmica, control
de la tarea, confianza y desafo. La lnea de intervencin educativa
no va tanto por la accin motivadora del profesor cuanto por la
aplicacin de estrategias de accin motivadora por parte del
estudiante, mejorando su nivel de control, dosificando su dosis de
desafo, aumentando su confianza o poniendo a prueba su
curiosidad mental (p. 24-26)

Otra estrategia susceptible de intervencin es la que est centrada en las


atribuciones causales de xito o fracaso. Las tres grandes dimensiones
atribucionales son: estable inestable, interna - externa y controlable - no
controlable. La mejor atribucin del fracaso escolar es la que considera el fracaso
como el resultado de la falta de esfuerzo en la tarea, ya que la falta de esfuerzo es
interna, inestable y controlable. Una estrategia de este tipo es fcil de modificar,
basta cambiar la dosis de esfuerzo. Una mala estrategia atribucional es la que
atribuye el fracaso a la falta de inteligencia, ya que en este caso la estrategia es
interna, estable y no controlable.

Actitudes

Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres mbitos de


intervencin. Rodrguez Aroldo (2004) expresa que:
el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y
satisfaccin personal, y la implicacin en las tareas escolares.
La clave estratgica para cada uno de estos mbitos es que el
estudiante con relacin al clima de aprendizaje se sienta
aceptado dentro de ese clima o cultura de conocimiento; con
relacin al sentimiento de seguridad es necesario que el
estudiante no se vea amenazado y pueda manifestar sus
verdaderas capacidades, y con relacin a las tareas escolares
conviene que el profesor relacione las tareas con los intereses
personales.

21
Este autor reafirma lo que se vive a diario en las aulas, los estudiantes para
rendir mejor, especialmente en las clases de Matemtica, deben sentirse
anmicamente estables y con una autoestima elevada.
Afecto

En la pgina web: www.aves.edu.co/cursos...aprendizaje se expresa que:

Una estrategia afectiva que puede mejorar la dimensin


afectiva del aprendizaje es la que tiene que ver con el control
emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad
puede llegar a bloquear e interferir el aprendizaje,
especialmente el aprendizaje significativo. La interpretacin
actual de la ansiedad est ms directamente relacionada con
los procesos cognitivos frente a interpretaciones anteriores
ms relacionadas con la reactividad emocional. En este
sentido, las diferencias ms salientes entre sujetos altos y
bajos en ansiedad no residen tanto en las reacciones
emocionales, cuanto en la naturaleza de las estructuras
cognitivas y la presencia de preocupaciones personales al
margen de la tarea evaluativa.

Parafraseando a Beltrn, (2000); Goleman, (1999). Se puede afirmar que la


estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional
durante las tareas de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las
tcnicas ya conocidas de reduccin de la ansiedad a travs de la desensibilizacin
sistemtica, la reestructuracin cognitiva o el modelado.

Una estrategia positiva del afecto, frente a la estrategia negativa en trminos de


ansiedad, es la estrategia de canalizacin de los afectos que la inteligencia
emocional ha puesto de relieve en los ltimos aos; destacan cuatro grandes
dimensiones: comprensin, asimilacin, canalizacin y control de las emociones
dentro del contexto educativo

1.3.8.1.2. Estrategias de procesamiento

Mientras las estrategias de apoyo suministran las condiciones mnimas de

22
funcionamiento para que el aprendizaje significativo se pueda producir. Las
estrategias de procesamiento van directamente dirigidas a la codificacin,
comprensin, retencin y reproduccin de los materiales informativos. En la
utilizacin de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje, como se ha
indicado al principio, ya que una de las funciones de estas estrategias es favorecer
el aprendizaje significativo.

Leiva, Mara Dolores (2009) en la Revista Digital Enfoque Educativo expresa


que:

Las estrategias de procesamiento ms importantes son la


repeticin, la seleccin, la organizacin y la elaboracin. La
repeticin tiene como finalidad mantener vivo el material
informativo en la memoria a corto plazo y transferirlo a la
memoria a largo plazo. En la mayor parte de los sistemas
educativos, la repeticin est presente y los estudiantes la
utilizan con mucha frecuencia, algunos casi en forma
exclusiva. Las tcnicas de la repeticin ms usadas son
pregunta y respuesta, predecir y clarificar, restablecer y
parafrasear. Aunque la repeticin es una estrategia
necesaria para la retencin de los conocimientos, no es
suficiente para lograr el aprendizaje significativo que
depende, ms bien, de las otras tres estrategias (p. 37)

La estrategia de seleccin consiste en separar la informacin relevante de la


informacin poco relevante, redundante o confusa. Es, por tanto, el primer paso
para la comprensin del significado de los materiales informativos. Si el
estudiante que trata de aprender de un texto no sabe o no es capaz de separar lo
esencial de lo secundario, difcilmente podr comprender el significado del texto;
en estos casos se suelen almacenar o grabar memorsticamente los datos para
luego reproducirlos mecnicamente.

Hay una serie de fuentes que permiten formular juicios sobre la relevancia de unas
u otras partes del texto, incluyendo el enunciado de los objetivos, las sugerencias
de los profesores o los criterios propios del estudiante. Hay tambin claves que
residen en el mismo texto y suministran alguna informacin sobre la importancia
relativa de las ideas all expresadas, las variaciones en la impresin, o el uso de

23
temas y subtemas.

La estrategia de seleccin tiene a su servicio una serie de tcnicas que pueden


activar y desarrollar la tarea selectiva. Concretamente nos estamos refiriendo a las
tcnicas de la ojeada, el subrayado, el resumen, el esquema y la extraccin de la
idea principal.

Esta misma autora tambin expresa que:

La estrategia de organizacin trata de establecer relaciones


entre los elementos informativos previamente
seleccionados. Es, pues, una estrategia complementaria de
la estrategia de seleccin. Evidentemente, para comprender
un texto no basta seleccionar los elementos relevantes del
mismo. Una vez seleccionados esos elementos, es preciso
organizarlos o darles una determinada estructura. La
investigacin ha demostrado que cuantas ms relaciones se
establezcan entre los elementos de una informacin, mejor
es comprendida y retenida por los estudiantes (p. 36)

Hay dos clases de organizacin: primaria y secundaria. La organizacin primaria


es independiente del conocimiento previo que la persona tiene de la informacin
presentada en el input.

Posiblemente, los efectos de primaca y relevancia se deben a esta clase de


organizacin. La organizacin secundaria depende de los conocimientos previos
que tiene la persona de las relaciones entre los elementos que configuran la
informacin. El desarrollo lgico de la estrategia de organizacin es pasar de una
estrategia centrada en la presentacin de los elementos informativos a una
reorganizacin intencional de los tems basada en las relaciones semnticas, que
es la organizacin secundaria. Parece ser que el cambio se produce entre las
edades de cinco y once aos.

Hay una fuerte correlacin entre la tendencia a utilizar el orden de presentacin


en el recuerdo y la cantidad recordada. Aunque la utilizacin de la organizacin
serial supone la intencin del nio de manejar la informacin de una manera

24
sistemtica, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos si estos
tienen disponible una organizacin semntica de los datos.

La investigacin ha examinado dos formas de organizacin: la inducida por el


material y la impuesta por la persona. A veces, los materiales informativos no solo
inducen claves de organizacin, sino que presentan unas estructuras organizativas
claras, como, por ejemplo, captulos, secciones, apartados, ttulos, etc. En general,
las personas tienden a usar estas estructuras como claves organizativas del
material. Sin embargo, tambin pueden imponer su propia estructura, sobre todo,
cuando no hay estructuras visibles en los materiales que induzcan una
determinada clave organizativa.

La estrategia de organizacin tiene a su servicio una serie de tcnicas como la red


semntica, el anlisis de contenido estructural (tcnicas de estructuracin en textos
narrativos, tcnica de estructuracin de textos expositivos), el rbol organizado, el
mapa conceptual, la uve heurstica o el conocimiento como diseo.

Estrategia de elaboracin. La elaboracin es una de las estrategias ms poderosas


y que ms contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje. La elaboracin,
en cuanto estrategia de aprendizaje, es una actividad por la cual se aade algo (una
informacin, un ejemplo o una analoga), a la informacin que se est
aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se
aprende. La gente, por lo general, produce elaboraciones mientras aprende. Una
prueba de ello es que el material que estimula o provoca alguna elaboracin
implica ms tiempo de procesamiento.

En tareas elementales, la elaboracin puede incluir aprendizaje de pares


asociados, como aprender el vocabulario de un idioma o una lista de palabras, o
las partes de una planta. Por lo general, las estrategias de elaboracin, en estos
casos, implican producir una frase que conecta dos o ms palabras o generar una
imagen mental que relaciona dos elementos del contenido informativo. Mientras
la repeticin afecta, sobre todo, a la memoria a corto plazo, la elaboracin afecta a

25
la memoria a largo plazo.

La elaboracin tiene a su servicio una serie de tcnicas, como la interrogacin


elaborativa, las analogas, los procedimientos mnemotcnicos, las seales, la toma
de notas, los organizadores previos, la imagen y la activacin del esquema.

Estrategias de personalizacin

Segn Lleras, Jess ( 2005):


Las estrategias de personalizacin estn relacionadas,
sobre todo, con la creatividad, el pensamiento crtico y la
transferencia. El pensamiento creativo tiene alguna
relacin con el pensamiento crtico, pero afecta ms a la
produccin de nuevas maneras de ver la informacin que a
su anlisis reflexivo. Por ejemplo, estrategias como el
compromiso con las tareas cuando no hay soluciones
aparentes, o buscar enfoques originales, describen la
creatividad, mientras que la simple utilizacin de analogas
no parece que sea creativa. (p.310)

El pensamiento crtico se define como el pensamiento reflexivo, razonable que


decide qu hacer y qu creer. Se discute si el pensamiento crtico es el mismo a lo
largo de las diversas disciplinas, especfico de cada una de ellas, o algo
intermedio.

El contexto del pensamiento crtico pone de relieve la existencia de tendencias en


la mente humana a razonar de manera que consiga lo que se quiere conseguir, que
se excluyan las ideas opuestas y que se vincule nuestra identidad a nuestras
propias ideas.

Segn Perkins, (1992).


Las estrategias del pensamiento crtico pueden ser de
clarificacin (centrar el problema, analizar los
argumentos, formular y contestar preguntas de
clarificacin), de apoyo bsico (juzgar la credibilidad de
una fuente, observar y juzgar los informes de
observacin), de inferencia (deducir y juzgar
deducciones, hacer y juzgar juicios de valor) y de

26
estrategia y tctica (decidir sobre la accin o interactuar
con otros).
(p. 76)
La transferencia se refiere a la capacidad de aplicar los conocimientos
adquiridos en un contexto educativo a otros contextos e incluso a la vida. Los
problemas de la transferencia son tres: qu transferir, cmo hacerlo y a dnde
transferir Las estrategias de transferencia ms fcilmente aplicables seran: crear
expectativas, ofrecer modelado, buscar ajustes, aprender a resolver problemas, o
realizar simulaciones.

1.3.8.1.3. Estrategias metacognitivas

Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas


planifican y supervisan la accin de las estrategias cognitivas. Las estrategias
metacognitivas tienen una doble funcin: conocimiento y control. La funcin de
conocimiento de las estrategias metacognitivas se extiende a cuatro grandes
grupos de variables: las variables relacionadas con la persona, la tarea, la
estrategia y el ambiente. De esta forma, cuando un estudiante se enfrenta a una
tarea, las estrategias metacognitivas le ayudan a conocer lo que sabe sobre la
tarea, cul es la naturaleza y grado de dificultad de la tarea, cul es la estrategia o
estrategias adecuadas para resolver esa tarea, y el ambiente ms favorable para
enfrentarse con ella. Es el conocimiento del conocimiento (metacognicin). Un
aspecto importante para el aprendizaje, por ejemplo, es conocer cmo mejorar la
atencin.

1.3.9. El currculo actual de Matemtica

El Ministerio de Educacin en el ao 2010 public el documento denominado


Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica. En
este documento se presentan una serie de ideas interesantes que se relacionan con
las dos variables de este trabajo de investigacin.

As se insiste en la importancia de ensear y aprender Matemtica, especialmente


por la serie de avances cientficos y tecnolgicos que da a da se incorporan en

27
nuestra vida, lo cual pone a los docentes en la incitante tarea de buscar nuevas
formas de ensear, poniendo nfasis en el desarrollo de las destrezas con criterio
de desempeo y as fortalecer en los estudiantes la adquisicin paulatina, pero
permanente del pensamiento lgico y crtico para que puedan tomar decisiones en
este mundo matematizado, decisiones que deben ser acertadas para asegurar su
xito en la presente sociedad denominada del conocimiento.

Esta situacin tambin obliga a los profesores buscar en las tecnologas de la


informacin y comunicacin una valiosa ayuda para desarrollar la capacidad de
abstraccin.

En este documento se destaca que el eje curricular integrador para el rea de


Matemtica es desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y
resolver problemas de la vida, para lo cual se debe emplear variedad de
estrategias, utilizar metodologas activas y disponer de recursos de diferente
naturaleza.

Adems explica sobre la aplicacin de tres grandes macro destrezas que se


describen a continuacin:

Comprensin de conceptos (C), sobre la base del anlisis de hechos,


conceptos, leyes, propiedades, cdigos matemticos para aplicarlos en
clculos y operaciones simples, pero no elementales. Esta ltima expresin
vale analizarla con propiedad: la simpleza referida a la concatenacin lgica,
sin mayores dificultades, pero no de asuntos irrelevantes (elementales)

Conocimientos de procesos (P), es decir, el dominio paulatino de algoritmos


que les permita a los estudiantes partir de la situacin problema, tratar de
interpretar adecuadamente lo que se averigua, para armar todo un proceso de
solucin.

28
Aplicacin en la prctica (A). El dominio paulatino de las dos grandes macro
destrezas anteriores servirn para que los estudiantes apliquen en problemas
de la vida prctica y logren su solucin en forma creativa, reflexiva.

En el documento que se est analizando, el Ministerio sugiere que el desarrollo


curricular en Matemtica se lo haga a travs de bloques, los mismos que son:

Relaciones y funciones: para que los estudiantes trabajen con patrones


predeterminados, sugeridos y luego autocrearlos, lo que le permitir manejar
sin dificultad los conceptos de funciones, ecuaciones, sucesiones.

Numrico: en el cual los estudiantes tendrn que analizar


pormenorizadamente los nmeros, sus propiedades, relaciones, operaciones,
formas de notacin.

Geomtrico: bloque en el cual tendrn que reconocer, diferenciar y


caracterizar las diferentes figuras y cuerpos geomtricos, realizar los clculos
de sus diferentes elementos en forma creativa
Medida: para comprender las unidades, los sistemas y aplicarlos en la
solucin de problemas.

Estadstica y Probabilidad: relacionar en forma precisa datos con situaciones


reales del contexto social.

Sobre esta base cada docente deber planificar en una matriz en la que constarn
cada uno de los bloques sealados anteriormente, cada uno de ellos relacionados
con las destrezas con criterio de desempeo correspondiente.

Al final de cada planificacin se deber anotar los indicadores esenciales de


evaluacin, los mismos que debern estar ntimamente relacionados con las
destrezas.

29
Estndares en el rea de Matemtica

Los estndares son los niveles de dominio que tienen que lograr y demostrar los
estudiantes para evidenciar que est recibiendo una educacin de calidad. Se
organizan en dominios del conocimiento:

Nmeros y funciones

En este dominio, el estudiante describe, construye y argumenta el patrn de


formacin de objetos y figuras, y de sucesiones numricas crecientes y
decrecientes, con el uso de operaciones matemticas en el conjunto de los
nmeros reales. Desarrolla el pensamiento analtico para realizar conjeturas y
entender el significado de los resultados obtenidos y los procesos empleados en la
resolucin de problemas.

lgebra y geometra

En este dominio, el estudiante comprende al lgebra como instrumento de ge-


neralizacin y medio para representar y modelar contextos mediante estructuras
algebraicas. Desarrolla argumentos matemticos y establece relaciones
geomtricas de medida. Analiza caractersticas y propiedades de figuras y cuerpos
geomtricos de dos y tres dimensiones. Comprende los atributos medibles de
objetos utilizando unidades, sistemas y procesos de medicin. Demuestra la
relacin del lgebra y la Geometra a partir de la vinculacin entre el lugar
geomtrico con la expresin y forma algebraica que la representa.

Estadstica y probabilidad

En este dominio, el estudiante lee, comprende e interpreta informacin estadstica


a travs de tablas, grficos y medios de comunicacin. Recopila, organiza y
despliega informacin con medidas estadsticas. Utiliza modelos matemticos
para resolver problemas, analiza informacin y argumenta procesos. Juzga re-
sultados obtenidos y hace inferencias de situaciones o problemas planteados.

30
1.4. Principales mtodos activos para Matemtica

Desde hace algunas dcadas existe una gran preocupacin por lograr que los
estudiantes participen directa y activamente en la construccin de su propio
conocimiento. As han existido y existen varios pedagogos que han apoyado esta
posicin epistemolgica.

Abarca, S. ( 2005) en un artculo titulado Mtodo de enseanza de resolucin de


problemas en el aprendizaje de Matemtica menciona algunas ideas muy
interesantes:
como que Cousinet, R. (1920), han transcurrido casi cien
aos; sin embargo, este pedagogo francs, inspector escolar de
una escuela rural de Francia, observ como la mortfera
rigidez pedaggica de la enseanza tradicional en la mayora
de los casos desmotivaba y haca que los estudiantes pierdan si
inters por el aprendizaje; frente a este hecho se propuso
crear un mtodo ms flexible, que permita desarrollarse a los
alumnos libremente. Pens que al dejar en libertad, los
alumnos se agrupan, exteriorizan su actividad al asociarse con
los dems alumnos, para realizar un trabajo y estn
plenamente ocupados, sintiendo un inters constante en el
aprendizaje; de tal manera que est ensayo se llev a la
prctica y posteriormente se le concedi la jerarqua de
mtodo participativo (p. 76)

En las ltimas dcadas los mtodos participativos han ido tomando una posicin
importante para la enseanza de las ciencias, sobre todo en Norteamrica y
Europa y ms an en los pases socialistas.

Tanca, F. (2000) expresa que:

lo ms efectivo es crear acciones por parte de los docentes


para que los estudiantes resulten interesados. En
consecuencia la tarea fundamental del docente es crear esta
curiosidad ideando una situacin de aprendizaje
estimulante; a partir de ello, el estudiante realizar una
serie de actividades y acciones.

31
Los mtodos participativos dan una participacin activa a los alumnos en la
elaboracin misma de sus conocimientos a travs de acciones o actividades que
pueden ser internas o externas y tambin puede que sean individuales o grupales,
en las que exteriorizan su esfuerzo personal de creacin o bsqueda, son ellos los
que actan, los que realizan las acciones y en esas realizaciones los estudiantes
producen sus cocimientos, los organizan y los coordinan. Posteriormente los
expresan en forma adecuada, sistemtica, secuencial.

En la formulacin de la Propuesta se evidenciarn algunos mtodos que tratan de


operacionalizar las metodologas activas y participativas.

32
2. CAPTULO II

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE LAS


ENCUESTAS APLICADAS EN LA UNIDAD EDUCATIVA ANTARES

La presente investigacin se efectu en la Unidad Educativa Antares, que est


ubicada en la parroquia Alangas del cantn Quito. La finalidad de la misma, fue
analizar cules son las estrategias participativas que utilizan los docentes para el
desarrollo del razonamiento lgico, en el aprendizaje de Matemtica de los
alumnos de quinto, sexto, sptimo y octavo aos de educacin bsica.

Para desarrollar el trabajo investigativo se aplicaron encuestas para auscultar los


diversos criterios de los alumnos y docentes de la institucin, con el objeto de
analizar si existe o no una adecuada aplicacin de estrategias participativas que
utilizan los docentes para el desarrollo del razonamiento lgico, en el aprendizaje
de Matemtica de los alumnos de quinto, sexto, sptimo y octavo aos de
educacin bsica de la institucin.

Se espera que a travs de esta investigacin, de su anlisis e interpretacin de


resultados pueda contribuir con una propuesta alternativa que coadyuve al docente
de una forma ms efectiva, prctica, dinmica e interactiva desarrollar el
razonamiento lgico y conocimientos en los alumnos de la institucin.

En el proceso se utiliz la estadstica descriptiva para el anlisis y representacin


grfica de los resultados obtenidos en la investigacin de campo. Estos fueron
presentados en cuadros y grficos estadsticos de frecuencias y porcentajes
respectivamente, de acuerdo a cada pregunta de las encuestas, tanto a los alumnos
como a los docentes; para finalizar se realiz el anlisis e interpretacin de los
mismos, con el fin de plantear alternativas de solucin de la problemtica
analizada.

33
2.1. Caractersticas de la Institucin Objeto de Estudio

2.1.1. Breve resea histrica de la Unidad Educativa Antares

Desde el principio de la historia, se han identificado ciertos objetivos, que


convertidos en retos han logrado que los seres humanos sean capaces de
conquistar glaciares, vencer la oscuridad, hasta llegar a competir con los rayos del
sol, llegando a conquistar el espacio, superando los sueos y la imaginacin.

La Unidad Educativa Antares se origina de un sueo: ANTARES estrella


gigante que brilla cien mil veces ms que el sol, significado que concuerda con el
propsito de su creacin, ya que luego de haber investigado y analizado a
profundidad esta definicin, podemos hacer realidad la idea de que nuestros
estudiantes sean como faros brillantes que guen el porvenir de su patria y sirvan
como ejemplo a otros jvenes y a la sociedad a la que pertenecen, este sueo,
avalado por un proyecto educativo originalmente como un modelo organizado,
coordinado, planificado y continuamente evaluado para desarrollar el recurso
humano y a la par involucrar aspectos como la eficiencia sobre bases slidas de
calidad y excelencia.

La Unidad Educativa, fue creada en agosto del 2001. Sus propietarios son los
esposos Mara Esther Donoso y el Ing. Patricio Zevallos, asociados con el Sr.
Galo Prez, con quin conformaron la sociedad annima Colegantar.

En sus inicios el Colegio funcion en dos grandes galpones arrendado a una


fbrica desocupada. Las aulas fueron divididas con material de gypsu; eran
bastante inadecuadas e incmodas. Luego de dos aos, se logr adquirir un
terreno de 4 hectreas, donde se construyeron aulas, canchas e instalaciones
adecuadas para la labor docente. Adems cuenta una extensa zona verde, donde se
respira aire puro y se trabaja en un ambiente de tranquilidad paz y armona con la
naturaleza.

34
Al inicio la institucin contaba con un reducido personal docente, que en base a
sacrificio, dedicacin, amor y mucha entrega, fueron sacando a flote al colegio,
que en pocos aos lleg a ser uno de los colegios que lidera en el valle de los
Chillos.

Reto de la Unidad Educativa Antares

En todos los campos de educacin y formacin para la vida, se vienen haciendo


grandes esfuerzos que permiten a todo nivel un compromiso permanente, es por
esto que el Colegio se inici con el afn de brindar a la comunidad del valle de
Los Chillos, la oportunidad de que sus nios y jvenes encuentren un espacio en
el que desarrollen de manera integral sus destrezas intelectuales, emocionales y
psicomotrices, involucrando la infraestructura fsica, respetando la naturaleza y el
ambiente de la que somos parte y actores.

El interrogante que tenemos que plantearnos hoy sera: hasta qu punto los seres
humanos hemos aprendido a respetar, contemplar y cuidar los elementos naturales
y sociales que nos rodean?

Durante los pocos aos de existencia de nuestra Institucin las reformas


conceptuales y sociales han obligado a observar fundamentos bsicos sobre
globalizacin, competitividad, valores, tica y profesionalismo, dentro de un
marco de respeto a las diferencias individuales y grupales de nuestro entorno, del
pas y del mundo, por tanto ste proyecto est ampliamente expuesto en la Misin,
Visin y Perfil del Bachiller.

El desafo de la Unidad Educativa Antares, en este contexto y en este milenio es


lograr la cohesin entre el aprendizaje de las destrezas humanas y cientficas,
desarrollando destrezas y competencias que contribuyan a mejorar las condiciones
de la calidad de vida, respetando el medio ambiente porque confiamos en que el
talento del ser humano es infinito.

35
Misin Institucional:

El Centro Educativo Antares es una institucin educativa privada que ofrece a


nios y jvenes un servicio de formacin integral y educacin con altos niveles de
eficacia y pertinencia, en un ambiente de respeto, comprensin, calidez afectiva,
amor a la naturaleza y rgor profesional, con el fin de que logren el desarrollo
ptimo de todas las capacidades fsicas, intelectuales, emocionales y espirituales.

Visn institucional:

El Centro Educativo Antares ser, hasta el ao 2015 una institucin educativa


tecnolgicamente moderna, fundamentada filosficamente en la pedagoga del
amor formadora de estudiantes conscientes de su rol frente a s mismos, la familia
y la sociedad; libres y responsables frente a sus decisiones; comprometidos
defensores de la honestidad, democracia, paz y proteccin del medio ambiente;
capaces y motivados para afrontar la vida, para ser felices; capaces de superar
retos y problemas de diversa ndole con alta valoracin de su identidad y
capacidad personal, seguros de s mismos y con bases acadmicas que le permitan
continuar con xito sus estudios superiores

Perfil del bachiller de la Unidad Educativa Antares:

La Unidad Educativa Antares persigue la formacin de un/a joven:


Seguro de s mismo y feliz.
Con alta valoracin de su identidad y capacidad personal.
Con vnculos afectivos slidos y saludables.
Capaz y motivado para afrontar la vida, para ser feliz y para ser til a su
familia y sociedad.
Libre y responsable frente a sus opciones, decisiones y acciones.
Responsable, solidario, autntico, honesto, sensible y sincero.
Respetuoso con su entorno, consigo mismo y con los dems.
Perseverante en el logro de metas, objetivos y proyectos.

36
Consciente de sus deberes y derechos; responsable para ejercerlos y para
asumir sus responsabilidades.
Comprometido defensor de la honestidad y transparencia de la democracia, de
la paz y del medio ambiente.
Democrtico, participativo y colaborador.
Amante de su patria, conocedor de sus recursos, valores y tradiciones.
Con desarrollo ptimo de todas sus potencialidades fsicas psquicas,
emocionales intelectuales y espirituales.
Capaz de razonar de manera lgica; evaluar y valorar la calidad de su
producto, proceso o servicio.
Inteligente, investigador, crtico y creativo.
Capaz de tomar decisiones, emprender, luchar, innovar y crear.
Con capacidad para resolver problemas -acadmicos y humanos.
Capaz de continuar aprendiendo a 1o largo de su vida.
Capaz de planificar: formular objetivos, seleccionar prioridades y establecer
cronogramas de ejecucin.
Con criterio para analizar y valorar creaciones artsticas y literarias.
Con amplio dominio de destrezas de comunicacin y expresin.
Capaz de plantear, analizar y resolver problemas generales y especficos con
base en los conocimientos que posee.
Con capacidad para utilizar la tecnologa como herramienta de apoyo para
satisfacer sus necesidades y demandas humanas, educativas y sociales.
Con conocimiento de los procedimientos fundamentales de las ciencias
experimentales y sociales.
Que comprenda y utilice adecuadamente el lenguaje matemtico en contextos
cientficos y tcnicos.
Capaz de buscar, evaluar, manejar informacin y decidir la utilizacin de la
que es pertinente.
Con conocimientos cientficos slidos, con adecuado desarrollo de su
capacidad de pensamiento lgico, crtico y analtico.
Con amplio dominio del idioma ingls.

37
2.2. Anlisis de encuestas realizadas a los estudiantes de quinto, sexto,
sptimo y octavo ao de educacin general bsica del Unidad Educativa
Antares

PREGUNTA N 1

Su profesor trata de que sus clases de Matemtica sean interesantes?

TABLA N 1

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 24 23,76
Frecuentemente 29 28,71
Ocasionalmente 34 33,66
Nunca 14 13,86
TOTAL 101 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

Grfico N 1

Tratamiento de las Matemticas

13,86 % SIEMPRE
23,76 %
FRECUENTEMENTE
33,66 % 28,71 % OCASIONALMENTE
NUNCA

ANLISIS E INTERPRETACIN:

Del anlisis de los datos estadsticos podemos determinar que la mayor cantidad
de nios informan que ocasionalmente el profesor de Matemtica trata que sus
clases sean interesantes; lo que trae como consecuencia que los estudiantes no se
interesen y no tengan la total predisposicin de aprender los contenidos de sta
rea. Adems, esto nos plantea que el docente debe buscar estrategias
metodolgicas ms atractivas e interesantes para impartir sus clases.

38
PREGUNTA N 2
En las clases de Matemtica su profesor trata de que usted desarrolle un
pensamiento reflexivo, que le ayude a pensar con su propio criterio?

TABLA N 2

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 39 39,61
Frecuentemente 33 32,67
Ocasionalmente 15 14,85
Nunca 14 13,86
TOTAL 101 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 2

Desarrollo del Pensamiento reflexivo

13,86 %
SIEMPRE
14,85 % 38,61 % FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE

32,67 % NUNCA

ANLISIS E INTERPRETACIN:

De la informacin estadstica, se concluye que el profesor de Matemtica trata de


desarrollar en los estudiantes un pensamiento reflexivo; esto es muy importante ya
que no solamente se est trabajando el aspecto memorstico, sino
fundamentalmente, el anlisis y que el estudiante emita su propio criterio sobre
diversos aspectos de los contenidos desarrollados en el ao escolar. Este aspecto
hay que felicitar y motivar al docente para que siga desarrollndolo.

39
PREGUNTA N 3
Las clases de Matemtica se desarrollan con apoyo de programas
computacionales?

TABLA N 3

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 0 0,00
Frecuentemente 1 0,99
Ocasionalmente 3 2,97
Nunca 97 96,04
TOTAL 101 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 3

Uso de programas computacionales

0.99 % 2.97 %
FRECUENTEMENTE

OCASIONALMENTE
96.04 %
NUNCA

ANLISIS E INTERPRETACIN:

La conclusin es contundente, los estudiantes afirman que nunca su profesor ha


desarrollado los contenidos de Matemtica con el apoyo de programas
computacionales. Esto refleja que los docentes, o desconocen que existen
programas computacionales para impartir sus temas, o no tienen la preparacin
para el manejo de dichos programas, acompaado del temor y desconocimiento
del manejo de las TIC.s, por lo que es imperativo que ellos se capaciten en el
manejos de softwares computacionales, manejo del internet y las TIC.s.

40
PREGUNTA N 4
Usted demuestra inters en las clases de Matemtica?
TABLA N: 4

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 45 44,55
Frecuentemente 37 36,63
Ocasionalmente 12 11,88
Nunca 7 6,93
TOTAL 101 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 4

Inters por las clases de Matemtica

6,93 %
11,88% SIEMPRE
44,55% FRECUENTEMENTE
36,63 % OCASIONALMENTE
NUNCA

ANLISIS E INTERPRETACIN:

Del anlisis de este cuadro y grfico estadstico podemos sostener que cerca de la
mitad de estudiantes, si tienen inters cuando reciben clases de Matemtica; pero
el docente, no debe descuidar al grupo de estudiantes que manifiestan tener poco o
ningn inters en recibir las clases. Esto hace que deba dar mayor atencin y
busque otros mecanismos pedaggicos, para despertar el inters en este grupo de
estudiantes por recibir clases de Matemtica.

41
PREGUNTA N 5
Su profesor de Matemtica desarrolla sus clases en forma ldica (con juegos
motivadores) fuera del aula?

TABLA N: 5

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 3 2,97
Frecuentemente 5 4,95
Ocasionalmente 48 47,52
Nunca 45 44,55
TOTAL 101 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 5

Juegos para ensear Matemtica fuera del aula


2,97 % 4,95 %

44,55 % SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
47,52 % OCASIONALMENTE
NUNCA

ANLISIS E INTERPRETACIN:

Puedo sostener en base al anlisis del cuadro estadstico que la mayora de


estudiantes, afirman que no han trabajo fuera del aula ningn contenido del rea
de Matemtica. Lamentablemente los docentes no se dan cuenta del potencial que
tiene el entorno para poder trabajar en forma concreta y prctica varios contenidos
del rea en especial los relacionados al Bloque de Geometra y Medida. Por lo
tanto el docente debe replantearse su metodologa de trabajo.

42
PREGUNTA N 6
Las clases de Matemtica se desarrollan mediante estrategias de estudio
cooperativo (trabajo en equipo)?

TABLA N 6

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 2 1,98
Frecuentemente 28 27,72
Ocasionalmente 64 63,37
Nunca 7 6,93
TOTAL 101 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 6

Trabajos en equipo para ensear Matemtica


1,98 %
6,93 %
27,72 % SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
63,37 %
NUNCA

ANLISIS E INTERPRETACIN:

Un aspecto muy importante en la aplicacin de estrategias participativas para


desarrollar el razonamiento lgico es el estudio cooperativo o trabajo en equipo,
donde el docente simplemente gua las actividades y los nios buscan los
mecanismos para desarrollarlas. Aqu vemos que los maestros lo utilizan muy
poco al impartir sus clases. Deben analizar esta estrategia para poder aplicarla de
manera eficiente y no desperdiciar un mtodo que es muy valedero para descubrir
lderes, incentivar el respeto hacia los dems y fundamentalmente desarrollar el
razonamiento de los estudiantes.

43
PREGUNTA N 7
Su profesor demuestra un dominio de los contenidos de Matemtica al impartir
las clases?

TABLA N 7

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 56 55,45
Frecuentemente 28 27,72
Ocasionalmente 12 11,88
Nunca 5 4,95
TOTAL 101 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 7

El docente de Matemtica domina los contenidos

4,95 %
11,88 % SIEMPRE
FRECUENTEMENTE
27,72 % 55,45 % OCASIONALMENTE
NUNCA

ANLISIS E INTERPRETACIN:

Podemos concluir luego del anlisis de la informacin estadstica, que los


profesores de Matemtica si tienen un dominio general de los contenidos y
procesos al momento de desarrollar e impartir las clases. Este aspecto positivo de
los docentes se debe resaltar y mejorarlo buscando nuevas estrategias
participativas, para que desarrollo del pensamiento lgico, sea mejor asimilado
por los estudiantes.

44
PREGUNTA N 8
Cree usted que su profesor debe cambiar la forma de ensear Matemtica?

TABLA N 8

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 43 42,57
Frecuentemente 10 9,90
Ocasionalmente 11 10,89
Nunca 37 36,63
TOTAL 101 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 8

Cambiar la forma de ensear Matemtica

SIEMPRE
36,63 % 42,57 % FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE
10,89 %
9,90 % NUNCA

ANLISIS E INTERPRETACIN:

Es bastante interesante la informacin obtenida en esta pregunta, donde cerca de


la mitad de estudiantes desea que el docente de Matemtica, est en constante
cambio, buscando nuevas estrategias para trabajar en el rea, pero un porcentaje
interesante menciona que no desean que el profesor cambie; ser acaso que los
estudiantes que escogieron estas alternativas son aquellos que no les gusta
esforzarse y ni les interesa desarrollar su razonamiento lgico?

45
2.3. Anlisis de encuestas realizadas a los profesores de quinto, sexto, sptimo
y octavo ao de educacin general bsica del Unidad Educativa
Antares

PREGUNTA N 1
Usted procura que sus clases de Matemtica resulten interesantes para sus
estudiantes?

TABLA N 9

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 3 100,00
Frecuentemente 0 0,00
Ocasionalmente 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTAL 3 100 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 9

Tratamiento de las Matemticas

SIEMPRE
100 %

ANLISIS E INTERPRETACIN:

Del anlisis de los datos estadsticos podemos determinar que los docentes de
Matemtica encuestados, declaran que tratan que sus clases sean interesantes. Es
muy importante que ellos se esfuercen por mantener el inters de los estudiantes,
ya que de esta manera lograrn su participacin activa en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

46
PREGUNTA N 2
En sus clases de Matemtica trata de que sus estudiantes desarrollen un
pensamiento lgico y reflexivo?

TABLA N 10

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 2 66,67
Frecuentemente 1 33,33
Ocasionalmente 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTAL 3 100 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 10

Desarrollo del Pensamiento reflexivo

33,33 % SIEMPRE

66,67 %
FRECUENTEMENTE

ANLISIS E INTERPRETACIN:

De la informacin estadstica, se concluye que el profesor de Matemtica trata de


desarrollar en los estudiantes un pensamiento reflexivo; esto es muy importante
porque no solamente se trabaja la memoria, sino tambin, el anlisis y que el
estudiante desarrolle su pensamiento al enunciar criterios propios sobre diversos
aspectos de los contenidos desarrollados en el ao escolar.

47
PREGUNTA N 3
En sus clases de Matemtica usted utiliza programas computacionales?
TABLA N 11
Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)
Siempre 0 0,00
Frecuentemente 1 33,33
Ocasionalmente 2 66,67
Nunca 0 0,00
TOTAL 3 100 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 11

Uso de programas de computacin

33,33 %
FRECUENTEMENTE
66,67 % OCASIONALMENTE

ANLISIS E INTERPRETACIN:

La conclusin que se deduce del presente cuadro y grfico estadstico es que los
docentes del rea de Matemtica, generalmente muy poco se apoyan de programas
computacionales para desarrollar sus temas. Tambin nos hace ver que los
docentes, o desconocen que existen programas computacionales para impartir sus
temas, o no tienen la preparacin para el manejo de dichos programas,
acompaado del temor y desconocimiento del manejo de las TICs.

48
PREGUNTA N 4
Usted logra despertar el inters en sus estudiantes por sus clases de Matemtica?
TABLA N 12

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 2 66,67
Frecuentemente 1 33,33
Ocasionalmente 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTAL 3 100 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 12

Inters por las clases de Matemtica

33,33 % SIEMPRE
66,67 %
FRECUENTEMENTE

ANLISIS E INTERPRETACIN:

Del anlisis de este cuadro y grfico estadstico podemos dar a conocer que ms
de la mitad de docentes demuestran inters para desarrollar los contenidos en las
clases de Matemtica. Este accionar de parte de los profesores es bueno, ya que
siempre se necesita predisposicin para trabajar, que se trasmite al estudiante para
que tambin l tambin tenga la misma predisposicin. Adems no se debe
descuidar a los estudiantes que no tienen el inters para el trabajo, sino que se
debe darles mayor atencin y buscar otros mecanismos pedaggicos, para
despertar el inters en este grupo de estudiantes por recibir clases de Matemtica.

49
PREGUNTA N 5
Desarrolla sus clases de Matemtica en forma ldica fuera del saln de clases?
TABLA N 13

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 0 0,00
Frecuentemente 1 33,33
Ocasionalmente 2 66,67
Nunca 0 0,00
TOTAL 3 100 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 13

Juegos para ensear Matemtica fuera del aula

33,33%
66,67%
FRECUENTEMENTE
OCASIONALMENTE

ANLISIS E INTERPRETACIN:

En base al anlisis de cuadro estadstico podemos conocer que la mayora de


profesores ocasionalmente, han trabajo fuera del aula, en forma ldica para
desarrollar algn contenido del rea de Matemtica. Lamentablemente los
docentes no se dan cuenta del potencial que tiene el entorno para poder trabajar en
forma concreta y prctica varios contenidos del rea en especial los relacionados
al Bloque de Geometra y Medida. Por lo tanto el docente debe replantearse su
metodologa de trabajo, para buscar cambios significativos y lograr que el nio
tenga gusto de recibir clases de matemtica en forma ldica, que a su vez le
permite desarrollar su razonamiento lgico.

50
PREGUNTA N 6
Aplica estrategias de aprendizaje cooperativo para que sus estudiantes adquieran
sus conocimientos en los diferentes bloques del rea de Matemtica?
TABLA N 14

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 0 0,00
Frecuentemente 3 100,00
Ocasionalmente 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTAL 3 100 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 14

Trabajos en equipo para ensear Matemtica

FRECUENTEMENTE

100 %

ANLISIS E INTERPRETACIN:

Un aspecto muy importante en la aplicacin de estrategias participativas para


desarrollar el razonamiento lgico es el estudio cooperativo o trabajo en equipo,
donde el docente simplemente gua las actividades y los nios buscan los
mecanismos para desarrollarlas. Aqu vemos que los maestros lo utilizan muy
poco al impartir sus clases. Deben analizar esta estrategia para poder aplicarla de
manera eficiente y no desperdiciar un mtodo que es muy valedero para descubrir
lderes, incentivar el respeto hacia los dems y fundamentalmente desarrollar el
razonamiento de los estudiantes.

51
PREGUNTA N 7
Usted demuestra dominio de los contenidos de Matemtica al impartir las clases?

TABLA N 15

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 3 100,00
Frecuentemente 0 0,00
Ocasionalmente 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTAL 3 100 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 15

Dominio de los contenidos de Matemtica

100 % SIEMPRE

ANLISIS E INTERPRETACIN:

Podemos concluir luego del anlisis de la informacin estadstica, que los


profesores de Matemtica si tienen un dominio general de los contenidos y
procesos al momento de desarrollar e impartir los contenidos. Este aspecto
positivo de los docentes se debe resaltar y mejorarlo buscando nuevas estrategias
participativas, para que el del pensamiento lgico, sea desarrollado de mejor
forma para el beneficio de los estudiantes.

52
PREGUNTA N 8
Segn su criterio usted debera cambian sus estrategias metodolgicas para
ensear Matemtica?

TABLA N 16

Alternativa Frecuencia (f) Porcentaje (%)


Siempre 1 33,33
Frecuentemente 1 33,33
Ocasionalmente 0 0,00
Nunca 1 33,33
TOTAL 3 100 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes
Elaborado por: Ricardo Monge Lovato

GRFICO N 16

Cambio de estrategias para ensear Matemtica

33,33 % 33,33 % SIEMPRE

FRECUENTEMENTE
33,33 %
NUNCA

ANLISIS E INTERPRETACIN:

De la informacin obtenida en esta pregunta, cerca de la mitad de profesores


desea que haya un cambio en la forma de ensear Matemtica, buscando nuevas
estrategias para trabajar en el rea, pero un porcentaje interesante menciona que
no desean cambiar, ya sea por temor a las nuevas metodologas y en especial al
avance tecnolgico de las TICs, o simplemente porque desean mantener su status
quo.

53
2.4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

2.4.1. Conclusiones:

La problemtica de la enseanza aprendizaje de Matemtica de quinto,


sexto, sptimo y octavo aos de E.G.B. del Colegio Antares es compleja.
Los estudiantes en las encuestas manifiestan que la metodologa utilizada
por los docentes en el rea no cubren sus expectativas de aprendizaje.

Los docentes al pertenecer a una institucin privada, en su mayora no


tienen un acertado conocimiento de las reformas planteadas por el
Ministerio de Educacin a travs del documento de Actualizacin
Curricular de la Educacin Bsica, en particular en el rea de Matemtica,
lo cual incide en la falta de competencias didcticas para planificar por
bloques temticos y destrezas con criterios de desempeo.

Los estudiantes no tienen oportunidad de aprender con una metodologa


activa y participativa, salvo honrosas excepciones, por lo que su
aprendizaje se reduce a actividades mecanicistas exclusivamente dentro
del aula, no tienen oportunidad de aprender la Matemtica a travs de
mtodos ldicos, ni mediante la utilizacin de estrategias cooperativas, o
con el empleo de las tecnologas de informacin y comunicacin.

2.4.2. Recomendaciones:

Organizar cursos de capacitacin dirigido a docentes, en especial del rea de


Matemtica, para descubrir nuevas estrategias metodolgicas activas,
participativas, basadas en la utilizacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin para desarrollar aprendizajes significativos en
los estudiantes de quinto, sexto, sptimo y octavos aos de E.G.B.

54
Organizar conversatorios entre los docentes del rea para conocer, unificar
criterios y ejercitar en forma prctica las sugerencias emitidas por el
Ministerio de Educacin a travs de documentos varios que sirvan como
base para la elaboracin de planificaciones de acorde con las destrezas con
criterio de desempeo y en base a los estndares de calidad educativa que
exige el Ministerio de Educacin.

Disear operativamente la aplicacin de una propuesta sobre utilizacin de


estrategias metodolgicas para la enseanza innovadora de Matemtica, a
travs de los viernes de reflexin matemtica, complementada con
espacios de aprendizaje cooperativo sobre la planificacin microcurricular
por bloques.

55
3. CAPTULO III

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA


INNOVADORA DE MATEMTICA

3.1. DATOS INFORMATIVOS:

Institucin Educativa: UNIDAD EDUCATIVA ANTARES


Ubicacin: Barrio Mirasierra, Parroquia Alangas del Cantn Quito.
Beneficiarios directos:
Autoridades: Rectora, Vicerrectora Acadmica, Gerente.
Docentes: Profesores de quinto, sexto, sptimo y octavo ao de Educacin
Bsica.
Nios y nias de quinto, sexto, sptimo y octavo aos: 22 estudiantes de
quinto ao, 26 estudiantes de sexto ao, 30 estudiantes de sptimo ao y 23
estudiantes de 8vo ao de Educacin General Bsica.
Beneficiarios indirectos:
Comunidad educativa
Responsable: Ricardo Monge Lovato

56
3.2. INTRODUCCIN:

Permanentemente se enfoca el problema del bajo rendimiento en Matemticas,


situacin evidente, en tiempos actuales, en las pruebas de ingreso a la
Universidad. En esta realidad la pregunta clave es, dnde est el origen del
problema? En la educacin general bsica? En los primeros aos de esta
educacin? En los ltimos aos de la bsica? En los tres aos del bachillerato?
Ser culpa de los estudiantes por su falta de hbitos de estudio crtico, reflexivo,
creativo? La razn estar en la actitud y aptitud de los docentes?

Se va a profundizar un tanto en la perspectiva epistemolgica del conocimiento


matemtico que preside el currculum de matemticas y las concepciones del
profesorado. La investigacin en Didctica de las Matemticas ha puesto de
manifiesto que, en la medida que los profesores transforman sus concepciones con
relacin a la naturaleza de las Matemticas, en esa medida es posible que se
animen a transformar sus concepciones sobre cmo ensearla. Esta concepcin
sobre el conocimiento de las Matemticas se encuentra en los currculos actuales,
los que demandan incorporar un enfoque epistemolgico innovador del
conocimiento matemtico, que ayude a cambiar las concepciones del profesorado
y facilite aplicar el enfoque constructivista.

Desde una nueva perspectiva innovadora epistemolgica del conocimiento


matemtico, ste es visto en su dimensin social en tanto se elabora en equipo y
sirve al inters social, se construye en el debate sostenido sometiendo nuevos
modelos matemticos a contrastacin; es construido a travs de modelos
explicativos que constantemente sufren cambios y mejoras, posee un carcter
provisional y quienes lo elaboran conjugan, en los procesos de construccin,
diversos estilos y estrategias de pensamiento; el conocimiento matemtico es una
construccin humana y por tanto est propenso a errores, es influenciado por los
contextos histricos, ideolgicos y por intereses econmicos, a la vez que
sometido constantemente a crticas y revisin.

57
Las investigaciones realizadas desde la Sociologa de la Ciencia, a diferencia del
mito popular e institucional del sabio matemtico, desmitifica al matemtico, al
constatar que, en los procesos de construccin de las teoras y modelos, afloran
celos, envidias, trampas, zancadillas, mentiras, confusiones, errores y un conjunto
de estilos de pensamiento matemtico muy diversos y no siempre racionales.

Otro asunto que se pone de manifiesto en la actitud del docente que ensea
Matemtica es la costumbre de cultivar el mito matemtico, mostrando un
conocimiento matemtico autosuficiente, traducido en un complejo de
superioridad que se apodera de muchos formadores y maestros expertos en hacer
respetar el mito, que es vender la idea que aprenden matemticas solo los
estudiantes inteligentes, provocando frustraciones que muchas veces perdurarn
toda la vida.

Esta Propuesta va orientada para que los profesores de los aos superiores de la
Educacin General Bsica acepten nuevas formas de ensear Matemtica,
planificando de diferente manera, utilizando materiales innovadores, empleando
estrategias metodolgicas un tanto diferentes y empleando recursos virtuales,
varios de ellos propuestos por el Ministerio de Educacin y que se denominan
recursos didcticos digitales (RDD).

Todas estas ideas son planteadas con el exclusivo fin de que los estudiantes
aprendan de mejor manera, les guste el aprendizaje de Matemtica y se destierren
paulatinamente procesos memorsticos, mecanicistas y la clase de Matemticas,
por el contrario, se convierta en un espacio ldico heurstico que deje en los
estudiantes una gran satisfaccin.

3.3. JUSTIFICACIN:

El haber realizado estudios en la Universidad de Cotopaxi sobre educacin


permiti que se tenga una nueva cosmovisin sobre el papel del docente en su
tarea de formar a sus estudiantes de manera integral, ms humana, ms consciente.

58
De igual manera despert el deseo de investigar permanentemente sobre
diferentes tpicos relacionados con el contenido, con las metodologas, con los
recursos de aprendizaje, los procesos de evaluacin en las diferentes reas de
estudio del pensum acadmico de los aos superiores de la educacin general
bsica.

Se puso especial atencin en el rea de Matemtica por lo compleja que resulta,


por lo amplia y abarcadora, as como por su aplicacin en los diferentes campos
del saber humano.

Llam mucho la atencin un pensamiento De Guzmn Miguel (2003) quien


expresa que:

A partir del Renacimiento ha sido la ms verstil e idnea


herramienta para la exploracin del universo. Ha constituido
una magnfica gua del pensamiento filosfico entre los
pensadores del racionalismo y filsofos contemporneos y un
instrumento de creacin de belleza artstica, un campo de
ejercicio ldico, entre los matemticos de todos los tiempos...

Por otra parte, la matemtica misma es una ciencia


intensamente dinmica y cambiante: de manera rpida y hasta
turbulenta en sus propios contenidos y aun en su propia
concepcin profunda, aunque de modo ms lento. Todo ello
sugiere que, efectivamente, la actividad matemtica no puede
ser una realidad de abordaje sencillo.

La ltima expresin sostenida por este autor fue el factor predominante que
despert la curiosidad para investigar sobre una serie de aspectos que se
mencionan en el captulo 1, y el esfuerzo para indagar cmo se puede plantear un
verdadero aporte que recoja la satisfaccin de expectativas y exigencias del
Ministerio de Educacin, a travs de una propuesta funcional, prctica que innove
la enseanza de esta rea de estudios y los compaeros docentes sientan que en
verdad se trata de colaborar en el mejoramiento de su tarea.

59
3.4. OBJETIVOS

3.4.1. General:

Lograr el mejoramiento de la enseanza de la Matemtica en la Unidad


Educativa Antares en los aos quinto, sexto, sptimo y octavos aos,
mediante un apoyo a los docentes en las estrategias de planificacin a dos
niveles.

3.4.2. Especficos:

Analizar los principios fundamentales de innovacin pedaggica en la


enseanza de Matemtica a partir de la informacin presentada por el
Ministerio de Educacin en el documento Actualizacin curricular de
segundo a sptimo aos de Educacin General Bsica
Desarrollar ejemplos de planificacin didctica relacionando destrezas con
criterios de desempeo, estrategias metodolgicas, indicadores de evaluacin
y actividades de evaluacin.
Demostrar el empleo de recursos de aprendizaje innovadores en los diferentes
bloques curriculares a travs de una gua del rea de matemtica.

3.5. FUNDAMENTACIN TERICA

Es la explicacin de los soportes acadmicos que permiten visualizar con claridad


la propuesta, su intencionalidad, su desarrollo metodolgico y los recursos con los
que se desea implementarla.

3.5.1. Fundamentacin epistemolgica

En la actualidad la sociedad vive un mundo diferente. El hecho mismo que la


globalizacin se ha incorporado en todas las instancias del vivir cotidiano,
acompaado de la incorporacin de las TICs, ha ubicado al ser humano, a los
docentes, a los estudiantes, a los padres de familia en la sociedad del
conocimiento.

60
Se transmite tal cantidad de informacin al instante que los seres humanos
debemos manejar y dosificar nuestro tiempo para no caer en la adiccin de estar
vinculados al ciberespacio, pero al mismo tiempo podemos tener la valiosa
oportunidad de ingresar a adquirir cualquier tipo de conocimiento, tratando eso s
de verificar, comprobar la validez y confiabilidad de la informacin encontrada.

Se sustenta en tratar de desarrollar una enseanza constructivista bajo los


principios conceptuales expresados por Piaget, Ausubel, Vygotsky, mediante los
cuales el docente debe convertirse en facilitador de aprendizajes, en el personaje
que debe buscar situaciones - problema para que los estudiantes busquen y
propongan alternativas de solucin con el empleo de algoritmos matemticos.

En esta circunstancia la propuesta va encaminada a aprovechar las ventajas de la


informacin ubicada por el Ministerio de Educacin en su pgina web y otras
informaciones correlacionadas.

3.5.2. Fundamentacin pedaggica

Ideas matrices que obligan a pensar cmo se debe desarrollar la tarea de educar
integralmente con el apoyo de la Matemtica?. En esta parte es cuando los
docentes deben pensar que los estudiantes muchos asuntos aprenden por
autoformacin por procedimientos que les oferta la tecnologa digital, a la cual
ellos estn acostumbrados porque en ese entorno ha nacido y se han desarrollado.

En formato digital existe una variedad de recursos de aprendizaje que el profesor


debe saber utilizar y debe sacar provecho, para responder a una realidad: los
estudiantes son nativos digitales, mientras los docentes por su edad y por el
entorno en que crecieron son inmigrantes digitales. Al respecto en la pgina web:
www.ups.edu.ec/c/document , Farfn, P (2010) expresa:

Podemos definir a nuestros alumnos actuales como nativos digitales


mientras que la mayora de profesores somos inmigrantes digitales?
El concepto de nativo digital lo puso de moda Mark Prenskyy tiene
ms o menos las siguientes caractersticas: es un sujeto en el que la
ortografa se convierte en un cdigo impenetrable; son capaces de
teclear SMS con una sola mano y a una velocidad ms que razonable;

61
pueden llegar a mantener 10 conversaciones diferentes
simultneamente con mensajera instantnea (Messenger), se
conectan fcilmente con los nuevos y novedosos instrumentos, iPad,
iPhone, etc., etc. La mayora de adultos, tienen o tenemos dificultad
en hacer las cosas, si es que previamente no hacemos un
procedimiento aunque sea mental, recuerdan el mtodo escolstico
verdad?

Con este antecedente no se puede dejar de lado que los estudiantes aprenden ms
y sobre todo con mayor satisfaccin cuando ellos lo buscan, encuentran
seleccionan y lo aplican, mediante dos actividades bsicas: empleo de tecnologas
digitales y que les permita jugar, sacar su nio libre.

3.5.3. Fundamentacin psicolgica.

La psicologa dentro de sus mltiples mbitos de aplicacin tiene un campo


especial que es la psicologa del aprendizaje, en el cual se plantean preguntas
centrales: Cul es el estadio de desarrollo en que se encuentra el estudiante?
Cules son sus principales motivaciones? Cules son sus intereses? Cmo
aprende mejor?

De acuerdo a las respuestas que se obtengan, plantear alternativas para desarrollar


los procesos de enseanza aprendizaje. En la propuesta que se presenta se ha
considerado fundamentalmente dos teoras de aprendizaje:
El constructivismo, sobre la base que la actividad propia del estudiante mejora su
aprendizaje. Se caracteriza por una elevada complejidad conceptual, pero de
carcter vivencial. El aprendizaje depende del contexto y del grupo. Implica
desarrollo de competencias que combinan lo cognitivo con lo afectivo.

En sntesis si el estudiante es el que realiza las acciones y procedimientos y no


solo los escucha, su aprendizaje es ms duradero y ms motivador.

Teora unitaria del procesamiento de la informacin, cuando en la enseanza


se utilizan soportes virtuales. Es sistema de procesamiento est compuesto por tres
memorias relacionadas, que interactan entre s: una memoria declarativa, que

62
contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de
producciones o procedimientos, que contiene informacin para la ejecucin de las
destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias
declarativa y procedimental almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se
corresponden con la distincin filosfica entre el "saber qu" declarativo y el
"saber cmo" procedimental; y la memoria de trabajo logra unir las dos memorias
anteriores con una predisposicin actitudinal del estudiante que hace que las tareas
las cumpla a entera satisfaccin.

En este escenario el rol del docente debe girar en torno a actividades orientadoras,
estimuladoras, que dinamicen los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Para
ello debe:

Presentar nociones generales sobre la materia, que se va a aprender


Exponer y significar el concepto de los trminos oscuros o de mltiple
significacin
Presentar o exponer los principios, nociones o verdades ya establecidas
que tienen relacin directa o posterior con las cuestiones que se tratan
de resolver
Enunciar la proposicin y solicitar que los estudiantes la prueben.
Solicitar que los estudiantes, mediante trabajo colaborativo, propongan
y resuelvan las dificultades y objeciones contra las proposiciones

3.5.4. Fundamentacin operativa

Es la respuesta concreta; cmo se va a conjugar lo epistemolgico, pedaggico y


psicolgico en el diario accionar dentro del aula.

Para el efecto en la propuesta se ha tomado como base lo publicado por el


Ministerio de Educacin, bajo dos consideraciones, es el organismo rector de la
educacin de nuestro pas y se debe aceptar que pese a los posibles errores en que
incurra; sin embargo est realizando ingentes esfuerzos para estar a tono con la
tecnologa digital y con el empleo de este medio ha subido a su pgina web una

63
serie de documentos que tratan de ayudar al docente para que ensee de manera
diferente, de ah que esta propuesta ha tomado como base un documento titulado
Actualizacin curricular de segundo a sptimo aos de Educacin General
Bsica. rea de Matemtica.

Precisamente de este documento se ha tomado la Planificacin por Bloques


Curriculares, que aparece en los Anexos. El docente debe analizar ese documento
y aceptar que su proceso de enseanza debe girar en torno a cinco grandes ejes:
Relaciones y funciones
Numrico
Geomtrico
Medida
Estadstica y Probabilidad

Bloques que no deben ser desarrollados hasta concluirlos, sino en forma


progresiva en interaccin entre cada uno de ellos. Junto a cada bloque aparecen
las destrezas con criterio de desempeo. Aqu radica lo fundamental del cambio,
el profesor ya no debe poner especial atencin en lo que va a ensear, sino en lo
que el estudiante debe ser capaz de hacer, saber o actuar con motivo de los
contenidos que aparecen en el bloque curricular.

3.6. DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA

Se consigui que las autoridades de la institucin acepten el espacio de anlisis y


discusin denominado Viernes de reflexin matemtica el mismo que se
realizar en la sala de cmputo en las dos ltimas horas de los das viernes, es
decir de 13h00 a 15h00. Las reuniones se realizarn cada quince das.

En estas reuniones se presentarn las estrategias participativas para el desarrollo


del razonamiento lgico en el aprendizaje de la Matemtica, de forma interactiva,
se expresar la teora de los diferentes procedimientos, se plantearn cuestiones y
problemas, se absolvern dudas e inquietudes. Finalmente, se consensuar con los

64
compaeros las actividades que van a desarrollar con los estudiantes en los
prximos quince das.
Al iniciar una nueva jornada el viernes siguiente, se receptarn los resultados de
las experiencias realizadas para mantener, reforzar o reformular los
procedimientos acordados, siempre con la intencionalidad de conseguir un
aprendizaje ms efectivo de los estudiantes.

Adems se analizarn los ejemplos de planificacin microcurricular que constan


en el apartado 3.8. y sobre esa base los docentes realizarn planificaciones
microcurriculares de acuerdo a la realidad de su ao a cargo, sus estudiantes.

Esta actividad resultar novedosa porque la mayora de compaeros no han estado


acostumbrados a llevar este tipo de planificacin.

En conclusin, la Propuesta va a girar en torno a tres procedimientos:

Anlisis por parte de los docentes del documento de denominado


Planificacin por bloques curriculares, de conformidad con el ao en el
cual le toque desarrollar su proceso de enseanza de la Matemtica. En este
documento debe considerar con detalle y minuciosidad: el eje curricular, los
ejes de aprendizajes, los bloques curriculares y las destrezas con criterio de
desempeo (lo que sus estudiantes sern capaces de demostrar como
consecuencia del proceso de aprendizaje desarrollado). Este documento
consta en el anexo 5. Constituye el instrumento de planificacin
mesocurricular.

Anlisis de las estrategias participativas para el desarrollo del razonamiento


lgico en el aprendizaje de la Matemtica (punto 3.7). Segn el bloque y la
destreza con criterio de desempeo seleccionados.

Desarrollo de una planificacin microcurricular, pero elaborada por el propio


docente. Para que se le facilite la tarea, como estrategia de ayuda, se
presentan ejemplos de este tipo de planificacin en el punto 3.8.

65
3.7. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA
INNOVADORA DE MATEMTICA

A continuacin se presenta un conjunto de estrategias para que el maestro las


aplique en el aula, dependiendo del bloque curricular seleccionado y de la destreza
con criterio de desempeo que aspira desarrollar con sus estudiantes.

3.7.1. Modelo Deltoide dinmico

El Deltoide es un cuadriltero poco utilizado en el mbito didctico, pero presenta


muchos e interesantes puntos de contacto con otros cuadrilteros ms conocidos.
Es un modelo sencillo de construir. Es un modelo que permite obtener figuras
cncavas, bastante olvidadas en la prctica didctica, permite tratar varios temas
relacionados con geometra como medida y posiciones de lados, diagonales,
medianas; medidas de ngulos, ejes de simetra, permetros y reas de figuras, etc.
(Grfico 17)

Grfico N 17: Deltoides


: Deltoides
Fuente: Revista de Didctica de las Matemtica N 25, Pg. 114

Fases del trabajo

Construccin del modelo

El profesor debe organizar el trabajo, en el cual se decidir si los alumnos


trabajarn individualmente o en grupo. Los alumnos realizarn despus su
modelo, siguiendo las indicaciones proporcionadas en la gua de construccin.

66
Anlisis del modelo

MATTHESIS, P. et al, (2000) sugiere que los alumnos trasladen el vrtice mvil a
lo largo de la canaleta y observen las transformaciones que se producen en la
figura. A continuacin cada uno responde preguntas como las siguientes:
Qu tipos de figuras se han formado durante el movimiento y por qu?
Dibuja las figuras y escribe su nombre
Cuntas figuras de cada tipo se han formado y por qu?
Qu cambia y que no cambia con relacin a:
- la medida y la posicin de los lados?
- la medida de los ngulos?
- la medida y posicin de las diagonales?
- la medida y posicin de la mediana?
Qu ocurre con el eje de simetra? y con el centro de simetra?
Cmo cambia el rea y permetro de? De qu depende su variacin?

Anlisis del saber matemtico

El conocimiento matemtico de este modelo es riqusimo y es susceptible de


diversos niveles de profundidad. El nivel que daremos al anlisis de este modelo
es para alumnos de quinto, sexto, sptimo y octavo aos de bsica; es evidente
que los propios alumnos son una continua fuente de estimulacin y de ideas que
pueden no estar previstas por el profesor.

Transformaciones geomtricas

El movimiento del vrtice a lo largo de la canaleta realiza transformaciones


isomtricas y topolgicas. Al trasladarse el vrtice A, se observa figuras dotadas
de centro y de eje de simetra. Adems, se observan transformaciones que no
conservan el paralelismo, stas son de tipo proyectivo. Sin embargo cuando la
figura pasa de convexa a cncava, se realiza una transformacin topolgica, dado
que las transformaciones proyectivas conservan la concavidad / convexidad.

67
Cuando trasladamos el vrtice A, a lo largo de la canaleta se forman infinitos
deltoides convexos e infinitos deltoides cncavos. Los dos conjuntos estn
separados por un tringulo issceles (posicin en que el vrtice mvil est sobre la
diagonal DB (Grfico 18).

D B

Grfico N 18: Transformaciones geomtricas

Fuente: Revista de Didctica de las Matemtica N 25, Pg. 110

Es interesante provocar en la clase una discusin sobre la posibilidad de


considerar si la figura es un tringulo o es un cuadriltero.

Otra posicin que est frecuentemente en desacuerdo es la interpretacin en el


caso lmite de segmentos superpuestos, presentado en el grfico 3, que es la
situacin en la que los dos lados mviles estn superpuestos a los fijos; la
discusin hace pensar en la aparicin de un mximo y un mnimo en el clculo del
permetro.

68
C=A

D B

Grfico N 19: Segmentos superpuestos

Fuente: Revista de Didctica de las Matemtica N 25, Pg. 111

Anlisis de lados

La medida de los lados CD y CB no se han modificado, mientras que la de los


otros dos cambia con cada movimiento aunque permaneciendo iguales entre s. En
la posicin de rombo o (cuadrado) todos son iguales; en el caso particular en el
que se forma el tringulo issceles, los dos lados mviles son adyacentes.

Anlisis de ngulos

El ngulo C no cambia su amplitud mientras que los otros tres se modifican, en


particular si A se traslada sobre C, el ngulo A aumenta en la misma amplitud en
la que los otros dos disminuyen. En cualquier posicin los ngulos B y D son
congruentes. En la posicin rombo son congruentes adems los ngulos A y C; si
el modelo permite obtener un cuadrado los cuatro ngulos son congruentes.
Adems el ngulo A pasa de infinitas posiciones en las que es convexo a infinitas
posiciones en las que es cncavo; el ngulo llano es el elemento de separacin.

Anlisis de diagonales

El movimiento no altera la posicin recproca de las diagonales, la medida de la


diagonal DB y el hecho de que sta siempre est bisecada por la otra. La medida
de la diagonal AC es cero en la posicin lmite de segmentos sobrepuestos, el

69
mximo, no se alcanza, pero los alumnos lo sealaran en la posicin de mxima
extensin de los lados del elstico, dado que el modelo tiene un lmite fsico.

Anlisis de medianas

Las medianas se bisecan en cualquier posicin y son siempre congruentes, la


propia medida se modifica con continuidad, pero nunca es igual a cero. Del
mismo modo cambia con continuidad la propia posicin recproca; naturalmente
se llegar a un caso en que sean perpendiculares. Cuando los vrtices A y C
coinciden, las medianas se superponen; en la posicin rombo y cuadrado el punto
de encuentro de las medianas y las diagonales coinciden y representa el baricentro
de la figura.

Simetra

En todas las figuras la diagonal variable es un eje de simetra; en la posicin de


rombo y en la de cuadrado llegan a ser ambas diagonales. Adems en el cuadrado
son ejes de simetra las medianas. El centro de simetra se encuentra solo en el
rombo y en el cuadrado, porque ambos son paralelogramos.

Mximos y mnimos del rea y del permetro

Teniendo en cuenta los lmites fsicos del modelo, el mximo para estas dos
medidas se da en la posicin en la que A est a la mayor distancia posible de C.
En realidad, ni el permetro ni el rea tienen un mximo, puesto que A puede
alejarse de C hasta el infinito.

En los mnimos, el permetro es mnimo en la posicinlmite del tringulo;


despus aumenta de nuevo en los cuadrilteros cncavos. Los alumnos, sin
embargo, tienden a identificar la posicin del permetro mnimo en los segmentos
superpuestos.

70
En la didctica tradicional parece que los alumnos estructuran correctamente los
dos conceptos (permetro y rea) y estn en condiciones de mantenerlos
separados; con la presencia de una situacin dinmica, se evidencia la dificultad
ligada a la superposicin de conceptos, porque recuerdan que si cambia el
permetro debe cambiar el rea y viceversa; lo cual es errneo, porque cuando
hay una superposicin de los segmentos puede variar el permetro pero no el rea,
otras en la que vara el rea pero no el permetro y otras en las que varan ambos.

Frmula para el clculo del permetro y rea

En el momento en que el deltoide tiene dos pares de lados congruentes se puede


aplicar eso para el clculo del permetro obteniendo la frmula: P=( l1 + l 2) x
2. En lo referente a la frmula del rea, los alumnos tienen ya experiencia del
cuadriltero de diagonales perpendiculares, y que es inscribible en un rectngulo,
es fcil que intuyan la validez de la frmula: D x d / 2, tambin para el caso del
deltoide convexo. Para los deltoides cncavos, se utiliza la misma frmula, pero
hallada siguiendo otro camino Este se debe basar en la posibilidad de dividir los
deltoides (que lo es en particular para cualquier cncavo) en dos tringulos y
obtener el rea como la suma de sus reas, el rea de uno de los tringulos es: D x
d / 2; sta doblada para obtener el rea del deltoide es: D x d / 2 x x 2 = D x d /
2.

En todos estos aspectos se presenten ciertos elementos que no son visibles a


simple vista; pero, estn presentes en los deltoides, lo que debe llevar al profesor a
invitar a sus alumnos a entablar una discusin para conocer los aspectos que no
han sido tomados en cuenta, lo que representa un ejercicio muy productivo para la
construccin de redes conceptuales significativas.

3.7.2. Metodologa del modelo experiencial

Este modelo como su nombre lo indica tiene como base fundamental las
experiencias de los estudiantes, que luego con un proceso adecuado de mediacin

71
del profesor, se llega a obtener conocimientos profundamente reflexionados que
debern ser aplicados en la prctica de manera innovadora.

A continuacin se presenta un esquema en el cual se visualizan las cuatro grandes


fases de este modelo: (Grfico 20)

MODELO EXPERIENCIAL

EXPERIENCIA
CONCRETA
Contacto con la realidad

Aplicacin Reflexin
Bsqueda de una situacin Pensamientos: Qu es?, Por qu?
nueva

Abstraccin
Se generaliza para todos los casos

Grfico N 20: Esquema del Modelo Experiencial

Fuente: Revista de Didctica de las Matemtica N 12, Pg. 58

Este modelo es una metodologa para desarrollar una clase en cualquiera de las
reas de estudio, pero tiene su relevancia en el caso de la Matemtica. Sigue
cuatro grandes etapas:

Experiencia Concreta
Reflexin
Abstraccin
Aplicacin

72
Este modelo insiste en que los seres humanos deben aprender a partir de la
experiencia; pero, qu es la experiencia? Se dir que es el conjunto de sucesos
que conforman la vida de una persona.

El enfoque experiencial est centrado en el estudiante y permite a quien aprende,


compartir con su docente las inquietudes por su aprendizaje.

El aprendizaje experiencial se da cuando un estudiante comprometido con una


actividad, revisa crticamente la parte terica, abstrae conclusiones de lo
aprendido a nuevas situaciones prcticas. En ese contexto el papel principal del
docente es crear situaciones de aprendizaje que sean estimulantes, relevantes y
eficaces.

El proceso experiencial sigue un ciclo de cuatro fases que ya se mencion. Se


explicar cada una de ellas.

Experiencia Concreta:

Es la fase inicial, en la cual se contacta con la realidad, se toman datos, se recrean


hechos o fenmenos de la vida. Aqu se genera material que se utilizar en las
otras fases. Existe un amplio rango de actividades y ejercicios para proveer de
experiencias, entre stos tenemos:

Juego de roles
Estudios de casos
Reuniones de cine foro
Descripciones de experiencias especficas
Anlisis crtico de documentos sobre situaciones concretas

En el caso de la Matemtica, estas actividades debern relacionarse con datos


numricos, estadsticos, geomtricos, de medidas, relaciones lgicas, etc.

73
Reflexin

Es la fase durante la cual los estudiantes analizan las experiencias especficas de la


fase anterior. Puede ocurrir de modo individual, en pequeos grupos de trabajo o
en el grupo total.

Los alumnos comparten sus reacciones cognoscitivas y/o afectivas frente a las
actividades en las cuales han estado involucrados; y durante este proceso, tratan
de unir pensamientos y sentimientos, deducir el sentido de la experiencia y
conceptualizar las razones de sus conclusiones.

El docente en esta fase deber:

Motivar a los estudiantes para que piensen crticamente sobre la experiencia.


Ayudarles a que a verbalicen sus sentimientos y percepciones; y
Dirigir la atencin del grupo hacia temas o ejemplos que aparezcan en las
reacciones de los alumnos frente a la experiencia.

Conceptualizacin

En esta fase se produce la elaboracin de conceptos y definiciones. Es el momento


adecuado para relacionar las experiencias con las reflexiones personales y deducir
la generalizacin del aprendizaje. Se logra el xito de esta fase si se consigue que
los participantes resuman lo aprendido en generalizaciones concretas. En el caso
de la Matemtica, lo mejor es conseguir que los estudiantes expresen los
conceptos abstractos, en lo posible, con sus propias palabras.

Prctica

En esta fase se debe lograr el cambio de comportamiento de los aprendices, de


acuerdo con los conceptos incorporados y que los debe demostrar en la aplicacin
en otras situaciones.

74
Es un momento importante porque se puede verificar si los estudiantes cambian
incluso en el manejo de un nuevo discurso, en la explicacin de otros principios,
valores, actitudes, aptitudes.

3.7.3. Metodologa de resolucin de problemas matemticos

En la actualidad se pone mucho nfasis en el aprendizaje basado en problemas


(ABP) para lograr superar la enseanza tradicional, en la cual tiene un
protagonismo estelar el profesor y en el ABP el protagonismo es de los
estudiantes.

Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre
en ocho fases:

Leer y analizar el problema: se busca que los alumnos entiendan el enunciado


y lo que se les demanda.
Realizar una lluvia de ideas: supone que los alumnos tomen conciencia de la
situacin a la que se enfrentan.
Hacer una lista de aquello que se conoce: implica que los alumnos recurran a
aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema
que conocen y que podrn utilizar para su posterior resolucin.
Hacer una lista con aquello que no se conoce: este paso pretende hacer
consciente lo que no se sabe y que necesitarn para resolver el problema,
incluso es deseable que puedan formular preguntas que orienten la resolucin
del problema.
Hacer una lista con aquello que necesita hacerse para resolver el problema:
los alumnos deben plantearse las acciones a seguir para realizar la resolucin.
Definir el problema: se trata concretamente el problema que van a resolver y
en el que se va a centrar-
Obtener informacin: aqu se espera que los alumnos se distribuyan las tareas
de bsqueda de la informacin.
Presentar resultados: en este paso se espera que los alumnos que hayan
trabajado en grupo estudien y comprendan, a la vez que compartan la

75
informacin obtenida en el paso 7, y por ltimo que elaboren dicha
informacin de manera conjunta para poder resolver la situacin planteada.

Abarca, S. (2005), autor citado anteriormente, expresa que en el campo de esta


ciencia resolver problemas es crear espacios de aprendizaje para que los
estudiantes logren:

Desarrollar hbitos, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en


situaciones no familiares que les sirvan fuera de la clase.
Manipular objetos y entes matemticos.
Activar su propia capacidad mental.
Ejercitar su creatividad.
Reflexionar sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo
conscientemente.
Transferir estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental.
Adquirir confianza en s mismo.
Divertirse con su propia actividad mental.
Prepararse as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida
cotidiana.
Prepararse para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.

Este mismo autor afirma que entre otras, las ventajas de esta metodologa se
traduce en:

Proporcionar a nuestros jvenes: capacidad autnoma para resolver sus


propios problemas.
Adaptarse a la evolucin rpida de la ciencia y los avances tecnolgicos
Convertir al trabajo de aprender en algo emocionante, atractivo y divertido.

El mtodo de resolucin de problemas, especficamente en Matemtica tiene el


siguiente proceso:

76
Presentacin del problema, puede ser en libros de texto, en hojas impresas, en el
pizarrn. El profesor debe variar la modalidad de presentacin.

Lectura del problema, uno de los estudiantes, en forma voluntaria o previamente


seleccionado debe dar lectura al problema. El profesor deber tener el cuidado de
seleccionar inicialmente a los estudiantes que tengan mayores habilidades de
lectura oral. Debern hacerlo con la entonacin debida, respetando los signos de
puntuacin.

Repeticin del problema con sus palabras. Se debe solicitar que lean en silencio
por unos minutos ms todos los estudiantes, luego se solicitar que uno de ellos
repita el problema, pero con su propio lenguaje. El mejor indicador de que no
tienen destrezas de comprensin lectora ser el hecho de que encuentren dificultad
de cumplir este paso.

Seleccin de la pregunta. Esta fase es fundamental, si no localizan la pregunta, si


no saben qu les estn preguntando, bien difcil que traten de resolver el problema
en forma creativa.

Identificacin de los datos numricos: En esta fase el profesor debe insistir que
cada cantidad corresponde a un personaje y este personaje debe tener una
denominacin simblica, luego un igual y junto a este signo, la cantidad
correspondiente con la unidad de medida. Tambin deber insistir en el trmino
desconocido (lo que estn preguntando en el problema) y aqu identificarlo con
una incgnita que puede ser una letra, por lo general, la n(para que asocie con la
expresin no conozco) tambin podr utilizar la x, para que relacione con la
nocin de incgnita.

Ilustracin del problema. En ciertos casos es necesario y resulta beneficioso que


los estudiantes, individualmente o por grupos, dibujen lo ms relevante de lo que
se plantea en el problema. Es una estrategia que les ayuda a entender mejor el

77
problema, en varias ocasiones es una oportunidad de convertir el lenguaje
abstracto o simblico en una ilustracin grfica, concreta.

Formulacin de la oracin matemtica. Es decir la estructuracin de una


ecuacin o inecuacin con los datos conocidos y la incgnita. Lo que est antes
del signo de relacin (=, >, o <) ser el sujeto, el signo de relacin el verbo; y, la
incgnita el predicado. A manera de ejemplo se tiene el siguiente problema:

Una madre de familia gasta en alimentacin $ 230 mensuales, en arriendo $


200, en vestimenta $ 135, cunto le sobra para el gasto en pasajes, si
mensualmente recibe un sueldo de $ 720.

Luego de realizar todos los pasos enunciados anteriormente, los estudiantes


debern estructurar la siguiente oracin:
720 - (230 + 200 + 135) = n

De preferencia la incgnita deber quedar ubicada en el segundo miembro de la


ecuacin.

Es el paso ms difcil de que los estudiantes puedan superarlo porque ellos estn
acostumbrados a pensar que frente a un problema tienen que hacer una operacin
aritmtica, sin pensar, ni cul, ni por qu, ni para qu. De ah que cuando el
profesor plantea el problema los estudiantes de inmediato preguntan: profesor,
sumo, resto, multiplico?

Resolucin de la oracin matemtica. Despejar la incgnita. Se deber realizar


de la manera ms amena, ms precisa y ms comprensible.

Comparacin de la respuesta obtenida con la pregunta planteada. Este paso


es muy importante para desarrollar el razonamiento lgico en los estudiantes,
sobre la base de la coherencia entre lo que responden y lo que le preguntan.

78
Comprobacin de la respuesta obtenida. Es el reemplazo en la oracin
matemtica, de la incgnita con el valor obtenido. Debe resultar una oracin
cerrada verdadera, es decir, sin incgnitas y con un valor de verdad aceptado.

En el ejemplo anterior:
720 - (230 + 200 + 135) = n
720 - (230 + 200 + 135) = 155

La segunda oracin es verdadera porque el resultado obtenido es correcto.

Reflexin sobre la realidad expuesta en el problema. Es la parte ms


trascendental de esta metodologa. Se la realiza sobre la base de preguntas
planteadas por el docente acerca de una realidad socio econmica, en este caso:

Esta familia con esos valores tendr una alimentacin adecuada?


La seora podr ahorrar algo para situaciones imprevistas?
Tiene previsto para gastos relacionados con distracciones?
Esta familia est concretando la propuesta del buen vivir?
El sueldo que percibe la seora lo tendrn la mayora de madres de familia?
Cul ser la situacin de la estructura familiar? Por qu?
El nmero de hijos agravar esta situacin?

Con las respuestas analizadas y discutidas con los estudiantes se debern elaborar
conclusiones y recomendaciones valederas.

Creacin de problemas similares. Los estudiantes debern crear problemas


similares o diferentes. Pero debern hacerlo con mucha creatividad. Luego de que
hayan planteado el nuevo problema, se inicia un nuevo ciclo de los pasos
enunciados.

79
3.7.4. Metodologa de los pasatiempos matemticos

Muchos autores sostienen que la oportunidad de ensear Matemtica es la mejor


oportunidad para lograr un ambiente de curiosidad, motivacin, para que los nios
y jvenes desarrollen su creatividad, su ingenio. El profesor deber eso si siempre
estar atento a estimularles, y fomentar un ambiente propositivo de aprendizaje y
un clima potencializador.

La Matemtica recreativa, tiene como objetivo primordial el de re-crear, es decir


volver a crear, buscando el placer como principio generalizado. La bsqueda y
prctica del placer como camino principal, por la necesidad de que los alumnos
hagan Matemtica, las recreen, no las vean y repitan las que otros hacen o
hicieron, placer que deja una huella ms duradera.

Un aspecto destacable de la importancia de la Matemtica recreativa es el de los


juegos, del que CORBALAN, Fernando (1997), cita 4 ejemplos bien conocidos de
cmo a partir de ellos se han generado ramas completas de la Matemtica.

El primero es el inicio de la Matemtica, con los pitagricos, que a


partir de sus concepciones filosficas de que mediante los nmeros se
puede explicar el mundo, comienzan un perodo de una relacin
prxima, cordial, ldica en suma, con los nmeros. Caracterizan
distintos tipos de nmeros, primos, perfectos, etc., que incluso en el
nombre reflejan una relacin afectuosa con el mismo) que han dado
mucho juego a lo largo de la historia, matemtico y ldico, que
generaron toda la Teora de los Nmeros.

El segundo en el siglo XVII, podemos recordar al caballero de Mre,


que le propone un problema a Pascal que da lugar a ste, en su
correspondencia con Femant sobre s mismo, ponga los cimientos de la
que ser la Teora de Probabilidades. Es interesante detenerse en el

80
Caballero de Mre como representante de algo que muchos otros
quizs, antes y despus de l: que incluso el azar tiene leyes.

El tercer ejemplo llega un siglo ms tarde con el problema de los


puentes de Knigsberg, que consiste en cmo realizar un paseo por la
ciudad pasando por todos los siete puentes sin atravesar ninguno por
dos ocasiones?

A finales del siglo XXI, Von Neuman cre la teora de juegos, tras
hacer un anlisis detallado de los juegos de competicin, que tanta
aplicacin ha tenido en diversas ramas del conocimiento.

Cuando los estudiantes tengan dificultad para resolver un ejercicio, el docente


solo debe guiarles presentando pistas hasta que ellos sientan la satisfaccin del
descubrimiento conseguido.

Este mtodo debe seguir las siguientes fases:

Presentacin del ejercicio


Explicacin inicial del docente sobre las dificultades que deben ser superadas
Planteamiento de dudas o preguntas sobre el ejercicio, por parte de los
estudiantes.
Divisin en equipos de trabajo, y bsqueda de propuestas de solucin
Presentacin de las respuestas por los estudiantes
Explicacin fundamentada de las respuestas
Elaboracin de ejercicios similares por los estudiantes, si el caso se prestare.

A manera de ejemplo se presentan algunos ejercicios:

El nmero 24 se puede expresar como la suma de 3 cifras iguales, cules


son esas cifras?

81
Existen por lo menos dos respuestas.

El nmero 30 se puede expresar con 3 cifras iguales que las puedes sumar,
restar o multiplicar. cules son esas cifras?

Existen por lo menos dos respuestas.

Cmo sumaras 8 ochos, para que tengas como resultado 1 000?

Resolvamos los siguientes tringulos mgicos, para ello coloquen las nueve
cifras significativas, sin repetirlas, de manera que:

La suma en cada lado sea 17:

La suma en cada lado sea 20:

82
Desarrollemos ms nuestro ingenio:

Carlos, un nio cazador captura 8 animales, entre araas y escarabajos y los


encierra en una caja. Rosita otra nia muy curiosa, mira por un agujero de la caja
y cuenta 54 patas, cuntos escarabajos y cuntas araas captur Juan?

Resolvamos este problema con ayuda de pistas: las araas tienen 6 patas y los
escarabajos 8 patas.

Te damos otra ayuda, plantea las operaciones que te servirn para resolver el
problema:

x 6 =

x8 =

Se olvidaron los nmeros telefnicos


Cuatro amigos: Rodrigo, Santiago, Andrea y Lucia han olvidado su nmero
telefnico. Los nmeros son 2348-268; 2762- 943; 2256- 246; 3934-257.
Aydales a recordar los nmeros, debes seguir las siguientes pistas:

El Nmero de Rodrigo es par


El nmero de Santiago es mayor que el de Andrea
Luca tiene el nmero menor.

Para aplicar esta metodologa los docentes deben tener cuidado en dos asuntos:
Los ejercicios deben estar graduados en nivel de dificultad y de contenido, de
conformidad con el avance de los estudiantes.

Los docentes deben buscar permanentemente nuevos ejercicios para tener un


banco de ejercicios, lo suficientemente amplio y actualizado. Para el efecto deben
revisar y consultar varias fuentes como geniogramas y pasatiempos, la revista
Ultimitas adjunta al diario ltimas Noticias, pginas web como
www.elhuevodechocolate.com/mates.ht;divertilectura.com/acertijos-matematicos-
para-ninos/www.planetseed.com Inicio Ciencia y muchos otros ms. Para el

83
efecto debe buscar en un motor de bsqueda como google con un criterio de
bsqueda como: acertijos infantiles, pasatiempos numricos, pasatiempos
matemticos para escolares, o algo similar.

3.7.5. Metodologa de las mejores prcticas

Zemelman, S. (2003) en la pgina web de REDUTEKA, expresa algunas ideas


interesantes sobre esta metodologa que tiene su origen en la enseanza de la
medicina, pero que puede ser adaptada sin mayores dificultades a la enseanza de
la Matemtica. Vale destacar el pensamiento central del autor mencionado:

Se ha dicho durante mucho tiempo que la educacin como campo


no ha cambiado mucho; esto es, no ha evolucionado como s lo
han hecho la mayora de los otros campos. Pero an si eso no
fuera verdad, si los educadores son personas que toman en serio
las ideas, que creen en la investigacin, y que creen en la
posibilidad del progreso humano, entonces nuestro lenguaje
profesional debe promover y respetar las prcticas de avanzada
que estn jalonando el progreso en ste campo. Por eso los
autores resolvieron utilizar el trmino Mejores Prcticas y el
significado que conllevan como emblema de la enseanza seria,
reflexiva, informada, responsable y actualizada

Los ltimos trminos son la clave del reto actual de los docentes de
Matemtica: deben propender a la reflexin de los estudiantes, en forma
seria, reflexiva y sobre todo actualizada. No se debe ensear como el
docente aprendi hace tantos aos. Siempre deber estar investigando
para introducir variantes novedosas.

A continuacin se presentan algunas caractersticas de las mejores


prcticas para ensear Matemtica.

El objetivo al ensear matemticas es ayudar a que todos los estudiantes


desarrollen capacidad matemtica. En su pensamiento deben incorporar
conceptos matemticos que les permitan aplicar algoritmos ms coherentes.

84
Deben quedar convencidos que la Matemtica sirve para muchas situaciones de la
vida real.

Ensear capacidad matemtica requiere ofrecer experiencias que estimulen


la curiosidad de los estudiantes y construyan confianza en la investigacin, la
solucin de problemas y la comunicacin. Los estudiantes paulatinamente
deben perfeccionar su lenguaje y comunicacin, deben demostrar que estn
incorporando su curiosidad por investigar situaciones de su entorno

Qu tan bien lleguen a entender los estudiantes las ideas matemticas es


mucho ms importante que el nmero de habilidades que puedan adquirir.
La clave es que los maestros no se empecinen en ensear contenidos y ms
contenidos, deben preocuparse por desarrollar actividades para que apliquen
Matemtica en situaciones reales.

Las matemticas no son un conjunto de tpicos aislados, sino ms bien un


todo integrado. Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de entender y
aplicar conceptos matemticos en forma interrelacionada en situaciones de la vida
real. De esta manera le darn la suficiente importancia a la Matemtica.

Los estudiantes necesitan muchas oportunidades de usar el lenguaje para


comunicar ideas matemticas. Esto se logra hacindoles trabajar en grupos para
que establezcan procedimientos por su propia cuenta, luego expongan con
argumentos su manera de pensar. Las estrategias deben ser variadas, no
repetitivas, ni mecnicas.

Razonar es fundamental para saber y hacer matemticas. Lo fundamental de


los estudiantes es desarrollar su pensamiento lgico, no repetir ni recitar frmulas
en forma memorstica.

Los conceptos de nmeros, operaciones, y clculos deben ser definidos,


concebidos, y aplicados, ampliamente. En cada situacin de la vida real los
estudiantes deben determinar los procedimientos matemticos que necesitan para
resolver los problemas relacionados.

85
Los conceptos de geometra y medicin se aprenden mejor mediante
experiencias que involucren la experimentacin y el descubrimiento de
relaciones con materiales concretos. Cuando los estudiantes construyen su
propio conocimiento de geometra y medicin, estn mejor capacitados para usar
su comprensin inicial en ambientes del mundo real.

Uno de los mayores propsitos de la evaluacin es ayudar a los maestros a


entender mejor qu saben los estudiantes y a tomar decisiones significativas
sobre actividades de enseanza y aprendizaje. Implica que debe emplearse una
diversidad de mtodos de evaluacin para valorar a los estudiantes en su real
dimensin, y que pueda encontrar el docente respuestas a preguntas como las
siguientes: qu dominan? cunto dominan? qu aspectos deben ser reforzados?
qu estrategias deben ser afianzadas, cules deben ser modificadas?

A continuacin se presenta una matriz adaptada de la propuesta presentada por el


autor al cual se hizo referencia al iniciar este apartado.

INCREMENTE DISMINUYA
Prcticas de Enseanza
Uso de materiales manipulables Memorizacin mecnica de reglas y
Trabajo de grupo cooperativo frmulas
Discusiones sobre matemticas Prcticas escritas repetitivas
Explicacin de conjeturas Ensear verbalmente
Justificacin del pensamiento Ensear a calcular fuera de contexto
Integracin de contenidos Enfatizar la memorizacin
Empleo de software educativo
Matemticas como Comunicacin
Discusiones matemticas Llenar los espacios de hojas de
Lecturas sobre matemticas trabajo
Escritura sobre matemticas Responder preguntas que solo
Escuchar la exposicin de ideas necesitan como respuesta si o N
matemticas Responder preguntas que requieren
nicamente respuestas numricas.

86
Matemticas como Razonamiento
Deducir conclusiones lgicas Confiar en la autoridad (maestro,
Justificar respuestas y procesos de hoja de respuestas)
solucin
Razonar inductiva y deductivamente
Conexiones Matemticas
Conectar las matemticas a otras Aprender tpicos aislados
materias y al mundo real Desarrollar habilidades fuera de
Conectar tpicos dentro del mismo contexto
campo matemtico
Aplicar las matemticas
Nmeros/Operaciones/Clculos
Desarrollar sentido numrico y de Uso temprano de notaciones
operaciones simblicas
Entender el significado de conceptos Clculos complejos y tediosos con
claves como posicin numrica, lpiz y papel
fracciones, decimales, razones, Memorizacin de reglas y
proporciones y porcentajes procedimientos sin entenderlos
Varias estrategias para estimar
Geometra / Mediciones
Desarrollo de sentido espacial Memorizar hechos y relaciones
Mediciones reales y los conceptos Memorizar equivalencias entre
relacionados con unidades de medida unidades de medida
Uso de geometra en solucin de Memorizar frmulas geomtricas
problemas.
Estadstica / Probabilidad
Recoleccin y organizacin de datos Memorizar frmulas
Usar mtodos estadsticos para
describir, analizar, evaluar y tomar
decisiones

87
Patrones / Funciones / lgebra
Reconocimiento y descripcin de Manipulacin de smbolos
patrones Memorizacin de procedimientos y
Identificacin y uso de relaciones ejercicios repetitivos
funcionales
Desarrollo y utilizacin de tablas,
grficas y reglas para describir
situaciones
Utilizacin de variables para
expresar relaciones
Evaluacin
La evaluacin/valoracin como parte Empleo de la Evaluacin o
integral de la enseanza valoracin, contando simplemente
Enfocarse en una amplia gama de las respuestas correctas de pruebas o
tareas matemticas y optar por una exmenes realizados con el nico
visin integral de las matemticas propsito de otorgar calificaciones.
Desarrollo de situaciones de Enfocarse en un amplio nmero de
problemas que para su solucin habilidades especficas y
requieran la aplicacin de un nmero aisladas Hacer uso de ejercicios o
de ideas matemticas planteamientos de problemas que
Empleo de tcnicas mltiples de requieran para su solucin solamente
evaluacin que incluyan pruebas de una o dos habilidades
escritas, orales y demostraciones Utilizar nicamente exmenes o
pruebas escritas

3.7.6. Metodologa basada en conocimientos populares

En nuestra cultura popular existen conocimientos sobre algunas formas de facilitar


el clculo mental rpido, con la mayor seguridad para evitar equivocaciones en
especial en el asunto de compra y venta. A manera de ejemplo nuestros indgenas
para hacer las cuentas de la venta de las cebollas, los ajos o cualquier producto

88
que sacan al mercado, realizan la suma en un orden inverso a lo que nosotros
conocemos, primero suman las centenas, luego las decenas y terminan con las
unidades. El criterio es que no pueden equivocarse en los valores mayores los
cientos por eso primero suman las centenas y se aseguran que ah no existan
errores, prefieren perder o equivocarse en las unidades y no en las centenas.

Estos conocimientos se va a sintetizar en dos procedimientos, los ms conocidos:


la gymkhana y la taptana.

3.7.6.1. La Gymkhana matemtica

Una manera ldica de hacer matemtica

En Wikipedia se explica que la palabra gymkhana proviene del trmino hindi y


persa khana (khneh en persa), que significa 'lugar de reunin', y de gend, que
significa 'pelota': gdkhna, juego de pelota. El significado actual designa un
lugar en el que se celebran concursos de habilidad, y al propio concurso.

En el siglo XIX, el ejrcito britnico las organizaba en la India para mantener en


forma a la caballera y mejorar sus destrezas como jinetes. Una gymkhana tpica
consista en llevar a cabo una carrera a caballo en un circuito serpenteante,
durante la cual los participantes deban sortear una serie de obstculos
consistentes en hileras de postes situados a diversas alturas, siendo penalizados si
omitan saltar algn obstculo o voltean algn poste.

Aunque en sus orgenes en las gymkhanas se competa a caballo, hoy se celebran


a pie o en todo tipo de vehculos, incluidas las bicicletas, coches o patines, siendo
muy populares como actividades al aire libre. En este caso se va a presentar una
adaptacin para introducir un toque ldico a la enseanza de la Matemtica.

La gymkhana matemtica es una prueba por equipos de 4 participantes en la que


deben identificar y encontrar algunos lugares del colegio, sector o la ciudad
(puntos bases), dados en clave, y a la vez, resolver ejercicios / problemas de

89
matemticas para cuya resolucin es necesario tomar algn dato o referencia en
torno a dichos lugares. problema in situ.
Objetivos

Isabel Domnguez y Juan Carlos Romn, (2001) en la Revista Didctica de


Matemtica N 27, manifiestan:

Estbamos y estamos convencidos de que existen caminos complementarios a


nuestras explicaciones matemticas en el aula, que pueden cubrir
determinados objetivos que no se consiguen completamente en el aula. Estos se
pueden resumir en 5 grandes objetivos
Realizar unas matemticas en las que el estudiante tenga ms libertad de
razonamiento para utilizar los conocimientos acadmicos adquiridos.
Aplicar los contenidos acadmicos a objetos y situaciones que se encuentran
en nuestro entorno vital, pero no en los textos matemticos al uso ni en
nuestras explicaciones en el aula.
Conseguir un conocimiento ms profundo del lugar inmediato en el que se
desenvuelven, colegio, barrio, etc.
Sacar las Matemticas del aula. Pensamos que el patio del colegio o la calle
del barrio pueden ser necesarios para motivar y enganchar a aquellos
alumnos que los que las explicaciones en el aula, en determinadas ocasiones
les resulten tediosas y, por falta de motivacin, incomprensibles.
Potenciar el trabajo en equipo.

Fases En qu consiste?

El desarrollo de la Gymkhana consta de seis fases. En cada una de ellas reciben la


documentacin necesaria.

Primera Fase: Distribucin de los equipos de controladores

Para el correcto desarrollo de la prueba es necesario que en cada uno de los puntos
base se encuentre un profesor o profesora junto con equipo de estudiantes
colaboradores, que se denominan controladores y que participan

90
estrechamente en la organizacin. Con anticipacin a la hora de inicio de la
prueba debern estar en los respectivos Puntos bases, donde esperarn el paso de
los distintos equipos participantes.

Segunda Fase: Reunin en el punto de salida e inicio de la prueba.

Dependiendo del lugar escogido para realizar la Gymkhana, la prueba se realizar


en la maana con una duracin de una o ms horas. Al inicio de la misma se
convoca a todos los equipos en el punto de salida. En este punto cada equipo
recibe:

Una hoja con las normas que es preceptivo seguir.


Un plano del lugar que se recorrer, delimitando la zona en la que se hallan
los distintos puntos bases.
La clave para localizar su punto cero.

Tercera Fase: Localizacin de los puntos cero

Se designan distintos puntos cero, todos cercanos y alrededor del punto de salida,
para conseguir una primera dispersin de los equipos participantes. Cada equipo
llega a su punto cero, recibe la documentacin para la siguiente fase.

Cuarta Fase: Localizacin de los puntos base y resolucin de problemas

Una vez recibidas las claves para localizar los puntos bases, cada equipo organiza
su itinerario para pasar por todos o por algunos de ellos.

Quinta Fase: Llegada a la meta y entrega de las hojas de respuesta

A la hora fijada, los equipos tendrn que haber llegado a la Meta y entregar en ella
sus hojas de respuestas, debidamente realizadas. Aqu los estudiantes
controladores de meta anotan la hora de entrega de la hoja de respuestas de los
distintos equipos que, en caso necesario, se utilizar para desempatar.

Sexta Fase: Correccin y entrega de premios

91
Finalmente se procede a la correccin de las hojas de respuestas. Para acelerar el
proceso se elabora una plantilla de correccin con las debidas respuestas,
otorgando un punto a las correctas, cero puntos a las incorrectas y dejando en
blanco las preguntas no contestadas, para facilitar de este modo el recuento de los
aciertos y servir de base para el posterior anlisis detallado de los resultados. Una
vez elaborada la clasificacin general de la prueba, se procede a la entrega de los
premios. (Grfico 21)

Punto de Salida
Documentacin: PB -
Instrucciones 2
generales.
Plano delimitando la M
zona.
Clave para encontrar PB -
PB -
punto cero 3
1
E
Punto
cero
(P0)
T
punto
de
salida PB - 5 PB - 4 A

PUNTO CERO
Equipos Participantes: Documentacin:
Publicacin previa de
Clave para localizar
equipos a participar. puntos base.
Nmero identificativo.
Relacin de los
ejercicios-problema que
se pueden ir realizando.
Hoja de respuestas

Grfico N 21: Gymkhana Matemtica: Esquema de las fases de juego

Fuente: Revista de Didctica de las Matemtica N 27, Pg. 118

92
3.7.6.2. La Taptana

El Ministerio de Educacin en la pgina web www.educarecuador.ec/menu-


emd.../882-emd-egb-mate-taptana.html presenta en forma detallada el uso de la
taptana. Con el afn de simplificar esa informacin y fruto de la experiencia del
investigador se detalla de la manera ms funcional el proceso. Se debe aclarar que
la informacin variada sobre el empleo de recursos varios, el Ministerio ha
preparado la informacin en esta pgina web en el ao 2012.

El trmino Taptana pertenece al idioma kichwa y significa ordenador de nmeros,


es un invento de los antiguos pueblos del Ecuador, que sirve para el desarrollo de
habilidades matemticas.

Este material puede ser utilizado de 3. a 7 ao de Educacin General Bsica. Se


lo puede construir de madera o de cartn, con cuatro columnas con espacios de
diferente color, como se puede observar en la figura adjunta: (Grfico 22)

Grfico N 22: La Taptana

Fuente:/www.educatina.com/algebra/numeros-enteros

La Taptana es un material didctico elaborado en madera, de forma rectangular


con un extremo redondeado; tiene 4 columnas, cada una de 9 hoyos, la primera
columna es de color verde y representa a las unidades, la de color azul
representa a las decenas, la de color rojo representa a las centenas, y la de color

93
amarillo representa a la unidad de mil y en la parte central tiene un hoyo grande
en el cul los estudiantes comprenden la escritura posicional y relativa de los
nmeros.

Se lo emplea fundamentalmente para:

Contar cantidades dentro del crculo del 0 al 9.999.


Representar las cantidades por su valor posicional
Realizar las operaciones aritmticas bsicas: suma, resta, multiplicacin y
divisin
Establecer relaciones de secuencia y orden
Resolver problemas de las cuatro operaciones con reagrupacin, para que los
estudiantes comprendan de manera lgica la expresin escribo tanto y llevo
.
El profesor puede solicitar a los estudiantes que la taptana:

Utilicen para reconocer la nocin de cantidad.


Representen el valor posicional U.D.C. UM.
Desarrollen operaciones matemticas bsicas hasta las decenas de mil.
Faciliten la formacin y representacin de cantidades del 1 al 9, del 10 al 99,
del 100 al 999 y de 1.000 al 9.999.
Representen varios nmeros en la TAPTANA, y escriban los nmeros en el
pizarrn
Reciban los nmeros escritos en tarjetas y representen en la TAPTANA.
Desarrolle operaciones matemticas de suma y resta con reagrupacin.

Adicionalmente el trabajo con la TAPTANA puede servir para que el profesor


desarrolle con sus estudiantes la dimensin actitudinal, llamada en las
competencias el saber ser, para ello debe:

Motivar a sus estudiantes a desarrollar el valor de la cooperacin y el trabajo


en equipo.

94
Promover la reflexin acerca de la importancia del cumplimiento del trabajo,
el beneficio que se obtiene individualmente y grupal.
Fomentar el respeto, solidaridad, orden, disciplina y participacin grupal.
Desarrollar la autoestima.

3.7.7. Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la enseanza de


Matemtica

En un trabajo investigativo desarrollado por Moscoso, F. (2013) en su tesis para


obtencin del grado de Maestra en Docencia Universitaria y Administracin
Educativa, en la Universidad Tecnolgica Indoamrica, se plantean conceptos
muy interesantes sobre el empleo de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC.s) en la enseanza de la Matemtica.

Por el empleo cada vez ms generalizado de las computadoras en la vida diaria,


especialmente por los estudiantes que por haber nacido en una poca donde estn
rodeados de aparatos tecnolgicos, se denominan nativos virtuales, los docentes
nos vemos obligados a incursionar en el empleo de recursos tecnolgicos para
lograr captar el inters de nuestros estudiantes y sobre todo para poder tener
acceso a la variedad inmensa de informacin que se encuentra en el ciberespacio y
que est relacionado con el mundo matemtico.

En este punto se debe estar consciente, eso s, que los docentes debemos
actualizarnos permanentemente, para sentirnos cmodos empleando estos nuevos
de aprendizaje en el aula.

Segn Nonaka (1995) existen dos tipos de conocimiento: el explcito aquel que
puede ser estructurado, almacenado y distribuido y el tcito aquel que forma
parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada individuo y que, por
tanto, resulta sumamente complicado, si no imposible, de estructurar, almacenar
en repositorios y distribuir. Segn esta distincin, las tecnologas de la

95
informacin y la comunicacin slo permitiran almacenar y distribuir
conocimiento explcito.

Se debe estar consciente que con el empleo de las TICs se ha permitido pasar
algunas formas de conocimiento, que antes eran consideradas como conocimiento
tcito, a conocimiento explcito gracias a las posibilidades que ofrecen las redes
de comunicacin, los archivos multimedia y las tecnologas audiovisuales.

Programas educativos. En este contexto se debe tener claro la conceptualizacin


de software educativo como el conjunto de programas computacionales creados
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

En esta definicin se excluyen los programas que tambin se utilizan en los


centros educativos con la finalidad instrumental: procesadores de textos, gestores
de bases de datos, hojas de clculo, editores grficos. Estos programas, aunque
puedan desarrollar una funcin didctica, no han estado elaborndose
especficamente con esta finalidad.

Caractersticas de los programas educativos

Son materiales elaborados con una finalidad didctica.


Utilizan el computador como soporte en el que los estudiantes realizan las
actividades que ellos proponen.
Son interactivos, facilitan el intercambio de informaciones entre el
computador y los estudiantes.

Clasificacin de los programas didcticos

Existe una variedad de programas, pero como se piensa implementar en este


trabajo investigativo se ha optado por la siguiente:

Programas tutoriales

96
Son programas que en mayor o menor medida dirigen, guan, el trabajo de los
estudiantes.

Pretenden que, a partir de unas informaciones y mediante la realizacin de ciertas


actividades previstas de antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas
capacidades y aprendan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades.

Cuando se limitan a proponer ejercicios de refuerzo sin proporcionar


explicaciones conceptuales previas se denominan programas tutoriales de
ejercitacin.

En cualquier caso, son programas basados en los planteamientos conductistas de


la enseanza que comparan las respuestas de los estudiantes con los patrones que
tienen como correctos, guan los aprendizajes de los estudiantes y facilitan la
realizacin de prcticas ms o menos rutinarias y su evaluacin; en algunos casos
una evaluacin negativa genera una nueva serie de ejercicios de repaso. A partir
de la estructura de su algoritmo, se distinguen cuatro categoras:

Programas lineales, que presentan al alumno una secuencia de informacin y/o


ejercicios (siempre la misma o determinada aleatoriamente) con independencia de
la correccin o incorreccin de sus respuestas. Herederos de la enseanza
programada, transforman el computador en una mquina de ensear. No obstante,
su interactividad resulta pobre y el programa se hace mecanicista.

Programas ramificados, basados inicialmente tambin en modelos conductistas,


siguen recorridos pedaggicos diferentes segn el juicio que hace el computador
sobre la correccin de las respuestas de los estudiantes o segn su decisin de
profundizar ms en ciertos temas.
Ofrecen mayor interaccin, ms opciones, pero la organizacin de la materia suele
estar ms integrada que en los programas lineales y exigen un esfuerzo ms
grande al alumno Pertenecen a ste grupo los programas multinivel, que
estructuran los contenidos en niveles de dificultad y previenen diversos caminos.

97
Entornos tutoriales. En general estn inspirados en modelos pedaggicos
cognitivistas, y proporcionan a los estudiantes una serie de herramientas de
bsqueda y de proceso de la informacin que pueden utilizar libremente para
construir la respuesta a las preguntas del programa.

Bases de datos. Proporcionan unos datos organizados, en un entorno esttico,


segn determinados criterios, y facilitan su exploracin y consulta selectiva. Se
pueden emplear en mltiples actividades como por ejemplo: seleccionar datos
relevantes para resolver problemas, analizar y relacionar datos, extraer
conclusiones, comprobar hiptesis.

Simuladores. Presentan un modelo o entorno dinmico (generalmente a travs de


grficos o animaciones interactivas) y facilitan su exploracin y modificacin a
los estudiantes, que pueden realizar la construccin de su propio conocimiento.

Funciones del software educativo

El software educativo con la intencionalidad de facilitar el aprendizaje de los


estudiantes cumple algunas funciones, depender de cmo utilice el profesor.

Funcin informativa. La mayora de los programas a travs de sus actividades


presentan unos contenidos que proporcionan una informacin estructuradora de la
realidad a los estudiantes.
Funcin instructiva. Todos los programas educativos orientan y regulan el
aprendizaje de los estudiantes ya que, explcita o implcitamente, promueven
determinadas actuaciones de los mismos encaminadas a facilitar el logro de unos
objetivos educativos especficos.

Funcin motivadora. Generalmente los estudiantes se sienten atrados e


interesados por todo el software educativo, ya que los programas suelen incluir
elementos para captar la atencin de los estudiantes, mantener su inters y crear
una curiosidad, paso inicial de procesos investigativos sencillos.

98
Funcin evaluadora. La interactividad propia de estos materiales, que les permite
responder inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes, les hace
especialmente adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos.
dos tipos:
Funcin investigadora. Los programas no directivos, especialmente las bases de
datos y simuladores, ofrecen a los estudiantes interesantes entornos donde
investigar: buscar determinadas informaciones, cambiar los valores de las
variables de un sistema, etc.

Funcin expresiva. Dado que los computadores son unas mquinas capaces de
procesar los smbolos mediante los cuales las personas representamos nuestros
conocimientos y nos comunicamos, sus posibilidades como instrumento expresivo
son muy amplias.

Funcin ldica. Permite que el estudiante aprenda jugando, inters particular


propio a la edad de los estudiantes de la fase superior de la Educacin General
Bsica. Se logra despertar en ellos un ambiente festivo en el aula.

El Ministerio de Educacin (2012) presenta en su pgina web:


www.educareecuador.ec una informacin detallada sobre elaboracin de material
didctico para la Educacin General Bsica. En este sitio existe un link
denominado recursos digitales, y al lado izquierdo de la pantalla se presenta otros
links: Matemtica, al ingresar a este link se presentan alternativas por aos.
Ejemplo:

Recursos Didcticos Digitales

Matemtica:

Segundo de EGB
Tercero de EGB
Cuarto de EGB

99
Quinto de EGB
Sexto de EGB
Sptimo de EGB
Octavo de EGB

Al seleccionar uno de los aos, a manera de ejemplo sexto ao, se despliegan en la


pantalla un listado de contenidos como el siguiente:

Probabilidad 771
Diagramas estadsticos 3895
Clculo del permetro 1001
Polgonos regulares 1664
Permetros y reas de tringulos y cuadrados 3533
Suma y resta de fracciones 4018
Orden entre fracciones 2206
Mximo comn divisor 947
Mnimo comn mltiplo 1035
Diagrama del rbol 1667

El docente puede seleccionar el que sea de su inters, de conformidad con su


avance programtico, en la pantalla se despliega toda la informacin pertinente.

A manera de ejemplo se presenta otro sitio web donde los estudiantes pueden
desarrollar destrezas con criterio de desempeo en forma interesante.

100
Ingresar al siguiente sitio web:
www/luisamariaarias.wordpress.com/.../tema-2-potencias-y-raiz-cuadrada/
Entonces observa:
62 = 6 x 6 = 36
72 = 7 x 7 = 49
82 = 8 x 8 = 64
92 = 9 x 9 = 81
2
10 = 10 x 10 = 100
Ahora si calcula:
11 x 11 = 121 = ?
12 x 12 = 144 = ?
13 x 13 = 169 = ?
14 x 14 = 196 = ?
15 x 15 = ? = 152
Pon en juego tu ingenio:
x = 256 =
x = 289 =
x = 324 =
x = 361 =
x = 400 =
Completen esta matriz:
Operacin Se lee Significa Resultado
82 8 al cuadrado 8x8 64
6 al cuadrado 36
81
7x7
2
10

Puede realizar una serie de ejercicios adicionales para reforzar el conocimiento de


la potenciacin, aparecen a continuacin en la pgina web mencionada.

101
Pasemos a analizar otra operacin que est muy relacionada con la potenciacin, y
que es su operacin inversa. Se llama radicacin.

Ingresamos en la misma pgina web y hacemos lo siguiente:


Seleccionamos el grfico donde est raz cuadrada, que les presentamos a
continuacin,

102
3.8. PLANIFICACIN MICROCURRICULAR

En los diferentes circuitos escolares las autoridades se encuentran capacitando, a


la fecha, en este tipo de planificacin que contempla:
Destrezas con criterio de desempeo
Estrategias Metodolgicas
Indicadores esenciales de evaluacin/ Indicadores de logro
Actividades de evaluacin.

Para la ayuda de los docentes se presentan dos ejemplos por cada ao de


educacin general bsica, motivo de la investigacin, es decir, en total 8 ejemplos.

103
3.6.1. QUINTO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA

PLANDE CLASE SEMANAL


rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 2013 2014 Profesor:

EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin

MDULO N: 4
BLOQUES: Numrico, de relaciones y funciones y geomtrico
AO de E. G. B.: QUINTO
EJE TRANSVERSAL: Formacin para la democracia
OBJETIVO:
Reconocer los paralelogramos mediante el anlisis de sus caractersticas al trazarlos.
Resolver problemas cotidianos del clculo del permetro de paralelogramos con nmeros naturales, siguiendo el proceso aprendido.
INDICADOR ESCENCIAL: Calcula permetros de paralelogramos, trapecios y tringulos.

DESTREZAS CON EVALUACIN


CRITERIO CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES Actividades de
DE DESEMPEO DE LOGRO Evaluacin
Identificar Paralelogramos PRERREQUISITOS objetos del Identifica Tcnica:
paralelogramos a Caractersticas - Recordar las figuras que tienen aula. paralelogramos de - Observacin
partir del anlisis Propiedades 4 lados. deltoide acuerdo a sus
de sus dinmico caractersticas. Instrumento:
caractersticas. ESQUEMA CONCEPTUAL regla - Lista de cotejo
DE PARTIDA hojas de Calcula y resuelve
Calcular el - Qu es un paralelogramo? trabajo. problemas del
permetro de Permetro - Cmo se calcula el permetro permetro de Tcnica:
paralelogramos en De paralelogramos de una figura? paralelogramos. - Prueba Escrita
la resolucin de Resolucin de CONSTRUCCIN DEL
problemas con problemas del CONOCIMIENTO Instrumento:
nmeros naturales. clculo del - Formar equipos de trabajo para - Cuestionario.
permetro. observar un determinado lugar
del aula. Otras actividades:
- Observar figuras de 4 lados
que se encuentran en el aula. Forma de
- Describir y enlistar sus Equipos de
caractersticas. trabajo.
- Medir los objetos que tienen 4
lados (paralelogramos). Forma
- Formula un sencillo problema paralelogramos
para calcular el permetro de con el
los paralelogramos. instrumento
- Aplicar el proceso para deltoide
resolver el problema del dinmico.
clculo del permetro:
Leer el problema Calcula el
Subrayar los datos permetro de
Graficar la figura figuras del patio
Escribir los datos que son
Formulacin de la oracin paralelogramos.
matemtica (hallar la
incgnita) Formula
Plantear la formula problemas en
Resolver las operaciones base a los datos

105
Responder la pregunta del obtenidos en la
problema (Analizar la medida de
misma) paralelogramos
localizados en el
TRANSFERENCIA patio.
- Utilizar el deltoide dinmico
para representar paralelogra- Resuelve una
mos de varios tamaos. evaluacin sobre
- Medir sus lados las destrezas y los
- Formula problemas para contenidos
resolver el clculo del tratados.
permetro de paralelogramos.

BIBLIOGRAFA:

Libro Matemtica 5, Editorial Santillana, ao 2011


Matemtica 5, Editorial Don Bosco 2010, MEC Segunda Edicin ao 2011.
www.disfrutalasmatematicas.com

OBSERVACIONES:

Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es muy importante trabajar con material concreto (deltoide dinmico construido con
los nios con anterioridad) a ms de problemas de clculo del permetro formulados por los nios y que corresponden a lo que viven los nios
a diario.

106
PLAN DE CLASE SEMANAL Y/O QUINCENAL
rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:

EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin

MDULO N: 4
BLOQUES: Numrico
AO de E. G. B.: QUINTO
EJE TRANSVERSAL: Formacin para la democracia
OBJETIVO:
Reconocer las fracciones y sus trminos mediante la lectura y escritura de ellas.
Representar mediante grficos las fracciones simples, para deducir sus partes.
INDICADOR ESCENCIAL: Ubica, lee, escribe, y representa fracciones.

DESTREZAS CON EVALUACIN


CRITERIO CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES Actividades de
DE DESEMPEO DE LOGRO Evaluacin
Reconocer las Nmeros fraccionarios PRERREQUISITOS cartulinas de Reconoce las Tcnica:
fracciones como Definicin y - Conversar sobre lo qu es una pizza colores. fracciones como - Observacin
nmeros que notacin. y como viene dividida. tijeras, nmeros que
permiten un reparto material de permiten un reparto Instrumento:
equitativo y Lectura y escritura de ESQUEMA CONCEPTUAL DE base 10. equitativo y - Lista de cotejo
exhaustivo de objetos fracciones simples: PARTIDA hojas de exhaustivo de objetos
fraccionables. medios, tercios, - Qu es para ti un nmero entero? trabajo. fraccionables. Tcnica:
cuartos, quintos, - Qu entiendes por nmero Computador. - Prueba Escrita
Leer y escribir octavos, dcimos, fraccionario? Cuaderno Lee y escribe Instrumento:
fracciones simples: centsimos y fracciones simples: - Cuestionario

107
medios, tercios, milsimos. CONSTRUCCIN DEL medios, tercios,
cuartos, quintos, CONOCIMIENTO cuartos, quintos, Otras actividades:
octavos, dcimos, Representacin - Entregar cartulinas de colores octavos, dcimos,
centsimos y grfica de fracciones recortadas en forma circular. centsimos y Elabora fracciones
milsimos simples. - Relacionar cada cartulina con un milsimos. simples con
entero cartulinas de
Representar Ubicacin de - Dividir en dos partes iguales y Representa colores.
grficamente las fracciones en la recta recortar. grficamente
fracciones simples: numrica. - Presentar las partes en que se fracciones simples. Representa
medios, tercios, dividi la cartulina. fracciones simples
cuartos, quintos, - Indicar y escribir en la cartulina en forma grfica.
octavos, dcimos, como se llama cada parte. (medios)
centsimos y - Seguir el mismo procedimiento Ubica fracciones
milsimos para hallar tercios, cuartos, quintos, simples en la recta
octavos, y dcimos. (Para cada numrica.
clase de fraccin entregar un color
diferente a representar). Compara
- Representar centsimos y fracciones con
milsimos con el material de base manzanas
10. divididas en el
- Establecer relaciones entre los aula de clase.
tamaos recortados.
- Establecer relaciones de orden Realiza las
entre las fracciones elaboradas para actividades ldicas
descubrir cul es mayor o menor. sobre nmeros
- Deducir el concepto de nmero fraccionarios
fraccionario y el significado de sus planteadas en la
trminos. pgina web:
- Graficar fracciones en el cuaderno www.disfrutalasm
- Graficar fracciones en el cuaderno atematicas.com.
ubicndolas en la recta numrica.
Resuelve las
actividades

108
TRANSFERENCIA planteadas en la
- Utilizar el computador en la pgina evaluacin sobre
web: disfrutalasmatematicas.com los nmeros
Nmeros: fraccionarios.
Men fracciones
Fracciones interactivas
- Realizar las actividades ldicas
relacionadas con las fracciones.

BIBLIOGRAFA:

Libro Matemtica 5, Editorial Santillana, ao 2011


Matemtica 5, Editorial Don Bosco 2010, MEC Segunda Edicin ao 2011.
www.disfrutalasmatematicas.com

OBSERVACIONES:
Para desarrollar las destrezas de este bloque es importante trabajar con material concreto: frutas, cartulinas de colores o material de base 10 y
complementar con actividades interactivas que presentan el internet en la pgina web: www.disfrutalasmatematicas.com.; para que el nio
aprenda las matemticas jugando.
Esta planificacin puede durar de una a dos semanas dependiendo del grupo de estudiantes con los cuales trabaje. Adems las actividades
planteadas son similares para las destrezas que se desarrollarn.

109
3.6.2. SEXTO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA

PLAN DE CLASE SEMANAL


rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:

EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin

MDULO N: 3
BLOQUES: Numrico
AO de E. G. B.: SEXTO
EJE TRANSVERASAL: Proteccin del medio ambiente
OBJETIVO:
Resolver problemas de la vida cotidiana de su entorno aplicando en forma correcta el proceso de resolucin de problemas de suma,
resta, multiplicacin y divisin con nmeros naturales, decimales o fraccionarios.
Desarrollar el clculo mental en la resolucin de problemas de la vida cotidiana de su entorN
INDICADOR ESCENCIAL: Resuelve problemas que involucren ms de una operacin entre nmeros naturales y decimales.

DESTREZAS CON EVALUACIN


CRITERIO CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES DE Actividades de
DE DESEMPEO LOGRO Evaluacin
Resolvery formular Resolucin de PRERREQUISITOS hojas de Resuelve problemas Tcnica:
problemas que problemas de: - Presentar un problema mediante trabajo. que involucren - Prueba Escrita
involucren Suma, resta, una dramatizacin. monedas y operaciones de
operaciones de multiplicacin y billetes de suma, resta, Instrumento:
suma, resta, divisin de nmeros juego. multiplicacin y - Cuestionario

110
multiplicacin y naturales y ESQUEMA CONCEPTUAL DE Cuaderno divisin entre Otras
divisin entre decimales PARTIDA nmeros naturales y actividades:
nmeros naturales y Aplicacin de - Quines son los personajes que decimales.
decimales. estrategias para intervienen en la dramatizacin? Formula y
desarrollar el - Sobre qu habla la Formula problemas resuelve
clculo mental de dramatizacin del problema?
que involucren problemas de
suma, resta,
multiplicacin y CONSTRUCCIN DEL operaciones de operaciones de
divisin de nmeros CONOCIMIENTO suma, resta, suma, resta,
naturales y - Formular en forma escrita el multiplicacin y multiplicacin y
decimales. problema dramatizado. divisin entre divisin entre
- Leer en forma oral el problema. nmeros naturales y nmeros
- Leer y repetir el problema con decimales. naturales y
sus palabras. decimales.
- Identificar datos numricos y
escribirlos. Elaborajuegos
- Identificar el trmino de clculo
desconocido y escribirlo: buscar mental.
la pregunta del problema y su
incgnita.
- Ilustrar el problema: si es
necesario graficar el problema.
- Formular la oracin
matemtica: plantea la ecuacin
con la incgnita.
- Calcular mentalmente el
resultado de la oracin
matemtica redondeando el
resultado.
- Resolver la oracin matemtica
despejndola incgnita.

111
- Comparar la respuesta
obtenida con la pregunta
planteada: desarrolla el
razonamiento lgico.
- Comprueba la respuesta
obtenida: reemplaza la oracin
matemtica con el valor obtenido.
- Reflexionar sobre la realidad
expuesta en el problema: con
preguntas planteadas acerca de
una realidad socio econmica
- Elaborar conclusiones y
recomendaciones orales
valederas, respuestas analizadas y
discutidas.
TRANSFERENCIA
- Crear problemas similares: o
diferentes, con mucha
creatividad siguiendo los pasos
enunciados.
BIBLIOGRAFA:

Libro Matemtica 6, Editorial Santillana, ao 2011


Matemtica 6, Ediciones SM, MEC Primera Edicin ao 2011.
www.disfrutalasmatematicas.com

OBSERVACIONES:
Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es importante trabajar con problemas formulados por los nios y que corresponden a
lo que ellos viven a diario.

112
PLAN DE CLASE SEMANAL
rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:

EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin

MDULO N: 5
BLOQUES: De Medida y Estadstica y Probabilidad
AO de E. G. B.: SEXTO
EJE TRANSVERASAL:
OBJETIVO: El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes
Medir, estimar, comparar y transformar medidas de peso de su entorno inmediato mediante el clculo, para una mejor comprensin del
espacio cotidiano
Comprender, expresar y representar informaciones del entorno inmediato en diversos diagramas mediante el trabajo en equipo.
INDICADOR ESCENCIAL:
Transforma unidades de volumen a submltiplos en la resolucin de problemas. Recolecta, representa y analiza datos estadsticos en
diversos diagramas y calcula medidas de tendencia central.

DESTREZAS CON EVALUACIN


CRITERIO CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES Actividades de
DE DESEMPEO DE LOGRO Evaluacin
Comparar el Medidas de peso PRERREQUISITOS varias frutas Compara el Tcnica:
kilogramo y el Definicin y unidad - Conversar sobre lo que compran objetos varios kilogramo y el - Observacin
gramo, con medidas de las medidas de los padres cuando visitan el balanza gramo, con medidas
de masa de su peso. Supermaxi. hojas de de peso de su Instrumento:
localidad a partir de Mltiplos trabajo localidad a partir de - Lista de cotejo

113
experiencias Submltiplos ESQUEMA CONCEPTUAL DE experiencias
concretas. PARTIDA concretas. Tcnica:
Medidas de peso de - Qu es un kilogramo? - Prueba Escrita
la localidad: - Cules son las medidas de peso Identifica mltiplos
El kilogramo de la localidad? y submltiplos de las Instrumento:
El gramo CONSTRUCCIN DEL unidades de masa. - Cuestionario
La libra CONOCIMIENTO
La onza - Presentar diferentes alimentos. Transforma unidades Otras actividades:
- Pesar los alimentos. de masa para la
- Deducir que instrumento se resolucin de Forma equipos de
utiliza para pesar alimentos o problemas trabajo.
cualquier producto.
- Preguntar que medidas se utilizan Recolecta, analiza e Pesa diferentes
en la localidad para pesar los interpreta datos alimentos y
productos o alimentos. estadsticos en productos.
- Establecer el proceso para diagramas de de
convertir la unidad de las frecuencias, Resuelve
medidas de peso con las medidas circulares y problemas de la
de la localidad. poligonales. transformacin de
- Entregar hojas de trabajo para las unidades de
realizar actividades relacionadas masa con las
con el tema. medidas de la
localidad.
TRANSFERENCIA
- Formular problemas sobre la
reduccin de la unidad de las
medidas de peso con las medidas
de la localidad.

Recolectar, analizar Hojas de Realiza una

114
e interpretar en Representacin de PREREQUISITOS trabajo encuesta a los
diagramas de datos en: - Conversar sobre los sabores de Hojas con profesores.
barras, poligonales Diagramas de barras. helados que les gusta a los nios. encuesta
y circulares datos Diagramas regla Tabula y elabora
estadsticos poligonales ESQUEMA CONCEPTUAL DE pinturas cuadros
publicados en Diagramas PARTIDA revistas estadsticos con la
medios de circulares. - Qu es una encuesta? peridicos informacin.
comunicacin. - Sabes en que es un grfico
Interpretar datos estadstico de barras? Representa
presentados en grficamente la
diferentes diagramas CONSTRUCCIN DEL informacin
estadsticos. CONOCIMIENTO presentada en
- Formar equipos de trabajo. cuadros
- Entregar hojas de trabajo con estadsticos.
instrucciones para realizar una
encuesta a los profesores. Analiza e interpreta
- Salir fuera del aula y recolectar la informacin de
informacin sobre la preferencia los cuadros y
del profesorado por algunos grficos
alimentos y la cantidad (el peso) estadsticos.
que consumen.
- Tabular los datos recopilados. Establece
- Elaborar un cuadro estadstico de conclusiones y
frecuencia. recomendaciones
- Indicar el proceso para de la informacin
representar los datos recopilados analizada.
en diagramas de barras,
poligonales o circulares.
- Analizar e interpretar los datos
estadsticos.
- Determinar las conclusiones

115
correspondientes de los datos
analizados.

TRANSFERENCIA
- Buscar informacin estadstica en
revistar o en medios digitales
sobre los productos ecuatorianos
de exportacin.
- Analizar dicha informacin.
- Establecer conclusiones y
recomendaciones sobre la
informacin analizada.

BIBLIOGRAFA:

Libro Matemtica 6, Editorial Santillana, ao 2011


Matemtica 6, Ediciones SM, MEC Primera Edicin ao 2011.
www.disfrutalasmatematicas.com

OBSERVACIONES:

Para desarrollar las destrezas de este bloque es muy importante trabajar con problemas formulados por los nios que corresponden a su
cotidianidad y solicitar la predisposicin del personal docente y administrativo de la institucin para que los nios puedan realizar la encuesta.
Esta actividad los nios lo realizan con mucha responsabilidad y les agrada mucho, ya que estn trabajando fuera del aula, e inconscientemente
estn jugando.

116
3.6.3. SPTIMO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA

PLAN DE CLASE SEMANAL


rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:

EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin

MDULO N: 1
BLOQUES: Numrico
AO de E. G. B.: SPTIMO
EJE TRANSVERSAL: El Buen vivir
OBJETIVO:
Calcular mentalmente el cuadrado y el cubo de un nmero inferior a 20, para desarrollar su clculo mental.
Estimar races cuadradas y cbicas, mediante la resolucin de sencillos problemas, para desarrollar su razonamiento lgico.
Utilizar la calculadora, para resolver sencillos problemas de clculo de cuadrados y cubos.
INDICADOR ESCENCIAL DE EVALUACIN: Estima cuadrados, cubos y races cuadradas de nmeros naturales inferiores a 100.

DESTREZAS CON EVALUACIN


CRITERIO CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES DE Actividades de
DE DESEMPEO LOGRO Evaluacin
Estimar el cuadrado La Potenciacin: PRERREQUISITOS material de Estima el cuadrado y Tcnica:
y el cubo de un Concepto - Recordar las caractersticas de un base 10 cubo de nmeros - Observacin
nmero inferior a 20. Trminos cuadrado y un cubo. regla inferiores a 20.
El cuadrado y el cubo pinturas Estima races Instrumento:
Estimar races de un nmero ESQUEMA CONCEPTUAL DE hojas de cuadradas y cbicas - Lista de cotejo
cuadradas y cbicas Estimacin de races: PARTIDA trabajo. de nmeros inferiores Tcnica:

117
de nmeros inferiores La raz cuadrada - Qu significa el cuadrado o el cuadernos a 100. - Prueba Escrita
a 100. La raz cbica cubo de un nmero?
- Sabes utilizar una calculadora Utiliza el clculo Instrumento:
Calcular cuadra-dos Uso de la Calculadora cientfica? mental para hallar el - Cuestionario
y cubos de nmeros cuadrado, cubo, Otras
con calculadora, para Resolucin de CONSTRUCCIN DEL races cuadradas y actividades:
la resolucin de problemas del clculo CONOCIMIENTO cbicas de nmeros
problemas. del cuadrado, cubo y - Formar equipos de trabajo para inferiores a 100. Forma de Equipos
races cuadradas, trabajar con material concreto de trabajo.
utilizando la - Entregar hojas de trabajo con Resuelve sencillos
calculadora. indicaciones de actividades a problemas del clculo Representa con
realizar. de cuadrados cubos, material concreto
- Entregar material de base 10. races cuadradas y el cuadrado y cubo
- Indicar los pasos para representar cbicas de nmeros, de nmeros
el cuadrado y el cubo de un nmero utilizando la inferiores a 20.
utilizando las unidades. calculadora.
- Deducir el resultado. Representa con
- Describir y enlistar oralmente los material concreto
pasos realizados. las races
- Graficar en el cuaderno el cuadrado cuadradas y
y cubo de nmeros inferiores a 20. cbicas de
- Representar con material concreto nmeros inferiores
el cuadrado y cubo de nmeros. a 10
- Seguir los pasos hallar la raz
cuadrada o cbica de un nmero Grafica cuadrados,
inferior a 100. cubos, races
- Estimar el resultado. cuadradas y
- Describir y enlistar oralmente los cbicas en el
pasos realizados. cuaderN
- Graficar en el cuaderno la raz
cuadrada cbica de un nmero Resuelve
inferior a 100. problemas del
- Presentar sencillos problemas para clculo de

118
hallar el cuadrado, cubo y races cuadrados, cubos,
cuadradas y cbicas de nmeros. races cuadradas y
- Seguir el proceso para resolver cbicas utilizando
problemas la calculadora.
- Indicar como utilizar la calculadora
para hallar cuadrados, cubos, races
cuadradas y cbicas

TRANSFERENCIA
- Pedir a los nios que formulen
sencillos problemas para calcular el
cuadrado y cubo de nmeros
inferiores a 20.
- Resolver problemas de races
cuadras y cbicas de nmeros
inferiores a 100 utilizando la
calculadora.

BIBLIOGRAFA:

Libro Matemtica 7, Editorial Santillana, ao 2011


Matemtica 7, Ediciones SM, MEC Primera Edicin ao 2011.
www.disfrutalasmatematicas.com

OBSERVACIONES:

Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es muy importante trabajar con material concreto, material de base 10 y una
calculadora cientfica.

119
PLAN DE CLASE SEMANAL QUINCENAL
rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:

EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin

MDULO N: 3
BLOQUES: Relaciones y funciones, numrico y geomtrico
AO de E. G. B.: SPTIMO
EJE TRANSVERSAL: Interculturalidad
OBJETIVO:
Resolver problemas geomtricos que involucren la ubicacin de pares ordenados con fracciones simples y decimales en el plano
cartesiano
Resolver problemas de clculo de permetro y rea de polgonos regulares, que intervengan las cuatro operaciones bsicas con nmeros
naturales, fraccionarios y decimales para formular otros con similares caractersticas.
INDICADORES ESCENCIALES DE EVALUACIN:
Ubica pares ordenados con nmeros naturales, decimales y fracciones en el plano cartesiano
Calcula y aplica el permetro y rea de polgonos regulares en la resolucin de problemas.

DESTREZAS CON EVALUACIN


CRITERIO CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES Actividades de
DE DESEMPEO DE LOGRO Evaluacin
Ubicar pares Plano Cartesiano PRERREQUISITOS Hojas de Ubica pares Tcnica:
ordenados con Pares ordenados - Recordar nmeros la lectura y trabajo. ordenados con - Prueba Escrita
nmeros naturales Ubicacin de pares escritura de nmeros naturales. piolas nmeros naturales
fracciones simples ordenados con objetos en el plano

120
y decimales en el enteros, decimales ESQUEMA CONCEPTUAL regla cartesiano Instrumento:
plano cartesiano y fracciones DE PARTIDA pinturas Ubica pares Cuestionario
- Qu es un plano cartesiano? Computador. ordenados con
- Qu entiendes como par fracciones simples Otras
ordenado? y decimales en el actividades:
plano cartesiano
CONSTRUCCIN DEL Ubica objetos en
CONOCIMIENTO Calcula y aplica la el plano
- Formar equipos de trabajo. frmula para hallar cartesiano
- Entregar hojas de trabajo con el permetro y rea
materiales e indicaciones de las de polgonos Ubica nmeros
actividades a realizar. regulares. naturales,
- Forma un plano cartesiano con enteros,
piolas fraccionarios y
- Desarrollar juegos de ubicacin decimales en el
de objetos en el plano cartesiano plano cartesiano
- Trazar en la hoja un plano
cartesiano Construye
- Graficar los objetos polgonos en el
representados con el material plano cartesiano
concreto.
- Ubicar nmeros naturales en el Resuelve
plano cartesiano problemas del
- Representar fracciones y clculo del
decimales en el plano cartesiano permetro y rea
de polgonos
regulares.
TRANSFERENCIA
- Representar nuevos nmeros en Juegaen la
el plano cartesiano pgina web:

121
- Jugar en la pgina web www.disfrutalas
www.disfrutalasmatematicas.co matematicas.co
m m.
Juegos:
Men de juegos
Batalla Naval

PRERREQUISITOS
- Recordar y graficar figuras
Calcular el geomtricas.
permetro y rea Permetro y rea
de polgonos de polgonos ESQUEMA CONCEPTUAL
regulares por la regulares: DE PARTIDA
aplicacin de su - Qu es un polgono?
frmula. Resolucin de - Qu es un polgono regular?
problemas.
CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO
- Presentar hojas de trabajo con el
trazo de varios planos
cartesianos.
- Construir polgonos regulares
utilizando el plano cartesiano
- Medir los polgonos trazados.
- Plantear sencillos problemas
sobre los polgonos trazados en
el plano cartesiano
- Aplicar el proceso y la frmula
para resolver los problemas del
clculo del permetro y rea de

122
polgonos regulares.

TRANSFERENCIA
- Formular problemas que
involucren el clculo del
permetro y rea de polgonos
mediante el uso del plano
cartesiano

BIBLIOGRAFA:

Libro Matemtica7, Editorial Santillana, ao 2011


Matemtica 7, Ediciones SM, MEC Primera Edicin ao 2011.
www.disfrutalasmatematicas.com

OBSERVACIONES:

Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es importante trabajar con material concreto: piolas, objetos varios, figuras
geomtricas, etc. y complementar con actividades interactivas que nos presentan el internet en la pgina web:
www.disfrutalasmatematicas.com.; para que el nio aprenda las matemticas jugando.

123
3.6.4. OCTAVO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA

PLAN DE CLASE SEMANAL Y / O QUINCENAL


rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:

EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin

MDULO N: 4
BLOQUES: Numrico y geomtrico
AO de E. G. B.: OCTAVO
EJE TRANSVERSAL: El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes
OBJETIVO:
Trazar tringulos utilizando la regla y el comps siguiendo el proceso indicado.
Representar medianas, mediatrices, alturas y bisectrices de un tringulo en forma grfica para aplicarlos en la resolver problemas.
INDICADORES ESCENCIALES DE EVALUACIN:
Reconoce, nombra y representa las lneas particulares de un tringulo.
Aplica las propiedades de congruencia y semejanza de las medianas, mediatrices, alturas y bisectrices de tringulos en la resolucin de
problemas.

DESTREZAS CON EVALUACIN


CRITERIO CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES Actividades de
DE DESEMPEO DE LOGRO Evaluacin
Construir Tringulos PRERREQUISITOS comps Construye Tcnica:
tringulos con el Trazo - Recordar el trazo de las figuras regla tringulos con el - Observacin
uso de la regla y el Clasificacin geomtricas. deltoide uso de la regla y el

124
comps siguiendo Congruencia y ESQUEMA CONCEPTUAL dinmico comps siguiendo Instrumento:
las pautas semejanzas DE PARTIDA cartulinas las pautas - Lista de cotejo
especficas. Rectas notables de - Qu es un tringulo? especficas.
un tringulo - Cules son los elementos de Tcnica:
Definir y medianas, un tringulo? Representa - Prueba Escrita
representar mediatrices, medianas,
medianas, alturas CONSTRUCCIN DEL mediatrices, alturas Instrumento:
mediatrices, alturas bisectrices. CONOCIMIENTO y bisectrices de un - Cuestionario
y bisectrices de un Puntos notables de - Entregar a los estudiantes una tringulo en forma
tringulo en forma un tringulo: cartulina. grfica. Otras
grfica. baricentro, - Indicar como trazar tringulos actividades:
ortocentro, utilizando regla y comps, Determina el factor Traza tringulos
Determinar el incentro siguiendo el proceso de escala entre dos con regla y
factor de escala circuncentro. especfico. tringulos compas.
entre dos tringulos Resolucin de - Trazar tringulos semejantes semejantes.
semejantes. problemas segn la escala planteada. Traza y ubica
- Determinar la clasificacin de Determina el las rectas
Determinar el los tringulos segn sus lados baricentro, notables del
baricentro, o ngulos. ortocentro, tringulo.
ortocentro, incentro - Representar en los tringulos incentro y
y circuncentro de trazados las rectas notables: circuncentro de un Seala los
un tringulo en medianas, mediatrices, alturas tringulo en puntos notables
grficos. y bisectrices. grficos. de tringulos.
- Ubicar en los tringulos
trazados los puntos notables: Resuelve
baricentro, ortocentro, incentro problemas
y circuncentro. relacionados
- Establecer semejanzas y con las rectas y
diferencias. puntos notables

125
- Plantear problemas para hallar del tringulo.
y calcular la medida de las
rectas notables de un tringulo. Utilizael
deltoide
TRANSFERENCIA dinmico para
- Utilizar el deltoide dinmico ubicar las rectas
para representar las rectas y los y puntos nobles
puntos notables de un de un tringulo
tringulo.
- Plantear y resolver problemas
relacionados con las rectas y
puntos notables de un
tringulo.

BIBLIOGRAFA:

Libro Matemtica 8, Editorial Santillana, ao 2011


Matemtica 8, Editorial Don Bosco 2011, MEC Primera Edicin ao 2011.
www.disfrutalasmatematicas.com

OBSERVACIONES:

Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es muy importante trabajar con material concreto (deltoide dinmico construido con
los nios con anterioridad) a ms de problemas formulados por los estudiantes que corresponden a lo que ellos viven a diario.

126
PLAN DE CLASE SEMANAL Y/ OQUINCENAL
rea: MATEMTICA
Ao Lectivo: 20132 2014 Profesor:

EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida
EJES DEL APRENDIZAJE: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y /o la representacin

MDULO N: 1
BLOQUES: Numrico y geomtrico
AO de E. G. B.: OCTAVO
EJE TRANSVERSAL: El buen vivir
OBJETIVO:
Resolver ejercicios de las cuatro operaciones de forma independiente con nmeros enteros para desarrollar el razonamiento lgico
Resolver operaciones combinadas con nmeros enteros, fraccionarios y decimales para desarrollar el clculo mental.
INDICADORES ESCENCIALES DE EVALUACIN:
Opera con las cuatro operaciones bsicas en el conjunto de los nmeros naturales.

DESTREZAS CON EVALUACIN


CRITERIO CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES Actividades de
DE DESEMPEO DE LOGRO Evaluacin
Resolver Nmeros naturales PRERREQUISITOS laptop Resuelve Tcnica:
operaciones Nmeros enteros. - Recordar la lectura y escritura de infocus - Prueba Escrita
operaciones
combinadas de Orden y nmeros. hojas de
comparacin trabajo combinadas de
adicin adicin Instrumento:
Ubicacin en la
sustraccin, ESQUEMA CONCEPTUAL sustraccin, - Cuestionario
recta numrica.
multiplicacin y DE PARTIDA multiplicacin y
Resolucin de las
divisin exacta - Qu es un nmero natural?
cuatro operaciones divisin exacta con Otras

127
con nmeros bsicas. - Conoces algn nmero natural? nmeros enteros. actividades:
enteros positivos. Resolucin de
operaciones CONSTRUCCIN DEL Representa en la Resuelve
combinadas de CONOCIMIENTO recta numrica el ejercicios de las
adicin, sustraccin, - Presentar mediante el infocus y conjunto de nmeros operaciones
multiplicacin y una laptop grficos y fotos que enteros. bsicas con
divisin exacta. representan nmeros enteros. nmeros enteros
- Observar los grficos y Resuelve problemas en forma
determinar qu clase de nmeros relacionados con los individual.
se presentan. nmeros enteros.
- Deducir que clase de nmeros se Resuelve
presentan en los grficos. ejercicios de
- Determinar el concepto de operaciones
nmeros enteros, mediante una combinadas de
lluvia de ideas. adicin
- Representar con smbolos el sustraccin,
concepto de nmeros enteros. multiplicacin y
- Representar sobre la recta
divisin exacta
numrica el conjunto de los
nmeros enteros. con nmeros
- Determinar el valor absoluto de enteros.
un nmero entero.
- Presentar e indicar el proceso Resuelve
para resolver las cuatro problemas sobre
operaciones bsicas en forma operaciones
individual con nmeros enteros. combinadas de
- Presentar e indicar el proceso nmeros enteros.
para resolver operaciones
combinadas con nmeros enteros.

128
TRANSFERENCIA
- Resolver problemas relacionados
con los nmeros enteros.
- Utilizar la calculadora para
resolver operaciones combinas de
nmeros enteros.

BIBLIOGRAFA:

Libro Matemtica 8, Editorial Santillana, ao 2011


Matemtica 8, Editorial Don Bosco 2011, MEC Primera Edicin ao 2011.
www.disfrutalasmatematicas.com

OBSERVACIONES:

Para desarrollar las destrezas y contenidos de este bloque es importante trabajar con material de las TICs y complementar con actividades
interactivas que nos presentan el internet en, para que el nio aprenda las matemticas jugando.
Esta planificacin puede durar de una, dos y posiblemente 3 semanas dependiendo del grupo de estudiantes con los cuales trabaje.

129
BIBLIOGRAFA
ABRANTES, Paulo, Revista de didctica de la Matemtica N 25. Editorial
Cevagraf, Bilbao, Espaa 2000.
ALBERTI, Miquel, Revista de didctica de la Matemtica N 22. Editorial
Gra de Serveis, Barcelona, Espaa 1999.
ANTOLI, Vicente, et al. Enciclopedia Prctica de Pedagoga.Volumen 3,
editorial, Planeta, Barcelona, 1998.
BARTOLINI BUSI, M. C. Apprendere con la Matematicaattraverso la
discussione: graficinel piano cartesiano. Editorial Nardi, Roma, Italia 2001.
DE ESCALONA, Irma, BLOCK, David, et al. Juega y aprende matemticas.
Actividades para divertirse y trabajar en el aula, segunda edicin, Mxico, SEP
Libros de Rincn, 1992.
GABBA, Pablo. Matemtica para maestros. Buenos Aires, ediciones Maymar,
1974.
GIMENEZ, Jess, Revista de didctica de la Matemtica N 26. Editorial
Gra, de Serveis, Barcelona, Espaa 2001.
GOI, Jess, Revista de didctica de la Matemtica N 16. Editorial Cevagraf,
Bilbao, Espaa 1998.
GUERRERO, Salvador, El currculum de Matemtica en el siglo XXI. Editorial
Gra de Irif, Barcelona, Espaa 2000.
LUELMO, Mara Jess, Revista de la didctica de Matemtica N 17. Editorial
Cevagraf, Barcelona, Espaa 1998.
MINISTERIO DE EDUCACIN.Ecuador.Actualizacin curricular de segundo
a sptimo aos de Educacin General Bsica. Centro Grfico de Educacin,
DINSE. Quito 2011.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Ecuador. Actualizacin curricular de octavo
a dcimo aos de Educacin General Bsica. Centro Grfico de Educacin,
DINSE. Quito 2011.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Ecuador. Materiales educativos. Gua de uso
del material didctico. Direccin Nacional de Servicios Educativos, Quito 2011.
MONGE, Jos, Evaluacin de destrezas en Matemtica. Editorial Libresa,
Quito, Ecuador 1999.

130
PERALMAN, Y. Matemticas recreativas, Mosc, Editorial MIR, 1985
PORLAN, Rafael et al. Constructivismo y enseanza de las ciencias. Tercera
Edicin, Sevilla, Diada Editora, 1997.
VELSQUEZ, Fidela, Revista de didctica de la Matemtica N 27. Editorial
Liderduplex, Barcelona, Espaa 2001.

131
LINKOGRAFA:

Aula 365. La emocin de crear: www.aula365.com/post/potenciacion-radicacion


Matemticas Virtuales. Hacemos fcil lo difcil!:
www.matematicasvirtuales.com/.../potencia-radicacion-y-operaciones-combina
Aula Virtual en Primaria y Secundaria:
www.luisadanperez.blogspot.com/2011/04/potenciacion-y-radicacion.html
Mateluca. Matemticas: mticawww.matelucia.wordpress.com/pares-ordenados
Ejercicios Prcticos. Primaria, Matemticas:
www.aulavirtual.inaeba.edu.mx/ejercicios.../ejercicios_prim_mate.html
Disfruta las Matemticas:
www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/triangulos.html
Disfruta las Matemticas:
www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/triangulos.Juegos.html.
Vitutor. Plataforma de teleformacin diseada para el aprendizaje en lnea de
distintas materias: www.vitutor.com/geo/eso/as_1.html

132
ANEXOS

133
Anexo 1

UNIVERSIDADTCNICADE
COTOPAXI
UNIDAD ACADMICADE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Y HUMANSTICAS

CARRERA: LICENCIATURA EN
EDUCACIN BSICA

Encuesta dirigida a los estudiantes de la Institucin


Objetivo:

Identificar los criterios de los estudiantes acerca de la metodologa que sus


profesores emplean en la enseanza aprendizaje de la Matemtica.

Datos Generales:

Fecha:
_____________________________________________________________

A continuacin usted tiene 8 preguntas, en cada una de sus respuestas debe


marcar con una X la opcin, que segn su criterio, corresponda de mejor manera a
la realidad. Sus respuestas sern manejadas muy confidencialmente con fines
acadmicos.

N PREGUNTAS RESPUESTAS

Siempre ( )
Frecuentemente ( )
Su profesor trata de que sus clases de
1 Ocasionalmente ( )
Matemtica sean interesantes?
Nunca ( )

Siempre ( )
En las clases de Matemtica su profesor trata
Frecuentemente ( )
2 de que usted desarrolle un pensamiento
Ocasionalmente ( )
reflexivo, que le ayude a pensar con su propio
Nunca ( )
criterio?
Siempre ( )
3 Las clases de Matemtica se desarrollan con Frecuentemente ( )
apoyo de programas computacionales? Ocasionalmente ( )
Nunca ( )

134
Siempre ( )
Frecuentemente ( )
4 Usted demuestra inters en las clases de
Ocasionalmente ( )
Matemtica?
Nunca ( )

Su profesor de Matemtica desarrolla sus Siempre ( )


Frecuentemente ( )
5 clases en forma ldica (con juegos Ocasionalmente ( )
motivadores) fuera del aula? Nunca ( )

Las clases de Matemtica se desarrollan Siempre ( )


Frecuentemente ( )
6 mediante estrategias de estudio cooperativo Ocasionalmente ( )
(trabajo en equipo)? Nunca ( )

Siempre ( )
Su profesor demuestra un dominio de los Frecuentemente ( )
7 contenidos de Matemtica al impartir las Ocasionalmente ( )
clases? Nunca ( )

Siempre ( )
Frecuentemente ( )
8 Cree usted que su profesor debe cambiar la
Ocasionalmente ( )
forma de ensear Matemtica?
Nunca ( )

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

135
Anexo 2

UNIVERSIDADTCNICADE
COTOPAXI
UNIDAD ACADMICADE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Y HUMANSTICAS

CARRERA: LICENCIATURA EN
EDUCACIN BSICA

Encuesta dirigida a los profesores de Matemtica de la Institucin


Objetivo

Auscultar el criterio de los docentes de Matemtica sobre su desempeo didctico


en sta rea del currculo de Educacin General Bsica.

Datos Generales:

Fecha: __________________________________________________________
Nombre: ________________________________________________________
Ttulo acadmico: _________________________________________________
Aos de experiencia docente:_________________________________________

A continuacin usted tiene 8 preguntas, en cada una de sus respuestas debe


marcar con una X la opcin, que segn su criterio, corresponda de mejor manera a
la realidad. Sus respuestas sern manejadas muy confidencialmente con fines
acadmicos.

N PREGUNTAS RESPUESTAS

Siempre ( )
Usted procura que sus clases de Frecuentemente ( )
1 Matemtica resulten interesantes para sus Ocasionalmente ( )
estudiantes? Nunca ( )

Siempre ( )
En sus clases de Matemtica trata de que
2 Frecuentemente ( )
sus estudiantes desarrollen un pensamiento
Ocasionalmente ( )
lgico y reflexivo?
Nunca ( )

136
Siempre ( )
Frecuentemente ( )
3 En sus clases de Matemtica usted utiliza
Ocasionalmente ( )
programas computacionales?
Nunca ( )

Siempre ( )
Frecuentemente ( )
4 Usted logra despertar el inters en sus
Ocasionalmente ( )
estudiantes por sus clases de Matemtica?
Nunca ( )

Siempre ( )
Desarrolla sus clases de Matemtica en Frecuentemente ( )
5 Ocasionalmente ( )
forma ldica fuera del saln de clases?
Nunca ( )

Aplica estrategias de aprendizaje Siempre ( )


cooperativo para que sus estudiantes Frecuentemente ( )
6 Ocasionalmente ( )
adquieran sus conocimientos en los
Nunca ( )
diferentes bloques del rea de Matemtica?

Siempre ( )
Frecuentemente ( )
7 Usted demuestra dominio de los contenidos
Ocasionalmente ( )
de Matemtica al impartir las clases?
Nunca ( )

Siempre ( )
Segn su criterio usted debera cambian sus Frecuentemente ( )
8 estrategias metodolgicas para ensear Ocasionalmente ( )
Matemtica? Nunca ( )

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

137
Anexo 3

UNIVERSIDADTCNICADE COTOPAXI
UNIDAD ACADMICADE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Y HUMANSTICAS

CARRERA: LICENCIATURA EN
EDUCACIN BSICA

Entrevista
Entrevista dirigida al Dr. Jairo Castro Director del Ciclo Inicial

1. Cul es su percepcin general sobre la enseanza de la Matemtica en


los aos superiores de la Educacin General Bsica en nuestra
institucin?

La enseanza de la Matemtica en los aos superiores de la Educacin General


Bsica en secuencial, sistemtica, sigue un proceso, tiene como base el mtodo
de resolucin de problemas.

2. Piensa que la enseanza de la Matemtica en los aos quinto, sexto,


sptimo y octavo de educacin general bsica en el colegio se la realiza
de manera satisfactoria?

Pienso que si, porque los profesores trabajan mucho con sus estudiantes en el
desarrollo del clculo mental, anlisis, sntesis, etc., que es un aspecto bsico y
fundamental en esta materia.

3. Cules son las fortalezas en este proceso de enseanza?

Las fortalezas de este proceso se basa en la exigencia a los estudiantes,


planteamiento de ejercicios que tengan un sentido de aplicabilidad a la vida

138
diaria; es decir no se descuida el aprendizaje significativo.

4. Qu factores resultan negativos en este proceso?

Sera importante que todos los docentes utilicen la TICs en este proceso de
enseanza de los contenidos de la materia de Matemtica, como una alternativa
para el cumplimiento de los objetivos planteados en su planificacin anual

5. Qu innovaciones piensa incorporar para superar las posibles


limitaciones encontradas en la enseanza de Matemtica?

En primer lugar se organizara Talleres, capacitaciones que ayuden a los


docentes a insertarse en la utilizacin de las TICs.

6. Qu acogida piensa que tendrn estas innovaciones entre los docentes


que imparten esta rea de estudios?

Yo creo que los docentes las acogeran de forma muy positiva, ya que
complementara su formacin profesional y le servira para desempearse de
mejor manera en el aula o campo de estudio.

7. Est de acuerdo que se incorpore el manejo de software educativo para


optimizar la enseanza de Matemtica?

Por supuesto hay que diversificar la enseanza de la asignatura y la incorporacin


y utilizacin del software educativos; es una manera de hacerlo.

139
Anexo 4

Anlisis General de la Entrevista

De la conversacin mantenida con el Dr. Jairo Castro, Director del Ciclo


Elemental y Medio, he podido sacar las siguientes conclusiones:

La enseanza que se imparte en los aos superiores de la Educacin General


Bsica es secuencial y sistemtica, se fundamenta en el Mtodo de
resolucin de Problemas y en el clculo mental, en el anlisis y sntesis; que
la enseanza se realiza de manera satisfactoria.

Todo el proceso de enseanza se fundamenta en la exigencia a los


estudiantes, a ms de trabajar con el planteamiento de ejercicios que le
ayuden a desarrollar algoritmos con las operaciones bsicas.

Aunque el Dr. Castro menciona que la enseanza se fundamenta en la


resolucin de problemas, por la experiencia de varios aos de trabajo en el
colegio, muy pocos docentes del ciclo lo aplican en forma adecuada, su
atencin se centran ms en el desarrollo de algoritmos para resolver
operaciones bsicas.

Adems los docentes no se apoyan en un arma fundamental como son las


TICS que en la actualidad ayudan extraordinariamente para desarrollar de
manera ms adecuada las destrezas y contenidos. No las utilizan ya sea por
falta de conocimientos o porque no desean cambiar su forma cmoda y
caduca de ensear.

La manera ms adecuada de mejorar esta falencia es organizando cursos


para que los docentes se capaciten en el uso de estas tecnologas, para que
las puedan utilizar en su labor diaria, adems como institucin desean
adquirir software educativos para mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje en el colegio.

140
Anexo 5.
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica:
rea: Matemtica:

QUINTO AO DE EDUCACIN BSICA

Eje Curricular Integrador


Desarrollar el pensamiento lgico crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida

Ejes del Aprendizaje


El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones
y/o la representacin

141
142
SEXTO AO DE EDUCACIN BSICA

Eje Curricular Integrador


Desarrollar el pensamiento lgico crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida

Ejes del Aprendizaje


El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones
y/o la representacin

143
144
SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA

Eje Curricular Integrador


Desarrollar el pensamiento lgico crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida

Ejes del Aprendizaje


El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones
y/o la representacin

145
146
OCTAVO AO DE EDUCACIN BSICA

Eje Curricular Integrador


Desarrollar el pensamiento lgico crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida

Ejes del Aprendizaje


El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones
y/o la representacin

147
148
Anexo 6

FOTOGRAFAS DE LA INSTITUCIN

149
150
151