Fernanda Scaciota Simes da Silva

O desenho das crianas de 6 a 8 anos :

os aspectos cognitivos das primeiras noes

topolgicas e suas representaes

Curitiba

2004
 2

Para minha famlia que

representa a constante prova

da graa e do amor de Deus

para com a minha vida.

 3

AGRADECIMENTOS

Como agradecer a Jesus o que fez por mim,

Bnos sem medida, vem mostrar o seu amor sem fim,

Nem anjos podem expressar a minha eterna gratido,

Tudo o que sou e o que vier a ser, eu ofereo a Deus.

A Deus demos glria, a Deus demos glria,

Pelas bnos sem fim...

Tanto a agradecer em to pequenas linhas,

9Em especial a minha querida orientadora, Profa. Ana Maria Petraitis

Liblik, professora, mestre, colega e amiga, que comigo construiu no s

uma pesquisa, mas a vontade de pesquisar. Com muito carinho e

admirao;

9A minha banca de qualificao, Profa. Tnia Stoltz, Profa. Tmara,

Prof. Trovon, Profa. Neusa, obrigada pela dedicao e cuidado na

leitura;

9A minha banca de defesa, especialmente s Profas. Tmara e Rosely.

No tenho palavras para dizer o que senti e como vocs foram e so

especiais;
 4

9Aos queridos professores do Mestrado em Educao da Universidade

Federal do Paran, linha de pesquisa: Educao Matemtica, alm de

ministrarem aulas, ministraram vida, meu carinho Profa. Ana Maria,

Profa. Maria Lcia, Profa. Maria Tereza, Profa. Ettine, Prof.

Alexandre Trovon, Prof. Carlos Viana, Prof. Cifuentes e Prof. Miro,

pelas discusses e reflexes que conduziram a formao do que hoje

sou. Especialmente pelo apoio nas horas difceis, minha eterna

gratido;

9Aos meus colegas, Jos Maria, Donizete, Andr, Anne, Helenice, Marta,

Miriam e Alayde, pela amizade e companheirismo nos momentos

gostosos e nos de dor;

9 Darcy, Francisca e Rosangela, obrigada pelo carinho e dedicao no

trabalho acadmico, em especial a ateno constante;

9Ao amigo Denlson e famlia pelo trabalho belssimo na ajuda com a

lngua inglesa;

9 Secretaria de Educao do Municpio de Curitiba, pelo apoio;

9 Escola Municipal Michel Khury, todos os professores e funcionrios,

em especial direo, Nelice e Michelle, que sempre me apoiaram e

abriram portas pesquisa e ao estudo;

9s minhas crianas, meus alunos e seus pais, que permitiram a

pesquisa e com vivacidade, curiosidade e alegria participaram deste

estudo;
 5

9 famlia Carreiro, Valdete, Filipe, Gustavo, Bruno e Hugo, obrigada por

terem adotado a mim e a minha famlia, amo vocs;

9 meus queridos filhos, Rafaela, Juliana, Gabriela e Joo Pedro, vocs

agentaram tudo e me apoiaram em todos os momentos, mesmo no

pouco momento com vocs. Amo vocs quatro;

9Ao meu marido, Csar. Esta conquista nossa, pois sem voc ela no

existiria. Te amo;

9E em primeiro lugar, toda honra, glria e louvor a Deus.

 6

SUMRIO

RESUMO

ABSTRACT

I - UMA BREVE APRESENTAO DE IDAS E VINDAS: JUSTIFICATIVA

II INTRODUO

III UM MUNDO TOPOLGICO

IV O DESENHO E OS OLHARES TERICOS

V METODOLOGIA

1. Participantes

2. Procedimentos de coleta e registro de dados

3. Descrio dos procedimentos das sesses

4. Procedimento de anlise dos dados

VI RESULTADOS: APRESENTAO E ANLISE

 7

VII DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS

I. Tabela de faixa etria dos participantes

II. Tabela de figuras

III. Cpias reprogrficas das figuras utilizadas do livro O Castelo,

ilustrado por Claude e Denise Millet: produzido por Gallimard

Jeunesse, Claude Delafosse e Claude e Denise Millet, da Editora

Melhoramentos, 1992.

IV. Autorizaes de uso de imagem/fotos/desenhos

 8

RESUMO

A presente investigao tem como objetivo o estudo da funo comunicativa

do desenho visto como forma peculiar de transmitir uma idia, uma imagem

ou um signo e suas representaes com as reconstrues no plano mental do

que est estruturado no plano das aes. O estudo centraliza-se na

apropriao cognitiva de noes matemticas topolgicas, suficientes para

engendrar geometricamente o pensamento acerca do espao e a construo

de significativas relaes espaciais: de vizinhana, de separao, de ordem,

de circunscrio ou envoltrio e de continuidade, noes estas que

permearo toda a pesquisa. O desenho ento, uma forma da funo

semitica a meio caminho entre o jogo simblico e a imagem mental, com a

qual compartilha o esforo de imitao interiorizada do real. O eixo central o

estudo sobre vizinhana buscando analisar o entendimento infantil e a funo

das produes grficas dos desenhos produzidos por 35 crianas de 06 a 08

anos, em uma escola da rede pblica de ensino de Curitiba/PR, com

referencial terico firmado na epistemologia gentica de Jean Piaget. Os

participantes passaram por quatro tarefas e os resultados permitiram

identificar a perspectiva topolgica que envolve a criana nesta faixa etria e

sua organizao espacial.

Palavras chaves: Matemtica Desenho Noes Topolgicas

 9

ABSTRACT

The present investigation is aimed at the communicative function of the

drawing seen as a peculiar way of an image or a sign and its representations

with the reconstructions in the mental plane of what is framed in the action

plans. The study is itself centralized in the cognitive gathering of topologic

math notions, enought to raise geometrically the thought about the space and

the construction of space relations meaning: of proximity, separation and

arrangement, of circunscription or envelopment and continuity, these notions

will embody the entire research. The drawing is a kind of semiotics function in

the mids of the symbiotic game and the mental image, with which it shapes the

imitation effort brought in from the real. The central axis is the study on

proximity trying to analize the infants understanding and the function of the

drawings graffic productions done by 35 children from 6 to 8 years of age, in a

Curitiba public school, with theoretic referential based on the Jean Piaget

genetic epistemiology. The participants were given four tasks and the results

made it possible to identify the childs topological perspective in this age and

space arrangement.

Key words: Math Drawing Topological Notions

 10

I - UMA BREVE APRESENTAO DE IDAS E VINDAS: JUSTIFICATIVA

[...] Quem entre vs sbio e entendido? Mostre pelo seu bom procedimento as suas obras

em mansido de sabedoria. [...]

(TIAGO 3:13)

Existe no mundo em que vivemos um tipo especial de pessoas.

Pessoas que possuem um grande conhecimento, mas que na realidade no

sabem viver, no sabem se relacionar, no mantm relaes com outras

pessoas e portanto, no conseguem articular o seu vasto conhecimento com

o seu pequeno modo de agir e viver.

So pessoas que possuem uma especfica espcie de sabedoria.

Uma sabedoria do saber, do conhecer, da cincia. Entretanto, sabedoria no

sinnimo de conhecimento (como bem se apresenta este especfico

conceito), e sim a maneira como algum usa o conhecimento em sua vida e

como transforma este conhecimento em qualidade de vida, aplicando-o s

relaes sociais: o contraste entre uma sabedoria de f ou de vida e uma

sabedoria da cincia.

Assim, embora algumas pessoas tenham muita capacidade e

conheam muitas coisas, nas questes prioritrias, na construo de suas

relaes so vazias, ocas, sem sentido. Desconhecem a sabedoria como a

arte de viver, a capacidade de ser feliz e de aprender com a vida.

Ficam presas a uma sabedoria socialmente aceita, uma sabedoria

humana ou humanizada, imposta pela maneira que as mesmas vivem em

sociedade, que controla suas aes e reaes. Uma sabedoria de conceitos e

 11

valores que permeiam a nossa sociedade e que se tornam foras

controladoras e modificadoras de relaes em todas as reas.

a viso formal do saber, uma cultura social que delineia o jeito como

as pessoas pensam e valorizam algumas coisas, modificando nossos valores

e formando (ou deformando) conceitos e definies imutveis. Verdades que

so implacveis. A forma como uma premissa ou no aceita. Determina o

rumo como as coisas norteiam a sociedade: so filosofias que regem a

sabedoria.

Nesta confuso no se sabe mais o que a sabedoria, no se sabe

mais o que verdade, no se sabe o que a cincia e/ou a f. Estranho

pensar que a prpria cincia no tm claras suas verdades, ou que apenas

formalize conceitos imutveis.

No ser assim com a Matemtica?

Uma cincia formal com definies precisas e imutveis, ou uma f

inatingvel de conceitos sem significado?

Responde-nos Lakatos (1978, p.137): Se voc quiser que a

Matemtica tenha significado, deve resignar-se certeza. Se voc quiser ter

certeza, desfaa-se do significado. Voc no pode ter ambos ao mesmo

tempo.

Ou seja, se opto pela cincia vejo a Matemtica somente como a

medida que tenho para aprender ou ensinar um conceito tido como verdade (e
 12

assim me resigno a certeza?!); se opto pela f, pela vida, vejo a Matemtica

como o agir.

o mal que aflige a todo cientista, a inflamao da sabedoria, a

didatite, que consiste em reduzir tudo a aprender e ensinar, esquecendo que

os conhecimentos tambm servem para agir, (pois) na sociedade, ensinar e

aprender so somente meios para que um determinado nmero de pessoas

adqiram os conhecimentos necessrios para realizar atividades impostas

(CHEVALLARD et allii: 2001, p. 25)

No diferente ao Matemtico, que se atm a reproduzir o que lhe

passado, esquecendo que o mundo s existe para algum que o percebe, sob

uma pluralidade de perspectivas. A realidade no tida como algo objetivo e

passvel de ser explicado em termos de conhecimento que privilegia

explicaes em termos de causa e efeito (GARNICA, In.: BICUDO: 1999,

p.76). A realidade construo constante, contnua e interminvel. Jogado

no mundo [...] o homem torna-se homem, vivendo com os outros e com as

outras coisas desse mundo (CON-vivendo) (GARNICA, In.: BICUDO: 1999,

p.63).

No aprendemos para desempenhar papis. No aprendemos para

viver o que determinam ser a verdade. Aprendemos a viver e conviver, para

trazer tona significados e sentido, um sentido impregnado pelo significado

atribudo pelas pessoas com quem falo, sendo assim, natural que o
 13

significado que as pessoas do s coisas e sua vida [sejam] focos de

ateno especial pelo pesquisador. (Op. cit.: 1999, p. 65)

Trabalhando na Rede Municipal de Ensino da cidade de Curitiba, na

funo de professora regente das primeiras etapas do ciclo I, ou 1a. e 2a.

sries, responsvel pela alfabetizao de crianas de 06 a 08 anos, em vrias

reas do conhecimento, entre elas a Matemtica, indagaes surgiram : Que

saber eu almejo? O da cincia ou o da f? O do significado ou o da certeza?

Minha reflexo caminha no sentido de uma Matemtica que

[...]no s trabalhe com o que j est constitudo, somando ou relacionando partes

conhecidas para estudar supostas causas e feitos das relaes, mas [que] tambm

reconduza a construo do conhecimento matemtico na busca da integrao genuna,

prpria do mundo-vida no campo das significaes [...] onde o que se busca a origem do

ato. Origem no sentido de ser aquilo que sustenta o ato humano na sua atividade matemtica

educacional. (KLUTH, In.: BICUDO: 2003, p. 109)

Assim, esta investigao tem por objetivo descobrir a funo

comunicativa e cognitiva do desenho vista como forma peculiar de transmitir

uma idia, uma imagem ou um signo e suas representaes grficas, com as

reconstrues no plano mental do que est estruturado no plano das aes. O

estudo centraliza-se na apropriao cognitiva de noes matemticas

topolgicas, suficientes e necessrias para engendrar o pensamento acerca

das noes de espao e a construo de significativas relaes espaciais: de

vizinhana, de separao, de ordem, de circunscrio ou envoltrio e de

 14

continuidade, possibilitando uma forma viva de construo do conhecimento

matemtico e da construo das estruturas infra-lgicas.

 15

II - INTRODUO

O mundo ao redor apresenta uma gama seleta de conhecimentos

culturalmente imprescindveis, saberes que devem ser transmitidos e

assimilados a todo instante. Trata-se de um trabalho de socializao do

conhecimento, um conhecimento social e historicamente construdo e

transmitido. Entretanto, certo que nenhum trabalho se separa das

circunstncias da vida (BARALDI: 1999, p.16), e que portanto, compreender

e interpretar o conhecimento significa estar vivo, resolver os mais diferentes

problemas e tomar decises prprias diante dos variados aspectos da vida.

Assim, tambm deveria dar-se com a Matemtica, um conhecimento de

ferramentas culturais linguagens e smbolos que possibilitam uma

constante reflexo de idias prprias e experincias articuladas com o dia a

dia do ser humano.

Entretanto, no este o cenrio que cerca a Matemtica. H

descontinuidades entre o saber formal e o cotidiano que cercam o homem,

uma distncia entre a linguagem usual e o saber abstrato dos conceitos e

frmulas da Matemtica. Verifica-se que o conhecimento Matemtico

transmitido em sala de aula meramente um conjunto isolado de fatos,

dados, tabelas, frmulas, que as crianas devem adquirir atravs de uma

prtica repetida, um punhado de conceitos e tcnicas memorizadas de

maneira desconexa. (Op. cit., p.36)

 16

No decorrer da prtica docente, embora sejam encontrados os

famosos bons alunos de Matemtica, estes, entretanto, no

necessariamente sabem, compreendem ou lembram os conceitos

teoricamente apreendidos. um pensamento dominante que permeia todos

os que passam pela Matemtica, como diz Barbosa (1992, p.74): uma

herana gentica a ser carregada pelo resto de suas vidas.

Na busca em refletir sobre este abismo, que distancia as aparentes

duas Matemticas, muitos docentes e pesquisadores buscam entender o

processo de ensino/aprendizagem de noes e o domnio do conhecimento

matemtico e as dificuldades que as crianas manifestam ao lidar com

situaes prticas envolvendo conceitos bsicos de espao, tempo,

quantidade.

Dentre as atividades educativas realizadas pelas crianas em sala de

aula, encontra-se o desenho como uma das atividades mais constantes,

prazerosas e significativas. Assim, muitas pesquisas tm sido realizadas

acerca do ato de desenhar, como linguagem nica e peculiar, presente na

constante interao entre ensinar e aprender, dentro dos mais diferentes

eixos epistemolgicos e distintas abordagens.

Todavia, encontra-se uma lacuna com relao ao olhar da criana

quanto efetiva aprendizagem mediante produes grficas de desenhos,

considerando falacioso se ver a Matemtica, como tambm o desenho, uma

mera convenincia simblica, como porta mensagens, superveniente aos

 17

pensamentos, idias, atividades e experincias das pessoas como

indivduos.(BEST: 1996, p.121)

Pelo contrrio, o desenho como linguagem e prtica social apresenta-se

determinando nuances polissmicas de compreenso do todo da realidade,

como expresso de uma forma de vida em grupos sociais. A relao de

ensinar e aprender utilizando-se de desenho, como expressiva linguagem

grfica, pode ser um dos eixos norteadores dentro do ensino da Matemtica,

pois tambm na construo de desenhos, que a criana estabelece novas

hipteses quanto s suas produes.

Muitos autores j esboaram ou at propuseram novos conceitos sobre

o desenho, para buscar compreender melhor a natureza da linguagem grfica

humana e suas representaes. O homem em toda sua caminhada se valeu e

ainda se vale, de vrias linguagens escritas para tratar de coisas da cultura,

das idias e tambm do comportamento humano. a linguagem do desenho

que define os discursos tanto das linguagens escritas como tambm de

ideogramas e de peculiares tipologias de produo, fabricao e realizao de

desenhos humanamente produzidos, pois como delineia Gomes (1998, p.

104):

[...] os elementos que formam o conjunto de signos em diversos tipos de linguagens escritas

so simplesmente desenhos que sintetizam a forma de algo existente, concreto ou

estilizaes feitas que, em geral, com o passar do tempo e a freqncia de uso, assumem

convenes que nos permitem interligar idias, perceber e compreender as sutilezas e

nuances do sentido e significado do pensamento.

 18

com o desenho, entre outras possibilidades, que a criana inventa

smbolos prprios para representar as suas aes sobre o mundo que a

rodeia. Este um dos momentos de avano de conceitos, com notaes

prprias, cujos significados devem ser amplamente compartilhados. Os

registros auxiliam as crianas a lidar com suas idias, organizando-as e

construindo-as mentalmente, pois conforme Golbert (2002, p. 27): [...] os

smbolos escritos podem servir de objetos de reflexo.

o desenho uma das formas de linguagem, uma linguagem que

apresenta uma forma peculiar e prpria para comunicar idias, [...] um

instrumento de conhecimento que possui grande capacidade de abrangncia

como meio de comunicao e de expresso. (DERDYK: 1994, p.20)

Com este modo de expresso do conhecimento pode-se perceber a

significativa forma individual e autnoma de reclamar para si um significado

tambm prprio e individual, que representa de forma potica o que somente

um par de olhos pode ver ou sentir.

O desenho uma das expresses mais ricas e profundas, mais prxima

ao mundo interior de significados sensveis, que articula a cultura social,

interligando-se s circunstncias geogrficas, temporais e culturais da histria

humana, espelho da sociedade; e a cultura individual, espelho de sonhos e

olhares nicos.
 19

O desenho delineia um mundo existencial, potico e esttico; um

mundo que a cada olhar esvanece e esfumaceia novos olhares, um olhar

efmero e peculiar, [...] com um tom confessional (Op. cit.: 1994, p.43) , que

apropria-se de um objeto concreto e o revela. Diz-nos Duval (1993, p.02) que

as representaes no so somente necessrias para fins de comunicao,

elas so igualmente essenciais para as atividades cognitivas do pensamento

humano.

Fluram ento diferentes questes presentes em minha prtica docente

na Rede Municipal de Ensino da cidade de Curitiba, na funo de professora

regente das primeiras etapas do ciclo I, ou 1 e 2 sries, tais como :

Por que as pessoas tm medo da Matemtica?

Qual o fator (ou fatores) que demonstra(m) o desinteresse por parte

do aluno?

Por que, com o passar dos anos, as pessoas querem esquecer o que

apreenderam em Matemtica, em virtude das relaes propostas em sala de

aula?

Como a Matemtica pode ser trabalhada com crianas?

Uma representao grfica atravs de desenhos, pode permitir a

articulao entre o saber formal e o saber dirio na Matemtica?

Ser o desenho das crianas, uma forma de elas manifestarem como

esto interpretando noes matemticas?

 20

Quais as possibilidades e os limites do desenho infantil na

aprendizagem dos conceitos matemticos?

Assim, esta investigao objetiva o estudo do desenho e a apropriao

cognitiva de noes matemticas topolgicas, suficientes e necessrias para

engendrar o pensamento acerca das noes de espao, a construo de

significativas relaes espaciais e a construo das estruturas infra-lgicas,

buscando analisar o entendimento e a funo das produes grficas de

desenhos produzidas por crianas de 6 a 8 anos, com referencial terico

firmado na epistemologia gentica de Jean Piaget.

A utilizao da teoria piagetiana e do referencial terico desenvolvido

por este autor nesta pesquisa, tem por objetivo evidenciar a importncia das

interaes sujeito e objeto na construo do conhecimento, evidenciando e

descrevendo atravs das produes grficas de desenhos produzidas pelas

crianas, o funcionamento cognitivo em situaes experimentais de

desequilbrios intelectuais.
 21

III - UM MUNDO TOPOLGICO

No princpio criou Deus os cus e a terra. A terra era sem forma e vazia; havia trevas sobre

a face do abismo, e o Esprito de Deus pairava sobre a face das guas. (GNESIS 1:1-2)

O desenho uma das formas de expresso visual que busca

constantemente comunicar construes cognitivas, pois ao desenhar,

representamos por meio de grafismos idias que queremos comunicar ou

algo que vimos, para conhecer melhor a realidade, guardar ou transmitir

informaes ou como uma forma de expresso artstica. (COLL, C.;

TEBEROSKY, A : 2002, p.23)

A realidade ao redor do homem apresenta as mais diversas impresses

e proporciona a construo das mais diferentes representaes. Uma dessas

impresses est no carter topolgico do ser humano, com o

desenvolvimento da noo de espao desde a infncia.

O desenvolvimento dessa noo de espao na criana acontece de

forma progressiva e percorre um caminho que se inicia na percepo de si

mesmo, passa por sua percepo de mundo e no espao, para ento chegar

representao grfica atravs do desenho. Assim, desse modo a

percepo do espao na criana avana em uma direo marcada por trs

etapas essenciais: a do vivido, a do percebido e a do concebido. (SMOLE, K.;

DINIZ, M. I. ; CNDIDO, P.: 2003, p. 16) Na unio desses trs aspectos pode-

se dizer que h um processo de construo cognitiva no qual estabelece-se a

 22

representao mental dos objetos espaciais, as relaes entre estes e suas

transformaes.

fundamental, segundo Smole et al (2003, p.17), a compreenso

espacial para interpretar, compreender e apreciar nosso mundo

intrinsecamente geomtrico, com diversas oportunidades de explorao de

tamanho, direo e posio no espao, analisando e comparando objetos e

classificando-os e organizando-os de acordo com suas propriedades.

A criana conhece o espao sobretudo atravs da experincia fsica e

lgico-matemtica, com noes de proximidade, separao, vizinhana,

continuidade, organizando-se em uma relao de pares de oposio e/ou

semelhana.

a partir de um espao geomtrico e suas relaes topolgicas que se

d a construo da noo de espao. Assim, no que diz respeito

Matemtica e a construo das noes topolgicas, a proposta de contedos

elencada pelo Currculo Bsico do Departamento de Ensino da Secretaria

Municipal da Educao da Prefeitura Municipal de Curitiba (CURITIBA,

SMED: 1991, p.164-166), aponta:

PR ESCOLAR observao e explorao do

espao: como os espaos so,

como so vistos e como so

representados;
 23

noes topolgicas (interior,

exterior, fronteira, de objetos

tridimensionais e de figuras

planas);

observao e expresso

atravs de vocabulrio bsico

de propriedades referentes

forma e localizao.

1 SRIE observao e explorao do

espao: como os objetos so,

como so vistos e como so

representados;

noes topolgicas (interior,

exterior, fronteira, estar entre,

contigidade, continuidade de

figuras planas e objetos

tridimensionais);

observao de propriedades

referentes a forma, posio,

direo e sentido;

obteno da figuras planas

presentes nos objetos atravs

de: contorno de suas faces,

carimbos, projeo de sombras,

etc..
 24

de: contorno de suas faces,

carimbos, projeo de sombras,

etc..

2 SRIE retomada do vocabulrio bsico

que apresenta noes

referentes grandeza, posio,

direo, sentido, forma e

topologia;

rotao e translao de objetos;

simetria em objetos.

Estabelecem, tambm, os Parmetros Curriculares Nacionais em

relao aos objetivos de Matemtica para o primeiro ciclo (BRASLIA:

MEC/SEF: 1997, p. 65-66):

- Estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no

espao, bem como para identificar relaes de posio entre objetos; interpretar e fornecer

instrues, usando terminologia adequada;

- Perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas

tridimensionais ou bidimensionais, em situaes que envolvam descries orais, construes

e representaes.

Percebe-se, portanto, que embora amplos, os objetivos elencados

estabelecem a importncia da construo de espao e das noes

topolgicas, atravs de sua ao e de sua representao.

 25

Embora, as noes topolgicas dentro do mbito dos conceitos

geomtricos, somente sejam construdas pelas crianas, quando as mesmas

constroem suas imagens acerca do espao e por fim conseguem identificar e

analisar conceitos de uma estrutura matemtica. Estas noes so

fundamentais para que as crianas interajam adequadamente com o meio, e

que, segundo Hershkowitz; Bruckheimer; Vinner (1994, p. 273), construam os

conceitos bsicos da Geometria.

Historicamente, as primeiras observaes de carter topolgico ou

Analysis Situs, surgiram com LEONARD EULER, matemtico da corte de

Catarina, a Grande, no ano de 1735, quando apresentou sua soluo ao

problema das pontes de Knisgsberg, perante a academia russa em So

Petersburgo:

Havia 7 pontes cruzando o rio Pregel, que corria, sinuosamente, atravs da pequena cidade

universitria alem de Knisgsberg. Quatro delas ligavam as margens opostas pequena ilha

de Kneiphof. Uma ponte ligava Kneiphof outra ilha; as outras duas ligavam esta s duas

margens do rio [...] Como poder algum planejar seu passeio na tarde de Domingo de tal

forma que passe por todas as 7 pontes sem voltar a cruzar qualquer uma delas? (KASNER,

E.; NEWMAN, J., 1968: p.253)

Leonard Euler fora o mentor de Leibniz (ou Gottfried Wilhelm, filsofo e

matemtico alemo) que utilizou o termo topologia para designar um tipo de

matemtica qualitativa. Euler fora o criador da chamada teoria das redes,

problema das relaes dos lados dos poliedros com a relao de que por

maior que seja o nmero de faces que possua a figura, h uma frmula que
 26

pode calcular o nmero de vrtices, arestas e lados. Assim, surgiu a frmula

de Euler: a+2 = v+f (sendo a o nmero de arestas, v o nmero de vrtices e f

o nmero de faces).

Assim, segundo Euler, a topologia o estudo das propriedades que

permanecem inalteradas quando a figura distorcida, constituindo a cincia

da topologia, uma geometria do lugar, de posio, uma geometria no-

quantitativa, chamada pitorescamente de geometria elstica.

A Geometria j era no sculo XIX, um assunto em grande destaque.

Vrios pesquisadores se atinham ao seu estudo e especificamente da

topologia. Entretanto, o nascimento da topologia como ramo separado da

geometria algo bem recente. O termo foi introduzido em 1847, com o

primeiro tratado sistemtico, obra do matemtico e fsico alemo Johann

Benedict Listing , intitulada Vorstudien Zur Topologie (Estudos Introdutrios

em topologia).

Tambm Augustus Ferdinand Mbius (1790-1868) tornou-se conhecido

na topologia, ao escrever um artigo sobre a faixa ou banda de Mebius,

falando da escrita sobre uma notvel superfcie de papel como uma fita, que

s possui um lado. (KOBAYASHI: 2001, p. 43) Mas entre todos os

matemticos a contriburem, Jules Henri Poincar, em 1895, eleva-se a um

lugar de destaque, e juntamente com Mebius, apresenta a chamada

topologia combinatria ou algbrica.

 27

O termo topologia surgiu no portugus em 1881, originrio do francs

topologie, onde em grego, topos significa lugar e logos significa discurso,

estudo. Topologia, sinnimo de Topografia, o estudo geogrfico das formas

do terreno; estudo da colocao das palavras em uma frase; geometria das

posies (analysis situs, conforme LEIBNIZ, G.W.); ramo da geometria que se

baseia na noo de um espao no quantitativo e em que apenas se

consideram as relaes de posio dos elementos das figuras; parte da

Matemtica que trata dos aspectos qualitativos de objetos e fenmenos.

Como define Dienes Golding ( 1969: p.02): a topologia o estudo

das propriedades do espao no afetadas por deformaes contnuas, sendo-

nos permitido encurvar ou distender as fronteiras, mudar-lhes a forma

vontade, mas no rasg-las, nem arrebent-las, tampouco operar algum furo

na superfcie.

a topologia ento o ramo da Matemtica que trata das propriedades

de posio que so invariantes por causa do tamanho ou da forma [...]

propriedades geomtricas que permanecem imutveis apesar dos

estiramentos ou dos encurvamentos. (TUCKER; BAILEY: 1950, p. 11)

Piaget e Inhelder (1978) buscando entender como se d o

desenvolvimento das relaes espaciais, realizaram um estudo minucioso do

desenvolvimento infantil, tomando por base duas hipteses elaboradas por

Poincar1 (1995): Localizar um objeto quer dizer simplesmente apresentar os

1
Hipteses estas elencadas por POINCAR e referenciado In.: KOBAYASHI, M. C. M. A construo da
geometria pela criana.Bauru: EDUSC, 2001, p.50.
 28

movimentos que seria preciso fazer para alcan-lo (p. 53) e para um ser

completamente imvel, no haveria um espao nem geometria. (p.54) Da a

importncia da elaborao de um espao prtico, onde a ao apresenta uma

funo primordial.

A topologia tem, ento segundo Piaget e Inhelder (1978), assumido um

papel fundamental nas definies dos mais diversos conceitos sobre espao

(vizinhana e distncias, proximidades e fronteiras, etc..), pois :

[...] as geometrias multiplicaram-se e os grupos de transformaes foram aplicados nas

diversas variedades de espao, de tal modo, que no seu programa de ERLANGEN, KLEIN,

F. pde conceber cada geometria como dependendo de um grupo fundamental, de

transformaes e as diferentes geometrias como derivando uma das outras, constituindo

cada uma um subgrupo da precedente em uma rvore genealgica sada da topologia.

PIAGET; INHELDER (1966:p.32)

E quais so estas noes topolgicas?

Para Piaget e Inhelder (1978), toda mudana de posio no

corresponde a uma mudana de estado, com constncias invariveis de

forma e grandeza e portanto, um espao representativo, que avana de um

perodo de relaes topolgicas, para as relaes projetivas e euclidianas.

As noes topolgicas so suficientes ento, para engendrar o

pensamento acerca das noes de espao e a construo de significativas

relaes espaciais mais elementares: de vizinhana, de separao, de

ordem, de circunscrio ou envoltrio e de continuidade.

 29

Conforme Piaget e Inhelder (In: VALENTE: 2001, p.46) chama-se de

vizinhana a relao que implica uma organizao espacial dos elementos

prximos uns aos outros; de separao a diferenciao entre dois elementos

vizinhos pelo acrscimo da anlise das fronteiras de cada elemento, a

dissociao e/ou distino entre dois objetos muito prximos ou

interpenetrados; de ordem o estabelecimento de uma seqncia temporal e

espacial ao mesmo tempo ou de sucesso espacial, com a noo de simetria;

de circunscrio ou envolvimento quando h uma seqncia ordenada e/ou

quando o elemento percebido estiver rodeado por outros e/ou quando h a

relao de interioridade; e de continuidade a composio das fronteiras dos

elementos num campo perceptivo, ou a sntese das relaes anteriores.

ento a noo de vizinhana ou de proximidade, a vista como mais

elementar dentre as demais e quanto menor a criana maior a

aplicabilidade da relao de vizinhana em outros fatores organizacionais do

espao. Entretanto, com o desenvolvimento estrutural cognitivo da criana,

as outras relaes vo suplantar estas iniciais.

O papel da representao grfica e do desenho, dentre outras

representaes possveis de grande importncia na aprendizagem da

geometria e no desenvolvimento do pensamento matemtico. Diz Palascio

(1992, In.: FAINGUELERNT, 1999: p.57-58) que o papel principal da

representao a conceituao do real a fim de agir eficientemente, [...] tem

o significado de organizao de natureza simblica, com a apropriao de

 30

certas realidades e da imagem mental; a conscincia da analogia do mundo

real.

Assim, para Piaget (FRAGA: 1988, p.13), ento, o conhecimento lgico

matemtico procede da coordenao das aes mentais do sujeito sobre o

objeto e se inscreve num quadro de relaes espaciais, classificaes,

ordenaes e medidas.

Piaget e Inhelder (1995, p. 46) apresentam ento a funo semitica ou

simblica, quando ao cabo do perodo sensrio motor surge uma fundamental

funo, que consiste em poder representar alguma coisa ( um significado

qualquer: objeto, acontecimento, esquema conceitual, etc.) por meio de um

significante diferenciado e que s serve para essa representao: linguagem,

imagem mental, gesto simblico, etc..

Segundo Piaget e Inhelder (1995), toda assimilao sensrio-motora,

mesmo a perceptiva, j consiste em atribuir significaes, mesmo que

elementares. Mas estas significaes no podem ser consideradas

representativas, pois o significante ainda no se apresenta diferenciado de

seu significado. Em outras palavras, o significante no pode ser determinado

como smbolo ou sinal, mas sim como um indcio. Somente h o

aparecimento da funo semitica, quando a criana consegue ter uma

representao evocativa de um objeto ausente ou de um acontecimento

passado e portanto, envolve a construo de diferentes significantes. O

 31

desenho ou imagem grfica, ento uma conduta de funo semitica que

est intermediando o jogo simblico e a construo da imagem mental.

A Matemtica, como um sistema de representaes, apresenta um

significado prprio da realidade, desenvolvendo a capacidade de interpretar,

analisar, sintetizar, significar, conceber, transcender, transpor fronteiras;

uma linguagem humana. O desenho, tambm como linguagem humana,

perpassa a compreenso tambm de noes matemticas, na construo de

relaes do conhecer, reconhecer, reconstruir e transformar. Assim, o

desenho e a Matemtica no so independentes, mas esto intrinsecamente

interligados no todo vivencial dos conhecimentos da sociedade, como uma

expresso de uma concepo da realidade [...] um pareamento entre forma e

significado. (BEE: 1986, p.150)

IV - O DESENHO E OS OLHARES TERICOS

Mas a relao da linguagem com a imagem uma relao infinita. No que a palavra seja

imperfeita, nem que, em face do visvel, ela acuse um dficit que se esforaria em vo por
 32

superar. Trata-se de duas coisas irredutveis uma outra: por mais que se tente dizer o que

se v, o que se v jamais reside no que se diz.. FOUCAULT, As palavras e as coisas.

Diversas formas de linguagem permeiam a vida humana. O homem

utiliza-se de diferentes linguagens para buscar expressar sua vida, seus

sentimentos e seu conhecimento.

Desde beb, o ser humano se relaciona com pessoas: a me/famlia,

com os objetos a sua volta, e tambm com seus sentimentos. Ele aprende a

lidar em seu mundo com estes objetos, sentimentos, relaes. Somente assim

a criana se percebe parte de mundo exterior, a criana comea a se

conhecer, possibilitando uma interao com diferentes sujeitos sociais.

As brincadeiras de beb so em geral exerccios de experincia

2
necessrio para o desenvolvimento das funes simblicas. Logo,

atravs da brincadeira, uma preciosa linguagem simblica, que a criana

inserida no meio social e seus horizontes so ampliados .

A aquisio do domnio de seus movimentos ocorre concomitantemente

a outra importante ao: a imitao, fator essencial e bsico para o

desenvolvimento da funo simblica, principalmente nos primeiros anos de

vida humana. o desenho uma forma de representar simbolicamente o

universo que rodeia o homem e, alm disso, uma atividade prazerosa e uma

divertida brincadeira.

2
Segundo Piaget e Inhelder, estes exerccios de experincia necessrios para o desenvolvimento das funes
simblicas so , por exemplo, mexer as mos, as pernas, os ps, a cabea, aproximar objetos da boca, passar uma
mo na outra, entre outros.
 33

A partir de 1 ano a criana comea a desenhar, para

preponderantemente se divertir em um jogo de construes cognitivas de um

mundo prprio. A criana desenha, pois para brincar e brincando sempre

realiza uma criao, indicando mltiplos caminhos que expressam suas

vivncias, suas emoes, seu carter criativo. o desenho uma expresso

rica de intenes, um processo pessoal que no permite igualar uma criana

outra.

A criana rabisca pelo prazer de rabiscar, de gesticular, de se afirmar,

carregando contedos e significaes simblicas. por volta dos 3 anos de

idade que a criana busca imitar a escrita e com rabiscos prprios produz

inmeras marcas repetidas. assim que o ato de desenhar passa de uma

ao e percepo, ao processar da atividade perceptiva das relaes na

forma dos objetos, para a concomitante produo de imagem e enfim,

emisso de conceitos.

De suma importncia destacam-se os estudos de Piaget e Inhelder

(1946), ao analisarem a obra de LUQUET (1927), um dos primeiros

estudiosos que buscou compreender o qu e como a criana desenha.

Piaget e Inhelder (1946) nestas anlises utilizaram-se da tica do

desenvolvimento cognitivo, especificamente sobre imagem, representao e

evoluo do grafismo infantil.

Anteriormente a Luquet, os autores sustentavam duas opinies

contrrias: a primeira corrente via os desenhos infantis como essencialmente

 34

realistas, onde somente aps um longo percurso haveria o desencadear do

desenho de imaginao; a segunda corrente, j ao contrrio, via o desenho

como idealizao cognitiva do desvelar dos desenhos primitivos. (PIAGET e

INHELDER: 1995, p. 56)3

Quando Piaget e Inhelder (1946) se atm a estudar as consideraes

de Luquet, verificam a notvel introduo ao estudo da imagem mental, como

tambm a evoluo da Geometria espontnea da criana, onde o prprio

desenho apresenta uma analogia entre a forma do objeto e sua representao

na estruturao geomtrica do espao.

Assim, Luquet (1969, p. 86) considera que o desenho traado no papel

a reproduo no da sensao ou da imagem visual do objeto

representado, mas sim do modelo interno correspondente. A criana, ento

ao desenhar, no desenha aquilo que v, mas sim o modelo internalizado

daquilo que sabe do objeto, a sua realidade psquica. o desenho, segundo

Luquet, a construo mental do sujeito em relao ao objeto. O desenho,

assim, vive em constante transformao, posto que o modelo interno tambm

se modifica, mediante construes, interpretaes e re construes.

Luquet, em seus estudos, definiu quatro estgios na produo grfica

da criana ou fases do desenvolvimento do desenho infantil (fases estas

caracterizadas pelo realismo e sua expresso e representao do real):

- A primeira fase a da garatuja (antes dos 3 anos), onde a criana atribui

significados prprios ao rabisco, uma espcie de analogia fortuita entre o

3
PIAGET ; INHELDER analisam o livro LUQUET, G.H. O desenho infantil. Barcelos/Portugal: Minho, 1969.
 35

traado e o que se pretende. a fase onde ocorre a gnese do desenho

intencional. a chamada fase de realismo fortuito, que est subdividida

em duas sub-fases: 1. Desenho involuntrio - a criana no desenha para

fazer uma imagem, mas para fazer linhas. A mesma, no tem conscincia

de que estas podem igualmente representar objetos, trata-se meramente

de um puro jogo de exerccio; 2. Desenho voluntrio - a criana apresenta

alguma analogia entre alguns traados e um objeto real, considerando-o

como uma representao do mesmo e enunciando a interpretao. A

criana primeiro desenha sem intencionalidade de representar algo, mas

interpreta-o como sua semelhana, atribuindo-lhe um nome .

- A segunda fase (entre 3 e 4 anos) apresenta vrios elementos

sobrepostos, onde h a busca da reproduo de formas, uma espcie de

tentativa e erros, fracassos e sucessos, sem coordenao precisa. a

chamada fase do realismo fracassado ou gorado, um chapu muito acima

da cabea ou botes ao lado do corpo. (PIAGET & INHELDER: 1969, p.

87). chamada tambm de incapacidade sinttica, onde a criana est

preocupada exclusivamente em representar cada um dos objetos de forma

diferenciada. Aqui para Piaget (1978), comea a representao grfica do

espao, na qual a criana na sua construo comea a estabelecer

relaes topolgicas entre as formas, sendo a vizinhana a principal e a

mais elementar, da qual advm a separao, a ordem, a circunscrio e a

continuidade.
 36

- A terceira fase ( dos 4 aos 12 anos) a considerada principal, e os

desenhos apresentam atributos do modelo, mas sem ater-se ao real, a

criana desenha do objeto no aquilo que v, mas o que sabe.

(MREDIEU: 1979, p. 22) a fase na qual a criana desenha em

transparncias ou rebatimentos,4 chamada de fase de realismo intelectual.

A criana reproduz o objeto representado no s com o que pode ver, mas

com tudo o que ali existe e d a cada um dos elementos a sua forma.

Assim, a criana considera as partes em relao ao todo, e conforme

Piaget (1978) apresenta os atributos conceituais do modelo. Nesta fase

que a representao topolgica do espao se estende a todos os objetos

desenhados e inicia-se a representao projetiva e a euclidiana.

- Por fim, a quarta fase a do realismo visual ou representao realista,

com rudimentos de perspectiva, propores, um ponto de vista particular

da criana. nesta fase, que, para a criana, o desenho assemelha-se ao

objeto, quando traduz o que ela sabe a respeito da construo das

relaes projetivas e euclidianas. Assim, para Luquet (1969, p.159) na

concepo infantil, um desenho, para ser parecido, deve conter todos os

elementos reais do objeto, mesmo os invisveis. A criana, no reproduz

s o que v do objeto, mas tudo o que ali existe e no visto, a criana

desenha conforme o modelo interno: a imagem que sabe do objeto que v.

Sabe-se hoje em Piaget (1995), entretanto, que a criana percebe na

4
PIAGET & INHELDER (1995: 57) apresentam inmeros exemplos que referendam esta fase, entre eles:
assim que um rosto visto de perfil ter um segundo olho porque o badameco tem dois olhos; ou o cavaleiro ter
 37

integralidade o objeto, mas ao representa-lo, no o faz sem seu aspecto

total por impossibilidade temporria.

Piaget (1995) luz dos quatro estgios da produo grfica da criana

ou fases do desenvolvimento do desenho infantil apontadas por Luquet,

aborda em seus estudos o desenvolvimento do desenho espontneo da

criana.

Salienta Kotler (1998, p.135) que para Piaget o conhecimento no

uma cpia do real e sim uma construo do sujeito, conseqncia de sua

atividade interativa com o meio. O conhecimento nada mais do que uma

relao evolutiva entre a criana e o meio. No relacionamento contnuo da

criana com o meio que a cerca, ela apresenta uma srie de estruturas ou

organizaes internas que devem a todo momento se adequar s freqentes

desestabilizaes. H, ento, uma constante busca de organizao e de

adaptaes das estruturas frente ao que aparece no meio.

De acordo com Piaget, a inteligncia definida por dois processos

interdependentes: de organizao e de adaptao. Em cada momento do

desenvolvimento do homem, o processo de adaptao apresenta uma forma

peculiar de organizao do conhecimento. Em alguns momentos, as

estruturas protegem-se das mudanas do meio, adaptando-se, atravs de

ajustes indivduo-ambiente, com o objetivo de preservar uma prvia

organizao interna. Em outros, o prprio meio impe adaptaes e

uma perna vista atravs do cavalo, alm da perna visvel; ver-se-o, da mesma forma, batatas no interior da terra
de um campo, se ainda l estiverem, ou no estmago de um cidado.
 38

adequaes frente a novas condies e mudanas da organizao. Assim,

surgem novas estruturas mais evoludas.

Na adaptao acontecem a assimilao e a acomodao, processos

que tendem a se equilibrar. A assimilao a incorporao do meio externo

s estruturas e esquemas do sujeito, tendo em vista alimentar e construir os

seus esquemas. o processo no qual o novo conhecimento se incorpora

sem se mudar aquilo que j se tem, tornando-o como algo seu, prprio.

Segundo Palcios e Luque (1994: p.57) a assimilao pressupe a

incorporao da experincia nova a esquemas de ao ou de

conhecimentos prvios; permite reconhecer ou identificar os objetos ou

acontecimentos novos, aplicando-lhes os esquemas preexistentes.

J a acomodao o processo onde h a modificao das estruturas

internas em resposta aos estmulos constantes do meio. Quando o indivduo

enfrenta uma experincia no assimilvel, h um esforo para a modificao

de esquemas ou a busca em adquirir novos que permitam assim, a

assimilao devida frente aos impasses novos ou mais complexos.

Tanto a organizao, como a adaptao, embora sejam caractersticas

funcionais de toda forma de inteligncia, no se apresentam de forma

esttica, pois as estruturas do conhecimento evoluem em funo de

constantes e sucessivas adaptaes, que geram o constante desenvolvimento

intelectual e das estruturas cognitivas. portanto, um processo acelerado de

 39

mudanas que leva o indivduo de estruturas cognitivas simples a estruturas

cognitivas cada vez mais complexas.

Surge, ento, um conceito bsico em Piaget (1975), o de equilibrao.

A equilibrao um processo dinmico e contnuo de auto regulao, um

constante processo de reagir, frente s perturbaes do meio, porque o novo

conhecimento, por ser novo, produz um desequilbrio na estrutura. Quando h

a construo de uma estrutura, o sistema se equilibra. No entanto, frente s

novas perturbaes, o processo reinicia-se, pois os sistemas anteriores no

mais do conta. um fator interno, um processo de compensaes ativas do

indivduo como reao a perturbaes exteriores. H, sim, sempre uma busca

pelo equilbrio cada vez mais estvel, a partir de uma percepo de

desequilbrio.

A criana passa pela assimilao (um estmulo do meio age e modifica

uma conduta a partir do momento em que h a integrao dessa informao

s estruturas internas), assimila o aprendido, acomodando-o (ajustando o

esquema aquela situao) ao que j possui. Havendo estes processos,

simultaneamente, h a busca do equilbrio do que realmente foi aprendido.

A equilibrao um processo promotor do desenvolvimento cognitivo.

o equilbrio, portanto, transitrio, posto que a realidade fonte de constantes

desequilbrios das estruturas. De um estado de equilbrio transitrio, passa-se

para outro diferente, mas superior, com passagens por sucessivos

desequilbrios e reequilibraes. H, ento nveis de equilbrio que produzem

 40

uma espiral ascendente. Assim, a equilibrao consiste em um processo

constante de promoo de desenvolvimento cognitivo.

Segundo Kotler (1998, p.135) Piaget diz, que este processo que produz

tanto uma atividade exgena, quanto um funcionamento interno. Pode-se

entender um pouco desta viso, fazendo inferncias sobre como o

pensamento humano relaciona-se com a forma (com uma virtualidade lgico

matemtica, um sistema lgico endgeno) e tambm com o contedo (com

um sistema de significao exgeno).

Toda atividade perceptiva relaciona-se ao aspecto endgeno de

estruturao mental, enquanto a experimentao ao aspecto exgeno, que se

faz presente no comportamento humano. Pode-se ento, pensar que a

atividade perceptiva vista como a forma enquanto estrutura que alavanca

uma organizao pr-lgica, sendo forma o modo de organizao de

esquemas que compem as estruturas mentais numa organizao pr-lgica.

A estrutura assimilativa a que possibilita o conhecimento, por ser ela

condio necessria para que o sujeito estabelea as relaes das quais

abstrair os conceitos. Os objetos passam a ter significados e significantes

(smbolos motivados individualmente ou sinais arbitrariamente

convencionados socialmente) , cabendo criana apropriar-se deste sistema

de significao.

Os smbolos originam-se da ao, tanto como significantes, quanto

como significados resultantes da abstrao dos objetos no pensamento.

 41

Segundo Palcios e Luque (1994: p. 66) os significantes originam-se

predominantemente da imitao, dados por prticas sociais das quais os

indivduos se apropriam, o manejo de imagens mentais. J os significados

apresentam valor como elementos de assimilao, onde dar um significado

assimila-lo a esquemas.

Assim, quem diz representao, diz consequentemente reunio de um

significante que permite a evocao de um significado fornecido pelo

pensamento (PIAGET; INHELDER: 1978, p. 345), a evocao de objetos

ausentes (PIAGET; INHELDER: 1978, p. 329) e a passagem da ao

sensrio-motor para a pr-operacional, o desenvolvimento da funo

simblica (e no mais a restrio ao campo perceptivo) e conseqentemente

o progresso da construo e coordenao de esquemas de relaes

espaciais ( constitudos no mbito da representao espacial , pelas

transformaes do espao ou pelos estados espaciais).

Ocorre ento, a passagem da percepo representao espacial,

simultaneamente do significado e significante, da imagem e do pensamento.

com o advento da funo semitica ou simblica que marca a passagem da

ao sensrio-motor para pr-operacional com as cinco variantes de

pensamento representativo de complexidade crescente, embora Piaget veja

estas condutas mais ou menos de aparecimento simultneo ( Op. cit.: 1995, p.

47):
 42

- H a imitao diferida, uma forma diferenciada da imitao sensrio-

motora, na qual j h a representao da ao ou objeto na ausncia do

modelo, supondo a uma evocao mental. Trata-se de uma pseudo-

imitao, porque deriva do reforo. Toda imagem tem um componente

motor e a manipulao dos objetos que permite a construo de noes

espaciais, pois toda construo e representao de uma imagem depende

de esquemas espaciais. O movimento de vital importncia na

construo de esquemas representativos, pois somente atravs da

relao entre o elemento figurativo e o elemento motor que a criana

chega a uma interpretao de sua intuio geomtrica.

- Aps h o jogo simblico, essencial para o desenvolvimento cognitivo e

afetivo da criana, pois busca atravs de atividades ldicas assimilar o

mundo social adulto. o momento no qual a criana revive seu cotidiano e

o modifica, usando smbolos prprios, que podem ser a qualquer momento

manipulados e modificados (aparece ento claramente a funo

semitica). Diz Piaget:

O jogo simblico no outra coisa que esse procedimento de expresso, criado quase com

todos os seus elementos para cada sujeito individual, graas ao emprego de objetos

representativos e de imagens mentais que, uns e outros, completam a linguagem; eles tm

por funes essenciais permitir a realizao dos desejos, a compensao na observao do

real, a livre satisfao das necessidades subjetivas, em suma, a expanso to integral

quanto possvel ao prprio eu; , portanto, distinto da realidade material e social. PIAGET

(1966, p. 137)
 43

- O desenho ou o grafismo infantil visto como um intermedirio entre o

jogo simblico e a imagem mental. Piaget (1946) via o desenho

inicialmente como a expresso da criana sobre o que sabe de um objeto,

passando somente depois a ser uma expresso grfica real do que v.

Assim a criana desenha de acordo com essa imagem mental, ou seja,

conforme a noo que faz da situao e que necessariamente no

apresenta concordncia inicial entre imagens e objetos reais. (KOTLER:

1998, p. 146) Isto porque o processo de construo de imagens passa

tambm por equilibraes sucessivas, nas quais as distores vo

sofrendo regulaes at a imagem atingir a figuratividade do objeto que

possvel. somente em seguida que vem a imagem mental, que surge

como uma imitao interiorizada. Por fim, h a evocao verbal de

acontecimentos no atuais.

- As imagens mentais compem o imaginrio e portanto so um tipo de

representao mental, subjetiva e singular de um objeto. Para Piaget

(1966) a imagem mental a imitao interiorizada do objeto submetido

atividade perceptiva: as estruturas representativas e as estruturas

imagticas: reprodutivas ou imagens de reproduo - as que evocam

objetos ou acontecimentos j conhecidos (1966: p. 18) e antecipadora - as

que representam por imaginao figural acontecimentos no

percepcionados anteriormente (1966: p. 18).

 44

A funo semitica, apresenta-se ento, como uma, e apresenta em

todo o seu percurso a evocao representativa de fatos ou coisas

anteriormente percebidas. a funo semitica para Piaget, aquela funo

que possibilita criana representar objetos ou situaes que esto fora do

seu campo visual por meio de imagens mentais, de desenhos, de linguagem,

[...] assim, o que constitui a funo semitica e o que a faz ultrapassar a

atividade sensrio-motora, a capacidade de representar um objeto ausente

por meio de smbolos ou signos, o que implica poder diferenciar e coordenar

os significados e os significantes ao mesmo tempo. (PILLAR, 1996:p.26)

Representar reconstruir no plano mental o que est estruturado no

plano das aes. O desenho , ento, uma forma da funo semitica a meio

caminho entre o jogo simblico e a imagem mental, com a qual compartilha o

esforo de imitao interiorizada do real.

O desenho tambm esta representao, que se desenvolve

constantemente sustentado na estruturao da inteligncia individual.

O desenho uma forma de funo semitica que se inscreve a meio caminho entre o jogo

simblico, cujo mesmo prazer funcional e cuja mesma autotelia apresenta, e a imagem

mental, com a qual partilha o esforo de imitao do real... em suas formas iniciais no

assimila qualquer coisa a qualquer coisa e permanece, como a imagem mental, mais prximo

da acomodao imitativa ... constitui ora uma preparao, ora uma resultante desta ltima e,

entre a imagem grfica e a imagem interior (...) existem inmeras interaes, pois as duas

derivam diretamente da imitao. (PIAGET, 1995)

 45

Piaget descreveu o desenvolvimento da inteligncia humana em quatro

estdios: estdio sensrio-motor (0-2 anos); estdio pr-operatrio (2-7 anos);

estdio operatrio concreto (7-11 anos) e estdio operatrio formal ( a partir

dos 11 anos):

- Estdio sensrio-motor: a inteligncia da criana fundamentalmente

prtica, com aes motoras engendradas a partir de estmulos sensoriais.

Nesta fase, h a construo da noo de objeto permanente do espao e

das primeiras representaes mediante o advento da funo simblica e

das categorias do real: objeto, espao, tempo e causalidade no plano

prtico e no plano das aes;

- Estdio pr-operatrio: nesta fase h o desenvolvimento dos processos de

simbolizao, ainda no integrados em estruturas lgicas. Este estdio

marcado pelo egocentrismo, pela ausncia de reversibilidade, em que o

pensamento encontra-se basicamente preso s deformaes perceptivas,

categorizando uma forma de raciocnio transdutivo;

- Estdio operatrio concreto: caracterizado pelo aparecimento da lgica

de agrupamento matemtico e da reversibilidade;

- Estdio operatrio formal: definido pelo aparecimento da lgica formal,

com operaes hipottico dedutivas.

No mbito da construo da noo de espao para Piaget, nos dois

primeiros estdios, desenvolve-se a noo de espao topolgico. A noo de

espao, que se desenvolve a partir do espao topolgico, segue em direo

 46

ao espao que se torna ao mesmo tempo projetivo e euclidiano. entre 2 e 7

anos que a criana domina o espao topolgico, o espao interior figura,

que exprime propriedades intrnsecas.

Entretanto, o espao projetivo ( aquele que comea quando o objeto

ou sua figura no so mais percebidos em si mesmos, mas segundo o ponto

de vista de si mesmo ou ponto de vista do outro PERONDI, 2001: p.191) e

o espao euclidiano, aquele que ( coordena os objetos entre si com relao

a um quadro de conjunto ou com relao a um sistema de referncia estvel

exigindo desde o incio a conservao tanto das superfcies como das

distncias - PERONDI, 2001: p.191), somente so elaborados nos terceiro e

quarto estdios. Assim, o espao euclidiano e o projetivo derivam, ambos e

independentemente um do outro, do espao topolgico.

Almeida (1990) tambm analisa o desenho infantil, especificamente a

imagem grfica de espao e de tempo no desenho da criana, desde sua

gnese at o aparecimento espontneo da perspectiva, tentando demonstrar

como o desenho da criana se transforma de um simples jogo de

movimentao em imitao, imagem e esquemas convencionais de

representao.

De acordo com esta autora, at os dois anos de idade a percepo do

espao est ligada aos sentidos e atividade motora. Pode-se, ento,

entender a gnese do desenho dentro de um contexto de desenvolvimento

corporal da criana, onde o desenho , no incio, atividade puramente

 47

cinestsica, jogo de exerccio, prolongamento do gesto. (ALMEIDA: 1990,

p.40)

Nesta fase, os movimentos expressos graficamente, antes amplos,

tornam-se mais controlveis e tambm expressivos e descritivos. A criana

descobre uma relao entre o mundo concreto e as marcas que ela produz no

papel, busca similaridades entre as formas que rabisca as formas do mundo

real, tenta repetir o modelo e, portanto, estabelecer uma representao

pictrica. a forma de ao da criana no mundo que a cerca, comunicando-

se com os objetos ao seu redor, uma espcie de jogo com o que apresenta-

se de significativo no mundo que a cerca. um jogo de representaes

externalizadas de forma criativa e intensa, a memria visvel do acontecido,

[...] uma atividade do imaginrio. (DERDYK: 1994, 53)

Para a criana, nesta fase, os detalhes no tem importncia e ela adota

o sincretismo no qual uma forma pode significar uma poro de coisas.5 As

formas circulares so as primeiras a aparecer e servem para representar

qualquer configurao. Somente mais tarde, quando a criana j souber

diferenciar figuras, que o crculo ser produzido para indicar a rotundidade.

As primeiras relaes espaciais que a criana estabelece so

topolgicas e expressam a noo de conter/estar contido. Almeida (Op. cit.,

p.63). Citando outros autores, como Arnheim (1986) refere, que a interseco

5
O sincretismo entendido como termochave para a compreenso da transformao que se d naquele
processo de globalizao e localizao que envolve, transtorna e arrasta os modos tradicionais de produo de
cultura, consumo, comunicao. Uma espcie de dispora, como nos diz CANEVACCI (1996, p. 13) contra
fronteiras, a quebra da ordem totalmente racional e monolgica do discurso iluminado, quebra de modelos de
 48

de duas linhas em ngulo reto a base para a estrutura da vertical e

horizontal, sobre as quais se apia toda nossa concepo de espao. Para

Goodnow (1979) a organizao espacial dos elementos no desenho, nessa

fase, obedecem o princpio de existncia de um espao prprio ou da

fronteira.

Ao primeiro arranjo espacial empregado pela criana, Lowenfeld e

Brittain (1977) denominam espao corporal, pois as imagens grficas nessa

fase, mantm estreita relao com o corpo. A ligao que se faz no entre

os elementos desenhados, mas entre estes e a criana, podendo existir

apenas a inteno de descrever os elementos. A ordem, ao invs de espacial,

pode ser temporal, e a aparente desorganizao ou falta de relao entre os

elementos, passa a ter sentido quando analisada a seqncia de execuo

do desenho.

Em seguida a criana troca o espao corporal pelo espao objetal

(Lowenfeld e Brittain: 1977), surge o interesse pela narrativa e o papel passa

a reger uma nova organizao espacial. A linha de base passa a existir e

serve para organizar a narrativa.

Surge a primeira tentativa de trabalhar o plano em trs dimenses,

entretanto, como a criana ainda no capaz de utilizar a linha inclinada, o

resultado o rebatimento. No sendo possvel estabelecer a diferenciao

dos planos vertical e horizontal, a criana trabalha escolhendo o que mais

representao ligados a tradio repetitiva. a escolha por uma trama em forma de montagem que explique a
desordem sincrtica. (Op.cit., 1996, p.09)
 49

caracterstico de cada elemento representado, como se constantemente ela

mudasse seu ponto de observao. Para Arnheim (1986), a dificuldade de

representar objetos tridimensionais por meios bidimensionais resulta na

transparncia explicitada.

A representao de diferentes momentos, da mesma maneira que a

representao espacial, pode ser apresentada num s desenho, pois

comum que a criana utilize um nico desenho para indicar aes

cronologicamente sucessivas.

Aps um longo processo de estruturao do espao e de grandes

esforos para se conformar aos padres adultos de representao, devido ao

seu desenvolvimento cognitivo, a criana passa a considerar as dimenses

dos elementos entre si e segundo a distncia, introduzindo mais dinamismo

ao desenho. Somente por volta dos 11-12 anos que a criana ter

conquistado a noo de perspectiva.

Mredieu (1964, p.16), diferentemente das anlises de Almeida, fala

sobre o desenho infantil como um modo prprio de expresso e considera a

hiptese de que este possa ser encarado como uma lngua. Segundo esta

autora, no se pode negar que o desenho constitua um sistema de signos,

bastante difcil de estudar, pois para a criana pequena, os diversos signos

se equivalem e se fundem uns nos outros, da a quase impossibilidade de

isol-los, distingui-los e mais ainda, denomin-los.

 50

Quando a criana capaz de expressar um pensamento individual,

atravs do desenho, pode-se dizer que sua produo est na categoria dos

jogos simblicos. Assume caractersticas narrativas e figurativas. No

entanto, Mredieu se questiona se o aspecto narrativo no estaria sendo

condicionado pelo adulto, em funo das perguntas comuns que faz criana:

o que isso?; o que isso representa?; o que foi que voc desenhou?;

isso quando no sugere o que est vendo.

Quanto ao aspecto figurativo, a autora afirma no acreditar que a

criana esteja voltada exclusivamente para isso: muitas vezes no passa de

justificao e disfarce para o prazer que ela sente em manejar formas, cores,

matrias. (Op. cit., p. 39)

Para Mredieu (Op. cit., p.50), o espao topolgico o nico espao

graficamente acessvel at os oito/nove anos, idade da aquisio dos

mecanismos euclidianos e das relaes projetivas com constncia de

grandeza e de forma.

Mredieu (1979, p.23), tambm em seus estudos critica a terminologia

usada por Luquet, considerando-a preconceituosa, onde o rabisco muitas

vezes encarado de maneira pejorativa, como um exerccio ftil. Ela

considera que normalmente os desenhos das crianas so julgados com uma

viso adulta, com critrios que busquem v-los de forma ideal. Assim

qualquer produo infantil desvalorizada, subestimada.

 51

Os estudos de Iavalberg (1995, p.08) se inserem entre os poucos que

apontam para a possibilidade de haver processos de aprendizagem ligados

ao meio social na arte da infncia e, para tanto, esta autora enfoca a noo

de desenho cultivado.

Em seu relato de pesquisa Iavalberg nos diz ter observado sobre como

o ver e o refletir sobre os desenhos infantis avanam nas anlises sobre as

representaes mentais da prtica do conhecimento; o que no acontece com

sujeitos que tm menos oportunidades de interao com o conhecimento

social acumulado, pois:

O desenho cultivado da infncia expressa a sntese dos esquemas de representao,

esquemas estes que so construdos numa situao ativa de busca de conhecimento, o que

envolve, alm das situaes de busca espontnea, situaes de interao constante com os

sistemas presentes na cultura, ou seja, com os modelos de desenho produzidos socialmente

e acumulados historicamente. (IAVALBERG: 1995, p. 09)

A autora nos apresenta em seu trabalho quatro momentos distintos do

desenho cultivado, no caracterizados como fases do desenho e sim como

possibilidades construtivas onde a cada nvel h superao e integrao do

nvel anterior como parte. (Op. cit., p.13) Cada momento representado,

depende da interao com o meio e se relaciona com o nvel de

desenvolvimento e com as possibilidades de trabalho de cada criana com o

desenho. So estes os quatro momentos:

 52

1 Desenho de Ao

. neste nvel a criana percebe que outras pessoas tambm desenham,

seus pares ou os adultos e, tende a imitar por meio de aes o que observa

em atos de desenho do universo ao seu redor;

. apesar da maioria das crianas deste nvel no saber ler, a criana

percebe que letras, nmeros e formas geomtricas no se incluem como

desenho;

. est presente a tendncia para ver figurao nas imagens

desenhadas, no faz distino entre a pr-simbolizao do desenho infantil e

a abstrao do desenho do adulto, faz analogia entre formas abstratas

desenhadas e objetos naturais;

. aceita variedade de suportes e meios para a inscrio de imagens;

. o conceito de desenho est vinculado ao ato de desenhar e com os

temas que capaz de realizar, misturando os com a coisa desenhada.

2 Desenho de Imaginao

. a criana deste nvel no identifica o rabisco como desenho, mas sabe

que crianas menores fazem rabiscos que consideram desenho;

. tanto as coisas que existem como as que no existem podem ser

desenhadas, no h mistura do universo imaginrio com o dos objetos

naturais;
 53

. conceito de desenho como imagem figurativa (realista ou estilizada)

ou abstrata, realizada atravs de meios que possam fazer marcas sobre uma

superfcie;

. assimilao de que existe Arte e que o desenho est incluso nesta

categoria;

. percebe a evoluo do desenho de acordo com a idade, distinguindo

desenhos pr-simblicos infantis de desenhos abstratos feitos por adultos;

. tem conscincia de que aprende com o outro, observa diferenas entre

o seu procedimento e o do outro.

3 Desenho de Apropriao

. a abstrao assimilada como desenho, desde que possa ser

descrito, so projetados sentidos nas formas abstratas correspondendo a

objetos, situaes, fatos reais ou imaginados;

. identificao do desenho como uma modalidade da Arte, classificando

seus vrios tipos;

. os temas tm uma conexo mais estreita com o mundo interno, o que

estiver na imaginao do artista;

. idia do desenho como projeto;

. maior conscincia do estilo pessoal presente na imagem, da existncia

de convenes;
 54

. necessidade de aprender e dominar o sistema de convenes dos

desenhos com os quais convive em sua cultura ou tem contato;

. acomodao de seus modelos a modelos presentes no meio, pede

ajuda aos amigos para desenhar com perspectiva e para colocar luz e sombra

nos desenhos, costuma olhar, tentar fazer e mesmo, decalcar.

4 Desenho de Proposio -

. conscincia do desenho como forma individualizada com a marca do

estilo do artista;

. presentes a questo do sentimento, desejo e estado de esprito do

desenhista;

. as formas abstratas no tm mais de estar associadas com

significados;

. reconhecimento do rabisco como tal e que pode estar presente no

desenho do adulto, intencionalmente;

. pode operar com o sistema de desenho e o de escrita ao mesmo

tempo.

fundamental, portanto, o papel da escola no desenvolvimento das

representaes mediante o desenho acompanhado do desenvolvimento

artstico dos indivduos, pois:

Quando a escola trabalha dissociadamente os desenhos que os alunos produzem e os

produzidos no meio scio-cultural, ou quando a criana no tem oportunidade de refletir sobre

 55

isso no seu cotidiano, atravs de interao com informantes e informaes do meio, seu fazer

artstico fica alienado da produo cultural, o que acaba por empobrecer o desenvolvimento

dos indivduos. Ver e analisar a multiplicidade, realizar o transporte para a atualidade de

cada criana e fazer muitos desenhos parecem ser a forma mais eficiente de garantir

criana o pleno desenvolvimento de seu potencial artstico, at que possa criar suas prprias

proposies. (IAVALBERG: 1995, p.15)

 56

V - METODOLOGIA

A pesquisa apresenta um carter qualitativo, caracterizando-se por um

estudo descritivo exploratrio, com o objetivo de explicitar, conhecer e

analisar as produes grficas de crianas entre 6 a 8 anos, acerca dos

aspectos cognitivos das primeiras noes topolgicas do campo matemtico e

a representao grfica infantil do espao.

1 PARTICIPANTES

A investigao foi realizada na Escola Municipal Michel Khury Ensino

Fundamental, da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, situada no Ncleo

Regional de Educao do Cajur. Esta foi escolhida por permitir livremente o

acesso e coleta de dados, para que o estudo assim se efetivasse.

Os participantes desta pesquisa foram 35 crianas em idade escolar,

pertencentes a 1a. etapa do Ciclo I, ou seja, a 1a e 2a srie do Ensino

Fundamental. Estes foram selecionados de maneira aleatria em 2004, aps

aplicao de estudo piloto realizado no primeiro semestre de 2003.

O quadro I expe em anos e meses a faixa etria dos participantes da

pesquisa.
 57

2 PROCEDIMENTOS DE COLETA E DE REGISTRO DE DADOS

Os procedimentos de coleta de dados tiveram como suporte terico o mtodo

clnico-crtico de Jean Piaget.

Os procedimentos de coleta de dados ocorreram em quatro sesses com

tarefas distintas em cada uma, em dias alternados. Cada tarefa foi aplicada

coletivamente em sala de aula, mas cada participante realizou-a

individualmente. Estava presente em sala de aula, alm dos participantes e da

pesquisadora, a professora regente da turma.

O presente estudo foi realizado durante o perodo de trs meses , no segundo

semestre de 2003, onde foram realizados dois encontros semanais em sala

de aula, totalizando assim, vinte e cinco sesses de investigao.

Todos os dados foram transcritos em protocolos, mediante a descrio o mais

exata possvel das ocorrncias de cada aplicao, com gestos, verbalizaes

e produes grficas de cada participante. O registro dos dados obtidos foi

feito por cmera digital.

3 - DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS DAS SESSES

Primeira sesso:

A pesquisadora entregou aos participantes massa de modelar de vrias cores

e pediu-lhes que produzissem figuras geomtricas planas: tringulo,

 58

retngulo, quadrado e crculo. Os participantes foram convidados a coloca-

los sobre o papel e aps desenha-los ao lado.

Para esta sesso, foram disponibilizados, papel sulfite branco, papel

quadriculado, canetas hidrocor, lpis de cor e massa de modelar de vrias

cores. Nesta sesso foi trabalhado o plano bidimensional.

Segunda sesso:

Os participantes receberam individualmente caixas de palitos de fsforo e

foram convidados a realizar as seguintes tarefas:

- com quatro palitos formar um quadrado;

- com oito palitos formar um quadrado ou um retngulo;

- com trs palitos formar um tringulo;

- com cinco palitos dois tringulos;

- com seis palitos um retngulo.

Aps foram convidados a montar com seis palitos de churrasco uma

pirmide, passando do espao bidimensional para o tridimensional.

Para esta sesso, foram disponibilizadas caixas de palitos de fsforo, pacotes

de palitos de churrasco e massa de modelar.

Posteriormente, os participantes foram convidados a desenhar as pirmides

construdas. Para esta sub-sesso/sub-atividade, foram disponibilizados papel

sulfite branco, canetas hidrocor e lpis de cor.

 59

Terceira sesso:

Os participantes foram encaminhados ao laboratrio de informtica da escola

e foram convidados pela pesquisadora a, utilizando a linguagem LOGO,

desenharem uma pirmide. A linguagem LOGO escolhida pode oportunizar o

trabalho com o plano bidimensional em sua representao grfica, juntamente

com a tridimensionalidade apresentada pelo objeto.

Quarta sesso:

A quarta sesso foi dividida em quatro momentos: 1o. A pesquisadora

apresentou aos participantes o livro O Castelo, ilustrado por Claude e Denise

Millet; produzido por Gallimard Jeunesse, Claude Delafosse e Claude e

Denise Millet, da Editora Melhoramentos, 1992. Neste momento,

1. Houve a leitura apontada do livro (a pesquisadora com o livro em

mos, realiza a leitura em voz alta, apontando cada pgina);

2. O livro foi entregue aos participantes, para que individualmente, cada

um pudesse manuse-lo e observ-lo;

3. A pesquisadora props que cada participantes escolhesse uma cena

do livro e a reproduzisse individualmente;

4. Os participantes foram solicitados a explicar aos demais colegas seus

desenhos, mostrando as figuras geomtricas planas presentes e suas

relaes topolgicas.
 60

Para esta sesso, foram disponibilizados papel sulfite branco, papel

quadriculado, canetas hidrocor e lpis de cor.

4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS

A anlise dos dados foi de ordem qualitativa, com interpretaes dos

contedos das verbalizaes, gestos e notaes de cada sujeito no que

concerne a compreenso dos aspectos cognitivos das primeiras noes

topolgicas e sua representao infantil de espao.

Levando em considerao a construo do pensamento infantil, de

desequilbrios e constantes buscas de re-equilibraes, a coleta de dados

objetivou identificar e categorizar as primeiras noes topolgicas e, esta

representao no espao, atribudas pelos sujeitos em seus desenhos.

A pesquisadora inicialmente transcreveu os dados coletados e analisou o

contedo de cada sesso, identificando as caractersticas das representaes

de cada sujeito.
 61

VI - RESULTADOS: APRESENTAO E ANLISE

Os resultados deste estudo sero apresentados em blocos, em conformidade

com as tarefas propostas em cada sesso. Os desenhos foram selecionados

levando-se em conta a faixa etria e os exemplos mais significativos De cada

tarefa sero descritas caractersticas das realizaes de cada participante.

Os participantes so identificados pelas duas letras iniciais de seus nomes e

suas idades, entre parnteses, respeitando a respectiva ordem: anos e meses

de vida no incio da coleta de dados.

Primeira sesso:

Figura 01 Je (6;8)
 62

Figura 02 Em (7;3)
 63

Durante toda a aplicao, tanto Em, quanto Je mostraram-se extremamente

envolvidos com a atividade, sua realizao e a conseqente produo dos

desenhos. Cada um apropriou-se do material e realizou a tarefa de forma

diferente, retratando duas formas de construo por parte das crianas.

Em (Figura 02) optou por trabalhar a massa de modelar e produzir figuras

planas cheias, expondo a face da figura solicitada. J Je (Figura 01) produziu

apenas linhas fronteirias, o traado das figuras solicitadas.

Pde-se ento observar, que tanto com a massa de modelar, quanto com o

desenho (Figura 03), as crianas apontaram a mesma forma, centrando-se na

atividade e na inteno de realiza-la com sucesso, com a conotao de

aceitao social e entendimento do desenho como representao do

anteriormente construdo.

Figura 03 Je (6;8)
 64

Figura 04 Em (7;3)
 65

Segunda sesso:

Durante esta aplicao, as crianas passaram por duas situaes: a primeira

da construo inicial com os palitos de fsforo e churrasco (figuras

planificadas e figuras tridimendionais); e segunda onde foram solicitados a

representar graficamente o que haviam realizado com os palitos.

Na primeira situao observou-se um certo grau de dificuldade por parte das

crianas, principalmente na construo da pirmide e a passagem da

construo de um nico tringulo (bidimensional) para a pirmide

(tridimensional). J na segunda situao, diversos resultados foram

observados de idas e vindas de cada criana, com a construo de diversas

hipteses.

Houve neste momento, a intencionalidade de comunicar e representar

graficamente um pensamento. Cada criana em sua tentativa, buscou

expressar externamente o que na sua percepo imagtica estava

internalizado, apresentando o aspecto visualizado e as diferentes

compreenses de relaes entre faces, vrtices e lados.

Ni (Figura 05) realizou inicialmente diversas construes, at chegar a

construo de uma pirmide visualizada de cima (Figura 06). Para tanto, Ni

vrias vezes girou sua pirmide e para desenha-la colocou-a no cho,

explicando que de cima eu vejo melhor, fica mais legal de desenhar...

 66

Figura 05 Ni (7;1)

Figura 06 Ni (7;1)

Ma tambm apresentou diversas construes, mas enfatizou o rebatimento

das faces de uma pirmide, inicialmente com o rebatimento de duas faces,

posteriormente com o rebatimento de trs faces e finalmente com o

rebatimento das quatro faces, explicando esqueci do lado de baixo, ele fica

escondido... (Figura 07) Por fim, aps rebater todas as faces, apresentou-as

planificadas em forma de um tringulo (Figura 08), pintando cada face de uma

 67

cor diferente, (Figura 09), explicando que assim d pra ver todos os lados,

nenhum fica escondido... Pode-se observar as diversas hipteses

apresentadas por Ma, e as re-equilibraes sucessivas.

Figura 07 Ma (7; 5)

Figura 08 Ma (7;5)
 68

Figura 09 Ma (7;5)

J Ga buscou salientar as arestas ou linhas fronteirias, apresentando dentro

de um tringulo uma linha. (Figura 10) Aps apresentar algumas tentativas de

melhor representar as faces, optou por desenhar um tringulo com moldura,

explicando o verde os lados que voc no v... voc s v o lado da frente,

eu pinto bem forte pra mostrar que tm outros, aqui, aqui e aqui (apontou com

o dedo) (Figura 11)

Figura 10 Ga (7;4)
 69

Figura 11 Ga (7;4)

Th apresentou a pirmide tambm rebatida, mas representando que as faces

esto ligadas pelas arestas, sinalizando que apesar de espalmar a figura,

esta representa um todo, explicando se eu cortar o tringulo, s passar

cola aqui, aqui e aqui. Fica igual a da profe... (Figura 12)

Figura 12 Th (8; 1)
 70

Le ao realizar a tarefa buscou enfatizar os vrtices, representando a pirmide

com um tringulo com os trs pontos bem definidos. (Figura 13) Le ao ser

indagado no soube explicar sua representao.

Figura 13 Le (6;9)

El apresentou a pirmide observando-a por baixo. Para tanto, realizou dois

desenhos, o primeiro somente com o grafite (Figura 14), e o segundo com o

fundo pintado de cor diferente (marrom) das demais faces (azul). (Figura 15)

Figura 14 El (6;11)
 71

Figura 15 El (6; 11)

Gu ao realizar ao desenhar a pirmide, desenhou-a na perspectiva lateral,

excluindo o fundo (Gu utiliza a linha demarcatria da prpria folha para

representar uma das arestas, o que na figura desenhada aparece como a

inexistncia da mesma), explicando no d pra ver esta linhazinha, s as

que ficam de frente... (Figura 16)

Figura 16 Gu ( 6; 4)
 72

Figura 17 Foto das crianas realizando a segunda sesso.

 73

Terceira sesso:

Dos sujeitos observados neste procedimento, pde-se observar a semelhana

dos resultados apontados com os desenhos e com a utilizao do programa

LOGO. H situaes de rebatimento de trs faces (excluindo o fundo

Figura 18); a tentativa de representar o fundo em perspectiva ( com a inteno

de profundidade Figura 19); a representao da pirmide como um

tringulo (expressando apenas uma das faces Figura 20); o desenho das

arestas (com o desenho das linhas fronteirias Figura 21); o tringulo sem a

aresta do fundo (utilizando a linha da tela como aresta Figura 22); e a

pirmide observada de baixo para cima ( Figura 23).

Figura 18 - Ma (7;5)
 74

Figura 19 Ga (7;4)

Figura 20 e 21 - Th (8;1)

Figura 22 Gu (6;4)
 75

Figura 23 - El (6;11)

Figura 24 Fotos das crianas realizando a terceira sesso.

76
 77

Quarta sesso:

Nesta tarefa, as crianas foram incentivadas a expressar atravs do desenho,

a representao de figuras escolhidas individualmente do livro infantil em

anlise (em anexo reproduo das pginas do livro escolhidas pelos

participantes). Este livro foi escolhido por apresentar uma gama enorme de

relaes geomtricas, entre elas, as noes topolgicas. Ao serem solicitados

a explicar seus desenhos, os participantes mostraram-se muito animados e

claramente identificando atravs de seus discursos as relaes que estavam

estabelecendo atravs destes desenhos e seus significados. Observou-se que

esta sesso oportunizou a passagem da ao para a representao mediante

as vrias possibilidades.

Figura 25 Ma (7;5) Ma relatou este um castelo, dentro e fora tem um

porto, tem torres e cada tem uma forma diferente, tringulo, retngulo,

quadrado, tem todos os lados.

 78

Figura 26 - Em (7;3) Em relatou o castelo tem muitas torres, muito

quadradinhos em cada torre, parece uma casa da bruxa encantada, quadrado

grande da torre e quadrado pequeno da escada, porto da torre aberto e

porto da torre fechado.

 79

Figura 27 - Ni (7;1) Ni relatou desenhei o quarto por causa que tinha

muitas gavetas de armrio, todas juntas, e retanguladas.

Figura 28 - Le (6;9) Le relata o ba muito difcil, tem um pouco de cada,

grande pequeno, redondo, quadrado, retngulo, s no tem igual a pirmide,

mas o resto tem.

 80

significativamente relevante o salto qualitativo no que se refere ao

envolvimento dos sujeitos com as tarefas realizadas, percebendo as

dificuldades que as crianas apresentam na construo das noes

topolgicas, que atravs da representao grfica/desenho se torna mais

clara e processual.

Ao meu ver, todas as tarefas apresentaram uma significativa

importncia, pois descreveram a construo do conhecimento e os constantes

desequilbrios cognitivos de cada criana. Todas as tarefas foram interligadas

e formaram uma espiral de construo cognitiva. Assim, as tarefas

apresentaram idas e vindas do bi ou tridimensional, e vice-versa,

oportunizando as crianas a representao de diferentes momentos e de

diferentes construes.
 81

VI DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS

Buscando responder s questes elencadas nesta investigao,

verificou-se no estudo relatado que as crianas expressam atravs dos

desenhos a construo simblica relativa s noes topolgicas originria dos

sentidos e sua percepo at sua ao, com significados e significantes.

As crianas, nas situaes de aplicao, revelaram a construo e a

compreenso das noes topolgicas, em que atravs do desenho pode-se

observar que as mesmas realizaram diversas tentativas/hipteses na busca

de coordenar sua imagem internalizada com as representaes das aes.

Houve uma verdadeira reconstruo dos conhecimentos adquiridos em

um domnio, em novos conhecimentos, com a coordenao entre esquemas:

so desequilbrios momentneos que so originrios de conflitos, erros e

contradies cognitivas.

Houve participantes nos quais os conflitos atuaram de forma

significativa e resultaram na busca de solues de aprendizagem, como

tambm houve participantes que no ultrapassaram o modelo. Segundo

Inhelder, Sinclair e Bovet (1975, p.163), os sujeitos que no apontam

conflitos, progridem menos do que aqueles que tomam conscincia das

contradies e buscam solues superativas e a construo de novos

esquemas.

Em vrios momentos, pode-se observar a deformao do objeto real

nos rebatimentos ( figura 12; figura 18), ou nas representaes s de faces

 82

(figura 20; figura 11) ou s de arestas (figura 10; figura 21), ou enfatizando

vrtices (figura 13), entre outros. Houve tambm a representao das linhas

fronteirias e a construo das noes de vizinhana e separao

(determinando as fronteiras de cada elemento figura 10), noes estas

primitivas e gerais, que so anteriores a qualquer construo lgica do

espao.

Segundo Piaget (1978) atravs da prtica sensrio-motora e

concomitante atividade perceptiva, que h a construo nos sujeitos dos

esquemas de representao grfica.

A criana ao desenhar, j dispe de uma representao do objeto e de

relaes espaciais intrnsecas ao objeto. Assim, a criana capaz de

reconstruir e construir deslocamentos que no tenha visto, isto somente

explicvel por combinao mental das representaes grficas que levam

organizao da ao. As distores dos desenhos das crianas mostram que

elas ainda no conseguem estabelecer todas as relaes espaciais

implicadas no objeto.

O ato de desenhar um processo acomodatcio, exatamente porque ao

desenhar com distores, a criana toma conscincia dessas distores e

passa a fazer as regulaes necessrias para alcanar uma representao o

mais fiel possvel s relaes espaciais inerentes ao objeto representado

graficamente, e nesse processo as combinaes so imprescindveis.

 83

Na construo do espao representativo, as pesquisas psicogenticas

mostram que a criana compreende e utiliza, em primeiro lugar, as

propriedades topolgicas, com a interao entre os esquemas de assimilao

e as propriedades dos objetos.

So as percepes espaciais que sedimentam a construo das

relaes representativas, trazendo a tona a construo imagtica, pois a

partir da atividade perceptiva exercida sobre o objeto a ser percebido que h a

representao mental.

Assim, inicialmente h uma topologia perceptiva, de carter

egocntrico, onde as relaes estabelecidas esto intimamente ligadas as

atividades do sujeito sobre os objetos percebidos.

A descentrao permite ao sujeito perceber o objeto em sua totalidade,

mesmo no estando no seu campo de viso. Observa-se este processo em

Ma e sua explicao nas figuras 07, 08 e 09. Neste caso, ocorreram

descentraes parciais as quais conduziram conquista final da

reversibilidade das operaes (rever El e suas figuras 14 e 15).

D-se lugar aos esboos de representao de um espao

representativo com significantes e significados, com o deslocamento do que

representado, do que se representa, pois, segundo Piaget (In.: Valente: 2001,

p. 52):

[...] a significao representativa marca uma diferenciao clara entre os significantes, que

consistem em signos (linguagem verbal ou matemtica, etc..) ou em smbolos (imagens

 84

imitativas, desenhos, etc..) e os significados (constitudos, no caso da representao espacial,

pelas transformaes do espao ou pelos estados espaciais). O problema da passagem da

percepo representao espacial , portanto, dupla e apia-se simultaneamente no

significante e no significado, isto , na imagem e no pensamento. (Piaget e Inhelder: 1993, p.

32)

assim, que h a separao do aspecto fsico/perceptivo do objeto,

onde a imagem passa a ser apenas smbolo que representar o objeto

ausente. O desenho corresponde a uma abstrao imagtica reproduzida do

objeto no seu aspecto figural e simblico, a partir das aes exploratrias

sensrio-motoras.

O desenho ento conforme Piaget e Inhelder, formado pelo conjunto

de movimentos, antecipaes, reconstituies e comparaes peculiares a

atividade perceptiva, onde a imitao e o movimento aparecem interligados.

Pode-se concluir, que os sujeitos que mais exploraram os objetos

percebidos, organizaram as percepes, e portanto, seus desenhos melhor

expressaram as relaes topolgicas, conforme Ni e figuras 05 e 06. Isto

porque a criana que mais manipulou foi a que se saiu melhor nos

resultados, posto que ela empreendeu uma atividade perceptiva sobre o

objeto.

Esto explcitas ento as relaes topolgicas em todas as sesses.

Pode-se perceber nitidamente as relaes de vizinhana e separao,

proximidade, ordem, envolvimento e continuidade. A noo de ordem

presente na construo dos objetos que esto em simetria, perpassando a

 85

realizao da ordem inversa de visualizao do objeto, presente por exemplo

na segunda sesso, figuras 07 e 12, e quarta sesso, figura 25 (relao de

simetria).

J a noo de envolvimento ou circunscrio pode ser observada na

relao de interioridade e exterioridade de um ponto/vrtice, ou um ponto

entre dois pontos que formam uma linha, presente por exemplo na segunda

sesso, figura 13 e 25. Ficam ento explcitas as relaes topolgicas.

Na esfera pedaggica, de suma importncia salientar, que o aluno

que se encontra mais freqentemente em contato com fatores

desequilibradores, consegue melhorar sua atuao. Ou seja, um ambiente

pedaggico, onde os professores possibilitem desequilbrios intelectuais, influi

tanto no desempenho cognitivo, como tambm no funcionamento intelectual

dos alunos.

J levando em conta a Educao Matemtica, e a constante interao

com outras reas do conhecimento, tanto a produo grfica de desenhos,

como a epistemologia gentica, potencializam que o conhecimento

matemtico seja adquirido e construdo de forma dinmica, til e vinculada

com a realidade social. Assim, o alfabetizador matemtico deve levar o

aluno a conflitos, dvidas e dificuldades, levando-o a um caminho de pensar

e portanto, um caminho que organiza experincias.

Finalizando estas reflexes, gostaria de expressar que esta

investigao apresenta um mundo topolgico atravs de uma rica

 86

representao: a do desenho, revela a importncia de um trabalho

diferenciado e comprometido dentro do contexto escolar e de uma prtica

pedaggica de construo do conhecimento, de uma educao matemtica

rica e integrada a outras reas do conhecimento, e deixa como alavanca para

o futuro a contnua pesquisa da gnese da topologia, ou de sua inter-relao

com o mundo da arte. Um longo caminho ainda a ser percorrido.

 87

REFERNCIAS BIBLIOGRFIAS

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 94

ANEXOS

I. Tabela de faixa etria dos participantes

II. Tabela de figuras

III. Cpias reprogrficas das figuras utilizadas do livro O Castelo,

ilustrado por Claude e Denise Millet: produzido por Gallimard

Jeunesse, Claude Delafosse e Claude e Denise Millet, da Editora

Melhoramentos, 1992.

IV. Autorizaes de uso de imagem/fotos/desenhos

 95

Anexo I

Tabela de faixa etria dos participantes

Je (6;8)

Em (7;3)

Ni (7;1)

Ma (7;5)

Ga (7;4)

Th (8;1)

Le (6;9)

El (6; 11)

Gu (6;4)
 96

Anexo II

Tabela de figuras

9Figura 01 Je (6;8) .......... pg. 56

9Figura 02 Em (7;3) ......... pg. 57

9Figura 03 Je (6;8) ......... pg. 58

9Figura 04 Em (7;3) .......... pg. 59

9Figura 05 Ni (7;1) .......... pg. 61

9Figura 06 Ni (7;1) ........... pg. 61

9Figura 07 Ma (7;5) .......... pg. 62

9Figura 08 Ma (7;5) .......... pg. 62

9Figura 09 Ma (7;5) .......... pg. 63

9Figura 10 Ga (7;4) .......... pg. 63

9Figura 11 Ga (7;4) .......... pg. 64

9Figura 12 Th (8;1) .......... pg. 64

9Figura 13 Le (6;9) .......... pg. 65

9Figura 14 El (6;11) .......... pg. 65

9Figura 15 El (6;11) .......... pg. 66

9Figura 16 Gu (6;4) .......... pg. 66

9Figura 17 Foto sesso I .......... pg. 67

9Figura 18 Ma (7;5) .......... pg. 68

9Figura 19 Ga (7;4) .......... pg. 69

 97

9Figura 20 Th (8;1) ........... pg. 69

9Figura 21 Th (8;1) .......... pg. 69

9Figura 22 Gu (6;4) .......... pg. 69

9Figura 23 El (6;11) .......... pg. 70

9Figura 24 Fotos sesso 3 ........... pg. 70 e 71

9Figura 25 Ma (7;5) .......... pg. 72

9Figura 26 Em (7;3) .......... pg. 73

9Figura 27 Ni (7;1) .......... pg. 74

9Figura 28 Le (6;9) .......... pg. 74

 98

Anexo III

Cpias reprogrficas das figuras utilizadas do livro O Castelo,

ilustrado por Claude e Denise Millet: produzido por Gallimard

Jeunesse, Claude Delafosse e Claude e Denise Millet, da Editora

Melhoramentos, 1992.
 99

Anexo IV

Autorizaes de uso de imagem/fotos/desenhos