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NIVERSIDADES PARA LA UNIDAD PEDAGGICA

UBA UNC UNICEN UNLP UNLU UNNE
UNQ UNR UNS UNT UNTREF

MDULO N1
BIBLIOTECA DEL AULA
Parte 2
De qu situaciones de lectura participan los nios en la biblioteca de aula?
PRESIDENTA DE LA NACIN

Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

JEFE DE GABINETE DE MINISTROS

Cdor. Jorge Milton Capitanich

MINISTRO DE EDUCACIN

Prof. Alberto E. Sileoni

SECRETARIO DE EDUCACIN

Lic. Jaime Perczyk

JEFE DE GABINETE

A.S. Pablo Urquiza

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

Lic. Gabriel Brener

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVA

Prof. Delia Mndez

 DIRECTORA DE EDUCACIN PRIMARIA

Lic. Silvia Storino

Posttulo ALFABETIZACIN EN LA UNIDAD PEDAGGICA.

Especializacin Docente de Nivel Superior.

COORDINACIN GENERAL

Dra. Mirta Castedo

Universidad Nacional de La Plata

ASESORA GENERAL

Lic. Delia Lerner

Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional
de La Plata

MESA DE COORDINACIN ACADMICA MESA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

Dra. Mirta Castedo Lic. Ana Kaufman

Universidad Nacional de La Plata Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional
Prof. Mara Elena Cuter de La Plata
Universidad Nacional de La Plata Dra. Silvina Larripa
Lic. Ana Kaufman Universidad Nacional de La Plata
Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional Dra. Flavia Terigi
de la Plata Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional de
Mg. Cinthia Kuperman General Sarmiento
Universidad Nacional de La Plata
Lic. Delia Lerner
Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional
de La Plata ASISTENTE GENERAL
Prof. Mirta Torres Sara Soubelet
Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional
de La Plata

PRODUCCIN AUDIOVISUAL PLATAFORMA

Mg. Diana Grunfeld Ing. Guido Costa
Prof. Mara Laura Bongiovani Lic. Gabriel Falcone
Prof. Agustina Pelez Lic. Bruno Lanzillotta

DISEO COMUNICACIN
Mg. Jimena Zuazo Sebastin de Toma

CORRECCIN DE ESTILO
Prof. Valeria Allegrucci
MESA de CONDUCCIN de las UNIVERSIDADES NACIONALES

UBA
Lic. Alina Larramendy
Lic. Delia Lerner

UNC
Dra. Mara Anglica Mller
Mg. Gabriela Zamprogno

UNICEN
Prof. Viviana Izuzquiza
Mg. Irene Laxalt

UNLP
Prof. Eugenia Heredia
Mg. Cinthia Kuperman

UNLU
Lic. Mnica Cngaro
Mg. Mara Laura Galaburri

UNNE
Prof. Gloria Nez
Mg. Gloria Portal

UNQUI
Lic. Daniel Carceglia
Lic. Mnica Rubalcaba

UNR
Dra. Fernando Avendao
Dra. Mnica Bez

UNS
Dra. Gabriela Monti
Mg. Mariel Rabasa

UNT
Dra. Rossana Nofal
Dra. Constanza Padilla

UNTREF
Lic. Gabriel Asprella
Lic. Fernando Waltos
AUTORES DE ESTE DOCUMENTO:

Mirta Castedo

Mirta Torres

ISBN en trmite
NDICE

BIBLIOTECA DEL AULA

De qu situaciones de lectura participan los nios
en la biblioteca de aula? 7
Leer a travs de otro 8
Leer a travs del maestro 10
Para preparar la lectura en voz alta 13
Intercambio entre lectores 16
Situacin de intercambio entre lectores en un
plurigrado rural 17
Situacin de intercambio entre lectores en un aula de 2
grado 20
MDULO N1 Parte 2
BIBLIOTECA DEL AULA
De qu situaciones de lectura participan los nios en la biblioteca de aula?

Hoy estamos en condiciones de sostener que () todos los nios, nias y adolescen-
tes pueden aprender, bajo las condiciones pedaggicas adecuadas; y que, en la mayor
parte de los casos, estas condiciones estn al alcance del sistema educativo, que debe
encontrar, definir, producir (segn se trate) las condiciones pedaggicas para el apren-
dizaje de todos y todas.
Flavia Terigi, (2009)1.

La instalacin en el mbito del aula de las condiciones ms favorables para la formacin de lectores
est, efectivamente, al alcance de la escuela y de los docentes.

La observacin de los grupos de nios que ingresan en primero muestra una gran he-
terogeneidad respecto a los acercamientos a la lectura que han tenido los ms pequeos antes de
incorporarse al sistema escolar. Algunos nios saben leer; muchos, an no pueden hacerlo de manera
autnoma, pero les han ledo cuentos, tiene hermanos que asisten a la escuela a quienes ven leer o
han participado de instancias en que los adultos que los rodean realizan diversos actos de lectura;
otros nios, probablemente de la misma edad, no han compartido experiencias lectura como las que
se presentarn en la escuela.

A lo largo del perodo que abarca la Unidad Pedaggica, todos ellos avanzarn en su for-
macin como lectores en tanto la escuela les ofrezca ciertas condiciones que estn efectivamente
a su alcance, hacindolos participar a diario de situaciones de lectura.

1 Terigi, F. Las trayectorias escolares. Disponible en: http://www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/Las_

Trayectorias_Escolares_Flavia_Terigi.pdf

Mdulo 1 Pgina 7
 Leer a travs de otro
Leer en voz alta a aquel escritor ciego era una experiencia curiosa por-
que, si bien yo me senta, con algn esfuerzo, en control del tono y el ritmo de
la lectura, era sin embargo Borges, el oyente, quien se converta en amo del
texto. (...) Borges elega el libro, Borges haca que me detuviera o me peda
que continuara, Borges me interrumpa para hacer un comentario, Borges
permita que las palabras llegaran hasta l. Yo era invisible.

Alberto Manguel (1999)1.

http://youtu.be/Rj2qlzN8Fjw

El lector, una novela -y tambin un film- que relata la vida posterior al holocausto nos
acerca una experiencia subjetiva totalmente diferente sobre la lectura a travs de la voz
de otro.

Michael Berg tiene quince aos. Un da, regresan-

do a casa del colegio se siente muy mal y una mujer
acude en su ayuda. La mujer se llama Hanna y tiene
treinta y seis aos. Unas semanas despus, el mucha-
cho, agradecido, le lleva a su casa un ramo de flores.
ste ser el principio de una relacin amorosa en la
que, antes de amarse, ella siempre le pide a Michael
que le lea en voz alta fragmentos de Schiller, Goethe,
Tolsti, Dickens...

http://www.anagrama-ed.es/titulo/PN_379

Mientras estaba enfermo, mis compaeros del colegio haban ledo Emilia
Galotti e Intriga y amor, de Schiller, y tenamos que entregar un trabajo sobre esos
libros. As que tena que lermelos, pero siempre iba dejndolo para ms adelante.
Cuando por fin tena tiempo para leer, ya se haba hecho tarde y estaba cansado, de
modo que al da siguiente no me acordaba de lo que haba ledo y tena que volver a
empezar.

Lemelo!
Lelo t misma, te lo traer.
Tienes una voz muy bonita, chiquillo. Me apetece ms escucharte que
leer yo sola.
Uf..., no s.

1 Manguel, A. (1999): La ltima pgina. En: Una historia de la lectura. Ed. Norma. Bogot (pg 33). Ver:
(http://www.revistaenie.clarin.com/literatura/Alberto-Manguel-entrevista_0_1131486850.html)
Mdulo 1 Pgina 8
 Pero al da siguiente, cuando fui a besarla, retir la cara.
Primero tienes que leerme algo.

Lo deca en serio. Tuve que leerle Emilia Galotti1 media hora entera cada
tarde. Para leer una obra de teatro de manera que los diferentes personajes sean re-
conocibles y tengan un poco de vida, hace falta un cierto grado de concentracin. []

Hanna escuchaba con mucha atencin. Su risa, sus bufidos despreciativos

y sus exclamaciones indignadas o entusiastas no dejaban duda de que segua la tra-
ma con inters y que consideraba unas nia tontas tanto a Emilia como a Luise. La
impaciencia con que a veces me peda que siguiera leyendo surga de su esperanza de
que dejasen de hacer bobadas.

Cmo se puede ser tan tonta!

A veces, incluso, Hanna disfrutaba tanto de la lectura que yo me animaba

y continuaba leyendo. Cuando los das empezaron a hacerse ms largos, pasaba ms
rato con la lectura, para seguir en la cama con ella mientras se pona el sol. Cuando
ella se dorma sobre m y callaba la sierra del patio, cantaban los mirlos y los colores
de los objetos de la cocina dejaban paso a tonalidades de gris ms o menos oscuro,
me senta completamente feliz. (pg. 24).

(...) Mantuvimos nuestro ritual de lectura, ducha, amor y reposo. Le le

Guerra y Paz 2 con todas las digresiones de Tolsti sobre la historia, los grandes
hombres, Rusia, el amor y el matrimonio; debieron de ser entre cuarenta y cincuenta
horas. Y, como siempre, Hanna sigui atentamente el desarrollo de la narracin. Pero
ya no era como antes; ahora se reservaba sus juicios. Natacha, Andri y Pierre no
formaban parte de su mundo, como haba sucedido con Luise y Emilia; ahora era ella
quien entraba en el mundo de los personajes, con el asombro con que emprendera un
largo viaje o penetrara en un palacio en el que se le permita entrar y quedarse, con
cuyas estancias llegaba a familiarizarse, sin por ello perder nunca del todo el recelo.
Hasta entonces le haba ledo cosas que yo ya conoca. Pero Guerra y Paz tambin era
nueva para m. Hicimos juntos el largo viaje. (pg. 37).

El lector de Bernard Schlink3 .

El ritual de lectura, ducha, amor y reposo se

repite durante varios meses, hasta que un da Hanna
desaparece sin dejar rastro.

Borges y Hanna Schmitz leen las obras a tra-

vs de las voces de Manguel y del joven Michael Berg.
Manguel controlaba el tono y el ritmo de la lectura,
pero Borges se converta en amo del texto. En cuanto
a Michael, se concentraba para que los diferentes per- http://youtu.be/KBgC8j_pUzg
sonajes de la obra de teatro que lea adquirieran vida,
pero era Hanna quien emita bufidos y exclamaciones
1 Emilia Galotti es un drama en cinco actos del dramaturgo alemn Gotthold Lessing; fue estrenada en
1772.
2 Guerra y Paz -tambin conocida como La guerra y la paz- es probablemente la obra ms grande del
novelista ruso Len Tolsti. Fue escrita entre 1865 y 1869.
3 Schlink, B. (1995) El lector: Editorial Anagrama. Barcelona.
Mdulo 1 Pgina 9
 indignadas por las actitudes de las protagonistas -porque las senta cercanas y poda
identificarse con ellas- y entraba en cambio paso a paso, para quedarse, cuando los per-
sonajes le abran la entrada a un mundo distinto del suyo, el de los nobles rusos. Manguel
y Michael no ocultan el esfuerzo que les significaba esa lectura que haca posible que
Borges y Hanna leyeran a travs de sus voces.

Borges era ciego y Hanna -trgicamente para su historia- no saba leer; uno y
otra leen, sin embargo, en el sentido ms pleno porque penetran en las obras, participan
de las emociones que el texto produce, acceden a otros mundos a travs de la voz del
lector -del otro lector- que se esfuerza por leer algunos pasajes con voz ms suave, por
hacer reconocibles a los personajes, por lentificar para dar suspenso, por acelerar el rit-
mo cuando se percibe excitacin es decir, que no solo lee sino que tambin representa
lo ledo.

Leer a travs del maestro

Una de las cosas que pasan una vez y para siempre en la infancia son los
primeros encuentros con los libros. De ah la importancia de la calidad de
esos primeros encuentros, de esas primeras escenas de lectura de las que,
con frecuencia, hablan los escritores en sus libros, y que suelen ser vividas
como verdaderos deslumbramientos gozosos. Acceden los chicos, nuestros
chicos, a esta clase de felicidad?

Graciela Cabal. (2001)1

Como se menciona en el DT2 (Leer y aprender a leer. Situaciones didcticas

fundamentales. Los nios leen a travs del docente; pginas 10 a 22) cuando los nios
escuchan leer al docente acceden a textos pertenecientes a diversos gneros, temti-
cas, autores y tipos de ediciones a pesar de no enfrentarse directamente con el texto,
pueden progresar como lectores porque interactan con un adulto experimentado que
ejerce y muestra prcticas de lectura -diferentes, de acuerdo con lo que est leyendo,
con el auditorio y con el propsito que lo orienta- y les permite acceder al contenido de
los textos y a las particularidades de la lengua escrita.

En el rincn del aula donde se ha organizado la biblioteca, el maestro lee para

sus alumnos; selecciona cuentos literariamente consistentes, buenas historias, cuentos
tradicionales o de autores contemporneos, en lo posible bien ilustrados de modo que
-aun los nios que no leen por s mismos- puedan disfrutar de la exploracin de los li-
bros al final de la lectura y aprender a reencontrar en ellos escenas que conservan en su
memoria. Sabiendo que la lectura estar a cargo suyo, no elige pensando en las posibili-
dades de los nios de leer por s mismos sino en la calidad de los cuentos y las ediciones.

Los nios estn en condiciones de escuchar leer siempre que el maestro con-
siga encantar a su audiencia. El maestro sostiene entre dos y tres veces por semana la
situacin de lectura.

A lo largo del ao escolar pueden sucederse diversas situaciones: una vez el

docente encuentra en el peridico un artculo interesante, en otra ocasin se hace cargo
1 Cabal, G. (2001): La emocin ms antigua; Lecturas, escrituras, el encuentro con los libros. Ed.
Sudamericana. Buenos Aires.
Mdulo 1 Pgina 10
 de la lectura de un fragmento de un texto particularmente complicado al desarrollar un
tema de Ciencias Sociales, un da lee para todos un cuento que un alumno trajo volunta-
riamente a clase... Todas las oportunidades son buenas, pero es necesario advertir las
particularidades de la situacin de lectura habitual en la biblioteca de aula: se trata de
una actividad planificada y sostenida; los alumnos la esperan y el docente la lleva ade-
lante de manera sistemtica porque considera que l es quien debe asegurar el acceso
de sus alumnos a la cultura escrita.

La lectura semanal de los cuentos abarca diversos momentos en la clase. El

maestro anuncia: Hoy es martes. Qu cuento nos toca leer? Los chicos se instalan en
1

la biblioteca.

Antes de iniciar la lectura para todos, presenta la obra y crea al hacerlo un

ambiente particular en el que los alumnos se predisponen a escuchar la lectura: es un
tiempo diferente.

Docente: Los tres chanchitos es un cuento tradicional ingls. Desde hace muchsimos aos se
cuenta esta historia sin saber quin es su autor.

Ramn G.: Maestro, usted ya dijo el otro da que el autor es annimo, que no se sabe el nombre.

Docente: As es. El autor es annimo. Pero muchsimos chicos y grandes conocen el cuento.
Estoy seguro de que ustedes lo escucharon alguna vez, o vieron alguna pelcula o dibujo
animado.

La ceremonia de inicio de la lectura adquiere en cada aula una dinmica dife-

rente que el docente comunica; a veces, solo con gestos que no requieren de palabras:
colocar su silla en un lugar del saln y sentarse con un libro en la mano, tomar el libro
inmediatamente despus de entrar al saln y saludar o acercarse al rincn donde estn
las cajas con los libros y colocar las alfombritas para que cada nio se ubique a su lado

Durante la presentacin el maestro revela algo sobre la obra o simplemente

comienza a leer.

Luego, lee el cuento. Las situaciones son siempre diversas pero en general
confa en que el conocimiento de la historia ayudar a los chicos a dar significado a al-
gunas expresiones que seguramente no les resultan habituales. Si el libro es una edicin
ilustrada, lee el relato y, al finalizar, deja circular el ejemplar entre los nios para que lo
hojeen, vean las ilustraciones y recuperen la historia apoyndose en ellas. En cambio, si
se trata de un libro lbum en el que el relato y las imgenes se complementan para co-
municar el sentido, va compartiendo estas imgenes a medida que avanza en la lectura.

Al finalizar, el docente deja transcurrir unos momentos. A menudo, alguno

de los alumnos inicia espontneamente un comentario y a partir de all, l propone el
intercambio.

Vale la pena, respecto de leer a travs del maestro, escuchar a Graciela Raya
Alonso que reflexiona a partir de la (maravillosa) obra de Graciela Montes, La frontera
indmita y escuchar las palabras de Montes, la autora.

1 Docente: Luis Esteban Franco, Plurigrado rural, 1er Ciclo, Virasoro, Corrientes, 2009.

Mdulo 1 Pgina 11
 La lectura no es una actividad que pueda disfrutarse por decreto, tiene
que aprenderse a lo largo de la vida y llegado el momento transmitirse, y
cuando logramos aprehender la lectura, se la obsequiamos amorosa y natu-
ralmente al nio quien al percibir el gusto con que el adulto recrea ese mundo
maravilloso, que en primera instancia se encuentra en los cuentos, la reci-
be abiertamente, e incluso la exige diariamente como un ritual que da a da
hace aparecer y desaparecer hroes y piratas, brujas y princesas, animales
encantados y hombres desencantados, y poco a poco comprende y va siendo
parte de ese cdigo, an secreto para l, que son las palabras y rpidamente
descubre otros significados en los dibujos. As, para cuando llega a leer por
s mismo, ya se ha convertido en un lector voraz que, sin importar el rumbo
que tome su vida, tarde o temprano retomar, porque el adulto que ha hecho
de la lectura parte de su vida cuenta con un tesoro secreto que al revelrselo
al nio lo lleva de retorno a su propia infancia, a ese pas imaginario con el
que alguna vez se encontr.

Graciela Raya Alonso (2006).

En el mundo cada uno har su camino con las ocasiones de lectura que
se le presenten. Pero pensemos en la escuela. Si la ocasin ser que un chico
lea diez libros, yo dira que sean diez que valgan la pena porque, dnde y
cundo va a tener otra ocasin? La escuela tiene ciertas obligaciones, entre
otras, hacerse cargo de que es la gran ocasin de lectura para la mayor par-
te de los chicos. Ahora, para eso, el maestro tiene que estar convencido de
la importancia de esos diez libros, no que se los bajen en forma automtica
a los chicos y ya est. Por genial que sea cualquier mtodo, por puntillosa
que sea la seleccin de libros, por eficaz que sea la distribucin, si no entra-
mos al universo personal del maestro y el alumno, no va a ser suficiente []
Pero tambin me di cuenta de que no alcanzaba con tirar libros en el mundo.
Nosotros creamos que si estaban los libros, ya bastaba. Y no es tan sencillo.
Tiene que haber una mediacin, un lector que convoque a otro lector. El n-
fasis tiene que estar puesto en el lector adulto, porque es la garanta de que
haya lectores nios.
Graciela Montes (2006).

Completar la lectura de este punto en: DT2. Leer y aprender a leer. Qu es leer
y Los nios leen a travs del docente.

Para seguir leyendo

Raya Alonso, G. L. (2006): La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa

del espacio potico. Investigacin bibliotecolgica, 20(41), 228-230.
Acceso a texto completo en: http://www.journals.unam.mx/index.php/ibi/article/
view/4103/3637

Montes, G. (2006): La clase como ocasin de lectura. El Monitor de la Educacin n 8.

Acceso al texto completo en: www.me.gov.ar/monitor/nro8/entrevista.htm

Mdulo 1 Pgina 12
 Para preparar la lectura en voz alta.

Una propuesta optativa para desarrollar en los equipos de escuela

Les proponemos revivir la experiencia de Borges y Hanna y la que Uds. mismos habrn vivido, algu-
nas veces, la de leer a travs de otro. En esta ocasin, Uds. podrn leer un poema y varios relatos o
fragmentos de relatos a travs de la voz de sus autores.

Liliana Heker, 1999 EDUARDO GALEANO

100 aos despus Un pueblo llamado Salvador Allende
En: Las hermanas de Shakespeare En: Las Venas Abiertas De America Latina
Ed. Alfaguara Ed. S. XXI
http://youtu.be/f6YgPWRvqW8 http://youtu.be/nAmiJjHsaHw

Abelardo Castillo, 1966 Mempo Giardinelli, 2004

Patrn Km 11
En: Cuentos completos Ediciones B
Ed. Alfaguara http://youtu.be/aThthFIzM0w
http://youtu.be/bmvZHpfM0DI

Alejandra Pizarnik , 1962 Juan Gelman, 1982

El rbol de Diana Sobre la poesa
http://youtu.be/adrKTcMtEBs Hacia el sur
Ed. Marcha
http://youtu.be/z4mesdJSaOI

Mdulo 1 Pgina 13
 Pueden reunirse con sus colegas para escuchar algunos de estos audios y mirar algunos
videos, ver todo o solo algunos -que por algn motivo les llame la atencin-. Hay poesa y narra-
cin en la voz de diversos autores, seguramente algunos ms conocidos que otros, tanto los autores
como los textos.

De las obras ledas -a travs de la voz de otros-, cules tuvieron mayor adhesin?, por
qu? Al leer a travs de otro: se sintieron como Borges, amos del texto o como Hanna, con el asom-
bro de emprender un nuevo viaje? Tuvieron la posibilidad o la certeza de penetrar en los textos
como lectores?

Tambin pueden preparar la lectura de una obra de las Colecciones de aula para leer a los
chicos. No es necesario que efectivamente realicen la lectura en el aula si no fuese el momento ade-
cuado, solo que se renan con sus colegas; cada quien elija una obra y ensaye la lectura en voz alta.
Cuando estn conformes, hganlo frente a sus colegas. Cul fue la lectura del o la compaero/a que
ms les gust? Por qu?

Si lo desean, recorran los siguientes links para acceder a diversas lecturas de textos para
nios: ledas por su autor, por un actor profesional, en off mientras se muestran las ilustraciones
Son muchas, pueden dar una mirada, quedarse con alguna preferida o avanzar y seguir buscando
alguna maravillosa...

Ema Wolf Gustavo Roldn

El da robado Bendicin de dragn

http://youtu.be/6tsrJ0zXxkg http://youtu.be/aAV2Hk_qvOE

Adela Basch Graciela Montes

Unas rimas que se arriman Aventuras y desventuras de Casiperro del
Hambre
http://youtu.be/aMZCqlxJPd0
http://youtu.be/Yk5xB42XFOM

Mdulo 1 Pgina 14
 Luis Pescetti Laura Devetach
Deme otro Soplando aviones

http://youtu.be/69G1pesL444 http://youtu.be/z4F04XqbtII

Liliana Bodoc Mara Elena Walsh

Amigos por el viento Limericks

http://youtu.be/mWj_UeTrXLU El tiburn: http://www.youtube.com/

watch?v=E8RyUiBv38M
La pava: http://www.youtube.com/
watch?v=2K_V4ngAhss
Foca loca: http://www.youtube.com/
watch?v=D8tXmKq6iNA

Mara Teresa Andruetto Laura vila

El rbol de lilas El fantasma del aljibe

http://youtu.be/g26IAvhaAxw http://youtu.be/vUk_uQ_gAos

Mdulo 1 Pgina 15
 Peter H. Reynolds Ricardo Mario
El Punto Defectos especiales

http://youtu.be/GNObISkJ4dE http://youtu.be/GdWJmbhdTAg

Si quisieran hacer ver y escuchar alguno de estos videos a sus chicos, por favor, no se
olviden de contarlo a sus compaeros, anotar algunas expresiones de los nios que les resulten in-
teresantes, tomar algunas fotos o lo que deseen compartir.

Intercambio entre lectores

La escuela puede inventar el placer de hablar juntos del mismo libro. La
lectura ya no es solitaria, personal, elitista. La escuela escolariza la con-
versacin de las lites. Puede crear una comunidad de interpretacin: lo
importante no es dar libros a los nios, sino que aprendan que no hay lec-
turas fuera de las comunidades. El placer est dado por la palabra que se
agrega al libro.
Jean Hebrard, 20001

Al finalizar la lectura, el maestro abre al intercambio, es decir, insta a los ni-

os a hablar sobre el texto ledo, da lugar a relecturas para corroborar lo interpretado,
para profundizar la mirada sobre la trama narrativa, para que los chicos se detengan en
cmo dice el texto (lo literario se detiene en el lenguaje). Cmo lo dice en varios senti-
dos: en el de la belleza (o la sorpresa) de las palabras y las expresiones y en el sentido
de la organizacin textual, la estructura, la construccin. El intercambio posterior a la
lectura permite profundizar la interpretacin:

favorece la implicacin del lector, permite enlazar la historia escu-

chada con su visin del mundo, establecer relaciones entre muchas lecturas,
beneficiarse de las interpretaciones (coincidentes o no) de los otros compa-
eros para construir el sentido y obtener el placer de entender ms y mejor,
conformando una comunidad de lectores no slo en un sentido horizontal con
los libros y lectores de hoy, sino en un sentido vertical conectndose con la
tradicin cultural y con otras prcticas culturales.
Teresa Colomer, 2002 2

1 Hebrard, J. (2000): El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas, (con-

ferencia), Biblioteca Nacional, Buenos Aires, 2000.
2 Colomer, T. (2002): Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid. Fundacin Germn
Snchez Ruiprez.
Mdulo 1 Pgina 16
 Algunas de las obras elegidas pueden tener ciertas condiciones que hagan
ms interesante el intercambio porque permiten hablar de los efectos que produjo la
lectura, de la relacin entre texto e imagen, sobre las acciones de los personajes y los
distintos puntos de vista que desatan, porque es un cuento que permite evocar otros
textos u obras del mismo autor, etc. Pero, al mismo tiempo, el intercambio permite al
maestro retomar determinados momentos de la historia que vale la pena releer, tanto
para profundizar la interpretacin, para atender a las expresiones que emplea el autor
como para lograr que se intensifique -en nuevas lecturas- la relacin de los nios con el
texto y su posibilidad de leer.

Situacin de intercambio entre lectores en un plurigrado rural

Detengmonos en el aula de un plurigrado rural a la que asisten nios de los tres grados
de Primer ciclo. Se trata de observar unos diez minutos del desarrollo de la clase.

El maestro concluye la lectura del cuento elegido -Los tres cerditos- y deja
transcurrir un tiempo muy breve para no quebrar el ambiente que lograron crear, conjun-
tamente, la voz del maestro y la historia leda.

Registro de clase
Docente: Luis Esteban Franco,
Plurigrado rural, 1er Ciclo,
Corrientes, 2009. Alfabetizacin en el aula del plurigrado rural, MEN1.

1. Lola (1): Yo conoca este cuento pero el chanchito

ms grande no se pona a cocinar.

2. Ramn E. (3): Lo que pasa es que dice que cocina los ladri-
llos para hacer la casa y aprovecha para hacer
sopa.

3. Docente: Escucharon a Lola y a Ramn? Por dnde

dice todo eso? (Revisa el libro).

4. Ramn G (2): Un poco antes del final

(El maestro busca el fragmento, un poco antes del final, hojea el libro de
manera evidente; todos los chicos pueden observar que trata de localizar el
fragmento por donde indic Ramn.)

1 Disponible en:
h t t p : // r e p o s i t o r i o . e d u c a c i o n . g o v. a r/d s p a c e / b i t s t r e a m / h a n d l e / 1 2 3 4 5 6 7 8 9 / 10 9 8 8 1 /
LaAlfabetizacionenelauladelPlurigradoRuralVol1baja.pdf

Mdulo 1 Pgina 17
5. Docente: A ver si es este el fragmento que Uds. dicen:
(Relee; hay silencio.)
El animal hambriento volvi entonces al
bosque esperando encontrar por el camino
a algn viejo ratn con quien llenar su pan-
za. Sin embargo, se encontr con el tercer
cerdito que estaba cocinando su sopa en las
brasas del fuego que haba preparado para
hacer los ladrillos

6. Docente: Ah, es esta parte

(Vuelve al texto.)
se encontr con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las bra-
sas del fuego que haba preparado para hacer los ladrillos.

7. Ramn E. (3): Es lo que yo deca, mientras cocina los ladrillos aprovecha el fuego para hacer
sopa.

8. Docente: Es verdad, aprovecha el fuego para hacer sopa. Pero, vieron cmo dice?
El animal hambriento volvi entonces al bosque

9. Varios: Era el lobo! // Volva con la panza vaca! // No se haba podido comer a ningn
chanchito!

10. Docente: Vieron? En lugar de volver a decir el lobo, el narrador dice (relee) el animal
hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a
algn viejo ratn con quien llenar su panza. Sin embargo, qu pas?

11. Anbal: Se encuentra con el otro chanchito!

12. Enzo: Con el hermano mayor!

13. Docente: (El maestro relee por cuarta vez.) El animal

hambriento volvi entonces al bosque espe-
rando encontrar por el camino a algn viejo
ratn con quien llenar su panza. Sin embargo,
se encontr con el tercer cerdito

14. Docente: Quin es el tercer cerdito?

15. Varios: Porque el lobo ya se haba encontrado a dos

hermanos // El lobo se haba encontrado con
el ms chico y con el del medio // Ya se haba
querido comer al primer chanchito, al segundo
chanchito y este era el tercer chanch.., el ter-
cer cerdito como dice el cuento.

Mdulo 1 Pgina 18
 En este caso, como se pudo observar, el docente del plurigrado conoce bien
la obra leda e interviene -durante el intercambio- para que todos valoren y compartan
algunos saberes sobre la lectura que, muchas veces, ni siquiera se tienen en cuenta. Ante
la intervencin de Ramn (2), pregunta (3): - Por dnde dice todo eso? Podra, incluso,
haber propuesto a Ramn que ampliara su respuesta y explicara que el fragmento que
buscan est Un poco antes del final porque es el momento en que el lobo se encuentra
con el mayor de los cerditos, ante cuya casa -fuerte y de ladrillos- finalmente el animal
se dar por vencido. El docente toma la palabra de Ramn, en cambio, e invita a los lec-
tores a retornar al texto: para confirmar que estn en lo cierto respecto a lo que han
interpretado, para profundizar la mirada sobre la trama narrativa, para entender si el
narrador se refiere al lobo o al hermano mayor de los tres cerditos, para detenerse en el
cmo lo dice (el texto literario se detiene en el lenguaje). Vieron cmo dice?

El animal hambriento volvi entonces al bosque La pregunta del maestro

tiene varios propsitos: intenta que los nios reparen en la expresin -el animal ham-
briento- y tambin en lo que atae a la organizacin textual ya que el narrador alude al
personaje re-nombrndolo, pero no vuelve a decir el lobo sino que se refiere a l evitan-
do la reiteracin al mismo tiempo que enriquece la caracterizacin del personaje.

El intercambio entre lectores posterior a la lectura no es un espacio exhausti-

vo donde se renarra una historia compartida por todos a travs de la voz del maestro; es
un espacio de apertura para escuchar las interpretaciones de los compaeros y expre-
sar las propias. Las interpretaciones expresadas por los nios se complementan entre
s, se profundizan al poder confrontarlas con las de otros lectores.

El maestro inicia el intercambio y lo enriquece con sus intervenciones. Los in-

tercambios pueden girar alrededor de la historia leda, de la forma en que est escrita, de
las relaciones entre el cuento y otros cuentos, pelculas o hechos de la realidad. Cuando
el maestro relee algn prrafo tiene diversos propsitos: hacer notar la belleza de una
expresin, detenerse en la parte ms atrapante del relato, advertir la intervencin de
algn personaje aparentemente intrascendente que finalmente resulta crucial para la
historia. Tambin puede volver al texto cuando surgen entre los nios interpretaciones
diferentes de alguna parte del cuento. En el aula, cuando el propsito es formar lectores
y ensear a leer, el intercambio es una situacin de dilogo entre tres participantes: los
alumnos entre s y con el docente, el docente con los alumnos y el texto, siempre a mano
para corroborar lo que los lectores interpretan, asegurarse de qu es lo que dice que
permite realizar cierta interpretacin y no otra y recuperar cmo lo dice.

El conocimiento previo de los textos que el docente lee para los nios le per-
mite tener preparadas algunas intervenciones que llamen la atencin en relacin con
aspectos que le parezcan relevantes de la obra elegida.

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 Situacin de intercambio entre lectores en un aula de 2 grado

La biblioteca ocupa un lugar protagnico en todas las aulas de primaria y,

especialmente, en la Unidad Pedaggica, etapa en que la formacin de los
lectores sienta las bases para el avance de los nios como participantes de la
cultura escrita. A lo largo de los dos aos de la Unidad Pedaggica es necesa-
rio prever progresos en las propuestas didcticas de los docentes, as como
advertir avances en el desempeo de los nios como lectores.

Veamos de qu manera una docente de segundo alienta, durante el intercam-

bio a partir de El gato con botas -un cuento que se ha ledo ms de una vez
en el aula-, la explicitacin de un aspecto que el texto no plantea pero el lec-
tor necesariamente puede inferir: la intencionalidad del protagonista. Es un
avance en las posibilidades de interpretacin de los nios que ya han partici-
pado de mltiples experiencias de lectura desde su ingreso en el primer ao.

Rosario es maestra de segundo grado de la Escuela 25 del Distrito 1, en la

Ciudad de Buenos Aires. La biblioteca de su aula tiene cuentos tradicionales
y cuentos contemporneos de autores argentinos y de otras nacionalidades.
Mensualmente, los chicos eligen los cuentos que la maestra va a leer o releer,
si se trata de alguno de los preferidos.

El gato con botas es uno de los cuentos tradicionales sobre los que se
propone llevar adelante una secuencia ms prolongada. Los siguientes son
fragmentos que corresponden a distintas clases dedicadas al cuento, en los
que se ley o reley con distintos propsitos: localizar las mentiras del gato,
observar las imgenes del libro y plantearse algunas preguntas sobre ellas.

En la primera clase, Rosario comienza a leer El gato con botas. Algunos chi-
cos ya lo conocan; otros aluden a las pelculas. Los comentarios que surgen
se relacionan con la viveza del gato y su capacidad para inventar engaos.

Despus de las dos primeras lecturas del texto completo, en clases sucesivas,
la maestra vuelve a trabajar sobre el cuento con la intencin de releer algunos
fragmentos que permiten detenerse en las motivaciones del personaje. En la
segunda parte de la clase registrada, Rosario toma la intervencin de uno de
los nios (el plan del gato) para introducir el tema de las motivaciones.

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 Registro de clase
Docente: Rosario Gutirrez.
Esc. 25 DE 1. CABA.
Programa Maestro+Maestro. 2013.

1. Henry: A m me gusta cuando se lo come al ogro que es tonto (dice otra palabra).

2. Docente: Ese es todo un episodio, bien interesante, se acuerdan los dems? (Lo busca y
relee.) (Se produce un gran silencio).
Finalmente, el Gato con Botas lleg a un grandioso castillo, cuyo dueo era un
temible ogro, el ms rico de todo el pas, ya que todas las tierras por donde el rey
haba pasado le pertenecan.
El Gato, que por supuesto se haba informado de quin era aquel ogro y de lo que
saba hacer, pidi hablar con l para presentarle sus respetos, pues no quera pa-
sar de largo sin haber tenido ese honor.
El ogro lo recibi tan cortsmente como puede hacerlo un ogro y lo invit a des-
cansar un rato.
Me han asegurado -coment el Gato- que tenis la habilidad de poder converti-
ros en cualquier clase de animal, que podis, por ejemplo, transformaros en len
o en elefante.
Es cierto -contest el ogro bruscamente-, y para demostrarlo me veris conver-
tido en un len.
El Gato se asust mucho de encontrarse de pronto delante de un len y, con gran
esfuerzo y dificultad, pues sus botas no valan para andar por las tejas, se trep
al alero del tejado.
[]
Tambin me han asegurado -dijo el Gato- que sois capaz de convertiros en un
animal de pequeo tamao, como una rata o un ratn, aunque debo confesaros
que esto s me parece del todo imposible.

(En este momento -cuando el gato lo desafa a convertirse en ratn- se escucha un

murmullo y risitas y Henry dice: Ah lo engancha)

Imposible? -replic el ogro-. Ya lo veris!

Y mientras deca esto se transform en un ratn que se puso a correr por el suelo.
El Gato, en cuanto lo vio, se arroj sobre l y se lo comi.

3. Henry: Ja, lo enganch

4. Docente: Me parece que a Henry le gusta que el gato invente engaos para todo el mundo.
Lo que estara bien es pensar para qu inventaba tantas mentiras

5. Zoe: Tena un, como un, como un!

6. Ade: Tena todo pe, pla, tena un plan!

7. Docente: Los dems estn de acuerdo con lo que dicen

las chicas, que el gato tena un plan?

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8. Lorenzo: El cuento dice, dice el plan

9. Manu: Cuando aparece la chica, del rey, la hija

10. Docente: Cuando aparece la princesa el narrador habla del

plan que tena el gato? A ver (Busca y relee).

[] la hija del rey lo encontr muy de su agrado.

Y as fue que, en cuanto el Marqus de Carabs le
dirigi dos o tres miradas muy respetuosas y un
poco tiernas, ella se enamor locamente de l. El
rey quiso que subiera a la carroza y que los acom-
paara en su paseo.
El Gato, encantado al ver que su plan empezaba a
dar resultado, se adelant a ellos y []

11. Docente: Es cierto! El narrador dice que el gato tena un

plan. Se acuerdan si dice para qu tena un plan?

12. Anita: Para tener plata!

13. Nstor: Y vivir en, en un pala, en el castillo del

mons, en el castillo del!

14. Lorenzo: Quera vivir en el castillo del ogro!

15. Docente: Ah, segn lo que dicen el gato tena un plan para
lograr su propsito de que el hijo del molinero se
hiciera rico porque l quera vivir en un castillo.

Rosario ha logrado que sus alumnos avancen en la profundizacin de la lectura de El

gato con botas. En esta clase pide a los nios que vuelvan a observar las ilustraciones del ejemplar
que circula en el aula. Abre el intercambio -despus de los minutos que los chicos emplean en revisar
las ilustraciones- considerando el peso narrativo de las mismas.

Docente: Vieron bien la tapa de El gato con botas? Fjense cmo est vestido! Parece

Anita: Parece un prncipe!

Lorenzo: O un caballero!

Docente: Este ya no parece el gatito que le qued de herencia al hijo del molinero, no?

Lorenzo: Se puso las botas y se transform en un caballero.

Manu: Con la botas manda l!

Docente: Slo con las botas?

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 Anita: Las botas y la espada

Docente: Para qu habr pedido las botas y una bolsa?

Nstor: Para cazar al conejo

Lorenzo: S, la bolsa para meter a los animales

Edgar: Caza y se los lleva al rey, en la bolsa

Docente: Y las botas?

Manu: Ya lo dije! Con las botas manda l!

Como se puede apreciar, en estos espacios la intervencin del docente no es casual, tie-
ne siempre una clara intencionalidad que comenzaremos a analizar en la siguiente actividad.

A continuacin, se pasar a desarrollar la Actividad N 2.

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