ASOITES, Hugo (2012) La medida de una naci6n.

Los
pri.meros arios de la evaluaci6n en Mexico. Historia de poder
y resistencia (1982-2012), Clacso, UAM, ITACA, Mexico, paq.
827-883
14. LAS ESCUELAS DE CAUDAD Y EL INSTITUTO NACIONAL
PARA LA EVALUACI6N DE LA EDUCACI6N (2001-2007)

S610 se puede mejorar 10 que se pnede evaluar [medir].

Ceneval,2004b.

Si algo no se puede medir no se puede controlar,

Funcionario canadiense, en Kuehn, 2004.

Para la educacion basica el replanteamiento de Ia evalnacion y del proyecto educativo de

la globalizacion liege en forma de dos grandes iniciativas, una fue el Programa Escuelas

I de Calidad (PEe)" iniciado en 2001 y la otra Ia creacion del Institute Nacional para la
Evaluacion de Ia Educacion (INE), en 2002. A pesar de que Ia primera fue proclamada

Ii
t
como Ia "revoluci6n edncativa" por el secretario Reyes Silvestre Tamez Guerra -expre-
sion qlle segtin Latapi "enchinaba el cuerpo"- (Robles, 2001: 16-17)~y la segunda era
la estrella principal del espectaculo mecfuitico del Acuerdo y Compromiso Social por la
Calidad de la Edncaeion, que congrego a antoridades, sindicato, televisoras, empresarios
I y sociedad civil" ambas solo retomaban esquemas ya ensayados en Ia primera mitad de
la decada de 1990 en la educacion superior. Se partia de la vieja idea de que la calidad
t podia alcanzarse mediante el establecimiento de mecanismos de estimnlo y competencia
i entre escuelas, peru tambien ahora como entonces el resultado serta Ia creacion de una
estrnctura de mayor supervision y control sobre el trabajo de los maestros.'

I
1!
En contraste, desde el aruilisis de estas nuevas iniciativas se perfila que solo se puede
transformar 10 que se comprende en toda sa complejidad. Cuando estudiantes, maestros,
padres de familia, comunidades y las autoridades responsables indagan criticamente sobre
la realidad de sus escuelas es que surge el compromiso con una transformacion amplia
I de la educaci6n_ Pero este no se puede generar desde iniciativas a:utoritarias y extemas

1 Lucia Rivera Ferreiro de la UPN c.onsidern que "en Ingar de garantizar Ia igualdad de .operturudades
1 de accese a la edu.cacWn de t.odos l.oS alumnos. la democ:rntizacion y gestion horizontal de la misma, [el
programa] ha dado fugae a nuevas fennas de regu1acion y centrel del pedeI' al interior del sistema educative,

i entre les que destacan ]a imposicion de esquemas de planeacion y evaluacion oom.ogeneos [... J" (Rivera
Ferreire, 2005: 97). asunte que tambien retemamos aqui. Incluye. ademas, una interesante reflexion s.obre
com.o se introduce Ia evaluacion; sefiala que "el fema recurrente en les diagn6sti:os que han servido para
justificar l.oSprogramas de politica educativa es el de la baja calidad educativa [...]" y mas adelante que esta
"ferma de plantear les problemas trae aparejada la esrrategia de solucion". en el seotido de que el diagn6stice
"crea" la seluci6n que de antemane se tiene dispuesta a introducir, que es la evalnaci6n (Rivera Ferreire,
2005: 105, 108).

I
I
IlL.
&27
828 CRISIS Y REDEFINICION DE LA EVALUACl!)!J
-
que insisten en Ia competencia, elcontrolyIa medicion individual como instrumelltos de
transformacion. ' . ' .' , '. .,.' "
En el caso del PEe, la SEP echa mano de .Ia idea que animo Ia creacion en 1992 del
Fondo para Ia Modemizacion de la Educaci6n Superior (Fornes), luego Ilarnado ProlJra~
rna Integral de Financiamiento Institucional (PIFI). Se pensaba que si las
universid.:"d
a ,-S a.

presentaban proyec ..tos de actualizacion de su infraestructura y servicios y se seleccionaba

a los mejores, en Ia competencia por recibir y mantener recursos, los centros de estudio
superior elevarian su calidad considerablemente,
Por otra parte, con el INEE como un centro tmico y especializado en 1a medici6n, des-
de preescolar basta Ia educaci6n media superior. se retomaba Ia tesis del Ceneval de Que
Ia evaluaci6n debfa centrarse en resultados y en individuos. Se daba nueva vida a la id~a
no tan implicita,. de que una medici6n daria cuenta de quienes son los mejores maestros:
de 10 que ocurrfa en el salon de clases y ademas haria posible un listado de las mejores
y peores escuelas (ranking) para incentivar 1'7lmejeria de la educacion. La creacion del
!NEE venia a complerar la evaluacion global: el Ceneval en Ia educacion media superior v
superior, el nuevo Instituto en la edncacion basica sobre todo. 0

A pesar de sn evidente coordinacion y parentesco, en su concepcion y nacimiento

el Instituto hace grandes esfuerzos por marcar sus diferencias con el Ceneval. se propo-
ne evadir los conflictos en que este se ve inmerso por las funciones que asume y evita
manifestar la ambiciosa aspiracion de convertirse en regulador nacional del acceso a la
educacion y puntO' de referencia linico de 1a calidad para todas las instituciones y escuelas.
EI !NEE asume planteamientos mas modestos y al comienzo se describe como un mero
centro de recopilacion de informacion. que 8010 busca conocer el estado que guarda la
educaci6n_ Sin embargo, fiel a su car.icter de centro de evaluaci6n y una vez que comienza
a generar sus propios examenes. intenta (aunque mantiene una enorme ambivalencia en el
discurso) convertilrse en el gran juez que, a apartir de la medici6n de los alumnos, dicta--
mina las entidades federativas mas exitosas. que escuelas destacan y~ en ultimo termino,
que maestros son los mas eficientes.2 y con todo eso parece convertirse en otto punt~ de
tension dentro del p-anorama de la educacion. Esta tarea resulta tan complicada que final-
mente el Examen Nacional de Logro Academico en Centros Escolares (ENLACE) -mismo
que ya se discutia al final del capitulo 2- sustituye los tests del Instituto en la tarea de
mediI" estudiantes y fiscalizar a escnelas y maestros. 3

2 De hecho, iniciatbnente el equipo foxista de transicion planteaba fa Carrera Magisterial habrfa de

depender de este Instituto, como una Iruillern de retribuir, en forma indepencliente de la SEP a los mejores
docentes: "'su objetivo tambien sera haceJrSe cargo de la Carrera MagisteriaL el programa mas importante
que tiene Ia SliP para dar recursos adicionales a los maestros de primaria y ~"'CUIldaria, luego de someterlos
a un exameu" (Herrera Beltran. C., 2000e: 32).
3 ENLACE es Ull examen estandarizado de opciou mUltiple que se aplica a todos los niiios de tercero a
sexto de primaria, a los de tercero de secundaria en una semana dedicada a este proposito cada ano. Tambien
se aplica a estudiantes de nivel medio superior en otro momento del ano escolar. La prueba evalua Espanol
y Matematicas y. ademas, cada afro una asignatura diferente: Civismo, Ciencias Naturales e Historia en los
ultimos tres alios. Comenzo a aplicarse en 2006 a poco llllis de 11 millones de niiios y posteriormente se
ampli6 a 14 millones cada ano. Ademas de los problemas relativos a cualquier examen de opcion multiple
(veanse los capitulos 5 y 6) este tiene problemas especificos. Algunos de sus dihujos son poco clams, otros
acusan de una predominante vision urbana (como pedicle al estudiante que identifique el simbolo de un

-
.,
,
LAS ESCUELAS DE CALIDAD Y EL INEE 829

Por otro Iado, el planteamiento del Programa Escuelas de Calidad intenta alejarse
del burdo economicismo de los programas de financiamiento-evaluacion, as! como de la
rigidez y subordinacion que trae consigo la acreditacion, enfatiza la construccion de co-
Iectivos abiertos y democraticos, con alto grado de participacion de maestros, estudiantes,
comunidades, pero 8610 en el discurso. En la realidad, el proyecto inmediatamente se ve
inmerso en una nube bnrocratica y subordinado a una evaluacion centrada en competen-
cias y habilidades, que echan por tierra cualquier intento por convertir al programa en un
propulsor de Ia calidad educativa.

Los antecedentes: el fracaso de la evaluacion individual de los docentes,

fa Carrera Magisterial

Sin que se diga abiertamente, estas dos grandes iniciativas constituyen la respuesta que los
gobiernos privatizadores ofrecen a la incapacidad que muestra el modelo de evaluacion in-
dividualizada para mejorar de fondo la educacion. Todavia en el ano 2000, al concluir la
gestion de Miguel Limon Rojas a cargo de Ia SEP, el responsable de la Direccion General
de Evaluaci6n insistia en describir a la Carrera Magisterial como "un programa [... J que
busca cumplir uno de los principales propositos de la politica educativa en esta adminis-
traci6n: mcrementar Ia calidad de la educacion en los planteles de este nivel educative"
(Velazquez Castaneda. 2000: 662),4 pero sus palabras carecian de sustento, pues ya en
esc momento las cifras mostraban el fracaso de esa y otras iniciarivas de mejoramiento
de la educacion.
En su libro La educacion en Mexico: unfracaso monumental, Eduardo Andere pre-
serna algunos de los resultados que obtienen los estudiantes de los maestros que participan
en la Carrera, asi es posible ver que en todo el pais, de 2001 a 2002, el indice de desempe-
no en la primaria s610 aumento una decima: de 99.7 a 99.8, y que en el caso de secundaria
se mantiene en 99.7 en los dog aiios (Andere, Eduardo .. 2003: 6Oss). Mas interesante es
que la SEP aplica el mismo examen a los niiios y j6venes cuyos maestros no participan en
lao Carrera Magisterial, la Secret.aria sabe si estos niiios tienen un desempefio diferente que
aquel10s con maestros no estimulados. Sin embargo,. no da a conocer los resultados. ni
publica fa. obvia compa..mcion que debe hacerse entre unos y otros, aunque pUblicamente
ra;onoce la existencia de esos. datos, ya que informa que "la Direcci6n General de Eva-
luaciOn (SEP) envia a la Coordinacion Nacional de Ca.rrera Magisterial los resultados de

rem:aw:ante en un mapa citadino) 0 reactivos err6neos. Un ejemPJo de esto Ultimo es el siguiente caso: "'138.
I lenal de las siguientes actividades ayuda a conservar los recUI'SOSnaturales? A) Cuidar el consumo de ani-
j males y afimentarnos solo de an:iIruJJ.es;B) Cuidar el consumo de animaJes y alimentarnos solo de vegetales;
C} euidar el consumo de aquellos que necesitan pocos aiios pam. reproducirse; D) Cuidar el consumo de
1. aqueUos que necesitan miles de aDos para repmducirse" (ENLACE. 2008).
4- Hay por 10 menos dos versiones distintas de los propositos de Ia Carrera MagisteriaL La SEP y la Direc-
cion General de Evaluacion (de donde procede esta cita) consideran que su proposito fundamental es mejorar
Ia educacion. Sin embargo, en el Acuerdo Nacional para la Modernizacion de la Educacion Basica. cuyo
texto se pacto con la representaciOn sindica1 de los maestros, el enfasis es doble: "'La carrera magisterial
dani respuesta a dos ne~esidades de la actividad docente: Estimular la calidad de la educacion y establecer
un medio c.la.ro de mejoramieuto profesional, material y de la condici6n social del maestro" (SEP, 1999c: 413).
830
4
i
CRISIS Y REDEFINICrON DE LA EVAL .'
UACION

las evaluaciones" (Velazquez Castaneda, 2000: 668).5 Esto ya ha llamado Ia atencinn d

algunos analistas; en.2001, Pablo Latapi se quejaba de esta
.
falta. de transparencia , "curi e
[l0-
so" contraste .-decia- con los esfuerzos por crear un sistema nacional de evaluaci6n.6
Todo esto sugiere que l~s datos no s~n muy alen~ores y que se prefi~re no divulgarlos.
Aunque Andere ccmpasrvamente sugiere que no eXIStenlos datos suficientes debido a I
limitaciones del sistema," el mismo Pablo Latapi sostiene la hipotesis del ocultamiemo.8 ~~
los resultados fueran positives, ciertamente ya se habrian presentado con grandes fanfa~
rrias como parte de "Ios Iogros" de las politicas educativas de 1990.
De hecho, en ese mismo ano, la Direccion General de Evaluacion de la SEP hace un
balance de ocho anos de existencia de 1a Carrera Magisterial y concluye que ha sido su-
mamente fructifera, peru para propositos muy diferentes a la calidad en la educaci6n. As}
dice que "el Programa de Carrera Magisterial ha significado una alternativa de mejora~
miento real de las condiciones de vida del magisterio, as! como una via institucional para
contar con informaciOn amplia, valida y confiable, acerca del que y el como se enseiia y
se aprende en las escuelas de nuestro pais" (Velazquez Castaneda, 2000: 668).
En el largo estudio, sin embargo, nada se dice sobre si este programa ha servido al
objetivo central, a Ia mejoria del desempeiio escolar, Obtener informacion -como dice
el informe- desde luego que contribuye a que posteriormente puedan tomarse mejores
decisiones sobre politica educativa, pero para eso no se necesita un programa tan amplio
y costoso como Ia Carrera MagisteriaL Por otro lado, es evidente que mejorar las con-
diciones laborales de los maestros pennite sustentar cualquier iniciativa para mejorar la
educacion, pero para eso tampoco es necesario dicho programa, bastan aumentos sustan-
dales que Ileven a un salario digno para todos los trabajadores de la educaci6n.

S Los cuadros que aparecen en los lnformes de Labores de la SEP no "'cruzan" la variable pertenencia a la
Carrera y Ia variable aprovechamiento escolar del alumno. Solo muestran los resultados de aprovecharniento
por entidad federativa~ distribuidos en "Mas Bajo", "'Bajo", "Medio", ~Alto~. <4Mas Alto'" lSEP, 2000: 1445S).
Ademas. en los montLes de la SEP de 1998 a 2005, en el apartado sobre la evaluaci6n asociada con la Carrera
Magisterial se puede constatar la ausencia de resultados sobre el desempeoo ..
6 "'Rehnir Ia difusron de las evaluaciones fue una politica sisterruitica de la SEP desde 1979. aunque se
hizo mas llOtoria en los ultimos allOS, en curioso paralelo con los landables esfuerzos por constituir un sis-
tema nacional de evaluaci6n educativa." (Latapi. 2001).
, Dice Andere: "'s.it uno trata de localizar informacion sobre el tema. de fa calidad se encontraria que,
primern. Ia informaciOn es escasa y 10 que se publica destinado al acceso general es muy limitado, segundo,
10 que se hace en Mexico en esta materia es todavia muy limitado y reciente.'" (Andere~ 2003: 59).
Ii Pablo Latapi afirma que "en eI plano nacional se aplicaron numerosas pruebas cuyos resultados, en
general, se dieron a conocer solo de modo parcial: las pruebas anexas a Ia. Carrera Magisterial para medir
el aprovechamiento de los alumnos [... 1 [pero11as autoridades rehusaron persistentemente publicar las cali-
ficaciones de la mayor parte de estas pruebas de un modo claro y significativo, probablemente por temor a
que quedara en mala luz su desempeiio 0 por presiones del SNTE que aIeiarla que asi se descalificaba a los
maestros, pues dicen los entemdos que esas calificaciones- emn bajas [... J perc informacion clara sobre 10
que los a1umnos aprendian efectivamente respecto aI curriculo establecidD nunca se dio a la opinion publica,
como se da en todos los paises democniticos. Comente esta situacion desde esta columna en cuatro ocasio-
nes (...); en particular critique la manera maiiosa con que la Subsecretaria de Planeaci6n y Coordinaci6n
present610s resultados de los examenes anexos a la Carrera Magisterial publicando sOlo distribucioces por-
centuales de escuehts en cada estado seg6n los niveles de logro alcanzado por los alumnos. datos que nada
decian respecto del nivel real de 10 aprendido respecto a 10 prescrito~ (Latapi. 2001: 61).
 LAS ESCUELAS DE CAUDAD Y EL INEE 831

Leyendo entre Iineas, es posible advertir' que el encargado de Ia Direccion General

de Evahracion de Ia SEP expresa su impaciencia ante los nulos resultados del programa y
anticipa la tendencia a enfarizar los resultados que obtienen los estudiantes como criterio
pam. otorgar los estimulos (como aparecera fuego con la Alianza POl" Ia Calidad de la
Educacion en 2008, y en 2011 con la modificaci6n de la Carrera). -
"Los analisis mnestran que los resultados en los factores Preparacion Profesional,
Nivel Maximo de Estudios y Antiguedad, tienen un efecto muy reducido en el Aprove-
chamiento escolar de los alumnos. Aun cuando ya se incremento el peso relative de este
ultimo factor, StI valor deberia ser mucho mayor en relacion con los demas; incluso el
'Valor de los demas facteres citados debiera. ser nulo." (Velazquez Castaneda, 2000: 669)
Esta era una propeesta desesperada y, ademas, imprudente. Hacer que los ingresos
adicionales del maestro dependan casi exdusivamente (como se aprobo en 2011) de los re-
sultados que los ninos logren en los tests, abre una caja de Pandora. Presiona a los maes-
tros a crear un clima de exigencia burocratica al interior del salon de clases, totalmente
contraproducente para lID. verdadero proceso educative, se dispara ann mas la simnlacion
-como el "prestamo" de niiios de un. salon a otto cuando llegan las evalaaciones=-? y
surgen estrategias nada pedagogicas para capacitar a los nifios a responder a los exame-
nes. Con tal de salvar un esquema en crisis, fa SEP comete ademas el enorme error de
cerrar los ojos a la creciente evidencia de que los resultados en las pruebas de opcion
multiple estan estrechamente ligados a factores sociales.

"La administracion del cambio" de Vicente Fox (2000-2006)

Este ambiente de fracaso y cansancio respeeto de la evaluaci6n era apenas una pequefia
parte de un hartazgo social mas amplio, que muchos sentian al final de la gris adminis-
t:rn.ci6n del presidente Emesto Zedillo y del secretario de educacion Miguel Limon Rojas.
En su momento, ambos se lanzaron en contra de los indigenas que buscaban .la autonomia
para su territorio y sus escuelas, de los estudiantes de la UNAM que demandaban gratuidad
y desvinculacion del Ceneval, de las universidades que se debatian en medio de p:rofundos
problemas economicos" y de las protestas ante fa medicion y el examen unico. La crisis
economica y polffica hizo que con gran fuerza fuera creciendo la urgencia de un cambio
radical en Ia conducci6n del pais, hasta emonces -por 70 afios- en manos del Partido
Revolucionario Institucional (PRI). La esperanza de mejoramiento se col0c6 en el candida-

!) Incluso ell proebas imernacionales se han detecmdo este tip(} de "'trampas~. per ejemplo. dejando fuera
de 1a evaluacion a aquellos gmpos etnicos en desventaja.. En orros casos. se instroye a ciertos alumnos (los
menos avanzados) a no asistir el!.dia del examen. E1 documento de Ia SEP citado seiiaIa. que,. a pesar de que se
supone que los alu.m.nos a evaluar son escogidos at azar. "'con frecuellcia se encontraba que en las escuelas
se habia incluido a los mejores estudiantes." (VeIazqnez CastaD.e~ 2000: 665). Esto no necesariamente es
atribuible a los maestros, p<lEqUe quienes seleccionan .fa muestra de estudiantes en carla salon son aplicadores
extemos. Martinez Rizo. director del !NEE, denunciaba en 2003. que hubo "mano negra" en la prneba or-
ganizada en 1997 por el Laborntorio LatinoamericaIW de Evaluacion de la Calidad de la Educacion (LLECE),
"-una de las !res organizacrones intemacionales qu.e bacen proebas de este tipo". Y deeia que eI problema se
- debi6 a que el procedinrienro "no fue estricto COD. la eleccion de la muestra de esco.elas. por 10 cual Cuba
obtuvo puntajes demasiado altos" (Herrera Beltran. 2003f: 37).
 Q

832

to mas popular. Vicente Fox. del Partido Accion Nacional (PAN) de centro-derec}).1 .
claro triunfo sobre el partido gobernante trajo para muchos el fin de una epoca. '-. Ysu
De ah~ ~e ~ ....iniciati~as que surge~ en Ia edncaci6n y.otros ambitos a partir de la
nueva administraesm estuvieran acompanadas de Ia expectatrva de un cambio Sustanc 1
Esto explica que el Equipo de Transicion, como se denornin6 al grupo de expertos en ra .
car-
gada de preparar los programas del nuevo gobierno, trabajara rodeado de la atenci6n d
los medios especializados. e
El equipo correspondiente al Area de Educacion estaba a cargo de Rafael Ranoei
Sostmann, director del Sistema Instituto Tecno16gico de Estudios Superiores de _l\,.fon~e-
rrey e mtegrado por P~blo Lampi. Ma!ia de Ibarrola Nicolin, Margarita Zorrilla (direc-
tora del [NEE a partir de 2009). Jesus Alvarez Gutierrez (mas tarde coordinador nacionai
del Programa Esenelas de Calidad); estaban tambien otros mas enterados de Ia educacion
tecnologica, como Antonio Arguelles Diaz-Gonzalez, director del Conalep, y Enrique
Villa Rivero. titular del IPN; finalmente, habia funcionarios de la educacion superior
como el secretario ejecutivo de la ANillES, Julio Rubio Oca, e investigadores como Ro-
berto Rodriguez Gomez, del entonces Centro de Estudios Sobre la Universidad de la
UNAM (Equipo de Transicion, 2000)_ En el tema de Ia edncacion basica, algunos de enos
ya habian escrito articulos respecto de las "escuelas de tiempo complete", las "escuelas
modelo" 0 experiencias similares en lugares como Brasil, que consideraban algunos de
los principios de compromiso y dedicacion que serian retomados como objetivos de las
escuelas de calidad,
En respuesta a Ia expectativa que habia generado, este grupo hablaba de "proponer
un gran proyecto nacional a favor de la educacion" (Equipo de Transicion, 2000: B).
Su coordinador Rangel Sostmann, adelantaba el tipo de propuestas que conformaban
el gran proyecto,. entre elIas, la de educacion virtual para todos~ que provoco una pro-
funda inquietud y diferendos public os con personalidades como el rector de la liNAM.
Juan Ramon De Ia Fuente.lo Rangel Sostmann em visto como prueha contundente de
la orientacion empresarial que tendria el nuevo gobierno,. sobre todo cuando su puesto
de coordinador 10 perfilaba como obvio titular ~e la SEP. No habia duda de que se
reforzaria el proyecto generado luego del ascenso empresarial al gobierno a fines dela
~ decada de 1980.
Los planteamientos del Area de Educaci6n del Equipo de Transici6n no dejan de
insistir en la importancia de la evaluaci6n. Asi, d.esde el comienzo del documento elabo-

10 Rangel Sostmann declaro enfiitico que, a partir de la propia experiencia del Tecnol6gico de Monterrey,
era posible ofrecer educacion virtual a todos, implicando que no habria mas problemas de cupo ni necesidad
de apoyar a la educatiOn pUblica. El rector de la UNAM se manifesto totalmente en contra y se recuerda que
Rangel Sostmann caminO. desde sus oficinas en Insurgentes basta Ia Torre de Rectoria de la Universidad
Nacional para zanjar las diferencias y dejar atnis el rispido intercambio. Tambien levantaron ampula sus
declaraciones respecto de que un gran porcentaje de la poblaci6n infantil y joven ya no tenia la capacidad
para aprender por sus problemas anteriores de nutrici6n.. El Consejo Mexicano de Investigacion Educativa
(Cornie) 10 contradijo airado y esto Ie motivo a acudir al Cinvesta.v del lPN, sede de algunos de los criticos,
a tratar tambien de emnendar la mala impresion. Todo esto~ mas las criticas por su estrecha vinculacion
con uno de los grupos empresariales mas importantes de Ia edncaci6n superior en Mexico, probablemente
contribuyeron a que no se Ie nombrara finalmente secretario de Edncaci6n.

-
LAS ESCUELAS DE CALIDAD Y EL INEE 833
i .

rado POI"el equipo, en Ia Seccion 2 del "Plan Estrategieo", se habla de "crear un sistema
nacional de evaluacion, mdependiente, que reporte a Ia sociedad acerca del avance de
la educacion en Mexico en todos los niveles". Asimismo, se explica que el proposito es
"'crear una cultura de Ia evaluacion externa como medio para medic. asegurar y mejorar
Ia calidad e Informar acerca de la misma". Para esto es necesario "asegurar que todas
las instituciones del sistema educativo rindan cuentas ante Ia sociedad, a traves de los
organos establecidos pam. ello" (Equipo de Transicion, 2000:29). Especificamente se
planteaban tres estrategias que se proponia poner en marcha en los primeros 100 dias del
nuevo sexemo:

L Ampliar, fortalecer y promover el sistema nacional de acreditacion de programas e

instituciones educativas en los niveles medio superior y superior como via para la
rendicion de cuentas de dichas instituciones a la soeiedad [como 10 habia ya adelan-
tado la ANUIES].
2. Crear un sistema de Escuelas de Calidad que busque la mejora continua [de la edu-
caci6n].
3. Crear el Instituto Nacional para la Evaluaci6n de 1a Educaci6n (Equipo de Transi-
ci6n,2000:29-34)

Con estos tres puntos se inicia la segunda gran ola de iniciativas de evaluaci6n en
Mexico.'!

I. EL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD

El planteamiento inicial de los asesores de Fox para las escuelas de calidad de nivel
basico no deja de ser interesante, aunque solo en el diseurso; recnpera principios que
animaron mnchas de las reformas educativas progresistas de Ia decada de 1970 acerca de
la importancia del rrabajo horizontal. colectivo y autonomo al interior de la eseuela, que
precisamente habian sido arrumbados en la decada de 1990, al llegar el entusiasmo por
los supuestos poderes de transformaci6n hurnana que conlleva la recompensa individual.
Asi hablaban los encarga.dos del area educativa del equipo de transici6n:

La clave para elevar 1a calidad de la educaci6n no esta sOlo en fa mejoria de los insnmos sino
en la organizacion de las escuelas que debe dirigirse a un solo propOsito: que los estndiantes
aprendan_ Cuando Ia instituci6n tiene un proyecto que siente como propio y que entusiasma a
todos sus integranres, cuando logra conformar un equipo y acuiiar una impronta que la enor-
gullece. cuando trabaja en funcion de objetivos precisos y cuando responde por los resultados.

II Como se decia, el arranque de los trabajos del Consejo para la Acreditacion de la Educaci6n Superior,
A.C. (Copaes) se da en mayo de 2001, al publicarse en los diarios de circulacion nacional Ia convocatoria
para acreditar organismos que a su vez acrediten programas de licenciatnra. El PEe inicia formalmente con
su presentacion solemne elIde febrero de 2001 Y. mas tarde, el Instituto Nacional para la Evaluacion de la
Edncacion (INEE) se establece por decreto presidencial el 7 de agosto de 2002 en la ceremonia del Compro-
miso por 10. CaUdad de ta Educacion.
834 CRISIS Y REDEFINICrON DE LA EVALUACI6",

deja de ser un apendice de la burocracia "para convertirse en una escuela de verdad CEquipu
de Transicion, 2000: 81). .

Pero gum a las escuelas en esta direcci6n el equipo foxista entraba de inmediato en
una profunda contradiccion. No pudo, no supo 0 no quiso recomendar que se modificaran
radicalmente 0 eliminaran los programas de incentivos centrados en el merito personal.
como la Carrera Magisterial; al optar por mantenerlos en operacion planteo la discutibl~
tesis de que la creacion de 'colectivos podia lograrse en convivencia y entremezclada con
los efectos de un mecanismo que introducia y exacerbaba claramente las diferencias entre
profesores ("'los mejores" y "los no tan mejores"), que tendia fuertemente ala individua-
Iizacion en el trabajo. Ademas propuso implicitamente que la manera de avanzar en esta
diruimica y entusiasmo colectivos consistia en utilizar mecanismos de mercado como el
incentivo monetario, 1a competencia y, sobre todo, aiiadir una pesada 108a de supervision
y control sobre las escuelas.
El Programa establece que cada escuela que desee participar debe hacer una pro-
puesta de trabajo a futuro que, junto con las de otras escuelas, sera objeto de evaluacion 0
"dictaminacion", como se Ie llama, y que con esa base se escogeran los mejores proyec-
tos. Las escuelas seleccionadas -esta es la motivaci6n para participar en el concurso-
recibirian una importante suma de dinero una vez que "determinan metas factibles y se
comprometen [---J a alcanzarlas en un periodo determinado" (SEP, 2001b: 3). 12 Todo esto
se planteo sin el anafisis y critic a de las experiencias que desde afios atras se daban en la
edncacion superior con el esquema de "evalnacion-financiamiento", el pago por mejorar,
como el programs de Fomento a la Modernizaci6n de Ia Educaci6n Superior (Fornes), el
Programa de Mejornmiento del Profesorado (Prornep). el Programa Integral de Fomento
Institucional (PIFI) que tenian resultados discntibles, como veremos en el Ultimo capitulo
de este Iioro. Las instituciones pasaban por el tnimite de llenar innumernbles formularios
y solicitudes", fijar metas, y firmar convenios de desempeiio. pero sOlo en el entendido de
que se trataba de un nuevo y engoIToso mecanismo para obtener recursos, y que por eso
valia la pena cumpfur 0 simular cumplir con todos los "rituales" y requisitos_ Sin embargo,
no habia estudios sOlidos que l'OS vincuiaran con Ia mejoria de las instituciones, escuelas
o dependencias, mas bien habia datos que apuntan en direccion contraria_ A pesar de eso,
10 que aparece es fa reiteraci6n -ahora en la edUcaci6n basica- de que la recompensa
economica es ell acicate apropiado para lograr la. calidad de la educaci6n_
De esta manera .. elIde febrero de 2001, en una espectacular ceremonia a la que
acudio el mismo presidente Vicente Fox, se present{) el Programa Escuelas de Calidad.
Desde ese momenta el secretario de educacion Tamez Guerra decia que 10 fundamental
era que el progrnma asumiera las dimimicas del mercado, "dijo que este [apoyo] servini
para provocar una sana competencia entre las escuelas" _B Para enfatizar la importancia

12 Se hab16 iniciaImente de 500 mil pesos, pero en las prim.eras primeras reglas de operacion se cambi6
a 300 mil pesos y mas adelante paso a 150 mil (SEP, 200lb:3).
13 La prensa e~ru6 bien el mensaje y otras notas referidas a la presentacion claramente 10 destacaban:
"'Arranca competencia por financiamiento". decia el periOOico Reforma y agregaba que ""elPresidente de la
LAS ESCUELAS DE CALIDAI) Y EL INEE 835

de esta iniciativa de edecacion del nuevo gobierno, "Fox concluyo que asi se sientan las
bases para crear Ia "escuela moderna'." (Herrera" Beltran, 2001a: 39).

La teoria y los mecanismos de funcionamiento de [as Escuelas de Calidad

EI proyecto educativo del equipo de Fox parte del supuesto dogmatico de que 10 mas apro-
piado para el mejoramiento de Ia educacion es Ia aplicacion de recetas empresariales y, en
concreto las de la administracion del capital humane, en las cuales no existe el placer por
general" experieneias edacativas donde los niiios aprendan cada vez mas de manera que
cambie su futuro. La satisfaccion personal y colectiva que esto implica no se considera
motivaci6n valida 0 suficiente. Aunque se diga 10 contrario, existe una intima persuasion
de que el mejoramiento no puede sustentarse s610 sobre este tipo de motivaciones, poco
seguras 0 confiables, y que son mucho mas productivos y evaluables los comportamientos
anc1ados en la morivacion de la recompensa economica.
A la etica de la vida y el conocimiento se opone la moral de la transaccion comercial
y, en el fondo, Ia del temor a perder Ia recompensa, "A largo plazo -decia Crystal, repre-
sentante de esta corriente-, la codicia triunfa sobre el placer" (citado POI"Nash: 177).14
La propuesta del equipo de Fox se coloca precisamente en esta vertiente, pone en primer
termino principios y valores que postulan que en cualquier situacion -sea la industria,
el proceso educativo 0 Ia educacion de los hijos-, el individuo 0 grupo funcionan de la
manera mas optima y comprometida si son movidos por Ia posibilidad de obtener 0 perder
recursos que le son indispensables para la vida y el trabajo, y en competencia con otros
equipos de escuelas de Ia misma zona.
En concreto. Ia experiencia de las Escuelas de Calidad descansa sobre cinco elementos
que conllevan distorsiones, problemas y, en general, una ausencia total de perspectivas.

La necesidad economica

AI estar fincado en La necesidad economica de las escuelas mas pobres, el Programa

Escuelas de Calidad se distorsiona profundamente, pues logra que 1a motivacion funda-
mental de las escudas no sea Ia mejoria academica de sus estudiantes. sino resolver su
apremiante situacion economica.
EI programa aparece en un contexte escolar muy deprimido, decadas de abando-
no a la educacion han generado una situaci6n muy dificil para una gran cantidad de

RepUblica y el Sec:retario de Educacion Reyes Tamez dieron el banderazo de salida para que las escuelas de
educaci6n basica compitan por financiamiento" (Reforma 2 de febrero de 2001).
14 En efecto. muchos de los rasgos de la propuesta tienen que ver con las distintas maneras como, desde
fines del siglo XlX. con Frederick Taylor visiblemente a la cabeza como lider intelectual. los empresarios han
tratado de responder que esquemas de pago, organizacion, liderazgo, estimulos, etcetera,. son mejores para
impuIsar la productividad del trabajador. EI Programa Escuelas de Calidad se adhiere a esa b6squeda cuando
coloca al dinero en el centro del mejoramiento de la education (entendida como productividad). EI dinero
como valor aparece de manera preeminente en la estrategia del nuevo gobierno y refieja Ia. revaloracion de
la concepcion de Taylor a _partir de 1980 de que puede ser una de las motivaciones fundamentales para el
trabajo de las personas.
 836 CRISIS, Y REDEFINICION DE LA EVAUJACf{i"

escuelas, Como apuutan las cifras oficiales, casi fa mitad de los centros de estudio en
Mexico no cuentan con los recursos necesarios para sus tareas: de las 93 376 escuelas
primarias, en la epoca del comienzo del Programa, casi 42896 (45.9%) requerian de
uno 0 mas de los programas compensatorios de Ia SEP y Ia gran mayoria estaban 10ca-
Iizadas en zonas de media yalta marginalidad (SEP, 2000b: 68-69). Todavia en 2004
.por ejemplo, se reporta que "en 17 de los 18 municipios de Queretaro poco mas de i:2
mil alumnos de educacion basica deben acudir a sus clases en escuelas que carecen de
energia electric a" (Paniagua, 2004). Ann para las escuelas de Ia capital del pais. en
2001, obtener los 300 mil pesos del programa de calidad significa un aumento Silstau-
cial, en contraste con los 30 mil pesos de que dispone cada escuela anualmente para
gastos elementales." -
Se supone que el proposito del Programa no es resolver las necesidades basicas de
los planteles, sino financiar recursos que contribuyan a ampliar y profundizar el irnpacto
del quehacer de maestros en el aprendizaje de los estudiantes. De eso habla el "Acuerdo"
aparecido en el Diario Oficial de la Federacion, en la tercera version de las Reglas de
Operacion e indicadores de gestion y evaluacion del Programa de Escuelas de Calidad ,
expedidas por la SEP para el manejo del Programa Escuelas de Calidad (SEP, 2003b). Se
plantea como objetivo central que el conjunto de profesores "'asume de manera colectiva la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete
con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar [...] una comunidad educativa
integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran conocimientos fun-
damentales y desarrollen habilidades intelectuales basicas, valores y actitudes necesarios
para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadania competente,
activa y comprometida. participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a 10
largo de la vida" (SEP. 2003b: 90. 3.1).
Pero no solo. at recibir los recnrsos el colectivo de Xa. escueia adquiere ademas otms
10 compromisos. Uamados "objetivos especificos"'" que Ie demandan ""recuperarIa escuela
como unidad de cambio yaseguramiento de la calidad"'; "genernr en cada escuela una dimi-
mica autbnoma de transformaci6n""; cumplir "con el tiempo labornlmente establecido en el
calendario escolar, [lograr] se fomente la asistencia y puntualidad [...]"; "fortalecer fa capa-
cidad de los directivos para que ejerzan eficazmente sn liderazgo academico y social [...J";
"recuperar el conocimiento y experiencia del doceme""; "fortalecer el papel pedag6gico de

]5 Segun informacion de primera mano, los recur-80S que en promedID recibe una escuela de primaria
en una zona popular de la Ciudad de Mexico (Iztapalapa) son los siguientes (200S): AIrededor de seis mil
pesos anuales en forma de utensilios diver50s (escobas. jergas. hojas de papel carta, etcetera); poco mas de
10 mil pesos en ef~o para. "mantenimiento menor'" (reparacion de banos, electTicidad, etcetera); cuotas
"voluntarias" de aIrededor de 400 alumnos. a 30 pesos poe alumno; otros 12 mil pesos annales (por ejemplo.
para ia compra de equipo de sonido), y los ingresos de la cooperativa escolar (venta de alimentos, dulces.
etcetera), que varian sustancialmente en cada zona, pero que pueden ser varios miles de pesos mensuales.
Debe tenerse en cuenta que las deiegaciones politicas en el DF hacen aportaciones variables para gastos de
mantenimiento mayor (por ejemplo impermeabilizacion). Si se tiene en cuenta los primeros tres rubros se
estaria hablando de un total de menos de 30 mil pesos anuales, con posibilidad de que pueda multipIicarse
por dos con los ingresos de Ia cooperativa :SColar, que aunque SOl] muy variables, representan clara mente
el ingreso mas importante.

-
LAS ESCUELAS DE CALIDAD Y EL INEE 837

losjefes de sector, supervisores yasesores tecnicos" (el6nico objetivo que no tiene que ver
directarnente con el equipo escolar); "favorecer ia construcci6n de redes horizontales entre
las escnelas"; "hacer eficiente el uso de los reeursos publicos [... ]"; "establecer estrategias
interinstitucionales de impulso a la participaci6n social"; y la demanda de que aprendan a
obtener fondos del sector privado, "contribuir a una cultura de coflnanciamiento [... J entre
los gobiemos federal, estatal, municipal, sect ores privado y social",
El primer problema es que ofrecer alivio a necesidades elementales de las escuelas y
condicionar ese apoyo a una determinada agenda 0 conducta, puede ser impecable en la
logica empresarial, pero totalmente contraproducente en un contexto de grandes necesi-
dades. La burocracia creera que entrega dinero para que mejore Ia escuela, por su parte,
los maestros no tendran alternativa que utilizar los recursos para resolver necesidades
imperntivas de su centro escolar (construccion de banos, vidrios para las ventanas, pisos,
techos, bancos, cuadernos para estudiantes, etcetera), y no tanto para mejorar el aprendi-
zaje. EI Observatorio Ciudadano de la Educacion (OCE) senalaba -dos aiios despues del
arranque del programa-> que una mitad del dinero que se entrega a las escuelas se destina
a construccion y Ia otra a mobiliario, Iibros, equipos, "y 8010 uno por ciento fue a capaci-
tacion [de los maestros]. 10 que revela una pobre concepcion de la 'calidad educativa'" 0,
diriamos nosotros, muestra el peso de las necesidades elementales de las escuelas, e in-
duso, como veremos, Ia influencia de la propaganda de los proveedores (OCE, 2003c: 38).
El segundo problema es que este conjunto de objetivos 0, mas bien, de compromisos
para los maestros, trae cOl1sigo un cambio en sus condiciones laborales y el incremento
desproporcionado en Ja carga de trabajo. Basta ver el listado de los objetivos especificos
para caer en Ia cuenta de que las autoridades asumen que los dineros se traducinin ine-
vitablemente en un aumento de la productividad y basta compa:rar el nivel de desempeiio
colectivo que supone el cumpIimiento de los objetivos especfficos con el monto que se
otorga por escuela dividido entre el numero de maestros para ver que se trata de una
bararisima manera de demandarles un esfueI'Zo extraordinario a cambio de un dinero que
ni siquiern les beneficia personalmente. EI maestro termina subsidiando -con su aumento
gratuito en la productividad- los recursos que llegan a ]a escuela del PEC, porque el pro-
grama convierte en ex:rraol"dinario 10 que deberia ser ordinaria: que cada escuela tuviera
los recursos para. cubrir sus necesidades elementales y crear las condiciones necesarias
pam. trabajar. Las tareas de los maestros ademas pueden anmentar por la tendencia de
algunos colectivos a dar au.n :m.as de 10 que se les demanda en las Reglas de Operacion,
con ]a espe:ranza de mejorar sus posibilidades de obtener el financiamiento. La tendencia
a sobrecargarse "voluntariamente" de metas implica una dedicaci6n que esta fuera de las
posibilidades reales de los docentes. En algunos casas, los colectivos podnln absorber
las nuevas cargas que ellos mismos -en un momenta de irreflexiva generosidad 0 simple
mal caIculo- se impusieron; en otros, podriin generarse abandono 0 conflictos al inte-
rior d.e los colectivos, cuando resulte evidente que no pueden cumplirse con las nuevas
responsabilidades.
Puede ocurrir, en tercer lugar, que los colectivos de maestros sOlo escriban en su
poyecto 10 que desean escuchar los encargados de evaluar las solicitudes, es decir, que
asuman los objetivos y normas y los traduzcan a propuestas, mas que guiadas por la rea-
lidad de las comunidades escolares, enfocadas a atender a los requisitos y concepciones
 SCQ

838 CRISIS Y REDEFLNICION DE LA EVALlJAC!6~,

plasmadas en el documento de reglas. Asi, habra numerosas solicitudes que cumplan de

manera exacta con Ia vision y agenda de quienes disenaron el Programa de Calidad, pero
que no respondan a las necesidades concretes de cada escuela, 10 que Iimita el campo de
accion y planteamiento de objetivos propios del colectivo de maestros y que incluso atenta
contra las expectativas de mejeria.
Un ejemplo pnede aclarar este panro. El propio coordinador del programa narra 10
sucedido en una reunion de Ia SEP con los encargados de seleccionar escuelas y como, s610
gracias a su mtervencion personal, se impidio que a una escuela se le negaran los recursos
por no adoptar las prioridades marcadas desde fuera:

La determinacion de una escuela cosnunitaria hidalguense pOT preferir el tema de los "valo
res" por encima de las matematicas y el espafiol entre sus prioridades educativas, provoc6
un debate entre autoridades de .Ia SEP [el coordinador] y representantes de los comites dicta-
minadores que analizaban la posibilidad de apoyar a dicho plantel con 300 mil pesos [...] Sin
embargo, entendieron que la prioridad era valida ante los procesos de desintegraci6n social
experimentados en la comunidad por la pobreza [...] de modo que terminaron por aprobar la
propuesta (GuiUen, 2002: A8).

Como puede verse, existe un claro perfil de que es 10 que los maestros deben colo-
car como prioridad en sus planes y objetivos de trabajo -matematicas y espafiol=- y que
cualquier cambio de enfasis conforme a 10 estipulado puede acarrear que se "repruebe" el
proyecto de su escnela, a menos de que en ese momento aparezca el coordinador del Pro-
grama y convenza a los dictaminadores para que terminen "[...J por aprobar la propuesta".
Obviamente. es dificil que en tooos los casos que planteen algo que no se ajusta a las
reglas exista una discusi6n tan especial; ademas, no se informa en la nota que va a ocurrir
cuando se eval6.e el aprovechamiento escolar con pruebas como la Evaluaci6n Nacional
del Logro Academico en los Centros Escolares (ENLACE ), que comenzo a aplicarse en
2006. Como este examen es nacional-y no incluye de manern. preeminente los "valores"
pero sf las habilidades matematicas y de lenguaje-, evidentemen.te no se podra haeer una
exeepei6n en la califieacion para este y OITOS easos que escojan. meer enfasis en materias
diferentes. Ocunira entonees -COIllO en el caso de los veterinarios de Aguascalientes
mencionado en el capitulo 10, al anaJizar el Examen de Egreso de Lieenciatura- que
dichas eseuelas aparecenin como dleIicientes.
.Es previsible ademas, que luego de unos aiios. los colectivos de maestros se habrao
dado cuenta de los numerosos lineamientos~ criterios 0 "esmndares" prioritarios para la
SEP para evaluar a la escueIa, una vez lograda 13.incorporacion al PI'ogI'ama. Los linea-
mientos de evaluaci6n pueden sec perfectos, pero colocados como meta a partir de la
necesidad de recursos, en una especie de intercambio mercantil,. pierden valor como refe-
rencia educativa y orientadora para el grupo de maestros y se convierten en una agenda
obligada; sin entrar al campo de las posl"bilidades de simulaci6n,. la sobrerepresentaci6n de
resultados 0 los casos de corrupcion que tambien propicia este tip<> de iniciativas.
EI uso de la necesidad extrema de recursos para generar procesos de transformaci6o
en personas 0 equipos significa estimruar una vision economicista., que trae consigo una
distorsi6n extrema de los objetivos colectivos y que desvia ]a direcci6n que se pretende.