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EVALUAR PARA
APRENDER
Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin Bsica
Direccin de Primarias Federales
RIEB MANUAL III

EVALUAR PARA APRENDER
Direccin de Primairas Federales
Regin Sureste
Saltillo, Coah. Mayo del 2013

Gobierno del Estado de Coahuila
Direccin de Primarias Federales
Saltillo, Coahuila, Mxico
Mayo de 2013
Lic. Rubn Moreira Valdez
Gobernador Constitucional de Coahuila de Zaragoza
Ing. Jos Mara Frausto Siller

Secretario de Educacin
Profra. Mara Elena Alvarado Morales

Subsecretaria De Educacin Bsica
Profr. Roberto De Los Santos Martnez

Director de Educacin Primaria Federalizada
Profr. Cipriano Marcos Mercado Snchez

Jefe del Sector Rural I
Tabla de contenidos
Presentacin 7
Acuerdo nmero 648 8
Momentos de registro de Evaluacin en Educacin
Primaria 9
Criterios de acreditacin 10
Certificado de Educacin Bsica 12
Transitorios 12
Evaluacin 13
Principios de la Evaluacin 13
Enfoque formativo e inclusivo 15
Papel del docente 16
Cacractersticas de la Evaluacin 16
Momentos de la Evaluacin 16
Formas de Evaluacin 18
Enfoques de la Evaluacin: Cuantitativo y Cualitativo 19
Habilidades para... 21
Instrumentos para la evaluacin 21
Instrumentos de debern usarse para la obtencin de
evidencias
Rbrica
Clases de Rbrica 22
Rbrica global u holstica 23
Rbrica analtica 23
Modelo de tabla de puntuacin y nivel correspondiente 25
Ejemplo de rbrica 26
Lista de cotejo 28
Registro anecdtico o anecdotario 29
Observacin directa 29
Requisitos de una buena observacin 31
Clasificacin de la observacin 32
Producciones escritas y grficas 32
Produccin de textos orales: participacin en dilogos y
exposiciones 34
5
Portafolios 37
El diario 38
La carpeta de equipo 38
La ronda de comentarios 38
Inventario de recursos de grupo 38
La Cartilla de Educacin Bsica 39
Referencia a ejemplos de los instrumentos de evaluacion 41
6
Presentacin
Educar en y para el siglo XXI, representa un desafo mayor para los

sistemas educativos nacionales en el mundo. La Reforma Integral de
la Educacin Bsica (RIEB) presenta reas de oportunidad que es
importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos
acumulados y encauzar positivamente el nimo de cambio y de mejora
continua con el que convergen en la educacin las maestras y los
maestros, las madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una
comunidad acadmica y social realmente interesada en la Educacin
Bsica.
Difundir, explicar y generar el inters de docentes, madres y padres de
familia, la comunidad acadmica y dems sectores interesados en las
polticas pblicas para la educacin Bsica de nuestro pas, representa
una condicin fundamental para el xito de la RIEB.
la RIEB representa un avance significativo en el propsito de contar
con escuelas mejor preparadas para atender las necesidades especficas
de aprendizaje de cada estudiante.
En ese sentido, el sistema educativo nacional deber fortalecer
su capacidad para egresar estudiantes que posean competencias
para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas;
desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma
proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades
en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones
valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos
del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como
la base fundamental del estado laico y la convivencia cvica que
reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la
participacin, el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al
pensamiento crtico y propositivo.
Se trata de una propuesta que busca de todos un compromiso mayor,
que transparenta las responsabilidades y los niveles de desempeo en
el sistema educativo y reconoce la amplia dimensin social del proceso
educativo.
7
Acuerdo numero 648 por el que se establecen normas

generales para la evaluacion, acreditacion, promocion y
certificacion eneducacin bsica
Artculo 1o.- Objeto: El presente Acuerdo tiene por objeto regular la

evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin de los alumnos
que cursan la educacin bsica.
Los procesos de acreditacin, promocin y certificacin previstos
en el presente Acuerdo, sern independientes de los resultados de
las evaluaciones externas que, de acuerdo con lo establecido en los
artculos 29, 30 y 31 de la Ley General de Educacin, realicen las
autoridades educativas competentes, para evaluar el sistema educativo
nacional y los sistemas educativos locales.fortalecer los procesos de
evaluacin , transparencia y rendicin de cuentas que indiquen los
avances y las oportunidades de mejora para contar con una educacin
cada vez de mayor calidad.
Artculo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluacin de

los aprendizajes: La evaluacin de los aprendizajes se basar en la
valoracin del desempeo de los alumnos en relacin con el logro
de los aprendizajes esperados y las competencias que stos favorecen,
en congruencia con los programas de estudio de educacin prescolar,
primaria y secundaria.
Asimismo, la evaluacin tomar en cuenta las caractersticas de
pluralidad social, lingstica y cultural, necesidades, intereses,
capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, as

como a detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso
educativo de cada alumno.
8
Momentos de registro
de Evaluacin en Educacin Primaria
Momentos de registro de evaluacin en eduacin pirmaria y

secundaria
Asignacin y
comunicacin
Bloques Lapso estimado de evaluacin
de los resultados de la
evaluacin
Del inicio del ciclo escolar al Antes de que concluya
I
mes de octubre el mes de octubre
De noviembre a diciembre de Antes de que concluya
II
cada ciclo escolar el mes de diciembre
De enero a febrero de cada Antes de que concluya
III
ciclo escolar el mes de febrero
De marzo a abril de cada ciclo Antes de que concluya
IV
escolar el mes de abril
Las calificaciones se de-
ben asignar y comuni-
De mayo al fin del ciclo car durante los ltimos
V
escolar cinco das hbiles del
ciclo escolar correspon-
diente
9
Criterios de acreditacin
15.2.- Segundo periodo: eduacin primaria
Grado Criterio de Criterios de Promocin de

Escolar Acreditacin Grado
El alumno que concluya un

Primerio grado escolar de este periodo,
ser promovido al siguiente
grado.
En el supuesto de que un
alumno no haya alcanzado los
La acreditacin de aprendizajes correspondientes
los grados primero, al grado cursado y de acuerdo
segundo y tercero con las observaciones sealadas
Segundo de la educacin en la Caritlla de Educacin
primaria se obtendr Bsica respecto a las necesidades
por el slo hecho de y apoyos de aprendizaje, podr
haberlos cursado. permanecer por otro ciclo
escolar en el mismo grado,
siempre y cuando se encuentre
con autorizacin expresa de los
padres de familia o tutores. Esta
Tercero medida podr adoptarse una sola
vez a lo largo del periodo.
10
Grado Criterio de Criterios de Promocin de

Escolar Acreditacin Grado
En los grados cuarto y quinto de
la educacin primaria, el alumno
ser promovio al siguiente grado
cuando:
a) Acredite todas las asignaturas
Cuarto del grado cursado o,
b) Alcance un promedio final
de grado mnimo de 6.0 y
presente un mximo de 2
asignaturas no acreditadas.
En este caso, el alumno, los
padres de familia o tutores,
con orientacin del docente o
Cuando el alumno director del plantel y de acuerdo
tenga un promedio con las observaciones sealadas
final mnimo de 6.0 en la Cartilla de Educacin
en cada asignatura, Bsica respecto de las necesidades
acreditar el grado y apoyos de aprendizaje debern
Quinto suscribir los compromisos
cursado. Esto es
aplicable para los necesarios para sujetarse a una
grado cuarto, quinto y promocin con condiciones
sexto de la educacin en los trminos establecidos en
las normas de control escolar
primaria
aplicables.
El alumno ser promovido a la
educacin secundaria cuando:
a) Acredite el sexto grado de la
educacin primaria o,
b) Acredite una evaluacin
Sexo general de conocimientos
del sexto grado de la
educacin primaira, en los
trminos establecidos en las
normas de control escolar
aplicables.
11
Certificado de Educacin Bsica

Artculo 18.- Certificado de Educacin Bsica: Al concluir los estudios
del tipo bsico, de conformidad con los requisitos establecidos en el
plan y los programas de estudio, la autoridad educativa competente
expedir el Certificado de Educacin Bsica.
Este Certificado podr expedirse en versin impresa o electrnica y
deber sujetarse a los estndares de contenido, diseo y seguridad que
al efecto establezca la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno
Federal en las normas de control escolar aplicables.
El promedio que se registre en el Certificado de Educacin Bsica,
ser el resultado de sumar los promedios finales de los niveles de
primaria y secundaria, y dividirlo entre dos.
Al registrarse este promedio se debe utilizar un nmero entero y un
decimal, sin redondear.
Recordar que...
Transitorios
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da
siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la
Federacin.
SEGUNDO.- Queda sin efectos el Acuerdo Secretarial
nmero 200 publicado en el Diario Oficial de la
Federacin el 19 de septiembre de 1994, as como el
Acuerdo que lo modific, nmero 499, publicado en el
referido rgano informativo el 4 de noviembre de 2009.
rdo 648.
12
Evaluacin
Existe confusin entre el nivel del discurso y el nivel de la prctica:
en la actualidad se dicen y se hacen muchas cosas en nombre de la
evaluacin, cuando sin duda slo unas pocas pueden ser reconocidas
como prcticas de evaluacin en sentido estricto.
En realidad, poder hablar de evaluacin a propsito de una accin de
formacin tiene ciertamente una funcin social de valoracin de esta
accin.
Puede parecer ms necesario hablar de la evaluacin que hacerla;
no extraar constatar la existencia de un profundo abismo entre la
riqueza del discurso sobre la evaluacin y la Pobreza relativa de las
prcticas
Principios de la Evaluacin
Bases conceptuales de la evaluacinde los aprendizajes principios
de la evaluacin
Los principios son enunciados tericos que expresan ideas
fundamentales valiosas, que explican cmo se produce la evaluacin
y, tienen cierto grado de aceptacin y generalizacin.
La evaluacin es una actividad o un elemento implcito en todo
el proceso educativo y especficamente en el proceso de enseanza
aprendizaje que tiene lugar en el aula.
La evaluacin se debe considerar no como un fin en s mismo sino
como un medio para fomentar la formacin y el progreso continuo
del alumno, segn las necesidades especficas de stos, dentro de un
contexto social.
La evaluacin es integral y requiere la aplicacin de diferentes tcnicas
e instrumentos para la recopilacin de datos que posibiliten apreciar
de modo objetivo el progreso de los alumnos en relacin con los
objetivos propuestos.
Concretar y definir con absoluta claridad qu es lo que se va a evaluar
y luego seleccionar el instrumento ms apropiado para conseguir este
propsito.
Estar consciente de que, ni los mejores instrumentos de medicin
son absolutamente precisos o exactos, por el contrario, hay que tener
conciencia clara de que una de sus limitaciones es proporcionar
13
nicamente informacin relativa, resultados inexpresivos sobre el

objeto de evaluacin, que deben ser interpretados por el profesor, a
travs del anlisis lgico.
No valerse de la evaluacin como un fin para sancionar, castigar
o recompensar al estudiante, sino como un proceso dirigido a
estimular, reforzar, rectificar y mejorar, los saberes, las actitudes y los
procedimientos del docente y del discente.
Interdisciplinaria Orientadora
Sencilla Retroalimentadora
Acumulativa Analtica
Educativa Reflexiva
Evaluacin
Cientfica Formativa
Sistemtica Estratgica
Funcional Verificadora
Integral Planificadora
Permanente Integradora
Participativa Promocionadora
En estos registros , vistos como producciones e interacciones de las
y los estudiantes, se evaluara el desarrollo de ideas matemticas,
las cuales emergen en formas diversas: verbales, gestuales, icnicas,
numricas, graficas, por supuesto, a travs de las estructuras escolares
tradicionales, como son las formulas, las figuras geomtricas, los
diagramas y tablas.
Es decir, se evala gradualmente la pertinencia del lenguaje y las
herramientas para explicar y argumentar los resultados obtenidos en
cada fase..
Que este proceso permita conocer la manera en que los estudiantes
van organizando, estructurando y usando sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de distintos niveles
de complejidad y de diversa ndole.
Pero, ojo...
Los sistemas de evaluacin docente deben ser capaces de identificar a
los docentes eficientes y las prcticas eficaces de enseanza.
Como la meta final del sistema educativo es el aprendizaje del alumno,
se deben de incluir las siguientes reas en el marco de la evaluacin
docente: la planeacin y la preparacin; el ambiente en el saln de
clases; la instruccin; y las responsabilidades profesionales.
14
Enfoque formativo e Inclusivo

Desde el enfoque formativo, evaluar no se reduce a identificar
la presencia o ausencia de algn fragmento de informacin para
determinar una calificacin, pues se reconoce que la adquisicin de
conocimientos por si sola no es suficiente y es necesaria tambin la
movilizacin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, en
tanto es un proceso gradual al que debe darse seguimiento y apoyo.
Todos participan: docente, alumnos, padres de familia, tutores, los
que deben de compartir lo que se espera que aprendan, as como los
criterios de evaluacin; es necesario que los esfuerzos se concentren
en como apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica
docente.
Implica la observacin sistemtica del nivel de desempeo en el logro
de los aprendizajes esperados, permite al docente tomar decisiones
respecto a como orientar el proceso de aprendizaje en cada caso
especifico, al tiempo que le brinda informacin para asignar una
calificacin.
Para que el proceso de evaluacin sea realmente formativo y til, es
decir, para que contribuya a que los alumnos logren los aprendizajes
esperados y con ello las competencias que se plantean en el perfil
de egreso de Educacin Bsica, es necesario que su aplicacin se
considere a lo largo de todo el desarrollo del proyecto didctico: al
inicio, durante el proceso y al final del mismo.
Importantsimo...
Que el trabajo que se realice dentro y fuera del aula
permita aplicar la evaluacin de los alumnos en los
siguientes aspectos: conceptual, procedimental y
actitudinal, esto ultimo, en relacin con el desarrollo de
actitudes y valores como el respeto, la solidaridad,
tolerancia, responsabilidad, convivencia y empata.
15
Papel del docente

Encargado de evaluar. Hace modificaciones.
Realiza el seguimiento. Es el responsable de llevar
Crea oportunidades de a la prctica el enfoque de
aprendizaje. la evaluacin: formativo e
inclusivo.
Caractersticas de la Evaluacin
Proceso para obtener Participa en el mejoramiento
evidencias del desempeo
Elaborar juicios Comprensin y apropiacin
Brinda retroalimentacin compartida sobre la meta de
Parte constitutiva de la aprendizaje
enseanza y del aprendizaje Posibilita que todos valoren
Permite tomar decisiones los resultados
Amplia las posibilidades de Insumos del aprendizaje
aprender Conduce al mejoramiento
del aprendizaje
Mejore el desempeo del
docente
Momentos de la evaluacin
En el proceso de evaluacin del rendimiento de los alumnos se utiliza
con ms frecuencia la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa,
su clasificacin obedece a caractersticas formales y funcionales que
adopta durante el proceso educativo. Para el estudio de cada una de
los tipos de evaluacin se utiliza el esquema de anlisis que consta de
las siguientes interrogantes:
a. Cul es su significado?
b. Cules son sus objetivos?
c. Cules son sus funciones?
d. Cundo se emplea?
e. Con qu instrumentos se recopila la informacin? y,
f. Para qu se utilizan los resultados?
16
En primer trmino:
Inicial o diagnstica.- Ayudan a conocer los saberes previos; es decir
obtener datos sobre lo que los alumnos dominan o no dominan con
relacin a los aprendizajes esperados.
Continua, Formativa o Progresiva.- Se realizan durante el proceso de
aprendizaje y valoran los avances.
Permite tomar decisiones durante el desarrollo de los proyectos, y
tambin identificar a cual alumno deber de dar ms apoyo, as como
hacer retrospectivas a su practica docente.
Final o Sumativa.- Cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin.
Es conveniente observar los productos y los aprendizajes esperados y
compararlo con los registros elaborados en la evaluacin diagnstica.
Para realizar la evaluacin final, se recomienda recuperar las distintas
actividades de evaluacin, as como la participacin en el equipo,
la colaboracin en el transcurso de las actividades, los trabajos
individuales y colectivos. las anotaiones en la bitcora y las rbricas
aportan otros datos para la evaluacin. Se recomienda clarificar
criterio de evaluacin desde el inicio del bimestre, integrando toas
las secuencias planificadas, a fin de poder ponderarlos y contarcon
elementos para asignar una calificacin.
Adems de estos tres tipos de evaluacin es necesario que los docentes
planeen alguna evaluacin al trmino de cada bimestre con la finalidad
de asignar calificaciones. sta depender tanto de las caractersticas
de su grupo como de los proyectos trabajados.
Pero...
El referente principal para la realizacin de estos tres tipos de
evaluacin son los aprendizajes esperados; de acuerdo con los
programas de estudio, estos enunciados sealan de manera
sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos
deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos,
incluidos o no en el bloque en cuestin
Al valorar los productos y los resultados, tambin es necesario
replantear la evaluacin no solo como un proceso final que
sirve para signar una calificacin, sino como una herramienta
de aplicacin permanente que ayude a mejorar los procesos de
aprendizaje.
17
Y...
Adems de estos tres tipos de evaluacin, es necesario que los
docentes planee alguna evaluacin al trmino de cada bimestre,
con la finalidad de asignar calificaciones.
Esta depender tanto de las caractersticas de su grupo como de
los proyectos trabajados en cada bimestre.
Estas tres formas de evaluar integran la reflexin y valoracin
que hacen los actores del proceso educativo ( alumnos-alumnos,
docentes-alumnos, alumnos-docentes) sobre el avance o progreso
de su proceso de aprendizaje y el de sus compaeros, y sobre los
logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos,
identificados, con al apoyo y orientacin del docente, donde
tienen fortalezas o reas de oportunidad realizando actividades
complementarias y significativas que le sirvan de apoyo en su
desarrollo educativo.
Se debe de contar con diversas estrategias e instrumentos de
evaluacin que pueden plasmar desde el plan de clases
Formas de Evaluacin
Autoevaluacin / Coevaluacin / Heteroevaluacin
Los elementos estructurales que conforman este modelo de plan de
evaluacin son los siguientes:
1. Para qu evaluar? Es la intencionalidad expresada en los
OBJETIVOS.
2. Qu evaluar? Son los CONTENIDOS (habilidades,
conocimientos, valores, actitudes ) COMPETENCIAS.
3. Cmo evaluar? Son los MTODOS, TCNICAS E
INSTRUMENTOS.
4. Cundo evaluar? Se refiere al TIEMPO, MOMENTOS Y
SECUENCIA.
5. Quines deben evaluar? Se refiere a las PERSONAS que
intervienen en el proceso evaluativo.
18
Enfoques de la Evaluacin: Cuantitativo y Cualitativo

En el quehacer educativo los dos enfoques se manifiestan en dos
trminos: medicin y evaluacin, que generalmente son comprendidos
y usados como sinnimos. Para aclarar su significado es pertinente
analizar con atencin lo que se indica sobre medicin y evaluacin.
Existe...
Medicin cuando se determina que la superficie del tablero del
escritorio es de 2 m de largo por 1,20 m de ancho.
Evaluacin existe cuando se afirma que la superficie del tablero del
escritorio es amplia porque caben todos los tiles de escritorio y es
cmoda para realizar las tareas de dibujo.
Medimos cuando se determina que Santiago lee un texto de 280
palabras en un minuto.
Evaluamos cuando se comprueba que Santiago comprendi el
mensaje del texto ledo.
Medimos cuando al estudiante se le asigna una calificacin
cuantitativa; por ejemplo, 8/10.
Evaluamos cuando reflexivamente recopilamos informacin sobre
las causas que originaron dicha calificacin para establecer juicios
de valor y asumir las decisiones que sean pertinentes.
En segundo trmino, entre los estudiantes

Autoevaluacin
Busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo. Se
pretende promover en l una
actitud critica y reflexiva sobre
sus logros, y si considera que es En la autoevaluacin y
necesario exigirse un poco ms la coevaluacion, es necesario
para superar y mejorar su tarea brindar los criterios sobre lo
educativa. que se debe de aplicar duran-
Es una valoracin de las propias te el proceso, para convertir
capacidades y formas de aprender; en una experiencia formativa
y favorece en los educandos su y evitar la emisin de juicios
autonoma al responsabilizarse de sin fundamento.
19
su aprendizaje. Es indispensable que el docente plantee previamente

las pautas y criterios para realizarla.
Coevaluacin
Es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y
actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto
conlleva, y representa una oportunidad para compartir estrategias de
aprendizaje y aprender juntos.
Es la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o trabajo
determinado realizado entre varios.
El docente deber de valorar en un inicio, solo os aspectos positivos;
promueva asimismo un ambiente de confianza y respeto.
Heteroevaluacin
Esta es dirigida y aplicada por el docente directamente sobre el
trabajo de sus educandos y debe contribuir al mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades
de aprendizaje y la mejora de la practica docente.
Es importante recalcar que esta evaluacin es la ms instalada y
tradicional, pero no debe de considerarse como un instrumento slo
que califica el resultado, sino considerar el proceso que condujo a ese
resultado.
Cuidado...
Cuando los resultados no sean los esperados, se
debern de crear oportunidades de aprendizaje
diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros
apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de
los estudiantes.
Cuando un estudiante muestre un desempeo que
se adelante significativamente a lo esperado para su
edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento
normativo y pedaggico que determine si una estrategia
de promocin anticipada es la mejor opcin para l.
20
Habilidades para...
Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno
para que sea capaz de autoevaluarse, coevaluar y heteroevaluar con el
apoyo docente son:
La autocrtica.-
Se deben de realizar cuestionamientos y reflexiones sobre sus
aprendizajes esperados.
Capacidad de relacionarse.-
Realizar actividades tendientes a la integracin grupal con la finalidad
de darles un sentido de cohesin y pertenencia, para que en conjunto
cumplan con los aprendizajes esperados.
Capacidad de involucramiento.-
Realizar actividades sobre alguna temtica donde los alumnos tengan
participacin activa dentro del proceso educativo, apoyndose en
diferentes recursos didcticos a partir de actividades de aprendizaje
como: fuentes escritas, exposiciones, materiales grficos, visitas a
museos y uso de las Tics
Instrumentos para la evaluacin
1. Rbrica o matriz de verificacin.
2. Listas de cotejo o control.
3. Registro anecdtico o anecdotario.
4. Observacin directa.
5. Producciones escritas y grficas.
6. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin,
identificacin de Problemticas y formulacin de
alternativas de solucin.
7. Esquemas y mapas conceptuales.
8. Registros y cuadros de actitudes observadas en los
estudiantes en actividades colectivas.
9. Portafolios y carpetas de los trabajos.
10. Pruebas escritas u orales.
Comprobar...
Para verificar los niveles de dominio que van alcanzando los alumnos en
los temas de las asignaturas , se pueden generar Rubricas que cuenten
con una escala estimativa sencilla.
21
Instrumentos que debern usarse para la obtencin de

evidencia:
Rubrica
Matrices de valoracin que permiten evaluar el nivel de desempeo
de los alumnos con respecto a determinados indicadores. Pueden
elaborarse con indicadores que se refieren a aprendizajes cognitivos,
procedimentales o actitudinales. En el contexto educativo, una rbrica
es un conjunto de criterios o de parmetros desde los cuales se juzga,
valora, califica y concepta sobre un determinado aspecto del proceso
educativo. Las rbricas tambin pueden ser entendidas como pautas
que permiten a una criterios, niveles de logro y descriptores cuando
de juzgar o evaluar un aspecto del proceso educativo se trata (Vera,
2004). Segn Daz Barriga (2005) las rbricas son guas o escalas de
evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o
pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de
un proceso o produccin determinada.
Tambin se puede decir que las rbricas integran un amplio rango
de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un
desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escalas
ordinales que destacan una evaluacin del desempeo centrada
en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de
puntuaciones numricas.
Las rbricas como instrumento de evaluacin son perfectibles en
tanto que las mismas constituyen una herramienta que se puede ir
ajustando con la prctica hasta encontrar el valor justo de las metas
de las cuales se espera llegar o se quiere que los estudiantes lleguen.
Tambin se puede afirmar que una rbrica es una descripcin de los
criterios empleados para valorar o emitir un juicio sobre la ejecutoria
de un estudiante en algn trabajo o proyecto. O dicho de otra manera,
una rbrica es una matriz que puede explicarse como un listado
del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias logrados
por el estudiante en un trabajo o materia particular.
Clases de rbricas
Las rbricas pueden ser de dos tipos: globales u holsticas y analticas
(Mertler, 2001).
22
La rbrica global u holstica es aquella que permite hacer una

valoracin de conjunto del desempeo del estudiante sin determinar
o definir los aspectos fundamentales que corresponden al proceso o
tema evaluado (Mertler, 2001).
Como su nombre lo indica, permite hacer una valoracin general o
de Conjunto de un determinado aspecto (Vera, 2004). Este tipo de
rbrica slo tiene descriptores correspondientes a unos niveles de
logro que son globales.
A manera de ejemplo, si se va a evaluar el nivel de ingls de un
estudiante en sexto grado en lo que se refiere a fluidez en el manejo
de la lengua, se puede construir la rbrica que se ilustra.
Rbrica para evaluar fluidez en el manejo de ingls
Puntos Nombre Descriptor
El estudiante tiene un vocabulario muy bsico que le per-

0a2 Bsico / Nivel de inicio mite decir palabras y algunas breves frases en ingls pero
/ Insuficiente no puede construir un discurso con coherencia, consisten-
cia, claridad y profundidad.
Bsico-Avanzado El estudiante tiene un vocabulario un poco ms amplio que

3a4 / Nivel de bsico / le permite construir frases con cierta coherencia y consis-
Deficiente tencia pero no le permite construir un discurso que sea lo
suficientemente coherente, consistente, claro y profundo.
El estudiante posee un vocabulario amplio que le permite

5a6 Intermedio / Nivel construir frases completas y con sentido, y que le permite
medio / Aceptable construir discursos breves y con sentido, pero con poca
claridad y ms bien superficial.
El estudiante posee un vocabulario amplio y suficiente que

7a8 Intermedio-Avanzado no solo e permite construir frases completas y con sentido,
/ Sobresaliente sino que pueden ser articuladas en prrafos y discursos con
una cierta coherencia, sentido y con alguna claridad.
El estudiante posee un vocabulario amplio y suficiente que

Avanzado / Nivel no solo e permite construir frases completas y con sentido,
9 a 10 de alcance / Nivel sino que pueden ser articuladas en prrafos y discursos con
superior / Excelente un grado ptimo de coherencia, consistentes, con claridad
y profundidad suficiente para transmitir un pensamiento
propio o de algn autor o aspecto estudiado.
La rbrica analtica es mucho ms compleja, amplia y definitiva para

la evaluacin (Vera, 2004; Rodrguez, documento electrnico). En
23
este tipo de rbricas es necesario dar los siguientes pasos:

1. Definir cada uno de los criterios que se va a evaluar. Se trata
de pensar cules son los aspectos que se deben tener en cuenta
cuando se evala este o aquel aspecto: qu aspectos se deben
tener en cuenta para que haya fluidez en el manejo de una lengua
en sexto grado? Tal vez vocabulario, construccin gramatical
de frases, uso adecuado del lenguaje y todos aquellos que el
grupo o el docente considere que son necesarios, esenciales y
suficientes (tres, cuatro, cinco, los que sean).
2. Supngase que los tres nombrados anteriormente son los
criterios necesarios y suficientes para poder evaluar la fluidez de
un estudiante, lo que sigue es ponderarlos, es decir, definir qu
tanto cada uno de ellos influye en la decisin global o cuanto
pesa cada uno de ellos a la hora de determinar el nivel de
fluidez de un estudiante. Por ejemplo, se puede decir que de
1 a 100, el vocabulario puede tener una importancia del 60%
pues es importante pero no el ms importante y determinante;
el de construccin gramatical de frases un 80%, puesto que ste
podra ser un poco ms importante que el de vocabulario; y
el de uso adecuado del lenguaje, por ejemplo un 100%, dado
que fluidez dependera en mucho de este criterio. Igual, esta
ponderacin debe tener unas razones que permitan definir por
qu se le da ese valor y no otro, pero esto slo lo puede hacer un
experto en la materia.
Esquema para la construccin de una rbrica analtica

Criterio 2. Construccin Criterio 3. Uso adecuado
Puntos Criterio 1. Vocabluario
gramatical de frases del lenguaje
0a2 Nivel 1 Nivel 1 Nivel 1
7a8 Nivel 4 Nivel 4
9 a 10 Nivel 5
3. El tercer paso es realizar para estos tres criterios los descriptores
para cada uno de los niveles de logro, tal y como se mencion
anteriormente en la exposicin de la rbrica global. Habra que
24
elaborar un esquema y completarlo con los descriptores de cada

uno de los nivel de logro.
4. Una vez se llena el cuadro con los descriptores de cada una de

las categoras o aspectos evaluados, se puede pasar a mirar cmo
se debe organizar la calificacin con esta rbrica si se quisiese
dar una nota global luego de aplicar dicha rbrica, y adems si
dicha nota global se quisiera expresar, en la escala valorativa.
Obviamente el uso de este tipo de rbricas tiene todas las ventajas ya
descritas y un poco ms, puesto que son ms abarcantes, complejas e
integrales.
Modelo de tabla de puntuaciones y nivel correspondiente
Puntos Nota
21 a 24 Excelente
16 a 20 Bien
11 a 15 Aceptable
6 a 10 Insuficiente
0 a 5 Deficiente
Otro aspecto importante en las rbricas es que aquello que determina
el nivel que un estudiante alcanza un aspecto determinado son
los elementos involucrados en los criterios y no un nmero por el
nmero mismo, es decir, es una evaluacin ms de corte cualitativo
que cuantitativo, pues de lo que se trata es de determinar el grado de
comprensin o de manejo o de desempeo de un estudiante en un
aspecto particular. Lo que cuenta es el nivel de desarrollo y desde all
se define qu valoracin dar.
25
Ejemplos de Rbricas
26
DESEMPEO
Aspecto ptimo Satsifactorio Elemental Insatisfactorio
DO DS DE DI
Realiza re-
Realiza reflexio- Realiza reflexio- Realiza reflexio-
flexiones poco
INTERPRETACION
nes sobre el nes cortas sobre nes sencillas

elaboradas sobre
contenido de los el contenido de los sobre el contenido
el contenido de los
textos y esta- textos y esta- de los textos y es-
textos y establece
blece relaciones blece relaciones tablece relaciones
pocas relaciones
entre dos o ms entre tres o ms entre dos o ms
entre uno o dos
elementos que se elementos que se elementos que se
elementos que se
encuentran en un encuentran en un encuentran en un
encuentran en un
mismo tema. mismo tema. mismo tema.
mismo tema.
DESEMPEO
DO DS DE DI
Identifica amplia-
Identifica la estruc- Identifica escasa- Carece de una
mente la estructu-
tura del documen- mente las estruc- identificacin de
CONTENIDO
REFLEXION
SOBRE EL
ra del documento,
to, extrayendo dos tura del documen- la estructura del
extrayendo
o mas referentes to, extrayendo un documento, omi-
mltiples referen-
principales que referente principal tiendo referentes
tes principales
escribe en un que escribe en un que no plasmo en
que escribe en un
texto. texto. el texto.
texto.
DESEMPEO
DO DS DE DI
Refleja cierta
Refleja nula
Refleja buena capacidad de Refleja poca
capacidad de
SINTESIS
capacidad de sntesis, aunque capacidad de

sntesis, ya que
sntesis, para en ocasiones sntesis, ya que
incluye muchos
poder plasmar lo detalla temas que no logra capturar
conceptos intras-
esencial. no son realmente lo esencial.
cendentes.
importantes.
DESEMPEO
DO DS DE DI
Se aplicaron Se aplicaron Se aplicaron
DESARROLLO
HABILIDADES
Se omitieron las
DIGITALES
claramente las medianamente escasamente las

TICs para apoyar
TICs para apoyar las TICs para TICs para apoyar
el aprendizaje
DE
el aprendizaje apoyar el apren- el aprendizaje

individual y
individual y dizaje individual y individual y
colectivo.
colectivo. colectivo. colectivo.
27
DESEMPEO
Aspecto ptimo Programas de estudio
Satsifactorio 2011 / Gua
Elemental para el Maestro
Insatisfactorio
DO DS DE Primaria / Sexto grado
DI
ORIENTACIONES PARA EL BLOQUE II
INFORMACION
La informacin La informacin
La informacin La informacin
CALIDAD
esta mediana- esta escasamen-

DE LA
esta claramente se omite en

mente relaciona- te relacionada
relacionada con relacin con el
da con el tema con el tema
el tema principal. tema principal.
principal. principal.
a) Orientaciones para la evaluacin en el Bloque II
Escalas estimativas para verificar los niveles de dominio que van
Lalcanzando los alumnos en Escala
a coevaluacin es una de las modalidades Estimativa
de evaluacin
los temas. que puede aprovecharse en este
bloque, considerando DOque sus contenidos enfatizan la colaboracin, el aprecio por el trabajo
Demuestra total comprensin del tema. Todos los
de los dems, la prctica de la cultura de la legalidad
requerimientos y la participacin
de la tarea estn incluidosdemocrtica.
en la Al emitir
respuesta.
juicios de valor sobre el desempeo de los Las soluciones
otros, estndebe
el profesor incorporadas
destacar en
la importancia de
el producto siendo pertinentes y originales
valorar en primer orden lo positivo, evitando actitudes o expresiones de rechazo, censura o
DS Demuestra comprensin del tema. Los requeri-
descalificacin. En ese sentido, es importante
mientos que los
solicitados de alumnos reconozcan
la tarea estn en la evaluacin, un
comprendi-
proceso de mejora continua que dos en la respuesta.
favorece OfreceTodas
el aprendizaje. al menos
las una solucin que se realizan
actividades
apropiada y correcta dentro del producto y/o
mediante la organizacin en grupos de trabajo,
ideas creativasrepresentan oportunidades para poner en prctica
la coevaluacin. Los registros anecdticos, los diarios, las escalas estimativas, las rbricas y 409
DEemplearse
listas de cotejo, pueden Demuestra
para estepoca comprensin
fin. El siguiente esdel
un tema. Muchos
ejemplo de escala estimativa
de los requerimientos del producto faltan en la 46
empleada para valorar la participacin de los miembros de un equipo en la
respuesta. Las soluciones que propone son parcia-realizacin de las
actividades. les o sesgadas
Frecuencia
Indicadores Algunas
Siempre Nunca
veces
7RGRVSDUWLFLSDPRVHQODSODQLFDFLyQGHODV
actividades.
Se tomaron en cuenta las opiniones de todos los
integrantes.
Distribuimos equitativamente el trabajo.
Logramos resolver los problemas que se nos

presentaron.
Todos cumplimos con las tareas que nos asignaron.
Resolvimos las diferencias empleando el dilogo.
Usamos responsablemente los recursos y materiales.
,GHQWLFDPRV\FRUUHJLPRVORVHUURUHV
Lista de
Guascotejo
para el maestro
Con este instrumentos se evidencia la presencia o ausencia de una

caracterstica o comportamiento demostrado por el estudiante
durante el desarrollo de un procedimiento que se requiere valorar.
28
artsticamente. Para realizar esta evaluacin diagnstica, se recomienda utilizar un diario o
bitcora en laPARA
EVALUAR que registre
APRENDER los indicadores que muestren el arranque inicial del que parten sus
alumnos. En este diario puede incluir una lista de cotejo como la siguiente:
INDICADOR A OBSERVAR S NO PARCIALMENTE

(ODOXPQRLGHQWLFDVXVFDUDFWHUtVWLFDVItVLFDVSHUVRQDOHV
(ODOXPQRLGHQWLFDVXVFDUDFWHUtVWLFDVHPRFLRQDOHVSHUVRQDOHVOR
que le gusta, lo que le disgusta
(ODOXPQRLGHQWLFDODVFDUDFWHUtVWLFDVItVLFDVGHVXVFRPSDxHURV
(ODOXPQRLGHQWLFDODVFDUDFWHUtVWLFDVHPRFLRQDOHVGHVXV
compaeros: lo que les gusta, les disgusta, les indigna
Registro anecdotico
Para la evaluacin formativa,oseanecdotario
recomienda utilizar el portafolio de evidencias, en el cual el
alumno archive los productos ms representativos de su trabajo. Para favorecer que el alumno
Es el instrumento que contiene descripciones de comportamientos o
sea consciente de su proceso de aprendizaje (metacognicin), se recomienda que junto con el
conductas especficas
guardado del producto, de elabore
el alumno los sujetos, registrados
un pequeo con
texto en el que la loobservacin.
vierta que aprendi con
Estas estndel
la elaboracin relacionadas con actuaciones
mismo. El aprendizaje no slo radica enextraordinarias, incidentes
lo que aprende sino en la consciencia
significativos en el comportamiento del estudiante que pueden
que adquiere de cmo aprende. La evaluacin final deber recopilar tanto ser
los productos
elaborados por los alumnos, como los instrumentos de observacin que aplic el docente a lo
tiles, en un momento dado, para la comprensin acertada del sujeto.
largo de una secuencia o del bloque.
Los episodios examinados se hacen constar de modo exacto y objetivo,
precisando qu, cmo, cundo ocurri determinadas conductas
y en qu circunstancias fueron observadas. Sin embargo, los datos
provenientes de registros anecdticos son generalmente menos
confiables que los adquiridos con la ayuda de otros instrumentos
de observacin. Adems, es aconsejable agregar a la descripcin
de lo anecdtico, la interpretacin de su significado as como las
condiciones reales en que se dieron las conductas, puesto que
algunos actos concretos adquieren diferentes significados segn las
condiciones en las que ocurren (Herrera).
Observacin directa
La observacin es un proceso senso-perceptivo orientado a captar
las caractersticas, cualidades, propiedades de hechos fenmenos,
situaciones, acontecimientos, conductas, comportamientos, que luego
son presentados en forma de datos o informes de diferente naturaleza,
que son utilizados para valorar fundamentalmente, procesos, resulta
os o productos relacionados con el objeto de evaluacin.
La observacin se concibe como la actividad de mirar y escuchar
permite al profesor recabar evidencias acerca de procesos y/o
productos relacionados con capacidades y competencias de naturaleza
cognoscitiva, afectiva y psicomotora de los alumnos. Siendo ms
pertinente para recabar informacin sobre el comportamiento
psicomotor y afectivo de las personas. Es evidente que capacidades
como llevar a cabo experimentos, tocar instrumentos musicales,
29
cantar, hbitos de estudio, actitudes, adaptacin social, cualidades de

liderazgo, son ejemplos de lo que no se puede medir con pruebas de
papel y lpiz, en cambio s se pueden valorar muy bien a travs de
procedimientos de observacin.
La aplicacin de la observacin, en el mbito de la educacin, es
imprescindible para evaluar los procesos relacionados con el desarrollo
de habilidades, conductas, comportamientos, competencias, aptitudes,
destrezas, actitudes, conocimientos, referidos al saber, saber hacer y
saber ser de los estudiantes.
Como se puede apreciar la observacin es una tcnica bsica para
la recopilacin de informaciones al servicio del proceso evaluativo,
siempre que cumpla con un objetivo previamente establecido.Hay una
cantidad de asuntos, procesos, productos de la educacin que pueden
valorarse a travs de variedad de pruebas de evaluacin. Sin embargo,
hay otras habilidades y transformaciones del comportamiento personal
y social, como la actitud cientfica para indagar relaciones de causa
efecto, hbitos de trabajo creativo, actitudes sociales como el respeto a
las normas y disposiciones establecidas, preocupacin por los dems,
performances, procedimientos y comportamientos que requieren ser
juzgados mediante procedimientos de observacin.
Al evaluador educativo le interesa apreciar tanto el producto como el
proceso o dicho de otra manera, le es muy til comprender los efectos
cuando busca la informacin que explica la causa de los mismos.
No es muy importante registrar solo la conducta terminal sino
observar las causas y condiciones en la que sta se produce, por
ejemplo la agresividad de Blanca, sin comprender el por qu de este
comportamiento.
La observacin es una tcnica bsica indispensable para la recopilacin
de informacin al servicio del proceso evaluativo.
La naturaleza y caractersticas de esta informacin conduce a la
elaboracin de juicios de valor que fundamentan una adecuada toma
de decisiones relacionadas con el sujeto u objeto que se observa.
Los datos registrados en la observacin constituyen la fuente de la
cual se derivan decisiones hacia una efectiva evaluacin integral del
rendimiento durante el ciclo de estudios alumno.
El maestro que verdaderamente desea tener una informacin cabal
30
del rendimiento de sus discpulos debe, imprescindiblemente, recurrir

a la observacin sistemtica de las habilidades, actitudes, destrezas,
hbitos y aptitudes de naturaleza cognoscitiva, afectiva o psicomotora,
que poseen los alumnos. Efectivamente, muchas conductas del
sujeto que no pueden valorarse con pruebas de papel y lpiz, hay que
evaluarlas usando listas de comprobacin, escalas de apreciacin,
registros anecdticos u otros instrumentos creados para el registro de
los datos observados.
La informacin recogida con estos instrumentos es de gran valor y
ayuda, para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
Por ejemplo la interaccin entre profesor y alumno, hbitos de
trabajo, responsabilidad en el cumplimiento de obligaciones, reaccin
ante la crtica, capacidad de relacionarse con los dems, manejo de
aparatos y materiales de laboratorios o talleres, demostraciones
prcticas, actuaciones, constituyen muestras de lo que se puede
evaluar valindonos de la observacin.
Requisitos de una buena observacin
En la observacin, adems de mirar y escuchar un acontecimiento es
indispensable que se cumplan los siguientes requisitos:
Focalizar la atencin en lo que se observa y concentrar la reflexin
en las caractersticas esenciales de lo que ocurre en el fenmeno
observado.
Registrar solo aquellos sucesos que proveen informacin vlida,
posibiliten recordar lo sucedido y respondan a los fines propuestos
para una observacin determinada.
Planificar de manera sistmica todo el proceso de observacin,
asegura su eficacia, eficiencia y efectividad.
Monitorear oportunamente durante la ejecucin del plan de
observacin para realizar los ajustes pertinentes.
Referirse a aspectos generales y relacionarlos con su contexto,
antes que obedecer a curiosidades particulares y atomizadas de la
realidad.
Interpretar y comprobar los resultados a travs de diversas
metodologas participativas o estadsticas, que prueben su validez
y confiabilidad.
31
Clasificacin de la observacin
Observacin individual:
es la que permite recoger informacin sobrecapacidades, competencias
o comportamientos de un solo individuo, a fin de poder emitir algn
criterio de valor; por ejemplo, observar la actitud de respeto a las
dems personas.
Observacin grupal:
es la que hace posible disponer de informacin para apreciar lo que
ocurre dentro de los grupos. Los datos de esta informacin dependen
del objetivo que se proponga el evaluador. Por ejemplo, observar a
un grupo de alumnos para determinar la frecuencia, calidad de
participacin para solucionar un caso especfico.
Observacin participante:
es aquella que permite la interaccin, cara a cara, entre el observador
y los sujetos observados y, conjuntamente indagan la informacin o el
dato que es de inters mutuo.
Observacin no participante:
Procedimiento en el cual el evaluador desempea el papel protagnico
en el proceso de recoleccin de informacin. En cambio, el rol de
los evaluados es solo proporcionar informacin sin conocer, muchas
veces, cul es el propsito de sta.
Producciones escritas y graficas.-

Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso
amplio, por lo que los avances en la produccin de textos escritos
estarn significativamente relacionados con las actividades didcticas
que los docentes propongan a sus alumnos.
Tradicionalmente, en el aula se hacan pocas actividades de escritura
con propsitos comunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a
la copia para luego centrarse en los aspectos ortogrficos. Tambin era
frecuente que cuando se peda una composicin libre, sta se dejara
sin revisar, o bien se evaluara slo atendiendo aspectos perifricos
de la escritura (linealidad, caligrafa, limpieza) y ortogrficos. La
presentacin y la ortografa son importantes; sin embargo, conviene
resaltar otros aspectos centrales del texto:
32
El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la

planeacin, realizacin y evaluacin de lo escrito.
La coherencia y cohesin en la manera de abordar el tema central
del texto.
La organizacin del texto a travs de la puntuacin, seleccin de
las diferentes oraciones, frases, palabras y elaboracin de prrafos.
Secciones ordenadas del texto, paginacin, ilustracin, uso de
recuadros y otros recursos.
Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en
la pgina, el empleo de recursos tipogrficos e ilustraciones y la
ortografa.
Desde los primeros grados de educacin primaria deben presentarse,
regular y frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que
conforman el proceso de escritura.
Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para
qu se escribe, a quin se dirige, qu se quiere decir y qu forma
tendr (organizacin).
La lectura y el anlisis de textos semejantes al que quiere lograrse
constituye una fuente importante de informacin para planear
un texto y tomar decisiones.
Escribir una primera versin, atendiendo, en la medida de lo
posible, la planeacin.
Releer el texto producido para verificar que cumpla con los
propsitos establecidos y tenga suficiente claridad. Para esta
actividad quiz sea necesario repetir este paso varias veces, por
lo que los alumnos se pueden apoyar en algn compaero que
valore su borrador escrito.
Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el
nivel del significado (cumple con lo que quiere decirse?, es
claro?, la secuencia de ideas es adecuada?, es coherente?) y el
nivel de las oraciones, las palabras empleadas (las oraciones
estn completas?, la relacin entre las oraciones y prrafos es
lgica?), la ortografa, el formato, la caligrafa o legibilidad de la
tipografa empleada.
Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo
el efecto deseado.
33
Por lo que respecta a la produccin de textos escritos:

Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar
informacin sobre temas diversos de manera autnoma.
Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas
particulares de escritura, por lo que adapta sus producciones al
tipo de texto que elabora.
Recupera informacin de diferentes fuentes y las emplea para
desarrollar argumentos al redactar un texto.
Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir
textos escritos.
Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.
Escribe y considera al destinatario al producir sus textos.
Valora la importancia de la revisin y correccin para mejorar los
textos producidos y lograr su comprensin.
Describe un proceso, fenmeno o situacin en orden cronolgico.
Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o
explicar una serie de eventos en un texto.
Emplea convencionalmente el uso de maysculas y puntuacin
en prrafos.
Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor
en textos escritos con dicho propsito.
Completa formularios para realizar diversos trmites (prstamo
bibliotecario y permisos de salida, entre otros).
Produccin de textos orales: participacin en dilogos y

exposiciones
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad
vital que los alumnos pueden realizar de manera espontnea en
ciertas circunstancias. En las diferentes situaciones interactivas los
participantes colaboran para construir significados. Las personas
pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones
y finalizar frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es
importante que adems de fomentar la participacin espontnea de
los alumnos, se promueva el logro de mejores maneras de comunicarse
con el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diversas y
participar en la vida escolar y comunitaria.
En la mayora de las situaciones existen grandes diferencias entre la
34
lengua oral y la escrita. La ms evidente es que la lengua oral va

acompaada de gestos, movimientos, cambios e inflexiones de voz;
adems, en la lengua hablada generalmente se depende del contexto en
que se encuentran los hablantes. Al hablar, con frecuencia repetimos
algo de maneras distintas para sealar personas o cosas, o para tratar
de asegurar que el que escucha comprenda lo que queremos decir.
Tambin es comn que en la lengua oral los hablantes dejen frases
sin completar e introduzcan frases exclamativas breves; por ejemplo,
Qu padre!. La naturaleza momentnea de la lengua oral tiene
efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua
escrita, al ser permanente, requiere de otro tipo de organizacin.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad
de la lengua oral varan. Es decir, existen situaciones en las cuales
es imprescindible mantener una situacin formal (una entrevista de
trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, una informal (una reunin
de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente se
presentan situaciones en las que hay cambios bruscos de tono; por
ejemplo, cuando un grupo de nios o adolescentes est conversando
y entra la madre, el padre o un docente.
En ocasiones, los alumnos slo han estado expuestos a situaciones
comunicativas dentro de su familia y en ellas los roles ya estn
establecidos, por lo que resulta importante que la escuela ofrezca
oportunidades para extender la experiencia a otras situaciones con
diferentes grados y tipos de formalidad. Ejemplo de ello son explorar
ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones
apropiadas o resolver problemas. A su vez, estas tareas requieren del
habla ordenada, lo cual significa tomar turnos, escuchar a los otros
para retomar sus ideas en la argumentacin, exponer de manera clara
las ideas propias.
El trabajo por proyectos didcticos conlleva diversas actividades con la
lengua oral, tales como:
Seguir la exposicin de otros y presentar su conocimiento o
ideas de manera ordenada y completa sobre diferentes temas o
procedimientos.
Atender las peticiones de otros y solicitar servicios.
Emplear la descripcin para recrear circunstancias y comunicar
con claridad sus impresiones.
35
Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.

Opinar sobre lo que otros dicen y encontrar argumentos para
expresar su postura.
Persuadir y negociar.
Dar y atender indicaciones.
Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea
necesario.
Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos:
a)Hablar sobre temas especficos. Permite explorar y discutir ideas,
argumentar, comparar y adquirir un vocabulario especfico sobre
el tema del que se habla. Aqu, es importante que el docente
ponga en marcha estrategias que permitan al grupo volver a
retomar el tema a discusin cuando ste se desva.
b)El propsito y el tipo de habla. La escuela debe brindar a los
alumnos oportunidades de usar un lenguaje estructurado
que requiere de un mayor manejo de las convenciones de la
conversacin habitual, por lo que es importante que los alumnos
se familiaricen con los objetivos de su intervencin y con las
normas admitidas de hacerlo en diferentes prcticas sociales. No
es lo mismo, por ejemplo, tener una discusin para llegar a un
acuerdo, que argumentar una posicin o exponer informacin a
otras personas.
c)Diversidad lingstica. Si bien las participaciones en eventos
comunicativos orales responden a determinantes culturales, es
importante que dentro de la escuela se amplen los contextos de
expresin para que los alumnos enriquezcan sus posibilidades
comunicativas, respetando la variante lingstica que posean.
Lo que se pretende es la promocin de un ambiente en el que
los alumnos se comuniquen con confianza y seguridad, y que al
mismo tiempo favorezca el aprendizaje de los variados registros
de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, con el fin de ampliar
su dominio sobre diferentes contextos comunicativos.
d)Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas
cambian su manera de hablar segn el nivel de confianza y el
grado de formalidad, por lo que es importante que los alumnos
aprendan a regular estos aspectos.
36
Algunos ejemplos de las producciones de textos orales y participacin

en eventos comunicativas son:
Comunicar sus ideas y escuchar a sus compaeros con atencin
y respetar turnos al hablar.
Exponer informacin de manera oral y considerar la que otros le
proporcionan para enriquecer su conocimiento.
Comprender la importancia de comunicarse eficientemente al
exponer sus ideas y argumentos, y al presentar informacin.
Presentar informacin atendiendo al orden de exposicin o
secuencia del discurso.
Describir de forma oral situaciones, personas, objetos, lugares,
acontecimientos y escenarios simples de manera efectiva.
Sostener una conversacin en la que explica y argumenta sus
preferencias o puntos de vista.
Portafolios
Es una carpeta electrnica o de papel, donde cada alumno guarda sus
trabajos escolares de manera ordenada y con ciertos parmetros de
clasificacin.
Es un potente recurso, para el profesor, los padres de familia y para
el alumno mismo, que servir para dar cuenta de la evolucin del
alumno durante un periodo definido.
El orden y la clasificacin de los portafolios pueden ser tan detallados
como se considere necesario o sea posible en cada saln: por periodo,
dibujos, escritos, recortes, lneas del tiempo, mapas, maquetas. Se
puede utilizar una caja grande. Dentro de ella habrn de considerarse
separaciones que permitan la clasificacin de los trabajos.
Los criterios de clasificacin sern determinados por el profesor,
considerando cual ser la mejor forma de ordenamiento que a la
postre permita hacer una revisin de cada portafolio y que esta ofrezca
las pautas significativas sobre el desarrollo de cada alumno.
Sera necesario establecer para cada portafolio un orden que oriente la
clasificacin, y una que contenga: caratula, ndice, datos personales,
asignatura, bloque, tipo de trabajo.
37
El diario
El diario se puede usar para describir o analizar un hecho y puede
ser trabajado de manera individual, en pequeos equipos o con todo
el grupo. Generalmente en un diario se realizan anotaciones sobre
las vivencias, sensaciones y sentimientos, y aunque no mantiene una
estructura determinada, conviene que su uso sea organizado y revisado
peridicamente.
La carpeta de equipo
La carpeta de equipo representa una oportunidad de trabajo
cooperativo que ayuda al alumnado a organizar y realizar las tareas
utilizando los proyectos de investigacin y facilita el seguimiento de los
grupos de trabajo. Pueden incluirse algunos formatos que les permitan
aprender a organizarse: cargos y funciones de los compaeros del
equipo, y diarios individuales y de los equipos e incluirse las rbricas
que evalan el nivel o tipo de participacin en el grupo.
La ronda de comentarios
La ronda de comentarios para reflexionar sobre lo aprendido constituye
un momento de meta cognicin en el que el alumnado puede afirmar
la comprensin de lo que se espera que aprenda e identificar avances
y desafos. El docente puede registrar las respuestas del alumnado con
fines de evaluacin o para fortalecer actividades encaminadas al logro
de los aprendizajes.
Inventario de recursos de grupo
(PEP2012/GM/3ro. OB: PDE/p 448)
Herramienta de evaluacin diagnostica en la que, tras enfrentarse con
la situacin problema y con la tarea a realizar, el alumnado hace un
balance de lo que sabe, lo que sabe hacer, lo que piensa y lo que valora.
INDICADORES DE LOS CASI
APRENDIZAJES PREVIOS DEL TODOS TODOS ALGUNOS NINGUNO
ALUMNADO
Identifica sus emociones y lo que
produce cada una de ellas
Identifica la forma en la que expresa

sus emociones
Reconoce la forma en que puede

expresar sus emociones, sin que con
ello sufra o daos a dae a alguien
ms
38
La Cartilla de Educacin Bsica

El Plan de Estudios del 2011 centra su atencin en el logro de los
aprendizajes esperados
Indican los conocimientos bsicos que se espera que los nios y las
nias construyan en trminos de conceptos, habilidades y actitudes.
A diferencia de los Aprendizajes Esperados, los Estndares
Curriculares son un referente para el diseo de estrategias didcticas,
la intervencin docente y la evaluacin , ya que precisan lo que se
espera que logren.
Son descriptores del logro que cada alumno demostrar al concluir
un perodo escolar en Espaol, Matemticas, Ciencias ( Ciencias
Naturales, Geografa, Historia ) , Ingls y Habilidades Digitales.
Sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas de
educacin primaria se organizan por campo formativo-aspecto.
Imprimen sentido de trascendencia al ejercicio escolar.
El(
info la) m
favo rma aest
SISTEMA EDUCATIVO NACIONALBLOQUrecer quneace(arc)a registr
ci ro
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CARTILLA DE EDUCACIN BSICA E d
nce e las r, a
en necel con
1er GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA CICLO ESCOLAR _ AS los cl
IGN ap sidad uir e
AT ren es l se
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NOMBRE DEL(DE LA) ALUMNO(A): era que que
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NOMBRE DE LA ESCUELA: CCT: rog ion o
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REFERENCIA de la e
NIVEL DE DESEMPEO COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS NUMRICA
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IFIC Est esc n el
ud u q
AR io. ela ue o
A: Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes que se esperan LO En y la bse
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Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda. 10 SA ca
en el bloque. PO so famili rve d
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N SR req deb culta
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B: Muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes que se esperan EQ ue en de
Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa. 89 UE rir s
m realiz en
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en el bloque. _ RID
OS s e ar el d
N A ICC:A enMuestra
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un desempeo suciente en los aprendizajes que se esperan Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en
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el bloque. las que participa.
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I V N B OLARD: Muestra un desempeo insuciente en los aprendizajes que se esperan
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Requiere apoyo, tutora, acompaamiento diferenciado ne
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resolver las situaciones en las que participa. sa icio du lum
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39
Los estndares curriculares son equiparables con estndares

internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados,
constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales
que sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su
transito por la Educacin Bsica ( En los cuatro perodos escolares),
asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados y los estndares constituyen la expresin
concreta de los propsitos de la Educacin Bsica, a fin de que el
docente cuente con elementos para centrar la observacin y registrar
los avances y las dificultades que se manifiestan con ellos, lo cual
contribuye a dar un seguimiento y apoyo mas cercano a los logros de
aprendizaje de los alumnos.
El Plan de Estudios del 2011 centra su atencin en el logro de los
aprendizajes esperados entendidos como indicadores de logro que, en
trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio,
definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber
hacer y saber ser, Adems, le dan concrecin al trabajo docente al
hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificacin y la evaluacin en el aula
Concreta el enfoque formativo de la evaluacin en un documento
que permite el registro del nivel del desempeo de los alumnos, y si
fuera el caso, las acciones que la escuela y la familia deben realizar
para favorecer que avancen en los aprendizajes esperados.
Se transit de la boleta actual de calificaciones , a una Cartilla de
Educacin Bsica en la que se consigna el progreso de los estudiantes
obtenido en cada perodo escolar, considerando una visin cualitativa
y cuantitativa.
***
Derivado de lo anterior, se realizaron ajustes a la propuesta,
por lo que se incorporan estndares de Habilidad Lectora y el
criterio de Aprobado con condiciones.
Se disearon manuales y guas para el uso de la cartilla.
***
Fin...
Orientar a la evaluacin en un sentido integrador que permita
equilibrar las oportunidades educativas y promover en los alumnos la
toma de decisiones de manera informada, razonada y responsable a
40
lo largo de su vida tanto en el mbito individual y grupal, como en su

vida familiar y comunitaria.
Pero...
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario
impulsar la creacin de Institutos de Evaluacin en cada entidad, que
modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el
sistema d apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al
diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin
universal de docentes, as, la accin de evaluacin alcance plena
vigencia en Mxico.
Referencia a ejemplos de los instrumentos de evaluacion en la

Gua para el maestro de los distintos grados
Primer grado diario con lista de cotejo, p. 441
rbricas, p. 386 inventario e recursos, p. 448
coevaluacin, p. 462
Segundo grado rbrica, pp. 449, 469
evaluacin de un proyecto, p.
277 Cuarto grado
diseo de una situacin de desarrollo de un proyecto, pp.
aprendizaje, p.315 402-420
diario de clase, p. 408 secuencia didctica para aplicar
lista de cotejo, p. 409 la evaluacin, pp. 421, 431
evaluacin de un alumno a otro, rbrica, p. 424
p. 422 escala estimativa, p. 425
diario, p.431 armado de portafolio, p. 434
elementos de una secuencia
Tercer grado didctica, p. 436
orientaciones para la evaluacin, niveles de desempeo y
pp. 333, 337 descriptores, p. 501
tabla, p. 387 lista de cotejo, p. 507
rbrica, pp. 388, 392 adaptacin de un contrato de
tabla de regulacin, p.390 evaluacin, p. 515
lista de cotejo, pp. 441, 455 escala estimativa, p. 521
41
Quinto grado Sexto grado

evaluacin de un proyecto, p. evaluacin de un proyecto, p.322
327 diseo de una situacin de
plan de clase de historia, p. 403 aprendizaje, p. 357
evaluacin del trabajo por lista de cotejo, p. 461
proyectos, p. 431 anlisis de un asecuencia
lista de cotejo, pp. 432, 498, 504 didctica, p. 462
rbrica, p. 433 escala estimativa, p. 467, 487
anlisis de una secuencia diario, p. 473
didctica, p. 478 mapa, p. 481
42
Este manual se termin de imprimir

en Saltillo, Coahuila, en el mes de mayo de 2013

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EVALUAR PARA

RIEB MANUAL III

Saltillo, Coah. Mayo del 2013

Saltillo, Coahuila, Mxico

Ing. Jos Mara Frausto Siller

Profra. Mara Elena Alvarado Morales

Profr. Roberto De Los Santos Martnez

Profr. Cipriano Marcos Mercado Snchez

Educar en y para el siglo XXI, representa un desafo mayor para los

Acuerdo numero 648 por el que se establecen normas

Artculo 1o.- Objeto: El presente Acuerdo tiene por objeto regular la

Artculo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluacin de

Toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, as

Momentos de registro de evaluacin en eduacin pirmaria y

Grado Criterio de Criterios de Promocin de

El alumno que concluya un

Grado Criterio de Criterios de Promocin de

Certificado de Educacin Bsica

nicamente informacin relativa, resultados inexpresivos sobre el

Enfoque formativo e Inclusivo

Papel del docente

Enfoques de la Evaluacin: Cuantitativo y Cualitativo

En segundo trmino, entre los estudiantes

su aprendizaje. Es indispensable que el docente plantee previamente

Instrumentos que debern usarse para la obtencin de

La rbrica global u holstica es aquella que permite hacer una

Rbrica para evaluar fluidez en el manejo de ingls

Puntos Nombre Descriptor

El estudiante tiene un vocabulario muy bsico que le per-

Bsico-Avanzado El estudiante tiene un vocabulario un poco ms amplio que

El estudiante posee un vocabulario amplio que le permite

El estudiante posee un vocabulario amplio y suficiente que

El estudiante posee un vocabulario amplio y suficiente que

La rbrica analtica es mucho ms compleja, amplia y definitiva para

este tipo de rbricas es necesario dar los siguientes pasos:

Esquema para la construccin de una rbrica analtica

elaborar un esquema y completarlo con los descriptores de cada

4. Una vez se llena el cuadro con los descriptores de cada una de

nes sobre el nes cortas sobre nes sencillas

capacidad de sntesis, aunque capacidad de

claramente las medianamente escasamente las

el aprendizaje apoyar el apren- el aprendizaje

esta mediana- esta escasamen-

esta claramente se omite en

Logramos resolver los problemas que se nos

Resolvimos las diferencias empleando el dilogo.

Usamos responsablemente los recursos y materiales.

Con este instrumentos se evidencia la presencia o ausencia de una

INDICADOR A OBSERVAR S NO PARCIALMENTE

cantar, hbitos de estudio, actitudes, adaptacin social, cualidades de

del rendimiento de sus discpulos debe, imprescindiblemente, recurrir

Producciones escritas y graficas.-

El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la

Por lo que respecta a la produccin de textos escritos:

Produccin de textos orales: participacin en dilogos y

lengua oral y la escrita. La ms evidente es que la lengua oral va

Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.

Algunos ejemplos de las producciones de textos orales y participacin

Identifica la forma en la que expresa

Reconoce la forma en que puede

La Cartilla de Educacin Bsica

A TUCACIICLO ESC en el bloque.

S FORMACIN EDUCACIN (a)