MODELOS DIDCTICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIN:

IDENTIFICACIN Y VALORACIN DE ELEMENTOS

Y RELACIONES EN LOS DIFERENTES NIVELES DE GESTIN

Jess Salinas
jesus.salinas@uib.es
Francisca Negre
xisca.negre@uib.es
Antonio Gallardo
toni.gallardo@uib.es
Catalina Escandell
catalina.escandell@uib.es
Isabel Torrandell
isabel.torrandell@uib.es
I. RESUMEN

Los nuevos sistemas de enseanza configurados alrededor de las telecomunicaciones y las

tecnologas interactivas han provocado una proliferacin de nuevos modelos relacionados con
el e-learning. La diversidad de modelos e-learning existentes no contribuye a definir y
contrastar principios para su diseo y pistas para la solucin de los problemas reales
relacionados. De hecho, algunos de ellos presentan poca consistencia y rigor. Desde nuestro
punto de vista, lo que realmente se requiere es una redefinicin de los modelos tradicionales
para conducir a un tipo de procesos de enseanza-aprendizaje ms flexibles.
En el proyecto SEC2003-04206 Modelos emergentes en entornos virtuales de Educacin
Superior. Estudio de los elementos tecnolgicos, organizativos, comunicativos y de enseanza-
aprendizaje en entornos virtuales de formacin universitaria se estn desarrollando diversos
estudios sobre los elementos y las relaciones que conformara un hipottico nuevo modelo (o
mejor modelos) de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales.
En este sentido, el presente trabajo viene a continuar el Anlisis de los componentes de
modelos didcticos en la educacin superior mediante entornos virtuales (Gallardo, Torrandell
y Negre, 2005) presentado a EDUTEC2005 y que puede ser considerado como un avance del
estudio de los elementos fundamentales y de las relaciones que se establecen entre ellos en los
distintos niveles de gestin de un entorno virtual de formacin.

II. PALABRAS CLAVE

Modelo didctico, entorno virtual, modelo flexible, gestin de e-learning

III. INTRODUCCIN

Los cambios que introducen las tecnologas de la comunicacin en la enseanza afectan a todos
los elementos del proceso educativo: organizacin, alumno, curriculum, profesor... Cada
tecnologa o combinacin de ellas configura unas coordenadas propias que no slo afectan al
dnde y el cundo se realiza el aprendizaje, afecta a todos los elementos del sistema de

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enseanza. Esto supone nuevos entornos de aprendizaje, y requiere nuevos enfoques para
entenderlos, disearlos y gestionarlos.
Los nuevos sistemas de enseanza configurados alrededor de las telecomunicaciones y las
tecnologas interactivas han provocado una proliferacin de nuevos modelos relacionados con
el e-learning. La diversidad de modelos e-learning existentes no contribuye a definir y
contrastar principios para su diseo y pistas para la solucin de los problemas reales
relacionados. De hecho, algunos de ellos presentan poca consistencia y rigor.
Desde nuestro punto de vista, lo que realmente se requiere es una redefinicin de los modelos
tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseanza-aprendizaje ms flexibles.
Aqu partimos de que los modelos, como instrumentos tanto de investigacin como de
ejecucin, pertenecen a todos los gneros del discurso cientfico, ya sea heurstico, ya sea
metodolgico. Tambin de que la enseanza, y en consecuencia los procesos de enseanza-
aprendizaje que se desarrollan en entornos virtuales, puede ser provechosamente sometida tanto
a anlisis como a proyecto de desarrollo mediante el empleo de modelos de tipo analtico, y
sobre todo, operativo. En el proyecto SEC2003-04206 Modelos emergentes en entornos
virtuales de Educacin Superior. Estudio de los elementos tecnolgicos, organizativos,
comunicativos y de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales de formacin universitaria se
estn desarrollando diversos estudios sobre los elementos y las relaciones que conformara un
hipottico nuevo modelo (o mejor modelos) de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales.
En este sentido, el presente trabajo viene a continuar el Anlisis de los componentes de
modelos didcticos en la educacin superior mediante entornos virtuales (Gallardo, Torrandell
y Negre, 2005) presentado a EDUTEC2005 y que puede ser considerado como un avance del
estudio de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje en entornos
virtuales de formacin.

IV. MARCO DE REFERENCIA

Las instituciones de educacin superior estn experimentando cambios de cierta importancia:

desplazamiento de los procesos de formacin desde los entornos convencionales a otros
entornos, demanda generalizada para que los estudiantes reciban las competencias necesarias
para el aprendizaje continuo, comercializacin del conocimiento que genera simultneamente
oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector, etc El mbito de
aprendizaje est variando de forma vertiginosa y las tradicionales instituciones de educacin, ya
sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus sistemas de distribucin y
comunicacin.
El desafo no est en reconstruir el sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje
totalmente independiente va web. Lo que hay que hacer es construir un nuevo entorno de
aprendizaje que intencional y sistemticamente (Hanna, 2000):
- conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores
- conecte este aprendizaje con la experiencia
- saque ventaja de la abundancia de informacin y conocimiento accesible mediante las
nuevas tecnologas.
El punto crtico de reflexin y que nos ofrece un enorme campo de investigacin y de
innovacin- es adecuar las herramientas que utilizamos en los entornos virtuales de enseanza-
aprendizaje (EVEA) en nuestras instituciones a nuevos procesos de formacin. Es decir,
reflexionar sobre los modelos de enseanza-aprendizaje que orientan dichos procesos.
En concreto dicha reflexin debe centrarse en si las nuevas posibilidades que ofrecen las
tecnologas suponen cambios tan profundos en los elementos que integran el proceso de

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enseanza-aprendizaje como para pensar que estamos ante un nuevo paradigma que requiere
nuevos modelos didcticos, o si, por el contrario, la esencia del proceso didctico no ha variado
y lo que se requiere es adaptar los modelos que se han manejado tradicionalmente en la
Didctica (Ferrndez, Sarramona y Tarin, 1979; Escudero, 1981; Jimnez, Gonzlez Soto y
Ferreres, 1989, etc).
Si como parece, en los modos de entender los procesos de enseanza-aprendizaje que se
desarrollan a travs de estas tecnologas, entonces parecen necesarios estudios como el que nos
ocupa. De entrada, podemos sealar que disponer de un modelo puede contribuir a (Salinas,
2004a):
- La descripcin unificada y sistemtica de las experiencias existentes, a fin de
conocer, con algn grado de provisionalidad, qu y cmo se desarrolla el
aprendizaje a distancia en un determinado curso o experiencia.
- Apoyar y mejorar el diseo y desarrollo de cursos en entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje
- La investigacin ms precisa de los cursos desarrollados al establecer
explcitamente parmetros a estudiar.
En efecto, como afirma Ferrndez (1989, 15), la utilidad epistemolgica, tecnolgica y prctica
de los mismos es que:
- Sirven como organizadores de la actividad terica, investigadora y de la
prctica docente.
- Son plataforma de reflexin e investigacin e investigacin para generar nuevos
planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos modelos.
- Impulsan la espiral gentica de la estructura cientfica de la Didctica y, por lo
tanto, su mbito normativo y prctico.
- Tienen utilidad instrumental para el anlisis, evaluacin crtica del sistema
educativo desde la macroorganizacin hasta los ltimos niveles del proceso
instructivo.
- Hacen referencia al momento histrico en el que dominan unas bases
curriculares y se presta al anlisis crtico de la situacin diferencial.
- Bajo la visin de los anteriores principios, el estudio de los modelos, su
yuxtaposicin, comparacin y crtica constituye una estrategia metodolgica
adecuada para la formacin inicial del profesorado.
En cualquier caso, un modelo tal como sealan (Jimnez, Gonzlez Soto y Ferreres, 1989) debe
presentar, entre otras caractersticas, el ser provisional al tratarse de un instrumento de trabajo,
no excluyente y adaptable. Y, en palabras de Escudero (1981), constituye una representacin
simplificada de la realidad utilizada para investigar la naturaleza de los fenmenos a explicar.
En este contexto, tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la del
administrador de la institucin educativa, aparecen distintos determinantes que deben tenerse en
cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC. En el momento de organizar
estos entornos virtuales de enseanza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos componentes
que se interrelacionan y condicionan. La preocupacin por los mismos vara, marcando la
perspectiva desde la que se observan los elementos y se construye el eventual modelo.
Solamente en nuestro contexto podemos encontrar trabajos desde perspectivas parciales como
las herramientas que facilitan el entorno (De Benito, 2000), o el rol del profesor (Gisbert y
otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias didcticas a desplegar en dicho entorno (Prez i
Garcas, 2002b, 2004), la evaluacin de los entornos (Salinas, 2004b), la perspectiva
organizativa (Duart y Lupiaez, 2005), los modelos (Sangr y Duart, 1999; Henrquez, 2001),
etc Tambin encontramos procesos de construccin completa de modelos: Por ejemplo el
modelo contextual crtico (Ferrndez, 1996), etc.

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Con vistas al estudio que estamos presentando, entendemos un entorno virtual de aprendizaje
como aquel espacio o comunidad organizados con el propsito de lograr el aprendizaje y que
para que ste tenga lugar requiere ciertos componentes (Salinas, 2004c): una funcin
pedaggica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseanza, a
materiales de aprendizaje, al apoyo y tutora puestos en juego, a la evaluacin, etc..), la
tecnologa apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en
conexin con el modelo pedaggico) y los aspectos organizativos (que incluye la organizacin
del espacio, del calendario, la gestin de la comunidad, etc..).
En este sentido, el estudio de los elementos del modelo y de sus relaciones debe hacerse
considerando esta triple dimensin (Salinas, 2004a; 2004c; Duart, 2004): pedaggica,
organizativa y tecnolgica. Considerar estas dimensiones es meramente metodolgico ya que
las divisiones entre ellas no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los
elementos que deben tenerse en cuenta en relacin a los entornos virtuales de enseanza-
aprendizaje, su diseo, gestin y la investigacin relacionada.
Por otra parte, todos los elementos y relaciones que pueden considerarse no se encuentran al
mismo nivel de anlisis. No es lo mismo la definicin de una estrategia de introduccin de TIC
en una institucin o de un proyecto de e-learning corporativo, que el diseo de un proceso
concreto de e-a en un entorno virtual. As, pues, proponemos diferenciar 3 niveles distintos de
decisiones en cuanto al diseo y desarrollo de las posibilidades de los entornos virtuales de
formacin y estos tres niveles van a dar forzosamente lugar a tres niveles o tipos de gestin de
los mismos (Salinas, 2005):
1.- Estrategias de introduccin y/o implementacin, que hacen referencia a la gestin de
los procesos de poltica institucional, de anlisis del contexto, de implementacin,
dirigidos a la definicin y puesta en marcha de un proyecto de e-learning o de
utilizacin de TIC.
2.- Estrategias de implantacin y diseminacin en la institucin. En este nivel situamos
la gestin del entorno virtual que hace referencia al proceso de convertir el e-learning en
parte de la cultural de la institucin.
3.- De prctica y experiencia diaria dirigida a escoger la ms adecuada combinacin de
mtodos, medios y tcnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada del modo
ms sencillo y eficaz. En otras palabras, disear y ejecutar estrategias didcticas.
La gestin a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o menor implicacin, a
decisiones que combinan las tres dimensiones que hemos sealado. Es decir, vamos a encontrar
algunos de los elementos a que hemos hecho referencia que permanecen al pasar de un nivel a
otro, aunque en muchos casos desde distinta perspectiva. Pero tambin podemos encontrar
elementos de gestin que son especficos de cada uno de los niveles.

V. OBJETIVOS

Se pretende identificar los elementos fundamentales del modelo y las relaciones que se
establecen entre ellos en los distintos niveles de gestin de un entorno virtual de formacin.
Para ello, se hace necesario:
Identificar los elementos presentes en diferentes modelos didcticos considerados como
referentes de la literatura sobre este tema. Una vez contrastada y ordenada esta informacin,
averiguar el valor y la situacin, en funcin de los diferentes niveles de gestin de los entornos
virtuales de formacin planteados por Salinas (2005). Situar cada uno de estos elementos en
relacin a la dimensin o dimensiones (tecnolgica, pedaggica y organizativa) en los que
presentan mayor relevancia.

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VI. DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIN

a.- Metodologa
Nos enfrentamos a dos procesos paralelos durante nuestro proyecto: el proceso de diseo (o
mejor rediseo) de un modelo de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales y una
investigacin de diseo y desarrollo. Un tipo de investigacin acercamientos de la
investigacin que se relacionan con el trabajo del diseo y de desarrollo- que recibe distintas
denominaciones: Estudios de diseo; investigacin en diseo; investigacin de desarrollo,
investigacin formativa, evaluacin formativa o investigacin accin (Brown, 1992; Collins,
1992;; van den Akker y Plomb, 1993; March y Smith, 1995; van den Akker, 1999; Reigeluth y
Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth, 2003). Este tipo de investigacin ha sido utilizada
en educacin desde hace mucho tiempo, pero el inters por la misma ha resurgido a principio de
los 90, sobre todo por los trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins (1992).Su nfasis
est en la produccin del conocimiento con el objetivo ltimo de mejorar los procesos del
diseo educativo, desarrollo, y evaluacin.
Nuestro objetivo de investigacin cae dentro del tipo de objetivos de desarrollo propuestos por
Reeves (2000). Se centran, por una parte, en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar
problemas de enseanza, aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de
principios de diseo que pueda guiar futuros esfuerzos de desarrollo.
El valor de la investigacin basada en diseo debe ser medida por su habilidad para mejorar la
prctica educativa, para mejorar la intervencin. EL Design-Based Research Collective (2003)
seala 4 reas en las que los mtodos de investigacin basada en diseo presentan mayores
perspectivas:
- Explorar las posibilidades para crear entornos nuevos de enseanza-aprendizaje.
- Desarrollar teoras de instruccin y aprendizaje basadas en el contexto
- Avanzar y consolidar el conocimiento sobre diseo didctico
- Incrementar nuestra capacidad para la innovacin educativa
Podemos considerar este estudio un estudio reconstructivo (en la tipologa de van den Akker,
1999), desde el momento que se trata de actividades de investigacin desarrolladas despus del
proceso de desarrollo de varias intervenciones (artefactos, modelos, etc...) y que estn centrados
en la articulacin y especificacin de los principios de diseo. Su nfasis, por tanto, est en la
produccin del conocimiento con el objetivo ltimo de mejorar los procesos del diseo
educacional, desarrollo, y evaluacin (Richey y Nelson, 1996).
Este proceso hay que considerarlo desde los principios de la investigacin en diseo y
desarrollo: ser recursiva (iterativa), reflexiva y participativa. La iteracin, en efecto, supone
un proceso de diseo y desarrollo que permite tanto a los usuarios como a los expertos
participar completamente del proceso de revisin y reformulacin. Al ser reflexiva, se opone al
enfoque de la racionalidad tcnica y asume que muchos, si no la mayora, de los problemas
importantes en la prctica profesional no pueden definirse y resolverse con soluciones
preconcebidas. Al ser participativa, refleja el cambio de perspectiva de considerar al experto, a
uno en el que el diseador es parte de un equipo.
Para Design-Based Research Collective (2003), la investigacin en diseo y desarrollo se
concreta mediante ciclos continuos de diseo, validacin, anlisis y rediseo. Sloane y Gorard
(2003), desde esta misma perspectiva de investigacin en diseo proponen un procesos de
construccin de modelos en tres etapas:
- Formulacin o especificacin del modelo;
- Estimacin o ajuste y

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 - Validacin del modelo.
Nuestro trabajo lo situamos entre la fase de formulacin y la estimacin y ajuste. Si nos
referimos a los resultados de la investigacin en diseo y desarrollo que proponen March y
Smith (1995) y Purao (2002) -constructos, modelos, mtodos, ilustraciones u operativizacin,y
mejores teoras-, nos estamos ocupando de los dos primeros:
- Constructos: Vocabulario conceptual de un dominio/problema/solucin. Los
constructos son alcanzados durante la conceptualizacin de un problema y son
refinados durante el ciclo de diseo. Consiste en una gran cantidad de entidades y sus
relaciones y deben ir ajustndose durante el proceso de investigacin.
- Modelo:Serie de proposiciones o declaraciones expresando relaciones entre constructos.
Son propuestas de cmo son las cosas, pero desde el foco de la utilidad (situada).

b.- Seleccin de expertos

Para poder ajustar tanto elementos como relaciones entendemos que la concurrencia de
distintos expertos en el campo puede contribuir a los sucesivos ajustes y reconstrucciones del
modelo a fin de poder validarla posteriormente. En otras palabras, consideramos importante
contar con el mismo grupo de expertos durante todo el proceso ( la formulacin y ajuste inicial
que presentamos) y los sucesivos ajustes y validacin futura. Por lo tanto, a partir de un
diseo tentativo, procedemos a identificar los elementos que lo conformarn y posteriormente a
ajustar dicha formulacin acudiendo a expertos en el campo.
Lo que buscamos de los expertos en este estudio, de acuerdo con Le Maistre (1998), es un
mejor procesamiento de la informacin proporcionada; una base bien organizada de
conocimiento en el campo del e-learning; su tendencia a centrarse en los niveles ms profundos
y ocultos de la estructura del problema en el proceso de resolucin de problemas; y en el
reconocimiento de caractersticas significativas a partir del repertorio de estrategias y de la
experiencia desarrollada. En otras palabras, la combinacin de expertos y prcticos que se
demanda en este tipo de investigaciones, o mejor, contar con prcticos, expertos y expertos-
prcticos.
Para nuestro estudio, identificamos a un grupo numeroso de expertos basados en tres criterios
(Ericsson y Charness, 1997; Lee y Reigeluth, 2003): conocimiento y habilidades relevantes
sobre la temtica, reconocimiento de pares, y disponibilidad. La tabla 1 resume las
calificaciones de los expertos que participan:
- Conocimiento y habilidades relevantes sobre la temtica. El primer criterio utilizado
para la seleccin de expertos fueron los conocimientos actualizados y habilidades
relevantes necesarias para el diseo y desarrollo de cursos en entornos virtuales de e-a,
los cuales han sido adquiridos desde dos fuentes: formacin y experiencia. En general,
la experiencia de estos expertos se ha determinado por el nm. de aos que se han
dedicado al diseo y gestin de entonos virtuales, el estudio de los mismos, etc... Dado
que en muchos casos, no puede aplicarse el criterio de Simon y Case (1973, citado por
Lee y Reigeluth, 2003) de disponer de expertos con ms de 10 aos en el tema, hemos
procedido siguiendo los criterio de Ericsson y Charness (1997) y Lee y Reigeluth
(2003), entendiendo que el grado de experiencia en el campo se ha desarrollado en un
perodo ms corto (se ha tomado como referencia personas que estn desarrollando su
actividad al menos desde el ao 2000).
- Reconocimiento por pares. Otro criterio utilizado ha sido el reconocimiento por los
pares. Para ello se ha optado por seleccionar expertos entre profesionales que forman
parte de los Comits Cientficos de Congresos relacionados con la Tecnologa
Educativa, e-learning, educacin a distancia, etc... (p.e. EDUTEC, EDUTIC, On-line
Educa; Virtual Educa,.) o de los Consejos Editoriales de revistas del campo de
reconocido prestigio (Comunicar, Pixel-Bit, revista de medios educativos; EDUTEC-E,

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 revista electrnica de tecnologa educativa; Profesorado; Educar; Bordn,).
- Disponibilidad. Otro criterio utilizado es la disponibilidad y cercana de los expertos al
proceso de investigacin, dado que supone comprometer tiempo en los procesos y
actividades de investigacin.
Tabla 1: Criterios de seleccin de expertos
Conocimientos y Reconocimiento por
habilidades relevantes pares Disponibilidad
Espaa 53 38 23
Argentina 9 6 4
Venezuela 6 4 1
Chile 2 1 0
Colombia 2 1 1
Cuba 2 2 1
Mxico 2 2 0
Bolivia 1 1 0
Brasil 1 1 0
Costa Rica 1 1 1
Panam 1 1 1
TOTAL 80 58 32

c.- Descripcin de las fases del estudio

* 1 fase. Seleccin de elementos a analizar
Se trata de identificar los elementos presentes en diferentes modelos didcticos considerados
como referentes de la literatura sobre este tema y de aquellos que estn presentes en los modelos
de e-learning al uso.
Basndonos en la literatura al uso y en los avances que se hicieron en Gallardo, Torrandell,
Negre (2005), se ha tratado de recopilar todos aqullos que se tienen en consideracin en el
momento de disear y concretar un modelo didctico, de modo que se completa el Anlisis de
los componentes de modelos didcticos en la educacin superior mediante entornos virtuales
donde se proponen como elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje en
entornos virtuales de formacin.
En esta primera fase, se ha vuelto a hacer una revisin de la literatura y se han contrastado los
elementos identificados hasta este momento con la descripcin de modelos didcticos y sus
elementos ya clsicos en Didctica (Ferrndez, Sarramona y Tarn, 1979; Escudero, 1981;
Ferrndez y Sarramona,1987; Escudero, 1981; Jimnez, Gonzlez Soto y Ferreres, 1989, etc )
con la finalidad de completar un listado susceptible de ser valorado desde el punto de vista de
experiencias educativas en entornos virtuales de formacin. En concreto, los modelos tenidos en
consideracin para completar la relacin de elementos que somenter a consideracin de los
expertos han sido: Moore, Gage, Nuthall-Snook, Bruner, Taylor, Jensen, Frank, Klausmeiler,
Tecnolgicos (tomados de Gimeno, 1986); modelo de Carroll, de Bloom (Escudero, 1981); de
Glaser, modelo Instructivo Bsico (Ferrndez, Sarramona, Tarn, 1979); de Kemp (Ferrndez,
Sarramona, 1987); SFAI (Ferrndez y Sarramona, 1987). A partir de aqu, se aaden a los
presentados en Gallardo, Torrandell y Negre (2005) los siguientes: medios, mtodo didctico,
interactividad (interaccin didctica), tcnica, objetivo didctico, conocimiento, motivacin
didctica, contexto social, profesor, tutor, desarrollador de contenidos, estudiante, control de
calidad.
Finalmente se han identificado 32 elementos o constructos. Ver Anexo 1.

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* 2 fase. Organizacin de la informacin y construccin del cuestionario
Esta fase consiste en determinar el diseo del cuestionario que nos va a permitir obtener las
valoraciones del grupo de expertos ya descrito en el apartado b.- Seleccin de expertos y su
posterior validacin antes de la aplicacin definitiva a los expertos.
a) Diseo del cuestionario
El cuestionario de identificacin y valoracin de elementos, dimensiones y niveles de gestin de
los modelos didcticos en entornos virtuales de formacin est dirigido al conjunto de expertos
ya identificado y tiene por objeto identificar y valorar los elementos fundamentales del modelo
y las relaciones que se establecen entre ellos. Entendemos que elementos y relaciones no son
absolutos, sino que para su mejor comprensin pueden ser situados en relacin a dos
parmetros: niveles de gestin de un entorno virtual de formacin (Salinas, 2005), y
dimensiones pedaggica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de
enseanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutora puestos en juego, a la evaluacin,
etc..), tecnolgica (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexin con el
modelo pedaggico) y organizativa (que incluye la organizacin del espacio, del calendario, la
gestin de la comunidad, etc..).
Los diferentes niveles de gestin a los que hacemos referencia (Salinas, 2005) se resumen en:
NIVEL I: Estrategias de introduccin y/o implementacin, que hacen referencia a la
gestin de los procesos de poltica institucional, de anlisis del contexto, de
implementacin, dirigidos a la definicin y puesta en marcha de un proyecto de e-
learning o de utilizacin de TIC.
NIVEL II: Estrategias de implantacin y diseminacin en la institucin. En este nivel
situamos la gestin del entorno virtual que hace referencia al proceso de convertir el e-
learning en parte de la cultura de la institucin.
NIVEL III: De prctica y experiencia diaria. Se trata de escoger la combinacin ms
adecuada de mtodos, medios y tcnicas que ayude al alumno al aprendizaje del modo
ms sencillo y eficaz. Es decir, disear y ejecutar estrategias didcticas.
Tambin pretendemos situar cada uno de estos elementos en relacin a tres dimensiones
(tecnolgica, didctica y organizativa) en los que presentan mayor relevancia. Estas diferentes
dimensiones (Salinas, 2004c, Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) se definen como:
DIMENSIN PEDAGGICA: Agrupa los elementos referidos a la planificacin y
desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje apoyado en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin
DIMENSIN ORGANIZATIVA: Agrupa las variables que la institucin debe definir
previamente antes de iniciar la experiencia formativa. Incluye aquellas a las que el
estudiante debe atenerse porque han sido impuestas por la institucin
DIMENSIN TECNOLGICA: Incluye la infraestructura tecnolgica (maquinaria y
programas) y los elementos que configuran la estructura y aplicaciones de
comunicacin en red
Despus del proceso de identificacin de los elementos a analizar, el cuestionario se compone
de 32 elementos a valorar para cada uno de los tres niveles de gestin de entornos virtuales
(nivel I, II y III) explicados anteriormente y, as mismo, para las tres dimensiones (pedaggica,
organizativa y tecnolgica).
Para lograr una mayor discriminacin valorativa entre dichos elementos, se ha determinado
disponer inicialmente de un total de 50 puntos en cada uno de los tres niveles (nivel I, II y III) a
distribuir entre estos 32 elementos (por tanto cada uno de estos debe ser valorado tres veces).
Para facilitar la tarea disponemos de un contador que muestra los puntos restantes del total a
repartir. Cuando llegamos al lmite de los 50 puntos la aplicacin avisa con un mensaje

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emergente, teniendo siempre la posibilidad de reajustar nuestra valoracin. Cada elemento
puede ser puntuado de 0 a 10 puntos (de menor a mayor importancia).
En cuanto a las dimensiones (pedaggica, organizativa, tecnolgica), el encuestado debe
marcar la dimensin o dimensiones en las, segn su punto de vista, cada elemento presenta
mayor relevancia.
Hemos optado por elaborar un cuestionario annimo puesto que no es relevante identificar a los
expertos y sus valoraciones correspondientes. Por motivos tcnicos se ha comprobado que cada
experto enviaba un cuestionario y slo uno.
Los expertos han accedido va Internet al cuestionario y despus de implementarlo, la aplicacin
enva el cuestionario.
Para consultar el cuestionario (Puede verse una muestra en el Anexo 2) pueden acceder a la
siguiente url: http://gte2.uib.es/cuest/modelos/index.html

b) Validacin del cuestionario

A pesar de no proceder a un proceso de validacin del cuestionario como tal, se ha contado con
la participacin de dos miembros del grupo de expertos para un estudio de accesibilidad,
legibilidad y comprensin del mismo. Consideran estos expertos el cuestionario accesible, de
fcil lectura y de fcil comprensin, aunque con alguna dificultad de cumplimentacin. Si
incorporan algunas de las observaciones hechas: Insistir en la recomendacin de leer
atentamente las instrucciones, ya que aunque Las instrucciones han sido expresadas de forma
clara expresando los objetivos que se perseguan, aun as deben ser ledas atentamente, el
cuestionario ofrece un formato novedoso, que puede dificultar la cumplimentacin del
mismo. Otras observaciones como la de reducir la escala de valoracin del 1 a 5, se decidi no
considerarlas.

* 3 fase. Recoleccin de datos

El plazo que se otorg para cumplimentar el cuestionario fue de 15 das durante el mes de Junio.
Como se especifica en la tabla de criterios de seleccin de expertos (Tabla 1), los cuestionarios
cumplimentados y recibidos fueron 32.
No se observaron incidencias dignas de mencin durante la cumplimentacin del cuestionario,
salvo las normales en un cuestionario va red (fallas momentneas en el servidor, pequeas
dificultades con el navegador local-ventanas emergentes, etc...)

* 4 fase. Tratamiento de la Informacin

Una vez recibidos todos los cuestionarios se ha procedido a su tratamiento utilizando para ello
el paquete estadstico SPSS.
En un primer anlisis de los datos se observa:
- que no se ha alcanzado el nivel de discriminacin esperado entre los distintos elementos
entre s.
- cierto sesgo que hace que los elementos situados en los primeros lugares presenten
para algn nivel- puntuaciones sensiblemente ms altas.
Se procede a seleccionar las medidas:
- media recortada al 5% y desviacin tpica. Se ha utilizado la media recortada al 5% ya
que es una medida ms robusta y resistente tras el recorte de los posibles valores
anmalos presentes en la distribucin. Con esta medida se elimina el 5% de los valores
de cada extremo.

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 - para la seleccin de elementos se han seleccionado los elementos que arrojan un valor
de 0 o superior de restar a dicha media recortada su desviacin tpica.

VII. RESULTADOS

a.- Valoracin de los elementos

La valoracin de cada uno de los elementos que integran el cuestionario arroja los valores para
cada uno de los niveles que se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 2: Puntuacin media (recortada al 5%) obtenida para cada uno de los nivles
Elementos Nivel I Nivel II Nivel III
Financiacin del proyecto 4,09 2,55 0,95
Plan estratgico para la integracin de las Tics en la universidad 4,06 3,01 1,09
Plan de introduccin y desarrollo del uso de las redes para la docencia 3,65 3,02 1,01
universitaria.
Modalidad formativa: 2,63 2,23 1,81
Titularidad de la Institucin 1,37 0,86 0,18
Nivel formativo de los cursos 1,30 0,98 0,81
Nmero de cursos online 1,02 1,19 0,51
Flexibilidad espacial 1,65 2,35 1,69
Flexibilidad temporal 1,36 2,55 1,95
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 1,26 1,64 2,17
Tipo de materiales didcticos 1,53 1,83 2,28
Formato de los materiales 0,74 1,05 1,66
Distribucin de los materiales 1,15 1,65 1,38
Interactividad 1,36 1,21 2,34
Infraestructura tecnolgica 2,48 2,18 1,51
Estructura y aplicaciones de comunicacin en red 2,11 2,15 1,62
Estudiante(s)-contenido 0,93 1,07 1,79
Estudiante(s)-docente (s) 0,90 1,25 2,17
Estudiante(s)-estudiante(s) 0,60 0,87 1,92
Medios 0,68 0,79 1,39
Mtodos 0,55 0,54 1,60
Tcnicas 0,36 0,49 1,21
Objetivos 0,51 0,47 1,11
Conocimientos 0,47 0,65 1,19
Motivacin 0,57 0,71 1,28
Contexto social 0,65 0,82 0,84
Profesor 1,27 1,37 1,88
Tutor 0,71 0,88 1,28
Desarrollador de contenidos 0,57 0,84 0,94
Estudiante 0,82 1,26 1,63
Control de calidad 2,05 1,74 1,70
Evaluacin del aprendizaje 1,09 1,25 2,25

10
b.- Seleccin de elementos a incorporar en el modelo tentativo de e-learning
Una vez realizada la seleccin de los elementos siguiendo el procedimiento descrito en VI.c-
los elementos por orden de puntuacin para cada uno de los niveles quedaran tal como se
muestra en las tablas 3, 4 y 5.

Tabla 3: Elementos seleccionados del nivel I en orden descendente

Nivel I Media
Financiacin del proyecto 4,09
Plan estratgico para la integracin de las Tics en la universidad 4,06
Plan de introduccin y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria 3,65
Modalidad formativa 2,63
Infraestructura tecnolgica 2,48
Estructura y aplicaciones de comunicacin en red 2,11
Control de calidad 2,05
Flexibilidad espacial 1,65
Tipo de materiales didcticos 1,53
Titularidad de la Institucin 1,37
Flexibilidad temporal 1,36
Interactividad 1,36
Nivel formativo de los cursos 1,30
Profesor 1,27
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 1,26
Distribucin de los materiales 1,15
Evaluacin del aprendizaje 1,09
Nmero de cursos online 1,02
Estudiante(s)-contenido 0,93
Estudiante(s)-docente (s) 0,90
Estudiante 0,82
Formato de los materiales 0,74
Tutor 0,71
Medios 0,68
Contexto social 0,65
Estudiante(s)-estudiante(s) 0,60
Motivacin 0,57
Desarrollador de contenidos 0,57
Mtodos 0,55
Objetivos 0,51
Conocimientos 0,47
Tcnicas 0,36

Tabla 4: Elementos seleccionados del nivel II en orden descendente

Nivel II Media
Plan de introduccin y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria 3,02
Plan estratgico para la integracin de las Tics en la universidad 3,01
Financiacin del proyecto 2,55
Flexibilidad temporal 2,55
Flexibilidad espacial 2,35
Modalidad formativa: 2,23
Infraestructura tecnolgica 2,18
Estructura y aplicaciones de comunicacin en red 2,15
Tipo de materiales didcticos 1,83
Control de calidad 1,74
Distribucin de los materiales 1,65
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 1,64
Profesor 1,37
Estudiante 1,26
Estudiante(s)-docente (s) 1,25
Evaluacin del aprendizaje 1,25
Interactividad 1,21
Nmero de cursos online 1,19
Estudiante(s)-contenido 1,07
Formato de los materiales 1,05
Nivel formativo de los cursos 0,98
Tutor 0,88
Estudiante(s)-estudiante(s) 0,87
Titularidad de la Institucin 0,86
Desarrollador de contenidos 0,84

11
Contexto social 0,82
Medios 0,79
Motivacin 0,71
Conocimientos 0,65
Mtodos 0,54
Tcnicas 0,49
Objetivos 0,47

Tabla 5: Elementos seleccionados del nivel III en orden descendente

Nivel III Media
Interactividad 2,34
Tipo de materiales didcticos 2,28
Evaluacin del aprendizaje 2,25
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 2,17
Estudiante(s)-docente (s) 2,17
Flexibilidad temporal 1,95
Estudiante(s)-estudiante(s) 1,92
Profesor 1,88
Modalidad formativa 1,81
Estudiante(s)-contenido 1,79
Control de calidad 1,70
Flexibilidad espacial 1,69
Formato de los materiales 1,66
Estudiante 1,63
Estructura y aplicaciones de comunicacin en red 1,62
Mtodos 1,60
Infraestructura tecnolgica 1,51
Medios 1,39
Distribucin de los materiales 1,38
Motivacin 1,28
Tutor 1,28
Tcnicas 1,21
Conocimientos 1,19
Objetivos 1,11
Plan estratgico para la integracin de las Tics en la universidad 1,09
Plan de introduccin y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria 1,01
Financiacin del proyecto 0,95
Desarrollador de contenidos 0,94
Contexto social 0,84
Nivel formativo de los cursos 0,81
Nmero de cursos online 0,51
Titularidad de la Institucin 0,18

c.- Valoracin de las dimensiones pedaggica, organizativa y tecnolgica

La valoracin de los elementos seleccionados para cada una de las dimensiones se muestra en la
tabla 6. Se seala en negrita la dimensin que obtiene mayor puntuacin.
Tabla 6: Valoracin de las dimensiones por elementos
Elementos Pedaggica Organizativa Tecnolgica
Financiacin 9,1 87,9 30,3
Plan estratgico 21,2 93,9 39,4
Plan introduccin y desarrollo de las redes 36,4 75,8 36,4
Modalidad formativa 78,8 63,6 33,3
Titularidad de la institucin 9,1 84,8 6,1
Nivel formativo de los cursos 48,5 66,7 12,1
Nmero de cursos online 21,2 87,9 42,4
Flexibilidad espacial 75,8 57,6 42,4
Flexibilidad temporal 78,8 60,6 54,5
Flexibilidad en el ritmo 90,9 33,3 27,3
Tipo de materiales didcticos 97,0 21,2 39,4
Formato de los materiales 81,8 21,2 54,5
Distribucin de los materiales 51,5 57,6 63,6
Interactividad 81,8 12,1 57,6
Infraestructura tecnolgica 12,1 27,3 97,0
Estructura y aplicaciones de comunicacin en red 39,4 27,3 97,0
Estudiante(s)-contenido 81,8 84,8 54,5
Estudiante(s)-docente (s) 84,8 15,2 42,4
Estudiante(s)-estudiante(s) 84,8 18,2 42,4

12
Medios 87,9 27,3 48,5
Mtodos 97,0 15,2 15,2
Tcnicas 97,0 18,2 24,2
Objetivos 97,0 9,1 6,1
Conocimientos 97,0 9,1 6,1
Motivacin 93,9 18,2 12,1
Contexto social 84,8 27,3 12,1
Profesor 84,8 42,4 21,2
Tutor 81,8 42,4 15,2
Desarrollador de contenidos 78,8 42,4 30,3
Estudiante 81,8 30,3 12,1
Control de calidad 69,7 63,6 21,2
Evaluacin del aprendizaje 90,9 33,3 12,1

La distribucin de los distintos elementos en relacin a cada una de las dimensiones es desigual:
mientras que encontramos 22 elementos que han sido sealados claramente como pertenecientes
a la dimensin pedaggica (17 de ellos con valores por encima del 80 %), esto ocurre en la
dimensin organizativa para 7 elementos (todos ellos con valores por encima del 80%) y
solamente para 3 en la tecnolgica (2 de ellos por encima del 80%).
Por otra parte, encontramos algunos elementos que estn puntuados en las tres: Flexibilidad
temporal, flexibilidad espacial y distribucin de materiales, que resulta el elemento menos
definido (51,5 %, 57,6% y 63,6%, respectivamente). Tambin encontramos dos elementos que
obtienen valores altos para dos dimensiones (pedaggica y organizativa): interaccin entre
estudiante(s)- contenido, que presenta un 81, 8% en la dimensin pedaggica frente a un 84,8 %
en la dimensin organizativa, y control de calidad con puntuaciones ms bajas.
En resumen, los elementos ms votados que superan el 80% son:

Dimensin Pedaggica Dimensin Organizativa Dimensin Tecnolgico

Tipo de materiales didcticos Plan estratgico Estructura y aplicaciones de
Mtodos Nmero de cursos online comunicacin en red
Tcnicas Financiacin Infraestructura tecnolgica
Objetivos Estudiante(s)-contenido
Conocimientos Titularidad de la institucin
Motivacin
Flexibilidad en el ritmo
Evaluacin del aprendizaje
Medios
Estudiante(s)-docente (s)
Estudiante(s)-estudiante(s)
Contexto social
Profesor
Formato de los materiales
Interactividad
Tutor
Estudiante

A continuacin mostramos la representacin grfica de todas las puntuaciones obtenidas por

cada elemento en funcin de la dimensin seleccionada:

13
 Grfico 1: Puntuaciones de las dimensiones

d.- Distribucin de los elementos en relacin a dimensiones y niveles

A partir de las puntuaciones obtenidas por cada uno de los elementos para cada una de las
dimensiones, podemos situarlos en una representacin donde las tres dimensiones se sitan en
los vrtices de un tringulo (Salinas, 2004c).

14
 Grfico 2: Distribucin de los elementos en relacin a dimensiones y niveles

En esta representacin del modelo tentativo de e-learning puede verse claramente que la
tendencia predominante de los elementos es hacia el vrtice de la dimensin pedaggica. En la
representacin que hacemos por niveles puede observarse que dicha tendencia es ms acusada
conforme vamos llegando al nivel III.
Estas representaciones, acompaadas de la descripcin de cada uno de dichos elementos y de la
descripcin de las relaciones que se establecen entre ellos ser sometida en una nueva fase a
nuevos ajustes por parte del grupo de expertos.

15
 VIII. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

Partiendo de la idea de que probablemente no se requiera

un nuevo modelo para explicar los procesos de
enseanza-aprendizaje en entornos virtuales, al no
encontrarse en este mbito un cambio de paradigma que
los justifique, se ha pretendido resituar y redimensionar
los elementos que aparecen en los modelos didcticos
clsicos, ponindolos a consideracin de los expertos
junto a elementos que aparecen en la literatura actual
referida al uso de los entornos virtuales en muchos casos
sin la necesaria justificacin-. Teniendo como marco de
referencia la toma de decisiones pedaggicas en la
enseanza basada en entornos virtuales, conocer la
importancia y el papel que juega cada uno de los
elementos es importante, de ah que se hayan delimitado
y valorado los elementos que se han de considerar en los
diferentes niveles de gestin y se han referido a las
distintas dimensiones (pedaggica, organizativa y
tecnolgica).

A partir del anlisis de los resultados obtenidos en este trabajo podemos considerar los
siguientes avances:
- Se identifican algunos de los elementos fundamentales a considerar en la construccin
de un modelo de e-learning, perfilando ya algunos de los ms consistentes.

16
 - Se reorganiza y avanza en el listado de elementos presentado en Gallardo, Torrandell,
Negre (2005) para establecer y encaminar un modelo didctico centrado en los entornos
virtuales y adaptado a las situaciones educativas que conlleva.
- A partir de las respuestas de nuestro grupo de expertos, hemos obtenido una imagen
bastante fiable del peso que las dimensiones pedaggica, organizativa y tecnolgica ejercen
sobre los distintos elementos considerados.
- Disponemos del diseo tentativo de un modelo que someteremos a una nueva fase de
ajuste y posterior validacin con los mismos expertos, pero utilizando para el caso, adems de
instrumentos tipo cuestionario, grupos de discusin, etc...

IX. REFERENCIAS

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17
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van den Akker, J. and Plomp, T., 1993, Development research in curriculum: Propositions and
experiences, Paper presented at AERA meeting, April 12-16, Atlanta.

18
virtuales: calidad y efectividad en el e-learning, realizado en Tarragona (Espaa) en el 2006.
gestin. Ponencia presentada al Congreso internacional EDUTEC'06; La educacin en entornos
virtuales de formacin: identificacin y valoracin de elementos y relaciones en los diferentes niveles de
Salinas, J., Negre F., Gallardo A., Escandell C., & Torrandell I. (2006). Modelos didcticos en entornos
!
Como citar:
 Anexo 1
Identificacin de los elementos (descripcin de constructos)

Financiacin del proyecto: aportacin de de los recursos econmicos necesarios para

desarrollar la experiencia formativa en educacin superior basada en las nuevas tecnologas.
Plan estratgico para la integracin de las Tic en la universidad: plan de introduccin y
desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria.
Modalidad formativa: presencial, semipresencial, a distancia.
Titularidad de la Institucin: instituciones pblicas, privadas, corporaciones.
Nivel formativo de los cursos: formacin de grado, postgrado, de actualizacin.
Nmero de cursos online: cantidad de oferta formativa online.
Flexibilidad espacial: se aplica a la enseanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en cualquier
lugar.
Flexibilidad temporal: se aplica a la enseanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en
cualquier momento (sncrono/ asncrono)
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje: diferenciacin a materiales de contenido tericos,
guas de aprendizaje, tutoriales, simulaciones/ demostraciones, trabajos y monogrficos, dossier
de actividades.
Formato de materiales: nos referimos a texto (pdf, html,) audiovisuales, hipermedia.
Distribucin de los materiales. Nos referimos a material impreso, materiales en soporte cd-rom,
materiales en internet.
Interactividad (interaccin didctica): intercomunicacin o transaccin entre los componentes
del proceso formativo. Esto es, la relacin dinmica no slo resulta fundamental en el proceso
de instruccin sino que puede verse como un enfoque mucho ms amplio al abordar la
enseanza como sistema de comunicacin (Gonzlez Soto, Medina, de la Torre, (coord.), 1995)
Infraestructura tecnolgica: Conjunto de hardware y software necesario para el desempeo
del proceso de enseanza aprendizaje. Maquinaria y programas.
Estructura y aplicaciones de comunicacin en red: nos referimos a la configuracin concreta
de las aplicaciones para llevar a cabo procesos de comunicacin.
Estudiante(s)-contenido: Intercomunicacin o transaccin entre componentes del proceso
formativo, en este caso nos referimos a la interaccin individual del estudiante con el contenido.
Estudiante(s)-docente (s): Intercomunicacin o transaccin entre los componentes del proceso
formativo. Nos referimos en este caso al apoyo y a la comunicacin entre estos.
Estudiante(s)-estudiante(s): Reconstruccin del grupo de aprendizaje que se concreta en la
organizacin de la comunidad de aprendizaje.
Medios: los medios didcticos difieren de los medios de comunicacin genricos simplemente
en la finalidad a que son destinados, podemos definirlos, siguiendo a Biddle y Rossi (1970, 20),
como "cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir informacin
entre las personas.... Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se emplea con fines
educativos". Segn esto, los medios didcticos seran "los que se emplean para apoyar los
procesos de la educacin por los que los maestros tratan de inducir a los alumnos a aprender".

19
Mtodos (didctico): Forma o modo de proceder del docente para obtener el aprendizaje
discente. Aunque se ha definido de mltiples formas, con mayor o menor amplitud segn los
casos, el mtodo didctico implica formas, con mayor o menor amplitud segn los casos, el
mtodo didctico implica al menos estos aspectos: 1 intencionalidad, 2 finalidad o direccin
de la accin; 3 mediacin eficaz a travs de la secuenciacin de la accin. En ocasiones se
utiliza como sinnimo de modelo, procedimiento, tcnica, estrategia, etc. Sin embargo existen
ciertos matices entre ellos. (Gonzlez Soto, Medina, de la Torre,(coord.), 1995)
Tcnicas: Formas de proceder especficas utilizadas en la enseanza y aprendizaje. (Gonzlez
Soto, Medina, de la Torre,(coord.), 1995)
Objetivos (didctico): Explicitacin de fines, intenciones o aspiraciones de formacin
expresadas en trminos de conocimientos, habilidades o actitudes a conseguir. La agrupacin y
jerarquizacin de objetivos, recursos u otros conceptos da pie a las taxonomas. Las tipologas
sobre los objetivos son variadas, diferencindose entre objetivo generales, especficos,
operativos, expresivos, etc. (Gonzlez Soto, Medina, de la Torre,(coord.), 1995)
Conocimientos: un conjunto de datos sobre hechos, verdades o de informacin almacenada a
travs de la experiencia o del aprendizaje (a posteriori), o a travs de introspeccin (a priori).
Motivacin didctica: inclinacin o predisposicin del sujeto para realizar determinadas
actividades o tareas de carcter formativo. La motivacin tiene una relacin directa con los
aprendizajes, pudiendo derivar de estos o de incentivos externos. En el primer caso hablamos de
motivacin intrnseca. Cabe diferenciar cinco grandes corrientes de teoras sobre la motivacin:
19 como reduccin de impulso; 2) como incentivo; 3) como expectativa a satisfacer (enfoque
cognitivo); 4) como autorrealizacin (enfoque humanista); 5) como modelo interactivo.
(Gonzlez Soto, Medina, de la Torre,(coord.), 1995)
Contexto social: Es el entorno e influencias que acompaa a la actividad de educar y aprender.
Profesor: Planificador educacional, planificador que dispone de una variedad de recursos para
satisfacer los variables objetivos de su enseanza y las variables necesidades de sus alumnos.
(Rossi, Biddle, 1970)
Tutor: persona que gua el aprendizaje de los estudiantes. El tutor virtual, es entonces, un
facilitador en un proceso de enseanza-aprendizaje, un mediador, un motivador, un dinamizador
y un gua de las diferentes fuentes de informacin en un ambiente virtual. (Len Sierra, 2005)
Desarrollador de contenidos: Persona experta en una materia concreta con habilidades
pedaggicas en la redaccin clara de los contenidos de aprendizaje.
Estudiante: un estudiante es aquella persona dedicada a la lectura, puesta en prctica y
aprehensin de conocimientos sobre alguna materia o arte. Transductor (traduce la entrada
sensorial) , aprendiz (va modificando con el tiempo la relacin entre una entrada determinada y
una salida especfica) (Rossi, Biddle, 1970) (funciones de este)
Control de calidad: Referente al proceso de E-A en su conjunto.
Evaluacin del aprendizaje: Nos referimos a la informacin sobre el rendimiento o logro del
estudiante y conformidad con los objetivos de formacin que se espera alcanzar.

20
 Anexo 2

Cuestionario de identificacin y valoracin de elementos, dimensiones y niveles de gestin

de los modelos didcticos en entornos virtuales de formacin

21