Sunteți pe pagina 1din 129

DIDACTICA FIZICII

NOTE DE CURS

Laura-Iulia Anita
UNIVERSITATEA ,,AL.I. CUZA IASI

LAURA-IULIA ANITA

DIDACTICA FIZICII
NOTE DE CURS

IASI 2006
2
3

,,Nu materiile pe care le predam


sunt ceea ce nu nteleg elevii,
ci lectiile pe care le facem.
Jean Piaget, 1896-1980
Psihopedagog elvetian
4
5

CUPRINS

PREFATA 7
I. DIDACTICA FIZICII. PRECIZARI CONCEPTUALE 9
1. Termenul de didactica 9
2. Didactica - stiinta a educatiei 11
3. Pregatirea profesionala prin cursul de didactica a fizicii 14
II. OBIECTIVELE STUDIERII FIZICII IN INVATAMANTUL
PREUNIVERSITAR 17
1. Punerea problemei: de la predare la nvatare 17
2. Clasificarea si ierarhizarea obiectivelor 18
3. Formularea si operationalizarea obiectivelor 24
III. CONTINUTUL FIZICII SCOLARE 27
1. Educatia bazata pe curriculum 27
2. Documentele n care este specificat continutul fizicii
scolare 32
3. Categorii de cunostinte studiate la fizica 41
IV. STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE SPECIFICE
PREDARII-INVATARII FIZICII 44
1. Strategii didactice 44
2. Metode de nvatamant utilizate la orele de fizica 47
3. Lectia - forma de baza a organizarii activitatii
instructiv-educative la fizica 58
4. Tipuri de lectii de fizica 60
6

V. EVALUAREA LA DISCIPLINA FIZICA 68


1. Evaluarea - principii generale 68
2. Instrumente de evaluare 72
3. Aprecierea si notarea elevilor 83
VI. CORELATII INTERDISCIPLINARE IN INVATAREA
FIZICII 86
1. Perspective interdisciplinare 86
2. Exemple 87
VII. INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR 97
1. Utilizarea tehnologiei informatiei si comunicarii n
predarea fizicii 97
2. Exemplificare: Utilizarea calculatorului n studiul
aruncarii pe oblica 100
VIII. MIJLOACE DE INVATAMANT UTILIZATE IN
INVATAREA FIZICII 105
1. Definitie si functii 105
2. Mijloace de nvatamant 106
3. Laboratorul de fizica 109
IX. PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE 111
1. Definitie si organizare 111
2. Planificare calendaristica: exemplificare 117
3. Proiectarea unei unitati de nvatare: exemplificare 119
4. Proiectarea unei lectii: demers didactic 120
BIBLIOGRAFIE 127
7

PREFATA

Cartea de fata are la baza cursul predat studentilor de la Facultatea


de Fizica a Universitatii ,,Al.I. Cuza din Iasi.
Valorificand experienta didactica proprie, precum si informatii din
surse bibliografice recente si reprezentative ale stiintelor educatiei,
propun o lucrare clara si usor de consultat, un suport n pregatirea
didactica initiala a studentilor care doresc sa devina profesori de fizica.
Lucrarea poate fi utilizata si de absolventii care doresc sa participe la
concursurile de ocupare de post n nvatamant si de profesori pentru
obtinerea gradelor didactice.
Am dorit ca lucrarea de fata, destinata formarii initiale a studentilor,
sa se ralieze noutatilor din nvatamantul preuniversitar si pentru aceasta
am utilizat unele materiale, care datorita calitatii si utilitatii lor n ac-
tivitatea de la catedra, s-au diseminat n randul profesorilor si circula
liber. Aceste materiale sunt produsul unor activitati de perfectionare
si sunt realizate de profesori de diferite specialitati din Romania, care
au consultat materiale de specialitate straine. Am considerat ca aceste
materiale sunt necesare studentilor, pentru a-i familiariza cu proble-
matica de fond a procesului instructiv-educativ, nainte de a ncepe
practica pedagogica.
Didactica fizicii nu este o disciplina ca toate celelalte. Ea implica
o activitate constructiva pe care toti viitorii profesori trebuie sa o
stapaneasca. Predarea fizicii n nvatamantul preuniversitar este o
sarcina complexa, avand n vedere lucrul cu elevii, schimbarile deter-
minate de evolutia disciplinei, scolii, societatii. Pentru a putea preda,
nu este suficient sa stapanesti o suma de cunostinte de fizica, ci mai
ales sa reusesti sa-i formezi pe elevi pentru a-si nsusi aceste cunostinte,
utile tuturor viitorilor cetateni.
8

Lucrarea alterneaza teoria cu exemplele concrete si contine scheme,


tabele, figuri, pentru a ajuta cititorul la patrunderea sensurilor notiunilor
prezentate.

Iasi Autoarea
Septembrie 2006
Capitolul I 9

I. DIDACTICA FIZICII. PRECIZARI


CONCEPTUALE

1. Termenul de ,,didactica
Din punct de vedere etimologic, cuvantul didactica provine din
limba greaca: didasko = nvatare.
Conceptul de ,,didactica a fost consacrat de catre pedagogul ceh
Jan Amos Komensky (1592-1670), cunoscut mai ales sub numele la-
tinizat Comenius, prin lucrarea sa ,,Didactica Magna1 , publicata n
anul 1632 n limba ceha, n anul 1657 n limba latina.
Preluand multe idei de la marii ganditori umanisti ai vremii,
Comenius defineste didactica drept arta de a-i nvata pe altii bine:
,,Didactica noastra are drept scop: sa cerceteze si sa gaseasca un mod
prin care nvatatorii, cu mai putina osteneala, sa nvete mai mult pe
elevi, n scoli sa existe mai putina dezordine, dezgust si munca irosita,
dar mai multa libertate, placere si progres temeinic, n comunitatea
crestina sa fie mai putina bezna, confuzie si dezbinare, dar mai multa
lumina, ordine, pace si liniste (a se vedea [7]).
Opera pedagogica a lui Comenius se constituie ntr-o doctrina pe-
dagogica remarcabila si mereu actuala. Amintim cateva dintre ele-
mentele care reprezinta conceptia sa educativa si care si-au pastrat
valabilitatea si n zilele noastre:
Procesul de nvatamant trebuie organizat n limba materna, pe
clase si lectii, cu programe scolare si manuale, cu elevi de aceeasi
varsta, cu profesori - oameni specializati, ntr-un an scolar, cu
perioade de munca si de odihna (vacante), cu o organizare a zilei
de lucru (cu un anumit orar).
1 Inaintea lui Comenius, termenul ,,didactica a fost utilizat de profesori si pedagogi din secolul

al XVII-lea, cum ar fi E. Bodinus, n ,,Didactica sive ars docendi (1621).


10 PRECIZARI CONCEPTUALE

Jan Amos Komensky (1592-1670)


Profesorul trebuie sa-l ajute pe elev sa-si nsuseasca stiinta si a
sti nseamna ,,a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mana, fie cu
limba.
O metoda de lucru adecvata asigura rezultate bune chiar si n
cazul unor dascali si elevi mai putin buni.
,,... iscusinta metodica ... cere ca ntotdeauna si pretutindeni
profesorul sa stie n primul rand sa pregateasca sufletele elevilor
pentru nvatare, apoi sa transmita nsasi nvatatura si n sfarsit
sa ntareasca ceea ce s-a transmis si perceput.
Conditia de baza n transmiterea cunostintelor este ca ,,toate sa
fie predate prin exemple, prin aplicatie sau imitatie.
Sintagma ,,scolarului i se cade munca, profesorului - conducerea
este considerata axioma a instruirii; ,,... da ntotdeauna n mana
elevului uneltele, ca sa simta ca nimic nu e imposibil, inaccesibil,
greu; ndata l vei face activ, ager, dornic.
Capitolul I 11

Invatamantul trebuie sa cuprinda toata populatia, spre a ridica


nivelul de ntelepciune al oamenilor, ndrumandu-i sa traiasca n
armonie cu natura.

Realizarea cunoasterii se face urmand drumul ,,de la concret la


abstract, ,,de la particular la general, ,,de la usor la greu,
,,de la cunoscut la mai putin cunoscut, totul facandu-se prin
,,observatie practica sau intuitie.

Opera lui Comenius a fost promovata si dezvoltata de numerosi alti


pedagogi, cum ar fi: John Locke, Jean-Jacques Rousseau,
Johann H. Pestalozzi, Stephan Ludwig Roth2 , Friedrich Diesterweg,
Konstantin D. Usinski, Johann Friedrich Herbart.

2. Didactica - stiinta a educatiei


Incepand cu J.F. Herbart, didactica se constituie ca disciplina de
sine statatoare, delimitandu-se de pedagogie.
In sens clasic, definim didactica drept disciplina stiintifica ce stu-
diaza procesul de nvatamant ca principala modalitate de formare, in-
struire si educare: scopul si sarcinile, continutul, principiile, metodele,
formele organizatorice si de desfasurare ale activitatii instructiv-
educative, raporturile profesori-elevi.
In zilele noastre, sfera de cuprindere a conceptului didactica s-a
largit; vorbim astazi de o didactica noua, moderna, care ncorporeaza
didactica clasica, incluzand si noi teme: autoinstruirea, instruirea
asistata de calculator, didactica adultilor, etc.
Ca ramura a stiintelor educatiei, didactica generala sintetizeaza
experienta pozitiva acumulata n practica scolara si elaboreaza reguli
si legitati valabile pentru procesul de nvatamant n ansamblul sau.
Didactica studiaza procesul de nvatamant din perspectiva peda-
gogica a predarii si nvatarii obiectelor de studiu, caz n care poarta
denumirea de didactica speciala (sau metodica, dupa terminologia mai
veche). Fiecare obiect de nvatamant are deci didactica sa, care stu-
diaza continutul, principiile, metodele si formele de organizare proprii
2 (1796-1849; nascut la Medias), carturar sas din Transilvania. Colaborator al lui
J.H. Pestalozzi.
12 PRECIZARI CONCEPTUALE

obiectului respectiv, cu detaliile concrete aplicative. Astfel, didacticile


speciale sunt considerate subramuri ale didacticii generale.
Didactica utilizeaza cunostinte si metode din alte stiinte. Studierea
procesului nvatarii este realizata cu ajutorul psihologiei, biologiei,
fiziologiei, dar si al altor stiinte ca matematica, logica, teoria cunoasterii,
filosofia, istoria.
In evolutia actuala a didacticii sunt evidente urmatoarele tendinte
de studiu si actiune:
adaptarea instructiei si educatiei la ritmul rapid de dezvoltare al
societatii; reevaluarea si selectarea continutului nvatamantului,
introducerea n programele scolare numai a cunostintelor esentiale,
pentru a putea face fata ritmului accelerat de achizitie al stiintei
si a-l pregati pe tanar pentru viitor;
optimizarea procesului de nvatare astfel ncat ntr-un timp rela-
tiv scurt, elevul sa asimileze cuantumul necesar de cunostinte si
sa-si formeze instrumentele mentale de lucru;
asigurarea unui raport profesor-elev bazat pe relatii de colaborare
si ndrumare, care sa faciliteze dezvoltarea optima a capacitatilor
individuale ale elevului, angajandu-l pe acesta n propria formare;
cresterea si valorificarea valentelor educative ale instructiei;
valorificarea mijloacelor de nvatamant moderne.
In concluzie, n calitatea sa de teorie si metodologie a instruirii,
didactica i arata profesorului ce poate spera sa obtina n realizarea
obiectivelor formarii omului prin mijlocirea instruirii, avand n vedere
circumstantele si resursele de care dispune.
Capitolul I 13

Prezentam n tabelul de mai jos caracteristici ale didacticii traditionale


si moderne [20].

Criterii Orientare traditionala Orientare moderna

- Urmareste prelegerea, - Exprima puncte de vedere


expunerea, explicatia proprii
profesorului

- Incearca sa retina si sa - Realizeaza un schimb de


reproduca ideile auzite idei cu ceilalti

Rolul - Argumenteaza; pune si si


elevului - Accepta n mod pasiv pune ntrebari cu scopul
ideile transmise de a ntelege, de a realiza
sensul unor idei

- Coopereaza n rezolvarea
- Lucreaza izolat problemelor si a sarcinilor
de lucru

- Expune, tine prelegeri - Faciliteaza si modereaza


nvatarea

- Ajuta elevii sa nteleaga


Rolul - Impune puncte de vedere si sa explice punctele de
profesorului vedere proprii

- Se considera si se
manifesta n permanenta - Este partener de nvatare
ca un parinte
14 PRECIZARI CONCEPTUALE

- Predominant prin
memorare si reproducere - Predominant prin formare
Modul de de cunostinte, prin apel de competente si
realizare a doar la exemple ,,clasice, deprinderi practice
nvatarii validate

- Competente ntre elevi, cu - Invatare prin cooperare


scopul de ierarhizare

- Masurarea si aprecierea - Masurarea si aprecierea


cunostintelor (ce stie elevul) competentelor (ce poate sa
faca elevul cu ceea ce stie)

Evaluarea - Accent pe aspectul - Accent pe elementele


cantitativ (cat de multa de ordin calitativ
informatie detine elevul) (valori, atitudini)

- Vizeaza clasificarea - Vizeaza progresul de


,,statica a elevilor nvatare la fiecare elev

3. Pregatirea profesionala prin cursul de didactica


fizicii
Cursul de didactica fizicii face parte dintre disciplinele obligatorii
ale trunchiului comun al modulului pedagogic.
Didactica fizicii, fiind definita ca disciplina stiintifica al carei obiec-
tiv este optimizarea procesului de predare-nvatare al fizicii, este orien-
tata preferential spre natura cunostintelor scolare si spre modalitatile
de transmitere a acestora, ceea ce o leaga strans de disciplina fizica.
Pregatirea didactica n domeniul fizicii implica acordarea ntaietatii
n ,,triunghiul didactic relatiei profesor-cunostinte, tinand cont n
acelasi timp si de particularitatile cognitive ale elevilor (adica relatia
Capitolul I 15

elevi-cunostinte sau relatia nvatare-motivatie) si de relatiile profesor-


elevi (domeniu prin excelenta al pedagogiei).

Triunghiul didactic [13]

In cadrul programului de formare initiala, cursul de didactica fizicii


este axat pe construirea si dezvoltarea unor competente profesionale
eficiente n practica, aflate la confluenta dintre competentele de spe-
cialitate si cele pedagogice. Competentele didactice au fost constru-
ite prin aplicarea specificului fizicii la activitatile didactice de baza:
proiectare, organizarea clasei, transfer, evaluare. Cursul de didactica
da o deschidere spre aplicarea n practica a cursurilor de specialitate
si a celor de pedagogie; utilizeaza concepte, proceduri, competente de
specialitate si le transfera n cadrul practicii la clasa. Studentii sunt
invitati sa experimenteze n cadrul orelor de seminar metodele si pro-
cedurile despre care nvata si pe care urmeaza sa le foloseasca n scoala
[1], mai ntai n cadrul practicii pedagogice de specialitate.
In cadrul acestui curs de formare initiala sunt vizate urmatoarele
competente didactice:
16 PRECIZARI CONCEPTUALE

Proiectarea demersului didactic pe baza a diferite modele de


nvatare n vederea adaptarii continutului la potentialul clasei;
Folosirea unei varietati de metode si strategii educationale, n
special a celor centrate pe elev, n desfasurarea activitatilor di-
dactice;
Realizarea unei evaluari obiective, n perspectiva ameliorarii rezul-
tatelor elevilor si a demersului didactic la fizica;
Utilizarea unui sistem coerent de transferuri (intra-interdisciplinar,
clasa-extrascolar, trunchi comun-diferentiat) n scopul aplicarii
achizitiilor dobandite prin nvatarea fizicii, n contexte variate de
cunoastere.
Competentele specifice propuse sunt corelate cu ansamblul compe-
tentelor specifice propuse de modulele psiho-pedagogic si de speciali-
tate ale Facultatii de Fizica, avand n vedere standardele profesionale
pentru profesia didactica, stabilite de catre MEC, Consiliul National
pentru Pregatirea Profesorilor.
Continutul cursului a fost stabilit astfel ncat sa asigure formarea
competentelor propuse, si este axat pe patru probleme fundamentale:
1. Determinarea obiectivelor si competentelor specifice (ce trebuie
sa stie elevii)
2. Determinarea continutului (ce trebuie sa predea profesorul)
3. Alegerea metodelor si strategiilor (cum trebuie predat)
4. Evaluarea cunostintelor (ce stiu elevii dupa instruire).
In plus, vor fi tratate aspecte legate de organizarea laboratorului
de fizica, instruirea asistata de calculator, rezolvarea problemelor de
fizica, corelatii interdisciplinare.
Capitolul II 17

II. OBIECTIVELE STUDIERII FIZICII


IN INVATAMANTUL
PREUNIVERSITAR

1. Punerea problemei: de la predare la nvatare


Definirea si stabilirea obiectivelor pedagogice este deosebit de
importanta n procesul de nvatamant, deoarece pune n centrul
preocuparilor profesorului formarea elevilor.
Pana acum catva timp nvatamantul era guvernat doar de consi-
deratii referitoare la continut. Pentru fiecare disciplina, n functie
de anul de studiu si de profilul clasei (real sau uman, teoretic sau
vocational) principalul indiciu n activitatea profesorului era programa
analitica, care continea listele de subiecte ce trebuiau predate. Aceasta
abordare presupunea ca daca profesorii predau, elevii stiu ceea ce a
fost predat.
In prezent, pe plan mondial, are loc o mutare a accentului de la
predare asupra nvatarii. Trecerea de la ,,teaching (din limba engleza
to teach = a preda) la ,,learning (din limba engleza to learn = a
nvata) nseamna organizarea procesului de nvatamant nu numai prin
precizarea a ceea ce trebuie sa faca profesorul, ci prin anuntarea a ceea
ce elevul va trebui sa fie capabil sa faca n urma instruirii, nseamna
a defini obiectivele instruirii.
Un obiectiv educational reprezinta un rezultat (cunostinte, deprin-
deri, atitudini, capacitati, competente, conceptii), un comportament
ce este asteptat sa se manifeste la un elev dupa instruire.
Pedagogia prin obiective l obliga pe profesor sa gandeasca n avans
demersul didactic, alegerea metodelor si a mijloacelor si i permite sa
18 OBIECTIVELE STUDIERII FIZICII

realizeze o evaluare coerenta, bazata pe criterii de nvatare. Se sub-


liniaza astfel ca rolul profesorului nu este numai acela de a comunica
cunostinte, ci si de a-i organiza elevului activitatea de nvatare, de a-l
asista, sprijini, pentru realizarea cu succes a acesteia.
In ciuda avantajelor, pedagogia prin obiective ramane un subiect
controversat. Adversarii ei i reproseaza introducerea unui formalism,
a unei rigiditati n procesul didactic, prin ncercarea de a prevedea
totul dinainte.

2. Clasificarea si ierarhizarea obiectivelor


Obiectivele educationale reprezinta rezultatele sau achizitiile anti-
cipate ale instructiei si educatiei urmarite n procesul de nvatamant,
n predarea nvatarea unei discipline, a unei teme.
Exista numeroase clasificari (taxonomii3 ) si ierarhizari ale obiec-
tivelor educationale ([7], [14]). In cele ce urmeaza ne vom referi la cele
mai uzuale clasificari, cu referiri la disciplina fizica si avand n vedere
curriculumul national.
Dupa domeniul comportamental
Obiectivele pot fi clasificate dupa cele trei mari aspecte ale compor-
tamentului uman, pe trei domenii: domeniul cognitiv, domeniul
af ectiv si domeniul psihomotor, fiecare cuprinzand mai multe niveluri
de dificultate.
Acesti termeni se datoreaza lucrarilor lui Benjamin Boom4 si cola-
boratorilor sai, care au dezvoltat taxonomiile obiectivelor educationale.

Domeniul cognitiv are n vedere rezultatele intelectuale (care


vizeaza cunostintele) si cuprinde urmatoarele nivele, n sens gradual:
1) Cunoasterea reprezinta primul nivel al obiectivelor si se refera
la nsusirea informatiei si reproducerea ei (definitii, fenomene, legi,
principii, formule, etc.). Aceste obiective cer elevului reproducerea
3 Taxonomia (din limba greaca, taxis = ordine si nomos = regula) este teoria clasificarii si

ordonarii pe baza unor reguli si criterii clare si precise


4 Benjamin Bloom et al., A Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1, The Cognitive

Domain, David McKay, New York, 1965


Capitolul II 19

informatiei. Termenii utilizati n practica pentru acest obiectiv sunt:


a defini, a descrie, a enunta, a numi, a identifica, a selecta, a prezenta.
2) Intelegerea este urmatorul pas si se manifesta n trei moduri:
transpunerea continutului stiintific n alte forme (reformularea
unor definitii sau legi cu ajutorul cuvintelor proprii, explicarea unor
formule prin cuvinte, citirea fizica a unor legi simbolice);
interpretarea cunostintelor prin explicarea, comentarea conexi-
unilor (justificarea unui rezultat, estimarea rezultatelor unui experi-
ment);
extrapolarea are n vedere sesizarea, prevederea consecintelor
posibile ale unui eveniment, legatura dintre doua fenomene.
Termeni utilizati n practica pentru acest obiectiv sunt: a explica,
a estima, a prezice, a rezuma.
3) Aplicarea este abilitatea de a utiliza cunostintele n situatii noi.
Elevii pot aplica concepte fizice, legi, metode, teorii, pentru probleme
concrete; pot construi grafice pornind de la datele experimentale.
Termeni utilizati: a calcula, a rezolva, a utiliza, a reprezenta grafic,
a aplica.
4) Analiza este capacitatea de a gandi logic, deductiv si include
identificarea partilor componente ale unui sistem, dispozitiv, recu-
noasterea principiilor organizarii sistemului fizic, clasificarea, diferen-
tierea ntre conditiile de lucru reale si aproximari.
Termeni utilizati: a identifica, a ilustra, a selecta, a analiza.
5) Sinteza este capacitatea de a obtine informatii generale dintr-o
suma de informatii cu caracter particular. Daca analiza pune accentul
pe partile componente, sinteza pune accentul pe ntreg. Aici se includ
elaborarea de proiecte, experimente.
Termeni utilizati pentru acest obiectiv: a proiecta, a organiza, a
aranja, a combina.
6) Evaluarea este cel mai nalt nivel n ierarhia obiectivelor dome-
niului cognitiv. Include toate celelalte nivele, si n plus, abilitatea de
a face judecati de valoare bazate pe rezultate si criterii bine definite.
Elevul poate aprecia daca o teorie este adecvata pentru a explica un
anumit fenomen.
Termeni utilizati pentru acest obiectiv sunt: a explica, a evalua, a
interpreta, a concluziona, a compara.
20 OBIECTIVELE STUDIERII FIZICII

Domeniul afectiv include sentimente, atitudini, interese, aprecieri


care pot rezulta din studiul fizicii. Taxonomia obiectivelor afective a
fost propusa de David Krathwohl5 si conform acesteia distingem cinci
clase:
1) Receptarea este primul nivel n ierarhia domeniului afectiv si
se refera la sensibilizarea elevilor fata de fenomenele si cunostintele de
fizica. Cand elevii sunt atenti la ore, ei sunt la acest nivel.
2) Raspunsul are n vedere atitudini si sentimente favorabile fata
de studiul fizicii. Elevul nu numai ca este atent la lectii, dar participa
la lectii, face ceea ce i se cere.
3) Valorizarea se refera la comportamentul elevului care indica
preferinta acestuia pentru studiul fizicii.
Obiectivele instructive legate de atitudini sunt incluse n acest nivel
n ierarhia domeniului afectiv.
4) Organizarea nseamna ca elevul aduce mpreuna diferite valori
stiintifice, le fixeaza si organizeaza n sistem. Rezultatul nvatarii
include conceptualizarea valorilor stiintifice si organizarea unui sistem
personal de valori bazat pe cunoasterea stiintifica.
5) Caracterizarea nseamna ca elevul si-a dezvoltat o filosofie de
viata bazata pe valori stiintifice. Sistemul de valori asimilat exprima
personalitatea elevului.
Domeniul psihomotor include obiective care pun accent pe co-
ordonarea miscarilor si pe capacitatile motrice. La disciplina Fizica,
obiectivele psihomotorii se refera la rezultate ale nvatarii care im-
plica manipularea aparaturii de laborator, dezvoltarea deprinderilor
n utilizarea dispozitivelor si instrumentelor. Se disting urmatoarele
categorii de obiective psihomotorii [18]:
perceperea reprezinta atitudinea pozitiva din partea elevului, de
observare, de pregatire;
dispozitia include coordonarea miscarilor corpului (miscari efec-
tuate n cadrul orelor de laborator prin imitare);
raspunsul dirijat presupune coordonarea miscarilor mana - ochi,
mana - ochi - ureche, etc. Rezultatele nvatarii includ aranjarea
echipamentului de laborator, utilizarea si punerea acestuia n stare de
5 D. Krathwohl et al., Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 2, Affective Domain,

David McKay, New York, 1965


Capitolul II 21

functionare, dezvoltarea deprinderilor practice. Elevul poate efectua


anumite manevre, operatii numai dupa indicatiile profesorului.
automatismul echivaleaza cu deprinderea psihomotorie deja for-
mata. Actiunile elevului sunt caracterizate prin exactitate n miscare,
erori minime, un nalt grad de control si ncredere n fortele proprii.
raspunsul complex este treapta cea mai nalta n ierarhia obiec-
tivelor domeniului psihomotor si reprezinta performanta care include
elemente de viteza, timp, rutina, coordonarea miscarilor, un mare grad
de precizie si ncredere.
Cunoasterea celor trei domenii comportamentale va va ajuta n for-
mularea obiectivelor predarii fizicii, desi n mod obisnuit obiectivelor
cognitive li s-a dat mai multa atentie decat celor afective sau psiho-
motorii. Se recomanda utilizarea de obiective cat mai variate, care sa
acopere cele trei domenii.

Categorii de obiective specificate prin


curriculumul national
Obiective si competente
In documentele curriculare se opereaza cu doua categorii de con-
cepte: obiective (pentru clasele I-VIII) si competente (pentru clasele
IX-XII).
Conform definitiei date de Consiliul National pentru Curriculum
(CNC) [http://cnc.ise.ro], competentele reprezinta ansambluri struc-
turate de cunostinte si deprinderi dobandite prin nvatare; acestea
permit identificarea si rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Adaptand drept criteriu gradul de specificitate/generalitate, unii
pedagogi evidentiaza distinctia de sens dintre cele doua concepte, nsa
nu tin seama de ea n clasificarea obiectivelor, folosind expresia ,,obiec-
tive generale [5, 14]. Aceasta inconsecventa terminologica apare nu
numai n literatura pedagogica ci si n Legea Invatamantului nr. 84
din 1995.
In cele ce urmeaza vom mentiona denumirile diferite cu care
opereaza curriculumul actual: obiectiv, respectiv competenta pentru
22 OBIECTIVELE STUDIERII FIZICII

nvatamantul liceal, dar nu le vom diferentia n esenta.


Dupa gradul de precizie si etapa
Obiectivele cadru (definite pentru clasele I-VIII) si competentele
generale (definite pentru clasele IX-XII) sunt obiective cu un grad
mare de generalitate si complexitate, specificate prin programa scolara.
Se refera la formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei
de nvatamant si sunt urmarite pe parcursul mai multor ani de studiu.

Obiectivele cadru la disciplina fizica pentru gimnaziu [Programa


scolara de Fizica aprobata prin ordinul ministrului nr. 4237/23.08.1999]
sunt urmatoarele:
1) Cunoasterea si ntelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a
conceptelor si a metodelor specifice domeniului
2) Dezvoltarea capacitatilor de explorare/investigare a realitatii si
de experimentare, prin folosirea unor instrumente si proceduri proprii
fizicii
3) Dezvoltarea capacitatilor de analiza si de rezolvare de probleme
4) Dezvoltarea capacitatii de comunicare folosind limbajul specific
fizicii
5) Formarea unei atitudini critice fata de efectele stiintei asupra
dezvoltarii tehnologice si sociale, precum si a interesului fata de pro-
tejarea mediului nconjurator.

Competentele generale pentru Fizica (clasele IX-XII) sunt:


1) Definirea si recunoasterea conceptelor specifice fizicii
2) Explorarea si experimentarea dirijata a unor fenomene si procese
fizice
3) Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic si aplicativ
4) Explicarea fenomenelor fizice ntr-un limbaj specific prin mode-
lare si abstractizare
5) Realizarea unor transferuri si integrarea cunostintelor si metode-
lor de lucru specifice fizicii n scopul aplicarii lor n stiintele naturii si
n tehnologii.
Obiectivele de referinta (definite pentru clasele I-VIII), respec-
tiv competente specifice (clasele IX-XII) sunt obiective interme-
Capitolul II 23

diare, care se realizeaza pe parcursul unui an de studiu. Sunt derivate


din obiectivele cadru/competentele generale, fiind etape n dobandirea
acestora. Li se asociaza prin programa scolara unitati de continut.
Mai jos dam exemplu competentele specifice pentru clasa a X-a,
pentru capitolul Elemente de termodinamica.

Competente specifice Continuturi

4. Elemente de
termodinamica

1. Identificarea si definirea unor Agitatia termica. Notiuni


marimi fizice legate de fenomenele termodinamice de baza.
termice si a unitatilor lor de masura. Echilibrul termic.
2. Realizarea sau descrierea procedurii Temperatura.
de verificare experimentala a legilor Transformari simple ale
privind transformarile simple ale gazului ideal.
gazului ideal. Transferul caldurii.
3. Rezolvarea de probleme specifice Coeficienti calorici.
fenomenelor termice si transformarilor Calorimetrie.
simple ale gazului pe seama modelului
gazului ideal si a aplicarii relatiilor
stabilite ntre parametrii de stare.
4. Explicarea fenomenelor termo-
dinamice studiate, pe baza modelului
gazului ideal si prin aplicarea unor
cunostinte de mecanica.
5. Descrierea unor aplicatii ale
fenomenelor termodinamice studiate.
Obiectivele operationale, respectiv competentele derivate
sunt elaborate la nivelul lectiei sau al unitatii de nvatare. Sunt sta-
bilite de catre profesor, n functie de programa si de conditiile concrete
ale clasei cu care lucreaza.
24 OBIECTIVELE STUDIERII FIZICII

3. Formularea si operationalizarea obiectivelor


Un obiectiv operational/o competenta derivata exprima anticipa-
tiv achizitii concrete si controlabile, sub forma de cunostinte sau de-
prinderi dobandite de catre elevi prin nvatare (ceea ce stie/poate face
elevul cu ceea ce a nvatat), ce pot fi verificate la sfarsitul lectiei sau
al unitatii de nvatare.
Prin operationalizarea obiectivelor se ntelege transpunerea aces-
tora n termeni de operatii, actiuni, manifestari observabile ce pot fi
evaluate n mod riguros.
Identificarea si formularea corecta a obiectivelor este premisa nece-
sara a unui proces de instruire eficient. In definirea lor, profesorii
trebuie sa tina cont de obiectivele cadru/competentele generale si de
obiectivele de referinta/competentele specifice precizate de catre pro-
grama scolara.
Cerintele formularii corecte a obiectivelor operationale sunt:

1) Obiectivul trebuie formulat ntotdeauna n functie de cel care


nvata. Enuntul unui obiectiv ncepe ntotdeauna astfel: ,,La sfarsitul
lectiei (unitatii de nvatare), elevul va fi capabil sa ...
2) Rezultatul asteptat trebuie sa fie descris precis, concret, n ter-
meni comportamentali expliciti prin utilizarea unor verbe de actiune.
Alegerea verbului n formularea unui obiectiv este deosebit de im-
portanta, de aceea numerosi pedagogi au ntocmit liste de verbe reco-
mandabile, care sa nu permita interpretari ambigue, ci sa fie univoce si
pentru profesor si pentru elevi. Printre verbele indicate la formularea
obiectivelor de fizica (vezi si II.2) enumeram: a enunta, a formula,
a rezolva, a identifica, a reprezenta, grafic, a compara, a de-
duce, a demonstra, a defini, a exemplifica, a clasifica, a stabili
relatii, a explica, a utiliza.
Folosirea urmatoarelor verbe nu este recomandata deoarece sunt
susceptibile de interpretari variate: a sti, a cunoaste, a ntelege.
3) Obiectivul trebuie sa fie pertinent si realizabil. Profesorul va
avea n vedere ca elevii sa posede cunostintele si capacitatile nece-
Capitolul II 25

sare ndeplinirii sarcinilor de nvatare ce vor duce la dobandirea ca-


pacitatii/competentei dorite. Este posibil sa existe un decalaj ntre
achizitiile elevilor sau doar ale unora dintre ei si atunci se impune
necesitatea unei reactualizari a cunostintelor. Acest lucru este deosebit
de important n cadrul unei pedagogii diferentiate, care tine seama de
nivelul real al fiecarui elev si nu de nivelul presupus al tuturor.
4) Obiectivul trebuie sa fie verificabil. Dobandirea capacitatii sau
a competentei scontate sa poata fi verificata cantitativ (masurata)
sau calitativ (observata). Profesorul trebuie sa stabileasca si sa aiba
n vedere trei niveluri de realizare a performantelor elevilor: minim,
mediu, maxim.
Pentru anumite clase, programa scolara vine n ajutorul profesoru-
lui prin prezentarea unor indicatori de performanta (satisfacator,
optim, exceptional).
5) Fiecare obiectiv trebuie sa vizeze un singur rezultat (pentru a
usura evaluarea lui) si sa fie formulat n cat mai putine cuvinte.
6) Specificarea si asigurarea conditiilor necesare pentru manifestarea
rezultatului dorit, cum ar fi: informatii, instructiuni, instrumente,
aparate, culegeri de probleme, etc.

Exemplificari
Exemplul 1. Clasa a VI-a. Capitolul 5. Fenomene mecanice.
Lectia: Distanta parcursa. Durata miscarii. Viteza medie.
Obiective operationale
La sfarsitul lectiei, elevii vor fi capabili:
- sa defineasca notiunile de reper, traiectorie, distanta parcursa,
durata a miscarii, viteza medie
- sa defineasca unitatea de masura pentru viteza
- sa exprime viteza n diferite unitati de masura ( ms , km
h
cm
, min , etc.)
si sa faca conversia ntre ele
- sa determine experimental viteza medie pentru diferite corpuri,
utilizand cronometrul si ruleta din trusa de laborator
- sa rezolve probleme referitoare la viteza corpurilor din manual si
din culegerea ,,Invatam FIZICA rezolvand probleme de Rodica Luca,
Editura Gymnasium, Iasi, 2005.
26 OBIECTIVELE STUDIERII FIZICII

Exemplul 2. Clasa a IX-a. Capitolul 1. Optica geometrica.


Lectia: Reflexia si refractia luminii.
Competente derivate
La sfarsitul lectiei, elevii vor fi capabili:
- sa defineasca indicele de refractie al unei substante, unghiul de
incidenta, unghiul de reflexie, unghiul de refractie, planul de incidenta,
fenomenul de reflexie, fenomenul de refractie, fenomenul de reflexie
totala
- sa enunte legile reflexiei si refractiei
- sa redea expresiile legilor reflexiei si refractiei
- sa identifice conditiile de producere a fenomenului de reflexie to-
tala
- sa defineasca si sa calculeze unghiul limita
- sa descrie fenomenele de reflexie, refractie, reflexie totala
- sa determine experimental unghiurile de incidenta, reflexie si
refractie folosind aparatura de laborator
- sa rezolve probleme referitoare la reflexia si refractia luminii, din
manual si culegere.
Capitolul III 27

III. CONTINUTUL FIZICII SCOLARE

1. Educatia bazata pe curriculum


Reforma nvatamantului romanesc a adus n prim plan conceptul
de curriculum, element fundamental al pedagogiei moderne. Termenul
provine din limba latina: curriculum (la singular), curricula (plural)
si nseamna cursa, drum catre.
Exista diverse definitii, puncte de vedere si interpretari legate de
conceptul de curriculum. In sens larg, cuprinde ansamblul proceselor
educative si al experientelor de nvatare prin care trece elevul pe du-
rata parcursului sau scolar [http://cnc.ise.ro/dictionar.htm]. Acest
ansamblu general caracterizeaza politica educationala a statului si
reprezinta Curriculumul National.
Acesta cuprinde:
- idealul educational al societatii
- obiectivele generale ale sistemului de nvatamant romanesc si
obiectivele educationale specifice fiecarei discipline (pe nivele, profile)
- continuturile informationale necesare pentru realizarea obiectivelor
stabilite
- metodele, mijloacele, activitatile de nvatare cu ajutorul carora
sunt transmise si nsusite elemente de continut
- modalitati de evaluare a rezultatelor activitatii scolare
- standardele de performanta ce trebuie atinse de catre fiecare elev.

Filosofia contemporana a educatiei, bazata pe curriculum, este cen-


trata pe elev. Prin acest curriculum se urmareste crearea conditiilor fa-
vorabile fiecarui elev de a-si forma si dezvolta capacitatile, competentele,
ntr-un ritm individual.
28 CONTINUTUL FIZICII SCOLARE

Disciplinele scolare care au n comun anumite obiective si metodo-


logii formeaza o arie curriculara. Curriculumul National din
Romania este structurat n sapte arii curriculare, desemnate pe baza
unor principii si criterii de tip epistemologic si psihopedagogic:
Limba si comunicare
Matematica si stiinte ale naturii (care cuprinde si disciplina Fizica)
Om si societate
Arte
Educatie fizica si sport
Tehnologii
Consiliere si orientare.
Ariile curriculare raman aceleasi pe ntreaga durata a scolaritatii
obligatorii si a liceului, dar ponderea lor pe clase si profile este
variabila.
Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au n comun obiec-
tive specifice. Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare
diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de nvatamant, cu scopul
de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de nvatamant
prin interventii de natura curriculara.
Ciclurile curriculare asupra carora s-a convenit n nvatamantul romanesc sunt urma-
toarele:
- achizitii fundamentale (anul pregatitor din nvatamantul prescolar si clasele I si a
II-a din nvatamantul primar)
- dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a)
- observare si orientare (clasele a VII-a - a IX-a)
- aprofundare (clasele a X-a - a XI-a)
- specializare (clasele a XII-a - a XIII-a)

Literatura de specialitate diferentiaza urmatoarele categorii de


curriculum [20]:
Curriculum nucleu - este expresia curriculara a trunchiului
comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pentru orientarea
nvatarii la o anumita disciplina si reprezinta unicul sistem de referinta
pentru diverse tipuri de evaluari si examinari externe (nationale) din
sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta.
Capitolul III 29

Curriculum la decizia scolii (CDS) - reprezinta ansamblul


proceselor educative si al experientelor de nvatare pe care fiecare
scoala le propune n mod direct elevilor sai n cadrul ofertei
curriculare proprii.

Curriculum aprofundat - reprezinta, pentru nvatamantul ge-


neral, acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiec-
tivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective
de referinta si unitati de continut, n numarul maxim de ore
prevazut n plaja orara6 a unei discipline. Conform Ordinului
ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplica nu-
mai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc sa
atinga nivelul minimal al obiectivelor prevazute n programa n
anii anteriori.
Curriculum extins - reprezinta, pentru nvatamantul general,
acea forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a
continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de refe-
rinta si noi unitati de continut, n numarul maxim de ore prevazut
n plaja orara a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea
programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Optionalul - reprezinta, pentru nvatamantul obligatoriu, acea
varietate de CDS ce consta ntr-o noua disciplina scolara; aceasta
presupune elaborarea n scoala a unei programe cu obiective si
continuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi
comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de


optionale, respectiv:

. Optional de aprofundare - reprezinta acel tip de CDS derivat


dintr-o disciplina studiata n trunchiul comun, care urmareste
aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul-nucleu
prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora mar-
cate cu asterisc, n cazul specializarilor pe care nu le parcurg n
mod obligatoriu la trunchiul comun).
6 indica numarul minim si maxim de ore pe arie curriculara
30 CONTINUTUL FIZICII SCOLARE

. Optional de extindere - reprezinta acel tip de CDS derivat


dintr-o disciplina studiata n trunchiul comun, care urmareste
extinderea obiectivelor-cadru/competentelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente
specifice si noi continuturi definite la nivelul scolii.
. Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline
- reprezinta acel tip de CDS generat prin parcurgerea unei pro-
grame care este obligatorie pentru anumite specializari si care
poate fi parcursa n cadrul orelor de CDS la acele specializari
unde disciplina respectiva nu este inclusa n trunchiul comun.
. Optional integrat - consta ntr-un nou obiect de studiu, struc-
turat n jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie
curriculara sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta pre-
supune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua
domenii apartinand uneia sau mai multor arii curriculare; n acest
caz, obiectivele/competentele sunt diferite fata de acelea exis-
tente n programele disciplinelor care se integreaza.

Pentru aria curriculara Matematica si Stiinte ale naturii, Consiliul


National pentru Curriculum, indica urmatoarele teme optionale:
Optional la nivelul disciplinei Fizica
- Prelucrarea datelor experimentale n fizica
- Tipuri de probleme teoretice si aplicate
- Elemente de mecanica fluidelor
- Oscilatii si unde mecanice
- Fizica ntre real si imaginar
- Tehnici de laborator
Optional la nivelul ariei
- Sunet si culoare
- Cosmos si microcosmos
- Surse de poluare si protectia mediului nconjurator
- Mecanica sistemelor vii
Capitolul III 31

- Elemente de biofizica
- Istoria Pamantului
- Miscarea corpurilor n Sistemul Solar
- Surse de energie ale planetei (energie solara, nucleara si chimica)
- Efecte termice ce nsotesc fenomenele fizice si chimice (fenomene
exo si endotermice, efecte termice de dizolvare, reactii chimice ca
surse de energie)
In afara titlurilor de mai sus, profesorul poate propune si alte
optionale, n functie de interesele elevilor sai.
Elevii ncep studiul fizicii n ciclul de dezvoltare (n clasele a II-a si a
IV-a prin disciplina Stiinte ale naturii si din clasa a VI-a Fizica devine
disciplina de sine statatoare). Studiul fizicii continua n ciclurile de
observare, orientare, aprofundare si specializare.
Continutul fizicii scolare cuprins n curriculum national este
complex: conceptual, procedural si atitudinal7 .
Continutul conceptual cuprinde cunostintele declarative ale fizicii:
faptele stiintifice, conceptele, enunturile (reguli, legi, postulate),
teoriile.
Continutul procedural (actional) vizeaza structurile operationale
din domeniul fizicii: modul de gandire, caracteristicile metodei stiinti-
fice de cunoastere.
Curriculumul de fizica include, pe langa cunostinte si deprinderi
teoretice si practice, si o serie de valori si atitudini, cum ar fi:
- grija fata de mediu
- interesul fata de informatia stiintifica si tehnologica
- curiozitatea pentru simularea si modelarea fenomenelor naturale
prin experimente
- dezvoltarea tolerantei fata de opiniile exprimate de altii, etc.
In scopul formarii acestor atitudini se pune accent pe valorificarea
cunostintelor asupra fenomenelor fizice studiate, a relatiilor dintre
ele, a modificarilor produse asupra mediului ca urmare a actiunii
tehnologiilor.
7 Ministerul Educatiei Nationale, Consiliul National pentru Curriculum, Curriculumul

National pentru nvatamantul obligatoriu. Cadru de referinta. Bucuresti (1998).


32 CONTINUTUL FIZICII SCOLARE

2. Documentele n care este specificat continutul


fizicii scolare
Continutul fizicii scolare este structurat si precizat n documentele
scolare: planul-cadru de nvatamant, programa scolara, manualul,
care au rolul de a norma si a imprima procesului de nvatamant un
caracter planificat si unitar.
Planul-cadru de nvatamant este un document oficial elaborat
de Ministerul Educatiei si Cercetarii (M.E.C.) si cuprinde obiectele de
nvatamant care se studiaza n scoli, succesiunea acestor obiecte pe
ani de studiu, numarul de ore afectate saptamanal fiecarui obiect si
structura anului scolar.
In cazul institutiilor scolare de stat planul de nvatamant are un
caracter unitar si obligatoriu pentru toate unitatile de acelasi tip.
Planul de nvatamant contine pe langa disciplinele obligatorii, co-
mune tuturor elevilor si unele discipline optionale sau facultative.
In tabelul 1 este prezentat planul-cadru de nvatamant pentru clasele
I- a VIII-a. Observam ca pentru disciplina Fizica sunt alocate obliga-
toriu cate 2 ore/saptamana n clasele a VI-a - a VIII-a (elevii mai stu-
diaza notiuni de fizica n cadru disciplinei Stiinte ale naturii n clasele a
III-a si a IV-a, n 1-2 ore/saptamana); dar cum la Discipline optionale
sunt prevazute 1-2-3 ore/saptamana, profesorul de fizica poate avea si
un optional din cadrul CDS pentru unele din aceste ore.
Capitolul III 33

Tabelul 1
34 CONTINUTUL FIZICII SCOLARE

Planurile-cadru de nvatamant pentru liceu sunt structurate pe


doua componente: trunchi comun si curriculum diferentiat.
Trunchiul comun reprezinta oferta educationala constand din
aceleasi continuturi si sarcini de nvatare, distribuite n acelasi numar
de ore, pentru toate filierele, profilurile si specializarile. Trunchiul
comun vizeaza dezvoltarea competentelor-cheie pentru toti ele-
vii, indiferent de profilul de formare. In mod specific, continuturile
si sarcinile de nvatare din cadrul trunchiului comun trebuie sa con-
tribuie la:

atingerea finalitatilor propuse pentru educatia de baza, prin fi-


nalizarea dezvoltarii competentelor-cheie urmarite pe parcursul
nvatamantului obligatoriu, conditie pentru asigurarea egalitatii
de sanse pentru toti elevii, indiferent de profilul de formare;
asigurarea continuitatii ntre nvatamantul gimnazial si cel liceal;
formarea pentru nvatarea pe parcursul ntregii vieti.

Curriculumul diferentiat reprezinta oferta educationala stabilita


la nivel central, constand dintr-un pachet de discipline cu alocarile
orare asociate acestora, diferentiata pe profiluri (n cazul filierelor teo-
retica si tehnologica) si pe specializari (n cazul filierei vocationale).
Aceasta oferta educationala asigura o baza comuna pentru pregatirea
de profil (n cazul filierelor teoretica si tehnologica) si raspunde nevoii
de a initia elevul n trasee de formare specializate, oferindu-i o baza
suficient de diversificata, pentru a se putea orienta n privinta studi-
ilor ulterioare sau pentru a se putea integra social si profesional, n
cazul finalizarii studiilor. Orele din curriculum diferentiat sunt ore
pe care elevii din profilul sau specializarea respectiva le efectueaza n
mod obligatoriu.
Curriculumul diferentiat se realizeaza prin:

Competente specifice suplimentare, marcate prin corp de litera


italic si asterisc;
Continuturi suplimentare, marcate prin corp de litera italic si
asterisc;
Capitolul III 35

Rezolvare de probleme si activitati experimentale suplimentare;


Diversificarea sarcinilor de nvatare concrete, derivate din cele
precizate pentru trunchiul comun.
Tabelul de pe pagina urmatoare prezinta planul-cadru pentru
nvatamantul liceal, filiera teoretica, specializarea Filologie. Astfel,
pentru disciplina Fizica sunt prevazute 2 ore/saptamana obligatoriu
la clasa a IX-a (rubrica TRUNCHI COMUN). Observam la grupa
CDS, pentru aria curriculara Matematica si Stiinte ale naturii, avem
+2 ore/saptamana, deci profesorul de fizica poate avea ore de optional
din aceasta rubrica.
Programa scolara este tot un document oficial elaborat de spe-
cialisti si aprobat de M.E.C., care configureaza continutul procesului
instructiv-educativ al fiecarui obiect de nvatamant.
Intrucat este un document oficial, prevederile sale trebuie respec-
tate integral de toate cadrele didactice. Profesorii nu au dreptul sa
elimine teme sau capitole, dar pot introduce unele teme n continutul
ei.
Prin programa scolara de fizica continuturile sunt selectate si sis-
tematizate tinand cont de urmatoarele consideratii:
- elevii sa-si nsuseasca cunostintele de baza ale fizicii
- elevii sa posede o viziune sistemica asupra continutului fizicii
- cunostintele nsusite sa le permita elevilor formularea unor raspunsuri
pertinente la problemele curente
- cunoasterea stiintifica trebuie sa-l conduca pe elev spre o atitudine
pozitiva fata de stiinta, tehnologie, mediu, comunitate, etc.
Programele scolare pentru gimnaziu cuprind:
- o nota de prezentare
- obiective cadru
- obiective de referinta
- exemple de activitati de nvatare (propun modalitati de organizare
a activitatii n clasa. Programa propune cel putin un exemplu de astfel
de activitati pentru fiecare obiectiv de referinta n parte)
- continuturile (sunt mijloace prin care se urmareste atingerea obiec-
tivelor cadru si de referinta propuse. Sunt organizate tematic)
- standardele curriculare de performanta.
36 CONTINUTUL FIZICII SCOLARE
Capitolul III 37

In selectarea si sistematizarea continuturilor de fizica studiate la


gimnaziu s-a tinut cont de nivelul dezvoltarii intelectuale a elevilor,
numit de catre psihologi stadiu preformal.
La majoritatea elevilor de 12-14 ani, dezvoltarea psihologica depa-
seste stadiul operatiilor concrete, dar nu se ncadreaza n totalitate n
parametrii gandirii formale, care presupune un rationament ipotetico-
deductiv, un demers analitico-sintetic dezvoltat, stapanirea operatiilor
propozitionale, etc. [4]. De aceea n gimnaziu se studiaza o fizica
,,calitativa, cu accent pe notiunile si fenomenele fizice fundamentale
si putine relatii matematice. Curriculumul de fizica pentru gimnaziu
urmareste dezvoltarea modului de gandire specific fizicii prin obser-
varea si studierea fenomenelor, contribuind la formarea si dezvoltarea
rationamentului inductiv si deductiv.
In gimnaziu se urmareste initierea n procesul conceptualizarii si al
studiului experimental.

Curriculumul de fizica pentru liceu urmareste ca elevul sa asimi-


leze un sistem nchegat de cunostinte adaptat nivelului formal de dez-
voltare intelectuala si orientat spre practica vietii de zi cu zi: fenomene
naturale, aparate si dispozitive electrocasnice si tehnice, etc.
Pentru aceasta, n liceu se studiaza teoriile fizicii clasice: mecanica
newtoniana, teoria cinetico-moleculara, electromagnetismul, optica geo-
metrica si ondulatorie si elemente ale teoriei relativitatii restranse,
fizicii atomice si nucleare, fizicii particulelor elementare.
In momentul de fata, are loc o restructurare a programelor scolare
de liceu, n conformitate cu asumarea de catre Romania a Planului
detaliat de lucru asupra obiectivelor sistemelor educationale si de for-
mare profesionala din Europa, ratificat de Consiliul European de la
Barcelona, n 2002 si a Declaratiei de la Copenhaga8 .

Structura programelor scolare pentru liceu:


- nota de fundamentare care prezinta legatura dintre programele
scolare si documentele de politica educationala
8 Declaratia ministrilor europeni ai educatiei si formarii profesionale si a Comisiei Europene

cu privire la consolidarea cooperarii europene n formarea profesionala, convenita la Copenhaga


n 2002.
38 CONTINUTUL FIZICII SCOLARE

- nota de prezentare, n care se detaliaza rolul disciplinei de nvata-


mant si statutul specific al acesteia n cadrul curriculumului national,
precum si contributia disciplinei la cele opt domenii de competente-
cheie stabilite la nivel european
- competente specifice si continuturi - nucleul functional al pro-
gramei scolare
- sugestii metodologice, elaborate pentru a orienta proiectarea de-
mersului didactic adecvat competentelor, valorilor si atitudinilor pre-
vazute n programa
- indicatori de performanta (pe trei nivele: satisfacator, optim si
exceptional)
- continuturi si sarcini de nvatare.
Studiul fizicii la liceu are ca finalitate dobandirea de catre elevi
de cunostinte si deprinderi/abilitati, care sa permita dezvoltarea
unui set specific de competente-cheie.In acest scop au fost selec-
tate continuturi din domeniile fundamentale ale fizici, mbogatind si
diversificand cunostintele studiate la gimnaziu, cu accent pe aplicarea
principiilor si fenomenelor fizice n tehnica si n viata de zi cu zi.

Aplicarea curriculumului la clasa presupune din partea fiecarui pro-


fesor particularizarea sarcinilor de nvatare asociate fiecarui continut,
astfel ncat sa fie asigurat progresul scolar pentru fiecare si pentru
toti elevii.

Programele scolare n vigoare se gasesc pe site-ul


Consiliului National pentru Curriculum la adresa
http://cnc.ise.ro/programe/programe.htm

Manualul este o lucrare cu continut stiintific destinata instru-


irii si autoinstruirii elevilor, elaborata de specialisti (reprezentanti
autorizati ai disciplinei respective) n conformitate cu prevederile pro-
gramei scolare si cu unele cerinte psihopedagogice, metodice, igienice
si estetice.
Manualul dezvolta, expliciteaza n mod sistematic continutul pro-
gramei, adica capitolele si temele indicate n programa fiecarui obiect
Capitolul III 39

de studiu si pentru fiecare clasa. In manual sunt prezentate si ex-


plicate informatiile esentiale care alcatuiesc continutul fiecarei lectii.

Manualele alternative sunt un semn al democratizarii nvatarii9 si


sunt o solutie pentru diversificarea demersului didactic. Manualele
alternative sunt necesare pentru ca nici profesorii si nici elevii nu
sunt la fel, iar societatea moderna si propune valorizarea potentialului
fiecaruia. Pentru o formare intelectuala adecvata este necesara o oferta
de instruire cat mai variata, care sa vina n ntampinarea diferitelor
interese, ritmuri, stiluri, necesitati, etc.

Un manual este considerat bun daca:


- continutul corespunde programei n vigoare;
- este adaptat la nivelul elevilor;
- este de o calitate stiintifica ireprosabila (cunostintele sunt exacte,
actualizate, variate, obiectiv si progresiv prezentate);
- este bogat n exemple, experimente, exercitii si probleme,
fotografii, diagrame.

Pentru evaluarea manualelor se au n vedere criterii: pentru conti-


nutul stiintific, prelucrarea didactica a continutului, tehnoredactarea
manualului.
Prezentam n continuare un exemplu de fisa de evaluare a manu-
alului, realizata de catre specialistii de la ISJ Iasi.

9 http://cnc.ise.ro/reforma/manuale.htm
40 CONTINUTUL FIZICII SCOLARE

Disciplina .............

Titlul manualului ....................................... Clasa ....................

1 Conformitatea cu programa scolara (note de la 1 la 10)


a) Conformitatea cu obiectivele scolare ..............
b) Conformitatea cu temele programei scolare ..............
c) Profunzimea tratarii temelor si obiectivelor programei ..............
Media obtinuta ..............

2 Calitatea continutului
(aria curriculara ,,Matematica si stiinte) (note de la 1 la 15)
a) Adecvarea continutului la realitate ..............
b) Prezentarea stiintifica dar accesibila a continutului ..............
c) Gradarea activitatilor si contributia la dezvoltarea gandirii ..............
d) Stimularea activitatii individuale si nvatarii prin cooperare ..............
e) Calitatea materialelor de recapitulare, testare si evaluare ..............
Media obtinuta ..............

3 Nivelul limbajului (note de la 1 la 5)


a) Caracter de litera, corp de litera, spatiere ..............
b) Claritatea limbajului adecvata varstei ..............
c) Nivel de interes n alegerea textelor adecvat varstei ..............
d) Tratarea textului n functie de nivelul diferit al elevilor ..............
Media obtinuta ..............

4 Metoda pedagogica (note de la 1 la 10)


a) Ordonarea si gradarea continutului ..............
b) Integrarea exercitiilor n continut ..............
c) Activitati care sprijina si dezvolta activitatea independenta ..............
d) Utilizarea exemplelor si experimentelor ..............
e) Recapitulare, evaluare, testare ..............
Media obtinuta ..............

5 Caracterul non-discriminatoriu (note de la 1 la 5)


a) Reprezentarea adecvata a grupurilor si a indivizilor ..............
b) Reprezentarea aspectelor specifice anumitor grupuri ..............
c) Felul de prezentare a modelelor individuale ..............
d) Reprezentarea sanselor egale ..............
Media obtinuta ..............

6 Ilustratii si tehnoredactare (note de la 1 la 5)


a) Claritatea asezarii n pagina si a imprimarii ..............
b) Calitatea tehnica si precizarea ilustratiilor ..............
c) Modul n care ilustratiile sprijina si completeaza textul ..............
Media obtinuta ..............

Data .............. Semnatura ..............


Capitolul III 41

3. Categorii de cunostinte studiate la fizica


Fizica-disciplina scolara este derivata din fizica-stiinta, dar se de-
osebeste de aceasta nu numai prin ntindere si grad de aprofundare
a tratarii subiectelor, ci si prin faptul ca n procesul de nvatamant
elevul ,,descopera fenomene cunoscute de stiinta, si nsuseste ceea
ce fizica-stiinta a achizitionat n decursul timpului.
Fizica-scolara condenseaza cunostintele de baza din domeniul fizicii,
le prelucreaza didactic si le face accesibile elevilor; nu-si propune sa-i
specializeze pe elevi ca fizicieni, ci urmareste formarea personalitatii
lor, sub aspect gnoseologic (pentru ntelegerea corecta a lumii n care
traim) si sub aspect metodologico-aplicativ (fizica ofera altor stiinte
metode si modele de studiu eficiente).
In cele ce urmeaza trecem n revista categoriile de cunostinte stu-
diate n cadrul fizicii: fenomenele, conceptele, enunturile si teoriile10 .

Fenomenele fizice reprezinta relatari, descrieri n limbaj stiintific


ale unor fapte fizice. Sunt rezultatul observatiilor si exprima o pro-
prietate a unui obiect fizic studiat, o caracteristica a sa. Pot fi repro-
duse experimental, reprezentate grafic sau modelate matematic.
Exemple de fenomene fizice: plutirea unui corp, orientarea acului
busolei spre Nord, fierberea apei la 100o C, descompunerea luminii n
componentele monocromatice la trecerea printr-o prisma optica, etc.
Conceptele fizice sunt reprezentari la diferite niveluri de abstrac-
tizare ale unor elemente ideale, caracteristice mai multor membri ai
categoriei.
Conceptele se exprima prin propozitii sau prin simboluri grafice sau
matematice.
Exemple de concepte fizice: masa, viteza, circuit electric, lentila,
radiatii, culoare, sistem fizic, marime fizica, fenomen fizic, etc.
10 dupa Liliana Ciascai, Didactica fizicii, Editura Corint, Bucuresti, 2001.
42 CONTINUTUL FIZICII SCOLARE

Exemplificare. Conceptul de sistem fizic:


,,Un sistem este definit prin urmatoarea tripleta ordonata de multimi
hC, M, Si, unde
C reprezinta compozitia sistemului, adica reuniunea elementelor
componente (reuniune de cel putin doua elemente);
M este mediul aflat n interactiune cu componentele sistemului;
S este structura sistemului, care include reuniunea relatiilor dintre
componentele sistemului si a relatiilor dintre aceste componente
si mediu (aceasta reuniune include cel putin o conexiune)
[Mario Bunge, Stiinta si filosofie, Editura Politica, Bucuresti, 1984].

Sistemele se pot clasifica n sisteme materiale (reale) si formale


(logice).
Fiecare sistem material poate fi descompus n elemente compo-
nente, ntre care avem:
-legaturi masurabile, temporale sau spatiale (componentele sistemu-
lui pot fi ntalnite n acelasi timp sau la momente diferite, pot ocupa
pozitii diferite n spatiu, pot avea forme diferite);
- legaturi cauzale sau de context, cand n prezenta unui anumit
parametru, numit cauza, alti parametri care descriu sistemul se modifica.

Enunturile fizicii sunt grupate n trei categorii: principii, legi


fizice si ipoteze stiintifice.
Principiile reprezinta generalizari ale relatiilor dintre concepte.
Sunt rezultatul unor activitati analitice bazate pe rationamentul in-
ductiv realizat asupra unui numar foarte mare de fapte stiintifice.
Exemplificari: principiile mecanicii clasice, principiile termodina-
micii, etc.
Prin natura lor, principiile reprezinta cunostinte primare, dar
oamenii de stiinta se refera la ele ca cele mai bune descrieri referitoare
la anumite fenomene care exista la un moment dat.
Legile fizicii reprezinta afirmatii referitoare la regularitatile ob-
servate cu privire la fenomene.
Capitolul III 43

Exemplificari: legea conservarii energiei mecanice, legea lui Ohm,


etc.
Legile fizicii au un domeniu de validitate, adica un domeniu n care
descriu corect desfasurarea fenomenului (de exemplu legea lui Hooke
este valabila numai n domeniu deformarilor elastice).
Ipotezele stiintifice sunt predictii cu privire la anumite (legaturi,
relatii ntre) fenomene, formulate pe baza datelor experimentale exis-
tente la un moment dat.
Exemplificari: ipoteza lui de Broglie, ipoteza lui Planck.
Teoriile fizicii reprezinta generalizari referitoare la un ansamblu
de fenomene, organizate ntr-un sistem logic coerent, care ofera o
descriere si o explicatie unei serii de fapte stiintifice, unui domeniu al
realitatii.
Exemplificari: teoria cinetico-moleculara, teoria ondulatorie a
luminii, etc.
44 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

IV. STRATEGIILE DIDACTICE SI


METODELE SPECIFICE
PREDARII-INVATARII FIZICII

1. Strategii didactice
Notiunea de strategie didactica desemneaza un mijloc (ales n
functie de anumite criterii) de concepere, organizare si realizare a
unui set de actiuni de predare-nvatare, prin parcurgerea carora se
realizeaza obiectivele activitatii instructiv-educative [14].
Daca stabilirea obiectivelor si a continutului fizicii ca materie scolara,
precum si organizarea acestuia pe ani de studii, profile, intra n
competenta M.E.C., care prin comisiile de specialisti stabileste
curriculumul preuniversitar si aproba manualele scolare, n ceea ce
priveste alegerea si utilizarea strategiilor, metodelor si mijloacelor de
nvatamant n procesul de predare-nvatare-evaluare rolul profesorului
este hotarator.
Aspectele definitorii ale procesului de nvatamant sunt caracterul
formativ si informativ. Primul vizeaza formarea unor trasaturi de
caracter, convingeri si conceptii, pe cand caracterul instructiv are n
vedere asimilarea cunostintelor (cunostinte intelectuale si deprinderi
practice).
Instruirea si educarea au loc concomitent, procesul de nvatamant
fiind instructiv-educativ sau formativ-informativ. Tot caracter de si-
multaneitate au si cele doua laturi ale procesului, anume cel de predare
(actiunea profesorului) si cel de nvatare (actiunea elevului). Profe-
sorul este cel care conduce procesul de predare-nvatare, dar elevul
este participant activ si beneficiar.
Capitolul IV 45

Chiar daca metodele de nvatamant sunt popularizate prin mijloace


oficiale, alegerea lor, n cazul concret al unei lectii date si al unui
colectiv de elevi ramane sarcina de baza a profesorului. De asemenea,
profesorul este cel care selecteaza manualul utilizat la clasa, din oferta
de manuale alternative.
Strategia didactica este definita ca ,,un ansamblu de procedee prin
care se realizeaza conlucrarea dintre profesor si elevi n vederea predarii
si nvatarii unor cunostinte, a formarii unor priceperi si deprinderi, a
dezvoltarii personalitatii umane [14].

Tipuri de strategii [13]:


Strategii centrate pe actiunea profesorului
Sunt cele mai familiare, practicate n mod curent de catre profesori
si reprezinta metoda traditionala.
Avantajele acestor strategii sunt evidente:
- permit transmiterea unui volum mare de cunostinte ntr-un timp
minim;
- ntr-o anumita masura, sunt cel mai usor de realizat: profesorul
si pregateste interventia dinainte si o realizeaza dupa un plan bine
stabilit.
Inconvenientele acestor strategii sunt urmatoarele:
- se bazeaza pe performantele profesorului;
- risca sa induca elevilor pasivitate si dependenta: nu i nvata sa
munceasca singuri.

Strategii centrate pe activitatea elevilor


Profesorul este organizatorul activitatii elevilor. Sunt strategii ac-
tive (pentru ca elevii nu sunt tributari exclusiv activitatii profesorului),
noi (secolul XX).
Avantaje:
- determina interes si motivatie din partea elevilor;
- dezvolta autonomia si initiativa elevilor;
- conduc la o mai buna nvatare;
46 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

- dezvolta relatiile de colaborare dintre elevi.


Dificultatile strategiilor centrate pe activitatea elevilor:
- cer profesorului mai multa munca la toate nivelurile: pregatire,
realizare, evaluare;
- iau mult timp (de obicei, profesorii se plang de lipsa lui);
- presupun existenta unor conditii, printre care: un efectiv mic de
elevi, etc.

Strategii centrate pe continut


Sunt strategii centrate pe ,,learning (nvatare) si nu pe teach-
ing (predare), n care organizarea continutului nvatarii este realizata
sub forma de programe. Se mai numesc strategii programate, indi-
vidualizate (fiecare elev parcurge etapele nvatarii n ritmul propriu).
Tehnica utilizata implica accesul individual al elevilor la program.
Avantajele strategiilor centrate pe continut:
- elevii nvata fiecare n ritmul sau, fara presiune din partea profe-
sorului sau a clasei;
- calitatea nvatarii nu mai depinde de performantele profesorului
(,,poate fi incompetent, incoerent sau paraziteaza dorinta de a nvata
a elevilor [13]);
- elevii sunt solicitati pe tot parcursul nvatarii.
Inconveniente:
- excesiv de solitar (psihopedagogii le recomanda mai mult pentru
adulti, mai putin pentru mediul scolar);
- daca programul nu a fost bine ntocmit poate determina nentelegerea
cunostintelor de catre elevi sau posibilitatea de a ajunge la sfarsitul
programului fara ca acestia sa fi nteles.
In prezent se remarca pe plan mondial o puternica revenire n
actualitate a acestor strategii programate, datorate n special dez-
voltarii tehnologiei informaticii, iar n anumite tari, penuriei de profe-
sori.
Capitolul IV 47

2. Metode de nvatamant utilizate la orele de fizica

Cuvantul metoda provine de la grecescul methodos (odos = cale,


drum; metha = catre, spre). De aici si sensul de drum ce trebuie
urmat pentru atingerea obiectivelor educationale.
Metoda de nvatamant reprezinta calea sau modalitatea de lucru:
- selectionata de cadrul didactic si pusa n aplicare n lectii sau
activitati extrascolare cu ajutorul elevilor si n beneficiul acestora;
- care se foloseste sub forma unor variante si/sau procedee selectio-
nate, combinate si utilizate n functie de nivelul, trebuintele sau intere-
sele elevilor, n vederea asimilarii temeinice a cunostintelor, a trairii
valorilor, a stimularii spiritului creativ, etc.;
- care permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent
al continuturilor nvatamantului si ca organizator al proceselor de
predare-nvatare; n cursul desfasurarii acestora el poate juca rolul
de animator, ghid evaluator, predarea fiind un aspect al nvatarii;
- care presupune, n toate cazurile, cooperarea dintre profesor si
elevi si participarea acestora.
In cadrul procesului de nvatamant metodele au un rol fundamen-
tal, deoarece ele sunt instrumente de realizare a actiunilor sale consti-
tutive.

Clasificari ale metodelor de nvatamant:


a) din punct de vedere istoric:
- metode traditionale (clasice): expunerea, conversatia, etc.,
- metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, etc.;
b) pornind de la modalitatea principala de prezentare a cunostintelor:
- metode verbale, bazate pe cuvantul scris sau vorbit,
- metode intuitive, bazate pe observarea directa a obiectelor si
fenomenelor;
48 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

c) dupa gradul de stimulare, de activizare a elevilor:


- metode active,
- metode pasive;
d) dupa functia didactica principala:
- cu functia principala de predare si comunicare,
- cu functia principala de fixare si consolidare,
- cu functia principala de verificare si apreciere a cunostintelor.

Expunerea

Este o metoda prin care profesorul comunica elevilor prin cuvinte


pe ntelesul lor o anumita tema din programa scolara. Expunerea
poate avea mai multe forme:
Povestirea este forma de expunere cu caracter intuitiv care se
foloseste n special la lectiile ce contin elemente noi, care trebuie expuse
astfel ca elevii sa-si nsuseasca notiuni clare.
Descrierea este un procedeu care nsoteste n mod curent
demonstratia experimentala.
Explicatia este folosita la lectiile de fizica pentru transmiterea
unor notiuni care, neputand fi intuite direct sunt prezentate printr-o
expunere logica si argumentata, folosind rationamentul.
Prelegerea este forma de expunere ce ofera posibilitatea comu-
nicarii unui volum mare de cunostinte ntr-o unitate de timp.
Prelegerea, scolara nu este folosita la gimnaziu, deoarece, datorita
particularitatilor psihologice specifice de varsta, elevii nu-si pot con-
centra atentia 1-2 ore. Folosirea metodei prelegerii presupune o gandire
abstractizata, motiv pentru care ea se recomanda elevilor din ultimele
clase de liceu.
Expunerea este necesar sa ndeplineasca anumite conditii didactice:
- sa evite greselile n exprimarea orala si n cea scrisa (pe tabla,
etc.);
- vocea profesorului trebuie sa fie clara, expresiva si cu o tonalitate
calda, apropiata elevilor;
Capitolul IV 49

- realizarea unui ritm eficient de predare, care sa ofere elevului


posibilitatea sa recepteze, sa gandeasca si sa noteze informatiile cele
mai importante;
- realizarea unei expuneri libere, care sa ofere posibilitatea re-
ceptarii reactiilor;
- folosirea judicioasa a tablei de scris, asigurarea lizibilitatii scrierii;
- realizarea unei miscari discrete n sala de predare, pentru a evita
distragerea atentiei elevilor;
- este necesar sa se evite improvizatia si sa se pregateasca temeinic
orice prelegere.

Conversatia

Este metoda care vehiculeaza cunostintele prin intermediul


dialogului didactic desfasurat ntre profesor si elevi. Este folosita la
toate tipurile de lectii. Pentru a fi eficace este necesara conceperea si
respectarea unor conditii ale ntrebarilor:
- sa fie clare si precise;
- sa se refere la materia predata;
- sa stimuleze gandirea (de ce?, pentru ce ?, n ce caz ?, etc.);
- sa fie complete sub raportul structurii gramaticale;
- sa nu cuprinda raspunsul n formularea lor;
- sa se adreseze ntregii clase si apoi sa se numeasca elevul care sa
raspunda.

Observarea

Este o metoda de nvatamant care consta n perceperea siste-


matica de catre elevi a unor fenomene, dispozitive, etc., fie n scopul
nsusirii unor noi cunostinte, fie n scopul verificarii si consolidarii unor
cunostinte nsusite anterior.
Observarea este o metoda formativa des utilizata n studiul fizicii,
atat la gimnaziu, cat si la liceu. Importanta deosebita a acestei metode
consta n contributia ei la formarea fondului de reprezentari pe care
se ntemeiaza procesul de formare a notiunilor.
50 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

In utilizarea acestei metode, profesorul trebuie sa aiba n vedere


urmatoarele etape:
a) urmarirea atenta a fenomenelor, dispozitivelor, sau a imaginilor
acestora;
b) identificarea, descrierea aspectelor caracteristice ale acestora;
c) formularea unor generalizari pe baza observatiilor facute si inte-
grarea lor n sistemul de cunostinte.

Demonstratia
Demonstratia este metoda de nvatamant care consta n prezentarea
si descrierea de catre profesor a unui material didactic sau efectuarea
unor experiente n fata elevilor, cu scopul de a nlesni ntelegerea si
nsusirea temeinica a noilor cunostinte.
Metoda demonstratiei nu trebuie confundata cu demonstratia logica,
operatie folosita ca procedeu n cadrul explicatiei.
La fizica, demonstratia este considerata o metoda de baza deoarece
asigura predarea intuitiva a acesteia.
In cadrul orelor de fizica, demonstratia poate avea urmatoarele
variante:
- demonstratia cu ajutorul experimentelor (experimentul
demonstrativ11 ). Este o metoda deosebit de valoroasa, care determina
formarea la elevi a unor reprezentari concrete, clare, exacte.
Experimentul poate fi:
- calitativ, cand se urmareste punerea n evidenta a unor fenomene
fizice, fara stabilirea unor relatii cantitative (de exemplu deformarea
elastica si plastica, dilatarea corpurilor, dispersia luminii, etc.);
- cantitativ, atunci cand se urmareste determinarea unor marimi
fizice (de exemplu determinarea constantei elastice a unui resort, de-
terminarea coeficientului de tensiune superficiala a unui lichid, deter-
minarea distantei focale a unei lentile convergente, etc.) sau verificarea
unor legi ale fizicii (de exemplu legea lui Arhimede, legea lui Joule,
legile reflexiei si refractiei, etc.).
11 ofera elevilor posibilitatea sa cunoasca modul si conditiile n care se produc anumite fenomene
Capitolul IV 51

Deoarece la disciplina fizica experimentul joaca un rol de baza n


procesul de predare-nvatare, asupra lui vom reveni mai pe larg n
paragraful urmator.
- demonstratia cu ajutorul obiectelor si fenomenelor reale,
ajuta elevul sa nteleaga lumea nconjuratoare (de exemplu studiul
luminii si umbrei permite explicarea diferitelor forme pe care le au luna
pe cer - fazele lunii) sa-si nsuseasca cunostintele necesare ntelegerii
functionarii diferitelor aparate si dispozitive (de exemplu storcatorul
centrifugal, calorimetrul-termosul, ampermetrul, voltmetrul, lentilele
ochelarilor de vedere, etc.).
- demonstratia cu ajutorul reprezentarilor grafice (ilustra-
tiva): utilizeaza ilustratii, planse, fotografii, grafice, diagrame, desene
realizate pe tabla si prezinta o serie de caracteristici ale diferitelor
obiecte, dispozitive sau fenomene ce urmeaza a fi studiate atunci cand
nu se poate face demonstrarea n conditii naturale.
Materialele grafice cel mai des utilizate sunt plansele care reprezinta
schita diferitelor aparate si dispozitive si se folosesc pentru a putea
descrie mai bine alcatuirea lor si a explica modul de functionare (de
exemplu sistemele de scripeti, tipurile de parghii, osciloscopul catodic,
spectroscopul, acceleratoarele de particule, centralele nucleare, etc.).
La lectiile de fizica atomica si moleculara se foloseste de asemenea
tabelul periodic al elementelor, cand se dau notiunile despre structura
atomului.
Tot demonstratie ilustrativa este si cea care se realizeaza de catre
profesor cu ajutorul desenelor facute pe tabla sau pe folii puse la retro-
proiector.
Desenul realizat pe tabla trebuie sa respecte urmatoarele cerinte
metodice:
- se executa treptat, pe masura ce se dau explicatiile;
- desenul se executa simplu, pentru a putea fi reprodus de elevi
n caiete, respectand cerintele desenului tehnic: proportionalitate,
numerotare, vizibilitate, etc.;
- elevii vor executa desenul n caietele lor odata cu profesorul, pen-
tru a putea nota si explicatiile date (de accea executarea desenelor
nainte de ora sau folosirea numai a planselor sau a foliilor de retro-
52 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

proiector nu sunt recomandate);


- atunci cand desenul are un numar mic de elemente constituente,
denumirea acestora se scrie direct pe schita; n cazul n care numarul
elementelor constituente este mare, acestea se numeroteaza si denu-
mirile lor se scriu separat.
Alte reprezentari ilustrative - des utilizate n cadrul orelor de fizica
sunt graficele.
- demonstratia cu ajutorul materialului tridimensional:
modele fizice, machete, mulaje.
Machetele sunt foarte bune pentru descrierea unor instalatii folosite
n industrie, deoarece acestea dau o imagine tridimensionala, mai in-
tuitiva decat plansele. De exemplu, se poate folosi macheta centralei
nucleare, deoarece elevii nu pot face vizite n astfel de centrale.
Se poate folosi modelul atomului de hidrogen, cand se predau noti-
unile despre structura atomului si diferitele modele de molecule, folosind
trusa speciala de modele.
La studiul ochiului uman, n cadrul opticii, folosirea mulajului este
indicata pentru mai buna ntelegere a functionarii acestuia si apoi, a
reprezentarii schematice a ochiului si a corectarii defectelor de vedere
cu ajutorul ochelarilor.
Capitolul IV 53

Mulaj utilizat pentru studierea ochiului uman

- demonstratia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale


moderne: diafilme, filme didactice, prezinta numeroase avantaje,
printre care:
- permite obtinerea de imagini mult marite (filmate la microscop)
si proiectarea cu viteze reduse sau marite; astfel elevii au la ndemana
imagini inaccesibile unui observator obisnuit (de exemplu se poate
vedea miscarea moleculelor, structura unui cristal, etc.);
- permit vizualizarea unor fenomene care nu pot fi reproduse n
laborator (de exemplu miscarea planetelor la lectia ,,Legile lui
Kepler) si reda aspectele caracteristice n forma lor dinamica, n
miscare;
- ajuta la concretizarea cunostintelor, stimuland gandirea elevilor.
54 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

In cadrul orelor de fizica, proiectarea filmelor poate fi facuta:


- la nceputul lectiei, pentru a stimula curiozitatea elevilor fata de
ceea ce urmeaza sa studieze;
- n timpul predarii lectiei noi, pentru a nlesni ntelegerea fenomenu-
lui studiat. Proiectarea poate fi facuta si cu anumite ntreruperi, pen-
tru a discuta cele vazute;
- la sfarsitul predarii, pentru fixarea noilor cunostinte.
Filmele didactice se pot procura de la Casele Corpului Didactic din
fieare resedinta de judet.
- demonstratia cu ajutorul calculatorului este o metoda
moderna, ce prezinta un mare avantaj: fiind un element interactiv,
prin utilizarea lui elevul poate observa fenomenele n cauza si le poate
asocia cu altele; poate modifica valorile anumitor marimi fizice si ob-
serva ce se ntampla (de exemplu n cazul temei ,,Plutirea corpurilor
prin modificarea densitatilor corpului si lichidului).
Profesorul va alege dintre variantele de mai sus pe cea mai potrivita
cu tema lectiei si n functie de posibilitatile scolii unde lucreaza.

Experimentul
Termenul de experiment provine din limba latina: experimentum
nseamna ncercare.
Ca metoda de nvatamant, experimentul consta n reproducerea
fenomenelor n conditii simplificate, pentru studierea lor si a legilor
care le guverneaza.
La lectiile de fizica, experimentul joaca un rol hotarator, deoarece
pune elevul n contact direct cu fenomenele fizice. Efectuarea ex-
perimentelor de laborator i ajuta pe elevi sa-si formeze un fond de
reprezentari clare, concrete, necesar ntelegerii notiunilor abstracte.
Experimentele scolare trebuie sa fie simple, accesibile, cat mai
intuitive.
Experimentul de laborator poate fi:
- experiment demonstrativ al profesorului, ca o secventa a lectiei;
- lucrari de laborator ale elevilor (lectii de laborator). Ele se pot
desfasura ca lucrari frontale, cand fiecare grupa executa aceeasi lucrare
Capitolul IV 55

cu aceeasi aparatura si ca lucrari individuale, n care fiecare grupa are


lucrarea sa distincta.
Dupa tematica, experimentele de laborator se pot clasifica astfel:
- experimente de stabilire a unor legi fizice si a relatiilor dintre
marimile care intervin (legile gazelor, legea lui Ohm);
- experimente de reproducere si studiere a fenomenelor (inductia
electromagnetica, spectre de emisie);
- experimente de masurare a unor marimi constante fizice (caldura
specifica, distanta focala a lentilei);
- experimente de cunoastere a unor aparate si instalatii (transfor-
matorul, motorul electric).
Experimentele au urmatoarele functii didactice:
- functia de informare (cognitiva) - prin lucrarile de laborator, elevii
cunosc noi fenomene, procese;
- functia aplicativa - formand si consolidand priceperi si deprinderi
(de a face masuratori mecanice, electrice, optice);
- functia de verificare-evaluare (la sfarsit de etapa) - punand pe
elevi sa probeze ca pot face montajele si masuratorile nvatate;
- functia educativa, lucrarile solicitand si formand capacitati
intelectuale, creativitate, spirit de observatie, de colaborare, etc.
Chiar n faza planificarii anuale si semestriale a materiei, profesorul
si planifica si activitatea de laborator. Etapele pregatirii unei lucrari
de laborator pentru elevi sunt urmatoarele:
- precizarea grupelor de lucru, n functie de efectivul clasei, a apara-
turii disponibile si a meselor din laborator;
- asigurarea aparaturii necesare pentru fiecare grupa;
- pregatirea si verificarea aparaturii cu care vor lucra elevii;
- pregatirea instructiunilor de lucru pentru fiecare grupa - a fisei de
laborator.

Fisa de laborator (sau referatul lucrarii de laborator) trebuie sa


cuprinda urmatoarele:
1) tema (titlul) lucrarii;
2) aparate si materiale necesare;
3) schema montajului experimental;
56 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

4) modul de lucru;
5) relatii de calcul, tabel de date experimentale.
La nceputul anului scolar, cand se intra prima data n labora-
torul de fizica, profesorul va face elevilor un instructaj general asupra
normelor de tehnica securitatii muncii, reprezentarii grafice a datelor
experimentale, elemente de prelucrare statistica a datelor si referitoare
la erorile de masura.
In efectuarea experimentului, profesorul trebuie sa parcurga urma-
toarele etape:
- cunoasterea aparaturii (denumirea, descrierea partilor compo-
nente si explicarea destinatiei lor). Aceasta etapa nu trebuie sa lipseasca
de la nici o lucrare de laborator, chiar daca aparatura este simpla.
Este important ca elevii sa cunoasca dispozitivul experimental si
sa-l denumeasca corect, cu termenii corespunzatori. Daca este nevoie,
profesorul deseneaza pe tabla schema montajului experimental;
- efectuarea experimentului propriu-zis. In acest timp profesorul
urmareste si dirijeaza activitatea elevilor;
- stabilirea concluziilor ce rezulta din experiment.
Orice experiment va fi efectuat n prealabil de catre profesor, pentru
ca la ora acesta sa decurga n bune conditii. In cazul n care un expe-
riment nu reuseste, profesorul are obligatia sa explice cauza esecului.
Experimentul va fi reluat n acceasi ora sau la lectia urmatoare, altfel
elevii si pierd ncrederea n caracterul obiectiv al fenomenului studiat
si prestigiul profesorului are de suferit.

Rezolvarea de probleme

Prin rezolvarea de probleme se ntelege metoda prin care elevii


raspund la o cerinta (explica, calculeaza, deduc, determina) formu-
lata pe baza unor informatii care li se ofera, depasind o dificultate
cognitiva.
Problemele de fizica, prin diversitatea conditiilor n care se prezinta
fenomenele si sistemele fizice, contribuie n masura importanta la cu-
noasterea aprofundata a manifestarilor fizice, dar si la consolidarea lor,
la formarea deprinderilor de a le aplica n conditii cat mai diverse.
Capitolul IV 57

Rezolvarea problemelor de fizica permite realizarea unor functii


instructiv-educative:
- asimilarea temeinica a cunostintelor, prezentate n situatii con-
crete diverse;
- formarea deprinderilor de aplicare n practica a cunostintelor
teoretice;
- formarea deprinderilor de selectare si utilizare a relatiilor si
formulelor necesare ntr-o situatie fizica concreta;
- dezvoltarea gandirii si a creativitatii;
- dezvoltarea vointei, a perseverentei, etc.
Profesorul va selecta riguros problemele pe care le solicita elevilor,
asigurand o diversitate suficienta, cu situatii tipice si reprezentative.
Principiul accesibilitatii cere gradarea progresiva a dificultatilor si
a complexitatii problemelor.

Etapele rezolvarii problemelor de fizica sunt urmatoarele:


- culegerea informatiilor si stabilirea datelor;
- analiza continutului fizic;
- rezolvarea propriu-zisa si aflarea marimilor cerute;
- verificarea si interpretarea rezultatelor.
Rezolvarea unei probleme n clasa debuteaza prin citirea textului de
catre profesor, scrierea datelor la tabla si pe caiete, Dupa discutarea
datelor, se identifica fenomenul ce are loc, se face un desen pentru
intuirea mai corecta a situatiei fizice. Dupa cateva minute de gandire
se stabileste strategia de rezolvare (se solicita idei de rezolvare de la
clasa). Se rezolva problema si se verifica rezultatele.
Rezolvarea problemelor poate fi facuta n diferite momente ale
lectiei: n cadrul verificarii cunostintelor, la transmiterea de noi cunostinte,
la fixarea acestora sau ca tema pentru acasa. Problemele pot fi rezol-
vate si n cadrul unor lectii special destinate acestui scop.
Lucrarile de control si teza presupun probleme de dificultate sufi-
cient de ridicata, dar care sa nu o depaseasca pe cea a problemelor
rezolvate sau discutate anterior cu clasa; problemele trebuie sa fie
tipice pentru capitolul verificat, iar timpul acordat sa-i permita elevu-
lui ncercari diferite de solutionare.
58 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

3. Lectia - forma de baza a organizarii activitatii


instructiv-educative la fizica
Tratatele de pedagogie consemneaza diferite definitii referitoare la
lectie [6, 7, 14].
Sintetizand diverse puncte de vedere, lectia are urmatoarele trasaturi
definitorii:
este forma organizatorica de baza a procesului de nvatamant;
este forma de activitate comuna unei clase de elevi;
asigura cadrul pentru realizarea unor sarcini de nvatare sub con-
ducerea profesorului;
se refera la un continut bine stabilit, prelucrat, adaptat, conform
programei scolare;
utilizeaza anumite strategii si metode de nvatamant;
permite realizarea unitatii predare-nvatare-evaluare;
se desfasoara ntr-un timp determinat (de obicei, o ora de clasa
tine 50 de minute).

Lectia este unitatea didactica fundamentala prin care se


asigura si se urmareste asimilarea sistematica a cunostintelor
de catre elevi sub conducerea profesorului.
Profesorul de fizica are sarcina de a preda (adica de a prezenta ma-
teria) si de a coordona activitatea elevilor (sa-i ndrume, sa-i stimuleze
n studiul fizicii).
Gestiunea clasei de catre profesor include comunicarea regulilor,
procedurilor si asteptarilor fata de elevi, de la nceputul anului scolar.
Cercetarile arata ca un climat pozitiv n clasa este caracterizat printr-o
atmosfera serioasa de lucru, dar n acelasi timp degajata, prin asteptari
ridicate n ceea ce priveste reusita elevilor si comportamentul lor social
[15]. Disciplina este necesara nvatarii si reusitei.
Elevilor trebuie sa li se dea sansa de a reusi si progresa, evitandu-se
generarea de frustrare si chiar dezinteres prin formularea unor asteptari
Capitolul IV 59

nerealiste (prea ridicate). Asteptarile trebuie sa fie potrivite nivelului


elevilor, iar acestia sa stie ca pot conta pe ajutorul profesorului.
Activitatea de gestiune a clasei este mai eficienta daca profesorii
cunosc foarte bine materia pe care trebuie sa o predea si i cunosc pe
cei carora le predau [15].
Lectia este constituita dintr-o succesiune organizata de evenimente
care se desfasoara pe parcursul unei ore de clasa. Lectia de fizica poate
lua mai multe forme, n functie de activitatea didactica dominanta.
Prin urmare si structura lectiei (numarul si durata evenimentelor) de-
pinde de aceasta activitate.
Evenimentele didactice ale unei lectii de fizica sunt:
momentul organizatoric (pregatirea clasei pentru lectie, tre-
cerea absentelor);
verificarea temei pentru acasa (discutarea si clarificarea pro-
blemelor la care elevii au ntampinat dificultati n rezolvare; a da
teme si a nu le verifica, discuta, nu are nici un efect);
captarea atentiei sau sensibilizarea elevilor pentru continutul
care urmeaza a fi studiat se realizeaza prin sublinierea importantei
studierii acestuia, prezentarea unor situatii problema, etc. Ran-
damentul nvatarii depinde si de capacitatea de atentie;
reactualizarea cunostintelor dobandite anterior, prin antrenarea
elevilor n discutie. Daca tema este complet noua, fara legatura
cu lectiile studiate, se sare peste aceasta etapa;
enuntarea obiectivelor operationale de catre profesor si asumarea
lor de catre elevi;
predarea lectiei noi sau dirijarea nvatarii [8].
Este foarte important ca profesorul sa scrie pe tabla clar
si citet toate relatiile, formulele, demonstratiile, clasificarile,
graficele, desenele ce intervin n lectia respectiva, pentru
ca elevii sa-si poata nota esentialul n caietele de notite.
Titlul lectiei va ramane scris pe tabla toata ora.
60 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

obtinerea performantei presupune realizarea sarcinilor de


nvatare de catre elevi cu sprijinul si sub controlul profesorului;
asigurarea feed-back-ului ofera profesorului o masura ime-
diata asupra activatii de predare-nvatare. Se recomanda uti-
lizarea ntrebarilor care permit evidentierea esentei materialului
predat;
fixarea noilor cunostinte sau intensificarea retentiei [8].
Este o etapa deosebit de importanta deoarece duce la consolidarea
cunostintelor nvatate la lectie. Se realizeaza prin rezolvare de
probleme sau prin metoda conversatiei;
evaluarea performantei. In aceasta etapa sunt foarte utile
testele (timp de rezolvare 8-10 minute);
tema pentru acasa sau asigurarea transferului [8] presupune
stabilirea volumului muncii individuale de acasa a elevului pentru
consolidarea si aprofundarea celor nvatate n clasa. Tema pentru
acasa nu trebuie nici neglijata, nici exagerata. Profesorul trebuie
sa aleaga tema pentru toata clasa, din manual sau dintr-o culegere
pe care o au majoritatea elevilor. Pe langa rezolvarea de probleme
elevii vor avea ca tema pentru acasa si studiul lectiei din manual,
pentru a-i obisnui cu lucrul cu manualul.

Etapele prezentate mai sus nu trebuie sa fie prezente integral la


fiecare lectie, profesorul selectandu-le pe cele care se potrivesc temei
si clasei cu care lucreaza.

4. Tipuri de lectii de fizica


Dupa natura activitatii didactice care predomina, la disciplina Fizica
pot fi ntalnite urmatoarele tipuri de lectii:
Lectia de comunicare - nsusire de noi cunostinte
Lectia mixta (combinata)
Lectia de laborator
Capitolul IV 61

Lectia de rezolvari de probleme


Lectia de recapitulare (sistematizare) a cunostintelor
Lectia de verificare - evaluare a cunostintelor.

Lectia de comunicare - nsusire de noi cunostinte


Reprezinta tipul de lectie utilizat la nceputul studierii unui nou
capitol.
Momentele lectiei:
- pregatirea lectiei noi - captarea atentiei
- anuntarea subiectului si a obiectivelor lectiei
- comunicarea - nsusirea noilor cunostinte
- fixarea cunostintelor
- tema pentru acasa.
Potrivit continutului lectiei, predarea noilor cunostinte la fizica se
poate face utilizand diferite metode, cum ar fi: expunerea, demonstratia,
conversatia euristica.
Materialul nou trebuie expus clar, n termeni accesibili elevilor, ar-
gumentand afirmatiile si demonstrand relatiile (acolo unde este posibil
acest lucru). Atunci cand continutul lectiei mai cuprinde elemente pe
care elevii le cunosc deja (din anii anteriori sau de la alte discipline)
si pentru a realiza o participare activa la lectie, se indica folosirea
metodei conversatiei.
Fixarea cunostintelor se face n general folosind conversatia, scotand
n relief datele esentiale ale lectiei, si prin rezolvarea de probleme.
Nu se recomanda fixarea cunostintelor dupa ce s-a sunat de pauza,
deoarece atentia elevilor este scazuta, iar activitatea nu-si atinge scopul.
La sfarsitul lectiei, se dicteaza elevilor tema pentru acasa, care va
contine 2-3 probleme sau exercitii din manual sau culegere.

Lectia mixta
Este tipul de lectie cel mai des utilizat n scoala. Lectia mixta
are avantajul ca, prin varietatea formelor de activitate realizate, este
n concordanta cu particularitatile psihologice de varsta ale elevilor,
62 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

nu-i oboseste, le stimuleaza atentia si permite realizarea unui control


permanent al nsusirii cunostintelor.
Structura lectiei mixte include urmatoarele momente:
- verificarea cunostintelor elevilor
- comunicarea noilor cunostinte
- fixarea cunostintelor
- tema pentru acasa.
Verificarea cunostintelor elevilor se face la nceputul orei, dupa or-
ganizarea clasei pentru lectie. Verificarea poate fi realizata prin con-
trolul temei date pentru acasa, prin verificarea orala a cunostintelor
sau printr-un extemporal de 10-15 minute. Profesorul trebuie sa gan-
deasca n avans si sa pregateasca n amanunt cum va face verificarea
cunostintelor.

Lectia de laborator
Este destinata muncii independente a elevilor, pentru formarea pri-
ceperilor si deprinderilor practice, pentru fixarea cunostintelor.
Lectiile de laborator sunt deosebit de importante n studiul fizicii,
deoarece valoarea lor instructiv-educativa nu poate fi suplinita de nici
o alta activitate n procesul cunoasterii.
Pentru a-si atinge scopul este necesar ca lucrarile de laborator sa
fie bine organizate si pregatite. Experimentele se aleg n asa fel ncat
sa se refere la continuturi esentiale din programa (de altfel, la liceu,
programa scolara prevede o lista de experimente obligatorii), simple
si sugestive.
Timpul pentru efectuarea lucrarilor de laborator trebuie bine dozat,
astfel ncat sa nu existe timpi morti (care invita problemele de disci-
plina), dar nici sa nu fie necesar un timp rapid de executie, care ar
avea drept consecinta nentelegerea fenomenelor reproduse.
Lectia de laborator se poate desfasura frontal - cand toti elevii
(mpartiti pe grupe) executa n acelasi timp acelasi experiment sau
pe grupe - cand fiecare grupa executa experimente diferite (atunci
cand laboratorul de fizica nu are suficiente truse pentru ca toate gru-
pele sa realizeze acelasi experiment). Metoda frontala are urmatoarele
avantaje: usureaza conducerea lectiei, controlul elevilor, discutarea
Capitolul IV 63

rezultatelor obtinute si formularea concluziilor.


Structura lectiei de laborator:
1) moment organizatoric: profesorul anunta tema experimentului
de laborator si pregateste elevii pentru lectie:
- i repartizeaza pe grupe la mesele de lucru
- da fisele de laborator, care cuprind referatele lucrarilor (descrierea
experimentului, modul de lucru, schema dispozitivului)
- distribuie materiale care nu se gasesc pe mesele de lucru
- i instruieste cu privire la modul de lucru (cum se fac observatiile,
cum se noteaza rezultatele)
- reaminteste regulile de baza privind conduita elevilor n laborator
si n special pentru prevenirea accidentelor.
2) desfasurarea lucrarilor propriu-zise : profesorul va observa modul
de lucru al elevilor. In cazul n care un experiment nu reuseste, acesta
va fi reluat n cadrul aceleiasi lectii sau n lectia urmatoare, lamurindu-
se cauzele nereusitei. In acest fel se evita nencrederea elevilor cu
privire la caracterul obiectiv al fenomenului urmarit sau la priceperea
profesorului.
Profesorul va trasa pe tabla tabelul de date experimentale ce va fi
completat de catre elevi.
3) discutia de ncheiere: se vor trage concluziile si elevii le vor nota
n caiete.
4) ultimele minute ale lectiei de laborator sunt rezervate pentru
strangerea materialelor si punerea n ordine a meselor de lucru.

Lectia de rezolvari de probleme


Utilizarea exercitiilor si problemelor n procesul de predare-nvatare
are rolul de consolidare a cunostintelor. Acest tip de lectie are o mare
pondere atat la gimnaziu, cat si la liceu.
Alegerea exercitiilor si problemelor se face astfel ncat:
- ele sa fie tipice pentru un anumit capitol, devenind un model
pentru rezolvarea altor exercitii si probleme
- gradul de dificultate sa fie crescand si n concordanta cu parti-
64 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

cularitatile psihologice, de varsta ale elevilor, dar si cu nivelul lor de


cunostinte.
Metodica rezolvarii unei probleme la clasa:
- profesorul citeste enuntul problemei si noteaza datele la tabla
- se acorda cateva minute de gandire
- se discuta cu clasa aspectele teoretice implicate n problema
- se scoate un elev la tabla pentru a rezolva
- se urmareste corectitudinea rezolvarii
- interpretarea rezultatelor se face cu ntreaga clasa.
Este indicat ca aceasta lectie sa fie mbinata cu aprecierea si notarea
unor elevi.

Lectia de recapitulare
Se organizeaza dupa studierea unui capitol, la sfarsit de semestru,
naintea tezelor.
Momentele lectiei sunt:
- anuntarea temei de recapitulare
- recapitularea pe baza unui plan
- concluzii
- indicarea temei pentru acasa.
Recapitularea si sistematizarea cunostintelor se realizeaza pe baza
metodei conversatiei, profesorul urmarind sa antreneze ntreaga clasa.
Atentia va fi ndreptata asupra problemelor esentiale. Se fac precizari
si completari.
Recapitularea este nsotita de ntocmirea unei scheme de recapitu-
lare pe tabla.
Tema pentru acasa consta n repetarea materiei pe baza schemei
realizate n clasa, cu aplicatii de rezolvari de probleme.
Exemplificare: Tabelele A si B pentru tema circuite de curent al-
ternativ. Profesorul traseaza tabelele, iar completarea lor se realizeaza
cu ajutorul elevilor (cerandu-se ca fiecare sa completeze cate o casuta
sau mai multe se obtine participarea ntregii clase).
Capitolul IV 65
66 STRATEGIILE DIDACTICE SI METODELE

Tabelul B
Capitolul IV 67

Lectia de verificare - evaluare a cunostintelor


Verificarea cunostintelor dobandite de elevi se face curent n aproape
toate lectiile.
Lectia de verificare orala: urmarind de obicei si recapitularea
cunostintelor, are o structura asemanatoare lectiei de recapitulare.
Examinarea elevilor se face mbinand verificarea frontala (dialogul cu
mai multi elevi sau cu toata clasa) cu chestionarea individuala; ofera
posibilitatea de a aprecia mai bine cunostintele anumitor elevi.
Examinarea se face dupa un plan. La sfarsitul lectiei profesorul
noteaza elevii, motivand notele acordate.
Lectia de verificare scrisa: este destinata probelor de control (lucrari
sau teze).
Se impune alegerea atenta a problemelor, care trebuie sa fie ca-
racteristice, esentiale. Este recomandabil sa se anunte si baremul de
corectare odata cu chestionarul, spre a orienta distribuirea convenabila
a efortului elevilor, dar si pentru a-i obisnui cu criteriile de apreciere
si autoapreciere, dandu-le posibilitatea sa constate ca notarea profe-
sorului a fost obiectiva si corecta.
Verificarea prin probe scrise este mai obiectiva (permite verificarea
tuturor elevilor pe acelasi continut).
In lectia ce urmeaza controlului prin lucrari, profesorul, n mod
obligatoriu trebuie sa faca analiza lucrarilor, subliniind:
- aprecierea generala,
- analiza erorilor tipice.
Lectia de verificare prin lucrari de laborator: permite profesorului
sa constate gradul de nsusire al priceperilor si deprinderilor practice.
La sfarsitul lectiei profesorul noteaza elevii, motivand notele acor-
date.
68 EVALUAREA LA DISCIPLINA FIZICA

V. EVALUAREA LA DISCIPLINA
FIZICA

1. Evaluarea - principii generale


Dupa cum se stie, procesul educational are trei componente: predare,
nvatare, evaluare.
Orice strategie care si propune mbunatatirea, eficientizarea sis-
temului educational sau a procesului didactic trebuie sa tina seama
n mod obligatoriu si de aprecierea rezultatelor obtinute de elevi n
cadrul sistemului existent.
Evaluarea are n primul rand un rol de feed-back pentru elevi, pro-
fesori, parinti si factori de decizie.
Pentru elev, evaluarea are urmatoarele functii:
stimularea si sustinerea efortului de nvatare
formarea obisnuintei de munca sistematica
asigurarea continuitatii si fixarii cunostintelor
dezvoltarea capacitatii de apreciere si autoapreciere
descoperirea unor aptitudini n vederea orientarii profesionale
formarea ncrederii n fortele proprii (dezvoltarea volitional-afectiva)
posibilitatea de a interveni oportun n situatii scolare nedorite.
Pentru profesor, functiile evaluarii sunt:
cunoasterea posibilitatilor initiale ale elevilor, spre a decide asupra
gradului de prelucrare a informatiei si a nivelului accesibil de
aprofundare a cunostintelor
Capitolul V 69

cunoasterea progreselor n timpul derularii procesului didactic,


pentru adecvarea acestuia la conditiile concrete ale clasei
cunoasterea rezultatelor finale, pentru proiectarea corecta a pro-
cesului n etapa urmatoare
posibilitatea stabilirii raportului corect ntre cerinte si capacitatile
elevilor
posibilitatea explicarii rezultatelor n functie de metode, continuturi,
calitatea prestatiei didactice
posibilitatea evaluarii de catre profesor a procesului didactic si a
propriei activitati, n vederea optimizarii acestora.
Deci, evaluarea trebuie conceputa nu numai ca un control al
cunostintelor sau ca mijloc de masurare obiectiva, ci ca o cale de
perfectionare.
Reforma nvatamantului romanesc cere redimensionarea si regandirea
strategiilor de evaluare n consens cu o serie de exigente:
Extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea
rezultatelor - obiectivul traditional - la evaluarea procesului, a
strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai
a elevilor, dar si a continutului, a metodelor, a obiectivelor;
Luarea n calcul si a altor indicatori, altii decat achizitiile cogni-
tive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul
de ncorporare al unor valori;
Diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adec-
vare a acestora la situatii didactice concrete (extinderea folosirii
testului docimologic12 , a lucrarilor cu caracter de sinteza, punerea
la punct a unor metode de evaluare a achizitiilor practice);
Centrarea evaluarilor asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea
n permanenta a celor negative;
12 Docimologia reprezinta studiul sistematic al examenelor, analiza modurilor de notare, a

variabilelor notarii la examinatori diferiti si la acelasi examinator, a factorilor subiectivi ai notarii,


identificarea mijloacelor menite sa contribuie la asigurarea obiectivitatii examinarii si evaluarii.
70 EVALUAREA LA DISCIPLINA FIZICA

Transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului


n evaluare prin autoevaluare;

Necesitatea ntaririi si sanctionarii rezultatelor evaluarii cat mai


operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare
la ameliorare.

FUNCTIILE EVALUARII
- Functia diagnostica - prin depistarea lacunelor si greselilor
elevilor, evaluatorul si amelioreaza tehnicile si modul de predare;

- Functia prognostica - interpretarea rezultatelor permite


luarea de decizii privind evolutia ulterioara a elevilor. Acest
lucru prezinta o importanta deosebita deoarece se pot lua decizii
privind orientarea scolara si profesionala a elevilor;

- Functia de selectie - intervine atunci cand se doreste ierarhizarea


elevilor, la examene si concursuri scolare;

- Functia motivationala - functia de stimulare a activitatii


de nvatare.

TIPURI DE EVALUARE
- Predictiva (initiala) - se realizeaza la nceputul unui capitol,
an scolar sau ciclu de nvatamant;

- Formativa (continua) - are loc pe tot parcursul procesului de


nvatamant. Aceasta vizeaza nu atat comportamentele finale ale
elevului cat mai ales, formarea unor judecati asupra eficacitatii
nvatarii;

- Sumativa (finala) - este n esenta normativa si se face la inter-


vale mai mari de timp, la finele unor secvente temporale sau
tematice (capitol, semestru, an scolar, ciclu de nvatamant).
Aceasta ofera posibilitatea aprecierii modului n care au fost atinse
obiectivele proiectate sau secvente ale lor.
Capitolul V 71

- Probe orale
TRADITIONALE - Probe scrise
- Probe practice
INSTRUMENTE
DE
EVALUARE - Observarea sistematica
a elevilor
- Proiectul
ALTERNATIVE - Portofoliul
(MODERNE) - Tema pentru acasa
- Tema de lucru n clasa
- Autoevaluarea
Evaluarea comporta masurari si judecati de valoare. Instrumentele
de evaluare trebuie sa aiba anumite calitati pentru ca rezultatele sa
aiba o anumita semnificatie pentru evaluatori, evaluati, institutii si
societate.

Calitati pe care trebuie sa le ndeplineasca instrumentele


de evaluare:
1) Validitatea - masura n care testul masoara ceea ce si propune/
este destinat sa masoare
2) Fidelitatea - consecventa cu care produce rezultate/ punctaje
constante n urma aplicarii sale repetate. Este o conditie necesara dar
nu si suficienta pentru validare. Un test poate fi fidel fara a fi valid,
deoarece testul poate masura altceva decat ceea ce a fost destinat sa
masoare
3) Obiectivitatea - reprezinta gradul de concordanta ntre aprecierile
facute de evaluatori independenti n ceea ce priveste un raspuns bun
pentru fiecare dintre itemii unui test
4) Aplicabilitatea - este calitatea unui test de a fi administrat si
interpretat cu usurinta.

Prin PROBA ntelegem orice instrument de evaluare proiectat,


administrat si corectat de catre profesor.
72 EVALUAREA LA DISCIPLINA FIZICA

Un ITEM este un element component al unei probe.

2. Instrumente de evaluare
. A. METODE TRADITIONALE
Au capatat aceasta denumire datorita consacrarii lor n timp, ca
fiind cel mai des utilizate.

PROBE ORALE
Reprezina metodele de evaluare cel mai des utilizate la clasa.
Ofera posibilitatea demonstrarii unor capacitati si abilitati dificil de
surprins prin intermediul probelor scrise (capacitatea de comunicare
verbala).
Probele orale pot fi:
a. Observarea si aprecierea verbala (de tipul ,,bine, ,,foarte bine,
,,ai progresat, etc.)
b. Chestionarea orala curenta sau finala, realizata individual sau
frontal.
Avantajele probelor orale:
- flexibilitate si adecvare individuala a modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul ntrebarilor si gradul lor de difi-
cultate n functie de calitatea raspunsurilor oferite de elev
- posibilitatea de a corecta si clarifica imediat eventualele erori sau
nentelegeri
- interactiunea directa profesor-elev permite evaluarea comporta-
mentului afectiv-atitudinal.

Dezavantajele probelor orale:


- diverse circumstante care pot influenta obiectivitatea evaluarii
(gradul diferit de dificultate al ntrebarilor de la un elev la altul)
- consum mare de timp, avand n vedere ca elevii sunt evaluati
individual.
Capitolul V 73

In utilizarea probelor orale, profesorul trebuie sa tina cont de numarul


elevilor si de timpul disponibil.

PROBE SCRISE
Sunt adesea preferate n practica scolara curenta.
Probele scrise pot fi:
a. Lucrari scrise
b. Teste docimologice - contin seturi de itemi; daca sunt standar-
dizate permit compararea rezultatelor obtinute ntre elevi sau grupuri
de elevi.
Avantajele probelor scrise:
- n timp scurt verifica cunostintele unui mare numar de elevi
- reflecta obiectiv nivelul achizitiilor elevilor (evaluarea tuturor
elevilor se face asupra aceleiasi secvente curriculare, ceea ce face
comparabile rezultatele elevilor)
- posibilitatea elevilor de a-si elabora raspunsurile independent
- posibilitatea profesorului de a emite judecati de valoare obiective,
ntemeiate pe existenta unor criterii de evaluare clar specificate
si prestabilite.
Dezavantajul probelor scrise consta n relativa ntarziere a momen-
tului n care se realizeaza corectarea unor greseli sau completarea unor
lacune identificate.

Tipuri de itemi

Din punct de vedere al obiectivitatii n notare, itemii se pot clasifica


n:
itemi obiectivi
itemi semiobiectivi
itemi subiectivi (cu raspuns deschis).
74 EVALUAREA LA DISCIPLINA FIZICA

1. ITEMI OBIECTIVI - Au urmatoarele caracteristici:


- Obiectivitate, fidelitate, validitate ridicate.
Trasatura principala a itemilor obiectivi o constituie, asa cum su-
gereaza si denumirea lor, obiectivitatea n masurarea/evaluarea rezul-
tatelor nvatarii.
- Testeaza un numar si o varietate mare de elemente de
continut
- Scheme de notare foarte simple, punctajul corespunzator
acordandu-se sau nu n functie de marcarea raspunsului corect al
itemului
- Timp scurt de raspuns si de corectare
- Posibilitatea utilizarii unui numar mare de astfel de itemi
ntr-un test.
Dezavantaje:

rationamentul prin care elevul ajunge la raspuns nu poate fi


urmarit (evidentiat)

posibilitatea ghicirii raspunsurilor

necesitatea explicatiilor la nceput.

Principalele tipuri de itemi obiectivi sunt:


1.1. Itemi cu alegere duala - solicita raspunsuri de tip
adevarat/fals, corect/gresit
1.2. Itemi de tip pereche - solicita stabilirea de corespondente/
asociatii ntre elemente asezate pe doua coloane. Criteriul sau crite-
riile pe baza carora se stabileste raspunsul corect sunt enuntate ex-
plicit n instructiunile care preced coloanele de premise si raspunsuri

1.3. Itemi cu alegere multipla - solicita alegerea unui singur


raspuns corect/alternativa optima dintr-o lista de solutii/alternative
1.1. Itemi cu alegere duala. Marele dezavantaj l reprezinta
sansa de 50 % de a selecta raspunsul corect la ntamplare.
Capitolul V 75

1.1.a) Itemi de tip ,,Adevarat/Fals cu nlocuirea unui


cuvant cheie. In afara nlocuirii raspunsului corect, n cazul unui
enunt fals, se cere elevilor sa schimbe partial enuntul pentru ca acesta
sa devina adevarat.
Exemplificare [20]:
Domeniul evaluat: mecanica
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili sa aplice expresii ale
unor concepte fundamentale, marimi fizice, legi, principii.
Cerinta/Enunt: Citeste cu atentie afirmatia de mai jos. In cazul
n care apreciezi ca afirmatia este adevarata, ncercuieste litera A. daca
apreciezi ca afirmatia este falsa, ncercuieste litera F si nlocuieste
cuvantul subliniat pentru ca afirmatia sa devina adevarata. Scrie
cuvantul nlocuitor dupa litera F.

A F ( ) Presiunea hidrostatica ntr-un


lichid depinde numai de adancime.

Raspuns: F (si).
1.1.b) Itemi de tip ,,Adevarat/Fals fara nlocuire.
Exemplificare:
Domeniu evaluat: fenomene termice
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili sa aplice legile, prin-
cipiile, metodele fizicii la rezolvarea unor probleme specifice
Cerinta/Enunt:

A F Caldura poate fi transformata integral n lucru


mecanic ntr-un proces izobar.

Raspuns: F
(Q = U + L, Q = pV + L, Q 6= L)
76 EVALUAREA LA DISCIPLINA FIZICA

1.1.c) Itemi de tip ,,cauza-efect.


Exemplificare:
Domeniu evaluat: electricitate
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili sa aplice legile,
interactiunile, legaturile existente ntre fenomene fizice
Cerinta/Enunt: Citeste cu atentie fraza urmatoare realizata din
doua propozitii corelate prin cuvantul DEOARECE. Daca a doua
propozitie exprima cauza fenomenului descris de catre prima, ncercuieste
D. daca nu exista nici o legatura cauzala ntre cele doua propozitii,
ncercuieste litera N.

D N Pentru a putea masura cu ajutorul unui


ampermetru un curent mai mare decat intensi-
tatea curentului ce poate fi masurata cu
instrumentul respectiv, se apeleaza o rezistenta
sunt, DEOARECE legarea unor rezistente
n serie conduce la divizarea tensiunii.

Raspuns: N.

Contraexemplu de item cu alegere duala


(exemplu de item construit gresit)

Domeniu evaluat: mecanica


Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili sa redea definitii ale
unor concepte fundamentale, marimi fizice, fenomene
Cerinta/Enunt: Citeste cu atentie afirmatia urmatoare. In cazul
n care apreciezi ca afirmatia este adevarata, ncercuieste litera A.
Daca apreciezi ca afirmatia nu este adevarata, ncercuieste litera F.

A F Miscarea circulara se caracterizeaza prin


acceleratie centripeta, iar viteza corpului este
constanta.
Capitolul V 77

Acest item contine doua sarcini de lucru, ceea ce este nerecoman-


dabil.
Atentie la formularile ambigue !
1.2. ITEMI de tip pereche
- impun ca sarcina recunoasterea elementelor aflate ntr-o relatie
data. Elementele sunt distribuite pe doua coloane. Elementele din
prima coloana, care constituie de fapt, enuntul itemului sunt denumite
,,premise, iar cele din a doua coloana reprezinta ,,raspunsurile. Cri-
teriile pe baza carora se stabileste raspunsul corect sunt enuntate, ex-
plicitate n instructiunile care preced coloanele de premise si raspunsuri.
O necesitate de proiectare o constituie prezenta n coloana din
dreapta a raspunsurilor a unui numar mai mare de elemente decat
n coloana premiselor (cea din stanga).
Exemplificare:
Domeniu evaluat: marimi fizice, unitati de masura
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili sa stabileasca corelatiile
corecte dintre marimi fizice si unitatile de masura corespunzatoare
Cerinta/Enunt: Inscrieti n spatiile libere ale coloanei din stanga
(1, 2, 3, 4, ...) a marimilor fizice literele corespunzatoare (A, B, C,
D, ...) din coloana din dreapta a unitatilor de masuratoare
corespunzatoare acestor marimi fizice:
1 - energie cinetica A kilogram
2 - presiune B kilogram/metru cub
3 - greutate C Joule/secunda
4 - masa D Pascal
5 - densitate E metru/secunda
6 - viteza F Watt
7 - acceleratie G Joule
H Newton
I metru/secunda la patrat
J Newton metru

1.3. ITEMI cu alegere multipla


- solicita alegerea unui singur raspuns corect dintr-o lista de solutii.
78 EVALUAREA LA DISCIPLINA FIZICA

Acest tip de item este alcatuit dintr-o premisa si o lista de alternative


(solutiile posibile ale itemului respectiv). Elevul trebuie sa aleaga
singurul raspuns corect. Celelalte raspunsuri, n afara celui corect se
numesc distractori (alterantive incorecte, dar plauzibile).
Exemplificare:
Domeniu evaluat: termodinamica
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili sa aplice legile, prin-
cipiile, metodele fizicii la rezolvarea unor probleme specifice
Cerinta/Enunt: Alegeti raspunsul corect:
Se considera un tub capilar introdus vertical ntr-un lichid care uda
complet peretii tubului. Stiind ca presiunea atmosferica este H, iar
densitatea lichidului , expresia presiunii ce se exercita ntr-un punct
M este:

A p = H + gh1
B p = H + gh2
C p = H + g(h1 + h2 )
D p = H gh1
E p = H hh2
Capitolul V 79

Rezolvare:
pM = H + Phidr Psup
2
pM = H + gh1
r
Fs l 2r 2
psup = = c =
S S r2 r
Coloana de lichid este n echilibru daca:
2r = mg
2r = r2 (h1 + h2 )g
2
= (h1 + h2 )g
r
pM = H + gh1 (h1 + h2 )g
pM = H gh2 .

Raspuns: E
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
- Au urmatoarele caracteristici:
- Raspuns limitat ca spatiu, forma, continut, prin structura enuntului
- Sarcina foarte bine structurata
- Elevii trebuie sa demonstreze, pe langa cunostinte, si abilitatea
de a structura cel mai corect si scurt raspuns
- Usurinta si obiectivitate n notare.
Dezavantaje:
- Nu verifica realizarea unor capacitati si competente cu caracter
foarte complex.
2.1. ITEMI cu raspuns scurt. Elevii trebuie sa ofere raspunsul
sub forma unui cuvant, numar, simbol.
Exemplificare:
Domeniu evaluat: mecanica
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili sa redea expresii ale
unor concepte fundamentale, marimi fizice, legi, principii
Cerinta/Enunt: Raspundeti la ntrebarea urmatoare, completand
raspunsul n spatiul liber de la sfarsitul ei.
80 EVALUAREA LA DISCIPLINA FIZICA

,,Care este unitatea de masura a greutatii ? ( )


Raspuns: Newtonul.
2.2. ITEMI de completare.
Exemplificare:
Domeniu evaluat: optica
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili sa analizeze fenomene,
situatii, fapte cu continut fizic din realitatea obiectiva
Cerinta/Enunt: Solutionati itemul urmator completand lacunele
acestuia astfel ncat enuntul sa devina corect si complet.
,,Oglinzile retrovizoare montate pe autovehicule sunt

Raspuns: convexe.
3. ITEMI SUBIECTIVI - Au urmatoarele caracteristici:
- Reprezinta forma traditionala de evaluare n Romania
- Usor de construit
- Solicita raspunsuri deschise
- Evalueaza procese cognitive de nivel nalt
- Verifica obiective care vizeaza creativitatea, originalitatea
Dezavantaje:
- Necesita scheme de notare complexe
- Corectarea dureaza mult.
3.1. Rezolvarea de probleme.
- Este activitate noua, diferita de cea de nvatare curenta
- Se evalueaza elemente de gandire complexa (analiza, sinteza, trans-
fer, etc.)
3.2. Itemi de tip eseu.
- Solicita elevilor sa construiasca un raspuns liber (text) n confor-
mitate cu un set de cerinte date. Acesti itemi pot fi:
Eseu structurat - raspunsul asteptat este dirijat cu ajutorul unor
cerinte (plan de idei)
Capitolul V 81

Eseu liber - valorifica gandirea creativa, originalitatea, nu


impune cerinte de structura.

. B. METODE ALTERNATIVE
Cauta sa accentueze acea dimensiune a actiunii evaluative care sa
ofere elevilor suficiente si variate posibilitati de a demonstra ceea ce
stiu (ansamblu de cunostinte) si mai ales, ceea ce pot sa faca (priceperi,
deprinderi, abilitati).
1. Observarea sistematica a activitatii si comportamen-
tului elevilor: Se realizeaza prin observarea curenta a comportamen-
tului elevilor la ora, care permite:
- cunoasterea interesului manifestat de elevi pentru studiu
- observarea gradului de ndeplinire al ndatoririlor scolare
- cunoasterea modului de exprimare
- evaluarea unor capacitati, cum ar fi organizarea si interpretarea
datelor, selectarea instrumentelor de lucru, utilizarea calculatorului,
etc.
2. Investigatia/experimentul: Ofera elevului posibilitatea de
a aplica n mod creativ cunostintele nsusite n situatii noi si variate,
pe parcursul unei ore de curs. Poate fi individuala sau de grup.
Caracteristici ale elevilor care pot fi urmarite prin aceasta metoda:
- creativitate si initiativa
- participare, cooperare n cadrul grupului
- flexibilitate si deschidere catre idei noi.
3. Proiectul: Este o activitate mai ampla decat investigatia,
ncepe n clasa prin definirea si ntelegerea sarcinii, se continua acasa,
pe parcursul catorva zile sau saptamani si se ncheie n clasa prin
prezentarea lui n fata colegilor.
Proiectul poate fi realizat individual sau n grup. Se pot evalua
urmatoarele capacitati/competente:
- metodele de lucru
- utilizarea corespunzatoare a bibliografiei
- organizarea ideilor si materialelor ntr-un raport
82 EVALUAREA LA DISCIPLINA FIZICA

- calitatea prezentarii.
4. Portofoliul: Instrument de evaluare complex, integrator,
ofera posibilitatea de a emite o judecata de valoare care reflecta evolutia
elevilor.
- reuneste diferite instrumente de evaluare traditionale si alternative
- sintetizeaza activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un
ciclu scolar) reprezentand astfel si o forma de evaluare sumativa a
achizitiilor elevului si a preocuparilor sale.
5. Autoevaluarea: Presupune implicarea elevilor n aprecierea
propriilor rezultate si are efecte benefice pe mai multe planuri:
- profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate
- i ajuta pe elevi sa aprecieze rezultatele obtinute si sa nteleaga
eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite
- cultiva motivatia launtrica fata de nvatatura si atitudinea pozi-
tiva, responsabila fata de propria activitate.
Calitatea evaluarii realizata de profesor se repercuteaza direct asupra
capacitatii de autoevaluare a elevului.
Tehnici folosite:
- autonotarea controlata
- notarea reciproca sau interevaluarea.
Fiecare instrument de evaluare are avantaje si dezavantaje, nici-
unul dintre ele nu realizeaza o evaluare completa a nvatarii elevului:
cunoasterea materiei predate, ntelegerea fenomenelor, deprinderile de
laborator, atitudinea fata de stiinta, dorinta de a lucra. De aceea,
pentru o buna evaluare se indica utilizarea a cat mai multe si variate
instrumente si tehnici de evaluare care formeaza asa numita ,,matrice
de evaluare. Reforma nvatamantului romanesc pune accent pe eva-
luarea formativa (care l ajuta pe profesor sa afle despre dificultatile
pe care le ntampina elevii pe parcursul nvatarii), pe tehnica testelor
si a itemilor.
O buna evaluare indica eficacitatea instruirii, partile bune si cele
slabe. Odata ce un profesor a facut o evaluare completa, detaliata,
constiincioasa, are indicatii despre cum sa-si mbunatateasca activi-
Capitolul V 83

tatea de predare.
Profesorii de fizica trebuie sa fie orientati spre experiment, nu nu-
mai n laboratorul de fizica, ci si n actvitatile de predare, evaluare
si sa ncerce noi metode si tehnici si astfel sa evolueze spre maiestria
didactica.
Toate evaluarile la orele de fizica trebuie sa fie orientate spre succes,
nu spre esec. ,,Elevii raspund favorabil experientelor cu succes si sunt
descurajati de esecuri repetate [18]. Aceasta nu nseamna ca profe-
sorul sa coboare standardele sau sa dea probleme foarte simple. Pur
si simplu evidentiaza faptul ca elevii nvata mai bine cand au pareri
pozitive despre performantele lor scolare. Sarcinile de lucru trebuie sa
aiba un potential de realizare cu succes la un anumit nivel pentru toti
elevii, indiferent de capacitatile lor academice.
In prezent n nvatamantul preuniversitar romanesc se observa im-
punerea testelor standardizate n evaluarea la disciplina fizica, inclusiv
la examenele nationale. Multi profesori le utilizeaza la ore sau rea-
lizeaza ei nsisi teste dupa modelele prezentate.
Problema care se iveste aici este calitatea testelor utilizate. Multi
itemi implica memorarea, enuntarea, identificarea conceptului, apli-
carea unei definitii. Profesorii trebuie sa puna accent pe nivelele cog-
nitive superioare ale taxonomiei lui Bloom, mai mult decat pe simple
ntrebari de memorare. Deoarece matematica si graficele sunt atat de
importante n fizica, testele trebuie sa includa aplicatii matematice si
grafice (sa traseze grafice, sa le completeze).
In construirea testelor, profesorul trebuie sa aiba n vedere obiec-
tivele cognitive si sa evalueze ceea ce este mai important. Domeniile
afectiv si psihomotor trebuie, de asemenea, evaluate.

3. Aprecierea si notarea elevilor


Nota acordata de profesor constituie principala forma de realizare
a masurarii n procesul de nvatamant. Nota reprezinta expresia cifrica,
conventionala si simbolica, prin care sunt evaluate diferite achizitii
dobandite de elevi prin nvatare. Ca indicator sintetic, ea concen-
treaza ntr-un singur numar o multitudine de rezultate sau determinari
84 EVALUAREA LA DISCIPLINA FIZICA

individuale.
Sistemul de notare numerica utilizat n prezent n Romania n
nvatamantul gimnazial si liceal cuprinde note de la 1 la 10.
Aprecierea consta n formularea unor judecati de valoare refe-
ritoare la rezultatele elevilor, pe baza unor criterii, a unor scari de
valori.
Standardele de performanta ndeplinesc functia de criterii de referinta
n formularea unor judecati de valoare pertinente asupra rezultatelor
obtinute.
Se recomanda ca notarea sa fie nsotita de o scurta apreciere
(pozitiva sau negativa) facuta n fata ntregii clase, pentru a educa
elevii n vederea unei autoaprecieri obiective.
Conditiile unei notari corecte sunt:
- Obiectivitatea
- Corectitudinea
- Responsabilitatea
- Competenta docimologica
- Validitatea (nota acordata sa corespunda pozitiei ierarhice din
sistemul de notare)
- Fidelitatea (nota acordata se mentine n cazul altui evaluator).
La stabilirea notelor pentru cunostinte nu se iau n considerare
faptele comportamentale ale elevilor, cu exceptia copiatului, cand se
pune nota 1 (unu).
Notarea trebuie sa aiba sens pentru elev si pentru aceasta, elevul
trebuie sa cunoasca criteriile de notare. Profesorul trebuie sa faca
ceea ce spune si sa spuna ceea ce face. Evaluand un elev, l ajutam
sa se formeze. Daca profesorul nu i da repere, acesta nu poate sa
se amelioreze. Elevii stiu ca succesul lor depinde de evaluare si au
nevoie de o evaluare corecta a ceea ce stiu si cum realizeaza. Drama
o reprezinta lucrarile de control din subiecte ce surprind, care dau
elevilor si parintilor sentimentul ca nota este arma arbitrara a profe-
sorului. De aceea trebuie ca, naintea unei evaluari, profesorul sa faca
un plan de recapitulare, criteriile de evaluare sa fie cunoscute si ast-
fel evaluarea este formativa (nainte, n timpul si dupa administrarea
probei de evaluare, elevul stie ce are de facut).
Capitolul V 85

La evaluarea sumativa, i apreciem pe toti elevii dupa aceleasi cri-


terii.
Au fost multe discutii asupra notei, pana la culoarea cernelii uti-
lizate: unii pedagogi recomanda utilizarea culorii rosii pentru sub-
linierea raspunsurilor gresite si culoarea verde pentru evidentierea
raspunsurilor bune si a rationamentelor corecte.
Se recomanda scrierea catorva aprecieri personalizate pe lucrari
(Bine, Foarte bine; Ai progresat; Trebuie sa fii mai atent; Bravo !).
Daca profesorul explica pentru ce o face, poate rotunji notele, pen-
tru ncurajare. Pentru ponderarea unui rezultat slab, profesorul poate
propune o tema pentru acasa, cum ar fi rezolvarea unui numar de
probleme; daca elevul refuza, rezultatul este zero, dar daca accepta,
are ocazia sa-si mareasca nota prin munca.
Profesorul trebuie sa fie deosebit de atent la aprecieri si la note,
deoarece astfel poate influenta motivatia elevilor de a nvata fizica.
Prin evaluare, profesorii au puterea de a modifica obiceiurile de studiu
ale elevilor din clasele pe care le au, de a dezvolta noi interese si directii
de nvatare.
86 INTERDISCIPLINARITATE

VI. CORELATII
INTERDISCIPLINARE IN
INVATAREA FIZICII

1. Perspective interdisciplinare
Abordarea interdisciplinara tinde sa devina un principiu fundamen-
tal al curriculumului national romanesc.
Interdisciplinariatea reprezinta o modalitate de organizare a
continuturilor nvatarii, cu implicatii asupra ntregii strategii de
proiectare a curriculumului, care ofera o imagine unitara asupra feno-
menelor si proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvata-
mant si care faciliteaza aplicarea cunostintelor scolare n diferite situatii
de viata [6].
Interdisciplinaritatea nu anuleaza disciplinaritatea ci ncearca sa
elimine granitele artificiale instituite ntre diversele discipline de
nvatamant.
Promovarea intredisciplinaritatii se realizeaza n conditiile unui
nvatamant conceput pe discipline si realizat de profesor cu competente
didactice bidisciplinare (de exemplu matematica-fizica, chimie-fizica,
etc.).
Promovarea interdisciplinaritatii este facilitata de noul curriculum
scolar, care fixeaza obiective comune mai multor discipline, atingerea
acestora presupunand conjugarea resurselor educative ale mai multor
materii.
Unii pedagogi [18] considera ca lipsa de interes n randul elevilor
pentru studierea fizicii (a stiintelor n general) apare deoarece cunostintele
pe care trebuie sa le nvete nu sunt legate de viata de zi cu zi. S-a
Capitolul VI 87

impus ideea ca nvatarea fizicii sa se realizeze n contexte relevante si


n legatura cu evenimentele si obiectele familiare elevilor.
In cele ce urmeaza dam exemple de abordari interdisciplinare la
lectiile de fizica.

2. Exemple
MATEMATICA
In 1651 Leonardo da Vinci spunea: ,,nici o activitate de cercetare
nu se poate numi cu adevarat stiinta daca nu trece prin demonstratii
matematice13 .
Legatura dintre fizica si matematica este veche de secole. Fizica
furnizeaza matematicii probleme interesante de studiat, iar matema-
tica furnizeaza fizicii un aparat de lucru puternic si indispensabil.
Un exemplu n acest sens l constituie faptul ca datele si observatiile
asupra miscarilor planetelor obtinute de Tycho Brahe14 nu au con-
tribuit substantial la ntelegerea legilor astronomiei pana cand geniul
matematic al elevului sau, Johannes Kepler, nu le-a pus ntr-o relatie
matematica si a formulat legile miscarilor planetelor (cunoscute sub
numele de legile lui Kepler).
Profesorul de fizica trebuie sa foloseasca fiecare oportunitate pentru
a arata elevilor importanta rolului matematicii n sudierea fizicii. Unii
elevi cred ca fizica si matematica sunt discipline fara legatura una
cu alta. Aceasta atitudine si are are originea n faptul ca profesorii
ambelor discipline nu sunt familiarizati cu posibilele aplicatii comune.

Pentru studiul fizicii sunt deosebit de importante urmatoarele in-


strumente matematice: calculul vectorial, calculul trigonometric, re-
zolvarea ecuatiilor, calculul diferential si integral si calculul statistic.

Exemplificare. Elevii de liceu si chiar studentii din primii ani


13 ,,niuna umana investigazione si puo dimandare vera scienzia, sessa non passa per le matem-

atiche dimonstrazioni
14 1546-1601, astronom danez. A construit instrumente astronomice cu ajutorul carora a

obtinut date pretioase asupra miscarii planetelor


88 INTERDISCIPLINARITATE

gasesc dificil sa nteleaga rolul matematicii n interpretarea lumii fizicii.


Aceasta se datoreaza n parte faptului ca nca nu si-au dezvoltat
intuitia fizica, care vine din experienta. Intuitia fizica include abi-
litatea de a pune n evidenta validitatea matematicii utilizata n re-
zolvarea unor probleme concrete.
In acest exemplu ne vom referi la o problema de mecanica, o pro-
blema de ntalnire, a carei solutie ne permite sa clarificam semnificatia
fizica si legatura ei cu numerele reale si complexe.
Problema si solutia ei
Un pieton alearga cu o viteza constanta de 6 m/s pentru a ajunge
din urma un ciclist oprit la semafor. Cand alergatorul este la 25 m
de ciclist, se schimba culoarea semaforului, si ciclistul pleaca cu o
acceleratie constanta de 1 m/s2 . Gasiti
(a) cat trebuie sa alerge pietonul pentru a ajunge din urma ciclistul
sau
(b) distanta minima la care se apropie de ciclist.
Problema se poate aborda pe cale grafica sau prin rezolvarea ecuatiilor
de miscare. Incepem prin a scrie ecuatiile de miscare ale pietonului si
ciclistului (indicii 1 si 2 se refera la pietor, respectiv ciclist).
Ecuatia care descrie miscarea pietonului este

x1 = v 0 t (1)

(ecuatia miscarii rectilinii uniforme, unde v0 = 6 m/s este viteza


pietonului).
Ecuatia de miscare a ciclistului este:
at2
x2 = x0 + (2)
2
(ecuatia miscarii rectilinii uniform accelerate, cu viteza initiala nula,
unde x0 = 25 m este pozitia initiala a ciclistului si a = 1 m/s2 este
acceleratia acestuia).
Tabel de date:
t (s) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x1 (m) 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
x2 (m) 25 25.5 27 29.5 33 37.5 43 49.5 57 65.5 75
Capitolul VI 89

In figura 1 reprezentam grafic functiile x1 si x2 date de legile (1)


si (2), n raport cu timpul. Se observa imediat ca cele doua grafice
nu se intersecteaza si concluzionam ca pietonul nu ajunge din urma
ciclistul.

Figura 1. Graficele de miscare ale pietonului si ciclistului, n functie


de timp. Momentul n care pietonul este cel mai aproape de ciclist
este t = 6 s

Rezolvarea analitica a problemei


Pentru a afla la ce moment t , pozitia pietonului coincide cu pozitia
ciclistului egalam x1 cu x2 :

at2
a
v0 t = x0 + t2 v0 t + x0 = 0.
2 2
Facand calculul formal, gasim ca:
q q
a
v0 v02 4 2
x0 v0 v02 2ax0
t = a t = (3)
2 2
a

t = (6 i 14) s
90 INTERDISCIPLINARITATE

Un astfel de raspuns poate fi derutant pentru elevi. Timpul la care


pietonul si ciclistul se ntalnesc are o valoare complexa si elevii de clasa
a IX-a au putina experienta n interpretarea solutiilor complexe. Pen-
tru elevi numerele imaginare par a fi ceva artificial, rupt de realitate,
care are legatura numai cu imaginarul.
De obicei se spune ca rezultatele complexe nu au semnificatie n
fizica. Aceasta este echivalent cu a spune ca pietonul nu poate ajunge
din urma ciclistul.
Putem sa mergem mai departe si sa ne ntrebam care este semnificatia
(daca este vreuna) partii reale si partii imaginare a lui t (din relatia
(3)).
Figura 1 sugereaza ca timpul n care pietonul este cel mai aproape
de ciclist este la 6 s, care este tocmai partea reala a lui t . Putem
confirma analitic, analizand distanta D(t) dintre ciclist si pieton la
momentul t:
at2
D(t) = x2 x1 = x0 + v0 t. (4)
2
Conditia de ntalnire este
a v0 v2
D(t) = 0 (t )2 + x0 0 = 0. (5)
2 a 2a
Deoarece
v02 36
x0 = 25 =7>0
2a 2
si
a v0
(t )2 0,
2 a
rezulta ca
v02
D(t) x0 =7m
2a
si n concluzie distanta minima este atinsa pentru
v0
tmin = =6s (6)
a
(care este partea reala pentru t1,2 ).
Am gasit ca minimul valorii lui D(t) se obtine pentru t = 6 s,
numeric egal cu valoarea vitezei mpartita la acceleratia ciclistului.
Capitolul VI 91

Faptul ca partea reala a lui t are o semnificatie fizica este o adevarata


revelatie pentru elevi.
Cazul general
Generalizam problema, presupunand o viteza arbitrara v0 si o accele-

ratie a. Din relatiile (1) si (2) obtinem ca distanta dintre ciclist si


pieton este la momentul t:
a v0 v2
D(t) = (t )2 + x0 0 .
2 a 2a
v0
Pentru tmin = este atins minimul lui D.
a
Distingem urmatoarele trei cazuri:
v2
[1] Daca x0 0 > 0,
2a
atunci pietonul si ciclistul nu se ntalnesc. Distanta minima dintre
ei este atinsa pentru tmin si este egala cu
v02
Dmin = x0 . (7)
2a
s
v0 2 v2
Cum t1,2 = (x0 0 ) rezulta ca
a a 2a
s
2
t1,2 = tmin i
Dmin . (8)
a
Deci, coeficientul partii imaginare pentru t are si el o semnificatie
fizica: a
Dmin = (Im (t ))2 ,
2
chiar daca aceasta nu este evidenta la prima vedere (cand privim
partea imaginara a lui t ).
v02
[2] Daca x0 < 0,
2a
atunci obtinem:
s
v0 2 v02
t1,2 = ( x0 )
a a 2a
92 INTERDISCIPLINARITATE

(t2 > t1 > 0, din relatiile lui Viete).


t1 reprezinta momentul cand pietonul ajunge din urma ciclistul,
iar t2 momentul cand ciclistul ajunge din urma pietonul (pentru
t < t1 avem x2 > x1 ; pentru t (t1 , t2 ) avem x2 < x1 ; pentru
t > t2 : x2 > x1 ).

v2
[3] Daca x0 0 = 0,
2a
atunci pietonul si ciclistul se ntalnesc o singura data, la momen-
v0
tul tmin = dat de (6).
a
Pentru t 6= tmin avem x2 > x1 .

CHIMIA
Mentionam cateva teme cu caracter interdisciplinar pentru care
cunostintele de fizica sunt esentiale:
- structura atomilor si moleculelor;
- entropia;
- legile gazelor;
- distilarea;
- notiuni de electrochimie (elemente galvanice, acumulatori).
BIOLOGIA
Teme care se preteaza abordarii interdisciplinare:
- capilaritate si osmoza;
- aparatul locomotor;
- organele de simt: ochiul, urechea.
GEOGRAFIA
Teme care presupun abordare interdisciplinara:
- sistemul solar;
- miscarile planetelor;
- fenomene electrice si luminoase care se petrec n atmosfera;
- presiunea atmosferica;
- circuitul apei n natura;
- hidrosfera: valurile, mareele.
Capitolul VI 93

LECTURA
O conexiune neglijata de obicei este cea dintre fizica si lectura.
Pentru ca elevii obtin informatii si din carti (manuale, enciclopedii,
etc.) trebuie instruiti n realizarea activitatii de lecturare a mate-
rialului stiintific. Cel mai adesea elevii sunt neavizati asupra faptului
ca citirea si ntelegerea materialului stiintific sunt diferite de citirea
literaturii beletristice.
Lectura materialului stiintific este o componenta importanta a pre-
gatirii stiintifice. Este necesar ca profesorul de fizica sa arate elevilor
ca: vocabularul stiintific difera de vocabularul uzual, cartile stiintifice
nu trebuiesc memorate, se citesc ncet si se recitesc, se citesc si toate
adnotarile.
Didactica moderna pune un mare accent pe lectura stiintifica ca
parte esentiala a pregatirii elevilor pentru viata [18].
ARTA
Arta ofera numeroase si surprinzatoare legaturi cu fizica. Avem
n vedere pictura (teoria culorilor), fotografia (obtinerea pozelor alb-
negru si color, aparate clasice si digitale), cinematografia.
Legatura cu arta este importanta pentru educatia estetica. Prin
doua exemple dorim sa aratam conexiuni care se pot face ntre fizica
si arta
Exemplul 1. In realizarea schitelor tablourilor multi pictori uti-
lizau asa numita camera obscura (care n latina nseamna camera fara
lumina). La nceput chiar asta era, o camera ntunecata cu un mic ori-
ficiu ntr-unul din pereti. Prin acesta patrundea lumina care proiecta
imaginea a ceea ce se afla n fata orificiului. In camera ntunecata
pictorul plasa panza n dreptul razelor de lumina si urmarea conturul
imaginii proiectate. Pentru a face imaginea mai puternica se utilizau
lentile
In timp, oamenii au realizat ca inventia s-ar putea face mult mai
mica, n final a devenit cutiuta din aparatul de fotografiat modern.

Exemplul 2. Portretul sotilor Arnolfini realizat de catre pic-


torul olandez Jan van Eyck n anul 1434 este faimos. In tablou sunt
reprezentati bancherul italian Giovanni Arnolfini si sotia sa Giovanna
94 INTERDISCIPLINARITATE

n casa lor din Bruges15 .

15 n prezent tabloul se afla la National Gallery din Londra


Capitolul VI 95

Din punct de vedere artistic criticii au evidentiat efectul deosebit


produs de imaginea din oglinda.
Problema. Priviti cu atentie imaginea si determinati tipul oglinzii
care este pe peretele din spate n tabloul lui van Eyck.
96 INTERDISCIPLINARITATE

Raspuns. Imaginea este dreapta si micsorata, ceea ce implica o


oglinda sferica convexa.
Completari. Oglinda convexa dezvaluie o parte a camerei pe care nu
am avea cum s-o zarim altfel. Ea reflecta cuplul vazut din spate si doua
personaje care se apropie de cei doi soti printr-o usa deschisa. Unii
istorici de arta afirma ca unul din cele doua personaje este nsusi pic-
torul, datorita textului scris deasupra oglinzii (n latina): ,,Johannes
de eyck fuit hic 1434.16

16 Jan van Eyck a fost aici 1434.


Capitolul VII 97

VII. INSTRUIREA ASISTATA DE


CALCULATOR

1. Utilizarea tehnologiei informatiei si comunicarii


n predarea fizicii
In prezent calculatorul a ajuns n toate scolile si tot mai multi
profesori si elevi l utilizeaza n cadrul orelor de fizica. Se cuvine sa
subliniem ca nu este vorba de a initia elevii n informatica, ci de a
nvata mai bine fizica cu ajutorul informaticii.
Utilizarea tehnologiei informatiei si comunicarii (TIC) n predarea
fizicii vizeaza n esenta urmatoarele obiective [OM 3458/09.03.2004] :

A. Cresterea eficientei activitatilor de nvatare


In acest scop, TIC se utilizeaza pentru:
Modelarea unor fenomene fizice si a functionarii unor
aparate. In toate cazurile posibile, fenomenele si aparatele vor
fi mai ntai prezentate n laborator sau studiate prin observatii
directe n natura, respectiv n practica.
Realizarea de experimente n laboratoare virtuale. Labo-
ratoarele virtuale constituie resurse alternative sau complementare
n studiul experimental al unor fenomene fizice. Se recomanda
utilizarea laboratoarelor virtuale n urmatoarele situatii:
- realizarea experimentului n laboratorul virtual urmeaza
realizarii efective a experimentului si permite elevilor con-
trolul asupra unui numar mai mare de factori care influenteaza
fenomenul studiat;
98 INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR

- resursele existente nu permit realizarea efectiva a unor ex-


perimente necesare ntelegerii fenomenelor studiate;
- prin experimentul n laboratorul virtual este facilitata ntele-
gerea fenomenului studiat de catre elevii care au deficiente
motorii si nu pot realiza cu alt sprijin experimentul efectiv;
- realizarea efectiva a experimentului pune n pericol sanatatea
elevilor.
Prelucrarea datelor experimentale. Datele obtinute din
observatii n natura sau prin realizarea unor experimente pot fi
prelucrate conform scopului propus prin utilizarea unor programe
adecvate de calculator. Prelucrarea datelor experimentale poate
sa includa realizarea unor calcule, calculul erorilor, reprezentari
grafice, etc. Se poate realiza astfel o reducere a timpului afec-
tat unor operatiuni simple n favoarea unor activitati de nvatare
care sa implice procese cognitive de rang superior. In acelasi
timp, prin prelucrarea pe calculator a datelor experimentale, ele-
vii nvata sa si exerseze competentele din domeniul TIC n con-
texte de nvatare variate.

B. Dezvoltarea competentelor de comunicare si de studiu


individual n contextul disciplinei
TIC pune la dispozitia elevilor o diversitate de modalitati concrete
n sprijinul dezvoltarii competentelor de comunicare si de studiu indi-
vidual n contextul disciplinei. Astfel, TIC poate fi utilizata n acest
scop pentru:
Colectarea informatiilor. In functie de resursele existente,
profesorii trebuie sa i ncurajeze pe elevi sa faca apel la o va-
rietate cat mai bogata de surse de informatii, incluzand Interne-
tul, enciclopediile multimedia si documentatiile n format elec-
tronic. In acest mod elevii nvata sa selecteze si sa sintetizeze
informatiile dobandite conform scopului propus si si dezvolta ca-
pacitatea de a aprecia critic acuratetea si corectitudinea informatiilor
dobandite din diverse surse.
Prezentarea informatiilor. In functie de posibilitatile exis-
tente, profesorii trebuie sa i ncurajeze pe elevi sa si prezinte
Capitolul VII 99

rezultatele diferitelor investigatii n format electronic n forme


atractive, cu impact mare, usor de nteles si usor de transmis
prin comunicare electronica.
Tehnoredactarea documentelor. Atunci cand este posibil,
se poate solicita elevilor tehnoredactarea referatelor lucrarilor de
laborator si a proiectelor. Se recomanda ca tehnoredactarea aces-
tor documente sa se realizeze, cel putin n parte, sub ndrumarea
profesorului. Prin tehnoredactarea ndrumata a documentelor
elevii pot sa revada, sa modifice si sa si evalueze munca, re-
flectand critic asupra calitatii rezultatelor pe masura ce progre-
seaza.

Avantajele folosirii calculatorului sunt numeroase, atat pentru elevi


cat si pentru profesori. Pentru elevi, calculatorul este sinonimul unei
mai mari autonomii, un mijloc care permite simularea experimentala.
Pentru profesor, calculatorul permite crearea unor relatii diferite cu
elevii (profesorul nu este doar cel care transmite cunostintele, ci si cel
care ajuta sa se construiasca acele cunostinte), sporeste adesea intere-
sul pentru lectie si mai ales faciliteaza prelucrarea rapida a datelor si
transferarea lor n grafice de calitate.
Exista si obstacole si limite:
materiale: necesitatea de a dispune de un calculator pentru 2 sau
3 elevi si de o imprimanta, de a avea aparate n buna stare de
functionare;
din punct de vedere al programelor - acestea trebuie sa fie simple,
adaptate elevilor si interesante din punct de vedere al demersului
didactic;
din punct de vedere al conditiilor de lucru - efectivele de elevi nu
trebuie sa fie prea mari;
trebuie sa existe profesori formati pentru acest tip de tehnologie.

In concluzie, introducerea calculatorului n lectia de fizica, nu nseamna


numai punerea la dispozitia scolilor a unui material si a unor programe,
100 INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR

nici doar instruirea profesorului, ci cultivarea unei alte conceptii de


nvatare a fizicii.

2. Exemplificare: Utilizarea calculatorului n studiul


aruncarii pe oblica
Introducere
Consideram problema aruncarii pe oblica a unui corp (proiectil).
Fie ~r(t) vectorul de pozitie si ~v (t) vectorul viteza ale corpului. Miscarea
este descrisa de ecuatiile:
d~v d~r
= (0, g), = ~v , (1)
dt dt
unde g este acceleratia gravitationala.
Daca corpul pleaca din origine (~r(0) = 0) cu o viteza initiala ~v0
care face un unghi cu orizontala, bataia este:
2v02
xmax = sin cos , (2)
g
naltimea maxima la care ajunge corpul este
v02
ymax = sin2 , (3)
2g
iar timpul total de miscare:
2v0
ttotal = sin . (4)
g

Metoda Euler
Pentru a rezolva numeric ecuatiile de miscare (1) utilizam metoda
Euler. Folosind formula
df f (t + ) f (t)
(t) = + O( ), (5)
dt
Capitolul VII 101

ecuatiile de miscare devin:


~v (t + ) ~v (t)
+ O( ) = (0, g) (6a)

~r(t + ) ~r(t)
+ O( ) = ~v (t), (6b)

sau
~v (t + ) = ~v (t) + (0, g) + O( 2 ) (7a)
~r(t + ) = ~r(t) + ~v (t) + O( 2 ), (7b)
unde O( ) = O( 2 ).
Introducem notatia
fn = f ((n 1) ), n = 1, 2, .... (8)
Astfel, f1 = f (0). Ecuatiile noastre de miscare (renuntand la termenul
de eroare) devin:
~vn+1 = ~vn + (0, g) (9a)
~rn+1 = ~rn + ~vn . (9b)
Aceasta schema numerica reprezinta metoda Euler si constituie o aplicatie
imediata a cunostintelor despre viteza si acceleratie pe care elevii le
dobandesc la Mecanica n clasa a IX-a.
Rezolvarea numerica a ecuatiilor de miscare se realizeaza astfel:
1. specificam conditiile initiale r~1 si v~1 ;
2. alegerea lui ;
3. folosim metoda Euler pentru a calcula noile valori ~r si ~r. Obtinem
n acest mod un set discret de valori pentru ~rn si ~rn .

Programul MATLAB17
Prezentam n cele ce urmeaza programul realizat n MATLAB, care
utilizeaza metoda Euler pentru calculul traiectoriei, bataii si a timpu-
lui total de miscare.
17 MATLAB (MATrix LABoratory) este un limbaj de programare foarte simplu, flexibil, dar si

de nalt nivel. Este un produs Mathworks Inc. ce contine un nucleu general si toolbox-uri pentru
aplicatii specializate. Graficile MATLAB sunt de asemena excelente, iar functiile corespunzatoare
sunt foarte usor de folosit.
102 INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR

Pozitia initiala si viteza initiala sunt vectori de forma: (componenta


dupa axa Ox, componenta dupa axa Oy).
Ciclul for (liniile 9 - 17) calculeaza valorile pentru ~rn si ~vn pana
cand componenta dupa axa Oy a lui ~rn este mai mica decat 0 (linia
14), ceea ce nseamna ca proiectilul a lovit deja solul.
Schema Euler este folosita pentru a calcula pozitia si viteza (liniile
10 si 11).
% arobl - Aruncarea pe oblica folosind metoda Euler
clear; help arobl
r=input(pozitia initiala este r=[x y]: )
v=input(viteza initiala este v=[vx vy]: )
tau=input(lungimea intervalului elementar de timp este tau: )
g=9.81;
a=[0 -g];
maxstep=5000;
for istep=1:maxstep
xplot(istep)=r(1);
yplot(istep)=r(2);
r=r+tau *v;
v=v+tau *a;
if (r(2)<0)
break;
end
end
xplot(istep+1)=r(1);
yplot(istep+1)=r(2);
fprintf(Bataia este %g m, r(1))
fprintf(Timpul de miscare este %g s, istep *tau)
plot(xplot, yplot);
xlabel(Distanta (m));
ylabel(Inaltimea (m));
title(Miscarea proiectilului);
Rezultate numerice
Pentru conditiile initiale r=[0 0], v=[42.55 42.55] (ce corespunde
lui v0 = 60 m/s si = 45o ) obtinem graficul prezentat mai jos. De
Capitolul VII 103

asemenea obtinem: bataia = 369,759 m si timpul de zbor = 8,69 s.

Elevii pot efectua mai multe teste numerice, observand modificarea


traiectoriei pentru diferite valori ale vitezei initiale.
De asemenea se pot obtine graficul precum si pozitia, respectiv
viteza corpului la diverse momente de timp (cu aproximatie, desigur)
atunci cand se ia n considerare si frecarea. Mai exact, n cazul n
care forta de frecare este de forma C m |~v |~v (unde C > 0 este o
constanta care depinde forma si compozitia corpului aruncat, iar m
este masa corpului) se fac urmatoarele modificari:
- adaugam
C=input(C= ),
dupa linia 5 si
a=-C*norm(v)*v;
a(2)=a(2)-g;
ntre liniile 11 si 12.
Dand lui C valoarea 0,02 se obtine urmatorul grafic al traiectoriei
miscarii:
104 INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR

In cazul miscarii cu frecare se obtin ecuatii care nu mai pot fi rezol-


vate (ca n cazul precedent - desigur pentru elevii din clasa a XII-a, ca
tema de cerc), asa ncat utilizarea programului de calcul este vitala.
In cazul miscarii cu frecare se observa imediat ca traiectoria corpului
nu mai reprezinta un arc de parabola.
Capitolul VIII 105

VIII. MIJLOACE DE INVATAMANT


UTILIZATE IN INVATAREA FIZICII

1. Definitie si functii
Predarea fizicii solicita anumite resurse materiale si o sala pentru
realizarea experimentelor - laboratorul de fizica.
Mijloacele de nvatamant reprezinta un concept pedagogic care
desemneaza totalitatea resurselor materiale special concepute si
realizate pentru a fi utilizate n activitatea de predare-nvatare [5].
Mijloacele de nvatamant sunt utilizate pentru:
comunicarea cunostintelor (mijloace audiovizuale: filme didac-
tice, soft didactic, etc.)
formarea notiunilor si realizarea unei ntelegeri corecte, rapide a
cunostintelor (materiale ilustrative: desene explicative la tabla,
planse, machete; dispozitive experimentale; soft didactic)
formarea si exersarea priceperilor si deprinderilor necesare n viata
(calculator, aparate de masura)
sistematizarea cunostintelor (planse)
evaluarea rezultatelor (culegeri de probleme si teste).

Organizarea si utilizarea mijloacelor de nvatamant este o activitate


cronofaga, care depinde nu numai de dotarile scolii ci si de inventivi-
tatea si dedicatia profesorului.
106 MIJLOACE DE INVATAMANT IN FIZICA

2. Mijloace de nvatamant
Tabla si creta
Tabla de scris este absolut necesara. Trebuie sa aiba dimensiuni
suficient de mari pentru a-si ndeplini rolul de instrument de lucru,
tinand cont ca la fizica se scrie mult la tabla.
Pe tabla apar:
- titlul lectiei;
- formulele, definitiile, schemele;
- rezolvarile problemelor;
- cuvintele noi specifice fizicii.
Trebuie acordata o atentie deosebita scrisului ngrijit, ortografiei
si prezentarii generale - tabla trebuie sa fie un model pentru elevi.
Trebuie avut n vedere ca elevii sa nteleaga semnele si abrevierile
utilizate.
Pentru scoaterea n evidenta a unor caracteristici importante se
recomanda utilizarea cretei colorate.
Manualul
Un manual bun ramane un auxiliar pretios prin documentatia pe
care o ofera, prin prezentarea sintetica a fenomenelor, prin exemplele,
problemele si experimentele propuse si prin posibilitatea pe care o
ofera elevilor de a citi sau reciti (acasa, mai ales) aceasta prezentare.
Calitatile unui bun manual:
- sa respecte programa;
- sa fie adaptat la nivelul elevilor;
- sa fie de o calitate stiintifica ireprosabila;
- sa contina multe exemple, exercitii si probleme;
- sa fie redactat cu claritate (sa scoata n evidenta esentialul).
Nu peste tot exista manuale. Acest lucru complica sarcina profe-
sorilor si munca elevilor.
Caietul de notite
Este foarte important n cazul absentei manualului, dar foarte util
si n celelalte cazuri. Acasa, notitele permit elevului refacerea lectiei
predate n clasa.
Capitolul VIII 107

Elevii vor nota tot ce se scrie la tabla. Profesorul va urmari modul


n care elevii reusesc sa-si scoata notite, verificand caietele si facand
observatiile necesare.
Pentru caietul la disciplina fizica forma A4 este ideala.
Culegerea de probleme
Reprezinta un alt instrument indispensabil pentru lectiile de fizica.
Profesorul trebuie sa propuna elevilor o culegere care sa contina pro-
bleme diverse, cu grade diferite de dificultate. Culegerea trebuie aleasa
din cele care pot fi procurate din librarii.
Plansele
Pe langa functia lor informativa ndeplinesc si una estetica. Alaturi
de tablourile fizicienilor din laborator, este util sa se puna la vedere
diferite planse pentru [10]:
- informarea elevilor asupra unor etape nsemnate din istoria fizicii;
- prezentarea celor mai utilizate constante fizice;
- redarea unor scheme ce ajuta la ntelegerea notiunilor;
- reprezentarea etapelor de desfasurare a diferitelor procese.
Aparate audiovizuale si calculatorul
Aparatele audiovizuale cele mai utilizate la lectiile de fizica sunt
aparatul de proiectie si retroproiectorul. Impreuna cu calculatorul
usureaza foarte mult procesul de nvatare deoarece prezinta diferitele
fenomene ntr-o maniera mai simpla decat mijloacele clasice. In plus
calculatorul poate fi utilizat pentru simularea fenomenelor, rezolvarea
de probleme, evaluarea cunostintelor.
Prezentarea cu ajutorul calculatorului se poate realiza n mai multe
moduri:
- ntregii clase, n cazul n care se dispune de un videoproiector;
- individual, daca se dispune de o retea de calculatoare, elevii avand
posibilitatea de a urmari prezentarea pe monitoare.
Jucariile
Jucariile sunt din ce n ce mai utilizate n didactica moderna (,,de
ce sa nu nvatam fizica jucandu-ne ? [11]) fiind recunoscute drept
108 MIJLOACE DE INVATAMANT IN FIZICA

mijloace de nvatamant deosebit de valoroase atat pentru elevii mici


cat si pentru cei mari.
Prin joc elevii si dezvolta o atitudine pozitiva fata de fizica, prin
descoperirea fenomenelor fizice ascunse n jucarii simple.
Jucariile sunt mijloace de nvatamant accesibile, cunoscute elevilor
si utilizarea lor determina o atmosfera relaxata la clasa.
La orele de fizica se pot utiliza diferite jucarii pentru studiul miscarii
(masinute si alte jucarii ,,miscatoare) n situatii reale: care implica
forte de frecare si forta de rezistenta a aerului, forta de greutate, forte
elastice, etc.
Un aspect important al utilizarii jucariilor la lectiile de fizica consta
n cresterea motivatiei pentru studiu si i ajuta pe elevi sa faca
conexiuni ntre ceea ce nvata si viata de zi cu zi.

Exemplificare: ,,Hopa-Mitica
,,Hopa-Mitica reprezinta o ,,papusa fara picioare la care centrul
de greutate este situat spre baza ei (vezi figura de mai jos).

Cum se joaca: daca nclini papusa, dupa ce i dai drumul, aceasta


Capitolul VIII 109

va reveni n pozitia verticala, dupa ce va oscila un timp.


Aspecte educationale:
- descoperirea fortelor care actioneaza;
- explorarea importantei distributiei masei n interiorul corpului
pentru determinarea pozitiei baricentrului;
- investigarea conditiilor echilibrului stabil si instabil.

3. Laboratorul de fizica
Laboratorul de fizica este locul n care ar trebui sa se desfasoare cea
mai mare parte a orelor de fizica, unde elevii sa se poata familiariza
cu metodele de lucru specifice, prin participarea directa la organizarea
si efectuarea experimentelor si la interpretarea rezultatelor.
Functiile laboratorului de fizica:
- sa asigure desfasurarea lucrarilor de laborator ale elevilor si pre-
zentarea experimentelor demonstrative de catre profesor;
- prin dotare corespunzatoare, sa permita profesorului abordarea
unor metode variate de studiu (experimente, utilizarea IAC, vizionarea
de filme didactice).
Principala dotare a laboratorului o constituie trusele de fizica
pentru gimnaziu si liceu; acestea sunt mijloace de nvatamant pen-
tru investigare, exersare, formarea deprinderilor, fixarea cunostintelor.
Elementele constitutive ale truselor trebuie sa fie robuste si usor de
manuit. Din pacate, aparatura existenta astazi n scoli este veche,
stricata si descompletata, ceea ce determina realizarea unui numar
restrans de experimente, transformarea experimentelor realizate de
catre elevi n experimente demonstrative, a experimentelor cantita-
tive n experimente calitative [5].
De asemenea laboratorul de fizica trebuie sa dispuna de cel putin
un calculator cu o imprimanta si aparatura audiovizuala.
Laboratorul de fizica trebuie sa fie dotat cu mobilier adecvat:
9 mese de lucru speciale cu conexiune la reteaua electrica, o masa mare
pentru profesor, la care sa poata face experimentele demonstrative,
dulapuri pentru depozitarea aparaturii. Mobilierul trebuie aranjat
astfel ncat sa se asigure o vizibilitate buna spre masa de lucru a
110 MIJLOACE DE INVATAMANT IN FIZICA

profesorului si spre tabla.


Laboratorul trebuie sa fie racordat la reteaua de gaz si apa si sa fie
asigurata iluminarea si obscurizarea ncaperii, corespunzatoare speci-
ficului activitatii experimentale.
Este de dorit ca laboratorul sa aiba si o sala anexa n care se pot
pregati experimentele si se pot depozita unele substante chimice, dis-
pozitive electronice de rezerva pentru aparatura din dotare, planse,
machete, etc.
Aparatura trebuie mentinuta n stare de functionare, prin utilizare
si depozitare corecta.
Pentru reusita lectiilor experimentale trebuie acordata atentie de-
osebita ordinii, calitatii materialelor, folosirii lor, asezarii meselor de
lucru.
Eficienta laboratorului depinde, n mare masura, de pregatirea pro-
fesorului, de gradul n care este familiarizat cu trusele si aparatele din
dotare.
Capitolul IX 111

IX. PROIECTAREA ACTIVITATII


DIDACTICE

1. Definitie si organizare
Proiectarea activitatii didactice reprezinta ansamblul coordonat de
operatii de anticipare a desfasurarii procesului instructiv-educativ, a
modalitatilor de organizare si realizare a activitatilor didactice si
educative [7, 14]. Se concretizeaza n documente elaborate de profesor:
planificari calendaristice (anuale, semestriale), proiecte ale unitatilor
de nvatare, planuri de lectie.
Noul Curriculum National subliniaza faptul ca documentele de pro-
iectare didactica sunt documente administrative care asociaza ntr-un
mod personalizat elementele programei (obiective de referinta/competente
specifice, continuturi, activitati de nvatare) cu alocarea de resurse (de
timp, materiale si procedurale) considerata optima de catre profesor.
Proiectarea activitatii didactice presupune:
1) Lectura programei.
Programa scolara reprezinta documentul normativ care stabileste
obiectivele/competentele ce urmeaza a fi atinse de catre elevi prin
intermediul activitatilor de nvatare. Programa se citeste ,,pe orizon-
tala [20], astfel:

obiectiv obiective de
cadru / referinta / unitati de activitati de
competente competente continut nvatare
cheie specifice
112 PROIECTAREA DIDACTICA

Fiecarui obiectiv cadru (competenta cheie) i sunt asociate mai


multe obiective de referinta (competente specifice), pentru realizarea
carora profesorul poate organiza diferite activitati de nvatare. Pro-
fesorul poate alege dintre activitatile propuse de programa sau poate
elabora altele noi, adecvate conditiilor clasei (exemplele de activitati
de nvatare din programa au caracter orientativ, nu sunt obligatorii).
Atingerea obiectivelor de referinta (competentelor specifice) se
realizeaza cu ajutorul unitatilor de continut.
2) Planificarea calendaristica.
Aceasta presupune organizarea continutului instruirii pe unitati de
nvatare si lectii si alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare.
Planificarile calandaristice sunt documente administrative obligatorii
pentru toti profesorii. Se realizeaza la nceputul fiecarui an scolar si
semestru.
Pentru gimnaziu, n elaborarea planificarilor se recomanda
parcurgerea urmatoarelor etape:

1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi

2. Impartirea n unitati de nvatare

3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de nvatare

4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de


nvatare n concordanta cu obiectivele de referinta si continuturile
vizate.

Planificarile pot fi ntocmite pornind de la urmatoarea rubricatie


[http://cnc.ise.ro].

Planificare calendaristica
Scoala .................................
Profesor ..............................
Disciplina: Fizica
Clasa .................................
Numar de ore pe saptamana ........
Anul scolar .........................
Capitolul IX 113

Nr. Unitati de Obiective de Continuturi Nr. ore Sapt. Obs.


crt. nvatare referinta vizate alocate

In acest tabel:

Unitatile de nvatare se indica prin titluri stabilite de catre pro-


fesor

In rubrica Obiective de referinta se trec numerele obiectivelor


de referinta din programa scolara

Continuturile sunt selectate din lista de continuturi a programei

Numarul de ore alocate se stabileste n functie de nivelul clasei.


vizate.

Intregul cuprins al programei are valoare orientativa, eventualele


modificari determinate de aplicarea efectiva la clasa se consemneaza
n rubrica observatii.
Pentru liceu se considera necesare urmatoarele etape n elabo-
rarea planificarilor:

1. Organizarea competentelor specifice si a continuturilor n unitati


de nvatare

2. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de nvatare n


raport cu acele competente specifice care le sunt asociate prin
programa

3. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de


nvatare n concordanta cu competentele specifice vizate.
114 PROIECTAREA DIDACTICA

Planificarile pot fi ntocmite pornind de la urmatoarea rubricatie


[http://cnc.ise.ro].

Planificare calendaristica
Scoala ................................
Profesor ..............................
Disciplina: Fizica
Clasa .................................
Numar de ore pe saptamana ........
Anul scolar ........................

Nr. Unitati de Competente Continuturi Nr. ore Sapt. Obs.


crt. nvatare specifice vizate alocate

3) Proiectarea unitatii de nvatare sau a lectiei.


In contextul noului curriculum, conceptul central al proiectarii este
demersul didactic personalizat, iar elementul de noutate l repre-
zinta unitatea de nvatare [http://cnc.ise.ro/didactica].
Demersul didactic personalizat exprima dreptul profesorului de a
lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime n cresterea
calitatii procesului de nvatamant, respectiv raspunderea personala de
a asigura elevilor un parcurs scolar individualizat, care are n vedere
conditiile concrete.
Unitatea de nvatare reprezinta o structura didactica flexibila,
caracterizata prin urmatoarele:

determina formarea la elevi a unui comportament specific,


generat prin integrarea unor obiective de referinta/ competente
specifice;
este unitara din punct de vedere tematic;
Capitolul IX 115

se desfasoara n mod sistematic si continuu pe o perioada de timp


(cateva ore de clasa);
se finalizeaza prin evaluare.

Proiectarea unei unitati de nvatare si/sau a unei lectii se reco-


manda a fi facuta tinand cont de urmatoarele:

centrarea demersului didactic pe obiective/competente, nu pe


continuturi. Profesorul formuleaza obiectivele operationale/
competentele derivate concrete, adica achizitiile cognitive-motorii-
afective care urmeaza a fi realizate prin asimilarea continutului
stabilit.

se detaliaza continuturile din programa.

se analizeaza resursele materiale de care dispune si resursele umane


(nivelul de pregatire al elevilor). Resursele cuprind: tabla, creta,
caietele de notite ale elevilor, manualul, culegeri, truse de labora-
tor, programe pentru calculator, etc. In conditiile noului curricu-
lum, profesorul poate interveni asupra unor unitati de continut
din manual prin adaptare, nlocuire, omitere, adaugare. Profe-
sorul va aloca resursele necesare pentru realizarea fiecarui obiectiv
(fiecarei competente, n cazul nvatamantului liceal).

se elaboreaza strategiile didactice n concordanta cu obiectivele/


competentele urmarite si cu continutul instruirii. Actiunea de
stabilire a strategiilor implica stabilirea modului de organizare si
desfasurare a activitatii la clasa (frontal, pe grupe, individual,
etc.) si alegerea metodelor de predare-nvatare.

stabilirea modalitatilor de evaluare a rezultatelor ce vor fi obtinute


de elevi si indirect, a gradului de eficacitate a strategiilor di-
dactice alese. Evaluarea trebuie sa fie n concordanta cu obiec-
tivele operationale/competentele derivate stabilite si sa vizeze cat
mai multe dintre ele. Astfel, profesorul obtine informaiile nece-
sare asupra cunostintelor asimilate de catre elevi si poate realiza
conexiunea inversa, conditie necesara autoreglarii.
116 PROIECTAREA DIDACTICA

CNC-ul recomanda urmatorul tabel pentru proiectarea unitatilor


de nvatare:

Continuturi OR/CS Activitati de nvatare Resurse Evaluare

OR = obiective de referinta;
CS = competente specifice.
Capitolul IX 117

2. Planificare calendaristica: exemplificare

Planificare calendaristica

Scoala ............................
Profesor ..............................
Disciplina: Fizica
Clasa a VI-a
2 ore/ saptamana
Anul scolar 2006-2007
Semestrul I

Nr. Unitati de Ob. de Continuturi Nr. Sapt. Obs.


crt. nvatare ref. ore

Prezentarea manualului.
Prezentarea laboratorului
1 Intalnire cu fizica 1.1 de fizica 2 1(2)
Ce este fizica ?

1. Clasificare. Ordonare.
Proprietati
1.1, 1.2 Masurare. Marimi fizice
2 I. Marimi fizice 2 3. Determinarea valorii unei 10 2(2)
4.1, 4.2 marimi fizice 3(2)
Determinarea lungimii 4(2)
Determinarea ariilor 5(2)
Determinarea volumelor 6(2)
Determinarea duratelor
118 PROIECTAREA DIDACTICA

1. Miscare. Repaus.
1 Corp. Mobil. 7(2)
II. Fenomene mecanice 2 Sistem de referinta 8(2)
3 Miscare si repaus 10 9(2)
3 1. Miscarea mecanica 4 Traiectorie 10(2)
5.1 Distanta parcursa 11(2)
Durata miscarii
Viteza medie. Unitati de masura
Miscarea rectilinie uniforma
Miscarea rectilinie variata
Legea de miscare.
Reprezentare grafica
Referiri la practica: ex.

Inertia, prop. a corpurilor.


1 Masa, masura a inertiei 12(2)
4 2. Inertia 2 Determinarea masei corpurilor 6 13(2)
3 Densitatea 14(2)
4 Calculul masei unui corp
5 Det. densitatii unui corp

Interactiunea, proprietate
1 generala a corpurilor 15(2)
2 Efectele interactiunii mecanice 16(2)
5 3. Interactiunea 3 Forta, masura a interactiunii 8 17(2)
4 Exemple de forte 18(2)
5 Greutatea
Referire la practica (forta de
tractiune, forta de frecare)
Capitolul IX 119

3. Proiectarea unei unitati de nvatare:


exemplificare

Unitatea de nvatare: Miscarea mecanica


Clasa a VI-a
Numar de ore alocate: 10

Continuturi OR Activitati de nvatare Resurse Evaluare

1.1 - pe baza unor exemple


2.1 (deplasarea elevilor la scoala)
1. Miscare; 3.3 se introduc notiunile de mobil,
repaus. 4.2 sistem de referinta, miscare, Trusa Orala
1.1. Corp. Mobil. repaus, traiectorie, distanta elevului Dialogul
1.2. Sistem de parcursa, durata miscarii, Tabla
referinta. viteza medie si unitatile de Creta
Miscare si masura, miscare rectilinie unif. Manualul
repaus. si miscare rectilinie variata
1.3. Traiectorie. 1.2 - se realizeaza experimental Hartie
1.4. Distanta 1.4 determinarea vitezei medii si se mili- Caietul
parcursa. 2.2 reprezinta grafic legea miscarii metrica elevului
Durata miscarii. 2.3
Viteza medie. 3.1
Unitati de 4.1
masura.
1.5. Miscarea 3.2 - se rezolva probleme Culegere Rezolvare
rectilinie 1.3 referitoare la miscare de probleme de probleme
uniforma
si variata. 3.4 - se prezinta cazuri practice Enciclopedii Conversatia
1.6. Legea de 4.1 de miscare, observate de elevi stiintifice Referat
miscare. 5.1 n viata cotidiana, exemple Internetul Test scris
Reprezentare valorice pentru viteze (viteza
grafica. luminii, viteza sunetului,
1.7. Referiri limite de viteze n traficul
la practica rutier, etc)

OR = Obiective de referinta conform programei.


120 PROIECTAREA DIDACTICA

4. Proiectarea unei lectii: demers didactic


Scoala ....................................
Profesor .................................

Demers didactic

Disciplina: Fizica
Clasa: a VII-a
Data: ...........................
Titlul lectiei: Scripetele
Tipul lectiei: Predare-nsusire de noi cunostinte

Obiective operationale:
La sfarsitul lectiei elevii vor fi capabili:
sa dea exemple de situatii n care este folosit scripetele
sa defineasca scripetele
sa defineasca scripetele fix
sa defineasca scripetele mobil
sa deseneze un scripete fix/mobil
sa faca deosebirea ntre scripetele fix si cel mobil
sa observe analogia dintre parghii si scripeti
sa enumere avantajele si dezavantajele folosirii scripetilor separat
si n diverse asocieri
sa rezolve probleme cu scripeti

Resurse materiale: manualul, tabla, creta, scripeti


Resurse procedurale: conversatia, explicatia, expunerea, demonstratia,
rezolvarea de probleme
Capitolul IX 121

Momentele Activitatea profesorului - activitatea elevilor


lectiei

1. Moment - Profesorul face prezenta.


organizatoric - Elevii se pregatesc pentru lectie.
(2 min.)

2. Verificarea - Profesorul verifica tema.


temei pentru - Elevii prezinta caietele de teme.
acasa
(5 min.)

3. Captarea - Profesorul le prezinta elevilor un scripete si i


atentiei ntreaba daca au observat n viata de zi cu zi
(5 min.) situatii n care sunt folositi.
- Profesorul discuta cu elevii exemplele date de
acestia, exemplele din manual.

4. Anuntarea - Profesorul arata ca n noua lectie se va vorbi


titlului si despre scripeti, clasificarea si proprietatile
obiectivelor acestora. Profesorul noteaza titlul lectiei pe
lectiei noi tabla, elevii l noteaza n caiete.
(2 min.)

5. Predarea - Profesorul dicteaza si elevii noteaza.


lectiei noi Scripetele este un mecanism simplu, alcatuit dintr-o
(24 min.) roata care este montata pe un ax si care are la
periferie un sant prin care trece un cablu flexibil.
122 PROIECTAREA DIDACTICA

Oglinda tablei Obiective operationale


Elevii vor fi capabili:

- sa observe scripetele
- sa dea exemple de
situatii n care sunt
folositi scripetii

Scripetele

- sa defineasca scripetele
Capitolul IX 123

Clasificarea scripetilor:
Un scripete al carui ax ramane fix se numeste
scripete fix.
Un scripete al carui ax este liber si se poate
deplasa se numeste scripete mobil.
- Profesorul explica si deseneaza la tabla, elevii
deseneaza n caiete.
- In cazul scripetelui fix, la echilibru, momentul
fortei active trebuie sa fie egal cu momentul
fortei rezistente (n valoare absoluta).
Rezulta ca la echilibru, n cazul unui scripete fix
forta rezistenta este egala cu forta activa
(n modul).

Observatie. Scripetele fix se comporta ca o parghie


de ordinul I cu brate egale.

- In cazul scripetelui mobil forta activa este de doua


ori mai mica decat forta rezistenta pe care o
echilibreaza.

Observatie. Scripetele mobil se comporta ca o


parghie de ordinul II avand bratul fortei active
de doua ori mai mare decat al fortei rezistente.
124 PROIECTAREA DIDACTICA

- sa defineasca
scripetele fix
- sa defineasca
scripetele mobil
- sa faca deosebirea ntre
scripetele fix si cel mobil
- sa deseneze un scripete
fix/ mobil

F AO = R BO

|F~ | = |R|
~

|F~ | = |R|/2
~ - sa observe analogia
dintre parghii si scripeti
Capitolul IX 125

- Profesorul deseneaza la tabla si explica, elevii


sunt atenti si noteaza.

Cu ajutorul unui scripete fix putem modifica n


mod convenabil directia si sensul fortei active,
iar cu ajutorul unui scripete mobil putem
njumatati valoarea acesteia.
Pentru a beneficia de ambele avantaje se
utilizeaza un scripete compus, realizat
prin asocierea unui scripete fix cu unul mobil.
In acest fel, forta activa este jumatate din cea
rezistenta, iar sensul ei de actiune este ndreptat
convenabil.

6. Fixarea - Profesorul recapituleaza notiunile predate:


cunostintelor pune ntrebari si elevii raspund.
(10 min.) - Elevii rezolva n caiete exercitiile
1, 2, 3, pag. 83 din Manual (Editura All 2003).
Sunt discutate rezolvarile.

7. Tema - Profesorul dicteaza, elevii si noteaza n caiete:


pentru acasa - de parcurs lectia din manual, pag. 80-83;
(2 min.) - de rezolvat testul din manual, pag. 84.
126 PROIECTAREA DIDACTICA

- sa enumere avantajele
si dezavantajele folosirii
scripetilor separat
si n diferite asocieri

- sa rezolve probleme
cu scripeti
Bibliografie 127

BIBLIOGRAFIE

[1] L.-I. Anita, Interactive seminars for initial physics teacher train-
ing, in Quality Development in Teacher Education and Training,
Second International GIREP Seminar 2003 (Selected contribu-
tions), Editor M. Michelini, Forum - Editrice Universitaria
Udinese (2004), 151153.
[2] J.-P. Astolfi, M. Develay, La didactique des sciences, Presse Uni-
versitaires de France, Paris (1989).
[3] O.F. Caltun, Didactica fizicii, Editura Universitatii Al.I. Cuza,
Iasi (2002).
[4] L. Ciascai, Didactica fizicii, Editura Corint, Bucuresti (2001).
[5] L. Ciascai, Predarea si nvatarea fizicii n gimnaziu si liceu, Edi-
tura Albastra (1999).
[6] C. Cucos, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi (2000).
[7] M. Ionescu, I. Radu, Didactica moderna, Editura Dacia,
Cluj-Napoca (2004).
[8] A. Isvoran, D. Dolha, Metodica predarii fizicii prin aplicatii si
exemple, Tipografia Universitatii de Vest din Timisoara, Timisoara
(1997).
[9] V. Malinovschi, Didactica fizicii, Atelierul de multiplicare al Uni-
versitatii din Pitesti (1998).
[10] L. Marcu, Metodica predarii fizicii, Editura Universitatii din Oradea
(1999).
128 BIBLIOGRAFIE

[11] M. Michelini, M. Cobal (Editors), Developing Formal Thinking


in Physics, First International GIREP Seminar 2001 (Selected
contributions), Forum - Editrice Universitaria Udinese (2002).
[12] M. Michelini (Editor), Quality Development in Teacher Educa-
tion and Training, Second International GIREP Seminar 2003
(Selected contributions), Forum - Editrice Universitaria Udinese
(2004).
[13] P. Pelpel, Se former pour enseigner, Editura Dunod, Paris (1993).
[14] C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii scolare, Editura Aramis,
Bucuresti (2000).
[15] E. Szasz-Butiri, Managementul activitatii didactice, Editura Uni-
versitatii din Oradea (2004).
[16] V. Sunel, I. Ciocoiu, T. Rudica, E. Bcu, Metodica predarii chimiei,
Editura Marathon, Iasi (1996).
[17] E. Tereja, Metodica generala de predare: FIZICA, Editura ARC,
Chisinau (2001).
[18] L.W. Trowbridge, R.W. Bybee, Teaching Secondary School Sci-
ence, Strategies for Developing Scientific Literacy, 6-th Edition,
Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey (1996).
[19] M. Vicentini, M. Mayer, Didattica della fisica, La Nuova Italia
Editrice, Firenze (2000).
[20] Ministerul Educatiei Nationale, Consiliul National pentru
Curriculum, Curriculumul National pentru nvatamantul obliga-
toriu. Cadru de referinta, Bucuresti (1998).
[21] *** Manualele si programele scolare, aparute sub egida Minis-
terului Educatiei si Cercetarii.

S-ar putea să vă placă și