Contraconductas Escolarización Pobreza Argentina Langer

Contraconductas y escolarizacin en
contextos de pobreza urbana de Argentina*

Eduardo Langer**
Recibido: 1 de septiembre de 2013

Aprobado: 15 de noviembre de 2013
Para citar este artculo | To cite this article | Pour citer cet article
Langer, E. (2013). Contraconductas y escolarizacin en contextos de po-
breza urbana de Argentina. Magistro, 7(14), pp. 297-334.
Resumen
En este artculo se propone pensar a la escuela y la escolarizacin desde

las contraconductas a partir de situaciones empricas, desde aquello que
sucede en el da a da de lo escolar y, especficamente, a travs de las
maneras de hacer, sentir, hablar y pensar de los estudiantes en contex-
tos de pobreza urbana. La hiptesis especfica a trabajar aqu es que las
contraconductas de los estudiantes en las instituciones escolares en las
sociedades de control (Deleuze, 1995), se manifiestan en trminos de po-
tencialidad frente a los contextos de pobreza urbana a partir de sus deseos
y afirmaciones, as como de sus estrategias y creaciones y que, muchas
veces, a partir de esas manifestaciones, pueden significar los contenidos
* Trabajo clasificado como artculo de reflexin. Desarrollado en el Marco de la Tesis

Doctoral Dispositivos pedaggicos en las sociedades de control: prcticas de resistencia
de estudiantes y regulacin de las conductas en escuelas secundarias del partido de San
Martn. con la direccin de la doctora Silvia Grinberg en la Universidad de Buenos Aires,
Argentina.
** Becario CONICET. Candidato a Doctor en Educacin por la Universidad de Buenos
Aires, Argentina. Licenciado en Ciencias de la Educacin, Universidad de Buenos Aires. Ma-
gister en Ciencias Sociales con mencin en Educacin, Facultad Latinoamericana de Ciencias
m
Sociales (Argentina). Docente de Sociologa de la Educacin en la Universidad Nacional
General San Martn y en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Contacto: edul@
sion.com
ISSN: 2011-8643, Magistro, vol. 7, n. 14, junio-diciembre de 2013, pp. 297-334
Magistro Vol. 7 No. 14-pages.indd 297 9/10/14 8:03 PM

298 Eduardo Langer
escolares y a sus propias vidas. Ello se realiza a partir de resultados de un

trabajo de campo que involucr una estrategia metodolgica mltiple a
travs de entrevistas en profundidad a estudiantes y observaciones de cla-
ses en una escuela, a la vez que encuestas a estudiantes en quince escuelas
del Partido de San Martn, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Palabras clave: Contraconductas, Escolarizacin, Estudiantes, Contex-

tos de pobreza urbana.
Counter-conducts and schooling in contexts

of urban poverty in Argentina
Abstract
In this article is proposed to consider school and schooling from the cou-
nter-conducts from empirical situations, from what happens daily in a
school and, specifically, through the ways of doing, feeling, speaking,
thinking of students in contexts of urban poverty. The specific hypothesis
to work here is that the counter-conducts of students in educational insti-
tutions in societies of control (Deleuze, 1995), are manifested in terms of
potentiality in the contexts of urban poverty from their desires and affir-
mations, as well as their strategies and creations and that, many times,
as a result of these manifestations can mean the contents of school and
of their own lives. This is performed from the results of a field study that
involved a multiple methodological strategy through in-depth interviews
to students and classroom observations in a school, as well as surveys
to students in fifteen schools in Partido San Martin, Province of Buenos
Aires, Argentina.
m
Keywords: Counter-conducts, Schooling, Students, Contexts of urban
poverty
Universidad Santo Toms, Maestra en Educacin

Contraconductas y escolarizacin en contextos de pobreza urbana de Argentina 299
Contre-conduites et scolarisation dans de

contextes de pauvret urbaine en Argentine
Rsum
Cet article pose le dbat de lcole et la scolarisation et leurs liens avec

les contra-conduites, partir de situations empiriques, de ce qui se passe
quotidiennement dans la vie scolaire et, plus prcisment, travers les
manires de agir, de sentir, de parler, de penser qui sont propres des tu-
diants dans de contextes de pauvret urbaine. Lhypothse spcifique
travailler ici est que les contre-conduites des tudiants dans les tablisse-
ments ducatifs des socits du contrle (Deleuze, 1995), sexpriment en
termes de potentialit face aux contextes de pauvret urbaine partir de
leurs dsirs et leurs affirmations, mais aussi de leurs stratgies et leurs
crations et, trs souvent, cest partir de ces manifestations quils peu-
vent donner du sens aux contenus acadmiques et leurs propres vies.
Larticle est fond sur les rsultats dun travail sur le terrain dont la stra-
tgie mthodologique a t diverse. En effet, des entretiens approfondis
des tudiants, des observations faites en salles de classe et, paralllement,
des enqutes auprs des tudiants dans quinze coles du district de San
Martin, Provence de Buenos Aires, Argentine.
Mots-cls: Contre-conduites, Colarisation, Etudiants, Contextes de

pauvret urbaine.
Introduccin
Las contraconductas de jvenes estudiantes no son situaciones que emer-

gen en el presente. De hecho, para Foucault (2006, p. 47) pueden rastrear-
se hacia las revueltas urbanas que desde el siglo XVII constituyen una
de las grandes cosas que el gobierno debe evitar. Aun as, actualmente
m
presentan particularidades que interesa estudiar atendiendo a la similar
distribucin desigual de fuerzas en la vida escolar, pero especialmente a

300 Eduardo Langer
la reconfiguracin de esas relaciones en un contexto donde las formas de

marginalidad ya no son la de pequeos grupos sino marginalidades ma-
sivas-universalizadas que producen actividad cultural (De Certeau, 1996).
As, en este artculo se propone pensar a la escuela y la escolarizacin
desde las contraconductas a partir de situaciones empricas, desde aque-
llo que sucede en el da a da de lo escolar y, especficamente, a travs de
las maneras de hacer, sentir, hablar, pensar de los estudiantes en contex-
tos de pobreza urbana y en los sistemas de regulacin de las conductas
puestos en marcha en las escuelas todos los das. En este sentido, carac-
terizar las contraconductas permite abordar las potencialidades y posibi-
lidades que esas vidas expresan. El desafo est puesto en la pregunta en
ese terreno de las posibilidades, en producir conocimiento que reconozca
el lugar de los sujetos no capturados por su negatividad sino por su po-
tencialidad. En este sentido, la hiptesis especfica a trabajar aqu es que
las contraconductas de los estudiantes en las instituciones escolares, en las
sociedades de control (Deleuze, 1995), sociedades de empresa (Foucault,
2007) o sociedades de gerenciamiento (Grinberg, 2008) se manifiestan en
trminos de potencialidad frente a los contextos de pobreza urbana a par-
tir de sus deseos y afirmaciones, as como de sus estrategias y creaciones y
que, muchas veces, a partir de esas manifestaciones pueden significar los
contenidos escolares y sus propias vidas.
Ello se realiza a partir de resultados de un trabajo de campo de lar-
go plazo, comprometido y de accin-transferencia1 con una estrategia
metodolgica2 que involucr entrevistas en profundidad a estudiantes y
1 Fundamentalmente, a travs de la realizacin de un taller audiovisual con estudian-

tes en escuelas en contextos de pobreza urbana.
2 La estrategia metodolgica que se desarrolla es: A) La realizacin de una encuesta en
escuelas secundarias del Partido de San Martn (Provincia de Bs. As.) seleccionadas georre-
ferencialmente. Del universo de escuelas emplazadas en distintos barrios y localidades del
Partido, se realizaron 1.179 entrevistas a estudiantes de quince escuelas secundarias con
diferentes ndices de Vulnerabilidad Socio Geogrfico identificados desde el mapa escolar
de la Provincia de Buenos Aires, con base a informacin del Censo 2001 que pretende dar
cuenta de las condiciones de vida y de vulnerabilidad de la poblacin y de los hogares. Para
ello, pondera aspectos socioeconmicos y educativos. B) Durante 2011 y 2012, dos veces
por semana a lo largo de los dos aos, se realizaron observaciones de clases y otras que se
dirimen entre la puerta de entrada de la escuela, el patio y otros lugares como el laboratorio,
la biblioteca y la sala de informtica. Tambin, se realizaron entrevistas en profundidad a
m
estudiantes y docentes para detenernos en las maneras de hacer, sentir, hablar, pensar de
los estudiantes que se consideran contraconductas y en los sistemas de regulacin de las
conductas puestos en marcha en las escuelas.

observaciones de clases en una escuela, a la vez que encuestas a estudian-

tes en 15 escuelas del Partido de San Martn, Provincia de Bs. As. Las
notas de campo que se presentan son de los dos ltimos aos, 2011 y 2012,
producto de prolongadas estadas de trabajo de investigacin en espacios
de pobreza urbana. Entonces, se propone en principio hacer un breve re-
corrido conceptual por la nocin de contraconductas desde los estudios
de la gubernamentalidad (Foucault, 1991) y sus relaciones con los pro-
cesos de escolarizacin. Luego se trabajar la nocin de contraconducta
como aquellas acciones de los estudiantes en torno a sus propias formas
culturales. Posteriormente, se desarrollan dos apartados analticos a partir
de la relacin entre contraconductas, afirmacin y deseos por un lado, y
contraconductas, irona y risas por el otro lado. Finalmente, se proponen
algunas reflexiones finales.
Breve recorrido conceptual por la nocin

de contraconductas
El gobierno, para Foucault (1995, p. 6), ha sido una de las cuestiones fun-
damentales de las transformaciones acontecidas a partir de los siglos
XVIII y XIX, y que no puede ser disociada de la cuestin de Cmo no
ser gobernado?. Es decir, cmo no ser gobernado de esa forma, por esa o
esas personas, en el nombre de esos principios, en vista de tales objetivos
y por medio de tales procedimientos, no de esa forma, no para eso, no
por ellos. Como contrapartida a las artes de gobernar, como manera de
desconfiar de ellas, habra habido una especie de forma cultural general,
a la vez actitud moral y poltica, que Foucault (1995) llama el arte de no
ser gobernado.
En este sentido, Foucault (2006) inaugura el anlisis del desarrollo de
contraconductas en correlato con el sistema moderno de la gubernamenta-
lidad que se despliega a partir de mediados del siglo XVIII y cuyo objetivo
esencial era, precisamente, rechazar la razn de Estado y sus exigencias
fundamentales, porque de hecho la historia de la razn gubernamental
y la historia de las contraconductas opuestas a ella no pueden disociarse
m
una de otra (Foucault, 2006, p. 408). En Seguridad, Territorio y Poblacin,
nace la nocin de contraconducta:

302 Eduardo Langer
Contraconducta cuya nica ventaja es permitir referirse al senti-

do activo de la palabra conducta, contraconducta en el sentido
de lucha contra los procedimientos puestos en prctica para con-
ducir a los otros; () Al emplear la palabra contraconducta, es po-
sible, sin tener que sacralizar como disidencia a tal o cual, analizar
los componentes en la manera concreta de actuar de alguien en el
campo muy general de las relaciones de poder; eso permite sealar
la dimensin, el componente de contraconducta, dimensin de con-
traconducta que puede encontrarse perfectamente en los delincuen-
tes, los locos o los enfermos (Foucault, 2006, pp. 237-238).
Para Foucault (2006), hay una correlacin inmediata entre la conducta

y la contraconducta. La conducta es a la vez el acto de dirigir a otros y la
manera de comportarse en un campo de posibilidades, las contraconduc-
tas son las formas de resistencia al poder en cuanto conducta (Foucault,
2006, p. 225), es lucha en contra de los procedimientos implementados
para conducir a otros. Estas formas de resistencia tienen una doble di-
mensin: Son movimientos caracterizados por un querer ser conducidos
de otra manera cuyo objetivo es un tipo diferente de conduccin y, tam-
bin, buscan indicar un rea en la cual cada individuo puede conducirse
a s mismo, a travs de conductas y comportamientos propios (Foucault,
2006). De hecho, el prisma a travs del cual se perciben los problemas de
conduccin, es el de la instruccin (Foucault: 2006, p. 269), tal como se
pone nfasis en este artculo.
A la vez, Foucault (2006) enfatiza la inmanencia tctica de las formas
de resistencia, en tanto contraconductas no son acciones meramente ne-
gativas o reactivas a las relaciones de poder. Las contraconductas activan
algo inventivo, mvil y productivo como el poder mismo, y para Foucault
(2006) la productividad de la contraconducta va ms all del acto pura-
mente negativo. Las contraconductas modifican las relaciones de fuerza y
afectan de maneras novedosas las posibilidades de accin de los otros. Por
otra parte, la contraconducta es una actividad, segn Davidson (2012),
que transforma la relacin de cada quien consigo mismo y con los otros,
porque es la intervencin activa de los individuos en la configuracin de
m
sus prcticas y fuerzas ticas y polticas en el intento de crear una nueva
forma de vida. Por ello, las contraconductas de estudiantes en contextos

de pobreza urbana que hacemos referencia en este artculo no son aque-

llas acciones de insubordinacin sin propsito (Willis, 1978, p. 25) o con
justificaciones espurias.
Entonces, la idea de contraconducta, segn la expresin de Foucault,
representa una nocin central para el anlisis de las tcnicas de sujecin
y las prcticas de subjetivacin. As, la preocupacin por las contracon-
ductas es uno de los ejes centrales de los estudios de gubernamentalidad,
porque el no querer ser gobernado de esa forma es no querer, tampoco,
aceptar esas leyes porque son injustas o porque esconden una ilegitimi-
dad esencial. Es no aceptar como verdadero lo que una autoridad dice
que es verdad, es una crtica al gobierno que debe someterse el sujeto. La
nocin de gubernamentalidad ilumina sobre la diversidad de poderes y
conocimientos entrecruzados, practicables en diferentes campos y pasi-
bles de intervencin permitiendo el anlisis de la articulacin de fuerzas
y de distintos programas (Miller y Rose, 1990). Para Foucault, el anli-
sis de la gubernamentalidad implica que la poltica siempre se concibe
desde el punto de vista de las formas de resistencia al poder (Foucault,
2006, p. 450). La poltica no es nada ms y nada menos que lo que nace
con la resistencia a la gubernamentalidad, el primer levantamiento, el pri-
mer enfrentamiento. Justamente, este artculo pretende realizar aportes,
profundizando y aportando elementos empricos a los estudios de la gu-
bernamentalidad sobre estas miradas crticas de las prcticas polticas, a
partir de la descripcin de contraconductas que ponen en juego cotidiana-
mente los estudiantes en contextos de pobreza urbana.
Entonces, en el caso especfico que nos ocupa, las contraconductas de
estudiantes en contextos de pobreza urbana, se debe prestar atencin a
los movimientos de respuesta a los discursos y dispositivos de control y
gobierno, porque retomando a Reguillo (2012, p. 62), si algo caracteriza
a los colectivos juveniles insertos en procesos de exclusin y de margina-
cin, es su capacidad para transformar el estigma en emblema. Se trata
de adolescentes y jvenes estudiantes ingobernables, indciles o que cues-
tionan las formas en las que son gobernados? Esas contraconductas son
cuestionamientos, tal como desarrollaremos, que adoptan diferentes mo-
dos a las formas de gobierno existente. A la vez, esas ingobernabilidades
m
ya no requieren, justamente, de mayor sometimiento por la fuerza. Tal
como dice Negri (2009, p. 195), se trata de entender cmo la governance no

304 Eduardo Langer
es, simplemente, una tcnica del management, de administracin. Es una

tcnica de administracin del antagonismo.
As, el anlisis de los tipos de gubernamentalidad es indisociable del
anlisis de las formas de contraconductas que le corresponden, ponien-
do de relieve diferentes focos de ellas, en nombre de la sociedad civil, la
comunidad, la poblacin o la nacin. Para Foucault (2006, p. 450), esas
contraconductas constituyen en cada poca el sntoma de una crisis de
gubernamentalidad3 y, por ello, es importante preguntarse qu formas
adopta la crisis en cada poca, a fin de definir cmo se producen esas
modalidades de lucha.
Aqu pondremos nfasis en un primer momento sobre las contracon-
ductas a partir de los modos culturales y las acciones creativas que tienen
los estudiantes de expresarse y manifestarse en sus escuelas en contextos
de pobreza urbana. En un segundo momento, las caracterizaremos a par-
tir de las formas que adquieren las sanciones de los comportamientos que
las escuelas ponen en juego cotidianamente y los deseos de los estudiantes
de modificar esas formas de sancionar. Tambin, recuperamos sus funda-
mentaciones de por qu no respetan las normas. En un tercer momento,
recuperamos las contraconductas de los estudiantes desde sus estrategias
y asociaciones. Justamente, la tarea educativa se realiza en una accin que
supone la relacin entre dos voluntades/fuerzas, y como dice Grinberg
(2008), su eficacia no puede ser total, y es en ese espacio que se abre la
posibilidad de la creacin y produccin de lo nuevo (Grinberg, 2008, p.
34). Es decir, caracterizamos las contraconductas y la escolarizacin en
contextos de pobreza urbana teniendo en cuenta que en esos espacios se
expresan, centralmente, la profundizacin de las desigualdades sociales
y la fragmentacin escolar a travs de, por ejemplo, altos niveles de au-
sentismo o fluctuacin de la matrcula de los estudiantes, altos niveles de
ausentismo docente por diversas causas, recambio de planteles docentes,
edificios que colapsan, autoridades que tienen que gestionar sus propios
recursos para sostener la escolaridad, etc. Es decir, la escolarizacin de,
3 Si bien Foucault cuando hace referencia a las crisis de gubernamentalidad est

pensando en los rasgos especficos del arte liberal de gobernar a partir del nacimiento de un
m
nuevo modelo europeo y la aparicin de una racionalidad gubernamental ampliada a escala
mundial (Foucault, 2007, p. 69), aqu importa resaltar aquel concepto para pensar los rasgos
de las contraconductas a partir de las transformaciones sociales de las ltimas dcadas.

como llam Foucault (2007), la poblacin liminar4. Fundamentalmente,

estudiantes que son los hijos de los planes sociales, hijos de y ellos mismos
viven del cartoneo5, muchos viven de comer lo que se encuentra en la
quema o centro de basura de la periferia de la ciudad, hijos de desocupa-
dos cuyos cuerpos ya no se requieren dciles, quienes acceden de modo
muy precario a servicios cloacales, agua potable, luz elctrica, etc.
Contraconductas como acciones creativas

y formas culturales propias de los estudiantes
Las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los su-

jetos, porque la escuela siempre ha sido hostil a los modos de comportarse
de los sectores en condicin de pobreza. Cuando la escuela secundaria
se vuelve obligatoria y comienza a entrar poblacin que antes no entra-
ba, entonces lo que se vuelve masivo, en realidad, son los quiebres entre
los comportamientos de los sujetos que esos mundos consideran como
legtimos. Entonces, lo que aqu denominamos contraconductas de los es-
tudiantes en el espacio escolar, pueden no serlo en el espacio barrial o de
crianza. A la vez, son prcticas que tienen sus motivos y sus justificacio-
nes porque no son, simplemente, reacciones negativas o porque s a las
formas de regular las conductas en la escuela. As una explicacin de un
estudiante:
Daniel6: Porque s, no quiero hacer lo de plstica. Entrevistador: No

quers hacer lo de plstica? No te gusta plstica? Daniel: S me gusta
4 Es decir una poblacin que por el lado del mnimo nivel econmico, estar en
perpetua movilidad entre una asistencia otorgada si se concretan determinados riesgos y se
cae por debajo del umbral, y que ser, por el contrario, utilizada y utilizable a la vez si las
necesidades econmicas lo requieren y las posibilidades econmicas brindan la oportuni-
dad. Ser pues una especie de poblacin flotante infra y supraliminar, poblacin liminar que
constituir, para una economa que ha renunciado justamente al objetivo del pleno empleo,
una reserva constante de mano de obra a la que llegado el caso se podr recurrir, pero a la
que tambin se podr devolver a su estatus en caso de necesidad (Foucault, 2007, p. 247).
5 El cartoneo es la actividad que realizan los sujetos para sobrevivir juntando y reco-
m
lectando cartones que luego los venden.
6 Ninguno de los nombres de los registros que se expresan en este artculo es real, para
conservar la confidencialidad de los estudiantes.

306 Eduardo Langer
pero la profesora escribe y yo quiero dibujar. Entrevistador: Quers di-

bujar y no quers escribir?. Daniel: Ella escribe. As no me gusta porque
en la primera escribimos una banda. Entrevistador: Qu materia es?.
Daniel: Ingls. Entrevistador: Escriben mucho? Daniel: S. Despus
la profe quiere que escribamos de vuelta. Por eso no me gusta. Entrevis-
tador: Y se lo dijiste alguna vez a la profesora? Daniel: S un par de
compaeros ya le dijeron. Entrevistador: Y?. Daniel: Y dijo que es
as la materia. Que hay que escribir (entrevista a estudiante, varn, 13
aos, 27 de octubre de 2011).
Es un estudiante en contexto de pobreza urbana que no hace la tarea

no porque s, sino porque consideraba que esa materia es prctica y no
terica. Le gusta la materia pero de otra forma y no de la manera que la
disea esa profesora. Justamente, Lazzarato (2005) otorga un rol bisagra
a las contraconductas porque implican un rechazo a hacerse conducir por
regmenes de expresin centralizadores y que permiten abrir la dinmi-
ca de la diferenciacin, es decir de otras posibilidades o dinmicas en la
escuela.
Entonces, las contraconductas a partir de las acciones creativas y las
formas culturales propias implican caracterizar sus producciones, sus es-
trategias y asociaciones que ponen en juego en las aulas. A la vez, tal como
observamos en las clases, muestran nuevas modalidades que tienen para
aprender y para significar los contenidos a su vez que sus propias vidas
(Grinberg & Langer, 2012). A pesar de vivir situaciones y contextos su-
mamente desalentadores y fatalistas, las prcticas de los estudiantes son
creaciones en tanto que se suceden unas a otras en una multiplicidad de
veces en cada pequeo momento de las actividades escolares. Como ob-
servamos, pueden ser acciones impulsivas, comportamientos que, como
dice Dalton (2004), misteriosamente emergen del cuerpo o acciones expl-
citamente realizadas. Sin embargo, tanto impulso como acciones explci-
tas pueden ser acciones constructivas y afirmativas.
Son contraconductas que ya no conforman, necesariamente, culturas
contraescolares tal como trabaj Willis en Aprendiendo a trabajar. Ello por-
que, por un lado, en la actualidad, pensamos a las culturas juveniles como
m
las maneras en que los jvenes se expresan mediante la construccin de
estilos de vida en espacios intersticiales de la vida institucional (Gonzlez

Calleja, 2009), es un conjunto de actitudes, creencias, patrones de com-

portamiento () en un determinado perodo histrico (Ginzburg, 2001,
p. 11). Es decir, esas formas distintivas del lenguaje, como por ejemplo
el humor y la irona, dan cuenta de esas actitudes y comportamientos
propiamente culturales que viven los estudiantes en contextos de pobre-
za urbana y que ya no constituyen culturas contraescolares sino que se
conforman en pugnas y pujas dentro de la escuela, tal como expresa un
estudiante:
Todos tenemos diferentes costumbres. Por ah nosotros no tenemos las

mismas costumbres que el otro, por ah yo no tengo las mismas costumbres
que tiene otro de estudiar o de hacer la tarea. Yo tengo otras costumbres
que viene de mi padre, que yo me gustaba un poquito leer, as y hacer otras
cosas, otros intereses, inquietudes que vienen ya desde la casa, de las tradi-
ciones del ncleo familiar. Y lo que tiene eso es que hay mucha muchas
diferencias entre nosotros. Muchas veces eso no se toma en cuenta, y bueno
por eso a veces tambin falla un poco el sistema educativo y se genera esto,
la rebelda, de que tampoco nosotros no sabemos cmo, cmo hacer escu-
char nuestras voces (entrevista a estudiante, varn, 17 aos, sexto ao, 2
de octubre de 2012).
Como dice el estudiante, muchas veces la escuela no considera las

diferentes costumbres y as, desde este registro de entrevista, se produce
la rebelda que expresa deseos, estrategias y producciones. Es decir, son
los indicadores de la cultura y la sociedad en la que viven los estudiantes,
sus expresiones que codifican, como dice Reguillo (2012), la esperanza y
el miedo, las estrategias y sus formas de interaccin que son de utilidad
para caracterizar sus contraconductas. Tambin, expresan, como dice el
estudiante, las fallas del sistema educativo y las posibilidades, de dife-
rentes maneras, de expresar y hacer escuchar las voces de los estudian-
tes. Esas expresiones, como dice Maffesoli (2004, p. 73), son mltiples
maneras que tiene el pueblo de expresar su potencia soberana a travs
de una multiplicidad de maneras para evadir la opresin de lo legal me-
diante actitudes que manifiestan desconfianza frente a lo instituido, a la
m
vez que afirman el aspecto irreprimible de la vida (Maffesoli, 2004, p.
77).

308 Eduardo Langer
Las culturas de los estudiantes en contextos de pobreza urbana entran

a la escuela y pujan explcita o implcitamente por tener un lugar en las
clases, en los contenidos y en los saberes, en los vnculos, en las dinmicas
generales y cotidianas de las escuelas. Los estudiantes ya no manifiestan
un fuerte escepticismo de las credenciales educativas, tal como describa
Willis con los colegas, sino que las valoran como posibilidades para sus
futuros. Todos estos son elementos que se constituyen en otras formas de
concebir y de hacer cultura si se lo percibe desde el punto de vista de la es-
cuela. No es ni una subcultura disidente (Gonzlez Calleja, 2009, p. 357)
ni grupos contraculturales (Arce Cortes, 2010, p. 146), sino, simplemen-
te, rasgos culturales que son diferentes a lo que se produce en la escuela,
a lo que transmite y a los saberes que all se ponen en juego. Por ello, aqu
se considera la cultura, tambin, como un campo conflictivo de signi-
ficacin en el que no se pueden separar las cuestiones culturales de las
cuestiones de poder (Da Silva, 2001, p. 168), ya que como no es posible
establecer ningn criterio trascendente por el cual una determinada cultu-
ra pueda juzgarse superior a otra, entonces la cultura se vuelve un campo
de lucha o un juego entre relaciones de poder por imponer sus significa-
dos en la sociedad. As, analizamos cmo estas otras formas culturales a
travs de las manifestaciones que generan los estudiantes, penetran en
territorios prohibidos del conocimiento cuestionando, problematizando
y rechazando todas las formas del buen comportamiento (Da Silva, 2001).
Las contraconductas que aqu describimos no son solo reaccin, es so-
bre todo creacin (Perea Acevedo, 2009, p. 78) porque permite la produc-
cin de nuevas subjetividades a partir de sus formas de vivir. Son contra-
conductas que involucran la creatividad juvenil (Roatta Acevedo, 2007),
implican pensar en la creacin de nuevos modos de existencia por medio
del rechazo de este tipo de individualidad que se nos ha impuesto (Gi-
raldo Daz, 2008, p. 99). Es a partir de esas prcticas y del anlisis de estos
signos de las culturas juveniles que, para Reguillo (2012), se puede enten-
der la reconfiguracin de lo local-comunitario que presentan los contextos
de pobreza urbana en sus relaciones complejas con las contraconductas y
los conflictos. Ello no significa descuidar las imposiciones de las fuerzas
globales del capitalismo ni tampoco negar la influencia de los factores
m
de clase y raza en la estructuracin de las oportunidades de la vida ur-
bana sino que, segn Holston (2009), permite enfatizar la capacidad de

los sujetos para producir y hacer visible estos procesos entre las muchas
condiciones que existen como potencialidades en la ciudad.
Se intenta comprender a los estudiantes y caracterizar sus acciones, tal
como lo haremos a continuacin, desde la afirmacin, desde los actos afir-
mativos de no darse por vencidos y de querer vivir (Galn, 2002) a pesar
de los contextos en los que viven y no desde la negacin. Ese pensamiento
por el querer vivir, segn Lpez Petit (2009), expresa la dimensin poltica
de las contraconductas porque cuando las periferias de las ciudades se in-
cendian, no es el querer vivir que se hace desafo? (Lpez Petit, 2009, p.
220). Aqu nos preguntamos, cmo puede hacerse patente un campo de
posibilidades de accin que permitan modalidades nuevas de conducta?
(Perea Acevedo, 2009, p. 26).
Contraconducta, afirmacin y deseos
Las contraconductas invocan la vida y la vuelve contra el poder, tal como

dice Deleuze (2008, p. 122), extrae del viejo hombre las fuerzas para una
vida ms larga, ms activa, ms afirmativa, ms rica en posibilidades.
Las contraconductas que aqu describimos resultan de procesos de afir-
macin a travs, por ejemplo, del derecho a practicar otro tipo de legali-
dad distinta a la impuesta y que adquieren modalidades de invencin tra-
tando de hacer algo con lo real, de producir nuevos posibles (Duschatzky
y Corea, 2002, p. 78). As, el siguiente registro de una entrevista grupal a
estudiantes:
Mara: Rebeldes porque no le deben hacer caso a la profesora. Nicols:

Ah en ese caso s. Mara: En s, si viene de rebelda viene de no hacerle
caso a la profesora. Nicols: Somos todos rebeldes en ese caso. Somos to-
dos rebeldes. Mara: No hacerle caso a nadie es porque tampoco le deben
hacer caso a los padres. Ni al tutor si es que no tiene padres. Entends?
Siempre hay algo o algn un motivo para ser rebelde o algo por el estilo.
Ernesto: O capaz que no es porque no le hace caso a los profesores ni a
la madre, capaz porque en la casa no les importa lo que haga y l se porta
m
as. Capaz que decide portarse como rebelde o portarse bien. Eso depen-
de de l. Nicols: Eso es la clase de vida. Ernesto: En la casa no le

310 Eduardo Langer
pueden ensear nada, ni los padres ni nada, no le pueden ensear respeto,

nada. Nicols: O cmo le pueden ensear. Ernesto: Pero l decide
si portarse como rebelde, si contesta mal o si es respetuoso (entrevista
grupal de estudiantes en una Escuela Secundaria de Jos Len Surez,
mayo de 2012).
El somos todos rebeldes que en este registro se expresa, son prcti-

cas que se oponen a regmenes particulares de la conduccin de la propia
conducta, por tanto son relaciones entre voluntades de poder. Tal como
aqu las llamamos, contraconductas. Como expresa esta entrevista grupal
con estudiantes, son acciones con intencionalidad y que ya no evitan la
confrontacin abierta con las estructuras de autoridad como hace algunos
aos. La contraconducta ya no se simula, es directa y, fundamentalmente
como dice Mara en el registro, tiene sus causas, sus motivos. O como lo
dice Nicols, depende de la clase de vida. Todos los estudiantes del re-
gistro expresan cmo las contraconductas ya no implican fracaso escolar
como hace algunas dcadas (Willis, 1978), de hecho involucran una bs-
queda de escuela, que les presten atencin, llamar y buscar la atencin,
as como implican a sus luchas por entrar y tener un lugar en las escuelas
(Grinberg & Langer, 2012).
Caracterizar a las contraconductas de los estudiantes en contextos de
pobreza urbana desde las afirmaciones y desde los posibles, implica ir
contra las teoras del dficit que sugieren las ideas de que los estudiantes
son incapaces, no tienen intereses, no tienen ganas, no saben formar con-
ceptos, tienen perodos cortos de atencin, no se comportan como seres
civilizados, etc (Duschatzky, 1999, p. 25). Son discursos que enfatizan la
violencia, los robos, drogarse o alcoholizarse como prcticas propias de
las estrategias de reproduccin de la vida cotidiana de los sujetos pobres
(Duschatzky & Corea, 2002; Kessler, 2004) que implican pensar a los su-
jetos desde procesos negativos socialmente. Se los piensa desde la falta y
desde lo que no tienen o bien desde lo que tienen pero que est mal visto
socialmente. As, esas caractersticas aparecen como atributos de las con-
diciones juveniles, fundamentalmente, en sectores pobres. Aqu tratamos
de pensar a los sujetos a partir del reconocimiento de sus potencialidades
m
y posibilidades, aun ello no debe conducirnos a desconocer los efectos de
vivir en una relacin social desigual.

Entonces, en principio analizamos la regulacin de las conductas a

partir de las formas de sancionar de cada institucin escolar, y ms es-
pecficamente, a partir de los comportamientos que para los estudiantes
deberan o no ser sancionados y por lo tanto funcionan, o podran llegar a
funcionar como contraconductas con respecto a la norma escolar. Es decir,
las visiones de los estudiantes sobre qu y cmo esperan o quieren que en
la escuela no se sancione, tal como lo expresa el Cuadro 1:
S sancionar No sancionar
Caminar entre los bancos en clase? 51,0 43,0
No hacer las tareas en el aula? 45,5 48,5
Leer materiales que no son de clase? 40,3 53,7
Escribir en el mobiliario (paredes, bancos)? 77,3 16,7
Golpearse entre compaeros? 81,2 12,7
Robar elementos de la escuela? 82,5 11,4
No prestar atencin al docente? 44,6 49,2
Utilizar el celular en hora de clase? 48,8 45,1
Llegar tarde? 32,8 61,1
Burlarse de un compaero? 59,1 34,4
No sacarse la gorra en el aula? 60,1 33,6
Pelearse con el profesor? 76,3 17,2
Tirar objetos? 75,0 18,7
Irse antes sin permiso de la escuela? 76,8 16,8
Drogarse? 80,4 13,1
Fumar? 76,5 17,0
Salir y entrar del aula sin permiso? 68,0 25,5
Robar elementos a los compaeros? 78,5 14,9
No llevar las carpetas o cuadernos de clase? 47,8 45,4
m
Concurrir alcoholizados? 78,3 15,3

312 Eduardo Langer
S sancionar No sancionar
Llevar bebidas alcohlicas a la escuela? 79,1 14,5
Cuadro 1. Los comportamientos que deberan o no ser sancionados

para los estudiantes. En %. (N= 1108)
Fuente: Elaboracin propia con base a encuesta realizada en 2010-2011.
La primera lectura general del Cuadro 1 nos permite desmontar algu-

nas de las referencias hacia los aspectos negativos de los estudiantes en
contextos de pobreza urbana, porque de hecho para los estudiantes en
gran medida deberan ser sancionadas muchas de las conductas que en
el cuadro se presentan. Tomemos la conducta que para los estudiantes en
mayor medida no debera ser sancionada. Para el 61 % de los estudiantes
en contextos de pobreza urbana no debera ser sancionado llegar tarde.
Los estudiantes reaccionan ante las formas que la escuela tiene de regular
el tiempo e incluso para ellos debera ser modificado el horario de entrada
y salida, de los recreos o de duracin de las materias, tal como expresa
el siguiente registro de entrevista en el que se sucede una justificacin
posible:
Tendramos que entrar ms tarde y salir ms tarde. No entrar 7:30 por-

que es muy temprano, no porque me cueste levantarme sino porque algu-
nos vivimos lejos y tenemos que salir muy temprano de la casa. Yo tengo
una prima que va de 7:30 a 13 y con este fro se les permite entrar a las 8,
as estara mejor (entrevista grupal a estudiantes, cuarto ao, 30 de junio
de 2011).
Son los estudiantes en contextos de pobreza urbana para quienes en

mayor medida7 no debera ser sancionado llegar tarde, porque incluso
debera ser cambiado el horario por diversas cuestiones y motivos. De
hecho, segn los estudiantes sus escuelas contemplan muchas de estas
situaciones. Las escuelas se encuentran en la disyuntiva si sancionar o no
m
7 Aqu por cuestiones espaciales no se remite la informacin, pero el trabajo con la
encuesta permite comparar poblacin en contextos de pobreza urbana y poblacin que con-
curre a escuelas con bajos IVSG (ndices de Vulnerabilidad Socio Geogrfica).

ante las llegadas tarde, tensiones que, por cierto, para las instituciones se
vuelven de muy difcil resolucin. De hecho, los estudiantes encuestados
expresan en gran medida que en sus escuelas no se pone falta si se llega
tarde, o bien les preguntan por qu llegas tarde o por qu faltas. Es decir,
las escuelas en contextos de pobreza urbana no sancionan por la llegada
tarde y, adems, les preguntan a sus estudiantes qu les pas. Aqu nos
preguntamos, cmo resolver la tensin que se genera entre escuelas que
tienen que sancionar por las llegadas tarde y estudiantes que no pueden
llegar temprano a la escuela cuando la noche anterior estuvieron ayudan-
do a sus padres a recolectar cartones, a hacer changas, a buscar comida en
los basurales o, simplemente, a pelear por su existencia? El punto es que
los jvenes hacen esfuerzos muy grandes por seguir estudiando e insisten
para terminar. De hecho se trata de insistir. En todo caso los estudiantes
no se contentan con entrar, una vez adentro no aceptan el ausente porque
estn presentes, y si los dejan como ausentes en las escuelas (tambin po-
dramos decir en sus contextos de vida) quizs se vayan, quizs se queden
dentro de la escuela pero fuera del aula. Como ya dijimos, las contracon-
ductas de los estudiantes a las imposiciones escolares tienen sus motivos.
Aun as las escuelas, tambin, se van adaptando/flexibilizando ante estas
situaciones.
Las respuestas que siguen en orden de importancia del Cuadro 1 son
no sancionar leer materiales que no son de clase, no prestar atencin al do-
cente, no hacer las tareas en el aula, no lleva los cuadernos de clase. Son
todas respuestas que expresaron ms o menos el 50 % de los estudiantes.
Es decir, los estudiantes que concurren a escuelas en contextos de pobreza
urbana creen en gran medida que no deberan ser sancionadas esas con-
ductas, aunque tambin creen en igual medida que deberan ser sancio-
nadas. As, hay fuertes deseos de querer sancionar sobre lo estrictamente
pedaggico.
Por otro lado, los estudiantes son contundentes con las conductas que
socialmente, y por lo tanto escolarmente, estn clasificadas como violen-
tas: Drogarse, fumar, robar, pegar, escribir en lugares no convencio-
nales, burlarse del otro, lanzar tizas. Quienes realizan estas acciones,
histricamente para el dispositivo pedaggico moderno, fueron sujetos
m
anormales que habra que disciplinar/normalizar. El Cuadro 1 expresa
un aumento considerable de estudiantes que piensan que estas acciones

314 Eduardo Langer
deben ser sancionadas con respecto a las conductas estrictamente pedag-

gicas anteriormente mencionadas. Las contraconductas para los estudian-
tes en contextos de pobreza urbana seran en mayor medida con respecto
al proceso social dentro de la escuela y no en torno a la vida pedaggica
cotidiana de las escuelas.
Tomemos un ejemplo de una de esas conductas clasificadas socialmen-
te como violentas: El golpearse entre compaeros. Muchas veces, esta ac-
titud tiene diferentes lecturas desde el mundo adulto y desde el mundo
de los adolescentes y jvenes, porque para los adultos en la escuela puede
expresar un acto violento y para los estudiantes, simplemente, un juego.
Otras veces, es desde el respeto por las diferencias que los estudiantes
justifican sus peleas como defensas, tal como expresa el siguiente registro:
Investigador: Qu es para vos una norma escolar?. Leonel: No s. Y

lo que no tens que hacer. Investigador: Lo que no tens que hacer?.
Leonel: Y lo que tens que hacer tambin. Investigador: Y vos respetas
las cosas que hay que hacer y lo que no hay que hacer?. Leonel: Algunas
s y otras no. Investigador: Por ejemplo?. Leonel: No traer la ropa
a la escuela. Igual casi nadie trae. Investigador: Algo ms?. Leonel:
No s, por ah no pegar en clase. Investigador: Eso lo respetas o no
lo respetas?. Leonel: Algunas veces s, porque me molestan. Investiga-
dor: Quines te molestan?. Leonel: Todos ellos, los que estn ah. In-
vestigador: Por qu?. Leonel: Porque me dicen paraguayo inmigrante,
todo eso. Entonces yo me levanto y le doy un par de pias. Me dicen sucio
(entrevista a estudiante, varn, 13 aos, 27 de octubre de 2011).
El estudiante no respeta una norma escolar, pelearse en clase, porque

no lo respetan a l, porque lo discriminan con su nacionalidad y con su
higiene. Ese acto del estudiante no es, simplemente, una accin violenta
sino que es una reaccin y una contraconducta que expresa una defensa y
afirmacin de la propia identidad. Sin duda, con ello no queremos decir
que este tipo de contraconductas de afirmacin estn bien, sino simple-
mente que no son acciones meramente negativas. De hecho, si se inda-
ga por qu no respetan las normas escolares, el Cuadro 2 expresa que el
m
30 % de los estudiantes que no lo hace, no las cumple porque no les gustan.
Se reapropian del espacio escolar. Hay otros que luchan por ese espacio

y lo defienden, as es que al 20 % les parece que muchas de las reglas son

absurdas e injustas. No les parecen que sean adecuadas o correctas. Por
ello, quizs tambin, es que el 17 % solo respeta algunas y otras no. Aqu
las contraconductas aparecen como luchas de afirmacin.
%
Porque hay normas que son absurdas e injustas 19,5
Porque nadie las respeta 13,4
Porque no me gusta/Porque no las cumplo 30,5
Porque no me importa 6,10
Porque me aburro o es ms divertido no respetarlas 3,7
Respeto algunas y otras no 17,1
No sabe 9,8
Total 100,0
Cuadro 2. Justificacin de por qu los estudiantes no respetan las normas.

En % (N= 82).
Aun as, aqu nos preguntamos, es posible imaginar qu prcticas es-

colares produciran estos comportamientos que para los estudiantes no
se deberan sancionar o que funcionan como contraconductas? La lgica
escolar moderna, tal como fue constituida la escuela hace ms de un siglo,
categoriza al alumno de acuerdo al comportamiento escolar observado,
y segn Narodowski (1994, p 124) prescribe un catlogo de las buenas
y malas cualidades de los alumnos. Esta lista extensa de la totalidad de
las conductas de los alumnos que recorren sus caractersticas desde su
carcter y su potencial de aprendizaje hasta la situacin social y familiar
conforma y constituye a las dinmicas cotidianas de las escuelas hasta
la actualidad, ms all de si las leyes o las polticas hablan de inclusin,
respeto, diversidad, derechos, diferencias, etc. De hecho, a ello hacemos
referencia, tambin, cuando se piensan en procesos de fragmentacin
m
del sistema educativo: Escuelas que aceptan en mayor o menor medida
a sus estudiantes, adultos que aceptan en mayor o menor medida a sus

316 Eduardo Langer
estudiantes y, tambin, escuelas que se amoldan/flexibilizan en mayor o

menor medida a las realidades sociales adaptando o no sus normativas.
Pero son las dinmicas de la vida escolar en contextos de pobreza ur-
bana que hoy estn signadas por mltiples formas que encuentran los
estudiantes de ligar sus producciones expresando sus deseos, intereses,
expectativas, preocupaciones y aspiraciones, tal como se expresa en el si-
guiente registro de entrevista:
Y ms materias, un poco ms de apoyo al alumno, eh no digo ms mate-

rias, no quiero ser el que no soy profesor, nada, para decir ms materias,
no. Sino ms materias recreativas, ms vinculadas al arte, al dibujo, a la
msica, a los deportes, tener un... me gustara tener un centro deportivo
por cada mximo dira tres escuelas, un centro deportivo, un polidepor-
tivo donde los alumnos puedan recrear una actividad fsica de lo que, del
deporte que a ellos les gusta. Yo pienso que darle un lugar al deporte, una
oportunidad a que se escuche a los alumnos, tener ms diversidad en las
materias, ms orientaciones (entrevista a estudiante, varn, 17 aos, sex-
to ao, 2 de octubre de 2012).
Los deseos de los estudiantes en contexto de pobreza urbana, los me

gustara, muchas veces, implican tener ms y mejor escuela a travs de
ms materias recreativas y vinculadas al arte y a los deportes, porque jus-
tamente esos deseos se ligan a las condiciones de aprendizaje en las que
estn los estudiantes en las clases, por ejemplo, de plstica sin ningn
material o como dice este estudiante, tener un lugar para la actividad f-
sica, tener un centro deportivo que est cercano a su escuela y no lejano,
tal como lo vive l. Tambin, sus deseos estn asociados al hacer a travs
de ms apoyo al alumno y del recrear una actividad que a los estudiantes
les guste. Entonces, aqu se propone pensar el hacer de los estudiantes en
el cotidiano escolar en funcin de sus deseos, que tienen que ver con las
formas que adquiere el dispositivo escolar en la actualidad y cmo esas
maneras que les gustara a los estudiantes de estar en la escuela son, mu-
chas veces, crticas de aquello que sucede en su cotidiano. Esos deseos y
esas formas de hacer se constituyen en relacin a las condiciones de exis-
m
tencia. De hecho, para Deleuze (1986), el ejercicio del poder se funda en el
deseo el poder es una afeccin del deseo (Deleuze, 2009, p. 183)- y es

primordial, tambin, porque destituye el orden, resiste las formas estable-

cidas de recuperacin de goce y a sus modos de distribucin.
Donde hay sujetos, segn Garca Hodgson (2005), hay discursos, hay
goces segregados y hay estrategias desplegadas para recuperarlos. As,
el deseo, a veces, desobedece porque su manifestacin ser tanto la bs-
queda de placer inmediato como la rebelin contra el orden establecido
(Valenzuela, 1984, p. 22). El deseo desde esta perspectiva es el proceso
que lleva las lneas de fuga (Deleuze, 2009) mediante la afectividad que
marcan los modos de vivir de los jvenes. De hecho, por ejemplo, estar
juntos para los jvenes significa mucho (Tierno Galvan, 1972, p. 85) por-
que para ellos la amistad, el amor, las relaciones con los otros son cen-
trales para pensarse como personas en su presente y futuro tanto fuera
y, tambin, dentro de la escuela. Justamente, en Foucault (2006, p. 96), el
deseo es el elemento que va a impulsar la accin de todos los individuos,
es la bsqueda del inters para el individuo o la produccin del inters
colectivo.
Nos referimos al deseo como productor, aquello que produce lo real,
y en este sentido, la produccin social es produccin deseante en condi-
ciones determinadas, son afirmaciones, voluntad de vivir, a creacin
(Grinberg, 2008, p. 63) y en el que el lugar de la escuela adquiere relevan-
cia ms que por los contenidos que puede transmitir, por la produccin
y proyeccin del deseo por conocer y aprender que inscriba en la vida
de sus alumnos (Redondo, 2004, p. 156). En las escuelas en contextos de
pobreza urbana se observaron prcticas escolares en las que los docentes
posibilitaban a los estudiantes producir, crear y expresarse a travs de sus
palabras y sus creaciones. As, por ejemplo, recuperamos algunos autorre-
tratos que hicieron estudiantes de cuarto ao en el marco de un taller au-
diovisual y que tenan como consigna describir, justamente, aquello que
les gustara para sus vidas. En ellos nos encontramos con palabras y frases
tales como: vida, crecer, amor, momentos, lo importante se vuelve urgente, la
nueva generacin abre su propio camino, salvacin, en son de paz, morir en el
intento, los placeres de la vida, compaera, vivir sucede, fuerza, msica, libros,
oxigeno dilogo del alma; conocer todo, corazn, msica, viva, la grasa se va el sa-
bor queda, vida propia, soy una chica de barrio, nueva vida, oportunidad siempre,
m
bajo fuego, trabajo, confiamos, de fierro, viaje, msica, estilo, novela, libros, luz,
hoy me doy cuenta del valor que tiene.

318 Eduardo Langer
Es decir, son jvenes que desean, que les gustara crecer, tener un
amor, vivir e inclinarse a los placeres de la vida, conocer, etc. Son deseos
que apuestan, fundamentalmente, a la vida y lo expresan en sus produc-
ciones no solo con palabras y frases fuertes, significativas y sugestivas
sino, tambin, con imgenes de todo tipo. Por ejemplo, aquellas que hacen
referencia a sus gustos por la comida o por la bebida, sus deseos de ropa o
de vestirse bien, por determinada msica, por sus anhelos en el mercado
de consumo, por el amor que sienten por los animales, por aquello que
representa lo que les gustara ser en el futuro: Ser mam, ser modelo, ser
deportista, ser polica, ser artista, etc. Los estudiantes pueden imaginarse,
fantasear y proyectar qu quieren y qu no quieren, qu les gustara y qu
no les gustara, qu tienen y qu no tienen, qu pueden tener y qu no
pueden tener. Contrariamente a las imgenes nihilistas que se achacan a
los jvenes, como dicen Grinberg, Machado y Seitler (2011), las produc-
ciones de los estudiantes hablan, nos hablan de valores, sueos y deseos,
ellos dicen yo soy su nombre siempre est presente, su barrio no pue-
de faltar junto a la msica que les gusta, su club de ftbol, las comidas
preferidas, sus gustos y sus deseos. Las producciones de los estudiantes
nos hablan de valores, sueos, deseos, que posiblemente nadie se imagine
que defiendan, que piensen (Grinberg, Machado & Seitler, 2011, p. 12).
En todo caso, lo difcil para ellos es recorrer el camino, lograr conse-
guir esas cosas que se imaginan, tratar de que se vuelva realidad y que se
haga concreto, tal como nos dijeron muchos estudiantes: No s si lo voy
a lograr por sus condiciones de existencia, porque les es difcil, o como lo
expresa el siguiente estudiante:
Voy a estudiar porque me gusta, porque quiero tener esa vida, quiero, me
interesa me gusta mucho. Pero tena mucho desconocimiento. () Tene-
mos esa imagen y nos causa temor y ante todo nos resignamos a lo que ya
llegamos. O sea, llegu ac, me voy a quedar piola, me voy a buscar un tra-
bajo o voy a hacer el oficio de mi pap o algo as. Eso tambin es resignarse,
quedarse con lo que se puede tener a mano, con lo fcil, digamos (registro
de entrevista a estudiante, varn, 17 aos, 2 de octubre de 2012).
m
Nuevamente, muchas de estas frases que se escuchan a diario de los
estudiantes tal como dice el estudiante en el registro, me gusta, quiero

tener esa vida, me interesa nos permiten caracterizar las tramas de las
vidas cotidianas de las escuelas en contextos de pobreza urbana, desde los
aspectos afirmativos y productivos: Me gusta leer, me gustara tener mi
trabajo, tener casa, quiero seguir estudiando, quiero ser alguien. Estos
me gustara, deseo, quiero, me interesa que dicen cotidianamente los estu-
diantes en contextos de pobreza urbana, son productivos y generadores.
El concepto de deseo en Deleuze no se define por la carencia (Larrauri,
2000) sino por la produccin porque es una disposicin, es el acto de dis-
poner, de construir una disposicin concatenada de elementos que for-
man un conjunto. Desde esta postura, el deseo es alegra, es una potencia
de crecimiento, si algo falta, sin duda se conquista. Son estas conquistas e
insistencias por estar, entrar, querer seguir, permanecer, tratar de termi-
nar que expresan los estudiantes a partir de sus deseos que indican poten-
cias de vida, la productividad de apostar a la vida. Y ello, sostenemos, son
las formas que adoptan hoy las contraconductas en las sociedades flexi-
bles, de competencia y de control, donde el dficit de lugares ocupables
en la sociedad (Castel, 1996) es aquello que impera. Conjuntamente a esos
deseos, tal como se desarrolla a continuacin, se suceden sus estrategias,
solidaridades y complicidades como crtica a estas sociedades que impo-
nen el individualismo de todos sus procesos.
Estrategias, solidaridades y complicidades

estudiantiles
Aqu nos ocupamos de prcticas que involucran estrategias de los estu-

diantes desde las acciones que realizan todos los das tanto dentro como
fuera del aula. Este tipo de bsqueda, tal como se pudo observar hasta
aqu, se enmarca en los estudios sobre las contraconductas en la escuela
desde las tramas de la vida cotidiana. Ello porque creemos que los estu-
diantes en contextos de pobreza urbana pueden expresar los momentos
represivos inscritos en tal conducta por parte de la cultura dominante, ms
que un mensaje de protesta contra su existencia (Giroux, 1983, p. 31) o
porque esas conductas de oposicin no, necesariamente, tienen una signi-
m
ficacin radical ni son respuestas bien definidas a la dominacin (Giroux,
1983), como lo podran ser prcticas de militancia poltica provenientes de

320 Eduardo Langer
otros sectores sociales. Sin embargo, las contraconductas de estudiantes

en contextos de pobreza urbana, expresan, tambin, estrategias por parte
de la poblacin en el marco de las reconfiguraciones sociales y econmi-
cas. De hecho, si atendemos a la tipologa de la movilizacin8 que brinda
Gonzlez Calleja (2009, p. 49), all caracteriza a la movilizacin troyana
motivada por razones, exclusivamente acadmicas y como acciones di-
rigidas, en general, contra los docentes y circunscriptas a la institucin.
A la vez, los estudiantes en general y aquellos que viven y concurren a
escuelas en contextos de pobreza urbana, son sensibles a los sntomas de
malestar social, econmico, poltico y cultural. Son fuerzas que resisten y
que, como dice Foucault (2008), se apoyan en la vida del hombre en cuan-
to ser viviente.
Las estrategias de los estudiantes en contextos de pobreza urbana son
un tipo de accin poltica que no se expresa en manifestaciones o huel-
gas, a travs de pedidos colectivos por ms y mejor educacin, por ms
y mejores edificios sino, en todo caso, mediante acciones desarticuladas,
localistas, comunitarias y que no son desplegadas por asociaciones, cen-
tros ni organizadas a escala nacional aunque con fines similares. No se
trata de que en estos espacios urbanos no se producen este tipo de accio-
nes, sino que aqu no nos hemos ocupado por ellas. El estudio de con-
traconductas de estudiantes en contextos de pobreza urbana implica la
caracterizacin de aquellas estrategias que tienen que ver con aquellas
acciones cotidianas que se realizan tanto dentro como fuera del aula. En
este sentido, retomamos la nocin de estrategia para referir a ese conjunto
de acciones, tal como seala de Certeau (1996), que refieren al clculo de
las relaciones de fuerzas y que se encuentran organizadas por el principio
de poder. Al respecto Foucault (1984) llama a las relaciones estratgicas de
poder como las astucias posibles del dbil. Astucias que, sostenemos, se
producen cotidianamente en estos espacios mediante formas propias que
los estudiantes utilizan con su lenguaje, sus expresiones, sus gustos, sus
deseos, sus humores e ironas, y que como dice Maffesoli (2004, p. 77) son
astucias que sabe resistir a quienes intentan ya sea dominar, ya sea reali-
zar la felicidad del pueblo. Entonces, las estrategias conllevan relaciones
de poder porque, de hecho, para Foucault (1990), no hay poder que no se
m
8 Ver la tipologa de la movilizacin que Gonzlez Calleja (2009) realiza.

ejerza sin una serie de miras y objetivos. Adems, decir que el poder es
un juego estratgico es sealar que, necesariamente, es resistido por otro
juego (Perea Acevedo, 2009). Retomamos entonces esta nocin de estrate-
gia a los efectos de caracterizar cmo se desarrollan las contraconductas
de estudiantes en contextos de pobreza urbana en el cotidiano de la vida
ulica, porque ellos sin duda tienen actitudes, valores y motivaciones, tal
como se viene sosteniendo.
En la dinmica diaria de la escuela nos hemos encontrado con acciones
de los estudiantes que involucran preocupaciones por sus situaciones de
vida y que expresan defensas por sus derechos. Utilizan sus potencialida-
des estratgicamente para poder sobrevivir, es decir que son estrategias
que ponen sus esperanzas en la resistencia que el establecimiento d un
lugar al deterioro del tiempo, () en las ocasiones que presenta y tambin
en las sacudidas que introduce en los cimientos de un poder (de Certeau,
1996, p. 45). La pregunta que aqu surge es sobre las formas que adquieren
esas defensas y estrategias que se producen en este tipo de moviliza-
cin, a partir de las transformaciones de los repertorios de contestacin
y de globalizacin del conflicto (Aguilera Ruiz, 2011, p. 14) y en el que,
en definitiva, si las movilizaciones ms tradicionales como las tomas de
escuelas por estudiantes reclaman al Estado por mejores condiciones de
escolarizacin (Beltran % Falconi, 2011, p. 29) o son demandas por ms
y mejor presencia del Estado, aqu pensamos cmo esas contraconductas
en contextos de pobreza urbana tienen, en parte, las mismas finalidades
pero con otras formas. De hecho, los estudiantes en contextos de pobreza
urbana quieren quedarse en la escuela a la que van y quieren mejorarla,
quieren resolver muchos de los problemas que ellos perciben cotidiana-
mente en sus escuelas (Grinberg & Langer, 2012).
Es Appadurai (2007, p. 142) quien piensa cmo un tipo de minora
privada de derechos e indignada se transforma en otro tipo de minora
con potencial para organizarse de forma celular. En este sentido, la po-
blacin que vive en contextos de pobreza urbana construye y opera sus
solidaridades efectivas de una forma ms inductiva y sensible al contexto
coordinando sin centralizacin abrumadora, y sirvindose de los recursos
del Estado para sus propios fines o persiguiendo ideas de inclusin. Las
m
prcticas estratgicas de los estudiantes en contextos de pobreza urbana
se constituyen en juegos institucionales (Foucault, 1984) para modificar

322 Eduardo Langer
las situaciones, en este caso, escolares. Es decir, juegos estratgicos que

hacen que unos intenten determinar la conducta de los otros, a lo que
otros responden tratando de no dejar que su conducta se vea determinada
por ellos o tratando de determinar a su vez la conducta de los primeros,
de las situaciones de dominacin que son las que ordinariamente se deno-
minan poder (Foucault, 1984: 115).
En este sentido, las estrategias de los estudiantes involucran pedidos y
demandas por sus derechos. Por ejemplo, esos cambios en las dinmicas
escolares a las que nos referamos involucran luchas que no, necesaria-
mente, son formuladas explcitamente. Los espacios que construyen los
sujetos que viven en contextos de pobreza son modos de construccin y
formas de ocupacin y distribucin del espacio que se sostiene en rela-
ciones sociales solidarias, recprocas e igualitarias (Zibechi, 2008:, p. 45).
En este sentido, tal como expresa el Cuadro 3, los estudiantes tienden a
tener mayor participacin en alguna organizacin poltica, sindical, gre-
mial, religiosa o barrial a medida que los IVSG de las escuelas son ms
altos.
IVSG DE LA ESCUELA
Medio- Medio-
Bajo Alto Total
Bajo Alto
0,10 - 0,20 0,21 - 0,30 0,31 - 0,40 + 0,40
Participa en alguna
3,2 7,9 10,0 9,7 8,4
organizacin
No participa en
96,8 92,1 90,0 90,3 91,6
ninguna organizacin
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Cuadro 3. Estudiantes que participan en alguna organizacin poltica, sindical,

gremial, religiosa o barrial segn IVSG. En % (N= 1106).
Fuente: Elaboracin propia con base a encuesta realizada en el 2010-2011.
Mayormente, la participacin de los estudiantes en contextos de pobre-
m
za urbana es religiosa, en grupos scout o deportivas en clubes de barrios.
Tambin, nos encontramos con participacin en movimientos sociales

como Barrios de Pie o la 26 de Julio JP, en programas del Estado como Jve-
nes con Ms y Mejor Trabajo, en bomberos voluntarios, en ONG, en centros
de salud, entre otros. Cuando se hace referencia a las contraconductas de
estudiantes en contextos de pobreza urbana no hablamos de la escasa ca-
pacidad de los jvenes de producir conductas organizadas (Valenzuela,
1984, p. 88) porque, justamente, son estudiantes que tienen participacin
en organizaciones vecinales. Muchos de los jvenes no optan por prc-
ticas y formas de agrupacin poltico partidarias o institucionales. Pero
ello no tiene que ocultar los nuevos sentidos de lo poltico que configuran
redes de comunicacin desde donde se procesa y se difunde el mundo
social (Reguillo, 2012). Optan por la sombra, por el deslizamiento sigiloso,
algunos para denunciar la crisis, otros para hacer las paces con un sistema
del que se sirven y as asistimos a formas, a intentos de cerrarle el paso a
la crisis, a diferentes luchas contra el estallido de certezas, intentos todos
de domesticar la imprevisibilidad que dicen disfrutar (Reguillo, 2012,
p. 109).
Esas acciones de los estudiantes o estrategias que desde abajo se plan-
tean no implican adoptar una visin romntica (Mallimaci y Salvia,
2005, p. 16) de actores movilizados resistiendo a la dominacin y cons-
truyendo organizaciones potentes. En el proceso de trabajo de campo se
observaron estudiantes que no tienen conductas homogneas a lo largo
de todo un ao escolar, varan en funcin del devenir de los meses pero,
tambin, del propio desarrollo de sus vidas en contextos de pobreza ur-
bana. Observamos estudiantes que a lo largo del ao tiene un buen des-
empeo escolar en el que van bien con las materias y que casi no faltan a
la escuela, y en un momento y por algn motivo se producen situaciones,
solo una o muchas, en la que inmediatamente cambian sus condiciones de
escolaridad. Es decir, son prcticas estratgicas que no son continuas, per-
manentes y aun duraderas individualmente, aunque s colectivamente,
porque si bien no son organizadas grupalmente, s se producen, creemos,
como hechos que pueden ser vistos desde lo escolar como un colectivo9.
Cuando los estudiantes se plantan para decir yo tengo derecho a, yo
quiero que, para qu esto estn formulando problemas polticos de una
m
9 Se piensa lo colectivo no en tanto organizacin sino en cuanto a las formas y canti-
dades en que se suceden esas prcticas que se presentan en un espacio determinado, sea en
una clase o en la escuela en general.

324 Eduardo Langer
dinmica que no los convence o porque estn acostumbrados a con-

quistar (Grinberg y Bussi, 2013) para sobrevivir en sus barrios y por sus
condiciones de vida. Las contraconductas de estudiantes en contextos de
pobreza urbana no son solo reaccin sino, fundamentalmente, creaciones
estratgicas. En definitiva, muchas de las estrategias que hoy despliegan
los jvenes al interior de la escuela, siguiendo a Falconi (2004), son cr-
ticas a las propuestas de polticas oficiales que pretenden sostener ver-
siones nicas de lo que es ser estudiante. Estas crticas que realizan los
estudiantes, explcitas o no, muchas veces las hacen mediante las formas
que tienen de asociarse y por sus complicidades, tanto fuera como dentro
del aula.
As, los estudiantes establecen redes de solidaridades y complicidades
en el seno de la vida cotidiana para que sus compaeros y amigos estn
en la escuela, no falten, puedan entrar y a la vez se encuentren en torno
a la tarea escolar. Se ha insistido tanto, dice Maffesoli (2004, p. 99), en el
desencanto del mundo moderno y la soledad que engendra que ya casi no
podemos ver las redes de solidaridad que se constituyen en ella. Somos
crticos a las miradas que impugnan a los adolescentes y jvenes como su-
jetos individualistas y que solo piensan en ellos mismos. Se critican aqu
los resurgimientos de los individualismos (Maffesoli, 2004, p, 109), ms
an, cuando nos referimos a estudiantes en contextos de pobreza urbana
que tienen fuertes sentidos de pertenencia con sus escuelas a la vez que
con sus comunidades barriales a las que defienden, se quieren quedar y
quieren mejorarlas.
Estar juntos, para los estudiantes en contextos de pobreza urbana, es
algo importante. Ese estar juntos es, segn Mafessoli (2004, p. 109), un
dato bsico porque es la espontaneidad vital que le garantiza a una cul-
tura su fuerza y su solidez especfica. Tal es as que para los estudiantes
encuestados la principal razn por la que concurren a su escuela es por-
que van sus amigos. Esos vnculos que se entretejen entre los estudiantes
mediante sus acciones y afectos en determinadas situaciones, forman un
todo o una forma societal que podra ser una creacin especfica a partir de
los hechos minsculos que componen la vida comn y corriente.
De hecho, en ms de una situacin cuando un alumno por diversos
m
motivos deja de ir a la escuela, sus compaeros se nos han acercado para
consultarnos, preocupados, si podamos hacer algo por ellos para que no

la dejen. Una suerte de solidaridades se despliega entre los compaeros

para evitar que otros falten o abandonen. Se trata de solidaridades no para
conseguir abrir la puerta y salir, sino para abrir la puerta para hacer entrar
al compaero, tal como refiere el siguiente registro de observacin:
Cuando toca el timbre de recreo de las 14.30, Facundo estaba hace 20 mi-
nutos esperando en la puerta de entrada para poder ingresar, esperando
que alguien le abra. Se asoman sus compaeros y le dicen que espere. Uno
de ellos se dirige al kiosco-cantina que se encuentra al lado de la puerta de
entrada. Haciendo un poco de fuerza saca la manija de la puerta del bar.
Va rpidamente a la puerta de la escuela, pone la manija y le abre a su
compaero quien entra y va a su aula que es la ms cercana de la puerta.
El estudiante que abri rpidamente devuelve la manija a la puerta del
kiosco-cantina (registro de observacin de patio y puerta de entrada, escue-
la secundaria de Jos Len Surez, 2011).
Facundo logr entrar a la escuela gracias a sus compaeros que saben

cmo hacer para que entre. Simplemente, sacan la manija de una puerta
y la ponen en otra. Facundo entra porque su compaero lo hace entrar y
no porque el adulto responsable de la puerta lo hace entrar. A la vez, ni el
alumno que abri la puerta ni el que entr son sancionados. Lejos de las
caracterizaciones que refieren al individualismo en los jvenes, en la es-
cuela se despliegan complicidades ligadas con ese entrar y estar en la es-
cuela. No se trata de que no hay solidaridad entre los propios compaeros
sino cmo los procesos de regulacin de las conductas en la actualidad, en
algn punto, desarman aquellos cdigos que hay entre los propios estu-
diantes para no denunciar, no sealar y para silenciar situaciones. Enton-
ces, muchas veces, lo que se escucha circular en las escuelas, o por fuera
de ellas, no son las relaciones de cooperacin sino aquellas relaciones de
competencia que, segn Valenzuela (1984, p. 27) no reconocen normas
ni lealtades sociales, es la ley de la selva porque todos los estudiantes
quedan librados a sus propias fuerzas.
Es cierto que en las observaciones de clases nos encontramos con estu-
diantes que les dicen a los docentes cmo sus compaeros se estn portan-
m
do mal o qu estn haciendo mal en la clase, tales como vio, profe lo que
hizo?, profe, a l no le pide el cuaderno de comunicados?. Pero all, la irona

326 Eduardo Langer
que expresan los estudiantes juega un papel excluyente porque esas ma-
nifestaciones, muchas veces, no funcionan como falta de solidaridad o de
cooperacin entre unos y otros, sino simplemente como actos con los cua-
les los estudiantes pueden rerse dentro del aula. Los diferentes grupos
de compaeros que se observaron si bien mostraban superficialmente el
juego de las competencias que se tienen que realizar segn la escuela, se
observ cmo, muchas veces, funcionaban como soportes, como sostenes
y apoyo ente ellos desinteresadamente ante situaciones que vivan coti-
dianamente. Simplemente, estaban ah para el otro porque en los relatos
de los estudiantes significan a la escuela misma desde la amistad. Como
ya dijimos, estar y elegir la escuela a la que van porque es la que concu-
rren sus amigos.
Tambin, esas solidaridades entre los estudiantes se despliegan ante la
reiterada falta de elementos necesarios para estar en las clases lpiz, re-
glas, calculadores, papeles, etc., y funcionaban como ayudas materiales
y simblicas entre ellos. No es solo el estar juntos que se expres con
anterioridad, sino que es una ayuda mutua que se inscribe ante condicio-
nes cotidianas de adversidad y en el flujo de estas prestaciones se van te-
jiendo procesos de reciprocidad desinteresados y vnculos empticos que
favorecen la constitucin de un imaginario colectivo (Duschatzky, 1999,
p. 40). Como dicen estas autoras, estas formas de redes que entre ellos
construyen, explcita o implcitamente, forman parte de esa necesidad de
estar con el otro y con bsquedas de seguridad basados en la confianza.
As, observamos solidaridades con respecto a la tarea o al hacer, tal como
muestra el siguiente relato:
Carla se para y le ofrece la tarea a Leonel que sigue escuchando msica.

Este le dice con un gesto que no la quera. Carla insiste dicindole dale.
Vuelve a decir que no con un gesto. (Registro de observacin de clase, ter-
cer ao, fsico qumica, 19 de mayo de 2011).
Leonel es un estudiante que, en general, siempre estaba activo en las

clases que se observaron, pero el da del registro de observacin estaba
callado y serio, pareca estar mal. As es que aparece una compaera en
m
escena para ofrecer su tarea, para que Leonel se conecte con la clase. Los
estudiantes se manifiestan y expresan compaerismo como parte de esas

complicidades que como adulto, muchas veces, no llegamos a captar y

comprender en el aula. Estas solidaridades y complicidades son producto
de las redes que se constituyen en los mismos barrios en el que, como dice
Duschatzky (1999), los vnculos comunitarios en los sectores populares
destacan que la ayuda mutua es el modo posible de hacer frente a las pe-
nurias cotidianas. Como ya sostuvimos, el amor, los deseos, las ganas de
seguir, los intereses por sus proyectos son all centrales para comprender
estos procesos entre los estudiantes.
En los aos de observacin realizados, nos encontramos con muchas
situaciones en las que todos los estudiantes de un curso no iban a la
escuela un da por algn motivo. En algunos casos no se pudo cons-
tatar qu haba sucedido, y en otras ocasiones se vea a algunos de los
estudiantes unos minutos antes del comienzo de la clase parados unos
metros afuera de la puerta de la escuela conversando. Ellos luego no es-
taban en el aula. Pero, nuevamente, no era un ratearse como suponan
las prcticas estudiantiles de hace tres dcadas. Los estudiantes consti-
tuan redes para tomar decisiones tales como no ir un da a la escuela por
una actividad puntual, o simplemente a una clase porque se acercan a la
puerta, recuerdan que tienen un profesor y dicen yo me voy (dilogo informal
con estudiante, mujer, quinto ao, abril de 2012). Sin duda, algo de las com-
plicidades para no ir solamente por un da a la escuela o a una clase en
esas situaciones, se desarrollaban tal como expresa el siguiente registro
de observacin:
Tres estudiantes hablan de una actividad que va a haber el viernes en la es-

cuela, se preguntaban si iban o no a ir. Uno de los estudiantes pregunta al
resto del curso Nadie viene maana? (registro de observacin de clase,
plstica, primer ao, 30 de junio de 2011).
Son estudiantes que se preguntan por una actividad en la escuela y

quin iba a participar o no, quin iba a ir o no. La pregunta si nadie viene
maana expresa y da cuenta, necesariamente, su antnimo. Es decir, si
alguien iba a la clase del viernes. Por tanto, esa expresin indica asocia-
cin y coordinacin entre los estudiantes. A la semana siguiente de este
m
registro de observacin de clase, cuando me dispongo a observar la mis-
ma clase, es la preceptora que me dice cuando me ve entrar:

328 Eduardo Langer
Estos pibes lo pensaron, increble. S a todos les puse falta. Ausente (re-
gistro de dilogo informal, pasillo, preceptora, 7 de julio de 2011).
El adjetivo increble que utiliza la preceptora destaca la posibilidad

de que los estudiantes hayan pensado y organizado entre todos el no ir
a la escuela. De hecho, esa coordinacin, muchas veces, el investigador
la ha captado mediante los mensajes de texto que entre ellos se envan y,
como ya dijimos, otras muchas cuando los estudiantes se encuentran en la
puerta, tal como expresa el siguiente registro de observacin:
[En la puerta del colegio del lado de la calle hay cuatro estudiantes senta-
dos]. Entrevistador: Hola chicos. Camilo: Hola yo me llamo C, Carla
(sealando a su compaero de al lado), Ricarda (sealando a otro de sus
compaeros), Camelia. (Se sonre el estudiante). Entrevistador: Cmo
estn?. Camilo: Bien. Entrevistador: Qu estn haciendo ac?. Ca-
milo: Esperando a la profe porque dice que tuvo un atraso. bamos a irnos
a las tres pero cuando nos dijeron que vena que tuvo un inconveniente
dijimos vamos a esperar. Ral: Y contle el paro que hicimos por lo que
no tuvimos clase. Camilo: Ah s el viernes que tuvimos clase hicimos
paro porque no tenamos. Entrevistador: Cmo fue eso? Camilo: O
sea, est copado a nosotros nos gusta que haya paros pero a la vez no
aprendemos nada, cada vez estamos ms burros (registro de observacin
de la puerta del colegio, Escuela de Jos Len Surez, 5 de junio de 2013).
Las solidaridades y complicidades estudiantiles, aun cuando aquello

que circula socialmente es que los jvenes de sectores populares no estn
ni pueden organizarse, se expresan en las formas tradicionales de rei-
vindicaciones estudiantiles, aunque sin formato de centros de estudiantes
que los sostengan. De hecho, nombran a esa forma de organizacin como
paro. Hacen paro y no van a clase as como lo hacen sus docentes. An
ms, este tipo de organizacin no implica que los estudiantes no se intere-
sen por las clases, las actividades, lo que ensean y sus notas en la escuela,
porque lo que remarca Camilo es que precisamente lo hacen porque no
tienen clases, porque no estn aprendiendo nada, porque cada vez estn
m
ms burros. Como dice Maffesoli (2004, p. 38), se trata justamente de
los sentimientos que una comunidad comparte. Son, justamente, estas

prcticas cotidianas que expresan solidaridad y complicidad de los estu-

diantes dentro y fuera del aula que se articulan con fuerza en torno a la
defensa de la escuela y las pelea por tener clase. En el organizarse para
hacer paro as como en las complicidades cotidianas de los estudiantes en-
contramos sus defensas ms acrrimas de sus escuelas a la vez que sus pe-
leas por tener clase, que aqu por cuestiones espaciales no desarrollamos.
Reflexiones finales: Las posibilidades productivas de

las contraconductas
En la actualidad y desde hace algunas dcadas, lo nico estable y seguro

sera la incertidumbre para los jvenes que viven en contextos de pobreza
urbana, pero ello no debera confundirse con la carencia de proyectos y
posibilidades de vida. Justamente, el contexto de pobreza urbana en la
que viven los estudiantes es el marco y fundamento desde el cual se ca-
racterizaron la produccin de contraconductas ante prcticas pedaggicas
que en las escuelas se desarrollan. Por tanto, se describieron las posibi-
lidades de pensar cmo se constituyen nuevas posibilidades de vida
(Lazzarato, 2006, p. 45) para los estudiantes. Estas prcticas operan, como
dice Lazzarato (2006), en el plano de la proliferacin de los posibles, y estos
comienzos son mltiples, disparatados, heterogneos.
Al pensar la escuela y caracterizar sus dinmicas desde las contracon-
ductas, proponemos desnaturalizar el dispositivo pedaggico moderno tal
como fue construido y, a la vez, de lo que se trata es, como dice Foucault
(1988), de poner en tela de juicio la forma de racionalidad existente porque
en tiempos de managment (Grinberg, 2008), en donde las instituciones es-
tn llamadas a flexibilizarse, se hace muy difcil la vida escolar. Frente a
la rigidez que caracterizaba la administracin del tiempo, los espacios y
las actividades en la lgica de la disciplina, en el presente impera la des-
orientacin, desorganizacin y el dejar hacer sobre todo en las escuelas en
contextos de pobreza urbana. En este marco, las contraconductas de los
estudiantes expresan formas de desear ser conducidos de otras formas, o
por otros conductores y hacia otras metas/objetivos, para que desde la es-
m
cuela se tenga en cuenta las diferencias entre el espacio/tiempo/actividad
escolar y el de sus propias vidas.

330 Eduardo Langer
Mediante los deseos, las afirmaciones, sus estrategias y solidaridades

los estudiantes introducen lneas de fuga, defienden sus derechos y se
defienden en el aula, as como se defienden y sobreviven en el barrio
todos los das. Muchos adolescentes y jvenes resisten desde el tiempo
presente y en una sociedad que los condena, son estudiantes que gritan y
denuncian las injusticias que padecen todos los das. Sostenemos que hoy
los jvenes buscan estrategias cotidianas para sortear la crisis o doblegar
sus destinos en oposicin a los supuestos que sostienen que quienes vi-
ven en contextos de pobreza urbana, solo atienden a su presente inme-
diato y que dicen que a los jvenes nada les interesa o que estn ah como
paso por la vida. Se trat de mostrar cmo ellos se siguen arriesgando a
imaginar, a desear, a producir y utilizan estrategias como contraconduc-
tas que encuentran ante las condiciones a las cuales se enfrentan da a
da. Son estudiantes que, tal como dice Deleuze (2008, p. 155), resisten al
presente, no para un retorno, sino a favor, eso espero, de un tiempo futu-
ro. A los estudiantes nada les impide tener esperanzas, sueos, deseos
y proyectos para el futuro, a pesar de todo. Son estudiantes que hablan
de cambio, de amor, de odios, de sus deseos. Hablan de ellos, de sus
familias, de la inseguridad y la angustia que produce encontrarse reitera-
damente con caminos sin salidas o con las miradas negativas de los otros.
Relatan sus dificultades para buscar y conseguir trabajo, darle sentido a
lo que se ensea en la escuela. Los estudiantes de escuelas secundarias
en contextos de pobreza urbana adoptan miradas crticas, tienen deseos,
intereses y realizan producciones.
Se trat de reconocer su productividad sociocultural sin desconocer
los efectos de vivir relaciones sociales desiguales, para pensar las formas
de cmo quebrar muchos de los fatalismos de los destinos de los suje-
tos en las escenas escolares diarias, aprovechando estas prcticas como
posibilidades, como creaciones y producciones. Esto nos permite proble-
matizar y desnaturalizar el mundo de lo escolar tal como fue pensado
tradicionalmente y, as, repensar las concepciones y las prcticas educati-
vas actuales. Ello tensionado a que los efectos escolares de estas prcticas
son consecuencias que no estn pre dadas pero que sugieren modos de
pensar a los jvenes estudiantes, sus trayectorias sociales y escolares, pero
m
tambin a las escuelas, a los docentes, etc. Por ello, se trat de describir
cmo no hay conductas que pueden decretarse como contraconductas en

s porque las regulaciones meticulosas que gobiernan la vida interna de

las escuelas, las actividades que se organizan all y las diversas personas
que se encuentran, constituyen diferentes entramados de capacidad-co-
municacin-poder (Foucault, 1988, p. 13).
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m Universidad Santo Toms, Maestra en Educacin

Contraconductas Escolarización Pobreza Argentina Langer

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contextos de pobreza urbana de Argentina*

Recibido: 1 de septiembre de 2013

En este artculo se propone pensar a la escuela y la escolarizacin desde

* Trabajo clasificado como artculo de reflexin. Desarrollado en el Marco de la Tesis

ISSN: 2011-8643, Magistro, vol. 7, n. 14, junio-diciembre de 2013, pp. 297-334

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escolares y a sus propias vidas. Ello se realiza a partir de resultados de un

Palabras clave: Contraconductas, Escolarizacin, Estudiantes, Contex-

Counter-conducts and schooling in contexts

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Contre-conduites et scolarisation dans de

Cet article pose le dbat de lcole et la scolarisation et leurs liens avec

Mots-cls: Contre-conduites, Colarisation, Etudiants, Contextes de

Las contraconductas de jvenes estudiantes no son situaciones que emer-

ISSN: 2011-8643, Magistro, vol. 7, n. 14, junio-diciembre de 2013, pp. 297-334

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la reconfiguracin de esas relaciones en un contexto donde las formas de

1 Fundamentalmente, a travs de la realizacin de un taller audiovisual con estudian-

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observaciones de clases en una escuela, a la vez que encuestas a estudian-

Breve recorrido conceptual por la nocin

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Contraconducta cuya nica ventaja es permitir referirse al senti-

Para Foucault (2006), hay una correlacin inmediata entre la conducta

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de pobreza urbana que hacemos referencia en este artculo no son aque-

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es, simplemente, una tcnica del management, de administracin. Es una

3 Si bien Foucault cuando hace referencia a las crisis de gubernamentalidad est

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como llam Foucault (2007), la poblacin liminar4. Fundamentalmente,

Contraconductas como acciones creativas

Las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los su-

Daniel6: Porque s, no quiero hacer lo de plstica. Entrevistador: No

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pero la profesora escribe y yo quiero dibujar. Entrevistador: Quers di-

Es un estudiante en contexto de pobreza urbana que no hace la tarea

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Calleja, 2009), es un conjunto de actitudes, creencias, patrones de com-

Todos tenemos diferentes costumbres. Por ah nosotros no tenemos las

Como dice el estudiante, muchas veces la escuela no considera las

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Las culturas de los estudiantes en contextos de pobreza urbana entran

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Contraconducta, afirmacin y deseos

Las contraconductas invocan la vida y la vuelve contra el poder, tal como

Mara: Rebeldes porque no le deben hacer caso a la profesora. Nicols:

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pueden ensear nada, ni los padres ni nada, no le pueden ensear respeto,

El somos todos rebeldes que en este registro se expresa, son prcti-

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