Implementacin De Un Modelo Terico A Priori De Competencia Matemtica Asociado Al Aprendizaje De Un

Objeto Matemtico

IMPLEMENTACIN DE UN MODELO TERICO A PRIORI DE COMPETENCIA

MATEMTICA ASOCIADO AL APRENDIZAJE DE UN OBJETO MATEMTICO

Albeiro Giraldo Ospina

Universidad de la Amazonia
e-mail: al.giraldo@udla.edu.co
Eje temtico: Educacin Matemtica

Resumen

Esta ponencia es producto de una investigacin cuyo objetivo fue el de apoyar al docente de
matemticas con orientaciones didcticas para promover el desarrollo de las competencias
matemticas de los estudiantes. En el trabajo investigativo se utiliz la complementariedad
metodolgica y se asumieron orientaciones especficas de la investigacin accin participacin.
El modelo terico a priori (MTP) de competencia matemtica se formul con los aportes de los
investigadores Bishop, Sfard, DAmore, Godino, Fandio y Solar, y su implementacin se hizo
con la colaboracin de estudiantes de grado sptimo de la Institucin Educativa Jorge Elicer
Gaitn de Florencia, Caquet. El MTP formulado trascendi el aspecto cognitivo; su aplicacin
contribuy al desarrollo de procesos matemticos, afectivos y de tendencia de accin para la
fase de aprendizaje1: introducir y compartir el significado matemtico en clase del nmero
entero.

Palabras clave: competencia matemtica, modelo de competencia matemtica, objeto

matemtico nmero entero, significado matemtico.

1
Esta fue una, de tres fases de aprendizaje desarrolladas en el proyecto de investigacin. Para un conocimiento de las
otras dos (2) fases, vase el libro titulado: Orientaciones didcticas para el desarrollo de competencias matemticas
(Garca, Coronado y Giraldo, 2015).

1
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Objeto Matemtico

Introduccin

El desarrollo de competencias y en particular de Competencias Matemticas (CM) hace parte

del discurso curricular oficial colombiano desde 2006 y, desde algunas dcadas antes, en el plano
internacional. Competencia es un concepto complejo y polmico, pero bsico para enfrentar los
cambios y retos, especialmente en el proceso de formacin humana y, en general, en el campo
educativo. Hoy, las competencias se han consolidado como un importante organizador curricular
que debe estudiarse a profundidad.

No obstante lo anterior, la implementacin de un currculo basado en el enfoque por competencias

presenta diferentes problemas. Uno de ellos radica en que el discurso sobre CM presenta
desarrollos tericos que an no han incidido lo esperado en las prcticas de aula. En este sentido,
Solar (2009) expresa que: entre los profesores existe una sensacin de falta de herramientas para
promover el desarrollo de las competencias y desde la ptica didctica no existe una cantidad de
experiencias empricas para su estudio, menos an, resultados de investigacin.

Otro problema es la ausencia de conceptualizacin personal e institucional sobre Competencia;

esto fue evidente en los Proyectos Educativos Institucionales, PEI, en las instituciones educativas
estudiadas en el departamento de Caquet, Colombia. Igualmente, fue representativa la restriccin
del concepto de competencia matemtica por parte de los profesores, al saber hacer en contexto
(Garca et al., 2012).

Los resultados de los estudiantes caqueteos en las pruebas Saber, con promedios inferiores a
los nacionales segn diagnstico realizado por Garca y Coronado para la Universidad Abierta
y a Distancia, UNAD, en el ao 2015, son otro factor que, junto a los anteriores problemas,
constituyen la base argumentativa de la pregunta de investigacin: Cmo contribuir al
desarrollo de las CM, representar, razonar y argumentar y comunicar, en los estudiantes de
grado sptimo de la Institucin Educativa Jorge Elicer Gaitn?.

Apoyados en un modelo de competencia matemtica elaborado por Solar (2009) y focalizado en

la enseanza, esta investigacin propone como hiptesis de trabajo la construccin e

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implementacin de un MTP de competencia matemtica centrado en la actividad matemtica de

aprendizaje del estudiante, tal como se observa en la grfica No 1.

Figura 1. Modelo terico a priori de competencia matemtica.

El MTP construido con los aportes de Solar (2009), DAmore, Godino y Fandio (2008), Sfard
(2008), Fandio (2006) y Bishop (2005), se implement con una secuencia de tareas
matemticas centrada en la introduccin del concepto de nmero entero. Los datos sobre la
actividad matemtica de aprendizaje que la secuencia de tareas gener, se sistematizaron y
valoraron a partir del concepto asumido de competencia matemtica: proceso de participacin
en el que los estudiantes movilizan aspectos de su desarrollo humano (cognitivos, afectivos y de
tendencia de accin), con el propsito de intervenir en los diferentes entornos en los que realizan
sus proyectos de vida y se requiera de procesos matemticos y no matemticos (Garca,
Coronado y Giraldo, 2015, p.109) y, en particular, a partir de la conceptualizacin construida para las
CM: representar, razonar y argumentar, y comunicar.

Metodologa

El estudio realizado es una investigacin cualitativa con enfoque interpretativo en el que se utiliz
la complementariedad de mtodos. De la Investigacin Accin Participacin (IAP), como
mtodo de estudio, se adoptaron sus componentes, a saber: i) La investigacin como proceso

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sistemtico, controlado, reflexivo y crtico que tiene como objetivo estudiar realidades humanas con
una acentuada finalidad prctica; ii) La participacin como elemento generador de conocimiento y su
prctica como forma de intervencin, y iii) El reconocimiento de participantes, en este caso de los
estudiantes, como sujetos activos que construyen, desarrollan conocimiento y transforman su
propia realidad, Ei- zagirre & Zabala (s.f., citado por Colmenares, 2012).

El concepto de Participacin, central en la IAP, fue esencial en el trabajo de aula especialmente

en dos aspectos: movilizacin de la comunicacin de los estudiantes en y con las matemticas,
junto con la resignificacin del aprendizaje como discurso con el cual participa en la clase como
comunidad de aprendizaje matemtico (Sfard, 2008). De acuerdo con lo anterior, se asume la
investigacin como un proceso dinmico, continuo, complejo y no lineal. A continuacin se
enlistan, entre otras, de las actividades realizadas:

a) Seleccin de la muestra. De los 4 cursos en el grado sptimo de la Institucin educativa

Jorge Elicer Gaitn, se tom el curso 7A, el cual contaba con 39 estudiantes con edades
entre 11 y 13 aos.
b) Elaboracin del MTP.
c) Diseo y validacin de instrumentos para la recoleccin y sistematizacin de la
informacin.
d) Diseo y aplicacin de una secuencia de tareas y determinacin de las expectativas de
aprendizaje, as:

SECUENCIA DE TAREAS: Tareas para hacer emerger el objeto matemtico nmero entero y
aproximar al estudiante a compartir en clase el significado matemtico de dicho nmero

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TAREA No 1
LA ESCUELA DE DEPORTES2

La escuela de deportes del barrio Jorge Elicer Gaitn abre inscripciones para conformar uno de
los siguientes equipos:
DEPORTE NMERO DE JUGADORES EN EL CAMPO
Baloncesto 5
Ftbol 11
Bisbol 9
Voleibol 6
Polo acutico 7

Se inscribieron 9 participantes, para conformar equipos mixtos (nios y nias).

(a) Es suficiente el nmero de inscritos para conformar un equipo de ftbol? Por qu?

(b) Es suficiente el nmero de inscritos para conformar un equipo de Baloncesto? Por qu?

(c) Es suficiente el nmero de inscritos para conformar un equipo de Voleibol? Por qu?

(d) Es suficiente el nmero de inscritos para conformar un equipo de Bisbol? Por qu?

(e) Es suficiente el nmero de inscritos para conformar un equipo de Polo acutico? Por
qu?

TAREA No 2
NMERO DE HERMANOS

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Tarea tomada y adaptada de ALFA 7 con estndares (Camargo, Garca, Leguizamn, Samper y Serrano,1999)

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En la institucin educativa Jorge Elicer Gaitn, su comunidad educativa se encuentra actualizando

el Proyecto Educativo Institucional, PEI. Con el fin de caracterizar la poblacin que ah estudia, se
consult a los 39 estudiantes del grado sptimo A sobre el nmero de herman@s que integran la
familia. Las respuestas se presentan a continuacin:
3, 1, 1, 3, 4, 2, 2,2, 3, 1, 3, 1, 1, 2, 3, 1, 3, 7, 1, 1, 3, 1, 2, 4, 2, 1, 2, 1, 4, 0, 0, 1, 1, 1, 1,
3, 3, 2, 1

(1) Ordeno los datos de menor a mayor.

(2) Determino las frecuencias absolutas y relativas para cada dato.
(3) Represento de manera grfica las frecuencias determinadas.
(4) Calculo la media aritmtica o promedio de los datos.
(5) Tomando como base la media aritmtica o promedio de los datos hallado en la tarea No 1;
(1) expreso:
a) cuntos herman@s de ms o de menos hay en las familias que tienen 0 hermanos?
b) cuntos herman@s de ms o de menos hay en las familias que tienen 1 hermanos?
c) cuntos herman@s de ms o de menos hay en las familias que tienen 2 hermanos?
d) cuntos herman@s de ms o de menos hay en las familias que tienen 3 hermanos?
e) cuntos herman@s de ms o de menos hay en las familias que tienen 4 hermanos?
f) cuntos herman@s de ms o de menos hay en las familias que tienen 7 hermanos?
(6) Organizo la anterior informacin en la siguiente tabla

Familias con Media aritmtica o Herman@s de Herman@s de Herman@s ni de

promedio ms menos ms ni de menos

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TAREA No 3
EL EQUIPO DE JABALINA3
Para establecer los resultados del equipo de jabalina, el entrenador registra en una tabla como se
muestra a continuacin, los lanzamientos en los que cada jugador logra superar su marca. Se
espera que cada uno lo haga por lo menos en 6 de sus diez lanzamientos.

(1) Completo:

(a) Jairo super su marca en lanzamiento menos de lo esperado.

(b) Leonor super su marca en lanzamientos menos de lo esperado.

(c) Fabio super su marca en lanzamientos ms de lo esperado.

(d) Sergio super su marca en lanzamientos ms de lo esperado.

TAREA No 4
TABLA DE POSICIONES LIGA AGUILA

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Tarea tomada de ALFA 7 con estndares (Camargo et al.,1999)

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Los resultados de la primera fecha de la Liga Aguila 2015, del ftbol profesional Colombiano, fueron
los siguientes:
Cortulua 1 Envigado 1
Tolima 4 Chico 1
Once Caldas 0 Medelln 2
Nacional 2 Aguilas 0
Jaguares 0 Deportivo Cali 0
Equidad 2 Santaf 2
Patriotas 2 Huila 1
Cucuta 1 Junior 0
UniAutonoma 1 Alianza petrolera 1
Millonarios-Pasto aplazado

(a) Con base a la informacin, elaboro una tabla de posiciones.

Expectativa de aprendizaje: El estudiante, en los acercamientos progresivos al significado

matemtico, sea un participante activo en el proceso de hacer emerger el objeto matemtico nmero
entero.

a) Recoleccin y sistematizacin de la informacin.

b) Anlisis y triangulacin de la informacin.
c) Elaboracin de conclusiones.

La informacin se obtuvo de: documentos producidos por los estudiantes en atencin a las
demandas planteadas en las tareas, y las notas de la observacin participante que consign el
investigador en los diarios de campo.

La informacin sobre la participacin de los estudiantes en una secuencia didctica compuesta por
cuatro situaciones problmicas o tareas de nivel de complejidad reproduccin, se recolect y se
sistematiz en la tabla de valoracin, ver tabla 1. La tabla se elabor con base en los componentes
del MTP mencionado anteriormente. Los indicadores o descriptores establecidos de manera previa,
se elaboraron teniendo presente los procesos asociados a las competencias matemticas razonar y

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argumentar, representar y comunicar (Garca et al., 2013). Se asumieron los aspectos del desarrollo
humano: cognitivo, afectivo y tendencia de accin para valorar de manera integral el desarrollo
competencial de los estudiantes. De las frecuencias reportadas en los indicadores de la tabla 1,
emergieron los datos que se analizaron y que soportan la triangulacin que aparece
inmediatamente despus de la Tabla de valoracin.

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ASPECTOS ESTUDIANTES
COMPETENCIA

TARE
DESARROLLO COMP PROCESOS INDICADORES O DESCRIPTORES
MATEMTICA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
HUMANO

1. Reconoce en diferentes contextos o 1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

matemticos y no matemticos.
metacognitivos), con el propsito de intervenir en los diferentes entornos en los que realiza su proyecto de vida y requiera de procesos
Participacin en la que los estudiantes movilizan aspectos de su desarrollo humano (cognitivos, afectivos, de tendencia de accin y

. Describir e situaciones problmicas, los objetos 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

interpretar matemticos estudiados y los 3
representa en diferentes sistemas 4
semiticos de representacin. 5
. Aplicar
1
2. Utiliza signos matemticos para 2
. Comunicar generalizar informacin sobre los
3
distintos objetos matemticos o sus
elementos consustanciales. 4
COGNITIVO - AFECTIVO - TENDENCIA A DE ACCIN - METACOGNITIVO

. 5
RAZONAR Y ARGUMENTAR REPRESENTAR - COMUNICAR

Argumentar 1
3. Explica con argumentos, de manera
verbal o escrita, su concepto sobre los 2
distintos objetos matemticos 3
. Proponer
estudiados. 4
5
. Codificar 1
4. Calcula y utiliza operaciones y
propiedades de los objetos matemticos 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
estudiados cuando tabula, grafica o 3
.
concluye. 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Descodificar
5
5. Soluciona problemas y tareas 1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
. Traducir 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
matemticas en las que se encuentran
inmersos los objetos matemticos 3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
. Disposicin estudiados y comunica los procesos 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
desarrollados. 5
6. En su actividad matemtica de 1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
.
2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Persistencia aprendizaje se evidencia un discurso
que le permite participar en clase y 3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
. Valorar aportar en la evaluacin de procesos y 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
resultados. 5
1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

7. Demuestra continuidad y permanencia 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

en su actividad matemtica de
aprendizaje. 3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
5
X: Lo cumple X: Lo cumple parcialmente X: No lo cumple
Tabla 1. Tabla de valoracin: Sistematizacin actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes

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La triangulacin se realiz con base en el seguimiento realizado a la actividad matemtica de aprendizaje de los
estudiantes, generada por las tareas propuestas. El objetivo de la triangulacin fue determinar regularidades y
diferencias presentadas para describir la actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes; en consecuencia, la
atencin se centr en los indicadores asociados a los procesos consustanciales a las competencias matemticas
razonar y argumentar, representar y comunicar.

Resultados
Con relacin a la tarea No 1: La actividad matemtica de aprendizaje de la tarea No 1, se caracteriz por la
participacin de los 38 estudiantes (100%) que a la fecha constituan el grado sptimo A (7A) y que fueron distribuidos
en grupos de dos (2) estudiantes. La demanda cognitiva de la tarea, en s, no constituyo ninguna dificultad.
Corresponde a un nivel de complejidad de Reproduccin. Se le solicitaba a las 19 parejas de estudiantes, que con
relacin a un nmero de referencia, compararan (proceso matemtico) si eran suficientes el nmero de inscritos para
conformar los equipos referenciados en la tabla.

Todos los grupos dieron respuesta al primer interrogante de cada inciso, indicando SI era suficiente o NO el nmero de
inscritos.

En las respuestas dadas por los estudiantes, en particular en el por qu, ellos recurren al nmero natural para
cuantificar la situacin de comparacin de una magnitud discreta (como lo es el nmero de inscritos); adems, emerge
las palabras faltan y sobran con relacin a una misma cantidad, por ejemplo, faltan dos (2) jugadores para conformar el
equipo de futbol, y sobran dos (2) jugadores para conformar el equipo de polo acutico ; es decir, el doble sentido,
elemento que caracteriza el nmero entero contextualizado. La mayora de los grupos, aproximadamente el 79% (15
de los 19), dieron las mismas respuestas a lo demandado en la tarea No 1.

Sin embargo, el resto de los grupos, adems de indicar el no, el si era suficiente y el por qu, sealaron que el
faltante o el sobrante se deba a que se inscribieron nueve participantes, es decir, identifican claramente el origen o
referencia arbitraria inmersa en la situacin, y lo expresan explcitamente, a diferencia de los 15 grupos restantes.

Teniendo en cuenta la dinmica en la actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes del grado sptimo, en la
tarea No 1, se le adiciono el siguiente inciso a la tarea No 1:

El director de la escuela de deportes debe presentar un informe al profesor de Educacin Fsica de la

Escuela del barrio Jorge Elicer Gaitn sobre el nmero de inscritos que sobran o faltan para conformar los
respectivos equipos. Aydale al profesor de Educacin Fsica a presentar el informe.

Es importante aclarar, que este inciso no se incluy en la tarea inicial No 1, dado que el propsito era que de la
actividad matemtica emergiera las palabras faltan y sobran, el doble sentido, elemento que caracteriza el nmero
entero contextualizado.

La actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes en este inciso adicional, evidenci el indicador No 1, ya que
se caracteriz por las formas de representacin que utilizaron, mnimo dos registros semiticos de representacin:
tabular y grfica. De los 19 grupos, 9 (el 43% aproximadamente), en la representacin tabular, en general, registraron
la cantidad de nios que faltaban y sobraban para conformar los equipos referenciados en la tabla; es decir, codificaron
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(proceso fundamental de la competencia Representar) en un registro semitico la informacin proveniente de la
respuesta dada en la primera parte de la tarea.

Al pasar al registro de representacin grfica, los estudiantes codificaron la informacin de manera icnica, dado que
su foco de inters fue el color: definir con color azul la cantidad de inscritos que sobraban, con color rojo los que
faltaba, y rosado la cantidad que no sobran ni faltan. Es decir sustituyeron al objeto nmero natural mediante su
significacin por una representacin.

Se considera que un acercamiento progresivo al significado matemtico de nmero entero, es mediante el proceso de
codificacin. En palabras de Rico (2009), la codificacin es una actividad de pensamiento que demanda de signos o
grficos para expresar un concepto matemtico.

4 grupos de los 19 (aproximadamente el 21%), hicieron uso del registro semitico de representacin tabular; sin
embargo, a diferencia de los anteriores grupos, expresaron en lenguaje escrito, el no es suficiente, o el si es suficiente
con el respectivo nmero natural que lo representaba.

Al igual que los grupos anteriores, en el paso al registro de representacin grfica, los estudiantes codifican la
informacin icnicamente, focalizando su inters en el color.

Resalta que un (1) grupo, de los 19 (aproximadamente el 5%), adems de hacer uso de la representacin tabular como
lo hicieron los cuatro (4) grupos anteriores, en el paso al registro de representacin grfica, realizan una codificacin
ms amplia, dado que a diferencia de los otros grupos, incluyen correctamente (a excepcin de ftbol) la cantidad
exacta de jugadores que se requieren, en cada deporte, en el campo de juego (representado mediante un rectngulo
de color verde); y a partir de all, representan (teniendo en cuenta el nmero de referencia, nmero natural 9) los que
faltan (rectngulo de color verde), y los que sobran (rectngulos de color rojo)

En los dems grupos, 5 de 19 (aproximadamente el 26%), correspondiente a 10 estudiantes (E) presentaron la

siguiente caracterizacin: E3, E4, E8, E9, E14, E23, E30, E31, E34 Y E35 los registros de representacin semitica
realizados no tuvieron relacin con la demanda cognitiva presente en el inciso adicional de la tarea No 1.

Como balance de la actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes en la tarea No 1, en particular en la triada
sujeto-tarea-contexto, efectivamente el ncleo central, fue las Representaciones Semiticas, que el estudiante
construy, como primera aproximacin a compartir el significado matemtico de nmero entero en clase de
matemticas.

La tarea No 2: El nmero de hermanos, fue una tarea del nivel de complejidad Reproduccin, y aport informacin
relacionada con los indicadores No 1, No 4, No 5, No 6, y No 7 de la rejilla para valorar el proceso y los resultados de
la secuencia de tareas, en lo relacionado con el nmero entero. La actividad matemtica de aprendizaje se enmarc en
exigir a los estudiantes procedimientos rutinarios para resolverla (recoleccin, ordenacin, tabulacin y graficacin de
datos estadsticos). Adems, deban realizar una operacin sencilla como es el clculo de la media aritmtica o
promedio de los datos, es decir, reproducir conocimiento ya practicado por l. Y a partir del dato del promedio,
responder 6 preguntas, en torno a cuntos herman@s de ms o de menos hay en las familias que tienen 0, 1, 2, 3, 4
y 7 hermanos? Posteriormente, teniendo en cuenta la informacin obtenida, organizarlas en una tabla.
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Es importante destacar que la tarea se relacion con una realidad y situacin significativa de la cotidianidad del
estudiante (el nmero de hermanos en su familia), y no exigi para su solucin justificacin alguna.

Ya para el momento, el grado lo constituan, no 38, sino 39 estudiantes, por la inclusin de un estudiante nuevo. En tal
sentido, la actividad matemtica de aprendizaje fue realizada por 18 grupos de dos (2) estudiantes, y un grupo de tres
(3) estudiantes. La demanda cognitiva de la tarea fue realizada sin mucha dificultad, por 15 de los 19 grupos
(aproximadamente el 80%).De igual manera, la Tarea No 3: El equipo de jabalina, y la tarea No 4: tabla de
posiciones liga aguila . Es importante sealar que esta ltima tarea, surgi a raiz de la conversacin que venan
realizando los estudiantes al ingresar a la aula de clase (la mayora), despus de observar el primer partido de
microfutbol del campeonato interclases que iniciaba en la institucin y de los equipos del futbol profesional colombiano
de los cuales eran hinchas.
Ya desarrolladas las cuatro (4) tareas por los estudiantes, se regres nuevamente a la tarea No 1, y se les plante los
siguientes interrogantes:

Con relacin a la tarea No 1, LA ESCUELA DE DEPORTES, cmo saber cundo son dos (2) jugadores
que sobran para conformar alguno de los equipos son dos (2) jugadores los que faltan para
conformar alguno de los equipos sin tener que escribir las palabras sobra o falta?
Podras colocar al nmero alguna sea o signo para diferenciarlos?
Intntalo!
La actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes del grado 7A en esta tarea, se caracteriz por ser una
actividad simblica, tal como se describe a continuacin.

Un (1) grupo, el 6% aproximadamente, de los diecisis (16), (porque siete (7) estudiantes no asistieron a clase ese
da), colocaron al nmero natural 2 el signo para significar que sobraban jugadores y el signo para significar
que faltaban jugadores.

Es claro, que los smbolos utilizados por los dos (2) estudiantes es una manera de representar externamente, la idea
de los trminos sobra y falta que haban configurado en su mente, y compartido y aceptado entre ellos. As mismo, es
un signo que posee un vnculo convencional entre su significante y su denotado; adems de su creacin con una
intencionalidad.

El 38% % de los grupos, aproximadamente, represento de manera general, mediante los siguientes signos, la manera
de representar los que faltan y sobran (Ver grfico No 1)

Grfico No 1

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Sin embargo a este tipo de representacin, no fue colocado el nmero natural 2.

Es interesante la representacin simblica utilizada por un 6% de los grupos. Evocaron de su pensamiento la

representacin de la potenciacin, el nmero natural dos (2) como base y denotando con la letra f como exponente los
que faltan y con s los que sobran. Es evidente esta simbolizacin, dado que en el enunciado se solicitaba colocar
alguna sea o signo al nmero para diferenciarlo, pero en ningn momento aclarando si era delante, atrs, abajo o
arriba.

Una simbologa algo similar al anterior grupo, se present en otro grupo. Sin embargo, la simbologa utilizada para el
exponente es diferente. Es de resaltar que en la representacin utilizada por este grupo, empieza a emerger el signo +
y el signo -

Y es precisamente a partir de aqu, y en los grupos siguientes, que predomina el uso del signo y el signo +. En
particular para este grupo, ya el signo lo asocia con un significado: faltan dos (2) jugadores para conformar el equipo
de futbol; y el signo +, representa sobran dos (2) jugadores en la conformacin del equipo de polo acutico.

Tres (3) grupos, aproximadamente el 19%, dieron un significado diferente a los signos y +, dado por el grupo anterior.
Es decir su codificacin fue contraria, no obstante se valora, ya que los signos son usados por los seres humanos para
referir algo en el mundo (cosas, sentimientos, ideas, etc.) en un cierto contexto y con un cierto sentido.

En este penltimo grupo, resalta que adems de indicar que el signo representa cuando hacen falta jugadores, y que
el signo + cuando sobran jugadores, los codifican con un color: rojo para el signo menos, y azul para el signo +.

Finalmente, el ltimo grupo es claro es sealar lo que significa el signo y lo que significa el signo +. Adems, hace
uso de un registro semitico de representacin como es el tabular para mostrar la traduccin de un lenguaje escrito a
un lenguaje simblico, lo cual es evidencia de la organizacin y estructuracin de su pensamiento matemtico (Grfico
No 2)

Grfico No 2

Ya en este punto, consideramos que las tareas cumplieron la expectativa de aprendizaje: que el estudiante, en
esos acercamientos progresivos al significado matemtico, sea un participante activo en el proceso de hacer emerger
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el objeto matemtico nmero entero. Y en este proceso, consideramos que jug un papel fundamental los registros
semiticos de representacin. En palabras de Duval (2004), la adquisicin conceptual de un objeto pasa por adquirir
representaciones semiticas, esto es, representaciones por medio de signos. Lo que significa, que para el caso de las
matemticas, en particular, el aprendizaje de los objetos es conceptual; el sujeto no entra en contacto directo con los
objetos, pues estos no son accesibles perceptual ni instrumentalmente, se hace necesario servirse obligatoriamente de
representaciones.

Ahora bien, en este momento se tiene en el aula de clase, mltiples representaciones para los trminos sobran y
faltan; de igual manera, consideramos que si se realiza el mismo ejercicio para trminos como antes de, despus de;
herman@s de ms, herman@s de menos; por encima de, goles a favor, goles en contra; por debajo de; sobre;
bajo, etc. que representan sentidos opuestos, tambin dar origen mltiples representaciones, entonces, qu hacer?
En palabras de Bishop (2005) la negociacin entre los sujetos (profesor estudiante) del proceso para desarrollar el
significado matemtico compartido.

Efectivamente, esto fue lo que profesor - investigador realiz en el grado 7A. Primero generar el debate: ante tantas
representaciones de sobran y faltan, con cul trabajar? Cul de ellas nos economiza el trabajo? Despus de
bastante discusin al interior del grupo, se llega al consenso: Dos (2) grupos proponen que se represente el sobra con
el signo ms (+), y el falta con el signo menos (-). Est propuesta es acogida por todo el curso.

Esta negociacin permiti la riqueza semitica en las tablas, as como acercar al estudiante a compartir en el aula de
matemticas el significado del objeto matemtico nmero entero.

Conclusiones

De manera general, en la actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes al enfrentar la secuencia

didctica centrada en la introduccin del nmero entero, se evidenci el desarrollo de procesos matemticos (los
cuales estn en la base de las competencias matemticas) y de tendencia de accin, pragmtica de uso, para
reconocer, representar y usar los objetos matemticos en la solucin de problemas contextualizados.

La implementacin de las tareas matemticas propuestas y organizadas en una Secuencia Didctica cumplieron con el
propsito de contribuir para que los estudiantes, en esos acercamientos progresivos al significado matemtico de
nmero entero, fueran participantes activos en el proceso de hacer emerger el objeto matemtico nmero entero. Y en
este proceso, jug un papel trascendental los registros semiticos de representacin: tabular, grfico y simblico. De
hecho, la actividad matemtica de aprendizaje de los educandos se caracteriz por evidenciar, adems de las
competencias razonar y argumentar, y comunicar, el desarrollo de procesos matemticos propios de la competencia
matemtica representar: codificacin y traduccin.

Durante la implementacin de la Secuencia Didctica y el proceso de participacin e intervencin, los estudiantes del
grado 7A de la institucin educativa Jorge Elicer Gaitn mostraron gusto e inclinacin favorable al trabajo grupal,
continuidad y persistencia en la construccin y sustentacin de las cuestiones planteadas en las tareas, as como a
preguntar y buscar orientacin en los profesores-investigadores y en sus compaeros. Esto constituy un clima
favorable para consolidar la clase de matemticas como una comunidad de aprendizaje.

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 Implementacin De Un Modelo Terico A Priori De Competencia Matemtica Asociado Al Aprendizaje De Un Objeto Matemtico

En lo que atae al MTP de competencia matemtica implementado, sus resultados permiten inferir que, trasciende el
aspecto cognitivo e incorpora otros aspectos de desarrollo humano (afectivo y de tendencia de accin); requiere del
diseo de tareas con crecientes niveles de complejidad determinados por la naturaleza de los objetos matemticos, los
procesos y los contextos en los que estos toman significados. Lo anterior presenta al MTP como un modelo de
competencia matemtica que contribuye al desarrollo integral del estudiante, ayuda a explicar y comprender las
actuaciones del estudiante, la calidad de su participacin y de su actividad matemtica de aprendizaje.

Referencias

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