Tema 9 Enfoque Integral de las DI en la Inteligencia y Personalidad 2015

! Perspectiva clsica de la confluencia de inteligencia y personalidad: La Creatividad y los Estilos cognitivos

1.1. Creatividad
1.1.1. Introduccin. Definicin de la creatividad
Guilford. En el plano individual, la creatividad es esencial cuando se debe solucionar un problema en el trabajo
y en la vida cotidiana. Con respecto a la sociedad, puede llevar a nuevos descubrimientos cientficos, nuevos
movimientos en el arte, nuevas invenciones, y nuevos programas sociales. En el aspecto econmico es
importante, porque la creacin de nuevos productos y servicios estimula el trabajo y mejora la calidad de vida.
Definicin Abstracta: la habilidad para producir ideas nuevas (originales) y apropiadas (adaptativas, tiles).
Definicin Concreta: 4 perspectivas o niveles de anlisis:
a) Es un proceso mental: ideas originales y adaptativas (P. Cognitiva). Insight, imaginacin, intuicin,
heursticos.
b) Es una caracterstica de un producto: Original. Novedad, Complejidad y sorpresa. Adaptativo (belleza).
c) Es un rasgo o perfil de personalidad: Cualidad o capacidad. Puente entre inteligencia y personalidad.
d) El entorno en el que surge es importante: facilitan o interfieren en el proceso, la persona o el producto.
1.1.2. Aproximaciones o paradigmas en el estudio de la creatividad
Al menos 7: mstica y psicoanaltica (dentro de las aproximaciones no empricas), y la psicomtrica, cognitiva,
personalidad, socio-cultural e integradora (como aproximaciones empricas). La preponderancia inicial de las
dos primeras permitir explicar las razones del retraso en el estudio cientfico-acadmico de la creatividad.

Psicomtrica Guildford. Evaluacin mediante test (Test de usos inusuales -> Produccin Divergente: nmero y
calidad de respuestas). El pensamiento divergente implica partir de un estmulo (E) y producir
mltiples posibilidades de pensar acerca de l. El pensamiento convergente supone recoger
informacin de mltiples fuentes para llegar a una respuesta correcta (R).
Mediante anlisis factorial, los siguientes rasgos: fluidez (n total de respuestas relevantes),
flexibilidad (n de categoras de respuestas) y originalidad (rareza estadstica o frecuencia de las
respuestas en la poblacin)

Cognitiva Identificacin de factores de diferenciacin individual. Metodologa experimental que ha

permitido detectar los procesos mentales intervinientes en la actividad creativa. Entre ellos estn:
a) la solucin de problemas por medio del insight (comprensin intuitiva). La Gestalt.
Demostraron que el procesamiento de la informacin intuitiva es una manifestacin del llamado
inconsciente cognitivo;
b) la cognicin creativa. La creatividad es concebida como un fenmeno mental que resulta de la
aplicacin de procesos cognitivos ordinarios, presentes en todas las personas, lo que implica que el
pensamiento creativo es accesible a casi todo el mundo.
c) adquisicin de destrezas. La habilidad creativa contiene un importante componente de
aprendizaje y experiencia en el dominio al que se refiere la actividad creativa.

Personalidad 1. Riqueza perceptual. Los individuos creativos tienen gran apertura a diversas experiencias, y
una gran tolerancia a la ambigedad. Verstiles. Atencin dividida. Muchos intereses.
2. Motivacin. Gran entusiasmo e inters por lo que hacen y una gran energa. Obsesos del
trabajo. Persistentes, pero flexibles.
3. Orientacin Social. Introvertidos. Evitacin social. Alta independencia y autonoma. Riesgos.
4. Psicopatologia. Ideas estrafalarias (pensamiento divergente), disposicin maniaca, evitacin
social (abuso de sustancias). Inestabilidad emocional -> Psicoticismo. Segn Eysenck, existe
una relacin causal entre la falta de inhibicin cognitiva, el psicoticismo y la actividad creativa.

Socio-Cultural Versin Fuerte: Muchos socilogos y antroplogos han defendido que la creatividad (excepcional)
es en mayor medida un fenmeno sociocultural que individual (pocas como el Renacimiento).
Versin Moderada: donde factores externos afectan al desarrollo de la personalidad.
a) El ambiente interpersonal. Expectativas interpersonales. Inters genuino intrnseco, mejor.
b) El ambiente disciplinar. Individuo creativo, dominio creativo (las reglas, tcnicas, leyes, etc.)
y el campo (conjunto de personas que trabajan y deciden qu es creativo.
c) El ambiente sociocultural. Guerras, periodos de anarqua o positivas (bilingismo, viajes, etc.)

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APROXIMACIONES INTEGRADORAS AL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD

Una serie de modelos sobre creatividad han propuesto que es necesaria la convergencia de varios factores para que
la creatividad aparezca.
1. Teoras IMPLCITAS, Sternberg (1985). Las personas no expertas conciben la creatividad como el resultado de
una combinacin de factores cognitivos y de personalidad: conexin de ideas, ver similitudes y diferencias, ser
flexible, gusto esttico, no ser tradicional, estar motivado, ser inquisitivo, y cuestionar las normas sociales.
2. Teoras EXPLCITAS (expertos). Amabile describe la creatividad como la confluencia de motivacin intrnseca,
conocimiento y habilidades relevantes para el dominio en cuestin, y destrezas relevantes para la creatividad. Otro
modelo es el modelo sistmico de Csikzentmihalyi.
3. Teora de la INVERSIN (investment theory), de Sternberg y Lubart. Descrita en trminos de teora econmica,
las personas creativas son aquellas que son capaces y estn dispuestas a comprar barato (crear y defender
ideas que son desconocidas para la gran mayora, o impopulares, pero que potencial mente pueden tener xito en un
futuro) y vender caro (moverse a partir de ah a otras ideas nuevas e impopulares), en el campo de las ideas.
De acuerdo con esta teora, la creatividad requiere la confluencia de 6 recursos distintos pero interrelacionados:
" Habilidades intelectuales. Son aquellas propuestas en la teora trirquica de la inteligencia (Sternberg,
1985): a) inteligencia creativa o sinttica (habilidad para ver los problemas de diferentes maneras y
traspasar los lmites del pensamiento convencional); b) inteligencia analtica (reconocer cules de las ideas
que uno genera son valiosas y dignas de ser desarrolladas y cules no); y c) inteligencia prctica-
contextual (conocer cmo persuadir a otros acerca del valor de las propias ideas; vender esas ideas).
" Conocimiento. La persona creativa necesita conocer lo suficiente el dominio en el que se encuentra, y as
poder avanzar y proponer nuevos retos.
" Estilos de pensamiento. Especialmente relevante es la preferencia por modos nuevos de pensar. Adems
de pensar de manera original, el individuo creativo debe hacerlo bien, saber reconocer qu cuestiones son
importantes y cules no. O dicho de otro modo, que los rboles no le impidan ver el bosque.
" Personalidad. Aquellos atributos de personalidad descritos anteriormente como caractersticos de estos
individuos. Disposicin a desafiar a la multitud en orden a comprar barato y vender caro.
" Motivacin. La motivacin intrnseca o centrada en la tarea.
" Ambiente. Como tambin se ha sealado, el ambiente es necesario tambin para apoyar las ideas creativas.
Existen umbrales para determinados componentes (p.ej., conocimiento), por debajo de los cuales la creatividad no es
posible, independientemente de los niveles alcanzados en el resto de recursos. Puede existir una compensacin
parcial por la cual si un componente es alto (p.ej., motivacin) puede compensar la debilidad en otro (p.ej., el
ambiente). Finalmente, tambin puede existir una interaccin entre los diversos componentes. Por ejemplo, altos
niveles en inteligencia y motivacin ejercen una influencia multiplicativa en los niveles de creatividad.
1.2. Estilos Cognitivos
El concepto de estilo surgi a partir de la necesidad de tomar en consideracin nuevos elementos explicativos del
nivel de rendimiento obtenido en distintos tipos de tareas. Distintos tipos de actividades exigen del individuo
diferentes demandas. A partir de una misma habilidad matemtica, dos individuos pueden rendir en diferente grado
en actividades relacionadas con la aplicacin de esa habilidad: por ejemplo, ser contable y ser investigador
matemtico. Una posible respuesta al por qu de este diferente rendimiento puede estar en la personalidad. Puede
ocurrir que un tipo de personalidad favorezca el rendimiento en una actividad y dificulte la otra.
Ni la inteligencia, por un lado, ni la personalidad, por otro, parecen ser suficientes para dar respuesta al por qu de
las diferencias interindividuales en rendimiento o en la eleccin de actividades por parte del individuo.
El trmino estilo fue introducido formalmente en Psicologa por Allport (1937) a partir de la teora de los tipos
psicolgicos de Jung (1923), para referirlo a distintos tipos de personalidad y de conducta. el estilo rene una serie
de patrones habituales o modos preferidos de hacer las cosas (percibir, pensar, aprender, ensear, etc.), que son
relativamente estables en el tiempo y consistentes a travs de varios tipos de actividades.
El estilo cognitivo se refiere especficamente al modo habitual de procesar informacin y de utilizar los recursos
cognitivos, como la percepcin, la memoria, el pensamiento, etc. Desarrollo aos 50 y 60, P. Cognitiva. La Gestalt,
como el sujeto influa en los procesos perceptivos. La P. Diferencial mostraba un inters por las diferencias
individuales en rendimiento perceptivo. Cattell y Thurstone comprendieron que exista una relacin entre la
personalidad y las actitudes hacia las distintas tareas visuales y espaciales.

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Finalmente, el Psicoanlisis enfatizaba el yo como una estructura bsica de la personalidad que participa en la
regulacin de los procesos cognitivos (percepcin y razonamiento). En este contexto, el concepto de estilo
cognitivo es sustituido por el de control cognitivo, para destacar ese papel de regulacin y control de la cognicin.
1.2.1. Dimensiones de estilos cognitivos
Dependencia / Independencia de Campo (DIC) (Articulacin de campo)
Es el estilo cognitivo ms conocido. Fue descubierto en los aos 40 por Witkin y Asch cuando estudiaban la
orientacin en los pilotos de aviacin, encontrando que algunos de ellos necesitaban tomar como referencia el suelo,
para saber si se encontraban nivelados con respecto a l, o, por el contrario, volando en ngulo, mientras que otros
no necesitaban de tal referencia para manejar el avin. Las personas pueden clasificarse en trminos del grado en
que son dependientes o independientes (DC / IC) de la estructura del campo visual que le rodea.
Los DC tienen dificultades para localizar e identificar la informacin, pues el resto de los componentes actan como
distractores de su tarea principal. Los IC saben discriminar fcilmente los elementos relevantes de los secundarios.
La DIC se extendi a otras reas de la conducta humana, como el aprendizaje y memoria, la solucin de problemas,
la conducta social, la identidad personal y la afectividad.
Nivelador/Agudizador (Rango de equivalencia) (Diferenciacin conceptual)
Las personas se diferencian tambin en el grado en que perciben diferencias o semejanzas en los objetos. Los
niveladores tienden a omitir cambios en los estmulos, simplificando los elementos en la memoria. El resultado es
que estos sujetos tienden a generalizar en exceso sus observaciones e ideas. Los agudizadores encuentran
diferencias importantes entre los elementos de la situacin, retenindola en la memoria de manera muy detallada,
con lo cual sta se encuentra muy organizada y estructurada.
A medida que el individuo madura, su nivel de diferenciacin aumenta, pasando, por tanto, de un estilo
nivelador a otro agudizador. A medida que un individuo se vuelve ms experto en un rea, se incrementa su
capacidad de hacer distinciones entre elementos, en comparacin a cuando es un novato.
Un test que evala el rango de equivalencia es el Test de Clasificacin Libre (FST). Los niveladores tienen a formar
menos grupos, mientras que los agudizadores necesitan ms grupos, porque perciben ms diferencias.
Impusividad/Reflexividad (l/R)
Los individuos impulsivos realizan toda la tarea, cometiendo un gran nmero de errores, mientras que los reflexivos
prefieren detenerse y analizar todos lo elementos de la situacin, y tratan de cometer pocos errores, a pesar de no
realizar toda la tarea. En trminos generales, la l/R se refiere a la tendencia a inhibir las respuestas iniciales y a
reparar en ellas con el fin de evaluar su grado de precisin. El test ms utilizado para evaluar esta dimensin es
el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFFT), con 2 ndices: rapidez en la respuesta y nmero de errores.
Visualizador/Verbalizador
Los visualizadores se basan en mayor medida en informaciones transmitidas visualmente (en imgenes) y prefieren
analizar la informacin mediante grficos, diagramas, dibujos, etc., mientras que otros los verbalizadores prefieren
guiarse por palabras ledas o escuchadas para procesar esa informacin.
Visual/Hptico
Preferencia por procesar la informacin de manera visual o tctil (hptico). Aunque los individuos de todas las edades
difieren en esta tendencias, existen tambin diferencias evolutivas, en el sentido de que los adultos muestran una
mayor preferencia por el estilo visual y los nios por el hptico. Tiempo de reaccin, n de errores cometido, y
duracin de la exploracin.
Estilo conceptual (Analtico/Relacional/Inferencial-Categorial)
Los individuos difieren tambin en la estrategia que utilizan para categorizar conceptualmente los objetos. Kagan,
Moss y Sigel (1963) identificaron 2 estilos conceptuales: el estilo analtico-descriptivo, por el que los individuos
centran su atencin en los elementos de los objetos, agrupndolos sobre la base de elementos comunes (mesa y
silla porque tienen patas); y el estilo relacional, que implica fijarse ms en los objetos globales, as como agruparlos
adoptando como criterio las relaciones funcionales de estos objetos (mesa y silla porque sirven para comer).
Serial/Holstico
Dimensin estilstica referida a la manera en que se fija la atencin en el material objeto de aprendizaje. Por un lado,
los individuos holsticos procesan varios elementos de informacin simultneamente, y los organizan con el fin de
formar una unidad compleja. Por el contrario, los individuos serialistas analizan en detalle todos los elementos de un
problema, y los ordenan segn un criterio secuencial; es decir, analizando la informacin paso a paso. Existen
individuos sensibles a las caractersticas de las tareas, que modifican su manera de aprender para adecuarse a las
mismas.
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Riding y Cheema (1991), despus de revisar ms de 30 etiquetas de estilos cognitivos, sus descripciones,
correlaciones, mtodos de evaluacin y efectos sobre la conducta, concluyeron que todos ellos podran
agruparse en 2 dimensiones bsicas:
1. Holsticos/Analticos (H/A). Designa la tendencia a organizar la informacin globalmente (holsticos) o por partes
(analticos), e incluye estilos como la Dependencia/Independencia de campo, Impulsividad/Reflexividad o
Agudizador/Nivelador;
2. Verbal/Imgenes (V/l). La segunda dimensin se refiere a la preferencia por representar la informacin mediante
figuras e imgenes o, por el contrario, verbalmente, en palabras, y abarca estilos como Visualizador/Verbalizador y
Visual/Hptico.
Los estudios de validez de estas dos dimensiones han demostrado que estas son adecuadas.
Especficamente, cumplen con el importante requisito de ser independientes entre s y de otras variables como la
inteligencia, y relativamente independientes de variables de personalidad.
ESTILOS COGNITIVOS, INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD
La ausencia de asociacin entre estilos cognitivos e inteligencia es especialmente relevante, porque ello justifica la
existencia misma del estilo cognitivo como algo diferente a la inteligencia.
La diferencia esencial es que la inteligencia (alta) hace que un individuo manifieste un alto rendimiento en todo tipo
de situaciones que requieren competencias cognitivas, mientras que una baja inteligencia hace ms probable un
menor rendimiento. Por el contrario, el efecto de un estilo cognitivo sobre aqul es positivo o negativo dependiendo
de la naturaleza de la tarea.
Con respecto a la personalidad, las asociaciones moderadas estn justificadas por el hecho de que los estilos
cognitivos explican DI en la actuacin de los procesos cognitivos, que son slo uno de los componentes de la
estructura de la personalidad. Deben ubicarse entre las capacidades cognitivas y los rasgos de personalidad.
ESTILOS COGNITIVOS Y CONTROLES COGNITIVOS
En ocasiones se utilizan indistintamente. Ambos hacen referencia a lo mismo: a la consistencia en la manera de
procesar la informacin cognitiva. Diferencias:

Estilos Cognitivos Controles Cognitivos

1. Caractersticas del aprendizaje de los individuos; 1. Variables intermediarias entre las necesidades y la
percepcin. Surgen a lo largo del desarrollo. Interaccin
entre ambiente y genes.

2. Consisten en la organizacin de las dimensiones 2. Son las dimensiones o etiquetas especficas;

(etiquetas) especficas dentro del individuo.

3. Son ms generales, varan menos en funcin del 3. Son ms especficos. Varan en mayor medida ante
contenido de las tareas. Ms tipos de tareas; el contenido de las tareas.

4. Son bipolares: cada una de las dimensiones 4. Son unipolares: un polo mejor que otro. Ej.: la
estilsticas no es, en principio, mejor o peor que la otra Impulsividad es mejor en tareas donde la ejecucin se
realiza bajo presin temporal.

5. Etiquetas representativas: 5. Etiquetas representativas:

Nivelador / Agudizador Dependencia / Independencia de campo
Visual / Hptico Reflexividad / Impulsividad
Visualizador/Verbalizador
Analtico/Relacional

! Aproximaciones tericas y metodolgicas formales a la integracin de la inteligencia y la personalidad

Eysenck, 2 aproximaciones: psicomtrica y experimental:
1. La tradicin psicomtrica tiene como objetivo operacionalizar y evaluar constructos representativos de la
personalidad e inteligencia, y a continuacin explorar las correlaciones existentes entre los constructos derivados.
Inteligencia = rendimiento mximo, Personalidad = rendimiento tpico.
2. La aproximacin experimental, donde se parte de hiptesis especficas que guan la investigacin, se utilizan
medidas ms precisas [ndices de ejecucin en test de inteligencia (p.ej., velocidad mental, persistencia, deteccin de
errores, etc.)], y no puntuaciones globales en Cl. Estilos de solucin y correlacin con aspectos de la personalidad.
Procesos cognitivos simples y complejos (nivel de conocimiento o semntico).
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2.1. Evidencia emprica acerca de las relaciones entre personalidad e inteligencia
2.1.1. Aproximacin psicomtrica
La delimitacin de relaciones formales entre aspectos de personalidad e inteligencia en el marco de la aproximacin
psicomtrica, no ha obtenido buenos resultados por diversos factores:
a) La naturaleza de los constructos. Hay una serie de criterios de anlisis de los constructos inteligencia y
personalidad que reflejan la naturaleza diferencial de los mismos (aspectos de personalidad e inteligencia
aparecen separados en distintos factores).
CRITERIOS DE DIFERENCIACIN ENTRE LOS CONSTRUCTOS DE PERSONALIDAD E INTELIGENCIA
Inteligencia Personalidad Observaciones
Unidireccional Bidireccional (bipolar) Extrav. / Introv. Punto Medio: Nivel ptimo de un rasgo

Criterio de Veracidad. Un nivel de Direccin e intensidad de la respuesta.

respuesta ms idneo que otro.
Menos susceptible al control personal
Hacerlo lo mejor posible
Estabilidad (habilidad) a travs del
tiempo y consistencia a travs de las
situaciones, suele ser aceptado.
Menores fuentes de error. Fiabilidad y
validez mayores.
En la ejecucin de test es difcil
detectar la intervencin de factores
afectivos y emocionales.
No hay una respuesta correcta
Cierto grado de control voluntario Susceptibilidad al cambio.
Responder con franqueza y en
Instrucciones para evaluar diferentes.
funcin de la tendencia habitual.
Puede sufrir variaciones en ambos
sentidos.
Mayores fuentes de error. Fiabilidad y Carcter probabilstico de la
validez menores. personalidad. Todo o nada.
Variacin de puntuaciones entre
Interpretacin de los resultados ms
sujetos. Las medidas de habilidad son
ambigua.
ms claras e interpretables.

Cuando se realizan anlisis de correlaciones entre personalidad e inteligencia, lo que se est haciendo es
comparar fenmenos mentales con propiedades diferentes, tanto desde el punto de vista de su naturaleza
intrnseca como de la operacionalizacin que de ellos hacen los psiclogos. Ello dificulta o impide la deteccin
de relaciones globales entre los mismos. Solo una nica correlacin positiva apreciable (r = .33) entre el factor
de Apertura a la experiencia e inteligencia general (g).
b) Las dificultades metodolgicas de los estudios. Eysenck: la inteligencia general no se relaciona con
personalidad. Utilizacin de instrumentos poco fiables y errores estadsticos.
EVIDENCIA EN APOYO DE LA RELACIN ENTRE INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD DESDE LA
PERSPECTIVA PSICOMTRICA
En las investigaciones sobre las relaciones entre inteligencia y rasgo de ansiedad (personalidad) son, en principio,
escasas o nulas.
Slo cuando los sujetos ansiosos son analizados en situaciones de amenaza o estrs (ansiedad estado) se
producen decrementos en el rendimiento intelectual a consecuencia de la ansiedad. La ansiedad rasgo
parece relacionarse (negativamente) con rendimiento actual slo en la vida cotidiana (rendimiento acadmico,
laboral, deportivo...). En ambos tipos de relaciones se est hablando de rendimiento intelectual (ejecucin), no de
capacidad intelectual disposicional o rasgo (Cl). El Cl global no se relaciona con personalidad.
Extraversin-Introversin, aunque muestra una correlacin escasa con inteligencia (Cl), s que parecen
relacionarse con diversos aspectos del rendimiento intelectual.
Esta dimensin de personalidad est asociada con diferentes estilos intelectuales y perfiles de inteligencia,
pero no con niveles absolutos de rendimiento en test de inteligencia. Los introvertidos parecen rendir mejor
en tareas verbales y en tareas de solucin de problemas, mientras que los extravertidos rinden mejor en tareas
de ejecucin (manipulacin y de velocidad.
c) Separacin radical entre medidas de rendimiento mximo y tpico. Ackerman: una de las razones por las
cuales los test de inteligencia no correlacionan de manera importante con personalidad es que la
inteligencia es medida bajo el paradigma de rendimiento mximo, cuando el rendimiento a largo plazo en la
escuela y el trabajo tiene lugar en un contexto de rendimiento tpico (lo que es ms probable que haga).
Compromiso intelectual tpico (inteligencia+personalidad)
2.2.2. Aproximacin experimental-cognitiva
El nfasis recae en los procesos, en cualquiera de sus niveles (neural, cognitivo-computacional, o adaptativo), en
comparacin con el inters en la estructura (dimensiones) propio de las aproximaciones psicomtricas.
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" Nivel de procesos neurales. La conclusin que se ha obtenido es que la personalidad y la inteligencia
parecen relacionarse con ndices psicofisiolgicos diferentes. La teora del arousal (activacin) puede
servir para integrar ambos constructos.
" Nivel de procesos cognitivos. La inteligencia est habitualmente asociada a diferencias individuales en
procesos cognitivos. Un elevado Cl se relaciona con una mayor eficiencia en el procesamiento.
# Los introvertidos: semejanza con los inteligentes en la capacidad para la solucin de problemas.
Superiores en vigilancia y memoria a largo plazo.
# Los extrovertidos: similares en la capacidad de realizar varias tareas simultneamente. Superan
a los introvertidos en memoria a corto plazo, recuperacin y resistencia a la distraccin.
La ansiedad produce una restriccin de la atencin y un aumento de la distraccin, perjudica la memoria a
corto plazo, y todo ello principalmente en tareas con altas demandas en procesamiento controlado, atencin,
o en la memoria de trabajo, como pueden ser los clculos aritmticos complejos.
La personalidad interacta con ciertos componentes de la inteligencia, afectando conjuntamente a diversos
aspectos del rendimiento cognitivo. Resultados sobre ejecucin en tareas especficas.
" Nivel adaptativo (de conocimiento o semntico). Adaptacin se entiende como los esfuerzos
intencionales del individuo por manejar las oportunidades y amenazas que el medio le presenta en su
vida cotidiana. Pero la inteligencia debe concebirse ahora como: El conjunto de habilidades y
conocimientos disponibles en el individuo, as como la habilidad para utilizarlos en la adaptacin a
situaciones nuevas y en la consecucin de metas significativas.
Desde el punto de vista de la solucin de problemas en la vida real, el funcionamiento adaptativo de la
personalidad y la conducta inteligente, parecen ser concebidos en trminos similares. Concepto clave:
META -> componente de la personalidad que hace posible que sta se integre con la inteligencia.
! Constructos representativos en la integracin personalidad-inteligencia
3.1. Justificacin de la necesidad de los nuevos constructos
Es necesario explorar nuevos elementos que faciliten la explicacin del xito o fracaso del individuo en su vida diaria,
ya que las pruebas tradicionales de inteligencia abstracta o analtica (Cl) no son suficientes.
Thorndike sugiri que la habilidad social es un importante componente de la inteligencia. Sternberg duda que las
pruebas que miden el CI sean eficaces para predecir el xito en la escuela, el trabajo y en otros contextos cotidianos,
afirmando que lo ms que estas pruebas miden son la capacidad verbal y analtica, sin que, en ningn caso, puedan
medir la creatividad ni el saber prctico, ni las habilidades para la resolucin de problemas. Correlaciones medias del
2
0,5, que solo explican el 25% de la varianza (0,5 ). La validez predictiva baja a una correlacin de 0,3. Goleman llega
a la misma conclusin (el CI es el 20%).
Gardner, seala que los CI se basan en una nocin restringida. Inteligencia interpersonal: capacidad para
comprender a los dems y de actuar en consecuencia, e Inteligencia intrapersonal (inteligencia emocional):
habilidad para comprenderse a si mismo.
Ni la habilidad o Cl, en s misma, ni incluso el resto de inteligencias existentes, pueden dar cuenta totalmente
de elementos importantes y complejos de la conducta humana, reunidos bajo 2 conceptos importantes: la
motivacin y la autorregulacin. Dominios de la dinmica personalidad-inteligencia:
1) El mundo emocional del individuo, y, especficamente, el importante papel protagonizado por la
comprensin y manejo de las propias emociones y las de los dems. Inteligencia emocional.
2) La aplicacin efectiva de los conocimientos derivados de la experiencia del individuo en su vida diaria o
inteligencia prctica, implicada en la solucin de problemas cotidianos en todos los mbitos (social, laboral,
interpersonal, de la vida prctica, y aspectos prcticos del contexto acadmico).
3) El contexto especficamente interpersonal, en donde el constructo bsico es la inteligencia social.
4) En un plano integrador se encuentra la necesidad del individuo para regular su conducta (emocional,
prctica, social) en funcin de las demandas internas (necesidades, metas) y externas (normas sociales,
dificultades y oportunidades del medio, objetivos y exigencias impuestas por otras personas, etc.). Se trata
del concepto de autorregulacin.
3.2. mbito emocional
3.2.1. Inteligencia emocional (Salovey y Mayer)
Ningn modelo terico acerca de la integracin de la inteligencia-personalidad considera explcitamente el papel de la
emocin en su dinmica. Razones histrico-culturales. Emociones como algo incompatible con el pensamiento claro.

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Salovey y Mayer contemplan las emociones como respuestas organizadas que impregnan el funcionamiento de
muchos subsistemas psicolgicos, y llegan a defender que el procesamiento adaptativo de la informacin
emocionalmente relevante es parte de la inteligencia. Aspectos nucleares de la personalidad. Su modelo de
Inteligencia Emocional est destinado a identificar y organizar las habilidades especficas necesarias para
comprender y experimentar emociones de manera adaptativa. Integracin Razn-Emocin.
Bsicamente, Mayer, Salovey y Caruso (1999, 2000) diferencian entre 2 modelos bsicos de inteligencia emocional:
un modelo de habilidad en trminos de habilidad en el procesamiento de la informacin emocional, y los
modelos mixtos (entre los que se incluye el de Goleman, el autor ms conocido), que incorporan un amplio rango de
factores de personalidad.
" Modelo de habilidad (Salovey y Mayer). Equiparan la inteligencia emocional con la inteligencia general,
ambas implican una capacidad para procesar la informacin. Resultado de la interaccin de dos operaciones
mentales bsicas, la emocin, por un lado, y la cognicin, por otro. La inteligencia emocional se refiere, en
parte, a una habilidad para reconocer los significados de patrones emocionales, as como para razonar y
solucionar problemas a partir de ello.
Habilidad para percibir y expresar emociones, asimilar (incorporar) la emocin en el pensamiento,
comprender y razonar con la emocin, y regular la emocin, en uno mismo y en los dems. Sirve de
base para la descomposicin de la inteligencia emocional en 4 habilidades emocionales especficas:
HABILIDADES QUE COMPONEN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1) Percepcin, evaluacin y expresin de emociones. Implica reconocer y recibir informacin del sistema
emocional. No puede existir sin esta capacidad. Desde muy temprana edad, se aprende a interpretar las
expresiones faciales de los adultos y a responder en consecuencia;
2) Asimilacin en la vida mental de las experiencias emocionales bsicas (facilitacin emocional).
Las emociones son el resultado de la organizacin de mltiples aspectos de la vida mental:
psicofisiolgicos, emocional-experiencial, cognitivos y conciencia. El sistema cognitivo incorpora la
emocin en forma de sentimientos reconocidos (como me siento) y de cogniciones (estoy alegre = valgo
mucho). Las emociones influyen alterando las cogniciones, convirtindose en algo positivo o negativo.
Sinestesia: Similitud entre los sentimientos y otras experiencias -> Amor Sabor.
3) Comprensin y razonamiento con la emocin. Significado, cmo se combinan, cmo cambian a lo
largo del tiempo. Ms fcil acceso al conocimiento y comprensin de uno mismo y de las relaciones
interpersonales. Emociones gobernadas por reglas.
4) Manejo y regulacin de la emocin en uno mismo y los dems. Se trata de la habilidad ms compleja,
de nivel superior, que es el resultado de la integracin de todas las anteriores. Slo si existe una buena
percepcin emocional en un primer momento, se pueden manejar los cambios en el estado de nimo y
comprender las emociones. Flexibilidad, requisito que resulta bsico para poder hablar de
comportamiento inteligente en el mundo real.
" Modelos mixtos de inteligencia emocional. Goleman, incluye todos los aspectos (motivacin, relaciones
emocionales, etc.) que permiten delinear un modelo completo de cmo la persona funciona en el mundo.
Llega incluso a afirmar que el conjunto de atributos que conforman la inteligencia emocional refleja el carcter
de la persona.
Goleman concibe todos los rasgos y atributos de personalidad incluidos como definitorios del constructo en
trminos de competencias, que son definidas como capacidades aprendidas, basadas en la inteligencia
emocional, que resultan en un buen rendimiento en el trabajo. Goleman y Boyaztzis proponen una serie de
competencias que son incluidas en un instrumento, el Inventario de Competencia emocional (ECI).
Goleman (1996) considera que un modelo integrado de inteligencia emocional ofrece una estructura terica
que permite integrar la personalidad y la vinculacin de aqulla con una teora de la accin (motivacin)
y el rendimiento laboral.
Otro modelo mixto de inteligencia emocional es el Bar'On (1997). Coleccin de capacidades, competencias y
habilidades no cognitivas que influyen en la habilidad para tener xito en el afrontamiento de las demandas y
presiones ambientales. Inventario de Cociente Emocional (EQ-i).
Otros modelos mixtos de inteligencia emocional son los de Cooper (1996, 1997) y Schutte et al..
" Valoracin de los modelos mixtos de inteligencia emocional
Naturaleza de la inteligencia emocional. Una serie de modelos (mixtos) de inteligencia emocional reflejan
aspectos amplios de la personalidad, en lugar de limitarse a definir y precisar la inteligencia emocional por s
misma. Inventario de Personalidad de California (CPI).

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Para Mayer y asociados la inteligencia emocional tal y como es tratada por los modelos mixtos se solapa de
manera importante con medidas estndar de personalidad, y slo parcialmente, y a veces secundariamente,
cumple con los criterios de lo que debe englobar una medida de inteligencia emocional.
Delimitan lo que consideran como unas cualidades ms realistas, segn su naturaleza y valor predictivo:
1. Reconocen que la identificacin de nuevas inteligencias es algo necesario y deseable. Opinan que la
inteligencia emocional (como habilidad) identifica un rea que haba sido obviada, pero que es crtica
para ciertas reas del funcionamiento humano. rea limtrofe que separa la habilidad mental y los rasgos.
2. Consideran que la inteligencia emocional es la habilidad que se esconde entre las emociones. Personas
que comprenden emociones y otras que no poseen esa habilidad.
Admiten, como Wechsler, que la conducta inteligente es el resultado de toda una amplia gama de influencias,
ahora bien, al mismo tiempo, es necesario diferenciar entre inteligencia y personalidad.
BASES NEUROLOGICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
" El funcionamiento de la amgdala (sistema lmbico) y su interrelacin con el neocrtex constituyen el
ncleo de la inteligencia emocional.
" El sustrato biolgico de las emociones en las estructuras cerebrales ms primitivas desde el punto de
vista filogentico, en comparacin con las estructuras del funcionamiento racional (neocrtex).
" Las conexiones existentes entre la amgdala y el neocrtex constituyen el ncleo del intercambio entre
emocin y razonamiento. Importancia de los sentimientos a la hora de tomar decisiones acertadas.
" El lbulo prefrontal izquierdo atena las emociones ms perturbadoras procedentes del sistema lmbico.
" La ira y la ansiedad actan minando la capacidad del lbulo frontal para mantener la memoria de trabajo.
" Las emociones son parte esencial y crtica para el funcionamiento inteligente en la vida cotidiana.
3.3. Inteligencia Prctica
3.3.1. Conceptualizacin
El trmino inteligencia prctica se ha postulado como una inteligencia alternativa a la inteligencia acadmica. La
inteligencia acadmica es la inteligencia convencional evaluada por los test psicomtricos, y comprende la
inteligencia general y aptitudes especficas.
La inteligencia prctica (Fredeiksen), aquella inteligencia que se refleja en las respuestas cognitivas a casi todo lo
que ocurre fuera del contexto escolar. Sternberg la define como la inteligencia tal y como es aplicada en la vida
cotidiana, que permite la adaptacin, moldeamiento y seleccin de distintos ambientes. Wagner la concibe como una
aptitud para resolver problemas definidos de manera imprecisa, que surgen en la vida cotidiana y para los cuales no
existen soluciones claras y explcitas.
DEFINIENDO MAS ESPECFICAMENTE LA INTELIGENCIA PRACTICA
a) Planificacin prctica. Se manifiesta en cmo los individuos organizan su actividad cotidiana para lograr sus
objetivos, y en cmo se reorganizan cuando algo sale mal.
b) Presuposicin prctica. Una habilidad importante aplicada a la vida cotidiana es la presuposicin, que implica
descubrir regularidades en la conducta de los dems y en otros aspectos del ambiente. Aplicacin de asunciones,
suposiciones o sesgos.
c) Juicio social. Competencia social como un aspecto relevante y significativo en la vida del individuo.
d) Teoras implcitas (prototipo de inteligencia). Para Neisser es imposible definir la inteligencia con exactitud.
Propone hacerlo en trminos de la identificacin de un prototipo.
Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein (1981) solicitaron a personas no expertas y a expertos que se pronunciaran
acerca del grado en que 250 descripciones eran caractersticas de la persona inteligente ideal, la persona
acadmicamente inteligente, y la persona inteligente en la vida cotidiana (Resultados en la tabla).

No Expertos (Anlisis Factorial) Expertos (Anlisis Factorial)

a) habilidad para solucionar problemas prcticos; a) habilidad para solucionar problemas prcticos;
b) competencia social; b) comportamiento adaptativo;
c) carcter; y c) competencia social.
d) inters en aprender y por la cultura.

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e) Habilidad prctica (Practical Know-how). Los estudios transculturales han encontrado gran cantidad de ejemplos
de inteligencia prctica en varias culturas, y especialmente significativos son los correspondientes a aquellas culturas
valoradas como primitivas por el mundo occidental. Capacidad para el pensamiento lgico. Individuos bricoleur.
Wagner y Sternberg han estudiado la habilidad prctica en trminos de lo que han denominado conocimiento tcito.
El conocimiento tcito es el sentido comn de los individuos.
En los distintos estudios se ha encontrado que el conocimiento tcito es un importante predictor del xito en la
consecucin de metas en la vida cotidiana, encontrndose correlaciones apreciables (entre .20 y .60) con diversos
indicadores de xito en los distintos reas y dominios estudiados (salario, prestigio, ventas, nmero de publicaciones,
etc.). Estas correlaciones son aproximadamente el doble de aquellas encontradas entre las puntuaciones de Cl y
esas mismas medidas de ejecucin.
3.3.2. Modelos comprensivos, integradores, de la inteligencia acadmica y prctica
" Modelos del ciclo vital. Sternberg et al (1995) proponen que las habilidades fluidas son ms importantes
para la solucin de problemas acadmicos, en comparacin con las prcticas, mientras que las habilidades
cristalizadas son ms importantes para la solucin de problemas prcticos. Una lgica similar se encuentra
en el modelo de Baltes, Dittman y Kliegl (1984), en el que se distingue entre mecnica de la inteligencia
(similar a inteligencia fluida) y pragmtica de la inteligencia (similar a inteligencia cristalizada y prctica).
" Teora trirquica de la inteligencia de Sternberg. Propone la existencia de 3 aspectos de la inteligencia: la
inteligencia analtica, que es evaluada habitualmente por los test, la inteligencia creativa y la inteligencia
prctica. El conocimiento tcito es el producto de los componentes de adquisicin de conocimientos
aplicados a los contextos cotidianos. Estos componentes permiten aprender tanto contenidos como destrezas
o procedimientos. Se complementan con los metacomponentes, que se utilizan para planificar, controlar y
evaluar la solucin de problemas, es decir para controlar o activar la ejecucin de las habilidades en la vida
diaria (componente de ejecucin).
" Modelo de Ackerman. Cuando este autor propone que se mida el rendimiento intelectual tpico (no
mximo) se estn facilitando las condiciones para predecir mejor el esfuerzo y el rendimiento intelectuales en
contextos cotidianos, en comparacin con el grado en que lo hace el rendimiento mximo (tradicional).
3.4. Contexto interpersonal
3.4.1. Inteligencia Social
A partir de dos definiciones bsicas de la Inteligencia, en general, existen 2 maneras bsicas de conceptualizar el
trmino inteligencia social.
" Un significado de la inteligencia es la habilidad para aprender y razonar. Definicin que est implcita en
el concepto de Inteligencia Social de Thorndike (1920) como la habilidad para comprender y manejar a
otras personas, y para participar en interacciones sociales. Antecedente de la perspectiva psicomtrica.
" La segunda definicin de la inteligencia es la que se refiere al conjunto de informaciones y
conocimientos que posee el individuo. Este aspecto del conocimiento es el que recogen Cantor y
Kihlstrom (1987) para teorizar acerca de su modelo de inteligencia social, definida como el cuerpo de
conocimientos que el individuo tiene acerca del mundo social.
3.4.1.1. Personalidad concebida como inteligencia social
La Teora cognitiva de la personalidad o Inteligencia Social de Cantor y Kihlstrom no concibe la inteligencia social
como un rasgo o grupo de rasgos sobre la base de los cuales los individuos puedan compararse. Esta teora
construye las diferencias individuales en la conducta social (las manifestaciones pblicas de la personalidad)
como el resultado de diferencias individuales en el conocimiento que los individuos llevan a las interacciones
sociales: diferencias en conocimiento social ocasionan diferencias en la conducta social, pero ello no justifica
construir medidas de Cl social. Desde esta perspectiva la clave est no en cunta inteligencia social sino en qu
inteligencia social tiene el individuo.
3.5. Integracin de los distintos tipos de inteligencia no acadmicas
El apoyo emprico a la validez de cada una de estas inteligencias no acadmicas no es muy consistente, lo que
dificulta el desarrollo de medidas precisas, tiles y coherentes con los conceptos que se supone estn midiendo.
Falta de consistencia acerca de la conceptualizacin y operacionalizacin (medida) de estos constructos.
Las definiciones contienen factores cognitivos especficos, de personalidad, motivacionales. Existen solapamientos
entre las medidas de inteligencia social y emocional.
Ante esta situacin algunos autores han comenzado a proponer vas de integracin entre estas tres modalidades
de inteligencia. Las inteligencias prctica, social y emocional, comparten un inters por el conocimiento declarativo
(qu son las cosas) y procedural (cmo se hacen las cosas).

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Hedlund y Sternberg (1999) consideran que lo que diferencia a estas tres inteligencias es nica, o principalmente, el
contenido del conocimiento y los tipos de problemas que se enfatizan en cada caso. Proponen llevar a cabo
una integracin de las tres inteligencias, tomando el conocimiento tcito como elemento integrador.
ELEMENTOS DE INTEGRACIN DE LA INTELIGENCIA PRCTICA, SOCIAL Y EMOCIONAL A PARTIR DE LA
APROXIMACIN AL CONOCIMIENTO TCITO

Las diferencias que han podido surgir cuando consideramos las inteligencias social y emocional pueden desaparecer
cuando se integran en diferentes categoras del conocimiento tcito: manejo de uno mismo, de los otros y de tareas.

" El conocimiento tcito acerca del manejo de uno mismo se refiere al conocimiento acerca de los
aspectos de rendimiento en tareas cotidianas que tienen que ver con la capacidad para motivarse a uno
mismo y auto-organizarse. Ello puede incluir el conocimiento de las propias emociones y saber cmo
manejarlas de manera eficaz, que puede o no estar al servicio de la obtencin de metas sociales. Un aspecto
importante del conocimiento tcito puede ser el manejo de emociones y del estrs en un trabajo.
" El conocimiento tcito acerca del manejo de los dems se refiere al conocimiento acerca de cmo
manejar las relaciones interpersonales en todos los mbitos (trabajo, escuela, familia, etc.). Puede implicar
habilidades de tipo emocional (aliviar la ansiedad de otra persona) y social (saber cmo exponer opiniones).
" El conocimiento tcito acerca del manejo de tareas hace referencia a cmo ejecutar tareas especficas,
tales como planificar actividades, observar el progreso una tarea, evaluar los resultados, etc.

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