Vivências Com Aprendizagem Na Internet

Lus Paulo Leopoldo Mercado (org)
VIVNCIAS COM APRENDIZAGEM NA INTERNET
Macei - AL
2005
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
Reitora
Ana Dayse Rezende Drea
Vice-reitor
Eurico de Barros Lbo Filho
Diretora da Edufal
Sheila Diab Maluf
Conselho Editorial Capa/Diagramao: Edmilson Vasconcelos

Sheila Diab Maluf (Presidente)
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Roberto Sarmento Lima
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Antonio de Pdua Cavalcante
Cristiane Cyrino Estevo Oliveira
Catalogao na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central Diviso de Tratamento Tcnico
Bibliotecria Responsvel: Helena Cristina Pimentel do Vale
V857 Vivncias com aprendizagem na Internet / Lus Paulo Leopoldo Mercado

(org.). Macei : EDUFAL, 2005.
176 p.
Inclui bibliografia.
1. Educao Efeito de inovaes tecnolgicas. 2. Tecnologia educaci-

onal. 3. Ensino a distncia. 4. Formao do professor. 5. Internet na educa-
o. I. Mercado, Lus Paulo Leopoldo, org.
CDU: 371.68
ISBN 85-7177-235-5
Direitos desta edio reservados

Edufal - Editora da Universidade Federal de Alagoas
Campus A. C. Simes, BR 104, Km, 97,6 - Fone/Fax: (82) 3214.1111
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Macei - Alagoas
E-mail:edufal@edufal.ufal.br
Site: www.edufal.ufal.br
Organizador:
Lus Paulo Leopoldo Mercado
Autores:
Antonio Germano Magalhes Jnior
Aristteles da Silva Oliveira
Llian Carmen Lima dos Santos
Rosana Sarita de Arajo
Vivncias com Aprendizagem

na Internet
Macei - AL, 2005

Sumrio
APRESENTAO___________________________________________ 05
CONTRIBUIES DA METODOLOGIA WEBQUEST NO

PROCESSO DE LETRAMENTO DOS ALUNOS NAS SRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Rosana Sarita de Arajo______________________________________ 08
A UTILIZAO DO CHAT COMO FERRAMENTA DIDTICA

Luis Paulo Leopoldo Mercado__________________________________ 44
AVALIAO E EDUCAO A DISTNCIA: CONCEITOS E

PROPOSTAS
Antonio Germano Magalhes Jnior_____________________________ 67
RECURSOS AVALIATIVOS EM AULAS VIRTUAIS

Lus Paulo Leopoldo Mercado__________________________________ 80
A PESQUISA NA INTERNET NO ENSINO DE HISTRIA

Aristteles da Silva Oliveira___________________________________ 107
O AMBIENTE VIRTUAL COMO SUPORTE AO ESTGIO
SUPERVISIONADO EM BIOLOGIA
Llian Carmen Lima dos Santos________________________________ 132
Apresentao
O presente livro traz o relato de vrias vivncias realizadas pelos

autores na utilizao da Internet como ferramenta de aprendizagem,
no mbito do Grupo de Pesquisa Novas Tecnologias e Formao de
Professores, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Alagoas.
O texto Contribuies da metodologia webquest no processo de letramento dos
alunos nas sries iniciais do ensino fundamental, de Rosana Sarita de Arajo, investiga
as contribuies da metodologia WebQuest no processo de letramento dos
alunos nas sries iniciais do ensino fundamental. Aponta como a Webquest
deve constituir-se para que efetivamente contribua no processo de letramento
destes alunos, ressaltando sua importncia com ferramenta da prtica educativa.
O texto A utilizao do chat como ferramenta didtica, de Luis Paulo
Leopoldo Mercado, explora a natureza do chat como ferramenta didtica de
interao na sala de aula. Aborda os usos, vantagens, possibilidades e limitaes
para a realizao de aprendizagem cooperativa. Apresenta o uso do chat na
explorao de distintos temas em sala de aula, como Internet na educao e
educao a distncia; avaliao do uso da Internet na educao; avaliao do
uso do chat na sala de aula; chat a partir da leitura de um texto e sugestes de
atividades envolvendo o uso pedaggico do chat por professores.
O texto Avaliao e educao a distncia: conceitos e propostas, de Antonio
Germano Magalhes Jnior, possibilita reflexo a cerca da conceituao e
caracterizao da avaliao e suas implicaes na Educao a Distncia. Traz uma
anlise de aes cotidianas vivenciadas por muitos professores que poder auxiliar
a repensar as prticas avaliativas na educao e em especial na educao a distncia.
5
Vivncias com Aprendizagem na Internet\Apresentao
O texto Recursos avaliativos em aulas virtuais, de Lus Paulo Leopoldo

Mercado, aborda a avaliao da aprendizagem em aulas virtuais nos ambientes
de aprendizagem na Educao a Distncia na Internet. Analisa o conceito de aula
virtual como espao de aprendizagem, que permite criar um espao virtual de
apoio ao ensino presencial, semi-presencial ou a distncia, utilizando ambientes
virtuais de aprendizagem que facilitam a integrao e uso das tecnologias da
informao e comunicao. Analisa as interaes avaliativas nesse contexto
a partir de agrupamentos nas chamadas comunidades de aprendizagem.
Apresenta recursos avaliativos em aulas virtuais utilizando as ferramentas de
registro: dirios (dirios de bordo, dirios reflexivos, dirios de campo, blogs);
fruns de discusso; chats ou bate-papo, enfocando atividades de avaliao,
seminrios virtuais, entrevistas; webflio e ferramentas de monitoramento da
participao do aluno nas atividades das aulas virtuais.
O texto A pesquisa na internet no ensino de Histria, de Aristteles da Silva
Oliveira, investiga a utilizao pedaggica da pesquisa na Internet no ensino
de Histria, destacando as principais contribuies e dificuldades de insero
dessa ferramenta na sala de aula. Reflete sobre o trabalho com projetos no
ensino de Histria partindo de uma pedagogia emanciptoria na qual valoriza
o aluno como construtor do conhecimento com autonomia e maturidade para
elaborar situaes de aprendizagem. Analisa o uso didtico das tecnologias da
informao e comunicao partindo de uma perspectiva construtivista que
valoriza a autonomia e a carga scio-cultural dos estudantes de histria. Aborda
as possibilidades didticas da utilizao da Internet como ferramenta auxiliar
do professor no processo ensino-aprendizagem, destacando as principais
contribuies e vantagens de utilizar essa ferramenta como instrumento didtico
no ensino de Histria.
O texto O ambiente virtual como suporte ao estgio supervisionado em biologia,
de Llian Carmen Lima dos Santos, trata da utilizao de um ambiente virtual
como suporte na disciplina Estgio Supervisionado do curso de Cincias
Biolgicas/Licenciatura Plena da Universidade Federal de Alagoas. Parte do
conceito e caracterizao dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem
tecendo sobre a contribuio que esses ambientes podem favorecer referida
6
Vivncias com Aprendizagem na Internet\Apresentao
disciplina a partir da disponibilizao de ferramentas de comunicao e

informao. Relata experincia vivenciada pelos licenciandos, do turno noturno,
no perodo de 2004, no ambiente virtual TelEduc, com nfase nas interaes,
pertinncia e utilizao de tecnologias da informao e comunicao no
estgio. As contribuies trazidas pela experincia referem-se importncia
da construo coletiva a partir da contribuio individual e possibilidade de
acompanhamento sistemtico atendendo s especificidades do grupo.
7
Contribuies da Metodologia WebQuest
no Processo de letramento dos
alunos nas sries iniciais no Ensino
Fundamental
Rosana Sarita de Arajo
1. Introduo
Este estudo traz reflexes sobre a utilizao da WebQuest nas sries
iniciais do ensino fundamental, destacando as contribuies desta metodologia
no que se refere ao processo de letramento dos alunos.
Ao observarmos os trabalhos norteados por essa metodologia, que
toma como referncia orientar pesquisa na Internet e o desenvolvimento do
pensamento crtico, cresceu a inquietao de averiguar como isso contribui
no processo de letramento dos alunos nas sries iniciais. O questionamento
torna-se pertinente, medida que os paradigmas da educao na atualidade
convergem para a necessidade de formao de sujeitos crticos e participativos
na sociedade, ou seja, de sujeitos letrados.
Uma das razes para o desenvolvimento desta investigao remete-
se importncia de professor e aluno terem claro o porqu de se escolher a
metodologia WebQuest para conduzir as atividades de pesquisa na Internet,
justificando aos dois que no se trata apenas de uma mera opo, mas de escolha
fundamentada no seu potencial de efetivamente envolver aluno e professor no
processo de ensino e aprendizagem.
Dois campos tericos guiaram o presente estudo: um relacionado
aos estudos sobre letramento, e outro sobre os estudos do uso da Internet, e
mais especificamente da WebQuest. Os estudos de Soares (2000) orientam
8
Vivncias com Aprendizagem na Internet\Contribuies da Metodologia WebQuest no Processo de letramento dos alunos nas sries
iniciais no Ensino Fundamental
o conceito de letramento, e a abordagem de Marcuschi (2001) amplia esse

entendimento, caracterizando prticas e eventos de letramento. Tambm
nos apoiamos nos referenciais legais que norteiam o sistema de educao do
Brasil. A Lei n 9394/96Lei de Diretrizes e Bases da Educao pontua as
diretrizes que embasam a formao do aluno nas sries inicias na perspectiva de
formao de sujeitos letrados. A importncia do uso da Internet na educao
sustentada conforme os estudos de Heide e Stilborn (2000), Moran (2000)
e Mercado (2002 e 2004), que abrangem o assunto destacando a necessidade
de integrar as TIC ao processo de ensino-aprendizagem. Quanto ao uso da
WebQuest, este enfocado por Dodge (2004), Barato (2004), Adell (2004) e
Barba (2004), entre outros, que pontuam sobre qual o conceito de WebQuest,
quais as caractersticas desta, bem como se processa o seu uso.
At o momento, as pesquisas realizadas pelos autores citados tm
investigado, de forma geral as diversas prticas e eventos de letramento, bem
como o uso da Internet na educao de modo a promover uma aprendizagem
significativa. Assim sendo, este estudo visa contribuir nessas investigaes partindo
do entendimento que compomos uma sociedade tecnolgica, tanto quanto uma
sociedade letrada, pois o primeiro fenmeno diretamente proporcional ao
segundo, uma vez que o uso das tecnologias converge para o uso social, de modo
que todo uso (ao) social se caracteriza como prtica de letramento.
Observando a crescente utilizao da WebQuest nas prticas
educacionais, como meio de desenvolver atividades que promovem uma
aprendizagem significativa, constituiu-se o seguinte problema: A WebQuest,
como ferramenta de ensino e aprendizagem, contribui no processo de
letramento dos alunos nas sries iniciais do ensino fundamental?
Partimos da idia de que a natureza de uma WebQuest por si prpria j
se caracteriza com uma prtica de letramento, pois ela se organiza, de maneira
sistemtica numa apresentao composta pela interao de diversos gneros
textuais, tendo por objetivo, conforme a proposta de Dodge (2004), tratar de
uma referida temtica, a qual norteada pela execuo de uma tarefa, que se
desdobra atravs de pesquisas na Internet.
9
Nossa hiptese que ela sempre contribuir no processo de letramento

dos alunos, no entanto, para que esta seja uma ferramenta em que sua
contribuio venha a ser mais especfica, a fim de elevar o grau de letramento
dos alunos, necessrio que ela apresente os seguintes critrios, os quais
foram elaborados a partir da proposta de Dodge (2004) em como construir
uma WebQuest: -ser uma WebQuest construda segundo a real funo de uma
WebQuest; -ser uma WebQuest que aborda questes relevantes formao do
sujeito; -encaminhar tarefas executveis e interessantes; -possibilitar ao sujeito
a oportunidade de explorar situaes sociais; -encaminhar a produo e/ou
criao de eventos e/ou produtos.
Nossa proposta foi encaminhar um estudo que valorize a utilizao
da WebQuest como uma ferramenta didtica, na perspectiva de ressaltar a
necessidade de formao de sujeitos letrados e como a WebQuest pode favorecer
essa formao. Deste modo os objetivos do nosso trabalho convergem para:
-apontar como a Webquest deve constituir-se para que efetivamente contribua
no processo de letramento dos alunos das sries iniciais do ensino fundamental,
ressaltando sua importncia com ferramenta da prtica educativa; -aprofundar
os estudos tericos que tratam do uso da Internet no processo educacional
como prtica e evento de letramento; -destacar as possibilidades da WebQuest
de proporcionar uma aprendizagem significativa.
O texto est organizado em trs partes, a primeira apresenta o conceito
de letramento que encaminha nossa investigao, ressaltando a diferena entre
letramento a alfabetizao. Especifica tambm qual o nosso entendimento
sobre prtica e evento de letramento relacionando este proposta de
formao delineada pela legislao que rege o sistema educacional do Brasil,
destacando as referncias que a lei indica para a formao do aluno (sujeito
letrado) nas sries iniciais do ensino fundamental. A segunda parte trata sobre
contribuies da Internet no processo de ensino e aprendizagem, abordando
sobre a importncia da insero das tecnologias na prtica pedaggica. Assim
sendo, destaca como a Internet favorece o processo de ensino e aprendizagem,
possibilitando o desenvolvimento das habilidades e competncias referidas na
lei e que convergem para a formao de um sujeito letrado. A terceira parte
10
apresenta o estudo da metodologia WebQuest como ferramenta no processo

de letramento dos alunos nas sries iniciais. Num primeiro momento, definimos
o que a WebQuest, como esta se estrutura e qual a sua dinmica. Lanando
mo da anlise de uma WebQuest, preocupamo-nos em defender como esta
pode ser uma ferramenta no processo de letramento.
2. O Processo de Letramento nas Sries Iniciais

A sociedade mudou e continua mudando a cada dia que passa. Com
muita pretenso, arriscamo-nos a considerar que este o nico fenmeno que
a cincia social pode dar por verdade absoluta. Desde os mais remotos tempos
e para sempre pelo futuro a fora, qualquer organizao social que se componha
tem em sua essncia a mudana. como se a mudana fosse o elemento vital
para sua existncia, assim, a curto, ou a mdio, ou a longo prazo, a mudana
inevitavelmente contamina o homem, o que repercute na transformao da
organizao social.
Olhando para os dias atuais, possvel identificar quantas inovaes
emergiram na sociedade, em todas as reas. Se fizermos um comparativo com
o to recente sculo XX, observamos como tudo evoluiu. Inegvel dizer
que as revolues tecnolgicas agiram como um verdadeiro catalizador para
as mudanas sociais.
O destaque para as tecnologias foi crescente, proporcional aos
benefcios desta na vida do homem. Atingindo as mais diversas esferas
sociais, concomitantemente tambm trouxe mudanas na rea educacional.
Influenciando a mudana dos paradigmas educacionais, redimensionou a
prtica pedaggica desenvolvida diretamente com o aluno no espao escolar,
bem como desafiou o profissional da educao a decifrar as necessidades do
contexto e a formular sua atuao voltada para essas exigncias da sociedade
(que mudou e que no para de mudar).
Num mundo de constantes transformaes, em que a linguagem
escrita (generalizando) a estrada para o conhecimento e que o conhecimento
(generalizando) chave para o poder, revela-se a necessidade imperativa de ser
11
um sujeito letrado. Questionando a quem compete esta formao, deparamo-

nos com uma pergunta abrangente na sua resposta, logo, por ser abrangente
na resposta, tem-se jogado para a escola esta responsabilidade.
Por partes, tentamos explicar o que ser um sujeito letrado, remetendo-
nos ao entendimento do que venha a ser letramento. Conforme os estudos de
Kleiman (1995), Tfouni (1995) e Soares (2000), podemos dizer que o conceito
de letramento tem uma origem recente, j que, at pouco tempo, tratava-se
apenas de identificar se um sujeito era alfabetizado ou analfabeto, logo, as
autoras buscam especificar cada um desses conceitos.
2.1 Definio de letramento

Segundo Kleiman (1995, p. 9), podemos definir hoje o letramento
como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos
especficos. Logo, letramento so as prticas sociais de leitura e escrita e os
eventos em que essas prticas so postas em ao, bem como as conseqncias
delas sobre a sociedade.
Tfouni (1995), uma das primeiras autoras a no s utilizar, mas tambm
a definir o termo letramento, conceitua-o em confronto com alfabetizao:
enquanto a alfabetizao ocupa-se da aquisio da escrita por um indivduo,
ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos
da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade (idem, p. 20). Para a
autora, a alfabetizao definida como um processo individual que se d por
meio da escola, consistindo na aquisio da escrita, a fim de desenvolver as
habilidades correspondentes ao exerccio da linguagem (escrita, leitura e as
prprias prticas de linguagem); enquanto letramento resulta de um processo
social, que considera no somente a codificao e decodificao, mas tambm
essencialmente o uso social destas prticas, caracterizando-se com um processo
amplo que abrange o sujeito alfabetizado, e aquele que no alfabetizado.
Assim, para a autora, letramento so as conseqncias sociais e histricas da
introduo da escrita em uma sociedade.
12
Observamos que em ambas as autoras o ncleo do conceito de

letramento so as prticas sociais de leitura e escrita, para alm da aquisio
do sistema de escrita, ou seja, para alm da alfabetizao.
Tambm Marcuschi (2001) mostra que letramento um processo de
aprendizagem social e histrica da leitura e da escrita em contextos informais
e para usos utilitrios, caracterizando-se, por isso, num conjunto de prticas.
Para ele, letrado o sujeito que participa de forma significativa de eventos de
letramento e no apenas aquele que faz uso formal da escrita.
Nos estudos de Soares (2000), so apresentadas duas dimenses do
letramento: letramento individual e letramento social. Nesta pesquisa optamos
pela dimenso social, pois nela o letramento no est limitado ao exerccio
pessoal das habilidades da leitura e da escrita, mas ao (...) que as pessoas fazem
com as habilidades de leitura e escrita, num contexto especfico, e como essas
habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais (idem,
p. 72). Dentro desta perspectiva, subdividiram-se dois tipos de letramento na
dimenso social, um que se refere verso fraca (progressista, liberal) e outra
que se refere verso forte (revolucionria).
O letramento na verso fraca pode ser interpretado com letramento
funcional. Pressupe as habilidades necessrias para que o indivduo funcione
adequadamente em um contexto social.
Em contraposio, a interpretao liberal, a verso revolucionria identifica
o letramento no s numa perspectiva de responder e se adequar s necessidades
do contexto social, mas tambm como uma condio que ao envolver a escrita
e a leitura, viabiliza um posicionamento do sujeito diante da dinmica social. Ele
deve ser capaz de questionar os (...) valores, tradies e as formas de distribuio
de poder presentes nos contextos sociais (SOARES, 2000, p. 74). Logo, no
corresponde a um elemento neutro e sim um elemento questionador.
A palavra letramento traduzida como o estado resultante da ao
de letrar. Ainda no dicionarizado, o verbo letrar designa a ao educativa de
desenvolver o uso de prticas sociais de leitura e de escrita, para alm do apenas
ensinar a ler e a escrever, do alfabetizar.
13
Compreendemos, portanto, que ser um sujeito letrado interagir

com o meio social, utilizando-se das habilidades de leitura e escrita atravs
das prticas e dos eventos de letramento envolto de um olhar crtico sobre
a realidade.
As prticas de letramento dizem respeito aos (...) modos culturais gerais
de utilizar o letramento que as pessoas produzem num evento de letramento
(STREET, apud MARCUSCHI, 2001, p. 37). Eventos de letramento, por sua
vez, so (...) eventos comunicativos mediados por textos escritos (BARTON;
HAMILTON, apud MARCUSCHI, 2001, p. 37). Resumindo, as prticas
de letramento se referem aos modos de utilizar a leitura e a escrita (modos
consolidados ao longo do tempo conforme um contexto delineado), por meio
de eventos de letramento que se embasam em textos escritos. Esses textos
escritos incluem-se na concepo de gneros textuais proposta por Marcuschi
(2001, p. 42-43):
Gnero textual (tambm designado gnero discursivo, gnero do

(de) discurso) [...] uma forma textual concretamente realizada
e encontrada como texto emprico, materializado. O gnero tem
existncia concreta expressa em designaes diversas, constituindo,
em princpio, conjuntos abertos. Podem ser exemplificados em
textos orais e escritos tais como: telefonema, sermo, carta comercial,
carta pessoal, ndice remissivo, romance, cantiga de ninar, lista de
compras, publicidade, cardpio, bilhete, reportagem jornalstica, aula
expositiva, debate, notcia jornalstica, horscopo, receita culinria,
bula de remdio, fofoca, confisso, entrevista televisiva, inquirio
policial, e-mail, artigo cientfico, tirinha de jornal, piada, instrues
de uso, outdoor etc.
2.2 Legislao que valoriza o processo de letramento pertinente

formao do aluno nas sries iniciais do ensino fundamental
Conforme os estudos de Soares (2000), no existe sujeito iletrado e
sim nveis de letramento (excluindo o grau zero de letramento), logo o sujeito
letrado no necessariamente um sujeito alfabetizado. Alfabetizado aquele
14
que sabe ler e escrever; letrado aquele que, sabendo ler e escrever, ou no,
responde adequadamente s demandas sociais de leitura e escrita.
Alfabetizar letrando ensinar a ler e escrever no contexto das prticas
sociais de leitura e escrita. Mediante nossos estudos, defendemos que o processo
de ensino e aprendizagem deve reger-se alicerado na proposta de formao
de sujeitos letrados e alfabetizados.
Destacamos que os dois processos, a alfabetizao e letramento, no
devem ser separados, pois o processo de ensino e aprendizagem da escrita se
d concomitantemente atravs do letramento, uma vez que o desenvolvimento
das habilidades de leitura e escrita deve desdobrar-se atravs das prticas sociais
que envolvem a lngua escrita.
Nos dias atuais, h uma forte conveno apoiada na corrente
progressista1, de que a educao deve destinar-se formao de cidados crticos
e participativos, de sujeitos letrados. Apontamos dessa forma que, para formar
cidados atuantes, fundamental a compreenso sobre o letramento no se
restringindo mera alfabetizao.
1
O termo progressista designa as tendncias que, partin-
Atravs da sua legislao, o do de uma anlise critica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolticas da educao.
sistema de ensino do Brasil aborda a A pedagogia progressista tem-se manifestado em trs
tendncias: a libertadora, mais conhecida com pedago-
necessidade de formao integral do gia de Paulo Freire; a libertria, que rene os defensores
da autogesto pedaggica; a crtico-social dos contedos
ser humano, delineando sua proposta que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia
dos contedos no seu confronto com as realidades sociais.
de educao para a formao do As verses libertadora e libertria tm em comum o an-
sujeito letrado. tiautoritarismo, a valorizao da experincia vivida como
base da relao educativa e a idia de autogesto-ped-
aggica. Em funo disso, do mais valor ao processo de
A Lei n 9.394 de 20 de aprendizagem grupal (participao em discusses, assem-
blias, votaes) do que aos contedos de ensino. Como
dezembro de 1996 que estabelece as decorrncia, a prtica educativa somente faz sentido
numa prtica social junto prova, razo pela qual pref-
diretrizes e bases da educao nacional erem as modalidades de educao popular no formal.
A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos
(LDB), em seu primeiro artigo, considera prope uma sntese superadora das pedagogias tradicion-
que a educao abrange os processos al e renovadora, valorizando a ao pedaggica enquanto
inserida na prtica social concreta. Entende a escola
formativos que se desenvolvem na como mediao entre o individual e o social, exercendo
a a articulao entre a transmisso dos contedos e a
vida familiar, na convivncia humana, assimilao ativa por parte de um aluno concreto (inserido
num contexto de relaes sociais); dessa articulao re-
no trabalho, nas instituies de ensino sulta o saber criticamente elaborado. (LUCKESI, 1995).
15
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas

manifestaes culturais. Mais adiante no seu segundo artigo pontua que a educao
(...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Observamos que a prpria lei valida a educao como um processo
amplo que est alm da escola, totalmente interligada s relaes sociais.
E, tratando-se de relaes sociais, no mbito de uma sociedade letrada,
inferimos que esta permeada por prticas e eventos de letramento, em que
a sistematizao da informao possibilita a produo de conhecimento e,
conseqentemente, o desenvolvimento da prpria sociedade.
A proposta de formar cidados crticos est explicitamente descrita
no Art. 2, o qual reafirma os objetivos de uma educao progressista. A essa
finalidade, remetemo-nos formao de um sujeito letrado na perspectiva
revolucionria delineada por Soares (2000).
Ainda no Art. 1 da LDB (1996), destacamos o 2, o qual define
que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social. Nesta norma, encontramos a respaldo para o desenvolvimento de
uma prtica educativa destinada formao do sujeito letrado, pois, quando
cita que a educao dever vincular-se a prtica social, o que ao nosso ver j
inclui o trabalho, aponta a relevncia de uma educao contextualizada, e isto
significa permeada de prtica e eventos de letramento.
No que se refere educao bsica, a qual inclui o ensino fundamental, a
lei n 9.394/96 em seu Art. 22 aborda que a educao bsica tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para
o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores. Assim sendo, destacamos que mister que a escola se
preocupe em elevar o nvel de letramento dos alunos, pois acreditamos que este s
exercer sua cidadania se paralelamente conhecer e refletir criticamente sobre seu
papel na sociedade. Na prpria lei n 9.394/96 em seu Art. 27, encontramos no
inciso I a determinao que os contedos curriculares da educao bsica devero
observar a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica.
16
A relevncia de formao de um sujeito letrado compreendida pelas

diretrizes que regem o sistema de educao do Brasil claramente fundamentada
no seu Art 32, o qual define:
O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrios

e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao do cidado,
mediante:
I-o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II-a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III-o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
aquisio de conhecimentos e habilidades e formao de atitudes
e valores;
IV-o fortalecimento dos vnculos familiares, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
Todo esse parecer reafirma a necessidade de formao de sujeitos letrados,

destacando o papel da escola e do sistema perante suas responsabilidades no
processo. Conhecendo a importncia do letramento, para alm do aprendizado
automtico e repetitivo, baseado na descontextualizao, defendemos uma
educao contextualizada e significativa.
Consideramos que a escola necessita estar aberta s transformaes
da sociedade, caminhando paralela a essas mudanas, uma vez que pretende
formar um sujeito para atuar neste meio. A essas mudanas, evidenciamos a
insero das tecnologias da informao e comunicao (TIC) como elemento
novo e necessrio formao pretendida, defendida pela prpria legislao
como verificamos.
A utilizao do computador conectado Internet um dos caminhos
que possibilita, quando utilizado adequadamente, esta formao em discusso.
17
3. As Contribuies da Internet no Processo de Ensino e

Aprendizagem
Hoje, por mais que tenham ocorrido mudanas, a escrita ainda
um referencial de registro da histria da sociedade. nesta modalidade da
linguagem verbal associada a outras modalidades de linguagem no verbal que
a informao ganha vida nas telas do computador.
No momento em que surgiu a possibilidade de conectar os computadores
em rede, uma revoluo no campo da comunicao se desencadeou. Por meio da
Internet, consolidaram-se novos eventos de letramento, os quais alicerados nos
mais diversos gneros textuais, configuraram o espao virtual de comunicao
calcado essencialmente em prticas de letramento.
O contato direto com informaes atualizadas, bem como as
possibilidades de comunicao sncrona e assncrona, tornou a Internet um
espao virtual atraente. Desse modo, incidiu sobre o trabalho pedaggico
desenvolvido pelo professor na sala de aula, superou as limitaes de muitos
outros recursos pedaggicos e, sobretudo, instigou o aluno a querer fazer
parte desse contexto de comunicao.
A utilizao da Internet na educao mais uma ferramenta que
contribui no processo de ensino e aprendizagem, devendo, pois ser utilizada
para preparar os alunos e torn-los capazes de enfrentar a dinmica social.
Buscando implementar, atravs da rede, uma abordagem que enfatiza a
aprendizagem centrada no aluno, possibilita-se que o sujeito desenvolva
habilidade e competncias de autonomia, criticidade e reflexo perante o
contexto social a que est permeado.
A Internet traz inmeras vantagens para o processo de ensino
aprendizagem, pois constitui um espao favorvel ao desenvolvimento
de diversas possibilidades pedaggicas, isto porque permite que sejam
criadas situaes ricas e complexas, diversificadas, por meio de uma
diviso de trabalho que no faz mais com que todo o processo repouse
sobre o professor, uma vez que tanto a informao quanto a interao so
assumidas pelos produtores dos instrumentos (MERCADO, 2004a, p.
18
59-60). Atravs dela, todo tipo de informao pode ser instantaneamente

divulgado em rede para que qualquer pessoa tenha acesso, de modo que
alunos e professores encontram meios de compartilhar da informao ao
mesmo tempo.
Em seus estudos, Valente (1999) pontua o diferencial entre os conceitos
de informao e conhecimento (o primeiro como aquilo que recebido, e o
segundo como o que processamos e interiorizamos como significante)
a informao o fato, o dado que encontramos nas publicaes,

na Internet ou mesmo o que as pessoas trocam entre si. Assim
passamos e recebemos informao. Ter uma informao armazenada
na mente conhecer no sentido fraco, como definido por Espsito,
j o conhecimento construdo o produto do processamento, da
interpretao, da compreenso da informao, o significado que
atribumos e representamos em nossas mentes sobre a nossa realidade.
algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de ser
passado passamos informao que advm desse conhecimento,
porm nunca o conhecimento em si. (VALENTE, 1999, p. 77).
Na Internet, professor e aluno encontram inmeros recursos que lhes

auxiliam nas atividades ditas escolares, que envolvem planejamento das aulas,
atualizao de dados, coleta de materiais, pesquisas temticas etc.
importante que o professor tenha claro o seu papel dentro deste novo
contexto que envolve a utilizao das TICs. A medida que a aprendizagem
uma depurao da informao recebida pelo aluno e ento transformada em
conhecimento, cabe ao professor enxergar-se e atuar como guia, facilitador. O
papel do professor na sala de aula mudar, mas os professores no se tornaro
redundantes (HEIDE e STILBORNG, 2000, p. 27).
Acompanhado e assessorado 2
O ciclo apresenta o processo bsico pelo qual se
d a aprendizagem na perspectiva construtivista. O
pelo professor, o aluno constri o que se processa quando o sujeito se depara com um
problema um levantamento de hipteses, que so
conhecimento num caminho cclico de testadas (atravs de aes fsicas ou operativas/
cognitivas), reelaboradas, submetidas a um novo teste
ao-reflexo-depurao-ao2. Cada e, assim, concomitantemente num processo recursivo.
19
parte deste caminho permite um avano tanto para o professor como para
o aluno, pois possibilita entender a lgica do aluno e abre oportunidade para
que o professor proponha desafios auxiliando ao aluno atribuir significado ao
que est realizando.
Trazer a Internet para o espao educacional exige que o profissional da
rea explore as verdadeiras potencialidades dessa tecnologia, a fim de apresentar
recursos que facilitem o processo de mudana no ensino.
Segundo as autoras citadas, o uso da Internet inserida na sala de aula
visto como uma ferramenta que viabiliza a construo do conhecimento atravs
de uma prtica contextualizada que compe uma nova natureza do ensino e
da aprendizagem na escola, a qual podemos traduzir em uma formao que
se preocupa em formar sujeitos letrados.
Conforme consideramos que a Internet compe-se de inmeros
elementos que refletem o mundo real, conclumos que trazer a Internet para
a sala de aula beneficia os alunos, a medida que aproxima o mundo real
com a vivencia efetiva dos sujeitos. As experincias de aprendizagem travadas
na Internet possibilitam que o aluno re-signifique seus conhecimentos, bem
como seu prprio espao e papel de sujeito conhecedor que atua sobre um
mundo dinmico e flexvel de ser transformado. Ser capaz de ver eventos
mundiais no mesmo nvel de detalhes que as pessoas comuns realmente as
experimentam uma maneira de os alunos poderem descobrir princpios
bsicos de humanidade que eles compartilham com as pessoas ao redor do
globo (HEIDE e STILBORNG, 2000, p. 32).
O valor da tecnologia na educao derivado inteiramente da sua
aplicao. Saber direcionar o uso da Internet na sala de aula deve ser uma
atividade de responsabilidade, pois exige que o professor preze, dentro da
perspectiva progressista, a construo do conhecimento, de modo a contemplar
o desenvolvimento de habilidades cognitivas que instigam o aluno refletir
e compreender, conforme acessam, armazenam, manipulam e analisam
informaes que sondam na Internet.
Utilizar a Internet na sala de aula compe adaptar-se sociedade atual,
de modo a responder as suas exigncias. Soluo de problemas, raciocnio e
20
pensamento crtico so habilidades cada vez mais exploradas na sociedade atual e

provavelmente futura. Desenvolver essas habilidades consta de uma necessidade
para que os sujeitos caminhem autonomamente, caracterizando-se de fato como
um sujeito capaz de exercer a cidadania, tal como a LDB prope. Se a sociedade
vive e solicita tais perfis, necessrio que a escola se ajuste, mudando suas
estratgias de ensinar e aprender, incorporando as tecnologias ao currculo de
forma significativa, a fim de atender as expectativas sociais.
A medida que a Internet trazida para a sala de aula, os alunos
constroem uma nova viso de mundo e de si mesmos. As possibilidades de
atividades interativas abrem espao para a construo do conhecimento de
forma mais significativa,
eles comeam a entender, apreciar e respeitar as diferenas

e similaridades culturais, polticas, ambientais, geogrficas e
lingsticas. Sua viso de mundo e de seu lugar no mundo mudam,
e o contedo do currculo torna-se atual, relevante e integrado
a partir de uma perspectiva multidisciplinar e global. (HEIDE e
STILBORNG, 2000, p. 24).
Essas mudanas ocorrem, uma vez que a Internet d muitas

possibilidades de interao. Envolvida por prticas e eventos de letramento, a
aprendizagem sobre o mundo torna-se mais imediata, pessoal e real.
essencial ao professor que as tecnologias sirvam de meios para novos fins.
de responsabilidade do professor fornecer a direo, a orientao e a inspirao,
a ser trilhada na utilizao da Internet como espao de aprendizagem. Inmeras
atividades podem ser elaboradas e desenvolvidas utilizando as ferramentas que a
internet disponibiliza. Os recursos on line, como chat (bate-papo), correio eletrnico
e listas de discusso podem ser muito explorados em trabalhos com projetos.
A interao que gerada pela Internet no desenvolvimento de atividades,
estabelece um lao de envolvimento considervel por parte do aluno, de modo que
este avana medida que vai em busca do seu conhecimento, responsabilizando-
se pelo seu prprio aprendizado. Conforme defendem Heide e Stilborng (2000, p.
37), os alunos aprendem a definir suas necessidades de aprendizagem, encontrar
21
informaes, estimar seu valor, construir sua prpria base de conhecimento e

comunicar suas descobertas. A acessibilidade dos aprendizes informao pelo
uso da Internet permite que eles desenvolvam seus prprios estilos de recuperao
e organizao das informaes.
Destacamos assim, que o papel da Internet na sala de aula atual deve
fundamentalmente encaminhar o aluno para saber gerenciar informaes,
de modo a transformar estas em conhecimento. Os princpios de educao
regem na direo de que os alunos desenvolvam habilidade de aprendizagem
para toda a vida.
Moran (2000) destaca que no so as tecnologias que iro resolver todos
os problemas da educao, na verdade, elas devem servir de novas ferramentas
que renovam o processo de ensinar e aprender, com base num modelo de gesto
que prioriza a construo do conhecimento. Para tanto, necessrio que haja
uma organizao, desda administrao escolar ao plano de aula, que leve em
considerao a relevncia do papel das tecnologias, e mais especificamente do
uso da Internet, na educao.
As salas de aulas devem compor-se em um espao investigativo, onde
alunos tm interesse de explorar o desconhecido. Para isso, mister que o
professor realize o planejamento das atividades, o qual deve ser aberto, flexvel,
criativo e coerente com as linhas de ao pedaggicas, de modo que o aluno
seja o centro da aprendizagem.
Nesta dinmica, o professor tem como papel ajudar os alunos a interpretar,
relacionar e contextualizar os dados. Responsabilizando-se pelo seu prprio
aprendizado, ao acessar recursos de aprendizagem na Internet, participando
ativamente na busca pelo conhecimento, cabe ao aluno gerenciar as informaes,
a fim de integr-las em sua mente e em sua vida na forma de conhecimento.
Assim sendo, a relao professor-aluno deve ser essencialmente
marcante para que ambos cresam no processo de produo de
conhecimento. importante que os alunos compreendam as diretrizes do
trabalho a ser desenvolvido e que o professor ao sondar as competncias
dos alunos leve em considerao o aprendizado que estes tm incorporado.
22
Moran (2000) explicita vrias metodologias que podem ser

desenvolvidas ao utilizar a Internet na educao, por exemplo, os espaos de
visualizao virtual do trabalho desenvolvido so de grande importncia para
que o aluno possa acompanh-lo permanentemente, independente de estar ou
no em sala de aula, at porque as aulas deixam de ser um espao determinado e
transforma-se em tempo e espao contnuos de aprendizagem. (Idem, p. 141).
Para que se tenha xito nas atividades que sero desenvolvidas na
Internet, fundamental que os alunos dominem as ferramentas bsicas da Web.
O acesso a Listas eletrnicas/Frum, Chat e correio-eletrnico so procedimentos
cotidianos que passam a ser explorados. Tendo os alunos esse domnio bsico,
pode o professor estruturar seu trabalho mesclando aula-informao com aula-
pesquisa3, de modo que ao coordenar as atividades deve incutir no aluno a nsia
de participar, mas no como um participante passivo e sim ativo, onde ele tem
papel de co-pesquisador. As pesquisas podem ser grupal ou individual, aberta
ou mais focada, tudo depender do que o professor objetiva explorar.
A Internet um perfeito espao de integrao que deve ser bem
aproveitado, aproximando professores e alunos, de modo a propiciar a
construo do conhecimento partindo da pesquisa e da comunicao. Como
um espao educativo, consideramos que o trabalho desenvolvido deve ser
sempre um processo de busca de
Para Moran (2000), pode-se transformar uma parte das
3
informaes valiosas e significativas aulas em processos contnuos de informao, comunicao

e de pesquisa, onde vamos construindo o conhecimento,
para a construo do pensamento. equilibrando o individual e o grupal, entre o professor-
coordenador-facilitador e os alunos-participantes ativos.
Um dos problemas de pesquisa Aulas informao, onde o professor mostra alguns cenrios,
algumas snteses, o estado da arte, as coordenadas de
na Internet para os alunos a sua uma questo ou tema. Aula pesquisa, onde o professor e
alunos procuram novas informaes, cercar um problema,
disperso e perda. Os alunos navegam desenvolver uma experincia, avanar em um campo
que no conhecemos. (MERCADO, 2004a, p. 138).
com uma experincia de estrutura 4
O termo hipertexto tem seu surgimento em meados dos
anos 60 criado por Theodore Nelson para exprimir a idia
hipertextual4 e se deparam na questo de escrita/leitura no linear num sistema de informtica.
de no saberem por onde comear, no (CAVALCANTE, 2004. p. 164). Segundo Levy (1999, p.
56), o hipertexto um texto mvel, caledoscpio, que
sabem voltar para o lugar conhecido ou apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se
vontade frente ao leito [...]. O hipertexto escrito e
no saber buscar as informaes que lido de forma multilinear, multi-seqncial, acionando-se
links ou ns que vo trazendo telas numa multiplicidade
desejam. Por esse motivo, essencial de possibilidade, sem que haja uma ordem predefinida.
(SOARES, 2002).
que as atividades sejam direcionadas
23
por um objetivo, no se tratando de descrever o caminho que aluno tem que

percorrer, mas direcionando os objetivos pretendidos, a fim de auxiliar os
alunos a no perderem a direo e o foco da atividade mediante a alucinante
quantidade de informaes que encontram disponveis.
Nesse contexto, a funo do professor realizar intervenes e interferncias

no processo de ensino-aprendizagem. ele quem tem formao para
definir o que deve ser privilegiadamente aprendido e abordado no decorrer
do tempo disponvel e tem condies de orientar o encaminhamento das
atividades curriculares. O professor seleciona, organiza e problematiza os
temas e contedos, de modo a promover uma adequada construo do
processo de aprendizagem, colaborando para o avano de seu processo de
desenvolvimento scio-cultural (MERCADO, 2004a, p.69).
Dentre muitas tentativas de acerto em como utilizar a Internet

voltada ao processo educacional de modo eficiente, Bernie Dodge prope a
WebQuest. A WebQuest a aplicao de uma estratgia de aprendizagem por
descobrimento guiado por um processo de trabalho desenvolvido por alunos
utilizando a Web. ela um modelo de aprendizagem extremamente simples
e rico para propiciar o uso educativo da Internet. Baseado na aprendizagem
cooperativa um processo de investigao para aprender.
Muitas instituies escolares aderem metodologia WebQuest como
forma de orientar as atividades de pesquisa na Internet, porque, ao se analisar
a proposta, encontram-se objetivos educacionais extremamente relevantes para
os dias atuais, como: garantir acesso a informaes autnticas e atualizadas;
romper as fronteiras da aula; promover aprendizagem cooperativa; desenvolver
habilidades cognitivas; incentivar criatividade; favorecer o trabalho de autoria
dos professores; favorecer o compartilhamento de saberes pedaggicos.
4. Webquest como Ferramenta no Processo de Letramento dos

Alunos nas Sries Iniciais
Para abordarmos as contribuies da WebQuest como ferramenta no
processo de letramento dos alunos nas sries iniciais do ensino fundamental,
24
essencial descrevermos qual o conceito de WebQuest e como esta pode se

desenvolvida. A partir dessas noes ficar mais fcil compreender como de
fato ela pode ser utilizada no processo de ensino e aprendizagem com o objetivo
de elevar o grau de letramento dos alunos.
Para aqueles que no se familiarizaram com as inovaes metodolgicas
no mbito tecnolgico, e mais especificamente, com as possibilidades viabilizadas
pelo o uso da Internet no processo de ensino e aprendizagem, a nomenclatura
WebQuest soa como um desconhecido, como algo distante da sua realidade,
ou algo executvel apenas nos lugares desenvolvidos educacionalmente.
Foi no ano de 1995, mediante a apresentao do software Archeotype
a seus alunos, que Bernie Dodge vislumbrou a criao da WebQuest. Organizou
uma sesso de trabalho, dividindo-a em passos para execuo de uma tarefa.
Os alunos foram divididos em grupos, e a execuo da tarefa era viabilizada
mediante a utilizaes de fontes e recursos hospedados na web. Desta forma,
cada grupo investigava uma perspectiva da informao.
A novidade chamou a ateno por sua dinmica e foi sendo aperfeioada
com contribuies daqueles que se detiveram em investigar a eficincia da
WebQuest, de modo que hoje soma milhares de exemplares disponveis na web.
De acordo com seu criador uma WebQuest
Una actividad de indagaciin/investigacin enfocada a que los

estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la informacin que van
utilizar de recursos existentes em Internet. Las WebQuests han ido
ideadas para que los estudiantes hagan uso Del tiempo, se enfoquen
em utilizar informacin ms que em buscarla, y em apoyar el desarrollo
de su pensamiente em los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin
(DODGE, 2001, p. 1).
Conforme a caracterizao do autor, fica explcita a intencionalidade de

a WebQuest ser uma metodologia baseada em pressupostos construtivistas de
aprendizagem e de ensino. Isso pode ser verificado na necessidade de fazer com que
o aluno use o seu tempo para produzir conhecimento, atravs de anlises, sntese e
avaliao, detendo-se em utilizar as informaes muito mais do apenas busc-las.
25
Outro fator que aponta ter a Webquest um carter construtivista por embasar-se
em um trabalho cooperativo entre os componentes de um mesmo grupo.
O trabalho com a WebQuest relativamente simples e nos remete a prticas
j conhecidas e executadas em sala de aula, o que a difere que ela um recurso
qualitativamente distinto dos outros, pois utiliza diversas estratgias que integram a
motivao, o interesse, a dedicao na tarefa e sobretudo o desenvolvimento cognitivo.
No encaminhamento de uma WebQuest, os alunos so divididos em
grupos, designando a cada membro uma funo diferente. A proposta maior
que conjuntamente o grupo realize a tarefa traada pela WebQuest, culminado
em um produto com caractersticas bem definidas. Assim, ele se guiar por um
processo seguindo vrios passos e fases, definidos previamente pelo professor.
Aos alunos se apresentam um cenrio e uma tarefa, que normalmente
constam de um problema para resolver e/ou um projeto para realizar. Assim,
atravs dos recursos indicados na Internet, eles analisam e sintetizam a
informao, apresentando, por fim, suas prprias solues criativas.
Toda WebQuest projetada para o ambiente da Internet, logo possui
uma forma prpria de organizao, podendo apresentar inovaes conforme
a criatividade e necessidade do professor. Sua constituio bsica compreende
introduo, tarefa, processo, recursos, avaliao e concluso.
- Introduo: es um texto corto que prepara el escenario para la accin que
se espera de los alumnos5 (BARATO, 2004), assim sendo, deve permear-
se de elementos motivadores, constituindo-se num meio de comunicao
que intercambia os assuntos de interesse dos alunos com os temas a serem
estudados. Para que o texto introdutrio seja um veculo persuasivo,
fundamental que ele no se centre no assunto friamente, mas no leitor,
extrapolando o didatismo que caracteriza os textos educativos.
- Tarefa: es el corazn de la WebQuest, sugiere la creacin de um evento
o producto, similar o idntico, a los um texto curto que prepara o cenrio para a ao que
5
eventos o productos que forman seespera dos alunos (BARATO, 2004, traduo nossa)
o corao da WebQuest, sugere a criao de um evento
6
parte del da a da del mundo en que ou produto, similar ou idntico, aos eventos ou produtos
que fazem parte do dia-a-dia do mundo em que vivemos
vivimos (BARATO, 2004). Dodge
6 (BARATO, 2004, traduo nossa)
26
(2001), o criador da WebQuest, destaca que as tarefas devem ser executveis e

interessantes, parecidas com as coisas que os adultos fazem na vida real. Logo ela
deve caracterizar-se pela autenticidade e, sobretudo, possibilitar a transformao
da informao a fim de viabilizar uma aprendizagem significativa.
- Processo: apresenta o percurso que os alunos devem seguir para o alcanar
bons resultados na execuo da tarefa, no um roteiro ditador e sim um
guia para orientar e ajudar o aluno a encaminhar as suas aes, como um
suporte que instiga o aluno a buscar soluo para o problema proposto pela
tarefa. Para que o processo possa agir como um apoio, fundamental que
as orientaes descritas sejam claras e objetivas, adequada s capacidades
de aprendizagem dos alunos.
- Recursos: no basta dizer o que fazer, os alunos necessitam de uma
indicao de como podem executar a tarefa, logo os recursos so os
meios que auxiliam o aluno. Conforme o processo, descreve o qu fazer,
paralelamente integra os recursos que ajudam na resoluo do problema.
Indicar os recursos no comandar o que deve ser aprendido, possibilitar
um direcionamento para que o aluno no se perca na infinidade de caminhos
de que a Internet dispe.
- Avaliao: o objetivo da avaliao no se centra numa resoluo exata
e indiscutvel da tarefa proposta. Seu foco principal so as estratgias
produzidas pelo aluno e qual a qualidade do produto ou da soluo
apresentada por ele. Ela busca abranger a apreciao dos diversos nveis de
desempenho que podem ser alcanados considerando cada caracterstica
importante do produto elaborado pelo aluno ou de seu desempenho.
- Concluso: retoma a introduo, de modo a orientar uma reflexo
sobre o que foi estudado, discutindo o que foi proposto e tudo o que a
aprendizagem possibilitou a realizao da WebQuest.
Cada parte desenhada na WebQuest tem um objetivo. Portanto,

fundamental que, de fato, cada uma seja projetada com clareza, mesmo estando
aberta criatividade e adequao a necessidades especficas. No podemos
27
deixar de contemplar os critrios que caracterizam um WebQuest, pois, do

contrrio, ao invs de termos uma proposta de aprendizagem significativa,
teremos um amontoado de atividade que descaracteriza a inteno do trabalho
com WebQuest.
As partes da WebQuest interagem entre si. por isso que no
basta escolher um tema de interesse e motivador. necessrio propor
uma questo que instigue o aluno a se envolver, de modo a dar suporte
indicando o que fazer, como, onde e quando, embasada numa avaliao
que leva em considerao o processo, tudo isso para que o aluno construa
suas prprias concluses.
Consideramos que a WebQuest mais uma ferramenta que se soma
s estratgias e metodologias de ensino, sendo sua caracterstica principal
promover uma aprendizagem significativa, onde a construo do conhecimento
viabilizada pela utilizao dos recursos da Internet. No so os recursos que
geram a aprendizagem. Esta resultado da explorao das diversas informaes
que os recursos tornam acessveis.
Una WebQuest es uma actividad de investigacin guiada com recursus

Internet que tiene em cuenta el tiempi Del alumno. Es um trabajo
cooperativo em ele que cada persona es responsable de una parte.
Obliga a la utilizacin de habilidades cognitivas de alto nivel y prioriza
la transformacin de la informacin. (BARBA, 2004)
Na escola, a WebQuest mais um caminho que o professor tem

para integrar os recursos que a Internet oferece com o currculo, pois as
ferramentas e informaes de que a web dispe, podem ser direcionadas
as atividades dirias da classe para conseguir os objetivos do currculo e
proporcionar oportunidade de aprendizagem aos alunos.
Mediante sua flexibilidade, ela pode caracterizar-se como uma
ferramenta educativa para todos os nveis e todas as matrias, e isto respalda
nossa afirmao em contempl-la como uma ferramenta a ser utilizada com
alunos das sries iniciais do ensino fundamental.
28
O trabalho com WebQuest eficaz porque o seu desenvolvimento est

apoiado em trs elementos, los argumentos de March pueden sintetizarse em
tres grandes apartados: 1.Motivacin y autenticidad; 2.Desarrollo cognitivo;
3.Aprendizaje cooperativo. (ADELL, 2004).
A motivao e autenticidade so fatores fundamentais para a eficcia
da WebQuest. preciso que o aluno se sinta suficientemente envolvido
para debruar-se sobre a tarefa proposta. Para isso preciso no s ter
uma tarefa interessante, como tambm lanar mo de recursos reais,
oportunizar a construo de respostas, trabalhar em equipe e divulgar na
web o trabalho realizado.
O desenvolvimento cognitivo o desafio de toda WebQuest, pois
o objetivo desta provocar os processo cognitivos superiores instigando
os alunos a pensarem. Durante a WebQuest, os alunos realizam uma gama
de atividade como ler, compreender e sintetizar informaes selecionadas
na Internet e de outras fontes, organizar a informao, resumindo-a,
elaborar hipteses, valorizar e rever idias e conceitos, produzir textos,
discursos, apresentaes multimdias, objetos fsicos, manejar ferramentas
diversas, entrevistar conhecidos, etc. Os alunos necessitam de um estmulo
cognitivo, e o papel do professor converge para ajudar o aluno a realizar
essas diversas atividades.
A aprendizagem cooperativa um caminho para que mediante a
interao conjunta, todos alcancem os objetivos previamente determinados.
No se trata de um somatrio de intervenes, mas do empenho grupal, onde
cada um, analisando uma perspectiva e/ou responsvel por uma parte da tarefa,
integra seu conhecimento mais especfico para a melhor compreenso do todo.
4.1 A WebQuest como ferramenta no processo de letramento

Conforme citado, a tarefa o corao de uma WebQuest, assim sendo,
ela quem d vida proposta, tornando-a dinmica e prazerosa. Identifica-se
que a tarefa central de uma WebQuest uma verso reduzida do que as pessoas
adultas fazem, de fato, qualquer que seja a tarefa, esta s far sentido para o
29
aluno se caracterizar-se como algo real, significante no contexto social em que

vive, assim sendo las situaciones de aprendizaje, los entorno, las destrezas
a adquirir y los contenidos y tareas a realizar deben ser relevantes, realistas,
autnticas y deben repersentar las complejidades naturales del mundo real
(ADELL, 2004).
A tarefa est diretamente relacionada ao objetivo da WebQuest,
logo existem diversas maneiras para estrutur-la. Ao longo do tempo, com
a propagao da metodologia WebQuest, foram sendo identificados alguns
formatos de tarefas comuns. Em Tareonoma del WebQuest: uma taxonoma
de tarea, Dodge (2004), sistematiza os formatos de tarefas comuns que
compem as seguintes categorias: reconto, compilao, mistrio, jornalstica,
planejamento, produo criativa, construo de consenso, persuaso, auto-
conhecimento, analtica e cientfica. Nesta taxonomia, ele descreve o formato
e sugere algumas formas de otimizar seu uso, pontuando algumas habilidades
que as tarefas desencadeiam.
30
1 - Tarefa de Recontar: solicita que os alunos estudem alguma informao e depois

demonstrem que a compreenderam. Os alunos podem relatar o que aprenderam por meio
de apresentaes ou relatrio curtos.
2 - Tarefa de Compilao: solicita que os alunos retirem informaes de diversas fontes e
organizem estas num mesmo formato.
3 - Tarefa Mistrio: apresenta aos alunos um contedo na forma de desafio ou histria
policial, o qual instiga o aluno investigar um fato determinado.
4 - Tarefa Jornalstica: solicita aos alunos que incorporem o papel de um reprter, onde a
partir da cobertura de eventos, renam fatos e os organizem com toda fidelidade de forma
similar aos gneros jornalsticos de apresentao as notcias.
5 - Tarefa de Planejamento: solicita aos alunos a criao de um produto ou plano para atingir
uma meta pr-determinada, de modo a trabalharem circundados de limite e restries.
6 - Tarefa Produo Criativa: solicita que os alunos, trabalhando dentro de certos
limites, produzam um certo formato. muito mais aberta e imprevisvel que a tarefa de
planejamento.
7 - Tarefa de Construo de Consenso: solicita que os alunos, partindo de situaes de
diferenas, articulem, considerem e acomodem diferentes pontos de vista.
8 - Tarefa de Persuaso: solicita aos alunos que desenvolvem suas habilidades de persuaso,
onde partam de um caso convincente, baseado naquilo que eles aprenderam.
9 - Tarefa Auto-conhecimento: leva os alunos a responderem questes sobre si mesmos, a
fim de possibilitar um maior entendimento de si prprio.
10- Tarefa Analtica: solicita que os alunos explorem a essncia do conhecimento de como
as coisas se articulam, de como as coisas de um tpico se relacionam umas com as outras.
11- Tarefa de Julgamento: apresenta aos alunos certos nmeros de itens e pede para estes
orden-los, ou tomar uma deciso bem informada, desde um nmero limitado de escolhas.
12- Tarefa Cientfica: solicita aos alunos que incorporem o papel de um cientista e entendam
como a cincia funciona.
Cada tipo de tarefa exige o desenvolvimento de habilidades especficas,

bem como de habilidades comuns a todas elas, ou a vrias delas. So essas aes
e atitudes despendidas pelo aluno que influenciam na sua formao e no grau
de seu letramento. Com base nos estudos de Dodge (2004) em Tareonoma
Del WebQuest: uma taxonomia de tareas, podemos exemplificar que tarefas
de recontar instigam as habilidades de resumir, refinar e elaborar informaes;
tarefas de compilao ao utilizar recursos informacionais que esto em diferentes
31
formatos, incentivam a reescrita ou reformatao das informaes, bem como

o desenvolvimento de critrios de seleo; tarefas de mistrio requerem a
sntese de informaes provindas de uma variedade de fontes, o que engloba a
absoro e articulao destas para se fazer inferncia ou generalizaes; tarefas
de planejamento e de produtos criativos incitam a capacidade de produo
respeitando limites e restries; tarefas de construo de consenso estimulam
a anlise de pontos de vistas variados; tarefas de persuaso induz um discurso
convincente; tarefas de auto-conhecimento instigam a reflexo sobre a prtica
(reflexo do eu); tarefas analticas propiciam analisar, comparar, identificar
e discutir relaes de causa e efeito entre variveis; tarefas de julgamento
requerem conhecimento consistente para apoiar a definio de critrios de
avaliao; tarefas cientficas incitam a elaborao de hipteses encaminhada
de investigao e concluso sobre estas.
Conforme j descrevemos, uma WebQuest envolve os alunos no
desenvolvimento de diversas atividades onde esses emitem pareceres, negociam
significados e extraem concluses em grupo, desenvolvem estratgias de busca,
seleo e sntese de informaes, produzem textos, grficos, multimdias, entre
outras variadas aes, habilidade, atitudes e posturas.
La tarea se constituye en la parte ms importante de una WebQuest.
L ofrece al estudiante una meta y un enfoque, y concreta las
intenciones curriculares del deseador. Una tarea bien diseada
es atractiva, posible de realizar y fomenta entre los estudiantes
el pensamiento ms all de la comprensin mecnica (DODGE,
2002, p.1).

Assim sendo, uma WebQuest eficiente preza primordialmente em
desafiar o aluno a resolver problemas mediante investigaes de qualidade,
logo seu motor est em apresentar tarefas executveis e interessantes, que de
fato reflitam situaes reais da sociedade, coerentes com a organizao desta,
desenvolvidas e/ou aplicadas no seu mbito.
Esta caracterstica, de a WebQuest remeter-se a algo real, justamente o
que nos faz considerar que ela uma ferramenta que contribui no processo de
32
letramento, a medida em que viabiliza o exerccio e/ou simulao de prtica e

eventos de letramento. Se por si s ela se configura numa prtica de letramento,
o destaque desta metodologia advm das possibilidades de encaminhar o
exerccio e/ou simulao de variadas prticas e eventos de letramento a serem
vivenciadas pelos alunos, independente da influncia material que os envolve.
As prticas de letramento encaminhadas pela WebQuest so
estruturadas em um ambiente virtual, as pesquisas so efetuadas atravs da
Internet, e no prprio ambiente da web que ocorre a execuo da tarefa
proposta. Assim sendo, ela exige habilidades cognitivas, e no depende de
elementos materialmente constitudos para compor os cenrios dos diversos
eventos de letramento que se desdobram em funo da tarefa proposta.
Dodge, o criador da WebQuest, em uma entrevista rede STV no Brasil,
fez a seguinte afirmao: somos criaturas sociales y aprendemos socilmente,
(). Colectivamente, evolucionamos e yamentamos el conocimento
(DODGE, apud. BARATO, 2004). Podemos constatar como a WebQuest
possibilita o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem levando
a formao do sujeito letrado. A medida que viabiliza o exerccio de prticas
de letramento, apoiada num trabalho cooperativo, possibilita ao aluno evoluir
e aumentar seu conhecimento socialmente.
Segundo a proposta de educao numa perspectiva construtivista7,
acredita-se que se aprende mais e melhor, quando se aprende com os demais,
que a aprendizagem mais significativa resultado de atividades de cooperao.
Assim sendo, o trabalho com a WebQuest torna-se extremamente vivel, pois
valoriza a interao que se desencadeia O construtivismo uma teoria epistemolgica Configura-
7
entre aluno-aluno, aluno-professor, se em uma postura que se preocupa com o grau de

certeza do conhecimento em seus diversos ramos.
aluno-computador, bem como a Norteia a linha pedaggica que baseia a sua prtica
nos estudos de Jean Piaget, consistindo em criar
partir do acesso a variadas fontes de situaes que incentivem, a partir da pesquisa, o
levantamento de hipteses, conflito cognitivo e processos
informao atravs da Internet, de de assimilao frente ao novo conhecimento, fiel ao
modo que o conjunto dessas interaes central do sujeito na produo do saber. (ROSA, 1996)
princpio interacionista, procura demonstrar o papel
efetiva o exerccio de prticas e eventos

de letramento.
33
4.2 Anlise de uma WebQuest apontando as contribuies desta

no processo de letramento
Ao navegarmos na Internet encontramos inmeros sites destinados
WebQuest, alm dos sites especficos s escolas que aderiram ao uso desta.
Dispem de links onde exibem as WebQuests que foram desenvolvidas.
H um nmero extremamente grande de exemplos de WebQuests que
podemos encontrar na Internet, sendo quase que impossvel analisarmos todas
elas. Deste modo, tomamos uma WebQuest para exemplificar nossa investigao.
A primeira WebQuest faz parte da coletnea de WebQuest
apresentada pela Escola do Futuro da Universidade de So Paulo. Trata-se
de uma WebQuest planejada para alunos da 2 srie do ensino fundamental.
Elaborada na rea de Cincias, ela explora o estudo dos insetos, seu ttulo
Uma perspectiva dos insetos.
A introduo da WebQuest descreve o seguinte:
34
Observemos que a WebQuest vem tratar de um tema comum e que

desperta a curiosidade dos alunos, logo traz questionamentos instigando o
interesse e partindo dos conhecimentos que o sujeito j possui sobre o assunto.
Neste primeiro momento, o aluno toma conscincia da relao que
existe entre a temtica abordada e o meio que o rodeia. Dialoga consigo mesmo
e possivelmente com os outros alunos. Trata de constatar que o que texto de
introduo apresenta real, de algum modo faz parte da sua vida.
Partindo desse encaminhamento, apresenta-se ento a tarefa:
Relembramos que a tarefa o corao da WebQuest, ela que

define a dinmica do trabalho a ser desenvolvido. Conforme descrevemos
anteriormente, a tarefa sugere a criao de um evento ou produto, similar ou
idntico, aos eventos e produtos que formam parte do dia a dia e do mundo
em que vivemos (BARATO, 2004, traduo nossa). Observamos ento que a
proposta da WebQuest em exemplo totalmente coerente com esse princpio,
pois medida que solicita que os alunos produzam frases e cartaz argumentativo
em defesa de uma causa, remete-se a produo de um gnero textual comum
em nosso meio.
Nessa WebQuest, os alunos precisam defender seu ponto de vista. No
caso, defender porque o habitat de determinado inseto no pode ser destrudo,
logo necessitam fundamentar sua argumentao com elementos consistentes
para valid-lo. Se compararmos com o nosso dia-a-dia, somos flagrados, muitas
vezes, defendendo uma opinio, seja de forma oral ou escrita e, para tanto,
precisamos torn-la consistente para convencer o outro. Nesta prtica, quanto
35
mais conhecimento sobre o assunto tiver o sujeito, mais chance este ter de
manipular as informaes em favor do seu argumento.
O processo descrito na WebQuest encaminha o aluno a explorar
informaes sobre o assunto, assim, subdividido em passos ele descreve as
orientaes elementares execuo da tarefa.
No 1 e 2 passo, a WebQuest j vincula os recursos da pesquisa.
Conforme o aluno define o inseto que defender, ele encontra disponvel na
WebQuest um link para orientar sua busca de informaes. Tambm para
nortear a busca, so apresentadas algumas questes.
O processo o responsvel pelo encaminhamento do aluno frente

vastido de informaes que este encontra na Internet. Sem esse rumo muito
provavelmente ele se perde no emaranhado de informaes sem conseguir
atingir o objetivo pretendido.
36
A WebQuest de fato uma ferramenta no processo de letramento de

um sujeito medida que, ao possibilitar o contato deste com as informaes,
concomitante o instiga a analis-las. Para isso desencadeia um processo de
transformao da informao em conhecimento a fim de alcanar um objetivo
previamente determinado. Pontuamos que a maior parte das informaes
coletadas na Internet so apresentadas por meio da linguagem verbal, o que
um exerccio constante de prticas de letramento.
Coerente com uma proposta de ensino e aprendizagem construtivista,
todo o trabalho com a WebQuest assessorado pelo professor, onde, no papel
de facilitador, acompanha o desenvolvimento do aluno frente o desafio proposto.
Nesse sentido, a avaliao do trabalho centra-se em analisar o processo.
37
A avaliao da tarefa no algo pontual onde considera o que certo

ou errado. Observamos que ela analisa os avanos do aluno em relao tarefa
proposta. Conforme defendemos anteriormente, a WebQuest por si s j uma
prtica de letramento, mas o destaque que damos a esta metodologia advm das
possibilidades de encaminhar o exerccio e/ou simulao de variadas prticas
e eventos de letramento a serem desenvolvidas pelos alunos, a fim de elevar o
grau de letramento deste.
Observamos que esta WebQuest tem os seus elementos construdos
harmonicamente, e como pode contribuir no processo de letramanto. Essa
anlise importante porque nos deparamos muitas vezes com WebQuest que
no prezam por esta harmonia, o que de fato torna-a uma atividade repetitiva
e mecnica, que pouco acrescenta na construo do conhecimento, logo pouco
contribui em elevar o grau de letramento do aluno.
38
5. Consideraes Finais
Por muito tempo, a escola no Brasil encaminhou uma proposta de
ensino e aprendizagem numa perspectiva autoritria, que preza a lapidao
dos alunos como se fossem sujeitos vazios que deveriam ser moldados dentro
de um padro estabelecido pela sociedade. Nessa perspectiva, cabia aos alunos
serem passivos na aprendizagem, apenas recebendo o que o professor, o
detentor do conhecimento, lhes transmitia.
Felizmente, hoje, o nosso sistema de ensino compreende a
necessidade de assumir uma prtica comprometida com o processo de ensino
e aprendizagem alm dos moldes tradicionais, defendendo uma poltica
educacional que preza a formao de cidados crticos como conseqncia da
produo do conhecimento por esses cidados.
medida que a lei privilegia a formao se sujeitos letrados, ela delineia
a defesa de uma prtica de ensino contextualizada, onde o aluno reconhecido
como sujeito ativo do processo de ensino e aprendizagem, que participa da
produo do seu conhecimento mediante interaes, e o professor o facilitador
dessa aprendizagem significativa.
No sentido de uma prtica contextualizada, a lei, concomitantemente,
abrange a importncia da escola acompanhar as transformaes do meio, e
nos tempos atuais remete-se s transformaes tecnolgicas que compem a
sociedade. Dentre as inmeras mudanas, o uso do computador conectado
Internet uma varivel que permeia essa prtica contextualizada, traduzindo-se
como uma ferramenta no processo de ensino e aprendizagem.
Dentro dessa corrente de transformaes que se desencadeou de
maneira voltil compreensivo no termos totalmente claro como trabalhar
de modo consistente essas novas ferramentas que o contexto apresenta. Em
se tratando do uso da Internet, muito se tem discutido sobre quais caminhos
podem ser desenvolvidos na perspectiva educacional para que se usufrua
efetivamente de seu potencial.
Um dos caminhos que defendemos o uso da WebQuest de modo que,
ao longo deste trabalho, discutimos sobre como esta, como uma ferramenta
39
de ensino e aprendizagem, contribui no processo de letramento dos alunos

nas sries iniciais do ensino fundamental.
Com base nos estudos e anlise da WebQuest, chegamos a algumas
concluses, no que se refere s hipteses levantadas para a investigao
do problema.
Verificamos que uma WebQuest sempre contribuir no processo de
letramento dos alunos, pois, por natureza, ela se caracteriza como uma prtica de
letramento, medida que se organiza de maneira sistemtica numa apresentao
composta pela interao de diversos gneros textuais. No entanto, para que
esta seja uma ferramenta em que sua contribuio venha a ser mais especfica,
a fim de elevar o grau de letramento dos alunos, necessrio considerar alguns
critrios em relao a sua constituio.
Conforme nossa anlise, ficou clara a importncia de uma WebQuest
ser constituda segunda a sua real funo, pois encontramos com freqncia na
Internet trabalhos que se dizem ser uma WebQuest, mas que na verdade so
meros exerccios utilizando os recursos da informtica. Muitos desses trabalhos
banalizam o real objetivo da WebQuest, pois centram-se em um acmulo de
exerccios tradicionais que no requerem pesquisa e produo de conhecimento.
A necessidade da WebQuest abordar questes relevantes formao
do sujeito condio fundamental para que, de fato, viabilize um processo de
ensino e aprendizagem significativo.
Esta condio est totalmente interligada necessidade da WebQuest
encaminhar tarefas executveis e interessantes. De nada adianta trabalhar
questes relevantes para a formao do aluno, se estas forem elaboradas de
maneira obscura ou excntricas demais. No primeiro caso, deixam o aluno
confuso e frustrado, ao invs de instig-lo curiosidade, pesquisa; quanto
ao segundo, impossibilita o aluno a imaginar sua execuo.
A WebQuest de fato uma ferramenta que contribui no processo
de letramento medida que possibilita ao sujeito a oportunidade de explorar
situaes sociais, este o maior elemento que valoriza a sua utilizao. Conforme
o aluno acessa a Internet para obter informaes acerca de determinado assunto
40
(sendo assessorado pelo professor), ele tem a oportunidade de interagir com um

mundo de informaes reais. Essa possibilidade valiosssima, pois possibilita-
lhe a explorao do seu prprio mundo, das questes sociais, do contexto em
que est inserido.
A pesquisa pela pesquisa vazia demais para instigar o aluno produo
do conhecimento, por isso a profunda necessidade de se estabelecer um objetivo
para o trabalho. Logo, encaminhar a produo e/ou criao de eventos e/ou
produtos um elemento de grande importncia, este o quesito que torna
lgico a investigao, se constitudos harmonicamente na WebQuest, de fato
pode classific-la como uma ferramenta de ensino e aprendizagem que contribui
no processo de letramento, na perspectiva de, consecutivamente, buscar elevar
o grau de letramento do aluno.
Apenas o trabalho com a WebQuest no garante elevar o grau de
letramento do aluno, este um trabalho contnuo que no tem fim, e que no
se d isoladamente na escola. No entanto, no que se refere responsabilidade
desta em promover a formao de sujeitos apie em um trabalho que contemple
o aluno como sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem.
Inevitavelmente as mudanas e transformaes continuaro excitando
a escola a acompanhar essa dinmica. Portanto, mister que esta busque se
atualizar sobre as possibilidades que se apresentam para desenvolver cada vez
melhor uma prtica inovadora e consistente.
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43
A Utilizao do Chat como
Ferramenta Didtica
Luis Paulo Leopoldo Mercado
1. Introduo
O chat como ferramenta de comunicao sincrnica um meio
com potencial didtico a ser estudado. Observamos que, apesar de suas
potencialidades na educao, o chat ainda pouco utilizado nas atividades
pedaggicas ou visto como algo sem uso didtico.
Estudos na literatura sobre o uso pedaggico do chat ainda so iniciais;
a maior parte desses materiais se limita a assinalar suas caractersticas gerais,
sem entrar em detalhes sobre suas possibilidades concretas. Assim, faz-se
necessrio realizar estudos experimentais relacionados com seu uso como
ferramenta de comunicao e ferramenta pedaggica, gerando aprendizagem
e mecanismos de superao das dificuldades e limitaes oferecidas no uso
do chat na aprendizagem.
Apresentaremos exemplos de utilizao do chat envolvendo:
explorao de distintos temas em sala de aula, como internet na educao e
educao a distncia; avaliao do uso da internet na educao; avaliao do
uso da ferramenta chat na sala de aula; chat a partir da leitura de um texto e
sugestes de atividades envolvendo o uso pedaggico do chat por professores.
2. O chat como ferramenta didtica

O chat permite a comunicao sincrnica entre distintas pessoas
que se encontrem conectadas em determinado momento. Essa caracterstica
44
Vivncias com Aprendizagem na Internet\A Utilizao do Chat como Ferramenta Didtica
de comunicao simultnea representa uma grande contribuio para a

interatividade na educao a distncia, pois permite a discusso em rede das
tarefas assinaladas, das dvidas que existam sobre o contedo do material e
dos projetos em grupo.
Para Prado (2001), este encontro on-line pode caracterizar-se como um
momento criativo, construdo coletivamente para gerar novas idias e temas a
serem estudados e aprofundados.
A principal caracterstica do chat vem da sua utilizao para
comunicao em grupo. O chat funciona em um tipo de central (servidor)
onde vrias pessoas se encontram virtualmente para conversar. O dilogo pode
tomar qualquer direo, dependendo do grupo, mas, na maior parte das vezes,
as pessoas conversam amenidades. Por isso, o chat fica muito mais prximo da
esfera do ldico e do lazer. Esse sistema permite o anonimato dos participantes,
que podem escolher um nome ou mesmo assumir uma identidade qualquer,
ou seja, nesse lugar virtual, as pessoas podem assumir um personagem, como
se estivessem brincando ou fazendo teatro. A comunicao no chat se d via
texto, como no correio eletrnico aqui tambm h uma recuperao da escrita.
A aplicao dessa ferramenta na educao est na possibilidade de
compartilhar informaes em tempo real (ao mesmo tempo em lugares
diferentes), servindo de plataforma para debates, discusses, anlise de alguns
problemas desde diferentes pontos de vista.
Assim, esse sistema pode ser de grande utilidade para a educao se
cumpridas certas condies, como o adequado planejamento e guia por parte
do professor, mantendo sempre um grupo importante de detratores, dados
seus riscos. Esses riscos se centram nos temas que, em geral, so tratados
nestes canais de conversao, na linguagem utilizada ou na m inteno de
alguns dos participantes.
Uma interao num chat apresenta as seguintes caractersticas,
conforme Lazaro (2002):
a) Agilidade nos dilogos os dilogos produzidos so geis e naturais,
pois no h lugar para um discurso planejado em um momento eminentemente
45
coloquial como o do chat, no qual abundam as intervenes curtas devido

ausncia de planejamento, e estas se sucedem segundo a marcha do tema, das
interferncias dos participantes, de suas necessidades de comunicao etc.
Na linguagem oral, em uma conversao de um registro coloquial,
observa-se que os interlocutores trocam de tema por outro sem por isso sentirem-
se agredidos. habitual que se esteja comentando um assunto e se introduza outro
totalmente diferente do que tenha passado pela cabea de outro interlocutor.
A mudana de tema se faz por meio de diversos recursos lingsticos e no-
lingsticos que permitem que a conversao continue sem rumo.
No chat, essa superposio de temas tambm habitual, produz-se
pelas mesmas causas que levam mudana de tema na conversao coloquial,
mas tambm por questes fsicas do canal de transmisso: a tela tem uma
extenso concreta e os temas vo se enquadrando perdidos medida que a
tecla enter vai enviando mensagens ao ciberespao com um destino concreto.
b) Simultaneidade traduz-se em uma ordem linear de apario das
intervenes, o que faz com que, se algum leitor demorar em escrever uma
resposta por querer pensar por mais tempo, o rumo de sua interveno v ser
quebrado, entrando vrias mensagens no meio, que, talvez, no tenham nada a
ver com sua resposta. Existe a opo de criar uma sala privada, se h interesse
especial em manter uma conversa com algum especfico sem ser lida pelos
demais participantes. Em um grupo numeroso, numa situao cotidiana,
habitual que se produzam conversas simultneas sem repercutir no fato de
que se mantenha o eixo temtico principal da conversao, ou o iniciado em
primeiro lugar, j que agora atenda a menos interlocutores.
c) Participao em um chat, so difceis de controlar os turnos de palavras
quando um grupo de mais de dois participantes. No existe nenhum indcio
de quem vai participar at o momento de a mensagem aparecer na tela. Em uma
conversa entre dois atores atravs da tela do computador, o papel do silncio se
traduz na ausncia de textos. de supor que o interlocutor esteja preparando
uma interveno um pouco mais extensa ou tenha necessidade de um tempo
de resposta mais longo, ou pode ocorrer, simplesmente, que as redes demorem
alguns segundos a mais em deixar no destino a mensagem. Esse silncio faz
46
com que o emissor fique impaciente e trate de interromp-lo com uma nova
mensagem em que parafraseie o dito (o emissor pode pensar que talvez no
tenha se expressado bem) ou se estenda em alguma explicao a respeito. Isso
se deve a que no se tem emisses de quem escuta, que guie o que se fala de
forma evidente, alguns desses reguladores da conversao, retroalimentadores
prprios da lngua oral, os quais tentam tambm se intercalar na conversao
escrita, precisamente para evitar produzir os vazios que mal-interpretam o
desenvolvimento da situao entre os participantes.
As frases so curtas e interrompidas devido agilidade que se trata de
imprimir nas intervenes para no perder o turno da palavra. As mensagens
longas podem ser enviadas por partes, ou seja, remete-se uma parte enquanto o
emissor segue escrevendo o resto da mensagem. Produz-se, l-se e interpreta-se
ao mesmo tempo em que se escreve o resto do texto, sem esperar o final da
interveno, buscando a simultaneidade do ato.
d) Presena de rudos de comunicao que se produzem e que se fazem
incmodos; h uma inteno de controlar a comunicao com perguntas do
tipo: est a? que veramos escrita como *esta ahi??????????, leu o que
acabei de contar? etc. As intervenes tendem, por este motivo, dentre outros,
a ser breves, o que permite o discurso gil.
e) Falhas ortogrficas e estilsticas habitual encontrar falhas de
ortografia, pela rapidez com que se trata de escrever os textos (que, por suposto,
no se revisam). Os acentos grficos so bastante prejudicados em reas de
agilidade da emisso da mensagem.
f) Ausncia de reviso a ausncia de reviso do texto, tanto no plano
conceitual como no plano estilstico, uma das grandes diferenas em relao
ao processo habitual da criao de textos. Neste deve ser includo o processo
de escritura de uma mensagem que ser enviada por correio eletrnico, j que
muito recomendvel que se revise antes de pressionar a tecla enviar. No
obstante, o uso to gil dessa ferramenta (e-mail), tanto no campo profissional
como no pessoal, faz com que tende a criar uma estrutura que rompa com os
convencionalismos da linguagem epistolar e cujo registro lingstico se acerque
da linguagem coloquial.
47
g) Uso de emotions a escrita no chat desenvolveu uma prpria simbologia,

os j conhecidos emotions, que so pequenos conjuntos de caracteres que
pretendem transmitir uma emoo ou estado de esprito durante um bate-
papo. Conhecidos comumente como carinhas, contribuem para enfatizar a
parte expressiva da mensagem: (;-), :-o, :D, :*, etc.). A inteno em usar esses
smbolos transmitir ao receptor uma reao que, de outra maneira, no seria
possvel. Assim, temos as gargalhadas, as dvidas, o choro, inclusive o abrao
no ciberespao. Vide alguns exemplos de emotions (Quadro 1)
Quadro 1
Por ser sncrono, o chat gera uma tenso maior, pois o tempo de
participao normalmente dividido entre vrios participantes, sendo, portanto,
quase sempre limitado. As mensagens tambm precisam ser curtas o suficiente
para serem lidas no espao exguo oferecido pelas ferramentas de bate-papo.
:-) estouAalegre
tenso imposta:-Spelo
ou sorriso pouco
assunto tempo e a limitao
sigiloso []s abraosde espao nos
:-( estou triste :-X beijes :-* com soluos
:-D desconectar sorrindo (:-) sou careca :-O bocejando
}:-> sacana :-x beijinhos :/i no fume
:-] sorriso sarcstico P-) sou pirata :-C inacreditvel
;-) piscando o olho :-# censurado :-B estou babando
:-P careta c/ a lngua p/ |-) estou com sono :-| muito desgostoso
fora :( chorando :-? lambendo os lbios
8-) uso culos |-O morrendo de sono :-)) gargalhada
(:-|K- mensagem formal <:-) palhao (:-$ doente
| | * ( a p e r t o d e m o O:-) anjo / inocente (:-& com raiva
oferecido :-{) tenho bigode (:-( muito triste
||*) aperto de mo aceito? @:-) novo penteado :-(=) linguarudo
:-) no entendi :-V gritando %-) quebrei o culos
@&:-) estou confuso :-W falando forado :-)<* falando vrias coisas
(:-...msg de cortar o corao :-)<? no sei responder
48
chats se manifestam na linguagem, que costuma ser caracterizada por formas

lingsticas e expressivas bastante simplificadas como abreviaturas (vc em lugar
de voc; tb em lugar de tambm; pq em lugar de porque) e acrnimos
(EMHO para dizer em minha humilde opinio).
Trentin (1999, apud Carvajal, 2002) coloca que a interao no chat pode
ajudar a mudar as atitudes com respeito redao, melhorando as habilidades literrias
e convertendo-se numa ferramenta social. Este autor desenvolveu um projeto
piloto de dois anos de durao cujo objetivo era promover a literatura e incentivar
a redao colaborativa de poemas e contos em estudantes italianos de bacharelado.
A escrita no chat to importante que pode inibir as pessoas que
tm dificuldades de redao. Normalmente na conversao oral, recorremos
a elementos do contexto (tom de voz, gestos, a situao em si) para evitar
interpretaes erradas, confuses ou inferncias erradas. Durante a conversao
em rede, no dispomos de todos esses mecanismos, o que nos leva a suplantar
alguns deles por outros, por exemplo, algumas vezes, recorremos aos emotions,
smbolos como J, utilizados para mostrar algum sentido particular.
Alm disso, a velocidade ou lentido do tipo de usurio se converte em
outro elemento que envolve um papel importante durante o desenvolvimento
dessa conversao em rede. s vezes, esse fator ocasiona o rompimento do
fluxo da conversao, obrigando a retomar algum ponto, ou simplesmente a
mudar de tema, levando a uma interrupo do discurso prvio.
Pallof e Pratt (2002) argumentam que, muitas vezes, a discusso
sincrnica via chat no leva a uma discusso ou participao produtiva.
Para os autores, o participante com maior facilidade de escrever tende a
dominar a discusso, inclusive a sincronia se perde quando a resposta a
determinado comentrio se d vrias linhas mais tarde. Outro problema
surge quando o participante se confunde devido falta de clareza entre
as instrues que guiam o encontro. Mas, para estes autores, se forem
respeitados certos pontos, tais como: nmero de participantes reduzido,
clareza nas instrues e atendimento ao horrio definido, esse encontro
em rede pode ser dinmico e produtivo, podendo facilitar o intercmbio
de idias e levar a uma aprendizagem.
49
O chat extremamente til nos processos de tomada de deciso,

resoluo de problemas, brainstorming, criao e fortalecimento de laos sociais;
mas, por outro lado, no adequado a atividades em que se exija tempo maior
de reflexo e elaborao de contedos mais complexos.
A sensao de presena social existe, j que acontece em tempo real
(h algum ao vivo do outro lado da tela), vivencia-se uma experincia de fluxo,
na qual a ao e ateno caminham juntas; no se percebe o tempo passar e o
engajamento profundo.
O chat, quando utilizado para fins educativos, apresenta algumas
limitaes, como: no adequado a exposies longas e palestras; participantes
que morem em regies com diferentes fusos horrios, ou os que s podem
acessar a Internet em horrios diferenciados; grupos muito grandes e no
moderados; participantes com baixa habilidade de digitao, pouca familiaridade
com o ferramental, dificuldade em digitar e simultaneamente ler as mensagens
na tela. (CHAVES, 2002)
Oeiras (2002) aborda as dificuldades para a realizao de muitas
atividades, principalmente as que envolvem discusso de algum tema especfico.
A representao seqencial de mensagens propicia o aparecimento de diversos
problemas relacionados administrao de discursos. Vrios participantes
podem enviar mensagens simultaneamente, ocasionando o rompimento do
controle da sesso e resultando em tpicos paralelos. Assim, torna-se complexo
acompanhar uma discusso, pois surgem conversas paralelas e necessrio
que o aluno faa, mentalmente, as ligaes coesivas entre os enunciados de
uma mesma conversa.
Chaves (2002) apresenta algumas dicas teis para um bom chat em aula
presencial ou a distncia: planeje a agenda de discusso do chat com antecedncia e
envie a pauta a todos os participantes via e-mail, por exemplo. Assegure-se de que
todos tomaram conhecimento do(s) horrio(s) do evento; o assunto a ser discutido
e que, preferencialmente, tenham acessado e lido materiais importantes para a
discusso(caso seja necessrio); realize chats de 60 a 90 minutos no mximo, por
sesso. Uma dinmica que pode ser utilizada em um chat estruturado dividir os
participantes em grupos pequenos, que assncrona ou sincronicamente podem, com
50
antecedncia, preparar um material para discusso com questes a serem colocadas

para o grupo todo no chat. Por exemplo, numa turma de 20 participantes, 5 grupos
de 4 pessoas: em cada sesso de chat, um grupo teria um tempo determinado para
suas colocaes, antecedido de uma abertura pelo moderador com a pauta do
debate e suas regras. Aps a colocao do grupo, se abriria o chat para discusso
geral com todos os participantes e pode-se convidar um palestrante para um chat
tipo roda viva. Esse profissional seria algum especialista na rea do tema em
discusso, que pudesse responder dvidas, motivar os alunos e aprofundar questes,
introduzir uma nova viso sobre o tema discutido. O ideal seria que, antes do chat,
os participantes pudessem ler artigos, comentrios do convidado; salvar a sesso
do chat, disponibilizando-a de forma assncrona (e-mail, pgina Web) para quem
no pode comparecer ou queira rever a discusso.
3. Atividades envolvendo a interatividade propiciada pelo chat em

contextos de formao de professores
Na atualidade, quase todos os pesquisadores tm acesso Internet,
tendo a possibilidade de conhecer, com rapidez, o trabalho de outros colegas
na outra ponta do mundo, ou consultar outros especialistas sobre a estratgia
de investigao que vai desenvolver numa prxima investigao. Desse modo,
possvel participar diretamente em todo o processo de criao de uma idia
ou um invento. Outra importante melhora introduzida pela Internet, do ponto
de vista cientfico, o trabalho em grupo, mas a distncia (DUART, 2000;
SANGR, 2000; HARASIM et al., 2000).
As possibilidades de comunicao que a Internet oferece a qualquer
pessoa ou grupo, sem importar as distncias, permitem trocas rpidas e
econmicas de todo o tipo de informao (texto, imagens, vdeos etc.),
repercutindo tambm no sistema educacional.
A Internet facilita a comunicao entre as pessoas, empresas e
instituies mediante diversos sistemas, que podem gerenciar a transmisso
de textos e arquivos de todo o tipo, assim como a comunicao mediante voz
e imagens em tempo real.
51
Podemos realizar vrios tipos de comunicao via chat com finalidade

pedaggica, dentre estas temos:
a) Encontros eletrnicos com especialista interao pontual com objetivo
de discutir um tema com um especialista da rea. necessrio uma preparao
prvia das discusses que sero realizadas. O trecho do chat abaixo foi extrado
da sesso realizada em 08/03/03, com alunos da disciplina da Metodologia
do Ensino Superior II do Curso de Especializao em Docncia no Ensino
Superior do Centro de Estudos Superiores de Macei e partiu da proposta
de discutir o tema Educao a distncia (EAD): possibilidades e limites na
docncia no ensino superior. A discusso partiu de um filme sobre as diversas
tecnologias da informao e da comunicao na educao a distncia, visita em
sites de cursos disponibilizados na Internet. O chat iniciou com a pergunta:
voc acredita numa aprendizagem a distncia? Existe uma construo do
conhecimento neste ensino? (Quadro 2)
Quadro 2
(08:48:41) Lais e Veronica fala para Professor: sim, pq a construcao do conhecimento esta
ligada a motivacao do aluno... (08:49:02) she-ha/he-man fala para Professor: A aprendizagem
distancia merece crdito, at pq realizada para um pblico especfico. (08:52:52) vit@l
czr & josman reservadamente fala para Professor: Sim, ao nosso ver a EAD adicionou
novos significados para a aprendizagem e as possibilidades para entrega de conhecimento e
informacao para os estudantes. Abriu um novo mundo para a transferencia de conhecimentos,
vemos que a educacao ON LINE veio para ficar. (08:53:26) Professor: A discusso est;
interessante, pelas falas c olocadas a EAD uma realidade e dependendo da forma como o
curso est construdo, pode levar a uma construo do conhecimento. Esta construo vai
acontecer se o curso tiver atividades e propostas que exijam do aluno pensar e relacionar
com situaes concretas. (08:56:54) vit@l czr & josman grita com TODOS: Vemos que a
parte interessante do curso EAD eh a diversidade no uso das diversas midias e a questao
do tempo. (08:57:34) kk & jojo reservadamente fala para Professor: os recursos utilizados
permite o acesso a muitas informaes, porm, o acumulo de conhecimentos sem um
direcionamento poder ocasionar um desvio de conhecimento. (08:58:22) vit@l czr & josman
grita com Professor: Vemos que a parte interessante do curso EAD eh a diversidade no
uso das diversas midias e a questao do tempo, ou seja podemos adequa-lo de acordo com
a disponibilidade. A parte desinteressante o alto custo dos equipamentos. (08:58:34) ada e
antonio responde para Professor: Para quem ja tem um conhecimento prvio o ensino
distancia grandioso. Mas precisamos saber lidar com as diferenas culturais. Como lidar
com seres humanos que nao sabem sequer o que telefone imaginemos o que seja internet?.
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(08:59:03) andrea e ana paula fala para Professor: o conhecimento pode ser adquirido de
vrias formas, e o universo de aprendizagem se torna mais extenso e atrativo, e o que no
interessante a falta de socializaco que as aulas presenciais proporcionam. (08:59:05) Lais
e Veronica fala para Professor: A EAD possibilita aquisicao de conhecimento de uma forma
mais abrangente dando autonomia ao aluno p/ navegar na direcao do seu interesse.... Mas se
esse conhecimento nao for bem direcionado acaba se dando uma evasao e consequentemente
o resultado sera negativo....
b) Tutoria interao continuada entre um especialista e um ou mais

alunos sobre um tema especfico, numa disciplina ou num curso, em que o
aluno necessita ajuda acadmica e acompanhamento na realizao das etapas
propostas. O extrato do chat abaixo transcrito, realizado no dia 29/07/03, no
Curso Estratgia e Tomada de Decises para EAD, promovido pela UNISUL nos
mostra como uma tutoria via chat. (Quadro 3)
Quadro 3
(21:40:27) Aluno Fabio: Estou tentando finalizar minhas tarefas. encontrei dificuldades
nas pesquisas sobre questes da tecnologia e dos custos. Professora, espero que a conexo
te deixe plugada. Sobre a rede: parece ser um problema em nossos cursos. (21:42:11) Tutora
- Pois Fabio, o seu problema e comum a muitos, pesquisar os custos. Com este curso percebi
que temos um nicho de mercado a atender, j pensou um portal com informaces sobre
fornecedores de EAD (21:42:23) Aluno Fabio - Eu fiquei encantado com o material enviado.
O texto e muito bom. Eu aprendi bastante. Tenho certeza de que minhas opinies a dimenso
do EaD no e a mesma. (21:43:51) Tutora - Que bom que voc esta aproveitando e gostando
dos materiais. Quanto rede, e bom deixar claro que quando digo nossa rede, falo em termos
de Brasil. (21:44:02) Aluno Fabio - E, acho que a instituio que trabalho seria um cliente
em potencial do portal.Falta informaes sobre os custos e os recursos. (21:45:29) Tutora
- Pois verifiquei que a dificuldade para muitos ficou na hora de realizar esta pesquisa. Mas
por outro lado no concebo a imagem de um estrategista e tomador de deciso que no
pesquisa estas referencias. voc no concordas..(21:49:44) Aluno Fabio - Sobre a rede. A
Senhora tem parmetros de outros pases Como e o funcionamento da rede na Espanha,
por exemplo. Sobre o estrategista e a pesquisa. Li hoje na revista @prender virtual que
no podemos tomar deciso sem referencias de pesquisas. Concordo com a Senhora. Portanto,
a instituio que quer investir em EaD precisa de uma equipe capaz de pensar, pesquisar,
produzir e entender o significado e as perspectivas da EaD. E esse o caminho. O material
que consultamos durante o curso refora a importncia da equipe de trabalho. (21:51:14)
Aluno Fabio - Desculpa, e uma pergunta. E esse o caminho Sobre equipe, pesquisa....(a
afirmao feita anteriormente). (21:53:40) Tutora - Sobre a rede em outros paises, pelo que
tenho certeza funciona bem em paises como EUA, Canad, Austrlia, Sua. Na Espanha e
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Europa quando por l estive no final de 1999, te falo que achei bem lenta, mas estavam
tomando aes para melhorar. Veja s, aqui em casa tenho Net Verta e mesmo assim, hoje
foi difcil. Quanto equipe de trabalho, a EAD sem ela no de nada, pois so muitas as
funes. Por exemplo, aonde eu trabalho, na unisul virtual acompanho o trabalho de outros
colegas da equipe e todo dia alguma pesquisa de fornecedor e custos de equipamentos esta
sendo feita. (21:56:49) Tutora - Desculpe citar a Sua, e depois a Europa como duas coisas,
mas o texto saiu assim... (21:59:39) Tutora - Veja que nas ferramentas sncronas, como este
plugados, o improviso e que rege o andamento. A digitao precisa ser precisa, mas como
somos humanos, estamos fadados a erros. Mas j que estamos por hora dialogando entre
nos. Me fale sobre a sua instituio, vocs esto implantando ou j possuem cursos na
modalidade EAD. (22:00:05) Aluno Fabio - Professora, e uma dica interessante. Percebo que
no existe soluo simples para problemas complexos. Talvez esteja ai o fracasso de projetos
em EaD. No UNISAL, perguntaram: quanto custa um projeto de EaD No conheciam o
impacto, as possibilidades e a dimenso do EaD. Por exemplo. Acho muito importante a
UNISUL conciliar projetos mistos - material impresso e aprendizado no ambiente virtual.
A UNISU diversifica as mdias. O que quero dizer: no podemos quantificar o EaD sem
saber o que queremos, qual o objetivo, qual o publico. Acompanhar diariamente os custos
e uma demonstrao de seriedade. Do UNISAL temos 2 pessoas fazendo o curso. Acredito
que temos uma misso: apontar caminhos, sensibilizar. (22:03:30) Tutora - Fabio, uma
instituio assumir a EAD e uma questo de mudana de cultura. Realmente precisa de
tempo, vocs esto no caminho certo, primeiro precisam formar agentes multiplicadores da
idia, convencer uma boa parte do grupo e ai aos poucos realizar a aquisio da tecnologia...
(22:04:46) Tutora - Sem duvida, e interessante realizar um bom planejamento estratgico,
saber aonde se espera ir, a quem atender, o que fazer, o que comprar pronto, etc. (22:08:58)
Tutora - Sem duvida Fabio, quando a gente percebe a dimenso de coisas que envolver
oferecer servio educacional a distancia, verifica a necessidade do planejamento, da pesquisa,
do design,da produo dos materiais, do apoio e suporte ao aluno e tecnologias. (22:10:13)
Tutora - Oi Vernica, estamos falando sobre a experincia do Fabio e a implantao da EAD
da instituio dele, junto com os princpios da EAD, e isso Fbio. (22:12:21) Aluno Vernica
tenho experincia com EAD, mais com material impresso e uma proposta pedaggica bem
articulada que de conta da distancia , o que nem sempre acontece quando ficamos na
expectativa de responder pela Internet o material tem que ser auto-explicativo para isso.
(22:15:50) Aluno Fabio - Vernica. E interessante perceber que o EaD modifica a concepo
de produo do material impresso. No e o mesmo que escrever uma apostila para o ensino
presencial ou um artigo para uma revista. Estou correta As IES precisam formar e investir
em pedagogos que pensem no perfil do material e na metodologia de ensino. (22:16:18)
Aluno Vernica - neste curso tenho muitas dificuldades para conseguir acompanhar a proposta
pedaggica, minhas expectativas e os recursos tecnolgicos. (22:17:31) Tutora - Vernica,
me fale mais das dificuldades para melhor entend-la. (22:19:07) Aluno Vernica - o material
impressos tem uma proposta, apos ler no consigo desenvolver as atividades por falta de
conhecimento no solicitados na inscrio ou mesmo por discordar de algumas coisas.
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(22:22:29) Tutora - Pois ento, primeiro voc deveria rever o objetivo do curso, perceber que
ele e voltada para o projetista, estrategista, tomador de decises. A dinmica do curso
pressupe leitura para contextualizao do assunto, e como atividade (formulrio) prope
que voc realize um projeto voltado para uma instituio, aonde parte disto implica em
conhecer o que tem ou que no tem... (22:23:47) Aluno Vernica - para que quer trabalhar
com EAD ter formao para elaborar material didtico para qualquer mdia uma questo
indispensvel, algumas pessoas confundem material para aula presencial ou de apoio com
material para EAD que tem caractersticas prpria e que faz a mediao neste processo.
(22:26:46) Tutora - depois prope pesquisa de equipamentos e recursos, e assim vai
estruturando e afinando suas decises. Mas me diga, voc ao acompanhar as unidades on-line
no percebe tambm as instrues auto-explicativas. (22:26:53) Aluno Vernica - temos
recursos tecnolgicos e formao para professores e tutores em ead e conheo os recursos
da nossa instituio, mais determinados tipos de atividades os bolsistas podem fazer ou seja
levantamento de preo, mas analise destes dados ai sim acredito que seja do estrategista.
(22:28:29) Tutora - O que voc acha Fbio. (22:28:43) Aluno Fabio - Vernica. Acho que eu
era uma dessas pessoas que confundiam as coisas. O texto do curso explica a caracterstica
do material impresso, a preocupao que devemos ter com a redao. A necessidade do texto
provocar o aluno em relao auto-aprendizagem. Tua afirmao refora essa perspectiva.
(22:29:13) Aluno Vernica - A minha tendncia e o material impresso, gosto de objetividade
quero ler um material que possa fazer correlao, ler um texto do mxico e sair caca de
informaes. (22:33:00) Tutora - Pelo que voc esta dizendo voc j tem um modelo
estruturado do que e EAD. Te digo que existe varias verdades, diversas formas de realizar o
processo de aprendizagem. Quando comecei a realizar este projeto, por ser muito nacionalista,
tambm inicialmente me muni de muitas pedras, mas resolvi flexibilizar, e hoje acredito que
estudar a partir da realidade de um outro Pais promove um colorido diferente, E que cabe
nos, alunos e professores construirmos juntos a realidade do nosso Pais. Veja que nas
participaes no Frum e, Galeria, foi isso que se deu. (22:36:02) Aluno Fabio - Bom, o
material impresso do curso e objetivo, mesmo assim, provocam a reflexo. O que e bom.
Estou contente com o material. Estou com dificuldades para terminar de responder os
questionrios, pois nunca trabalhei com esse tipo de informaes. Mas se pretendo ser um
estrategista em EaD, tenho que pesquisar e conhecer mais sobre as questes de custo,
tecnologia.... (a inteno e opinar sobre o curso). (22:39:49) Tutora - Vernica acho que fui
objetiva demais, me perdoe s palavras to diretas. Mas entenda que o Curso em si, claro
como outro qualquer tem aspectos positivos e outros nem tanto. Para mim o importante e
aproveitarmos a oportunidade de estarmos reunidos neste entorno.
c) Desafio colaborativo atravs da internet possvel que os estudantes

trabalhem em torno de um desafio ou a resoluo de um problema, usando
recursos como cartas de correio eletrnico, encontrando-se no chat ou
compartilhando informaes numa lista de interesses. O desafio pode ser
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bastante amplo, posto que pode envolver desde a resoluo de um problema

at o planejamento de solues a um problema real da comunidade. Os
estudantes aprendem a trabalhar com outros para alcanar um objetivo comum
e descobrem que a cooperao pode ser uma opo vivel para a resoluo de
conflitos ou problemas.
Os alunos de diversas escolas realizam projetos conjuntos, coordenando
seu trabalho atravs do chat. A realizao de debates entre alunos de diversas
escolas e/ou pases constitui outra atividade de grande riqueza educativa.
(MOREIRA, 2002).
Abaixo transcrevemos um trecho do chat realizado no dia 10/10/02
pelos alunos dos Cursos de Pedagogia, Matemtica e Psicologia, na disciplina
Informtica Educativa da Universidade Federal de Alagoas, no qual um desafio
lanado. (Quadro 4)
Quadro 4
(11:28:30) lucimar/luciana fala para Professor: Hoje estamos passando um momento de
transio com relao ao ensino da matemtica. Requer que seja ensinado matemtica
com significado, mas temos diante de ns enormes dificuldades: na nossa prpria
formao(tradicional), falta de estrutura na escola pblica. Sabemos que apesar disto
precisamos estudar para nos atualizarmos, mas isto significa um sacrifcio pessoal. Isso nos
leva a pensar em desistir da profisso. (11:30:35) rosselin/cristiane fala para Professor: Como
podemos trabalhar utilizando o banco de dados da internet se o governo no investe em
educao, existe alguma presso da comunidade acadmica para que a aula virtual faa parte
do processo ensino/aprendizagem?
d) Debate a partir de um tema os professores discutem em grupo tema

relacionado com o ensino, atravs do qual trocam suas opinies sobre temas
relacionados docncia e, nesse caso, pedem ajuda sobre determinadas
temticas aos colegas. Dessa maneira, possvel aproveitar o chat para
estabelecer contatos concretos de trabalho com professores e alunos de outros
estabelecimentos. Esses contatos se concretizam em projetos colaborativos
que tm como objetivo compartilhar experincias sobre a base de um ou mais
contedos, at gerar, finalmente, conhecimentos em forma conjunta.
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O extrato do chat abaixo mostra-nos o debate resultante da atividade

envolvendo a explorao e debate do tema Internet na Educao, realizado
no dia 27/09/02, pelos alunos do Mestrado em Educao Brasileira, da
Universidade Federal de Alagoas. (Quadro 5)
Quadro 5
(16:30:54) Professor: Vamos iniciar nossa interao sobre o tema Internet na Educao.
Inicialmente gostaria que voces escrevessem sobre como foi a experincia de ter usado a
Internet e que perspectivas vem no uso na educao. (16:33:30) magda fala para Professor:
A experincia sempre agradvel pq traz o sabor da novidade e da interao possibilitando
um momento muito agradvel de discusso. (16:36:18) amelzia sorri para TODOS: Mesmo
para os estudos, pesquisas, sinto que minha curiosidade pouca. Sou da cultura livresca. So
raras as vezes que conecto com a rede. algo que estou em busca de mudanas. (16:36:35)
irailde: possibilita romper com com a aula enquanto transmisso do conhecimento, viabiliza
a pesquisa. (16:36:36) Severina: Amelzia, sinto que a internet , por um lado, veio acrescer
tambm frustraes pois tenho pouco tempo paraela e tambm ainda uma ferramenta car...
(16:37:39) Professor fala para magda: como lidar com a frustrao de no encontrarmos o que
procuramos na Internet ou de no termos tempo para fazer estas buscas?. (16:38:29) magda
fala para Professor: Acredito que nada de efetivo acontece se no houver primeiramente
uma inteno/propsito e um planejamento para que haja uma aprendizagem significativa.
(16:39:12) Severina: para mim a internet tem possibilitado realmente muitas informaes e
tambm acesso aos livros tambm... (16:41:18) amelzia sorri para TODOS: Vejo adolescente
e jovens tm muita curosidade e vo aprendendo com mais facilidade tanto para utilizar e
aprender, manter contatos,etc. (16:43:02) magda fala para Professor: De fato a frustrao algo
q incomoda,principalmente pq no sinto nenhuma atrao pelo uso da internet e tenho muito
mais intimidade com o livro. Gosto de grifar, sou detalhista e no acompanho a velocidade e
o ritmo virtual.Esse um dos motivos pelos quias rejeito sempre que posso seu uso, apesar
de saber de sua importncia vital. (16:45:04) Professor fala para magda: diante dessa situao,
como conviver com estas possibilidades? (16:46:37) Professor fala para magda: severina e magda
esto colocando um ponto muito importante, que o texto escrito diante do texto digital. Em
nenhum momento se discute a extino de um em detrimento do outro e sim as possibilidades
de termos os dois num mesmo contexto.ea e precia. (16:47:16) Severina: Amelzia, concordo com
a questo o mundo parece pequeno tambm me preocupa a falta de acesso s que dentro de
uma biblioteca o mundo tambm fica pequeno, vc acha?. (16:47:37) magda fala para Professor:
No h como retroceder. uma questo de adaptao, a qual, na medida do possvel, estou
buscando. Acredito q no desenvolverei o prazer mas farei uso como instrumento mediador,
por necessidade. (16:48:22) Professor fala para magda: a partir da necessidade precisamos buscar
formas prazeroras de atingir o que se busca.s (16:49:04) amelzia sorri para TODOS: O texto
escrito nossa praia. Foi um aprendizado ter prazer pela leitura e pelo estudo .Certamente esta
possibilidade surgir com este novo aprendizado com a infortica.
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e) Aula virtual o chat se converte em um espao de encontros virtuais para

discutir as tarefas, construir um texto, rediscutir um projeto, realizar trabalhos
ou promover o intercmbio de idias sobre algum tema. A possibilidade de
termos vrias pessoas em vrios lugares, a partir de computadores interligados
em rede, permite criar uma comunidade virtual. O chat seria um exemplo desse
tipo de comunidade, devido sua capacidade para promover o sentimento
de pertencer e estar num grupo na medida em que conversam ou discutem
sobre assuntos comuns. A capacidade de interao grupal d lugar a distintas
formas de aprendizagem colaborativa e nela os estudantes trabalham em equipe
ajudando-se reciprocamente.
As discusses grupais que se realizam atravs do chat constituem
uma das categorias de atividades grupais que exigem uma tomada de decises
conjunta e a resoluo criativa de um problema.
Algumas atividades em grupo oferecem muitos benefcios, mas
tambm existem algumas desvantagens, como a distrao dos participantes
do grupo, fugindo da temtica proposta e entrando em conversas sem
propsito, reforando a mediocridade, incrementando a ansiedade,
provocando enfrentamentos culturais. Nessas interaes, fundamental
o papel moderador do professor ou de quem estiver assim responsvel:
controlar a situao e as trocas entre os alunos, examinar os elementos que
possam estar produzindo confuso ou se distanciando do foco principal,
sugerir vias alternativas de discusso.
No registro do chat abaixo, realizado no dia 25/01/03 pelos alunos da
disciplina Metodologia do Ensino Superior II do Curso de Especializao em
Docncia no Ensino Superior do Centro de Estudos Superiores de Macei,
temos uma aula discutida online, a partir da leitura do texto Ensinar no sculo
21 de Alvin e Heidi Tofler, publicado na Folha de So Paulo de 08/03/1998
e disponvel no site: www.folha.com.br . (Quadro 6)
Quadro 6
(16:41:33) Professor fala para Todos - Na leitura do texto Ensinar o sculo 21, os autores
Heide e Alvin Tofler colocam cinco elementos necessrios para uma educao no sculo 21:
informtica, mdia, pais, comunidade e professores. Voces concordam com a escolha destes
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elementos? Que relaes trazem ao nosso contexto de docncia?. (16:42:34) Everton Fabiano
fala para Professor - MUDA O PAPEL DO PROFESSOR E DO ALUNO NO PROCESSO
DE APRENDIZADO. (16:44:46) Everton Fabiano fala para Professor - PROFESSOR
PASSA A SER UM ORIENTADOR NO QUE SE REFERE A SELECIONAR
INFORMAO E TRANSMITI-LA DE MODO ATRAENTE E ORGANIZADO,
FAZENDO USO DA TECNOLOGIA ATUAL. (16:45:45) isabel / lenilce fala para Everton
Fabiano - o prof. tem que esta preparado p/ usar nova tecnologias e incentivar os alunos a
faze-lo. (16:46:12) Professor fala para Everton Fabiano - Esse um papel interessante e difcil
de fazermos, mas fundamental para estarmos na docncia hoje. (16:46:32) dupla12- fala
para Todos - temos dificuldade de gerenciar as informaes que so passadas no bate-paPO.
(16:46:30) Everton Fabiano fala para Professor - ALEM DE ENSINAR A SELECIONAR
INFORMAES O ALUNO PASSA A SER EXIGIDO NO SENTIDO DE FILTRAR
AS INFORMAES E EFETURAR SUA PROPIA SELEO DE ACORDO COM
SEUS INTERESSES. (16:47:26) Everton Fabiano fala para isabel / lenilce - DEVE
CONSTAR NA FORMAO DO PROFESSOR, J NA UNIVERSIDADE.. (16:47:37)
Professor fala para leila e alexandre - Investir em tecnologias s tem sentido se acompanhada
de mudanas inovadoras nas prticas de sala de aula e nos currculos dos cursos. Somente
comprar mquinas levar a uma situao: para que us-las se no sabemos como?. (16:48:47)
isabel / lenilce fala para lucymeire - vc acha que o prof. da rede pblica esta capacitado p/
as novas tecnologias, conforme o governo deseja? (16:48:58) isabel / lenilce fala para lucymeire
- vc acha que o prof. da rede pblica esta capacitado p/ as novas tecnologias, conforme o
governo deseja?. (16:49:12) Juliana e Armando fala para aline e jonlia - Bem, no que
entendemos sobre o texto e claro que concordamnos, que s investir em equipamento
colocando nas salas de aulas um computador, sem que haja um planejamento no faz sentido.
(16:49:12) vania e ironaldo fala para Everton Fabiano - Voces acham que a dificuldade para
introduo de novas tecnologias na escola pblica resolveria se todas tivessem apenas os
equipamentos e educadores treinados?. (16:49:48) DUPLA3 comenta com Todos -
ACHAMOS QUE AS NOVAS TECNOLOGIAS PROPOSTAS PARA O ENSINO DO
SCULO 21, NO CONDIZ COM A REALIDADE... , POIS EM ESCOLAS QUE AS
VEZES POSSUEM MQUINAS NO TEM PESSOAS CAPACITADAS PARA OPER-
LAS. (16:50:01) dupla12- fala para Carol e Carla - sim.PQ? (16:50:19) dupla 10 fala para
Todos - O texto, como os prprios autores afirmam, apresenta um projeto utpico para a
realidade brasileira. Pois, num pas que a grande massa supervaloriza apenas futebol, pagode
e carnaval,torna-se difcil implantar certos valores. A comear pela Educao, que muito
desvalorizada, tanto quanto aos salrios dos professores, ao desenvolvimento da pesquisa e
principalmente a seriedade das pesquisas no pas, sem atender a ideologias somente
dominantes. O texto muito interessante quanto utpico. (16:50:30) Everton Fabiano fala
para Professor - INVESTIMENTO EM TECNOLOGIA S TEM SENTIDO SE VIER
ACOMPANHADO DE UM INVESTIMENTO, ATUALIZAO, DO PESSOAL QUE
VAI SERVIR DE DOCENTE PARA DIFUNDIR A UTILIZAO DESSES RECURSOS.
(16:50:48) Juliana e Armando fala para aline e jonlia - Quando falamos em planejamento,
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incluir-se tambm treinamento do professores e preparao dos alunos para aceitarem

mudanas to radicais. (16:50:58) Arli e Alinne fala para Professor, como seria na prtica
esse lugar onde as crianas trabalhariam de verdade na conquista de um melhor aprendizado?.
(16:52:03) aline e jonlia fala para Professor - a utilizao das novas tecnologias, continuam
a ser reflexo de uma disparidade social, que mesmo tendo um acompanhamento educativo,
sua insero nas escolas ser fadada a um enfeite institucional?. (16:53:25) leila e alexandre
fala para Professor - ento que concluso .poderiamos almejar um maior aprendizado para
o aluno apartir de situaes concretas na sua comunidade incentivando a habilidades bsicas,
fazendo com que a educao saia mais da paredes de tijolo. (16:54:26) Carol e Carla fala para
Todos - O QUE VCS ACHAM DA INTRODUO DA INFORMTICA NA
EDUCAO INSERIDA NA ATUAL CONJUNTURA DE NOSSO PAS?. (16:56:33)
Hanah,Marci e Eli fala para Todos - voltando ao assunto ..., o que vcs acham do aproveitamento
nas comunidades?. (16:56:55) lucymeire fala para Everton Fabiano - o texto enfatisa a realidade
da educao?. (16:57:25) Professor fala para Arli e Alinne - Que sugestes podemos trazer
para diminuir as dificuldades do acesso as tecnologias e na incorporao da mesma nas nossas
aulas?. (16:57:32) isabel / lenilce fala para Neto (sem dupla) - lembre que o pessoal carente
tem que ser preparado p/ o mercado de trab. que exige conhecimento e habilidade p/ lidar
c/ o computador. (16:57:47) DUPLA3 pergunta para o Professor - O TEXTO RESSALTA
QUE UM DOS OBJETIVOS DA EDUCAO O DE SIMULAR NA SALA DE AULA
, A VIDA REAL DOS ALUNOS NO FUTURO. COMO EXECUTAR ESSA TAREFA?.
(16:57:54) Juliana e Armando fala para Neto (sem dupla) - A prefeitura entra com a sala de
aula na escola publica e a telemar entra com a doao dos equipamento e mveis para a sala,
entra tambm com acesso gratuto com banda larga e internet . (16:58:50) Professor fala
para Arli e Alinne - O projeto Telemar apontado pela dupla Juliana e Armando uma
experincia pioneira do uso da internet na escola e permitiu a incluso digital de alunos
carentes na escola envolvida.....(16:58:51) claumir fala para isabel / lenilce - voces acham que
muitos professores sabem menos sobre uso de computador do que os alunos?. (16:59:28)
Juliana e Armando fala para Neto (sem dupla) - Na cidade de Murici participamos da
implantao desse projeto e vimos a satisfao das crianas, que nunca timham visto um
computado e nem to pouco a internet ficarem maravilhados. (17:00:04) Everton Fabiano
fala para Professor - O investimento nao pode ser s em maquimas, tem deser tambem na
atualizacao da populacao. (17:00:10) Professor fala para DUPLA3 - fazendo articulaes
com avida cotidiana, com o nosso dia-a-dia, organizando contedos currculares que
contemplem esta realidade. (17:02:30) lucymeire fala para Everton Fabiano - nao ha resistencia
mas sim falta de iniciativa. (17:03:03) Arli e Alinne fala para Todos - Seria timo e necessario
a participacao de outras empresas no mesmo projeto. (17:03:17) Everton Fabiano fala para
claumir - Investimento em atualizacao tecnologica e educacional. Art que uma consciencia
seja formada. (17:03:18) Hanah,Marci e Eli fala para Todos - acreditamos que as coisas ainda
esto longe da perfeio. Enquanto as pessoas no derem valor educao como um bem
precioso, no poderemos ter uma melhoria social. (17:04:30) aline e jonlia fala para Professor
- As dificuldades existem... mas necessrio um amparato educacional e social para
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defendermos a incluso dos indivduos na renda nacional, e no permitir o acesso sem inserir
estes em um plano maior... (17:04:46) leila e alexandre fala para Todos - a mudaa haver
quando o problema for de todos. (17:05:16) Everton Fabiano fala para Professor - Solucao
= Liberdade + educacao + desconforto. (17:05:47) Arli e Alinne fala para Todos - Pessoal,
o uso da tecnologia importantissimo,mas devemos lembrar que as escolas tem carencia de
quadro e giz, quanto mais de computadores...(17:06:19) aline e jonlia fala para leila e alexandre
- o problema nunca ser de todos, mas o problema vigente, resolve-lo ou adiar?. (17:07:58)
Professor fala para Todos - Pessoal, pela discusso vimos muitas dificuldades e muitos
problemas no no cenrio educacional proposto pelos autores do texto. A realidade brasileira
est longe do contexto americano trazido no texto, mas no est a parte do que acontece.
Existem experincias acontecendo e existem prticas se estabelecendo. Precisamos ver os
ponto positivos e o que de qualidade podemos trazer para a nossa prtica. (17:09:14) aline
e jonlia fala para Todos - algumas solues j foram tomadas em rede pblica, como
direcioanar a compra do material necessario da escola na mo dos diretores e do conselho
escolar, porque os diretores, os professores e a comunidade no prima por essa inovao em
sala de aula?.
f) Avaliao pode-se utilizar o chat para avaliar formativamente os grupos ou

cada aluno, pois cada encontro pode ser gravado. Nesses registros o professor
poder avaliar o desempenho dos alunos e seu prprio desempenho nessa
interao e revisar seu desempenho, traando novas estratgias para os prximos
encontros virtuais. Na avaliao, o professor prepara uma srie de perguntas
e as coloca durante a realizao da sesso de chat. Todos os participantes
respondem e, ao mesmo tempo, podem fazer observaes sobre os comentrios
expressados pelos demais alunos.
No trecho do chat abaixo, realizado no dia 08/03/03 pelos alunos
disciplina Metodologia do Ensino Superior II do Curso de Especializao em
Docncia no Ensino Superior, do Centro de Estudos Superiores de Macei,
temos o registro de uma atividade envolvendo uma avaliao do uso da
ferramenta chat na sala de aula. Partiu da seguinte problematizao: pode-se
trabalhar com um papo educacional em uma sala de chat?. Apresenta sugestes
a respeito de como um professor poderia usar grupos de discusso e listas
de distribuio da internet na sala de aula, como um recurso para o prprio
professor ou para uma atividade com os alunos. Para essa atividade, devem
simular que so professores participantes de vrias regies do pas. Eles devem
se comunicar usando somente o chat e no falar em voz alta. (Quadro 7)
61
Quadro 7
(09:05:39) Professor: Pessoal, j deu para sentir o clima de uma interao no chat. Vamos agora
para a etapa final desta atividade que dizer se acharam esta ferramenta (Chat) interessante
e dizer como usariam na sua aula presencial ou numa aula a distncia. (09:07:15) Josenil e
Luiz Car: o chat muito interessante, que deve ser uma ferrramenta no processo de ensino
/aprendizagem. (09:08:35) BRCIO/FTIMA pergunta para Professor: O chat, professor
um momento de grande interao e satisfao do usurio. (09:08:45) vit@l & risoleta fala
com Professor: Achamos interessante ateh demais, jamais utilizei para discursao sobre tema
isolado, tentaremos nas proximas navegadas, escolhermos temas com enfase em educacao
superior, pois soh achavamos que Chat s servia para abobrinhas. Valeu professor. (09:08:48)
ada e antonio responde para Professor: Usaria sempre utilizando e incentivando a pesquisa,
a organizacao metodologica do conhecimento e , na medida do possivel, para propiciar
novas formas de interacao social. (09:08:56) andrea e ana paula fala para Professor: o chat
interessante,mais preciso que o docente trace suas estratgias e objetivos para que o
resultado seja alcanado. (09:12:02) cesar: o chat e bem interessante, so que precisa de uma
coordenacao qie origanize os dialogos, se nao hah uma poluicao visual. (09:12:25) rosilene/
margarida fala para Professor: de suma importncia o processo de aprendizagem, sendo
vivenciado de forma interativa.Obrigada. (09:15:49) lucila sorri para Professor: aula torna-se
dinmica e rica possibilitando contato com vrias opinies ao mesmo tempo seria usada
esta tcnica no labratorio como este. (09:16:18) sonia: A ferramenta (Chat) com certeza
alm de interessante para a comunicao de um grupo independente de ser dentro da prtica
pedaggica; tanto na sala de aula presencial como na aula a distncia. Com certeza o docente
como o discente se no se atualizar na rea/informtica ficar marginalizado. Enfatizamos
ainda a praticidade e eficincia de aplicarmos nas prticas pedaggicas o arsenal disponvel
para aprendizagem.
g) Intercmbios pessoais muitos projetos utilizam a Internet para que

os alunos ou grupos de alunos de diversos cursos da mesma escola, de outra
escola do pas ou de diversos pases do mundo possam falar eletronicamente
com outros estudantes, professores, especialistas ou outro tipo de entidades.
Os intercmbios podem ser indivduo-a-indivduo, indivduo-a-grupo ou
grupo-a-grupo. Os tipos mais freqentes de projetos dessa categoria so: a
correspondncia escolar, as aulas globais, as aparies especiais eletrnicas,
os servios de perguntas e respostas e a representao de personagens. muito
atrativo e motivador para os alunos conhecerem outras culturas, acercarem-
se delas e compartilhar experincias, trabalhos e projetos. Os estudantes se
comunicam mediante correio eletrnico com estudantes de outros lugares.
62
Na sala de aula, preparam os textos (sons e imagens) que pensam enviar e

mostram sua reviso para o professor, transmitindo-os por correio eletrnico.
Dessa maneira, conhecem outras realidades e praticam outros idiomas. Um
exemplo desse tipo pode ser a experincia em que os grupos participantes,
pertencentes a realidades culturais diferentes, se informam e refletem sobre
sua prpria identidade cultural, para, da, conhecer o resto, confrontando sua
viso com a imagem que os demais tm sobre esta. Aprendem sobre a cultura
dos demais grupos participantes e enriquecem a imagem prvia que tinham
destes. importante que o professor contate previamente os companheiros de
conversao, selecionando um tempo acordado para a conversao. O professor
precisa comentar com os alunos as expectativas da conversao com base em
um planejamento prvio detalhado, posto que, se no est dirigida, os alunos s
conversaro para socializarem-se. Com o devido planejamento, podem realizar
emparelhamento a cada aluno com um aluno ou pessoa de outro lugar ou
grupo, ou um curso completo com outro curso de outra localidade.
Sugestes de uso do Chat na sala de aula

Troca de Mensagens: A partir de um tema ou problema iniciada uma discusso via chat.
Construo coletiva de texto: o texto pode ser iniciado por um aluno e finalizado por
outro aluno.
Seminrio: O aluno elabora um relatrio sobre determinado assunto e envia para a lista de
discusso, solicitando participar de um debate numa sala de chat.
Debate virtual: a partir de um determinado assunto, podem-se promover debates
argumentativos com anlises prs e contras.
Socializao de pesquisas: realizar num primeiro momento uma pesquisa na Internet sobre
um tema sugerido pelo professor e logo aps fazer a discusso atravs do chat.
4. Consideraes finais
O chat um recurso dinmico como espao de discusso, mas
preciso que todos os participantes compartilhem os mesmos objetivos. Em
63
virtude de uma superlotao da sala, a comunicao pode ficar a desejar, pois

os participantes no tem respostas s perguntas feitas. Para isso, importante,
aps a sesso de chat, que a mesma seja disponibilizada a todos os participantes
para uma anlise mais detalhada e para elaborao de novas colaboraes que
podero ser disponibilizadas por e-mail ou frum de discusso.
Prado (2001) nos coloca, como uma das possibilidades de se trabalhar
com o chat, a sua gravao para leitura e discusso posterior. Segundo a autora,
o registro da conversa on-line pode ser tratado como um texto a ser organizado,
a ser trabalhado pelo professor junto com os alunos, organizando as questes
em categorias para serem discutidas e ampliadas.
A partir das interaes realizadas no chat com os professores, ao
avaliarmos o uso desta ferramenta, sua importncia e suas possibilidades de
uso pedaggico, podemos destacar como pontos positivos: 1) a possibilidade e
importncia de se conhecer a opinio dos outros em relao ao mesmo tema,
permitindo ampliar a viso do participante; 2) o espao do chat interessante,
pois nem sempre as pessoas sentem-se a vontade para colocar suas posies
pessoalmente; 3) permite trocar informaes e interagir com vrias pessoas
no mesmo instante, estando elas em diversos lugares; 4) uma ferramenta de
interao de grupo ou em dupla que nos permite trocar idias, atualizando ou
consumindo novos pontos de vista sobre um determinado assunto, lembrando,
porm, que a invaso de pessoas inoportunas pode eventualmente estragar a
evoluo do conhecimento; 5) uma ferramenta que permite uma conversa online,
ou seja, em tempo real ou simultnea; 6) cria um debate sobre um determinado
assunto online, a respeito do qual os alunos colocam suas experincias e
expectativas sobre o assunto; 7) pode-se, atravs de chats, abrir uma discusso
em uma aula programada juntamente com os alunos e interagir com alunos
de outras universidades, outras realidades, novas idias; 8) um professor pode
orientar uma pesquisa para cada aluno, individualmente, execut-la e, em dia
e hora marcado, todos entrarem no chat para discutir o contedo pesquisado;
9) o chat pode ser uma excelente ferramenta para os tmidos, permitindo
que aconteam contribuies dessa forma, enquanto pessoalmente no seria
possvel para eles colocar um determinado assunto.
64
O uso do chat como ferramenta de comunicao possibilita a troca de

informaes em tempo real, discusses colaborativas e construes em grupo.
O chat permite interagir e assimilar vrias opinies a respeito de qualquer
assunto. Ao contrrio de muitas opinies, o chat no ferramenta para jogar
conversa fora. Ele pode, sim, ser usado com finalidade educativa e bem usado.
No podemos esquecer que o chat ainda um recurso disponibilizado para
poucos vivemos num contexto em que a grande maioria vai escola para
comer, outros vo para satisfazer as necessidades ou expectativas de seus pais.
Mas, quando mal utilizado, se torna um passatempo para pessoas desocupadas
que perdem tempo com banalidades.
Algumas situaes conflitantes no uso do chat em sala de aula ou a
distncia exigem uma reviso da forma do seu uso e novas pesquisas sobre
a utilizao do chat como ferramenta didtica. Por exemplo, o professor
poder ter dificuldades em interagir com vrias pessoas ao mesmo tempo
e, tambm, em interagir a partir da escrita, que demora e exige tempo para
organizao da mensagem. Ter contato simultaneamente com vrias pessoas
ao mesmo tempo interessante, pois alguns concordam, outros discordam,
mas a presena fsica no deve ser substituda em todas as situaes, pois nem
sempre se pode avaliar e observar a expresso facial do outro. preciso criar
formas de trabalhar o texto, evitando um intercmbio desorganizado. Outras
dificuldades so: a disperso dos alunos numa sala de chat por falta de interesse
no assunto, as brincadeiras entre os alunos; a falta de autonomia no estudo,
levando disperso e fuga do assunto.
Cada vez mais se percebe a utilidade dos chats para o desenvolvimento
de trabalhos colaborativos e discusses focadas, juntamente com as mdias
assncronas e eventuais discusses presenciais. Eles permitem um senso de
comunicao imediata, de presena pessoal (o que se ressente na comunicao
assncrona). Os dilogos gerados nesta forma de comunicao, quando bem
estruturados, podem ser uma boa sada para diminuir a sensao de isolamento e
a distncia transacional, e questes pendentes podem ser resolvidas rapidamente
e mal entendidos, solucionados.
65
Referncias
CARVAJAL, Ayesia M. El chat como herramienta de comunicacin en la
educacin a distancia: usos y potencialidades para fomentar el aprendizaje
cooperativo. Disponvel em: http://www.sadpro.ucv.ve/docencia. Acesso
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line. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PRADO, Maria E. Educao a distncia: os ambientes virtuais e algumas
possibilidades pedaggicas. Salto para o Futuro/SEED/MEC. Braslia, DF:
MEC/SEED, 2001. p. 20-25.
66
Avaliao e Educao a distncia:
conceitos e propostas
Antonio Germano Magalhes Jnior
Normalmente, antes de tomarmos qualquer deciso, avaliamos a situao

que estamos vivenciando. Ento, para comearmos uma conversa sobre avaliao
e educao a distncia, devemos, inicialmente, compreender como a avaliao se
constituiu como prtica pedaggica nos estabelecimentos escolares. Voc j foi
avaliado alguma vez? Claro que sim! A todo instante estamos avaliando e sendo
avaliados, mas como poderamos definir o ato de avaliar?.
Segundo Luckesi (1997, p. 92-3), o termo avaliar tambm tem origem
no latim, provindo da composio a-valere, que quer dizer dar valor a ....
Porm, o conceito avaliao formado a partir das determinaes da conduta
de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ao..., que
por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto,
ato ou curso de ao avaliado.
Podemos perceber que a ao de julgar caracterstica daqueles
que pretendem avaliar. Mas voc poderia perguntar: Todos que dizem estar
avaliando no esto emitindo um julgamento de valor? Sim, mas o ato de avaliar
no pra por a. Quem pretende avaliar deve se posicionar e agir fundamentado
no julgamento que realizou. Surge ento um grande questionamento em relao
s avaliaes realizadas nas instituies educacionais. Ao aplicar instrumentos
de avaliao, como provas, trabalhos, dinmicas de grupo ou outras estratgias
quaisquer que auxiliem o professor a adquirir informaes sobre o desempenho
dos seus alunos, deve-se passar a uma tomada de posio e realizar aes que
possibilitem agir em relao ao que foi diagnosticado atravs da aplicao dos
referidos instrumentos.
67
Vivncias com Aprendizagem na Internet\Avaliao e Educao a distncia: conceitos e propostas
Muitos professores somente aplicam instrumentos de avaliao

e repassam seus resultados para os meios de controle de notas, no
proporcionando aes que possam intervir na melhoria do desempenho
dos alunos.
Para melhorarmos as aes avaliativas nas instituies educacionais,
devemos primeiramente compreender como e por que a avaliao passou a
existir nos estabelecimentos educacionais, para depois melhor entendermos
os fundamentos tericos que norteiam o ato de avaliar e as possibilidades de
realizar uma ao avaliativa que auxilie os alunos a desenvolverem uma prtica
mais autnoma (FREIRE, 2000) na aquisio do conhecimento.
Quando tentamos historicizar o surgimento das prticas de avaliao,
reportamo-nos h cerca de 2000 anos A.C., perodo em que o ato de avaliar
estava associado seleo de bons soldados para exercerem a guarda de
imperadores no Oriente. Avaliar era julgar quem tinha as qualidades necessrias
para exercer determinada atividade. Mas qual a relao que podemos estabelecer
entre as escolhas de soldados para compor uma guarda real e a avaliao nas
escolas? Sabemos que nos estabelecimentos escolares os professores definem
os contedos e, seja atravs de objetivos, competncias, habilidades, ou outra
forma qualquer de estabelecer parmetros, apresentam o que aqui chamaremos
de perfil de desempenho, o qual orientar os alunos nas atividades realizadas
nos estabelecimentos educacionais e estabelecer o que deve ser alcanado
para que os professores possam afirmar que os seus alunos obtiveram o
desempenho desejado.
Podemos perceber que antes de avaliar devemos ter cincia do que
queremos e como faremos o julgamento de valor necessrio para podermos
intervir no processo de aprendizagem. Voc pode estar pensando: avaliar lembra
punio. Pedagogicamente a avaliao no surge na escola como um ato punitivo,
mas como uma forma de auxiliar os alunos a modificarem suas aes em busca
de atingir o que se esperava que eles desempenhassem. Mas voc poderia afirmar:
Presenciei, muitas vezes, professores utilizarem avaliaes para punir os alunos!
Mas o que voc realmente vivenciou foi a utilizao de instrumentos de avaliao
como mecanismos de disciplinamento e repreenso dos alunos.
68
Mas por que no podemos chamar de avaliao o ato de aplicar

uma prova e lanar as notas baixas que os alunos obtiveram, atravs de um
instrumento que, muitas vezes, no teve definidos os critrios que norteariam
o julgamento dos professores em relao aprendizagem dos alunos?
Primeiramente j mencionamos que aplicar um instrumento uma das fases
do ato de avaliar. O que caracteriza a funo pedaggica da avaliao so
as aes que os professores realizaro em relao aos resultados obtidos
atravs dos instrumentos, para nortear suas prticas pedaggicas em busca do
aprimoramento da aprendizagem dos alunos.
Falamos de avaliao e sua utilizao como estratgia punitiva,
agora devemos questionar como esta prtica avaliativa pode conduzir a uma
Pedagogia do Exame.
Quando a ao de avaliar utilizada como uma medida punitiva,
ela perde seu princpio pedaggico. Perdendo seu sentido, a ao de julgar
pode incorrer em um erro que poder prejudicar em muito a ao educativa
da escola. Percebemos que muitos alunos esto se preocupando, logo nos
primeiros contatos com seus professores ou tutores, com o que precisaro
fazer e demonstrar para obter a aprovao no final do curso. Mas ser que
o objetivo do acesso dos alunos aos meios educacionais no deveria estar
diretamente relacionado com a aquisio dos conhecimentos, e a aprovao
ao final do processo no seria uma conseqncia do ato de demonstrar que
atingiu o desempenho necessrio ao que se prope a formar? Podemos, atravs
desta reflexo, perceber muitas incoerncias vivenciadas cotidianamente nos
mais diversos meios educacionais.
Depois de termos questionado como a avaliao vem se constituindo
como prtica no cotidianos das prticas educacionais, devemos tentar
compreender alguns pressuposto tericos que norteiam as aes avaliativas.
Quando mencionamos o termo avaliao, devemos ter clareza dos
pressupostos tericos que direcionaro a definio sobre o que importante
ser avaliado, a forma como proceder coleta das informaes e as aes
empreendidas a partir dos resultados obtidos.
69
Como a avaliao pode auxiliar a desenvolver autonomia e reflexo?

Sabendo que o ato de avaliar uma ao que deve desencadear um julgamento
de valor e uma tomada de deciso, acreditamos que o processo da avaliao
deve auxiliar na construo da autonomia dos alunos.
A prtica da avaliao na EAD

Na educao a distncia a autonomia um fator preponderante
que deve ser trabalhado mesmo antes do incio do curso. Durante os
seminrios introdutrios, deve-se alertar e preparar o aluno que ir utilizar
a modalidade de educao a distncia, demonstrando a necessidade de uma
cultura da autonomia. Na modalidade de educao a distncia, existe a
exigncia de um processo de autogesto que normalmente no exercitamos
durante nossas experincias educacionais no sistema regular de ensino no
Brasil. A presena de um professor que cobra presencialmente as nossas
atividades, muitas vezes utilizando punies, deixa de ser algo cotidiano
na modalidade de EAD. No acreditamos que as famosas repreenses e
muitas vezes castigos sejam necessrios ou suficientes para que ocorra a
aprendizagem. Mas devemos considerar o exerccio de mais de quinhentos
anos de prticas educativas eminentemente presenciais para podermos agir
na EAD.
Passemos a pensar um pouco sobre o que podemos chamar de um
instrumento de avaliao que possa gerar aprendizagem e no somente
informao (MACHADO, 1995). Quando pretendemos construir um
instrumento de avaliao, algumas consideraes devem ser observadas. J
sabemos que os instrumentos de avaliao so utilizados para auxiliar os
professores na coleta de informaes que podero subsidiar as tomadas de
deciso em relao aos alunos. Neste sentido, a construo dos instrumentos
dever ser bastante cuidadosa, possibilitando, assim, a tomada de decises
que auxiliem no somente os passos de seus alunos, mas tambm o caminhar
do prprio professor. Citaremos alguns procedimentos que devem nortear a
construo dos instrumentos de avaliao:
70
conhecimento sobre a populao que dever ser avaliada, considerando

suas particularidades cognitivas;
definio dos objetivos, aes, habilidades ou competncias a serem
avaliados;
definio das funes da avaliao: formativa, somativa ou diagnstica;
estabelecimento dos critrios de avaliao;
elaborao dos itens, aspectos ou questes que devero compor o
instrumento;
anlise dos instrumentos de avaliao por especialistas ou pessoas mais
experientes na construo de instrumentos de avaliao;
montagem final do instrumento.
Quando refletimos sobre os vrios aspectos que devemos considerar
quando pretendemos construir instrumentos de avaliao, parece que
enfrentaremos uma tarefa exaustiva, por isso s vezes, alguns a encaram como
uma besteira, coisa de tecnicista. Mas, quando se trata de um julgamento que
vai influenciar na vida de pessoas, decidindo at a famosa passagem de ano,
obteno ou no de uma certificao, como tambm aspectos da nossa vida,
j que estaremos novamente com muitos dos alunos que tero que repetir o
curso por causa das decises que tomamos em relao aprendizagem, devemos
ser cuidadosos e competentes. Avaliar uma ao de responsabilidade que
marca vidas e pode estimular ou fazer desistir algum que est em processo
de aprendizagem.
Ser que existe alguma diferena conceitual entre a avaliao presencial
e a realizada a distncia? Pessoalmente no encontro grandes diferenas: as duas
partem do pressuposto de que, como professores, temos o dever de auxiliar
nossos alunos na tarefa a que eles se propuseram quando procuraram um
estabelecimento educacional; neste ato de educar, a avaliao um instrumento
de acompanhamento e deciso em relao aprendizagem. Tratando-se do
conceito de educao, tanto presencial como a distncia, tambm no vejo
diferena. O que percebo como algo que particularmente importante
a autonomia, atitude primordial na prtica da educao a distncia. Estou
71
considerando autonomia como ao de se conduzir sem necessariamente

ter algum constantemente para caminhar junto. No estou negando ou
afirmando que devemos caminhar sozinhos, mas devemos estar preparados para
enfrentar, em alguns momentos, esta caminhada sozinhos, sem nos sentirmos
abandonados ou incapazes de prosseguir.
Sinto-me na responsabilidade de esclarecer alguns pontos para no
gerar mal entendidos. Primeiramente, quando mencionamos o termo EAD
temos que melhor caracterizar esta modalidade de educao. Utilizaremos os
referenciais contidos no mdulo um do curso promovido pela UniRede, na
rea de Educao a Distncia:
Alunos e educadores esto separados pelo tempo e/ou espao.
H um canal, ou melhor, canais (tecnolgicos e humanos) que
viabilizam a interao entre educadores e alunos, portanto um processo
mediatizado.
H uma estrutura organizacional complexa a servio dos alunos;
um sistema de EAD com subsistemas integrados: comunicao, tutoria,
produo de materiais didticos, gerenciamento, etc.
A aprendizagem se d de forma independente, individualizada e
flexvel (auto-aprendizagem) (MARTINS; POLAK, 2000, p. 87).
Se a modalidade de Educao a Distncia tem particularidades,

devemos perceber que estas devem considerar um princpio da educao, que
a construo do conhecimento exercida em processo coletivo. Mas parece
que estamos em uma sinuca: EAD uma modalidade de educao que se
processa rompendo uma sincronia de tempo e espao em relao ao convvio
professor e aluno. Como construir educao coletiva em uma situao em
que estarei sozinho? Estar distante no significa no poder ou no dever
interagir. Chegamos a um fator fundamental para que a EAD possa ocorrer
com sucesso: a garantia e a prtica da interatividade. Devemos diferenciar a
ao de comunicar da prtica da interao. Interagir implica dialogar, cooperar
e experimentar, no somente informar e corresponder informao. No
devemos nos esquecer da importncia da interatividade quando pretendemos
trabalhar com avaliao na Educao a Distncia. Avaliador e avaliado devem
72
dialogar antes, durante e depois do processo de construo do conhecimento.

Quando tratamos de cursos realizados a distncia, os canais de interao devem
no somente ser mltiplos, mas estarem sempre abertos. Os alunos que esto
em uma situao de no presencialidade com seus iguais, ou mesmo com o
professor, sentem-se muitas vezes isolados ou mesmo abandonados no seu
exerccio construtivo.
Um dos problemas que enfrentamos em EAD o alto ndice de
desistncia nos cursos e falta de participao dos alunos nos processos
interativos. Mas como solucionar ou mesmo amenizar esta problemtica?
Primeiramente devemos considerar que nossa cultura escolar foi construda
muitas vezes dentro dos parmetros da presena, cobrana e controle do
professor que se fazia, ou se faz, presente em todos os momentos do aluno.
No somos contra a participao efetiva do professor no ato de construir o
conhecimento com os alunos, mas devemos ter conscincia de que o professor
algum que caminha com o aluno, para que este alcance a autonomia, e no
um ser que represente o saber, que, sem cuja presena, no se possam trilhar
caminhos e exercitar a autonomia.
Existem prticas nos estabelecimentos educacionais que passam
despercebidas, mas que so bastante significativas quando tratamos de EAD.
Muitos professores dizem: Faam as tarefas, e o que no souberem ns
resolveremos no prximo encontro. Parece-me que esta construo discursiva
apresenta um problema no que tange ao desenvolvimento da autonomia.
Quando tivermos dvidas, devemos encontrar solues por caminhos diversos,
exercitando o ato de pesquisar, procurando vivenciar, com as atividades escolares,
o que diariamente passamos na vida. Cotidianamente no temos, a todo instante,
algum que nos ajude a resolver nossas situaes-problema e temos que apelar
para o nosso discernimento ou conhecimentos que trazemos e conseguimos
manipular. Acredito que muitos alunos e professores no compreendem o que
seja o ato de pesquisar. Pesquisa uma palavra que nos veio do espanhol. Este
por sua vez herdou-a do latim. Havia em latim o verbo perquiro, que significava
procurar; buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se; inquirir;
perguntar; indagar bem, aprofundar na busca (BAGNO, 1999, p.17).
73
Partindo do pressuposto de que a ao educativa deve ser investigativa,

o ato de afirmar faam o que sabem, que o resto eu ajudo me parece uma
sada, no mnimo, pouco construtiva. O importante fazer com e no fazer por.
Na EAD devemos construir situaes que proporcionem a construo de
conhecimentos por parte dos alunos, deixando claro que, nas dvidas, existe
toda a comunidade que est ao seu redor. Assim para termos um trabalho
responsvel e de qualidade utilizando a EAD, os alunos devem ter acesso
a meios de pesquisa, como bibliotecas, virtuais ou no, arquivos, museus,
laboratrios, ou seja, ambientes que proporcionem o ato investigativo. Quando
no podemos dispor, nos chamados plos de apoio na Educao a Distncia,
de todos estes meios, devemos disponibilizar o que os conteudistas8 e outros
especialistas na modalidade reconhecem como o mnimo necessrio para a
obteno do sucesso na formao dos alunos na rea especfica em que esto
sendo construdos os conhecimentos.
Voltemos a nos dedicar mais especificamente avaliao em EAD.
Parece que vez por outra fugimos do mote da nossa conversa, mas necessrio
que estejamos constantemente fazendo pontes para outras temticas que
so extremamente necessrias na abordagem da nossa problemtica. Quando
pensamos em avaliar alunos que esto envolvidos em programas de EAD,
tm-nos mente coisas do tipo: ser que, se eu no estiver presente, estas
pessoas no vo estar constantemente, como diriam alguns, pescando,
colando, ou seja, no produzindo o conhecimento de forma reconstrutiva e
verdadeiramente investigativa? Para podermos pensar no problema, acrescento
mais uma interrogao: Quando que podemos garantir que os alunos no esto
somente reproduzindo algo que leram em um manual qualquer? Se partirmos
de situaes do cotidiano, o que normalmente acontece que os alunos que
dizem no colarem esto, muitas vezes, exercitando uma brincadeira de
bricolagem, mesmo sem estarem com Conteudistas seriam aqueles profissionais responsveis
1
os instrumentos de consulta em mos. pela elaborao do contedo a ser trabalhado no curso.

Ex: Um curso na rea de administrao de negcios deve
O que queremos dizer com isto? Ora, especialistas naporconfeco
ser elaborado uma equipe multidisciplinar, envolvendo
de materiais para a EAD, os
os alunos no abrem os cadernos ou responsveis pelos contedos do curso, os especialistas
em gesto de programas em EAD e outros que devem
livros na hora da avaliao, mas abriram assessorar e compor esta equipe de trabalho na tentativa
de obterem o sucesso desejado.
anteriormente e memorizaram o que
74
poderia ser cobrado no momento em que os instrumentos de avaliao vo

ser aplicados. No considerado cola quando um aluno reproduz na ntegra
o que estava nos manuais, sem demonstrar que saberia utilizar, manipular e
reconstruir os conhecimentos adquiridos na relao aluno, material didtico e
professor em situaes outras que no as previamente exercitadas pelo avaliador.
So muitas interrogaes, e para tantos questionamentos ns temos
algumas afirmaes que podem estimular as prticas de avaliao. Um professor
que est verdadeiramente interessado em que o aluno, envolvido em programas
de EAD, construa o conhecimento de forma reflexiva, deve se empenhar no
somente na elaborao do material apropriado para este fim, nem somente
possibilitar a utilizao de mltiplos canais de interao, mas tambm em
vivenciar uma sistemtica de avaliao que possibilite a tomada de deciso
por parte tanto do professor como dos alunos em relao aos caminhos que
devem ser trilhados na busca da aquisio de conhecimentos significativos
e aprimoramento da autonomia. Ao construir uma atividade que vai servir
de instrumento para coletar informaes sobre como os alunos esto em
relao construo da autonomia e do conhecimento, em programa que
envolve EAD, devemos ter em mente o seguinte: estes alunos devem trabalhar,
preferencialmente, com situaes-problema que envolvem o seu cotidiano.
Estas formas de trabalhar podem envolver situaes de anlise, comparao,
sntese e interpretao, dependendo dos objetivos que pretendemos alcanar.
Outro aspecto a ser observado que, se estamos trabalhando com conceitos
e acreditamos que estes so fundamentais para que os alunos tenham sucesso
na construo de seu saber reflexivo (PIMENTA; GHEDIN, 2002), devemos
construir avaliaes em que os alunos possam analisar situaes de seu cotidiano
atravs dos conceitos que elegemos como contedos fundamentais para o
processo de formao. Ao realizar uma investigao com um olhar reflexivo
sobre o cotidiano prprio do aluno acreditamos que no ocorrer somente a
aquisio e manipulao de um cabedal de conceitos previamente construdos,
mas uma vivncia reflexiva que possibilitar a tomada de deciso sobre seus
atos rotineiros, na busca de refor-los e multiplic-los ou mesmo de mudar
suas prticas, proporcionando uma melhoria pessoal e profissional. Estamos
falando em metodologia da problematizao (BERBEL; GIANNASI, 1999).
75
Esta problematizao deve ser, preferencialmente, construda pelos prprios

alunos, tomando como referncias seu cotidiano problemtico e desafiador,
que vivido de forma coletiva, mas sentido de forma individual.
Gerar atividades avaliativas que tenham significado para os alunos
possibilita no somente recolher informaes que auxiliaro na tomada de
decises no transcorrer das atividades do curso, mas uma estimulao na
realizao das tarefas, por tratar-se de situaes vivenciadas e, muitas vezes,
categorizadas como problemas. No nenhuma grande descoberta pedaggica
saber que atividades que estimulem o pensar e agir sobre situaes dos prprios
alunos so mais significativas e proporcionam um maior nvel de aprendizagem.
Mas parece que, s vezes, nosso sentimento egocntrico, de sabedores da
verdade, aqueles que conhecem os problemas que surgiro nos outros,
fazem-nos retirar do palco as vivncias de nossos alunos, tambm atores
principais, como os seus professores, neste espetculo que o ato de educar.
Trabalhamos a importncia das atividades avaliativas centradas
em situaes vividas pelos alunos, mas acreditamos que podemos relatar
alguns exemplos deste tipo de atividades que, ao mesmo tempo em que
fornecem, para os professores, informaes teis na ao avaliativa, respeitam
e valorizam o conhecimento e as prticas dos alunos. Um exemplo que
podemos mencionar uma atividade a ser trabalhada em uma disciplina que
poderia ter o nome de Planejamento e Gesto da Educao a Distncia.
Esta disciplina, com certeza, possuiria contedos especficos e com conceitos
particulares, mas poderamos realizar uma atividade em que os alunos fossem
estimulados a realizar a leitura dos contedos da disciplina na expectativa de
poderem construir, ou mesmo avaliar, uma ao educativa realizada na sua
comunidade. Uma atividade que exigir no somente a leitura reflexiva do
material, mas a construo de algo significativo.
Outro aspecto a ser trabalhado nas avaliaes em cursos a distncia
a realizao de atividades envolvendo mais de uma disciplina. Normalmente
os alunos reclamam muito da quantidade de trabalhos a serem realizados nos
cursos. Tivemos uma experincia que poderia ser chamada de interessante
se no estivesse na categoria de trgica, ocorrida em um curso que utilizava
76
a EAD como modalidade de trabalho. Os alunos comearam o curso sabendo

que deveriam entregar os trabalhos em uma data previamente estipulada, mesmo
antes de terem acesso ao material didtico que seria trabalhado. Muito bem.
Quando os alunos receberam o material, foram logo saber o que deveria ser feito
para conseguirem a certificao que o curso proporcionaria, mas, para desgosto
de muitos, perceberam que eram muitas atividades, difceis de serem realizadas
no tempo determinado e que pareciam ter sido planejadas individualmente
pelos diferentes professores do curso, que trabalhariam contedos especficos
de suas reas. Este pequeno relato estimula a realizao de questionamentos
que podem auxiliar na tomada de decises no momento de planejar programas
de EAD. Primeiramente os educadores deveriam planejar os contedos a serem
trabalhados, conhecendo a realidade da clientela que ir fazer parte do curso.
Por que no podemos proporcionar atividades avaliativas que envolvam
diferentes disciplinas? Podemos ter como exemplo uma atividade que envolva
contedos de Fundamentos da EAD e Meios Interativos em EAD. Uma
sugesto seria a realizao de uma problematizao envolvendo a realidade dos
alunos e os Fundamentos da EAD, que deveria ser apresentada utilizando-se
de uma ferramenta como a Internet, atravs da construo de um Home Page,
isso se a construo de pginas na Internet fosse um contedo que o educador
acreditasse ser fundamental para os alunos no transcorrer do curso. Acredito
que o exemplo criado, um tanto quanto na marra, serviu para demonstrar
que existem possibilidades e que essas devem ser perseguidas por todos
aqueles que acreditam no somente na EAD, mas tambm na EDUCAO
em sentido mais amplo.
No posso deixar de mencionar as correes das avaliaes, outra
problemtica vivenciada nos cursos que utilizam a EAD. Caros amigos e
amigas, no um princpio da EAD, somente, o que eu vou relatar. Avaliar
emitir julgamento de valor, que auxiliar o caminhar dos alunos e educadores.
Sabendo disso no podemos realizar avaliaes somente no final do curso ou
da disciplina; temos que procurar realizar atividades avaliativas no transcorrer
do curso, para que estas que norteiem o prosseguimento do trabalho dos
educadores e alunos. Para que tenhamos sucesso nessa tarefa de estarmos em
77
dilogo avaliativo, esta expresso foi criada a propsito, j que acreditamos que
no podemos seguir o princpio de construir com os alunos se no estivermos
conjuntamente julgando como est se processando esta caminhada, preciso
dialogarmos e decidirmos conjuntamente sobre o assunto. Encontramos
outro problema em muitos dos programas que trabalham com EAD: a falta
de profissionais em quantidade e competncia suficiente para caminhar com
os alunos. Quando menciono estes profissionais, no me refiro somente aos
professores responsveis por contedos particulares dentro de um curso,
mas tambm aos chamados Tutores, profissionais responsveis por um
acompanhamento mais sistematizado aos alunos.
Acreditando que j foram feitos questionamentos que podem dar
trabalho o bastante para muitos anos de dedicao exclusiva, finalizarei este
texto com lembretes sobre alguns aspectos que acredito serem relevantes: antes
de tudo estamos tratando com educao e temos que realiz-la na perspectiva
de que podemos at faz-la a distncia, mas nunca distante; a avaliao
instrumento de auxlio e tomada de deciso, ento o princpio que avaliar
serve para auxiliar os alunos e o educador no caminhar construtivo e reflexivo
do conhecimento; devemos ter bastante competncia quando formos construir
os instrumentos de avaliao, considerando a metodologia da problematizao
como um bom caminho para ser trilhado, respeitando o saber e o cotidiano
dos alunos; os alunos no devem ser avaliados somente no final do curso ou
disciplina, mas durante todo o processo, sempre possibilitando o retorno
rpido e dialgico dos resultados da avaliao. Alunos no gostam de ficar
esperando longos perodos de tempo pelos resultados e encaminhamentos que
a avaliao poder proporcionar. Quando demora muito, a avaliao no ter
mais sentido, servindo somente como mero repasse de notas, no influenciando
na retomada da aprendizagem por parte de professores e alunos; os tutores so
peas fundamentais na EAD: so eles que, muitas vezes, responsabilizam-se
por levar o curso at o final com baixos ndices de desistncia; no podemos
esquecer que uma avaliao deve considerar a construo autnoma do alunos e
para isso os programas de EAD devem possuir plos de apio que possibilitem
o exerccio da autonomia.
78
Acredito que as problemticas sugeridas auxiliaro no pensar e no

fazer, mas espero que no sejam tomadas como receitas de bolo, algo que
s fazer que vai dar certo. Educao construo coletiva e deve respeitar as
particularidades locais, culturais e sociais dos alunos. No esqueam: educao
pode at ser realizada a distncia, mas nunca distante dos alunos.
Referncias
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que , como se faz. So Paulo:
Loyola, 1999.
BERBEL, Neusi A; GIANNASI, Maria J. Metodologia da problematizao
aplicada em cursos de educao continuada e a distncia. Londrina:
EDUEL, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e
proposies. 6 ed. So Paulo: Cortez, 1997.
MACHADO, Nilson J. Epistemologia e didtica: as concepes de
inteligncia e conhecimento e as prticas docentes. So Paulo: Cortez, 1995.
MARTINS, Onilza B; POLAK, Ymiracy. (Org.). Educao a distncia
UniRede- mdulo 1: fundamentos e polticas de educao e seus reflexos na
educao distncia. Curitiba: MEC/SEED, 2000.
PIMENTA, Selma G; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no
Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
79
Recursos Avaliativos em aulas virtuais
1. Introduo
A Internet na educao a distncia um desafio formao dos
professores devido necessidade destes estarem preparados para conduzir
o trabalho em grupo, serem dinmicos, saberem guiar diversas situaes
simultneas e dominar o contedo envolvido nos projetos com Internet, a
qual cria novas chances de reformular as relaes entre alunos e professores
e de rever a relao da escola com o meio social ao diversificar os espaos
de construo do conhecimento, ao revolucionar processos e metodologias
de aprendizagem, permitindo escola um novo dilogo com os indivduos e
com o mundo.
Para Sanchez (2003) o trabalho com Internet implica a criao
de ambientes de aprendizagem voltados para a socializao, soluo de
problemas, gesto compartilhada de dados, informaes e a criao e
manuteno de memria coletiva compartilhada, que contenha informaes
de interesse do grupo, capazes de modelar conhecimentos sobre as mais
diferentes reas de aplicao.
As aulas virtuais permitem criar um espao virtual de apoio ao ensino
presencial, isto , facilitam a integrao e uso das TIC (multimdia, tutorias
web, chats educativos, videoconferncia) nas salas de aula convencionais de
modo que se complementem as modalidades de educao presencial e virtual; e
oferecem uma modalidade de educao distncia atravs da Internet, abrindo
possibilidades dos professores cursarem estudos desde sua casa ou lugar de
trabalho, que por motivo de idade, situao profissional ou residncia no
podem assistir as aulas.
80
Vivncias com Aprendizagem na Internet\Recursos Avaliativos em aulas virtuais
Avaliaes dinmicas e interativas so um desafio no contexto da

educao a distncia, podendo estas serem realizadas na forma virtual com
aplicao de testes on-line, realizada por questionrios atravs da Internet, cujas
respostas podem ser enviadas por formulrios para o mediador, e avaliao ao
longo do curso (contnua), atravs de comentrios postados em fruns, listas
de discusso que ficam armazenados e demonstram a participao do aluno
nas atividades do grupo durante todo o perodo de colaborao.
2. Aulas Virtuais como Espao de Aprendizagem

Segundo Harasim et al (2000) a utilizao da Internet permite interligar
diferentes indivduos em comunidades de ensino e aprendizagem para facilitar
a aquisio de informao e a construo do conhecimento. Engloba o uso
dos recursos que esto disponveis na Internet no processo de aprendizagem
autnoma: contatos e intercmbios com pessoas (especialistas, colegas) e
informaes, acesso a arquivos de instituies formativas, participao em
grupos de discusso moderados ou no, dentre outros.
Neste contexto, surge o conceito aula virtual (SALINAS, 1998;
2000), que faz referncia a experincias de ensino-aprendizagem em distintas
modalidades de comunicao mediada pelo computador, que se apiam nas
possibilidades da Internet.
Aula virtual um espao ou plataforma digital atravs do qual o
computador simula uma sala de aula real. Atravs desse espao o aluno pode
acessar e desenvolver uma srie de aes que so prprias de um processo de
ensino presencial como conversar, ler documentos, realizar exerccios, formular
perguntas ao professor, trabalhar em equipe.
Duart e Sangr (2000) conceituam aula virtual como espao de
formao, comunicao e informao colocado a servio do estudante para
facilitar seu processo de aprendizagem e aquisio de novos conhecimentos.
Permite a relao dos estudantes entre eles, dos estudantes com os formadores e
dos formadores entre si. concebida como um espao em que o estudante pode
interagir com os distintos agentes que intervm no processo de aprendizagem:
81
formadores, seus companheiros de estudo, materiais de aprendizagem e o resto

de membros e servios da comunidade virtual.
Para Sangr e Sanmaned (2004) as aulas virtuais so maneiras
de incorporar os efeitos didticos das aulas reais e contextuais, quando
no possvel reunir fisicamente os participantes em um processo de
ensino-aprendizagem.
Na educao virtual ou online (SILVA, 2003), a nfase se d tanto nos
materiais de estudo como a relao entre professores e estudantes se realiza
exclusivamente atravs da Internet. Todo o processo de ensino-aprendizagem,
includa a avaliao se realizam atravs da Internet.
As aulas virtuais acontecem em ambientes ou plataformas virtuais
de aprendizagem que proporcionam diversos servios aos professores e aos
estudantes. Esses ambientes integram em um nico espao e-mail, chat, www,
fruns, ftp, videoconferncia. Existem vrios ambientes disponveis para
a docncia online: WebCT, Lotus Learning Space, First Class, Netcampus,
AulaNet, TelEduc, e-Proinfo.
Vrios servios podem ser oferecidos num ambiente virtual
(SANTOS, 1999): plano docente de cada um dos estudos oferecidos, como
programa das disciplinas, formas de avaliao, orientaes para estudo
e bibliografia; espao de anotaes e materiais de consulta, no qual os
professores colocam a disposio dos estudantes os textos da disciplina e
outros arquivos que possam ser de interesse; servio de correio eletrnico
para facilitar a comunicao entre os professores e os alunos; mural de
anncios e agenda, para informar aos estudantes das prximas atividades da
disciplina ou de eventos relacionados; fruns de discusso, que permitem
debates nos quais estudantes, professores e outros especialistas trocam seus
pontos de vista sobre determinados temas; espaos e instrumentos para
trabalho colaborativo; espaos para criao de provas objetivas por parte
dos professores, que sero acessveis aos alunos na Internet; facilidades
administrativas para professores, como obteno de listas dos alunos, entrada
de notas, acompanhamento de atividades, relatrios de acessos ao ambiente
e consulta aos materiais do curso; links a outras pginas web da universidade
82
(ou de outras instituies) que possam oferecer informao e servios de

interesse dos estudantes; servio de videoconferncia que permitam debater
diretamente com especialistas que no possam estar presentes.
Em conseqncia, uma aula virtual permite ao professor complementar
atravs da Internet a atividade docente tradicional, e por outra, permite estender
sua oferta educativa a novos grupos sociais atravs de cursos distncia on line.
A existncia de uma aula virtual nas universidades convencionais torna possvel
que os alunos se matriculem em um programa ou curso com a finalidade de
curs-lo atravs da Internet ou o professor desta universidade pode publicar
seus materiais didticos ou tutoriais oferecidos pela Internet para o estudo da
disciplina que oferece. Este tipo de servio requer uma organizao educativa
prpria, de materiais de estudos digitalizados especialmente desenvolvidos para
o ambiente virtual e de uma infraestrutura tecnolgica.
No contexto das aulas virtuais, podemos ter a constituio das
chamadas comunidades virtuais de aprendizagem, que segundo Palloff e Pratt
(2004) so agregaes culturais a partir de grupos de pessoas que se encontram
e realizam atividades em comum no espao da Internet, que podem ser criadas
e desenvolvidas, nas quais os membros sejam de uma mesma sala de aula, de
diferentes salas de um mesmo nvel, de diferentes salas de diferentes nveis
ou de todo um contexto escolar e entre contextos escolares diferentes. Sem
dvida, as mais interessantes podem ser as que se desenvolvem entre alunos
de diferentes escolas, inclusive de diferentes paises ou culturas, de maneira
que a comunidade virtual torna realidade encontros e interaes que seriam
praticamente inviveis em contextos totalmente formais.
Para Palloff e Pratt (2002, p. 53) a comunidade o espao atravs
do qual ocorre a aprendizagem on-line. Os participantes dependem um dos
outros para alcanar os resultados exigidos pelo curso. Se um deles conectar-
se a um site em que nenhuma atividade ocorre h alguns dias, pode se sentir
desestimulado ou ter uma sensao de abandono. Sem o apoio e a participao
de uma comunidade que aprende, no h curso on-line.
Uma comunidade virtual (SMITH; KOLLOK, 2003) pode ser um
espao em que todos os profissionais possam compartilhar informaes, j
83
que trabalham com projetos comuns, possam organizar debates online e outras
atividades apoiadas nas possibilidades comunicativas da Internet; realizam
experimentao de ferramentas de aprendizagem colaborativa e a promoo
de projetos de inovao por parte de grupos de professores do coletivo.
As comunidades virtuais desenvolvem uma dinmica de intercmbio
rica e relevante em seu contedo, pode derivar numa comunidade virtual de
aprendizagem no sentido de obter um contexto de aprendizagem colaborativo
que enfatiza as interaes inter e intragrupo nas quais os membros participam
autonomamente num processo de aprendizagem, quando resolvem um
problema como grupo.
3. Recursos Avaliativos nas Aulas Virtuais

Para Alves, Errico e Mesquita (2002) apesar dos avanos que a Internet
proporciona ao ensino a distncia, a falta de credibilidade dos mtodos de
avaliao distncia ainda uma realidade. Vive-se, dessa forma, um paradoxo:
cursos formais ministrados nessa modalidade precisam realizar suas avaliaes
de modo presencial. Em muitos cursos a distncia, a avaliao realizada
por meio de provas presenciais ministradas ao final do curso ou em perodos
pr-determinados. No entanto, estes casos permitem apenas a avaliao dos
resultados finais, servindo como processo de hierarquizao dos alunos, no
havendo a preocupao em acompanhar e medir o processo de aprendizagem
durante todo o curso.
Benito e Perez (2003) nos colocam que num curso distncia o
acompanhamento dos aprendizes muito mais difcil que em cursos presenciais,
j que o formador s tem a percepo do comportamento e desenvolvimento
do aprendiz quando este participa ativamente do curso, expondo dvidas,
participando de discusses, realizando as tarefas ou contribuindo com os
colegas. Para acompanhar o desenvolvimento dos aprendizes necessrio
rastrear um grande volume de dados gerados pelas interaes e atividades dos
aprendizes no curso. O formador tem grande trabalho, procurando, coletando e
analisando informaes relevantes ao acompanhamento do curso. necessrio
84
acompanhar cada nova ao dos aprendizes, alm de estar atendo para detectar
possveis problemas no processo de aprendizagem, como a falta de acesso,
atraso de tarefas, falta de participao no grupo.
Nos cursos a distncia, a avaliao formativa pode ser realizada por
meio de acompanhamento das participaes dos aprendizes nas atividades
propostas no curso, tendo como fonte registros deixados nas diferentes
ferramentas disponibilizadas no ambiente virtual. Interaes essas, decorrentes
das atividades desenvolvidas ao longo do curso. Neste contexto, as caractersticas
informativa e reguladora desta abordagem de avaliao tm revelado uma
especial importncia por favorecer a percepo do acompanhamento dos
aprendizes e a identificao de problemas a distncia, possibilitando uma
orientao mais efetiva das aprendizagens em andamento. Esse processo de
avaliao demanda muito trabalho e tempo do professor no acompanhamento,
anlise e orientao das participaes dos alunos, o que consiste num dos
principais problemas da avaliao formativa, seja ela presencial ou a distncia.
O uso de instrumentos virtuais na avaliao em educao a distncia
permite um retrato mais fidedigno do processo de aprendizagem desenvolvido
pelo aluno, trazendo a oportunidade de refletir sobre o processo de ensino
desenvolvido pelo professor.
Dentre os diversos recursos existentes, podemos mencionar os que
envolvem registros avaliativos. O registro um instrumento que permite conhecer
o que se faz e como se faz em uma situao de ensino determinado e, como tal,
uma ferramenta efetiva para melhorar e mudar as prticas pedaggicas.
No cenrio das aulas virtuais, o prprio aluno realiza os registros e
estes passam a ser fontes primrias de recolhimento de informaes atravs de
textos escritos nos chats, fruns de discusso, e-mails, produtos do trabalhos
desenvolvidos nas aulas.
Com os registros, o professor poder acompanhar de forma sistemtica
as observaes feitas dos avanos e dificuldades dos alunos. O registro
possibilita uma anlise crtica e reflexiva do processo educativo vivido por
alunos e professores.
85
Para Masetto (2000) os ambientes virtuais permitem registros

individuais dos avanos, paradas, retrocessos ou dificuldades, em cada uma
das atividades previstas e no conjunto do trabalho que vem desenvolvendo.
Dentre os recursos avaliativos que envolvem registros disponveis na
Internet, que propiciam uma avaliao contnua para atender comunidades de
aprendizagem, temos:
3.1 Dirios (Dirios de bordo, dirios reflexivos, dirios de campo)

Instrumentos utilizados para registrar as observaes efetuadas,
as situaes que se destacaram, como: raciocnio utilizado, procedimentos
envolvidos, estratgias desenvolvidas, participao, interesse, criatividade e a
solicitao de auxilio para realizar as atividades. O dirio do professor um
documento de reflexes sistemticas, em que este dialoga consigo mesmo,
analisando atividades realizadas, revendo encaminhamentos, documentando
o percurso da turma. Contm a histria do grupo e os avanos do prprio
professor, que organiza sua reflexo sobre todos os aspectos do trabalho: sua
postura, concepes dos seus alunos, forma como organiza as atividades e o
espao da sala de aula. No quadro abaixo, temos um exemplo de registro da
prtica pedaggica de um formador, disponibilizado no ambiente virtual do
Curso Informtica Educativa.
Dirio de Bordo - C.L.F.M

Turma A 2 - Mdulo I 07/08/2004, 21:54:38 Compartilhado com formadores
Turma A2 perodo 21 e 22/07/2004 - Sem sombra de dvidas a expectativa em desenvolver
este trabalho no ncleo de SJL, com professores que ainda no tinham tido a oportunidade de
trabalhar com a incluso das tecnologias no seu cotidiano escolar era desafiador, as incertezas
do que realmente teramos disponveis para desenvolver as atividades solicitadas principalmente
as que precisavam da utilizao da Internet gerou ansiedade, entretanto tivemos a grata surpresa
de termos a disposio um laboratrio com mquinas novas e interligadas em rede facilitando o
acompanhamento do desenvolvimento das atividades, fao uma ressalva em relao ao espao
fsico que por ser pequeno e dividido dificultava o acompanhamento de alguns professores, para
solucionar um pouco este problema usamos o recurso do servio de som disponvel no auditrio,
facilitando para que todos escutassem as explicaes dadas, principalmente o grupo que ficou
86
na sala menor. Outro ponto que deve ser levado em considerao que em torno de 80% dos
professores estavam tendo o contato pela primeira vez com os computadores sendo necessrio
um acompanhamento mais de perto. No primeiro dia fizemos uma breve apresentao do grupo
e iniciamos a apresentao da disciplina utilizando o retroprojetor e transparncias fornecidas
pelo Coordenador da disciplina. Em seguida fomos para o laboratrio e demos inicio a algumas
orientaes sobre o uso dos computadores e iniciamos com a solicitao de que cada dupla criasse
sua pasta para arquivar as atividades, logo aps demos incio atividade 1, em seguida demos
continuidade as atividades com a leitura do texto recomendado para a atividade 2 e a realizao
da atividade. S conseguimos cadastrar os e-mails na parte da tarde, pois a Internet apresentou
problemas pela manh. Encerramos as atividades do primeiro dia recomendando que se eles
tivessem a oportunidade j fossem lendo os textos Como empobrecer mentes jovens e Fonte
inesgotvel de recursos transformadores da sociedade. No segundo dia iniciamos com a leitura dos
textos e em seguida fomos para o laboratrio realizar a atividade 3, como no tivemos mais o acesso
a Internet a atividade 4 foi orientado que as figuras usadas fossem do clipart, o vdeo recomendado
foi passado no momento da tarde enquanto tentvamos resolver o acesso a Internet, para o envio
das atividades pelo e-mail. No tivemos acesso ao Teleduc, e a atividade 5 foi explicada e ficou
para ser enviada por e-mail. O fato de j trabalhar em conjunto com a Snia facilitou bastante o
entrosamento, o planejamento e a conduo dos trabalhos, tivemos uma sintonia muito boa e uma
percepo que ajudou a desenvolver o planejamento pensado para esta turma A2, uma turma de
professores interessados em aprender um pouco sobre o uso das tecnologias com o objetivo de
enriquecer e ampliar sua viso de professor. As atividades esto organizadas no computador em
pastas por duplas, todas j foram impressas e a avaliao est sendo realizada continuamente a
medida da realizao e entrega das atividades propostas nos momentos presenciais e a distncia.
Em suma a experincia foi muito boa e correspondeu a minha expectativa, entretanto fao algumas
consideraes no sentido que deve ter no laboratrio nos dias de aula presenciais um tcnico de
informtica que possa dar um suporte para que os computadores tenham garantido o acesso a
Internet, e que seja repensado tambm a quantidade de atividades presenciais ou o tempo de
desenvolvimento das mesmas, pois dois dias pouco para a realizao das atividades solicitadas
uma vez que a maoiria dos professores no tinha tido ainda o acesso ao computador.
Neste exemplo, temos a utilizao do dirio como instrumento capaz

de contribuir para a reorganizao da aprendizagem, bem como fornecer ao
professor informaes sobre a aprendizagem dos alunos e sobre o seu ensino.
Envolve tambm atividade de auto-avaliao proporcionando aos alunos
informao, tanto do processo de aprendizagem que esto seguindo, como
da qualidade do conhecimento que esto construindo.
Para Masetto (2000) os registros da auto-avaliao do professor, atravs
de comentrios e reflexes registradas ao longo das atividades propostas,
87
quando bem feitas, constituir-se-o na melhor informao e motivao para a

aprendizagem porque so provindos do prprio aprendiz: ningum o conhece
melhor do que ele prprio e ningum menos do que ele saber onde mexer
para corrigir.
fundamental que, junto como o professor, o aluno se auto-avalie com
relao s aes que realiza. A auto-avaliao pode ser realizada por meio de
formulrios, relatos em fruns/chats. Esses recursos possibilitam a construo
de uma conscincia crtica do aluno, frente as tarefas propostas.
Os dirios virtuais podem ser feitos usando uma outra ferramenta
virtual, que so os blogs. O diarismo online envolve a publicao e a exposio
pessoal na Internet. Para Santos et al (2003) o que antes era restrito ao espao
fsico dos dirios pessoais em papel hoje socializado para todos, por meio
da Internet, atravs dos blogs, nos quais os autores podem editar e atualizar
mensagens no formato hipertextual, podendo disponibilizar textos, imagens,
sons a qualquer tempo e espao e permitindo tambm interagir com outros
sujeitos, pois o formato blog permite que outros usurios possam intervir no
contedo veiculado pelo autor do blog, que se pluraliza, compondo, assim,
uma comunidade virtual.
3.2 Fruns de Discusso

Discusso assncrona, conduzida por professores ou tutores, que
incentivam as trocas de idias e experincias. A natureza assncrona do frum
favorece a reflexo e a elaborao das participaes, possibilitando maior
qualidade e aprofundamento. So grupos de alunos interessados em um tema
que se comunicam atravs de um mural de anncios, para onde enviam suas
mensagens e onde podem acessar para ver as mensagens que foram enviadas
pelos demais.
Para Santos et al (2003) o frum permite o registro e a comunicao
de significados por todo o coletivo, permitindo que a mensagem circulada seja
comentada por todos os sujeitos envolvidos.
88
Nos fruns, possvel ler, contestar ou enviar mensagens iguais as que

se enviam de correio eletrnico ou numa lista de discusso.
Se o leitor achar conveniente, pode responder algumas das mensagens
e enviar a resposta ao grupo. Tambm pode enviar uma mensagem original
em que defenda uma proposta, dando seu ponto de vista sobre algum tema ou
assinalando alguma pergunta para algum do grupo responder.
O processo totalmente feito online. No h necessidade de baixar
as mensagens para o computador. Os softwares gerenciadores de frum
permitem a busca por assunto, autor, contedo, data. As mensagens tendem a
ser mais curtas e sintticas em termos de discusso do que nos e-mails e listas
de discusso.
Quando utilizamos fruns como apoio participao de sala de aula
presencial, esses recursos se tornam um importante aliado para o aluno e para
o professor aprofundarem a discusso iniciada em sala usada como uma forma
de pr-preparao para a discusso presencial e uma forma alternativa de
participao do aluno quando h timidez, pouca habilidade lingstica ao se
expressar ao vivo, no assertividade para interromper discusses mais acirradas,
sensao de pouco tempo para elaborar argumentos convincentes. Atravs
da leitura das mensagens, possvel monitorar o nvel de entendimento dos
contedos, reconhecer dvidas e conceitos mal assimilados ou trabalhados sem
a devida profundidade. Com essas informaes em mos, pode-se reorganizar
o planejamento das aulas presenciais e utilizar os interesses e sugestes dos
alunos, incorporando-os ao curso. possvel, por meio da comunicao
assncrona, preparar previamente as aulas com envio de textos, questionrios,
pedir resenhas, fazer resenhas para entrega de materiais e colocar questes
para reflexo. Grupos pequenos de trabalho colaborativo podem desenvolver
materiais com contedos mais complexamente trabalhados, no seu ritmo e no
horrio de melhor produtividade intelectual, para, num segundo momento,
colocar em discusso com seus pares.
Abaixo apresentamos a proposta de discusso num frum realizado
a partir da leitura de um texto disponibilizado no ambiente virtual do curso
Multirreferencialidade, Diversidade Cultural e Educao.
89
Atividades
Ttulo Data Compartilhar
Atividade 1 - Discusso do
Totalmente Compar-
Texto Las TIC en la ense- 17/01/2005 10:41:33
tilhado
anza: posibilidades y retos
Comentrio
1. Leitura do Texto: Las TIC en la Enseanza: posibilidades y retos, de Martin Carnoy,
disponibilizado aos alunos e nesta pgina no item material de apoio.
2. Discusso do texto no frum: As TIC na Aprendizagem.
Multirreferencialidade, Diversidade Cultural e Educao
Fruns de Discusso
Frum As TIC na Aprendizagem
# Ttulo Autor Data
As TIC na
1. L. P. M. 17/01/2005
Aprendizagem
Re: As TIC na
2. M. A 31/01/2005
Aprendiz...
Re: Re: As
3. L. P. M. 31/01/2005
TIC na Apre...
Re: As TIC na
4. A R. V R 15/02/2005
Aprendiz...
As TIC transfor-
5. LPM 17/01/2005
mam a o...
Re: As TIC
6. MA 31/01/2005
transformam...
Re: Re: As
7. LPM 31/01/2005
TIC transfo...
As TIC na
8. YN 02/02/2005
Aprendizagem
As TIC transfor-
9. Y Ns 02/02/2005
mam a o...
As TIC ampliam
10. ARVR 15/02/2005
possibi...
Dificuldadesdi-
11. ARVR 15/02/2005
ante das...
Segunda,
1. As TIC na Aprendizagem 17/01/2005, 12:00:07
LPM
O texto Las TIC en la Enseanza: posibilidades y retos, de Martin Carnnoy
analisa as possibilidades e dificuldades frente a utilizao das Tecnologias da
Informao e Comunicao em diversos setores da Sociedade, centrando-se
especificamente na educao. No caso da educao, a informao quase no
empregada para melhorar a aprendizagem dos alunos, principalmente porque
os gestores educativos e os professores desconhecem boa parte das ferramentas
de tratamento da informao que dispes. Discuta neste frum essa colocao
e outras que considera relevantes no texto.
90
Segunda,
2. Re: As TIC na Aprendizagem 31/01/2005, 13:48:35
MA
Os recursos necessrios tambm so um grande entrave neste contexto, uma
vez que para capacitar preciso ter disponvel acesso a tecnlogia, local
especfico, disponibilidade do professor/educador, alm do fato de mudana
cultural que dentro destas mesmas premisas precisa de tempo para ocorrer.
Outro dado importante o fato de aceitabilidade concreta por parte do educador.
Os livros didticos e as aulas presenciais ainda so a referncia maior destes
profissionais que custo a dar crdito a esta nova fase da educao.
Segunda,
3. Re: Re: As TIC na Aprendizagem 31/01/2005, 15:05:01
LPM
Vc toca em pontos cruciais: acesso a tecnologia e aceitabilidade pelo professor.
O acesso algo que objeto de vrias aes governamentais e de organizaes
no governamentais, dentro do conceito da incluso digital. J a aceitabilidade
pelo professor, parte do querer pessoal de cada um e isso torna mais complexa
essa questo. Existem vrias aes visando melhorar a formao de professores
frente as TIC. O problema que muitas vezes essas aes ficam, s em cursos
de capacitao e no repercutem na prtica do professor.
Para Prado (2001) a dinmica e o gerenciamento do frum de discusso,

com vistas a instigar a participao e a interao entre os alunos exige que
o professor fique atento para alguns aspectos: escolher um tema que seja
pertinente para os participantes; elaborar questes abertas e provocativas e
que possam ser facilmente interpretadas pelos alunos; utilizar uma linguagem
clara, no muito extensa nem demasiadamente acadmica; (re) alimentar as
discusses de forma equilibrada, para que os participantes encontrem espao
para interagir entre si; cuidar para que as discusses possam ampliar as idias,
podendo, com isso, gerar subtemas, mas sem perder o foco, para que no
ocorra uma pulverizao de questes desarticuladas.
3.3 Chats (bate-papo)

A principal caracterstica do chat vem da sua utilizao para
comunicao em grupo. O chat funciona em um servidor no qual vrias pessoas
se encontram virtualmente para conversar. O dilogo pode tomar qualquer
direo, dependendo do grupo, por isso o chat fica muito mais prximo da
esfera do ldico e do lazer.
91
A aplicao na educao est na possibilidade de compartilhar

informaes em tempo real (ao mesmo tempo em lugares diferentes), servindo
de plataforma para debates, discusses, anlises de alguns problemas desde
diferentes pontos de vista.
Por ser sncrono, o chat gera uma tenso maior, pois o tempo de
participao normalmente dividido entre vrios participantes, sendo, portanto,
quase sempre limitado. As mensagens tambm precisam ser curtas o suficiente
para serem lidas no espao exguo oferecido.
A tenso imposta pelo pouco tempo e a limitao de espao nos
chats se manifestam na linguagem, que costuma ser caracterizada por formas
lingsticas e expressivas bastantes simplificadas, abreviadas, como vc em
lugar de voc; tb em lugar de tambm; pq em lugar de porque e acrnimos
(EMHO para dizer em minha humilde opinio).
Pallof e Pratt (2002) argumentam que muitas vezes a discusso
sincrnica via chat no leva a uma discusso ou participao produtiva. Para
os autores o participante com maior facilidade de escrever tende a dominar a
discusso, inclusive que a sincronia se perde quando a resposta a determinado
comentrio se d vrias linhas mais tarde. Outro problema surge quando o
participante se confunde devido a falta de clareza entre as instrues que
guiam o encontro. Mas, para estes autores, se respeitarem certos pontos, tais
como: nmero de participantes reduzido, clareza nas instrues e atendimento
ao horrio definido, este encontro em rede pode ser dinmico e produtivo,
podendo facilitar o intercmbio de idias e levar a uma aprendizagem.
Assim, o chat se converte em um espao de encontros virtuais para
discutir tarefas, construir texto, rediscutir projetos, realizar trabalhos ou
promover intercmbios de idias sobre algum tema. O chat um exemplo
de comunidade virtual devido a capacidade para promover o sentimento de
pessoas pertencerem e estarem num grupo na medida em que conversam ou
discutem sobre assuntos comuns. A capacidade de interao grupal d lugar a
distintas formas de aprendizagem colaborativa, na qual os estudantes trabalham
em equipe ajudando-se reciprocamente.
92
As discusses grupais que se realizam atravs do chat constituem uma

das categorias de atividades grupais que exige uma tomada de decises conjunta
e a resoluo criativa de um problema.
Algumas atividades em grupo no chat oferecem muitos benefcios,
tambm tem algumas desvantagens, como a distrao dos participantes, fugindo
da temtica proposta e entrando em conversas sem propsito, incrementando
a ansiedade, provocando enfrentamentos culturais. Nestas interaes
fundamental o papel moderador do professor ou de quem for responsvel:
controlar a situao e as trocas entre os alunos, examinar os elementos que
possam estar produzindo confuso ou distanciando do foco principal, sugerir
vias alternativas de discusso.
Pode-se utilizar o chat para avaliar formativamente os grupos
ou cada aluno, pois cada encontro pode ser gravado. Nestes registros,
o professor poder avaliar o desempenho dos alunos e seu prprio
desempenho na interao realizada e revisar seu desempenho, traando
novas estratgias para os prximos encontros virtuais. Na avaliao o
professor prepara uma srie de perguntas e as coloca durante a realizao
da sesso de chat. Todos os participantes respondem e podem fazer
observaes sobre os comentrios expressados pelos demais alunos, que
podem contribuir simultaneamente.
No chat abaixo temos o registro de uma atividade envolvendo
uma avaliao do uso da ferramenta chat na sala de aula. Partiu da seguinte
problematizao: Pode-se trabalhar com um papo educacional em uma sala de
aula?. Apresente sugestes a respeito de como o professor pode usar o chat
na sala de aula, numa atividade com os alunos.
(09:05:39) Professor: Vamos agora para a etapa final desta atividade que dizer se acharam
esta ferramenta (Chat) interessante e dizer como usariam na sua aula presencial ou numa
aula a distncia. (09:07:15) Josenil e Luiz Car: o chat muito interessante, que deve ser uma
ferrramenta no processo de ensino /aprendizagem. (09:08:35) BRCIO/FTIMA pergunta
para Professor: O chat, professor um momento de grande interao e satisfao do usurio.
(09:08:45) vit@l & risoleta fala com Professor: Achamos interessante ateh demais, jamais
utilizei para discursao sobre tema isolado, tentaremos nas proximas navegadas, escolhermos
temas com enfase em educacao superior, pois soh achavamos que Chat s servia para
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abobrinhas. Valeu professor. (09:08:48) ada e antonio responde para Professor: Usaria sempre
utilizando e incentivando a pesquisa, a organizacao metodologica do conhecimento e , na
medida do possivel, para propiciar novas formas de interacao social. Como nao disponho em
sala de aula de computados o incentivo ao uso da informtica e sempre distante. (09:08:56)
andrea e ana paula fala para Professor: o chat interessante,mais preciso que o docente trace
suas estratgias e objetivos para que o resultado seja alcanado. 09:11:22) heriberto/lidiana:
professor, achamos uma boa ferramenta de interao/ disseminao de conhecimentos.
(09:11:51) Rejane e Carla reservadamente grita com Professor: penso que o computador,
as vezes, para mim ainda e algo estranho mas a ferramenta e simplesmente maravilhosa.
(09:12:02) cesar: o chat e bem interessante, so que precisa de uma coordenacao qie origanize
os dialogos, se nao hah uma poluicao visual. (09:12:25) rosilene/margarida fala para Professor:
de suma importncia o processo de aprendizagem, sendo vivenciado de forma interativa.
Obrigada. (09:12:36) marileide fala para Professor: esta ferramenta temcomoobjetivo a
interacao professor versos aluno no processo ensino apredizagem no campo da tecnologia.
(09:12:53) Lais e Veronica fala para Professor: E interessante e motivadora, numa aula
presencial possilitaria uma interacao e poderia ser utilizada da forma como foi agora.... A
distancia poderia se estabelecer um tema p/ ser discutido c/ povos de culturas diferentes...
(09:13:06) Josenil e Luiz Car reservadamente fala para Professor: o chat vai ser uma ferramenta
importante no processo ensino aprendizagem. (09:15:49) lucila sorri para Professor: aula torna-
se dinmica e rica possibilitando contato com vrias opinies ao mesmo tempo seria usada
esta tcnica no labratorio como este. (09:16:18) sonia: A ferramenta (Chat) com certeza
alm de interessante para a comunicao de um grupo independente de ser dentro da prtica
pedaggica; tanto na sala de aula presencial como na aula a distncia. Com certeza o docente
como o discente se no se atualizar na rea/informtica ficar marginalizado. Enfatizamos
ainda a praticidade e eficincia de aplicarmos nas prticas pedaggicas o arsenal disponvel
para aprendizagem.
Outra forma de usar o chat numa aula virtual para realizar seminrios
virtuais, atividade que demonstra a organizao de aprendizagens e concepes
dos alunos acerca dos assuntos j discutidos. Possibilita ao aluno preparar,
apresentar e expor o que est explorando e aprendendo.
Semelhante atividade frum, no entanto nesta modalidade, um ou dois
grupos ficam responsveis por propor as questes a serem discutidas, conduzir
as discusses do chat, fazer uma anlise e avaliar a participao dos colegas. So
atividades que oferecem timas oportunidades para os alunos organizarem suas
aprendizagens e idias acerca dos diversos assuntos j explorados e discutidos
em aulas. O aluno dever ser estimulado a preparar e expor por escrito o que
94
est estudando, na forma de seminrios.

No exemplo abaixo, temos a realizao de um seminrio virtual no curso
Multirreferencialidade, Diversidade Cultural e Educao.
Organizao do Seminrio Virtual a ser discutido na sala de chat do Educarede.

1. Organizao do material (construo de texto base) disponibilizado a cada grupo:
Grupo 1 - EDUCAO VIRTUAL NA CIBERSOCIEDADE
Textos de Referncia:
(1) ALMEIDA, Maria E. Educao, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, Marco.
Educao on line. So Paulo: Loyola, 2003.
(2) MORAN, Jos M. Contribuies para uma pedagogia da educao on line. In: SILVA, Marco.
Educao on line. So Paulo: Loyola, 2003. (pp. 39 a 50).
(3) SILVA, Marco. Criar e professorar um curso on line: relato de experincia. In: SILVA, Marco.
Educao on line. So Paulo: Loyola, 2003. (pp. 51-74).
Grupo 2 - COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Textos de Referncia:
(1) CASTELLS, Manuel. A galxia da Internet: reflexes sobre a Internet, os negcios e a
sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. cap. 4 Comunidades virtuais ou sociedade em
rede? (pp. 98-113).
(2) PALLOFF Rena e PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no
ciberespao: estratgias eficientes para salas de aulas on line. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Captulos 2 Definindo e Redefinindo a comunidade (p. 45-57); captulo 3 O que sabemos sobre
a aprendizagem eletrnica (p. 59-72); Captulo 4 O tamanho do grupo e o tempo (p. 73-86).
2. Cada grupo vai elaborar o texto-base e enviar ao professor at o dia 25 de janeiro. Os textos
sero disponibilizados aos alunos no dia 26 de janeiro, na pgina do curso no TELEDUC.
3. Realizaremos nosso chat no dia 31 de janeiro as 15 horas. Para isso preciso que cada aluno
tenha lido o texto de cada grupo. Para entrar no chat:
- Entre na Internet. Clique em www.educarede.org.br
- Clique em Bate-papo.
- Clique na sala j agendada (no final da pgina): Multirreferencialidade e TIC.
- Coloque seu nome e senha TIC
4. O chat ter durao de duas horas e inicialmente haver uma introduo do tema pelo
professor que passar a coordenao de cada grupo para apresentar os pontos principais do
texto elaborado para discusso coletiva. Cada grupo ter cerca de uma hora para apresentao
e dixscusso. Todos devero participar da discusso.
5. O chat, ao trmino da realizao, ser gravado e disponibilizado no item Material de Apoio
na pgina do curso neste TELEDUC para que todos possam ler e analizar com calma as
contribuies de todos.
95
(16:06:32) Professor fala para TODOS: Realizaremos nosso chat, com durao de
aproximadamente 1 hora e 30 minutos. Inicialmente haver uma introduo do tema pelo
professor que passar a coordenao de cada grupo para apresentar os pontos principais do
texto elaborado para discusso coletiva. Cada grupo ter cerca de quarenta e cinco minutos para
apresentao e discusso. Todos devero participar da discusso. O chat, ao trmino da realizao,
ser gravado e disponibilizado no item Material de Apoio na pgina do curso neste TELEDUC
para que todos possam ler e analizar com calma as contribuies de todos. (16:19:22) Professor
fala para TODOS: Vamos comear pelo grupo 1 - EDUCAO VIRTUAL NA
CIBERSOCIEDADE O grupo formado por Gerson, Jos Ricardo, Mrcia, Marco Antonio
e Waldemar. Este grupo produziu uma apresentao em Power Point, j disponibilizada no
nosso ambiente do curso no TELEDUC. Nesta apresentao foram trabalhados os seguintes
textos: Educao, ambientes virtuais e interatividade (ALMEIDA, 2003), Contribuies para
uma pedagogia da educao on line (MORAN, 2003), Criar e professorar um curso on line:
relato de experincia (SILVA, 2003). (16:21:07) Professor fala para TODOS: Passo a palavra
para o coordenador do grupo, para que ele possa coordenar a apresentao e desencadear nosso
seminrio virtual. O tempo para o debate deste grupo ser de 40 minutos, iniciando agora as
15:35 e encerrando as 16:05. (16:26:04) dema2 fala para TODOS: Educacao On-line definimos
como um conjunto de ensino apredizagem que sao disponibilizados por meio de interacao
virtual. (16:26:44) Professor fala para TODOS: O que seria uma interao virtual? (16:27:39)
dema2 fala para TODOS: Desta forma apresenta-se como uma proposta alternativa de
complementacao de um modelo presencial e a distancia. (16:30:32) dema2 fala para TODOS:
Uma interacao na qual varia pessoas estariam em contato por meio distante atraves de uma sala
ilusoria ou fisica desde que usado os recursos de video confererencia tele conferencia ou internet,
(16:34:12) marcia fala para TODOS: Entretanto, indago acerca das interaes provenientes das
relaes interpessoais em uma educao online, afinal os texto sugeridos apresentam apenas
vantagens. (16:34:29) dema2 fala para TODOS: Um fato interessante a destacar que a interacao
virtual pode ser online ou off line que significa respectivamentwe dizer dizer comunicacao em
tempo real e em tempos diferentes (16:36:41) gerson pergunta para dema2: Como a intera;o
virtual pode ser off line (16:37:23) dema2 fala para TODOS: Os textos apresentam tambem
situacoes que nos levaram a refletir sobre o uso desta, por exemplo dificuldades para as pessoas
de camadas mais baixas (16:38:23) gerson pergunta para dema2: Gostaria de entender como a
interao virtual pode ser tambm off line (16:39:01) Professor fala para TODOS: Marcia toca
num ponto interessante na educao virtual: as relaes interpessoais. Essas interaes so
objeto de estudos ainda iniciais, que precisam ser aprofundados ou iniciados, j que a literatura
que nos chega, traz uma viso positiva do uso das TIC, at por que uma rea em consolidao.
Hoje se discute muito at que ponto existe interao, se existe aprendizagem nessa interao e
se o aluno que no interage aprende? Ainda no se tem respostas slidas para essas indagaes.
(16:39:52) dema2 fala para TODOS: Atraves dos meios de comunicacao ,por ex teleconferencia
e video conferencia. (16:40:12) marcia fala para TODOS: Desta forma, superamos as barreiras
96
de tempo e espao na aquisio de informaes e construo de conhecimentos, exigindo do

professor flexibilidade e condies de adaptao a diferentes situaes, contudo, no ficar a
troca de experincias deficiente? (16:40:42) Professor fala para TODOS: Gerson pergunda
sopbre a interao virtual offline. Off line quer dizer sem conexo, ou seja, vc usa as tecnologias
mas no tem resposta simultanes, ou baixa uma informao, analisa e a devolve em outro
momento. Seria o exemplo de ler um texto do autor e discutir o texto com o mesmo, mas no
em tempo real, mas num forum ou por mail. (16:41:17) dema2 fala para TODOS: Ha primeiro
de se romper com a cultura atual da aprendizagem. Os educadores e alunos estao acostuados a
aula presencial, qualquer outra proposta tera resistencia como tudo que e novo. (16:41:29)
Professor fala para TODOS: Dema2, que dificuldades as pessoas de camadas mais baixa teriam?
(16:42:49) jamesson fala para TODOS: Um aspecto importante a analisar, de incio, o que
temos como interao (inter-ao). A noo inicial, vinculada a um idia de materialidade, nos
remete ao mtua (com algo), afetando ou influenciando o desenvolvimento ou a condio
um do outro. E aqui est, ao ver de nosso grupo, o maior problema das novas tecnologias: a
interferncia/substituio da materialidade das relaes humanas, que do dilgico, do
performtico, do olhar, do gesto, do odor, do tato, da dor... (16:42:54) gerson fala para Professor:
Acredito que o acesso a tecnologia seria uma dificuldade. (16:43:23) dema2 fala para TODOS:
Acesso as TIC devido ao necessario poder aquisitivo que precisa ter ou acesso as estas salas.
Sem contar o treinamento basico para manuseio desta tecnologia. (16:43:33) Professor fala para
TODOS: Marcia questiona as transformaes do trabalho docente e foca a questo das trocas
de experincias. Acredito que as tecnologias facilitam as trocas de experidncias por permitirem
facilidades no acesso as informaes e na divulgao das mesmas. O propblema transpor essas
experincias para os recursos miditico das tecnologias e oferecer motivao para leitura dos
mesmos pelos usurios. (16:43:59) dema2 fala para Professor: Acesso as TIC devido ao necessario
poder aquisitivo que precisa ter ou acesso as estas salas. Sem contar o treinamento basico para
manuseio desta tecnologia. (16:47:13) Professor fala para TODOS: Jamessopn traz um novo
ponto para essa discusso: a imaterialidade no contexto virtual. Esse um elemento novo na
nossa forma de lidar com o mundo e est presente numa sala como essa se fosse aberta ao
pblico. No teramos certeza com quem estariamos teclando, no teriamos a viso material
dos nossos colegas e no teriamos certezas se o que estamos discutindo de fato seja algo lido,
discutido e sistematizado. Poderamos embarcar em caminhos obscuros, por no podermos
materializar nossas presenas. (16:47:37) dema2 fala para Professor: Qual motivacao seria esta
uma vez que as nossas bibliotecas estao sempre vazias, nosso habito de leitura aumentou porem
aquem dos paises desenvolvidos mesmo com toda motivacao dada para este fato. (16:47:57)
Professor fala para TODOS: Marcia coloca: desta forma, h restries e cuidados quanto a
adoo da educao online que precisam ser destacadas, fazendo-se necessrio principalmente
formao para os docentes. Senti falta de leituras sobre formao especfica para os educadores.
(16:49:37) gerson fala para TODOS: Acredito que da mesma forma que todos os demais
processos relacionais da sociedade esto em constante evoluo/transformao. No faz sentido
defender um modelo educacional atual apenas por medo ou precauo infundada. Necessrio
, sem dvidas, cautela neste processo para no ca[irmos na mo de mais um jogo de mercado.
Todavia, lebremos que Comenius tambm causou uma revoluo qd prope as bases da didtica
como a conhecemos hj (16:51:00) dema2 fala para TODOS: Muito provavelmente estes
educadores estariam em outro nivel de formacao, digo, estariamos diante de um educador com
capacidade adapttativa ampliada e muito flexivel a mudancas, uma situacao hoje muito distante
da nossa realidade (16:52:45) dema2 fala para TODOS: O mercado sempre estara ditando a
97
regra deste jogo, selecionando, extratificando, marginalizando os profissionais que nao tiverem
a altura do projeto das TIC (16:53:41) gerson fala para TODOS: A educao de massa substituiu
em muito a educao individualizada q com certeza possua suas vantagens, mas no forecia a
interao como a entendemos hj. Os modelos educacionais so assim mudam com o tempo
(16:54:29) marcia fala para gerson: Compartilho de suas colocaes, e preocupa-me tambm a
constituio da identidade dos educandos mediante o alto volume de informaes, conheo a
presena do mediador, contudo, at que ponto est seu poder coordenao? (16:56:21) adriana
fala para TODOS: Gostaria que fosse comentado as contribuies para uma pedagogia on-
line (16:57:41) gerson fala para marcia: Tb no podemos mensurar, nem termos certeza da
qualidade da educao e dos educadores do modelo atual. No se sabe tb at q ponto so capazes
de coordenar verdadeiramente uma sala de aula visto q no raras vezes joga-se fora a didtica
e o conhecimento acumulado por sculos. (16:57:59) Professor fala para TODOS: dema 2 e
gerson colocam elementos contraditrios sobre as TIC e enfatizam o lado negativo ou prejudicial
das mesmas. Mas precisamos estar atentos a um ponto forte: o acesso a informao. Cada vez
mais temos acesso a informao e cada vez mais sabemos menos em utilizar de forma crtica e
aplicada essas informaes, sem contar que grande parte das informaes disponveis so
informaes sem valor. Entp, lidar com esse contexto de riqueza/pobreza passa a ser um
desafio da formao de professores e nossos cursos de formao no esto preparando para
tal situao. (16:59:06) marcia fala para adriana: A pedagogia online vem superar a pedagogia
da transmisso proporcionando ao educando o acesso a um maior nmero de informaes,
consequentemente um contedo que em parte preparado e em parte construdo ao longo do
curso, cuja autonomia e interao parte constituinte da educao online (17:00:19) jamesson
fala para TODOS: importante objetar toda e qualquer noo que transforma as novas
tecnologias como agentes causadoras de revolues humanas. Como dizia Marshal McLuhan,
os meios se apresentam, antes, como extenses do homem, facilitando-lhe a vida, multiplicando-
lhe a funcionalidade em seus afazeres contidianos. Nenhuma tecnologia da inteligncia, at o
momento, multiplicou, sensivelmente, a capacidade intelectual humana e sequer sua relao
efetiva com seus semelhantes... (17:00:28) dema2 fala para TODOS: Qual poder vc se refere.
Quando tratamos de edc. on-line falamos em democracia plena, aprendo o que eu quiser ate
onde achar necessario para o meu desenvolvimento. O risco e minha formacao atraves de
informacoes tendenciosas, que esta incluso no poder do coordenador. (17:00:36) Professor fala
para TODOS: Pessoal, o tempo do grupo 1 esgotou. O debate est interessante e j tratamos
de vrios pontos nesse curo espao de tempo. Vamos passar para a a apresentao do grupo 2
e no final se sobrar tempo debateremos os dois temas. Lembro que essa nossa interao est
sendo disponibilizada no nosso curso no ambiente TELEDUC no item material de apoio. Aps
o trmino do chat vcs podero entrar l e ler todas as interaes disponibilizadas e ampliar a
discusso realizada.
Outra forma de usar o chat numa aula virtual para realizar entrevista
pessoal ou em grupo, que permite um intercmbio de informao que oferece
ao professor elementos para a avaliao do processo e do aluno, j que oferece
ao aluno uma retroalimentao imediata. Geralmente a entrevista apresenta-se
de forma mais ou menos estruturada e sobre uma temtica ou questes de
98
discusso previamente conhecidas pelos alunos. As entrevistas possibilitam

uma troca comunicativa mais relevante, permitindo abordar temticas mais
complexas, redirigir o discurso.
3.4 Webflio
Webflio definido por Nevado, Bosso e Menezes (2004) como o
conjunto de registros das trajetrias, processos e produtos das aprendizagens
no ambiente virtual. uma coletnea de trabalhos realizados e selecionados
pelo educando, auxiliando-o a desenvolver a capacidade de auto-avaliar-se. Ao
professor oferece a oportunidade de traar referenciais para a classe. Agra,
Gewerc e Montero (2002) definem webflio como o instrumento que utiliza as
ferramentas tecnolgicas com o objetivo de colecionar as mltiplas evidncias
do processo de aprendizagem em diferentes meios (udio, vdeo, grficos,
textos). Para os autores, os webflios constituem-se espaos privilegiados de
registro dos processos e produtos da aprendizagem num determinado contexto.
No webflio valorizam-se todas as etapas, mesmos inacabadas, dos
processos de busca e investigao que os alunos realizam, do mesmo modo
que as impresses, opinies e sentimentos despertados pelo o assunto em
pauta ou at pela forma de trabalho, questionamento aos encaminhamentos
dados e assim por diante.
O professor pode encontrar no webflio elementos para planejar suas
aes e intervenes na prtica cotidiana. Por isso, no espera at o final da
unidade ou do curso para se inteirar do que anda acontecendo na ao dos
seus alunos. Pode, a qualquer momento, buscar elementos para entender os
diferentes ritmos e percursos dos alunos.
No exemplo abaixo, temos um webflio organizado por um aluno
do curso Metodologia do Ensino Superior, no qual esto as produes
desenvolvidas no curso.
99
O webflio est acessvel on-line de forma permanente a tutores e

professores, o qual permite uma viso atualizada e cotidiana dos processos de
cada aluno e oferece a possibilidade de trocar idias e concepes de maneira
fluida, intervir e construir conhecimento de maneira conjunta. Esta opo
tambm permite o intercmbio entre alunos, os quais podem compartilhar
reflexes, idias e aprender com os companheiros, transformando-se este
instrumento numa potente ferramenta de aprendizagem grupal.
O webflio permite disponibilizar dirios, documentos produzidos
nas atividades desenvolvidas nos mdulos do curso e tambm pode incluir
trabalhos realizados por iniciativa prpria ou por sugesto dos professores,
materiais, produtos desenvolvidos fora dos mdulos e comentrios sobre
o trabalho do aluno preparados pelos professores e/ou tutores, relativos ao
processo formativo do estudante.
Ao utilizar o webflio, construindo-o, revendo-o e aperfeioando-o,
o aluno tem oportunidade para: articular claramente o que realiza no curso e
fora dele; traar conexes entre suas experincias e aquisies ou realizaes;
registrar experincias, que poderia esquecer ou subestimar, assegurando
100
retomada de temas, problemas no resolvidos, avanos e o replanejamento;

aumentar seu nvel de auto-conhecimento e confiana; visualizar aspectos
principais que emergem em suas reas de estudo e de interesse, que o ajudar
a tirar maior proveito das oportunidades no curso e em qualquer outro lugar;
demonstrar suas competncias medida que assume posies de participante
ou de liderana na aula, na comunidade, nas experincias de estgio, de pesquisa
e de trabalho; demonstrar desenvolvimento de competncias no mbito de
tecnologias multimdia e com o apoio de computador.
3.5 Ferramentas de Monitorao da Participao

Uma das dimenses da avaliao mais ricas para avaliar a eficcia
das atividades de aprendizagem colaborativa consiste na anlise do nvel de
participao, dos intercmbios comunicativos ocorridos durante uma atividade
ou durante o curso; em fim, da dinmica de trabalho do grupo e de cada um
dos membros.
Souto et al (2001) apresentam um modelo de monitorao do aprendiz
baseado em trs requisitos principais: identificao do aprendiz remoto,
rastreamento das suas interaes com o material instrucional e identificao
do padro de comportamento cognitivo do aprendiz a partir da observao
de suas interaes com o ambiente. A identificao/autenticao feita cada
vez que o aprendiz entra no curso. O rastreamento realizado enquanto o
aprendiz navega pelas pgina web, j que todas as suas interaes so registradas
no log, que fica armazenado em uma base de dados. Posteriormente, estas
informaes so analisadas, com o objetivo de obter os valores de variveis
de ndice pr-definidas (padro de navegao, tempo de acesso total a cada
pgina, desempenho em testes, etc), para posterior identificao do padro de
comportamento do aprendiz por agentes inteligentes, e respectiva adaptao
do material instrucional a ser disponibilizado pelo sistema ao aprendiz.
A observao da participao oferece um conjunto de dados de
carter quantitativo acerca do nmero de vezes que se tem um determinado
comportamento, e que o sistema de comunicao reconhece e contabiliza.
101
Estes dados nos informam de forma geral o nmero de participaes, o volume

de mensagens enviadas por pessoa em relao com o momento da atividade
(inicio, meio, final), em relao com a temtica principal da mensagem, a
quem se dirige estes dados que, so de grande utilidade para complementar os
dados resultantes da valorizao desde o ponto de vista do aluno e da anlise
qualitativa das intervenes.
Santos (1999) enumera vrias atitudes e comportamentos de alunos em
cursos a distncia via Internet que podem ser monitorados, acompanhando seus
interesses e desempenhos, como: caminhos percorridos sobre os contedos
disponibilizados pelo professor; utilizao e pesquisa de fontes suplementares
fornecidas pelo professor; contribuies e em que graus ocorreram na realizao
de tarefas cooperativas; freqncia e periodicidade com que contataram o
professor; assiduidade e graus de participao em chats, videoconferncia,
listas e fruns de discusso; utilizao dos recursos disponveis no curso; fontes
consultadas e sua freqncia; iniciativa de pesquisar fontes suplementares por
conta prpria; contribuio em atividades conjuntas; relevncia das mensagens
postadas; resposta aos desafios propostos ao final de cada contedo; nmero de
acessos realizados versus tempo total de acesso, auto-avaliao e co-avaliaes
realizados pelos alunos, como prova de suas efetivas participaes no ambiente.
Na figura 1 temos, como exemplo, as ferramentas de controle de acesso

utilizada no ambiente TelEduc:
102
O relatrio de participao pode ser usado em todo o processo de

acompanhamento de uma atividade para a verificao dos aprendizes que
esto participando.
Em uma atividade de fruns de discusso, se durante esta verificao, o
formador desejar visualizar todas as participaes de um determinado aprendiz,
ele no precisar percorrer o frum para busc-las. Clicando no nmero de
contribuies da coluna de participao, o formador pode acessar um relatrio
cujo contedo o conjunto de todas as mensagens postadas pelo aprendiz no
frum em questo.
103
A anlise do relatrio de participao auxilia o formador a distinguir

aprendiz ativos e passivos na atividade, podendo incentivar aqueles que no
esto participando.
Esse texto tratou do contexto das aulas virtuais e algumas possibilidades
avaliativas oferecidos por recursos da Internet, visando uma avaliao contnua.
Foi abordada a avaliao da aprendizagem em aulas virtuais nos ambientes de
aprendizagem na Educao a Distncia na Internet, em espaos de apoio ao
ensino presencial e semi-presencial, utilizando ambientes virtuais de aprendizagem
que facilitam a integrao e uso das tecnologias da informao e comunicao.
Apresentou e analisou recursos avaliativos em aulas virtuais utilizando as
ferramentas de registro, como dirios, fruns de discusso, chats, enfocando
atividades de avaliao, seminrios virtuais, entrevistas; webflio e ferramentas de
monitoramento da participao do aluno nas atividades das aulas virtuais.
Referncias
AGRA, Maria J.; GEWERC, Adriana; MONTERO, Lourdes. El portflios
como herramienta de anlisis en experiencias de formacin on lin e
presenciales. TIEC, 2002.
ALVES, Remulo M; ERRICO, Luciano; MESQUITA, Renato C. Um modelo
informacional para avaliaes de alunos no ensino a distncia via web.
XIII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao SBIE, UNISINOS,
2002. pp. 464-473.
BENITO, Brbara; PREZ, Adolfina. La evaluacin de los aprendizajes en
entornos de aprendizaje cooperativo. In: SANCHEZ, Francisco M. Redes
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106
A pesquisa na Internet no Ensino de
Histria
Aristteles da Silva Oliveira
1. Introduo
Analisaremos a utilizao da Internet no ensino de Histria a partir
de uma perspectiva construtivista na qual valorize a criatividade, autonomia,
subjetividade, em que os erros dos alunos so vistos como formatos de
aprendizagem rompendo, assim, com a perspectiva tradicional de conceber
o ensino e aprendizagem caracterizada pela transmisso/recepo das
informaes. Este paradigma apresenta problemas de definio, mtodos e
no atende as exigncias da Sociedade do Conhecimento.
A investigao histrica foi muito prejudicada, pela falta de fontes
confiveis, fragilidades das mesmas ou inacessibilidade. O advento das
tecnologias e em especial do computador favoreceu a sistematizao da
informao, recuperao e preservao de documentos, imagens e sons nos
quais ficam disponveis atravs da Internet para toda a comunidade, o que
antes era privilgio de alguns.
Gradualmente os professores por meio de investimentos esto
sendo capacitados para utilizar pedagogicamente os recursos tecnolgicos na
educao, porm, a deficincia de professores qualificados para manejar esses
recursos ainda enorme carecendo de polticas e investimentos em capacitao
e equipamentos.
Mas encher as escolas de computadores no ir trazer mudanas
significativas para a aprendizagem se no vier acompanhada de mudanas
na forma de conceber o processo de ensino e aprendizagem. Pois, com a
apropriao terico-prtico desse instrumento que as mudanas ocorrem,
professores e alunos mais motivados para o processo ensino-aprendizagem.
107
Vivncias com Aprendizagem na Internet\A pesquisa na Internet no Ensino de Histria
A pesquisa o elemento chave do estudo de histria, a Internet e

as tecnologias da informao e comunicao tornar a investigao muito
mais dinmica e interativa, atravs dos recursos tecnolgicos os alunos so
estimulados a estudarem e resolver problemas que s por meio desses recursos
so possveis de solucionar.
Procuraremos analisar a pesquisa no ensino de Histria usando como
principal ferramenta a Internet destacando as principais contribuies que
ela propicia para a pesquisa e o ensino de Histria. bem verdade que para
utilizar a Internet na educao necessrio definir os mtodos apropriados
para conseguir bons resultados, assim, escolhemos como metodologia inicial
realizarmos uma extensa e profunda anlise bibliogrfica dos principais autores
que abordam a questo e paralelamente assinalando nossa viso de como deve
ser utilizada essa ferramenta.
2. Utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao no

Ensino de Histria
As instituies responsveis pela educao das nossas crianas, jovens,
adultos e professores esto cada vez mais recorrendo s possibilidades de inserir
essas ferramentas no cotidiano escolar. Nas mais diversas reas curriculares
os usos das TIC esto, por sua vez, mais intensos, exigindo mudanas de
paradigmas para a comunidade escolar.
Contudo, no vemos o ensino de Histria, seguir esses mesmos
passos nas mais distintas sries. Poderamos apontar como conseqncia, o
despreparo de professores qualificados para uso das TIC como ferramentas de
ensino-aprendizagem; um casamento indissolvel como modelos tradicionais
de ensino-aprendizagem e o medo de saber que muitos alunos sabem melhor
utilizar as tecnologias, alm, de muitos alimentarem desconfiana do uso eficaz
das tecnologias no ensino de Histria.
Muitos professores de histria acreditam que a sua funo transmitir
para os seus alunos os conhecimentos construdos e acumulados durante o
tempo e que fazendo isso se torna bons profissionais no campo em que atua,
108
viso est que caracteriza um modelo arcaico de aprendizagem mais que adepta
da maioria dos professores de histria, raros so aqueles que vem o aluno
com potencial, dotados de experincias e questionamentos que extrapolam os
contedos curriculares.
Hoje, os alunos participam mais ativamente das aulas de histria
mais permanecem arraigados com a idia que o professor responsvel em
transmitir o conhecimento. Cabe ao professor mostrar-lhes que o aluno tem
autonomia e liberdade para construir o conhecimento e que ele no detm
todo o conhecimento histrico, pois isso impossvel. Pelo contrrio, deve
assinalar que seu papel de guiar e gerenciador de atividades que possibilitem a
aprendizagem, mas que no sua funo transmitir conhecimento, pois como
afirma Cadavid (2000).
O conhecimento se constri, no dado. O conhecimento um

processo dinmico e interativo atravs do qual a informao externa
interpretada pela mente. Isto significa que conhecemos a realidade
atravs dos modelos que construmos para explica-la, e que estes
modelos sempre so susceptveis de ser melhorado e transformados.
Por outro lado, cada sujeito tem que construir e reconstruir de forma
permanente seu prprio conhecimento de si mesmo e do mundo.
Mudando os conceitos dos professores e alunos do papel que cada

um tem que desempenhar no processo de ensino-aprendizagem fica mais
fcil aproveitar potencialmente as TIC no ambiente escolar, a cooperao
e ajuda mtua configura o novo cenrio em que a tnica a construo do
conhecimento colaborativo entre professor-aluno, aluno-aluno.
Notadamente, as aulas que so mediadas pelas TIC, atrai mais o
interesse dos alunos e facilita o trabalho do professor nesta perspectiva que
o ensino de Histria deve acompanhar os avanos tecnolgicos buscando uma
melhor qualidade do ensino e da aprendizagem.
Outro aspecto importante o qual devemos sublinhar a possibilidade
das interfaces possveis de acontecer mediante o uso das TIC no ensino de
109
Histria. A interdisciplinaridade favorecida com a utilizao da tecnologia

e, um contedo, pode ser estudado a partir de vrias perspectivas. O aluno
percebe, ento, que os contedos estudados tm ligao direta com outras
reas o que d flexibilidade ao contedo e possibilita trabalhar com diferentes
professores simultaneamente.
Perceber que a histria no est isolada dos outros saberes escolares e
que para conhecer melhor e interpretar os fatos histricos necessrio dialogar
com outras disciplinas aumenta a capacidade de anlise e interiorizao dos
contedos trabalhados na sala de aula pelos alunos.
Trabalhar a partir de uma perspectiva construtivista exige mudanas
terico-metodolgico, principalmente, na relao professor-aluno, pois no
vale a pena ensinar dentro de estruturas autoritrias e ensinar de forma
autoritria. Pode ater ser mais eficiente a curto prazo os alunos aprendem
rapidamente determinados contedos programticos mas no aprendem a
ser pessoas, a ser cidados. (MORAN, 1997, p. 7).
Ensinar Histria forma alunos crticos, seletivos, questionadores,
enfim, conscientes de seu papel e valor histrico dentro da sociedade no
apenas introduzir novos meios tecnolgicos no ensino de Histria que far
mudar ou melhorar a qualidade do ensino, pelo contrrio, os meios tecnolgicos
servem, sobretudo para auxiliar e ao mesmo tempo facilitar a aprendizagem do
aluno, mas podem ser tambm utilizados para perdurar modelos tradicionais
de ensino. Sendo assim, s ser significativo quando acompanhado de mtodos
claros, definidos de utilizao, sobre isso Mercado (1999, p.64) afirma:
As novas tecnologias, por si s, no so veculos para aquisio de

conhecimento, capacidades e atitudes, mas precisam estar integradas em
ambientes de ensino-aprendizagem, situaes que permitam ao aluno
os processos de aprendizagem necessrios para atingir os objetivos
educacionais desejados.
110
3. Ensinando Histria com Internet

O estudo da histria fascinante, atravs dela podemos ter uma
compreenso maior das aes do homem no tempo e das formas que ele criou
para sobreviver e dominar a natureza. Estudar histria estudar o homem,
entender sua origem, costumes crenas, a cada dia o homem constri a histria:
no seu trabalho, na escola, em casa.
O Ensino de Histria est fundamentado na pesquisa, preservao e
transmisso do saber histrico acumulado pela humanidade. A responsabilidade dos
professores de histria com seus alunos criar uma ponte lgica entre o passado e
presente sem, no entanto, cair na rotina da transmisso/recepo do conhecimento.
Hoje, o professor tem um grande aliado que subsidia e auxilia o seu
trabalho na sala de aula a Internet. Analisaremos a seguir as possibilidades
didticas da utilizao da Internet como ferramenta auxiliar do professor
no processo ensino-aprendizagem colocando as principais contribuies e
vantagens de utilizar essa ferramenta como instrumento didtico.
Atualmente, muitos estudos so desenvolvidos sobre as possibilidades
pedaggicas da utilizao da Internet na Educao, principalmente, no que se
refere melhoria da qualidade do ensino ofertado, mas como os professores
de Histria podem utilizar a Internet como instrumento facilitador e ao mesmo
tempo estimulador da aprendizagem? Quais as competncias e habilidades
exigidas para utilizar todo o potencial que a Internet tem a oferecer para o
ensino de Histria? o que buscaremos responder neste captulo.
Existem vrias fontes de pesquisa histrica como jornais, livros,
revistas, fsseis, cartas, desenhos rupestres, objetos, entre outros, cada
uma oferecendo contribuies para reconstruir ou entender um fato em
determinada poca, porm, preciso verificar a autencidade dessas fontes
sua importncia e relevncia para a humanidade. No diferente com a
Internet, pois nem tudo que est disponvel na Web vem de fontes confiveis.
H, no entanto, um aspecto positivo que toda e qualquer pesquisa pode ficar
a disposio de alunos, professores, e a comunidade e podem ser confrontados
com sites e outras fontes de pesquisam que abordem a mesma temtica.
111
Falar das vantagens de utilizar a Internet para ensinar e aprender

histria no uma tarefa fcil, pois muitas das pesquisas relacionadas ao uso da
Internet na educao no atendem s demandas da especificidade da disciplina
o que representa, tambm, um aspecto positivo, pois se configura um campo
vasto para pesquisa, projetos e experimentos. E, este, um dos objetivos desse
trabalho, mostrar as possibilidades didticas que o uso da Internet apresenta
para o processo de ensino-aprendizagem em Histria.
O panorama de utilizao da Internet na educao promissor e o
ensino de histria no pode ficar fora dessas novas ferramentas utilizadas
para o ensino e a aprendizagem. No podemos, como historiadores apenas
contemplar essas transformaes no campo do saber preciso integrar-se a
esta nova perspectiva e explorar a riqueza e o potencial dessa ferramenta para
transformar o ensino e a pesquisa histrica.
A Internet quando foi criada, no tinha a funo ou objetivo de educar,

porm, o no acesso a ela significa, atualmente, ficar a margem da
educao. A utilizao dessa ferramenta na aprendizagem deve-se
gama de instrumentos didticos possveis que ela fornece, sendo
assim, paradigmas, vantagens e desvantagens fomentam as discusses
e estudos encabeados por diversos pedagogos e estudiosos Moran
(2000), Mercado (2002), Heide e Stilborng (2000) os quais apresentam
para a comunidade escolar metodologias em que delineiam o momento
e a forma de se aplica este recurso pedaggico adequadamente.
Durante muito tempo a aprendizagem ficou centrado na figura do

professor como sendo depositrio inequvoco de conhecimento, porm, com a
insero da Internet como recurso didtico modifica-se a funo do professor,
ou seja, passa de detentor supremo do conhecimento, responsvel em transmitir
informaes para um aluno mais experiente que busca junto com os colegas
na sala solucionar problemas e construir o conhecimento sem nenhum tipo de
hierarquia entre professor-aluno, pois ambos buscam o mesmo objetivo.
A diferena est na experincia e habilidade do professor de colaborar
na construo individual e coletiva dos alunos. Seu papel, assim, de norteador,
112
orientando, incentivador e nunca de uma postura autoritria no qual pago

para transmitir informaes e os alunos responsveis em engolir sem mastigar
as informaes passadas.
O ensinar e o aprender com a Internet tomam desenhos em que aluno,
professor, escola e sociedade s tm a ganhar, portanto, todos devem buscar
dos responsveis pela educao em nosso pas medidas poltico-pedaggica
de viabilizar para que todos os estudantes possam conectar-se Internet,
capacitar professores atravs dos cursos de formao continuada a aplicarem
esse recurso de forma coerente e revolucionaria na educao.
Com o uso da Internet na sala de aula e das ferramentas que ela
oferece, a aprendizagem tornar-se mais efetiva partindo do pressuposto que
os alunos estaro bem mais motivados e fascinados com o computador, do
que se estivessem recebendo informaes do professor e/ou copiando ou
memorizando assuntos dos livros didticos que seriam cobrados nas atividades
ou avaliaes.
As possibilidades de utilizao da Internet na aprendizagem so
variadas, no qual os alunos podem pesquisar e interagir onde de outra
forma seria impossvel: correios eletrnicos, chats, banco de dados, udios,
vdeos so instrumentos oferecidos que dinamiza o processo de cognio e,
simultaneamente, estimula a pesquisa e criatividade dos alunos.
Correios eletrnicos ou como popularmente conhecido e-mail
uma poderosa ferramenta de comunicao que pode ser utilizados por alunos e
professores para divulgarem resultados de pesquisas ou trocarem informaes
relevantes facilitando e enriquecendo a aprendizagem atravs da socializao
das informaes obtidas individualmente, mas compartilhada em grupo entre
colegas ou instituies de ensino.
Os chats podero ser usados pelos alunos de localidades longnquas
ou contguas para discutirem determinado assunto em voga na mdia e/ou
discutirem assuntos referentes s disciplinas curriculares sendo necessrio
apenas que ao mesmo tempo estejam conectados e anteriormente combinado
o dia e hora da interao.
113
A Internet engloba inmeros repositrios de informaes que esto

disponveis nos mais variados sites de busca oferecendo a comunidade escolar
fontes inesgotveis de pesquisa. O nico problema encontra-se na seriedade
das informaes, pois no existe um controle rigoroso para divulgao de
trabalhos na Internet. Qualquer pessoa pode divulgar seu trabalho, cabe,
portanto ao professor selecionar ou elencar aos alunos os sites dignos de
serem pesquisados.
Vrias conferncias quotidianamente so realizadas virtualmente
graas capacidade udio/visual de comunicao sincrnica. Assim, muitas
aulas, encontros cientficos e seminrios podero ser ministrados distncia
podendo participar alunos de diversas localidades.
Inserir os alunos em ambientes de aprendizagens on-line significa
que esses estudantes estaro sempre atualizados buscando incessantemente
pela aprimorao e aprofundamento do conhecimento. No se concebe mais
que alunos possam ficar excludos dessas transformaes metodolgicas
ocorridas com a insero da Internet na aprendizagem, est fora desse processo
permanecer no vcio de transmisso e recepo de conhecimentos acabados
onde no existe espao para a construo e/ou reconstruo do conhecimento.
O papel do professor ao utilizar a Internet como recurso didtico de
ensino-aprendizagem implica em mudanas metodolgicas principalmente na
relao professor-aluno. Neste novo cenrio de aprendizagem no se admite
mais uma postura autoritria e inatingvel do professor no seu convvio com
os alunos na sala de aula, a integrao entre professores e alunos, a buscar pelo
conhecimento e o reconhecimento que nem sempre ter respostas ou mesmo
que o aluno manejar a mquina mais habilmente do que ele caracterstica
intrnseca da utilizao dessa ferramenta.
O contato pessoal em qualquer relacionamento indispensvel e a
utilizao da Internet no dispensa entre professores e alunos o momento
presencial. Contudo, algumas atividades sero mais produtivas caso sejam
realizadas a distncia, assim, estaremos formando alunos autnomos
responsveis pelo seu prprio crescimento intelectual.
114
Dessa forma, segundo Moran (2000, p. 8) combinando a aprendizagem

presencial e virtual os professores estaro formando alunos conscientes do
seu papel no processo da aprendizagem em que sabero resolver e encontrar
respostas sem a interferncia de um professor, em outros momentos
perceberam que precisam do auxlio de um guia.
O professor deve injetar nos alunos interesse pelo estudo e pela
pesquisa individual ou grupal. Enquadrar alunos em ambientes de aprendizagem
virtual requer do professor metodologias inovadoras de atrair a ateno dos
alunos, pois eles facilmente se dispersam ao usarem a Internet pelos atrativos
e interfaces que ela fornece.
A aprendizagem torna-se mais significativa com o uso das ferramentas
que a Internet oferece. Trabalhos interdisciplinares, intercmbio de informaes
e perspectivas de aprendizagem integradoras contribui para um processo de
ensino-aprendizagem construtivista no qual os erros de professores e alunos
so formatos tambm da aprendizagem.
Instrumentalizar professores e alunos terico e na prtica sensibilizando
da importncia da Internet como apoio e recurso pedaggico do processo ensino-
aprendizagem crucial frente s transformaes scio-econmicas de um mundo
globalizado em que exige constante adequao e atualizao da sociedade.
Trabalhar com a Internet exige mais da capacidade de articulao e
atualizao e constante aprendizagem, porm, os problemas com a utilizao
no so desculpas para no utiliz-lo, pelo contrrio, o professor deve conhecer
as experincias bem-sucedidas, os mtodos mais eficazes s assim podemos
esperar melhor qualidade no ensino ofertado nas escolas.
O principal objetivo da Histria estudar o homem e este nas
suas diversas dimenses: social, cognitiva, ontolgica, etc. compreender a
complexidade de estudar o homem e investigar sua origem e as formas que ele
criou para sobreviver em meio natureza e com os da sua espcie e o eterno
objeto de pesquisa histrica.
Esta nova concepo de ver a histria revolucionou a viso do objeto
e dos instrumentos utilizados na investigao histria e ficou conhecida como
115
Nova Histria no qual tiveram grandes tericos, adeptos e multiplicadores

que serviu, sobretudo, para: eliminar a especialidade; desenvolver a
pluridisciplinaridade; passar do terico (debate) para as realizaes; combater
a histria metdica; ampliar o objeto de estudo da Histria; ter uma nova
compreenso da pesquisa histrica.
Foi com a Nova Histria que o conhecimento histrico passou de
um grupo seleto de historiadores para alcanar praticamente toda a sociedade
e a mdia em geral: livros, revistas, jornais e agora de forma mais intensa a
Internet, sobre essas transformaes, ries e Duby (1984, p. 25) fazem a
seguinte afirmao a histria sofreu sem dvida, muitas transformaes,
sabemo-lo bem, agora que, sob as suas formas novas, ela conquistou o media
e o grande pblico.
Outro fator responsvel pela histria ganhar as propores vista foi
o desenvolvimento e o acesso aos meios de comunicao, o qual fomentou a
produo de filmes que abordassem a temtica histrica e possibilitaram tambm
o registro nos livros e revistas as mais novas descobertas historiogrficas.
Sobre o poder da mdia e sua influncia na histria Le Goff (1999, p.11) faz
a seguinte declarao:
consiste no fato de que, apesar de tudo, fcil constatar sem

pomposidade pode ser definido com o triunfo da histria. E, se
de contradio se trata, o fato apresenta ainda mais interessante se
se tomar em considerao o plano particular em que tal triunfo se
manifesta. Refiro-me procura de grande pblico a que assistimos.
Se lanarmos um olhar pela imprensa, pelas revistas, pelos livros pelo
mass media como a rdio e a televiso, pelo nmero de obras histricas
publicadas pelas editoras e pelas respectivas vendas, o triunfo da histria
inegvel; uma realidade para qual os prprios interessados no
estavam preparados
No podemos desvencilhar o ensino de Histria da pesquisa um erro

quer faz-lo, pelo contrrio, a aprendizagem s significativa quando o aluno
levado a pesquisar, pois, nesse momento que ele analisa, seleciona, busca
116
informaes em diversas fontes, utilizar vrios instrumentos aprende fazendo

e no fazer que a aprendizagem acontece, sublima, amadurece, ao invs, de
receber algo pronto o aluno torna-se pesquisador.
Para Andrade (1995, p. 25), a pesquisa um complicador para uma
pedagogia que no reconhece o aluno e o professor como agentes da construo
do conhecimento. Assim, podemos afirmar que a pesquisa e o ensino de
Histria deve valorizar estes dois elementos que esto intrinsecamente ligados
sem merecer um mais do que o outro, mas de apont-los como responsveis pela
aprendizagem, pois como ela continua a destacar refletindo sobre o significado
de que ensinar Histria tambm ensinar a pesquisar histria.
Os principais problemas, enfrentados na pesquisa e no ensino de
Histria, advm de sculos e est arraigado numa metodologia que privilegia
os grupos que esto no comando da sociedade em detrimento das descobertas
metodolgicas apoiadas na Nova Histria e nas recentes descobertas
historiogrficas. Apesar do avano na pesquisa e no mtodo de ensina e
aprender Histria, esses avanos ainda no mudaram o ensino na maioria das
nossas escolas.
Poderamos apontar como causa primeira que as escolas hoje preparam
seus alunos para passar no vestibular exigindo assim do professor que repasse
para os seus alunos todo o contedo cobrado no vestibular essa prtica
intensificada no ensino mdio o qual dificulta para o professor trabalhar de
forma livre e organize o seu tempo com atividades e reflexes que contribua
para os alunos construrem uma aprendizagem significativa que favorea seu
crescimento como cidado participativo e atuante da sociedade.
Dessa forma o professor fica impedido de colocar em prtica tudo
o que aprendeu na teoria e como resultado observam nos seus alunos o
desinteresse pela disciplina que se apresentar para eles como meras histrias
sem significado e importncia para a realidade em que vivem.
Como historiadores sabemos das potencialidades e importncia dessa
disciplina, pois s por meio da histria que podemos transformar a realidade
em nosso entorno. Pesquisar para a Histria , sobretudo, entender o homem,
117
buscar solues para os problemas do cotidiano e preservar em diversas fontes

a ao dos homens em determinada poca para que no venha ser perder a
produo cultural de determinado perodo histrico.
Os fatos histricos so nicos e no se repete, essa constatao
complica a investigao, pois toda a informao obtida desse fato reflete parte
da realidade, mas no toda a realidade, no entanto, todo pesquisador busca ao
mximo chegar mais prximo da verdade e para isso utiliza vrios instrumentos
e tcnicas que lhe fornea as informaes necessrias para construir a histria.
Mas em que consiste o ensino de Histria? E para qu? Acreditamos
que j respondemos, anteriormente, a essa pergunta, mas gostaria de citar o
que Carreteiro (1997, p. 82) assinala sobre o assunto:
Neste sentido, e do ponto de vista do ensino da Histria, a compreenso

da histria poderia ser definida da seguinte maneira: como fazer com
que as crianas ou os jovens possam visitar este estranho pas chamado
passado? No h dvida que tanto o conhecimento histrico como o
das cincias sociais so necessrias para essa viagem, mas essencial
precisar qual o papel que desempenha cada um deles. Se um professor
explica um tema sobre o Imprio Romano, est explicando histria?
Acreditamos que a resposta no seja, necessariamente, afirmativa. Isto
, se estiver apenas descrevendo as caractersticas sociais e polticas
desse perodo, talvez possamos dizer que esteja ensinando sociologia
do Imprio Romano, mas no histria. Ou seja, para esta ltima,
deveriam estar includos no s os conhecimentos sobre os tempos
passados, seno, tambm, a analise de como se chegou a esse tipo
de sociedade naquela poca e por que mudou; que relao h entre o
Imprio Romano e a Idade Mdia, ou entre este e, por exemplo, a busca
de uma unidade europia na poca de Carlos Magno ou na poca de
Napoleo; isto , que relao pode ser estabelecida ao mesmo tempo
entre dois momentos no tempo.
Estamos presenciando um momento mpar na pesquisa e no ensino

de Histria, temos conhecimento e tcnicas que causaria inveja a qualquer
historiador do passado, mas em contrapartida, no estamos aproveitando esses
118
avanos tanto terico-metodolgico como os instrumentos para melhorar a

qualidade do ensino de Histria. O que vemos so professores isolados que
buscam incorporar esses avanos a sua prtica pedaggica.
Atualmente os historiadores esto sofrendo uma espcie de falta de
paradigmas que expliquem a realidade, afetando diretamente ao professor de
Histria que fica sem referencial para embasar sua prtica. As criticas aos dois
modelos de explicao histrica: marxismo e Nova Histria confundem os
professores que no sabem qual teoria incorporar a sua prtica essa dicotomia
poder ser resolvida com o surgimento de novos modelos de compreender e
explicar a histria como afirma Cardoso e Vainfes (1997, p. 23).
em minha opinio, como foi explicado, inevitvel que surjam, a curto

ou mdio prazo, um ou mais paradigmas explicativos globais, j que
as razes que os suscitaram no passado, os graves problemas sociais
e mundiais sem resolver, exigiram que se renovem os horizontes
utpicos orientadores, amanh, de lutas sociais menos parcializadas e
mais coerentes do que as de hoje: as quais sero, no entanto, bastante
diferentes das lutas de ontem, j que, por mais que ainda no mbito
do capitalismo, as sociedades humanas sofreram e continua sofrendo
transformaes de enorme alcance.
O professor de Histria no seu fazer pedaggico pode criar condies

para que cada aula ministrada seja um momento de pesquisa, de interpretao,
de investigao, de anlise, de interao entre sujeito e objeto, basta-o estar
compromissado com seu oficio e ter recursos necessrios para desenvolver seus
mtodos. Isto um desafio, mas como assinala Vieira, Peixoto, e Aunvhoury
(1998, p. 72)
Abrir mo da teoria e das certezas como algo dado e prvio, que norteia
e d substncia ao trabalho de investigao, significa um desafio, um
estimulo e configura-se como uma tarefa rdua ainda que prazerosa.
Desafia e estimula porque, a medida que abre mo de critrios seguros,
o historiador, tendo que forjar sua prpria trilha, elaborando seus
instrumentos de trabalho, aparece como agente da historicidade que
119
tambm se interpreta. Nesse caminho rearticula suas relaes com a

teoria; ele a pensa e a constri no interior da investigao.
Assim, acreditamos, que as aulas de Histria ser um ambiente favorvel

pesquisa e a aprendizagem; ao invs; de um ambiente caracterizado pelo
repasse de contedos, mudando, assim, os paradigmas e as estratgias didticas.
4. Metodologias Envolvendo a Utilizao da Internet no Ensino de Histria

O campo da investigao histrica amplo sendo possvel desenvolver
vrios projetos utilizando como ferramenta a Internet. Atravs dela os alunos
tero acesso a documentos, imagens, sons que pela fragilidade, localizao e
despesas seria impossvel o acesso a eles.
Na web os alunos podero visualizar documentos e imagens da histria
local e nacional na qual poder ser utilizada como tema gerador para vrias
pesquisas e desenvolvimentos de projetos. Por meio de um nico projeto
poder ser estudado vrios aspectos de um nico pas como: clima, moeda,
nativos, lngua, cultura etc.
O importante que juntos professores e alunos possam se engajar
para que o projeto seja significativo. Para o xito de qualquer tipo de trabalho
utilizando o projeto como instrumento de ensino, aprendizagem e avaliao
so necessrios que os alunos estejam motivados para trabalharem em grupo
e a pesquisar constantemente.
A sociedade a qual vivenciamos, atualmente onde o nmero quase
infinito de informaes gerada fica praticamente impossvel de compacta-las
num currculo escolar. Ento, o que fazer para que os alunos tenham acesso
aos saberes produzidos diariamente pela sociedade? E como utilizar dessas
informaes para o seu crescimento intelectual e profissional? So perguntas
atuais colocadas para a escola de hoje.
Os trabalhos com projetos aparecem, assim, como soluo eficaz na difcil
tarefa de ligar a teoria com a prtica como destaca Leite e Santos (2002, p. 1)
120
A metodologia de trabalho de projeto, centrando-se na pesquisa temtica

no terreno e/ou na resoluo de problemas, pretender introduzir uma
dinmica integradora e de sntese entre a teoria e a prtica. A teoria
decorre diretamente da prtica, tal como esta daquela, num processo
interativo, no havendo separao entre o saber e o saber fazer. Assim,
integra conhecimentos adquiridos e desencadeia a aquisio de novos
conhecimentos e experincias. Pela prtica se humaniza, se socializa o
saber, a teoria ajuda a ultrapassar o empirismo, estrutura e aprofunda
esse saber.
O trabalho de projetos surge da necessidade de ancorar uma educao

significativa e de qualidade no qual os alunos apresentam-se como protagonistas
de sua aprendizagem. Os projetos so dessa forma uma metodologia que
implica na participao ativa dos estudantes em todas as fases da elaborao
do projeto at sua concluso: escolha do tema, recursos que ira utilizar, fontes
as quais utilizar.
Os projetos valorizam, sobretudo, a capacidade criativa, selecionadora,
crtica, investigadora dos estudantes colocando sobre seus ombros
responsabilidades. Para isso, no entanto, necessrio um acompanhamento de
perto do professor para que eles se sintam que no esto ss nesse processo.
Trabalhar com projetos na sala de aula uma tentativa valiosa de
romper com prticas educativas que nunca se justificaram e que hoje se
torna inadmissvel frente s transformaes globais que a sociedade est
passando. preparar o aluno para ser um cidado atuante que saiba trabalhar
colaborativamente, que busque solucionar problemas e que se posicione
criticamente sobre as dificuldades que aparecem cotidianamente.
No ensino de Histria, a Pedagogia de Projetos contribui imensamente
para a recuperao da dimenso cientfica do saber histrico, trazendo sala
de aula os mtodos e tcnicas do oficio do historiador, mesmo que de forma
elementar, quando o tema/problema enseja a pesquisa em fontes, sejam elas
documentais, icnogrficas, atravs da realizao de entrevistas, e naquilo
que se convencionou chamar de histria oral. Almeida, Almeida; Mesquita
(2004, p.35).
121
Os projetos favorecem que alunos desde as primeiras sries comecem

a manejar os instrumentos, a analisar e ter uma viso mais global e integradora
das disciplinas j que uma caracterstica intrnseca no trabalho com projetos
a interdisciplinaridade tomada no sentido mais essencial dessa terminologia.
Os alunos tero acesso a instrumentos e tcnicas que o ajudaro na
caminhada escolar tornando-o cada vez mais autnomo e responsvel pela sua
aprendizagem como assinala Leite e Santos (2002, p. 5).
No trabalho de projeto estuda-se a problemtica (tema ou problema)

atravs de uma ao investigativa e de interveno. Assim, a
aprendizagem uma atividade de pesquisa. Pretende-se desenvolver
esprito crtico, raciocnio rigoroso, criao de hbitos de estudo,
operaes mentais de observao, procura de informao, autonomia,
iniciativa pessoal, crtica documental, anlise, confronto, sntese,
explorao, criao de alternativas, capacidade de perspectivar pistas
diversificadas para abordar os problemas. A MTP pode funcionar como
uma alfabetizao investigao cientfica.
Os projetos devem ser elaborados a partir das sugestes dos alunos,

desse modo, sentiro mais motivados para desempenhar seu papel no projeto,
o que provavelmente no ocorrer se o professor determinar o tema. No
entanto, no se pode excluir dos projetos temas dos currculos normais das
disciplinas, mas que ao se trabalhar haja um dilogo fecundo entre professores e
alunos, e em comum acordo, escolha um tema ou temas que os grupos possam
trabalhar ou como coloca Hernandez (1998, p.58) os projetos no so uma
frmula que se pode aplicar de maneira repetida. Cada tema pode surgir de
uma circunstncia diferente: uma visita a uma exposio, uma questo proposta
na imprensa ou na televiso, um debate em sala, um tema que o professor
considere necessrio estudar. A problematizao do tema uma tarefa chave,
pois abre o processo de indagao.
Trabalhar no ensino de Histria com projetos, contribui
significativamente para os alunos apropriarem-se de tcnicas e mtodos
que despertam a curiosidade, o desejo de aprender, terem uma viso mais
122
panormica da realidade scio-cultural em que eles vivem, mas, sobretudo,

para torna-los responsveis pela sua aprendizagem.
Enfim, as finalidades dos projetos so abrirem uma relao aberta entre
professores, coordenadores, alunos e comunidade favorecendo o intercmbio
de informaes e compartilhamento de experincias e contribuies que cada
um poder fornecer.
Os principais objetivos que envolvem a metodologia de trabalho
de projetos segundo Leite e Santos (2002) so as seguintes: utilizar uma
metodologia baseada numa concepo ativa da aprendizagem em que
os alunos so construtores do conhecimento; desenvolver capacidades
investigativas; compreender relaes dialgicas entre teoria e prtica;
desenvolver capacidades de trabalho em grupo e de compreenso das
dinmicas grupais; despertar e desenvolver caractersticas de criatividade;
experienciar metodologias de resoluo de problemas; desenvolver processos
de autonomia individual e de grupo; sensibilizar contextualizao social
e interdisciplinar dos problemas; desenvolver relaes de solidariedade e
competncias de participao social. implicar os alunos numa metodologia
de avaliao reguladora; contribuir para a construo de novas relaes entre
professores e alunos, alunos entre si, com a escola, com a comunidade.
O trabalho com projetos s vivel dentro de uma perspectiva
construtivista onde o aluno participa de toda a elaborao do projeto sendo,
assim, responsvel pelo conhecimento adquirido. E, quando, professores,
pais e comunidade participam junto com os estudantes que o conhecimento
tornar-se significativo e lgico.
5. Proposta de projetos usando a Internet o webquest

A insero da Internet na sala de aula redefine toda a estrutura
organizacional de uma escola interferindo diretamente na estrutura curricular:
o tempo, a pesquisa, os mtodos, a avaliao, a interao modificada com
o uso dessa ferramenta; dinamizando e alterando o se perfil como centro de
excelncia par formar cidados.
123
Uma das metodologias mais utilizadas, atualmente, e que favorece a

elaborao de projetos o webquest definido por Mercado e Viana (2004, p.
22) como um ambiente envolvendo atividades orientadas para a pesquisa em
que os aprendizes interagem, esto nos recursos provenientes da Internet.
O trabalho com projetos permite que os alunos aprendam
cooperativamente/colaborativamente por meio do intercmbio e socializao
das informaes j que todos os projetos construdos ficam a disposio de
toda a comunidade escolar atravs da Internet.
Os projetos geralmente so desenvolvidos em equipe, cada membro
fica responsvel em realizar determinada atividade no final o resultado advm
de um esforo conjunto, ao invs, dos trabalhos tradicionais onde a competio
alimentada desenvolve-se interfaces entre professores/alunos/Internet.
Cada membro assume, assim, um papel importante na elaborao do
projeto no qual depender o sucesso do projeto conjugando compromisso
pessoal e de grupos. Os estudantes aprendem com os erros, com os colegas.
Habilidades antes no desenvolvidas comeam a surgir, experincias a
enriquecer o processo de aprendizagem.
A utilizao efetiva da Internet na educao exige padres e resultados
para o aprendizado do aluno. Sem expectativas de aprendizagem especificas
para atividades baseadas na Internet, os alunos perdero a direo, o foco e
ficaro sobrecarregados com a sbita quantidade de informaes disponveis
para eles (MERCADO e VIANA, 2004).
Assim, o webquest, aparece como instrumento de pesquisa na qual orienta
e delineia oferecendo subsdios slidos e eficazes sem, no entanto, correr o risco
de os alunos se dispensarem com o nmero de informaes disponveis na Web.
O uso do webquest na aprendizagem no exclui o papel de professores
e coordenadores, pelo contrrio, preciso o envolvimento e o suporte deles
como figuras experientes do processo de ensino que facilite e favorea a
aprendizagem dos alunos. apenas com a integrao entre professores e alunos
que a aprendizagem acontece e junto com a tecnologia o processo ensino-
aprendizagem comea a modificar, as experincias de projetos desenvolvidos
124
com alunos nas mais diversas instituies de ensino uma prova viva na qual
pudemos vislumbrar um futuro melhor quantitativamente e qualitativamente
do ensino ofertado nas escolas.
No entanto, o uso do webquest no est limitado a uma hierarquia
escolar tanto pode ser utilizado no Ensino Fundamental e Mdio como tambm
no Ensino Superior. Ao utilizar esta metodologia os professores sentem mais
seguros de se trabalhar com os recursos disponveis na Internet.
Ao utilizar o webquest os alunos passam de uma posio passiva e
receptiva do processo de ensino-aprendizagem para serem alunos pesquisadores-
autores j que responsvel direto pela construo da aprendizagem cabendo
ao professor guiar, estimular e avaliar os projetos elaborados pelos alunos.
Uma das caractersticas fundamental na utilizao do webquest a
autonomia que os alunos tm para elaborarem seu projeto. Usar o webquest no
uma tarefa complexa, pelo contrrio, a facilidade de utilizao e os recursos
que ele disponibiliza incentiva o aluno a pesquisar.
O desenho do webquest segue as seguintes etapas: introduo, tarefa,
processo, recursos, organizao da informao e uma concluso com os nomes
dos autores, pblico-alvo e referncia bibliogrfica. Esse formato do webquest
sensibiliza deste cedo os alunos trabalharem metodologicamente contribuindo
para o amadurecimento como investigadores.
No ensino de Histria a metodologia do webquest pode ser usada
para construir projetos pilotos como, por exemplo, relacionados realidade
histrica da regio ou pertinentes ao currculo trabalhado pelo professor. Assim,
se o professor estiver analisando a sociedade escravocrata poder elaborar
um projeto que tenha como foco a sociedade escravocrata no qual os alunos
buscaro na Internet os subsdios tericos para construir o projeto.
Outros projetos podero ser realizados integrados com outras
disciplinas favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e contribuindo para
que os alunos tenham uma viso mais ampla do tema estudado. A seguir
colocaremos um exemplo do webquest que trata da questo palestina e est
direcionada para alunos de 5 a 8 srie do ensino fundamental.
125
A QUESTO PALESTINA: DE QUAL LADO FICAR?
DISCIPLINA: Histria
Srie: 5 a 8 srie do ensino fundamental
Autor: Aristteles da Silva Oliveira
Introduo
O fato dos conflitos entre Israel e os palestinos estarem sempre
na mdia e a repercusso mundial que este conflito provoca, com opinies
diversas e contraditrias, nos motiva a conhecer melhor essa regio, costumes
e habitantes que ocupa esses territrios. No entanto, precisamos conhecer as
origens desse conflito e o porque ele se arrasta por tantos anos, sem vislumbrar
nenhuma soluo vivel em curto prazo para resolver esses conflitos.
O interesse mundial pela questo palestina deve ser entendido deste
uma perspectiva que possa conciliar opinies distintas sem beneficiar um em
detrimento do outro. Para tanto, faz-se necessrio conhecer as reivindicaes
de ambas as partes e buscar solues plausveis que favorece um ambiente de
paz nesta regio.
Outrossim, esperamos sensibilizar os estudantes do real significado
da guerra entre palestinos e judeus que perpassa por questes religiosas e
principalmente geopolticas.
126
Objetivos:
- Conhecer mais profundamente a origem, desenvolvimento e
contexto atual dos conflitos entre israelenses e palestinos.
- Analisar as principais reivindicaes de palestinos e israelenses
sobre o territrio em conflito.
- Discutir os diversos ngulos que a mdia jornalstica aborda sobre
a guerra entre estes dois povos.
Tarefas:
1 tarefa: visitar sites de trs jornais diferentes que tratem do assunto da questo
palestina e fazer um quadro analtico colocando opinies favorveis a Israel e
outro aos palestinos.
2 tarefa: coletar imagens de confrontos entre israelenses e palestinos
e posicionar sobre os efeitos que esses conflitos causam a populao
daquela regio.
3 tarefa: procurar na Internet a bandeira de palestinos e israelenses e o
significado de cada uma delas.
4 tarefa: elaborar uma redao como voc fosse um palestino e tivesse que
defender a causa israelense e do mesmo modo se voc um israelense e tivesse
que defender os palestinos, a partir das visitas aos sites selecionados.
Procedimentos:
a) Inicialmente visitar trs sites de jornais online em seguida elaborar um quadro
analtico defendo as reivindicaes de palestinos e israelenses.
http://oglobo.globo.com/online/default.asp
http://jbonline.terra.com.br/
http://home.uol.com.br/
b) Elaborar um lbum seriado de fotos mais marcantes que tratam da questo

da palestina.
http://www.feranet21.com.br/fatos_historia/fatos/conflito_arabe_israelense.htm
127
http://www.bbc.co.uk/portuguese/pulltogether/s_orientemedio.shtml
http://www.estadao.com.br/internacional/orientemedio/
c) Visitas os sites que tratam da questo palestina.

http://www1.folha.uol.com.br/folha/mundo/oriente_medio.shtml
http://www.estadao.com.br/internacional/orientemedio/
http://www.ricardocosta.com/pub/palestina.htm
http://www.midiaindependente.org/pt/red/2003/04/252629.shtml
http://www.bomdestino.com/resumos/pdf/aquestaopalestina.pdf
http://www.clubemundo.com.br/revistapangea/show_news.asp?n=90&ed=4
http://refazendo.me.sites.uol.com.br/palestina.html
http://www.gandalf.com.br/pl/
Avaliao:
Analisaremos o envolvimento de cada grupo durante todo o processo
como principal instrumento de avaliao, tambm utilizaremos as produes
e apresentaes dos trabalhos realizados.
Utilizar os recursos da Internet para elaborao de projetos tem um
objetivo precpuo: constatar que o uso dessa ferramenta est intrinsecamente
ligado a uma aproximao maior entre aluno e professores, e que os recursos
disponveis na web favorecem o processo de ensino-aprendizagem.
O uso da metodologia webquest no ensino de Histria uma poderosa
ferramenta que poder revolucionar as aulas, pois, ao invs de receber as
informaes prontas nos livros didticos eles tero que pesquisar em diversos
sites, selecionar o que ser til para a sua pesquisa e aquilo que no momento no
servir, esses procedimentos torna-os maduros, experientes e pesquisadores.
O exemplo do webquest que colocamos no qual tratou da questo
palestina apenas um modelo, a rea do conhecimento histrico muito
rico e proporciona a construo de vrios projetos. Mas, importante
destacamos que o professor dever oferecer aos seus alunos materiais e
situaes que permitam seus alunos avanarem, disso depender o sucesso
dessa metodologia.
128
As reflexes e anlises realizadas neste trabalho foram frutos de
questionamentos com relao ao uso da Internet como ferramenta de
pesquisa para professores e alunos de histria. Procuramos, tambm,
sublinhar as contribuies da pesquisa histrica utilizando como
instrumento a Internet colocando os aspectos mais relevantes da utilizao
dessa ferramenta.
Assinalamos as dificuldades decorrentes do uso da Internet como
instrumento de pesquisa, sobretudo, por problemas tcnicos ou pela falta
de um acompanhamento mais de perto do professor haja vista o aluno ao
pesquisar encontre uma gama de informaes que no saber traduz-los em
conhecimento caso a figura mais experiente no processo o professor no
esteja prximo para gui-los.
Uma das vantagens mais significativas do uso da Internet na educao
a socializao ou troca de informao entre pesquisadores e estudantes. Veja
por exemplo editorao de um livro o qual no privilgio para qualquer
pessoa que pretende faz-lo. Definir o direcionamento e o pblico-alvo
passar por uma comisso editorial e depois de todo os obstculos concludos,
quantos podero ter acesso a esse material? Com a Internet qualquer pessoa
pode disponibilizar sua pesquisa na qual poder ser visualizado por milhares
de pessoas sem nenhum custo, poder tambm entrar em contato com o autor
do texto concordando ou discordando de suas idias, opinar o que utilizando o
livro era praticamente impossvel, por no ter nenhum dado pessoal do autor,
com a Internet podemos entrar em contato com o autor atravs do correio
eletrnico e chats.
O ambiente de aprendizagem mediado pela Internet favorece a
formao de alunos-pesquisadores no qual o foco da aprendizagem transpe da
figura do professor para o aluno, j que esses alunos tero acesso a informaes
que antes ficavam restritos apenas para os professores que por sua vez transmitia
para os alunos o conhecimento j pronto, acabado sem nenhuma reflexo
ou construo por parte do aluno.
129
Analisamos que a mudana no perfil das aulas de histria ocorrer

atravs de uma mudana didtico-metodologica a qual est ligada diretamente
a conscientizao de que os recursos tecnolgicos com nfase na Internet
favorecem a criao de uma ambiente favorvel a esta mudana.
A nossa inteno ao elaborar esse estudo foi formular hipteses de
como romper com prticas tradicionais de ensino e aprendizagem no ensino
de Histria, enfocando as tecnologias da informao e comunicao como
ferramentas indispensveis para modificar a relao professor-aluno e criar
um cenrio apropriado para a construo do conhecimento.
Vimos que os Parmetros curriculares nacionais traz contribuies
significativas para a formao continuada do professor de histria. Enfocamos,
tambm, que ensinar histria com a Internet estimula a pesquisa e favorece o
intercmbio e socializao de informao. Analisamos que os projetos surgem
da necessidade de ancorar uma educao centralizada na aprendizagem ao
invs do ensino, reestruturando, assim, toda a organizao curricular da escolar.
Acreditamos que as reflexes realizadas serviro, sobretudo, para
mostrar que possvel mudar prticas educacionais quando o foco da
aprendizagem est pautada numa perspectiva scio-construtivista de conceber
o processo ensino-aprendizagem.
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130
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VIEIRA, Maria do Pilar. A pesquisa em histria. 4.ed. So Paulo: tica, 1998.
131
O Ambiente Virtual como suporte ao
estgio supervisionado em Biologia
Llian Carmen Lima dos Santos
1. Introduo
Os ambientes virtuais de aprendizagem vm ganhando espao nas
discusses sobre educao e tecnologias da informao e comunicao.
importante definir o que so estes ambientes, o que os caracterizam
como ambiente de aprendizagem, destacar como o uso das ferramentas
disponibilizadas nestes ambientes pode contribuir para a construo do
conhecimento, salientando que, no vem a ser a estrutura em si que garante a
aprendizagem, mas como so utilizadas na construo de conhecimentos, tendo
em vista a ao individual beneficiando o coletivo e, por fim, relatar como um
ambiente virtual pode dar suporte ao Estgio Supervisionado, atravs de um
relato de experincia no curso de Cincias Biolgicas na Universidade Federal
de Alagoas.
A partir das diversas definies sobre ambientes virtuais de
aprendizagem mostraremos a relao que existe entre os elementos que fazem
parte do conceito deste do ponto de vista dos diversos autores, enfocando a
importncia de uma plataforma bem estruturada que permita a interatividade.
Para Santos (2003, p. 223) ambiente virtual de aprendizagem um espao
fecundo de significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem,
potencializando assim a construo de conhecimentos. J os autores Jonassen,
Davidson e Collins (apud BARBERA et al, 2001, p. 159) definem como uso
da tecnologia de rede de computadores para facilitar a comunicao entre
estudantes que no coincidem estar no mesmo espao fsico. Palloff e Pratt
(2002, p. 88) consideram a interao entre o professor e os alunos atravs do
132
Vivncias com Aprendizagem na Internet\O Ambiente Virtual como suporte ao estgio supervisionado em Biologia
computador, salientando a interao dos sujeitos com a prpria tecnologia.

Silva (2003, p. 62) define esses ambientes como sala de aula on line com uma
arquitetura composta de ferramentas que viabiliza a construo da interatividade
e da aprendizagem. Cunha Filho (apud LAGO, 2002, p. 90) define como
ambientes pedaggicos com caractersticas tecnolgicas e scio-cognitivas.
Podemos observar nos vrios conceitos e definies que elementos bsicos
como: espao, tempo, sujeitos, interao, comunicao e objeto so constantes
sendo importante a caracterizao desses ambientes, permitindo a discusso
sobre a aprendizagem on line.
2. Caractersticas dos ambientes virtuais de aprendizagem

Nos ambientes virtuais de aprendizagem a estrutura construda deve
permitir a troca de informaes possibilitadas por recursos interativos, os
quais viabilizam a EAD em diversos sistemas de ensino. Porm as discusses
no devem focar as ferramentas comunicacionais, mas a aprendizagem
construda de forma colaborativa, na qual a comunicao alicera a construo
do conhecimento. A utilizao de hipertextos, bem como a possibilidade de
integrar vrias mdias favorecendo uma leitura no linear, faz destes ambientes
um ambiente espao propcio aprendizagem, lembrando, porm, que o
aprendizado decorre das inter-aes, ou seja, das relaes que se criam
nas aes acompanhadas de reflexes sobre seus resultados e produo de
significados (ALMEIDA, 2003, p. 206).
Estes espaos promovem certa flexibilidade, a qual permite aos
usurios fazer descobertas e representaes (op. cit, 2003, p. 206), pois
viabilizam e potencializam comunicaes, alm de permitir a elaborao de
atividades conceituais e acompanhamento durante o desenvolvimento do
curso ou disciplina, enfatizando que a nfase no deve ser s ferramentas, mas
concepo de currculo, de comunicao e de aprendizagem utilizada pelos
autores e gestores da comunidade de aprendizagem (SANTOS, 2003, p.224).
A interao em ambientes virtuais de aprendizagem, segundo Barbera
(2001, p. 166) parte da anlise das dimenses que caracterizam o contexto
133
virtual de ensino aprendizagem, e ainda de acordo com o mesmo autor as

dimenses cognitivas e sociais so essenciais na caracterizao da interao,
seja entre os sujeitos ou entre o sujeito e os elementos textuais do ambiente.
Os ambientes utilizados na rea educacional so elaborados por vrios
profissionais de conhecimentos especfico e tcnico, o que contribui para um
bom desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, pois a aprendizagem
deve ser construda objetivando favorecer o envolvimento do aluno de forma
colaborativa. A sistematizao da prtica de estudos vivel, promovendo,
assim, o processamento das informaes para gerar conhecimento partindo de
uma comunicao multidirecional, a qual possibilita o contato entre emissores
e receptores criando situaes de aprendizagem a partir da colaborao.
So programas digitais disponveis na Internet providos de ferramentas
(correio, frum, bate-papo, portflio, mural, dentre outros) as quais viabilizam
a comunicao de vrias formas, ou seja, comunicao um a um (e-mail),
comunicao de um para muitos (fruns de discusso), comunicao de muitas
pessoas para muitas pessoas.
As instituies de ensino que utilizam ambientes virtuais devem
estar atentas para as plataformas desses ambientes, pois os mesmos devem
possuir uma arquitetura que garanta a interatividade. Mas, no basta ter uma
estrutura constituda de vrias ferramentas comunicacionais para que se
garanta a interao, pois no so os meios disponibilizados que iro garantir a
aprendizagem, ou seja, o meio estrutura a interatividade, mas no a determina
(SANTOS, 2002, p.117). A arquitetura deve possibilitar a comunicao de
forma flexvel quanto ao tempo e espao, disponibilizar fontes de informaes
diversas para os alunos, todo esse contexto redefine o perfil do aluno e do
professor que trabalham on line.
O que vem dando um grande suporte acessibilidade aos
instrumentos tecnolgicos a disponibilidade de vrios espaos como
bibliotecas, laboratrios de informtica, dentre outros. Vale salientar que
mesmo em sintonia com o ambiente virtual existiro alunos que sero mais
e outros menos colaborativos, pois o uso de tecnologias na educao no
tem o mesmo resultado em todos os alunos, seja na falta de habilidade com
134
as ferramentas, resistncia em lidar com tecnologias digitais, dificuldade em

trabalhar coletivamente, dentre outras causas.
Com as inovaes tecnolgicas de comunicao e informao, a
mediao pedaggica atravs do professor ainda garantia de aprendizagem
colaborativa e, no universo de informaes apresentadas pelos media e
equipamentos eletrnicos de ltima gerao, o papel do professor recuperar a
origem e a memria do saber, de estabelecer uma certa origem e direcionamento
para as prticas, os conhecimentos, as vivncias e posicionamentos apreendidos
nos mais variados ambientes e equipamentos. Atualmente o professor vem
buscando de vrias formas dar continuidade a sua formao, apesar das
dificuldades econmica e social, acreditando na transformao de sua prtica
educativa na sociedade digital, onde ao ensinar tambm aprende ampliando
sua prtica pedaggica. (KENSKI, 2001, p. 99).
O professor quando atua de forma efetiva, orientando e acompanhando
o processo de ensino e aprendizagem, media a aprendizagem coletiva de forma
dinmica e de acordo com Kenski (2001, p.105), o papel do professor, no
ato de ensinar/aprender partilhar com outros professores e estudantes os
recursos materiais e informacionais de que dispe, para que juntos possam
estabelecer alguma ordem, aproveitando as possibilidades da comunicao via
Internet para potencializar a prtica educativa de forma flexvel, valorizando as
relaes interpessoais. Para isso o professor precisa estar em contnua formao
estando em contato com a tecnologia da comunicao como alternativa de
aprendizagem colaborativa a fim de facilitar a aprendizagem.
As ferramentas que fazem parte da interface de um ambiente virtual de
aprendizagem possibilitam o relacionamento entre os envolvidos, auxiliando na
construo coletiva do conhecimento. Todo o contedo a ser trabalhado pode
ser compartilhado ao se fazer uso de diversas ferramentas e, esta dinmica de
planejamento e execues requer habilidade e objetividade.
A disponibilizao das ferramentas, nesses ambientes, para a construo
do saber, deve estar estruturada de tal forma a possibilitar a interao.
As ferramentas que configuram um ambiente virtual de aprendizagem
caracterizam o perfil deste espao devido funo de comunicao que as
135
ferramentas possuem, podendo formar uma rede de interaes, favorecendo

uma aprendizagem coletiva de forma construtiva. importante enfatizar que
o papel das ferramentas, quando bem utilizadas, pode apresentar resultados
qualitativos e quantitativos devido importncia da comunicao no processo
de ensino e aprendizagem de forma colaborativa e que vai alm do uso das
tecnologias. Para Coll e Cols (apud BARBERA, 2001, p.169), a interatividade
parte da articulao do professor e dos alunos em torno de um contedo ou
de uma tarefa de ensino aprendizagem.
A produo de material pedaggico para ambientes virtuais de
aprendizagem peculiar ao ambiente virtual, pois os textos devem ser atrativos,
hipertextuais e com um desenho que favorea a leitura de forma motivadora
garantindo o interesse e a motivao do usurio.
3 - O ambiente virtual TelEduc como suporte ao Estgio

Supervisionado
Os estgios de observao e regncia so efetivados no final do curso
e apresentam dificuldades que so encontradas e enfrentadas na disciplina
Estgio Supervisionado, especificamente no curso de Cincias Biolgicas
da Universidade Federal de Alagoas, no turno noturno, entre elas esto:
encontrar escolas que aceitem os estagirios, adequar os horrios de estgio
com a disponibilidade dos alunos, fazer o acompanhamento sistemtico dos
estgios, dentre outras. Resolver todas as questes relativas s dificuldades
encontradas no estgio no tarefa fcil e muitas vezes possvel. Porm, no que
se refere ao acompanhamento dos estagirios nas escolas-campo, a utilizao
de um ambiente virtual, como suporte, apresentou-se como uma alternativa
inovadora e pertinente.
Antes de descrever como a disciplina foi desenvolvida, acho pertinente
destacar o perfil da turma. Os dados forma coletados a partir de um estudo
diagnstico realizado na turma no incio do ano letivo.
Considerei importante fazer este levantamento devido s dificuldades
apresentadas quando da organizao dos estgios em escolas-campo.
136
O grupo formado por trinta e dois (32) alunos e apresenta a seguinte

caracterizao em termos de gnero: 75% do grupo composto por mulheres;
25% composto por homens. Quanto s atividades desenvolvidas pelos alunos
fora da graduao o grupo apresenta as seguintes caractersticas:
A busca destes dados torna-se relevante, visto que os licenciandos do

turno noturno apresentam esta particularidade, ou seja, a maioria j exerce
outras funes no mercado de trabalho. Este fator um ponto, at certo ponto,
preocupante, quando temos que organizar horrios e locais de estgios.
Quanto ao acesso Internet o grupo apresenta condies diferenciadas
no que se refere aos locais de acesso. De acordo com os dados abaixo foi
possvel fazer uso de um ambiente virtual para dar suporte ao estgio. Estes
dados forma essenciais na implementao da metodologia da disciplina.
137
ACESSO INTERNET
Trabalho Residncia
Universidade Trabalho
3% Universidade
3%
Trabalho
6%
Residncia/
Trabalho
Residncia
9%
35%
Laboratrio de
estgio
9%
Residncia/
Campus
Campus
universitrio
universitrio
22%
13%
Alguns licenciandos residem em outros municpios. A nfase o local

de residncia dos alunos foi considerado relevante diante da metodologia da
disciplina, que conta com estgios de observao e regncia em escolas-campo
e, os alunos puderam fazer a opo em atuar nos municpios em que possuem
residncia fixa. A opo foi viabilizada devido possibilidade em enviar os
registros semanais via ambiente virtual. Saliento, ainda, a importncia dos
alunos conhecerem a realidade onde esto atuando, ainda que seja atravs do
estgio, pois deixa o licenciando mais prximo do contexto social em que vive.
Como pudemos perceber, o grupo apresentado revela possuir algumas
especificidades como: insero no mercado de trabalho ainda que no seja
na rea educacional e residentes em municpios diversos. A idia de trabalhar
com um ambiente virtual via Internet veio atender a essas especificidades
apresentadas pelo grupo.
138
O ambiente virtual de aprendizagem TelEduc1 foi utilizado para o

desenvolvimento da metodologia da disciplina Estgio Supervisionado do curso
de Cincias Biolgicas/Licenciatura plena O TelEduc um ambiente de ensino-aprendizagem
1
da Universidade Federal de Alagoas, no pelo qual se pode realizar cursos atravs da Internet.
Disponvel em http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/
perodo 2004 no turno noturno.
A estrutura da disciplina foi montada a fim de favorecer uma interface
simples com possibilidades efetivas de realizao de atividades e troca de
informaes. A interface do ambiente de fcil navegao, permitindo aos
alunos a interao, favorecendo ao aluno a oportunidade de experienciar sua
participao numa comunidade virtual de aprendizagem colaborativa. um
ambiente que possui ferramentas de informao e de comunicao.
A estratgia adotada pela disciplina, durante o ano letivo de 2004,
em fazer uso de um ambiente virtual a fim de acompanhar o estgio, atravs
de relatrios semanais, troca de informaes e relatos individuais, permitiu
disciplina um suporte que superou s dificuldades de acompanhamento,
de forma sistemtica, dos licenciandos nas escolas-campo. A dificuldade em
encontrar escolas para o estgio foi vencida a partir do momento em que os
prprios licenciandos buscaram autorizao nas escolas para fazer o estgio.
Desta forma, cada dupla formada, ao procurar uma escola que atendesse s suas
necessidades como: acesso, local e horrio, ficou responsvel para requisitar
da escola-campo uma declarao autorizando o estgio dos respectivos
licenciandos em suas dependncias. Essa atitude deixou os licenciandos, de certa
forma, mais seguros e, ainda deu conta da dificuldade de adequao de horrio.
O ambiente virtual TelEduc baseia-se em ferramentas de coordenao,
administrao e de comunicao e a possibilidade oferecida para registrar
as aes ocorridas durante o processo de desenvolvimento das atividades
viabilizando uma avaliao processual e, segundo Rocha (2003, p. 380) a
consulta facilitada s informaes geradas em um curso tem sido o alvo de
desenvolvimentos atuais e futuros no ambiente, caracterizando assim, uma
permanente construo do ambiente.
A arquitetura dos ambientes virtuais de aprendizagem desenhada
para possibilitar a interao entre os sujeitos tendo como base a estruturao
139
e disponibilizao de ferramentas que, em potencial, viabilizam a comunicao

sncrona e assncrona. O papel dos formadores e o desempenho dos alunos
trabalhando em ambientes virtuais so fatores essenciais na construo de uma
aprendizagem baseada na colaborao.
A arquitetura bsica do ambiente TelEduc vista na Figura 1.
Figura 1 Estrutura bsica do ambiente TelEduc (SILVA, 2003, p. 379)
As ferramentas que esto destacadas foram utilizadas de forma efetiva

durante disciplina Estgio Supervisionado, na medida em que foi sendo
desenvolvido o estgio nas escolas-campo.
Na figura 1 a ferramenta Atividades o elemento centralizador na
dinmica dos cursos que utilizam este ambiente. A arquitetura apresentada
est estruturada com base em ferramentas que so caracterizadas de acordo
com a funo que desempenham, objetivando viabilizar um processo onde o
professor possa interagir, editar material e acompanhar, de forma sistemtica,
o desenvolvimento do grupo.
140
Ferramentas de coordenao organizam e do suporte s aes que so

desenvolvidas durante um curso.
Agenda As pginas do ambiente TelEduc possuem dois frames, o
da esquerda expe as ferramentas e o da direita expe o contedo relativo
ferramenta selecionada. A pgina que abre o ambiente a AGENDA (Figura
2), a qual possui informaes atualizadas do curso e onde o aluno pode
acompanhar o desenvolvimento do curso. A edio da agenda permite anexar
arquivos, digitar textos e disponibiliz-la o tempo que for necessrio at uma
nova atualizao, lembrando que agendas desativadas ficam disposio, atravs
do link, agendas anteriores.
Figura 2 - Agenda Figura 3 Agendas anteriores
Nota-se, nas figuras 2 e 3, o agendamento semanal dos estgios, desta

forma, os estagirios podem acompanhar a carga horria e ter como base o
perodo para registrar seus relatrios no Dirio de Bordo (Figura 4).
141
Registros no Dirio
de Bordo realizado
de forma sistemtica
e, em sintonia com o
agendamento semanal.
Figura 4 Dirio de bordo
Atividades, Material de apoio, Leituras Figuras 5, 6 e 7

respectivamente, so ferramentas que centram os contedos a serem
trabalhados. So editadas a partir de um ttulo seguida de comentrios
do professor, devendo, os contedos, serem acrescentados como arquivo
(arquivos anexos) ou retirados da Internet (endereos da Internet), podendo
ser organizados em pastas. Os arquivos podem ser atualizados atravs de
transferncias de arquivos. Estas ferramentas so disponibilizadas somente para
os formadores onde h a opo de ser compartilhada com outros formadores
ou com todos os envolvidos. As ferramentas Material de apoio e Leituras so
utilizadas, respectivamente, para disponibilizar material de apoio s atividades
e textos, bem como referencial bibliogrfico.
142
Figura 5 Atividades Figura 6 Material de apoio
Figura 7 - Leituras
143
Em relao quantidade de acessos s ferramentas citadas acima,

podemos perceber uma freqncia significativa. De acordo com os registros
que ficam guardados no ambiente a ferramenta Leituras teve 247 acessos,
Atividades, teve 448 acessos e Material de Apoio, 241 acessos. Esses dados
foram coletados no perodo de maio/2004 a janeiro/2005.
Grupos Esta ferramenta possibilita ao formador organizar a turma
em subgrupos, o que viabiliza a comunicao entre grupos de forma particular,
tanto na interao professor x aluno, quanto na interao aluno x aluno (Figura 8).
Figura 8 - Grupos
Ferramentas de comunicao So ferramentas que permitem as trocas

de idias e sugestes. O dilogo assncrono.
Mural Ferramenta utilizada para expor idias, avisos, informaes,
sugestes. Pode ser utilizado por todos que fazem parte do grupo. Esta ferramenta
foi muito utilizada pelos licenciandos. Inicialmente, dividiram inseguranas,
receios e dvidas, mas tambm, dividiram fora de vontade, encorajamento e
empenho ao assumirem as salas de aula. Verificando os registros das falas dos
alunos perceberemos a corroborao das afirmativas acima.
144
Ttulo: no se desesperem!!! - Emissor: JCL2 - Data: 23/05/2004 10:31:28

Anotao: acho que todos ns estamos compartilhando a mesma ansiedade em enfrentar uma sala
de aula pela primeira vez. Mas no desanimem, apenas mais um desafio que iremos enfrentar!!!!
Ttulo: Compartilhando experincias - Emissor: RC - Data: 23/05/2004 11:24:25

Anotao: espero que todos ns possamos compartilhar nossas experincias, a fim de alcanarmos
o objetivo principal, que de nos tornarmos um bom profissional na rea de educao.
Ttulo: VALE A PENA TENTAR - Emissor: RGS - Data: 24/05/2004 22:20:52

Anotao: Pode ser que cada de um ns estejamos agora receosos com relao ao que vamos
encontrar em nossas salas de aula, no entanto ao realizarmos um trabalho de qualidade e
observarmos a satisfao da misso cumprida em fornecer aos nossos alunos a possibilidade
de descobrirem que so capazes de descobrir o novo ou interagir com o que j existe, podemos
de fato sentir que vale a pena tentar, vale a pena ser professor.
Ttulo: SATISFAO - Emissor: DPD - Data: 25/05/2004 21:05:09

Anotao: Por mais rduo que voc ache que ser o desafio de lecionar, nada pode superar a
satisfao que se sente ao ver os olhos do aluno, outrora vidos pelo saber, se tornarem em um
olhar saciado ao receberem de voc aquilo que buscavam, o conhecimento ! ISSO, REALMENTE
NO TEM PREO !!!!!!
Ttulo: Ansiedade - Emissor: FL - Data: 28/05/2004 10:28:21

Anotao: J estamos nas salas e alguns no esto regendo, por isso, uma ansiedade de sabermos
como nos comportar, diante das adversidades de uma turma. Estamos na condio de licenciandos
e encarados na condio de estagirios. Para eles somos motivo para testes, para ns, de desafio.
Ttulo: primeira mensagem - Emissor: FAC - Data: 02/06/2004 00:21:38

Anotao: Finalmente consegui ter acesso a este ambiente. Diferente da maioria de vocs meu
estgio vai comear s essa semana devido ao falecimento do pai do professor de Biologia da
Escola a qual iremos lecionar (Liceu). Confesso que estou ansioso. Irei assumir uma turma de 1
ano com aproximadamente 25 alunos, a impresso que tive quando visitei a escola pela primeira
vez foi melhor que eu esperava, espero me sair bem. Para amenizar minha ansiedade, estou lendo
um livro muito bom e prtico sobre psicologia educacional, quem se interessar posso emprestar,
a vai a referncia: BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia Escolar. 5 ed. So Paulo: tica. 224p.
Ttulo: Greve em vo- Emissor: GABS - Data: 09/08/2004 09:54:09
Anotao: Pessoal, mesmo de irritar que toda esta manifestao de greve tenha resultado
praticamente em nada. O governador mostrou-se inflexvel em no ceder aumento de salrio
aos servidores da Educao. Diz ele que tal reivindicao no poderia ser atendida pois no
seria possvel manter o pagamento em dia. Talvez s em outubro... O pior de tudo que as
aulas so paralisadas (mesmo que por poucas Fiz a opo de tratar os licenciandos pelas iniciais de
2
semanas) e prejudica o andamento, mais do que j seus nomes.
145
desfavorecido naturalmente. Vamos torcer pra que nosso estgio no seja mais atrapalhado
por coisas que poderiam ser resolvidas com medidas eficientes. Um abrao a todos, G.
Correio meio de comunicao assncrono, onde mensagens e arquivos

so enviados. A utilizao desta ferramenta, pelos alunos e professores, est
relacionada ao tempo e ao espao em que os mesmos se encontram. Utilizado
para trocas de mensagens entre os envolvidos, podendo selecionar de forma
individual ou coletiva: um destinatrio, um grupo, todos os alunos, o formador,
todos os formadores. Tem-se, tambm, a opo para enviar cpia da mensagem
para o e-mail externo ao ambiente (Figura 9).
Figura 9 - Correio
O correio foi uma das ferramentas mais utilizadas pelo grupo. As

mensagens direcionadas para o professor formador tinham as seguintes
caractersticas: tirar dvidas, enviar atividades, pedir sugestes, conforme
podemos ver transcritos logo abaixo:
146
Ol galera! Gostaria de sugestes de atividades e dinmicas de grupo

para desenvolver na turma com a qual realizarei o meu estgio (7
srie). Obs:Se for possvel, gostaria de sugestes p/ as demais sries.
Atenciosamente: (CF)
Conforme comentei em meu dirio, notamos certas dificuldades

dos alunos em relao leitura de um texto em sala de aula (falta
de desenvoltura, constrangimento e problemas de gramtica).
Gostaria de saber se deveramos ou no fazer um alerta professora
de Portugus sobre isso. Aproveitando o ensejo, agradecemos (eu
e Meriane) pelo excelente material e pela dica sobre o CD-ROM do
Marcos (amanh mesmo vou falar com ele). VALEU !!!!!! (DPD)
Professora,
Gostaria de saber se a senhora recebeu o meu trabalho que lhe enviei
por e-mail na tera.- (FACN)
O ambiente virtual registrou 215 mensagens enviadas para o professor

formador e 184 mensagens enviadas aos alunos licenciandos. De acordo com a Figura
10, a qual representa o mapa de interaes Intermap colocada logo abaixo,
ocorreu troca de mensagens entre os licenciandos, formando uma rede de interao.
Figura 10 Mapa de interao do grupo Intermap
147
Fruns de discusso uma ferramenta que permite ao formador

criar, eliminar e configurar temas. As discusses podem ser visualizadas por
ordenaes variadas como: data, autor, ttulo ou rvore (estrutura encadeada). O
formador pode encerrar uma discusso eliminando ou exibido somente como
leitura, o que permite analisar as discusses registradas (Figura 11).
Figura 11 Frum de discusso
As discusses realizadas atravs dos fruns foram relevantes e

de uma grande importncia para o grupo, pois possibilitou a ampliao e
aprofundamento de conceitos e temticas referentes ao prprio estgio, como se
conduzir diante dos alunos, troca de idias e sugestes para o desenvolvimento
de uma boa aula. Os temas discutidos foram os seguintes:
Receptividade: a discusso girou em torno da receptividade da escola-campo
de estgio em relao aos estagirios;
Primeira semana: este frum teve como principal foco de discusso, a fase de
adaptao com os alunos e reconhecimento do espao fsico da escola. Foram
148
discutidas, tambm, as dificuldades e realidades encontradas pelos estagirios.

Disciplina: Este item surgiu para ser discutido devido s situaes que os
estagirios vinham enfrentando em sala de aula. Como lidar com a indisciplina?
Material de apoio: esta temtica surgiu, em decorrncia da verificao por
parte dos estagirios, da necessidade em ampliar os materiais didticos para
promover uma boa aula, garantindo assim, a participao dos alunos e a
construo de conceitos.
Principais dificuldades na docncia: este ltimo frum foi sugesto
dos prprios licenciandos, pois puderam fazer uma anlise crtica diante da
experincia vivida nos estgios. Algumas falas demonstram este olhar crtico:
Primeiramente, parabns pela iniciativa. Com certeza os resultados

dessa discusso sero bem proveitosos. Realmente as dificuldades so
inmeras, que vo desde os pequenos problemas particulares de cada
um, at o desinteresse geral em mudar o cenrio geral da educao
brasileira. Felizmente para ns, os principais problemas que enfrentamos
diretamente, esto direcionados ao nvel local (o que no quer dizer
que no sintamos os reflexos dos problemas de ordem superior) e que
poderiam ser solucionados com um pouco de esforo e boa vontade
de todos (pais, alunos, professores, diretores, estagirios, etc.)... Mas,
infelizmente o que vem se tornando a tnica do problema que nem
todos fazem a sua parte e dessa forma, jamais veremos resultados
positivos, por mais que nos esforcemos, tanto para fazermos a nossa
parte quanto para tentar incentivar o restante. O que realmente falta
o verdadeiro interesse de que as coisas sigam um rumo diferente e que
possam trazer novos rumos para o nosso emperrado, incompetente,
ineficiente e falido sistema educacional. Enquanto nada disso se tornar
realidade, s mesmo alguma frmula mgica (rsrsrsrsrs) poder
resolver o problema. (DD).
Concordo com M. Todos os problemas atuais da educao possuem

uma causa histrica longa, que no ira mudar do dia pra noite, pois
requer uma mudana em todo o modo de pensar atual da sociedade. A
histria nos mostra que mudanas desse tipo s acontecem ao longo
de dcadas ou atravs de revolues. (FACN).
Pois L., estes so os pontos. Na verdade, fcil observar os problemas

a nossa volta, e mais fcil ainda quando so alheios! Mas o difcil aceitar
149
que muitas vezes somos ns a causa ou a soluo para os mesmos.

Devemos sempre nos policiar... Analisar nossas atitudes. No devemos ter
medo de errar, pois atravs desses erros, que muitas vezes encontramos
formas para o aperfeioamento profissional. Como vimos no filme
Adorvel Professor, no adianta ter conhecimento se no souber
direcion-lo. extremamente necessria a busca desse direcionamento!
Busque-o dentro de si. E deixa a mente livre para obter as respostas.
Observe cada aluno seu... analise-o... aproxime-se dele... Converse com
ele. Conquiste sua confiana. Crie um ambiente favorvel ao dilogo.
Incentive suas boas aes e busque por opinies. Deixe-os sentir-se
teis. Isso tudo pode at no resolver os problemas, mas com certeza,
ir melhorar bastante o convvio em sala de aula. (CNL).
Os fruns de discusso ainda forma utilizados em forma de seminrios,

os quais forma apresentados e discutidos no grupo, sua importncia e
contribuio na formao inicial.
Dirio de bordo Ferramenta concebida para o registro sistemtico,
de forma reflexiva, pelos usurios. Pode ser compartilhado com todos, somente
com o formador ou pode no ser compartilhado. Quanto aos registros
compartilhados pode haver a incluso, pelo formador, de comentrios relativos
ao que foi registrado (Figura 12).
Figura 12 Dirio de bordo
150
Ferramentas de administrao So ferramentas que do apoio ao

formador para gerenciar o curso, as quais s so visualizadas pelo formador.
Administrao uma ferramenta que disponibilizada somente

para os formadores onde podem ser disponibilizados materiais nas ferramentas
do ambiente. As ferramentas disponveis neste item so:
Marcar Ferramentas (Figura 13)
Enviar Senha
Gerenciamento do Curso, Inscries, Alunos e Formadores
Figura 13 Administrao Escolha de ferramentas do curso.
Acessos Atravs desta ferramenta o formador pode acompanhar o

grupo no que se refere a relatrios de acesso e freqncia dos usurios, podendo
verificar a quantidade de acessos, ltimos acessos, freqncia dos usurios num
determinado perodo. Todas essas informaes podem ser obtidas de cada
ferramenta. Esta ferramenta de suma importncia para o acompanhamento
151
das atividades desenvolvidas ao longo do curso, pois permite ao formador

verificar o ritmo e as produes de cada aluno (Figura 14).
Figura 14 - Acessos
Intemap (Interaction map) favorece o acompanhamento dos usurios

atravs da visualizao da interao nas seguintes ferramentas: correio, fruns
de discusso e bate-papo. Podem ser buscados dados quantitativos, interao
entre os envolvidos, ndice de participao dos alunos em fruns de discusso e
bate-papos (Figura 15). Todos estes dados podem ser representados em forma
de grficos com legendas que permitem a observao e anlise da dinmica do
curso (ROCHA,2003, p. 389).
152
Figura 15 - Intermap
Alm destas ferramentas, o ambiente dispe de Chat ou bate-papo,

ferramenta utilizada para discusso em grupo de forma sncrona sob orientao
do professor ou de acordo com estratgias determinadas, podendo haver
alunos coordenando algumas sesses; Listas de discusso a partir de
um determinado assunto ou tema, um grupo se forma para, atravs de troca
de mensagens, discutir um assunto em pauta. A comunicao assncrona,
podendo um aluno visualizar as mensagens enviadas por todos; Portflio
permite ao aluno arquivar textos relativos s atividades desenvolvidas durante o
processo de aprendizagem. Deve ser estruturado para permitir ao aluno optar
pela privacidade ou no dos arquivos.
Quanto s perspectivas sobre o ambiente TelEduc esto em andamento
pesquisas sobre colaborao e avaliao. Para Rocha (2003, p. 390) torna-se
fundamental o desenvolvimento de ferramentas de comunicao que suportem
interaes colaborativas de aprendizagem. Nesse sentido, duas ferramentas
153
sncronas esto sendo (re)desenhadas no TelEduc: o bate-papo e a direto online.

Pode-se perceber a nfase dada ao potencial de integrao e interao entre os
envolvidos, possibilitado pelas ferramentas, ainda de acordo com Rocha (2003,
p. 392), vale ainda ressaltar que o desenvolvimento de qualquer tecnologia de
suporte dialtico, no sentido de que as inovaes computacionais demandam
novas reflexes pedaggicas e, inversamente, necessidades decorrentes de
experincias prticas implicam novos desenvolvimentos computacionais.
Ter utilizado um ambiente virtual, especificamente, TelEduc,
possibilitou aos estagirios sistematizarem seus relatrios, interagirem entre
si e com o formador, exporem idias atravs de sugestes e anlises crticas,
tendo como referencial os relatos dos prprios colegas.
4. Anlises sobre o estgio com suporte virtual

Para uma melhor compreenso da estratgia utilizada durante o perodo
de regncia em escolas-campo, coletei e analisei dados, atravs de questionrios,
falas dos licenciandos e registros da observao participante dados que serviram
de base para esta anlise. Agrupei os dados em categorias, as quais permitiram
mostrar como o estgio foi desenvolvido e como um ambiente virtual deu
suporte disciplina, bem como as dificuldades e expectativas a partir do olhar
dos licenciandos. As categorias escolhidas foram:
- interao do grupo durante o estgio;
- utilizao das tecnologias da informao e comunicao no estgio;
- pertinncia de um ambiente virtual como suporte ao estgio;
- dificuldades durante o estgio;
- contribuies para a formao inicial a partir de estratgias metodolgicas;
O objetivo maior dessas anlises captar as possveis contribuies e
lacunas ocorridas durante o estgio, o qual teve como suporte um ambiente
virtual. Em paralelo foi possvel observar os avanos em relao integralizao
do grupo durante o estgio, a superao de algumas dificuldades e a contribuio
da tecnologia da informao e comunicao na formao inicial. Em alguns
154
momentos fiz a transcrio textual da fala dos licenciandos, outras vezes

transcrevo dados da observao realizada durante os estgios.
4.1 Interao do grupo durante o estgio

Um dos grandes problemas do estgio em escolas-campo a falta de
interao entre os licenciandos durante este perodo. As inseguranas, as reais
condies de cada escola e as concepes de educao nas diferentes escolas
pem o licenciando numa posio delicada no ambiente escolar, visto no
conhecer a realidade escolar.
Durante o perodo de estgio nas escolas-campo, os licenciandos
sempre conceberam a idia de interao do grupo como fator importante
e essencial para a formao inicial. Tendo como concepo de interao a
possibilidade real de trocas de vivncias, idias, sugestes e informaes entre
os licenciandos durante o estgio de regncia.
A interao atravs do ambiente virtual contribui para a formao docente

por possibilitar trocas de experincias. Para mim est sendo importante
como uma maneira de conhecer um pouco o dia-a-dia dos meus colegas
no estgio, contribuindo para minha ao em sala de aula. (FA).
Essa interao tem servido principalmente como uma luz ou um

termmetro para as minha dvidas, meus questionamentos...Saber dos
problemas que os outros tm enfrentado, cada um no seu nvel muito
enriquecedor. Acredito que esses relatos e essas trocas de experincia
seriam perdidos se fossem realizadas em encontros presenciais.
Primeiro porque no haveria tempo para os detalhamentos dos relatos,
e segundo porque muitos se omitiriam, falar em pblico ainda um
fator inibidor. (MD).
A troca de experincias, dvidas, dicas, resolues, limitaes e

idias compartilhadas so itens que foram discutidos no ambiente virtual,
pois o mesmo possibilitou esta interao. E mesmo de forma assncrona as
informaes trocadas foram essenciais para o estgio. O diferencial dessas
discusses foi o fato dos temas terem surgido a partir do que os estagirios iam
155
vivenciando durante o perodo de regncia. Ou seja, foi possvel fazer estgio

e discutir com o colega ao mesmo tempo. Ressalto o aprofundamento e as
anlises crticas feitas a alguns temas, pois iam alm da vivncia da prtica de
regncia. Vejamos algumas falas dos licenciandos:
Achei muito legal a reportagem sobre a presidente da SBPC e como
ela trata a questo do desinteresse e at mesmo a indisciplina, com o
despertar da metodologia cientfica e a investigao para que o aluno
possa pesquisar e desenvolver seus prprios conceitos e aprendizagem.
Eu acredito muito nesta linha e estou tentando segui-la com os meus
alunos...Quem ainda no leu vale a pena. Est na parte de leituras daqui
do ambiente. (JM)
Pessoal, mesmo de irritar que toda esta manifestao de greve tenha

resultado praticamente em nada. O governador mostrou-se inflexvel
em no ceder aumento de salrio aos servidores da Educao. Diz ele
que tal reivindicao no poderia ser atendida, pois no seria possvel
manter o pagamento em dia. Talvez s em outubro... O pior de tudo
que as aulas so paralisadas (mesmo que por poucas semanas) e
prejudica o andamento, mais do que j desfavorecido naturalmente.
Vamos torcer pra que nosso estgio no seja mais atrapalhado por
coisas que poderiam ser resolvidas com medidas eficientes. (GA)
Apesar de muitos alunos e, talvez a maioria no est nem a para nada,

necessrio tambm conhecermos um pouco da histria de vida de
nossos alunos. ..T..sei que a gente necessita de tempo e de melhores
condies de trabalho...mas nossa garotada necessita...quem sabe de
elevar a sua auto-estima... complicado, mas se a gente no vivenciar seus
problemas a gente no vai descobrir que por trs de todo desinteresse,
talvez esteja a necessidade deles terem a compreenso de que eles
podem alterar seu destino, mesma em condies adversa :econmicas,
sociais, etc. (JM)
muito gratificante podermos trocar um pouco de lado e termos

a viso do professor e vivenciarmos na prtica tudo aquilo ao que
permanecemos alheios por tanto tempo. S assim poderemos realmente
aprender e dar o devido crdito to importante atividade do professor
e sentir na pele todas as suas peculiaridades (DP)
156
O papel da famlia de extrema importncia para que a formao

dos seus filhos seja garantida: a educao primordial vem de casa,
do bero. O aluno de uma famlia que demonstra compromisso
com a educao ter mais facilidades para vencer seus obstculos do
seu desenvolvimento cultural. E a escola, acolhendo seu aprendiz,
apresentando legtimos educadores, que saibam ou estejam dispostos
a direcion-lo prosperidade, incentivando nos momentos de
desestmulo, incrementando seus interesses nos momentos em que ele
busca o saber e participa das discusses, estimulando sua garra com
lies de vida e perseverana no tocante cincia... E assim, mais do
que possamos imaginar, eles precisam do nosso empenho. Seu sucesso
quase sempre depende do compromisso dos seus formadores. As
dificuldades existentes na educao de hoje atrapalham bastante na
manuteno do estmulo dos educadores. Mas isso deve ser resolvido
parte, sem interferncia direta no processo educacional (o que
muitas vezes taxamos como impossvel). Assim, os cidados realmente
preparados e conscientes sabero direcionar os rumos da nossa nao
a um futuro mais prspero, em que, quem sabe, as dificuldades atuais
possam fazer parte de um passado cruel e muitas vezes penoso. E que
no volte mais! (GA)
A partir das falas acima transcritas, pude verificar que outros assuntos
so levados em conta na discusso do grupo. Greves, mtodos, o contexto
familiar e social refletindo na aprendizagem, uma viso crtica do profissional
professor, dentre outros, foram temas abordados com certa preocupao por
parte dos licenciandos, ou seja, o estgio foi alm da sala de aula e o ambiente
virtual possibilitou a exposio e discusso dessas colocaes.
A turma foi organizada em duplas, porm houve casos de estgio
individual, as causas foram o fato de j estar lecionando ou residir em outro
municpio. Para estes ltimos, o ambiente virtual encurtou distncias. Alm da
questo do local de acesso ao ambiente virtual, o tempo foi fator importante,
pois muitos licenciandos acessavam do local de trabalho, noite, finais de
semana e, algumas vezes, aps s 24:00h.
O acompanhamento do estgio vivel porque voc pode estudar a
qualquer hora, qualquer ligar e tambm pode dividir o ambiente com
outras pessoas. (JM)
157
Vivemos num mundo em que precisamos estar aberto ao novo.

Considero o recurso vivel para o acompanhamento da disciplina,
principalmente, porque muitos no podem estar regularmente na
Universidade, alguns trabalham e o cansao toma conta. (RM)
A no regularidade de acesso ao ambiente, por alguns licenciandos,

foi visto, por eles mesmos, como o fato responsvel por no ter havido uma
melhor integrao do grupo.
As dvidas, expectativas, ansiedade e principalmente o sucesso de cada
um durante o perodo da regncia, quando compartilhado, com certeza
servir de base e apoio para as futuras atividades realizadas nas salas
de aula. Desta forma, acredito que a interao imprescindvel para o
crescimento de todos neste momento. Vale ressaltar que a interao foi
maior no ambiente, sendo que a mesma poderia ser mais aproveitada
e participativa. (AF)
A metodologia bastante gratificante e eficaz, mas a comear por mim,

nossa turma de graduao deveria ter se empenhado mais, para construir
melhor esse processo de aprendizagem virtual. (MS)
Foi verificada a superao de algumas dificuldades, vividas pelos

licenciandos, durante o perodo de estgio. Essa superao foi favorecida
pela possibilidade de manter, entre os licenciandos, um contato permanente
durante os estgios.
4.2 Utilizao das tecnologias de informao e comunicao no

estgio
Ao fazer uso de um ambiente virtual como recurso tecnolgico na
disciplina Estgio Supervisionado, percebi a pertinncia em adequar os horrios
de estgios ao tempo e ao espao favorecido pelo ambiente, para quer os
licenciandos pudessem estar juntos ao tempo em que podiam fazer seus
registros semanais na ferramenta Dirio de Bordo.
158
Atividades paralelas puderam ser desenvolvidas sem que houvesse

prejuzo na freqncia do estagirio na escola-campo. Envio de atividades,
leituras e discusses, tambm foram possibilitadas pelo ambiente virtual.
Por se tratar de uma turma, relativamente, grande resolvi organiz-los
em duplas para facilitar o acompanhamento do estgio. Ao entrar em contato
com a direo de duas escolas pblicas de ensino bsico, consegui turmas de
Cincias (Ensino Fundamental) e biologia (Ensino Mdio) para o estgio. Havia
horrios disponveis nos trs turnos. Aps expor o cronograma de horrios,
alguns alunos perguntaram sobre a possibilidade de conseguir o estgio em
escolas prximas as suas residncias. Foi consentida a procura, porm fiquei
receosa quanto aceitao dos estagirios, por parte das escolas. Alunos que
residem em outros municpios, tambm, levantaram a possibilidade de fazer o
estgio em suas respectivas cidades, o que foi, tambm, consentido.
Nesse momento, percebi que o planejado havia sido, de certa forma,
desestruturado, pois novas opes de local de estgio advindas de pesquisas dos
licenciandos surgiram. A opo mais sensata foi refazer o planejamento adequando
os estgios s opes de cada licenciando. Aps uma semana todos os alunos
estavam instalados em escolas-campo, a maioria em dupla, como j foi descrito.
Cada escola, atravs de uma declarao emitida pela direo, permitiu
a realizao do estgio, em suas dependncias. Este procedimento deu mais
segurana aos licenciados e a garantia de vivenciar a realidade escolar.
Toda essa reestruturao s foi possvel devido ao suporte do ambiente
virtual, pois atravs de um relatrio semanal foi possvel o acompanhamento e
a orientao. As ferramentas disponveis permitiram discusses e possibilitaram
o registro das experincias vivenciadas durante o estgio.
A idia de utilizar um ambiente virtual possibilitou o acompanhamento
sistemtico dos estgios, da a importncia desse suporte na disciplina. E, sobre
a viabilidade do acompanhamento do estgio via ambiente virtual:
vivel em virtude de que a maioria dos alunos estagiam
em escolas diferentes, fica difcil acompanhar cada estagirio
pessoalmente. (JS).
159
vivel porque podemos organizar nosso horrio da melhor maneira,

de forma que atenda nossas necessidades, alm de fornecer uma maior
interao com os grupos, um compartilhamento de nossos momentos
vividos em sala de aula, uma vez que todos os momentos so registrados
no mesmo, como se fosse nosso dirio com acesso a todos e sujeito a
sugestes, podendo desta forma ajudar uns aos outros. (JC).
Nem sempre temos oportunidade de conversar com os colegas e

o ambiente virtual nos possibilita essa chance ao deixarmos nossas
experincias registradas, pois os colegas podem ver e interagir. (RM)
Numa disciplina de Estgio, em que a cada dia de trabalho na sala

de aula constitui uma infinidade de novas situaes que geram
mais aprendizado, necessrio que todas as solues encontradas e
problemas iminentes sejam socializados por todos os que esto no
barco. Nem sempre as aulas as aulas presenciais do espao suficiente
para a abertura destas novas vivncias que podem contribuir para o
sucesso do colega. Por isso, acredito que o ambiente TelEduc seja uma
forte arma de eficincia nesta fase de formao docente para qualquer
disciplina com objetivos afins. (GA).
4.3 Pertinncia de um ambiente virtual como suporte ao estgio

A oportunidade de experimentar outros recursos e mtodos faz do
ambiente virtual um novo aliado na disciplina Estgio Supervisionado. Alm de
inovador, atende s necessidades dos alunos, seja na comunicao estabelecida
ou na questo tempo disponvel dos licenciandos.
Ter um ambiente virtual como suporte ao estgio, facilitou o intercmbio
entre todos, o desenvolvimento do companheirismo e a responsabilidade de
cada um em contribuir com crticas e sugestes.
O favorecimento est presente na maior unidade da turma, com a
socializao dos fatos cotidianos no ambiente escolar de estgio e nos
resultados decorrentes de cada dia, que so positivos. A comunicao
virtual oferecida pelo ambiente s nos tem a oferecer, principalmente
pela rapidez na resposta de muitas indagaes feitas que dependem de
sugestes imediatas por parte do professor ou dos demais constituintes
do grupo. (GA).
160
A oportunidade de interagir com outros colegas fez com que todos

participassem das discusses, uns mais, outros menos.
As trocas de experincia, as dificuldades, os problemas so

compartilhados mais efetivamente pelo ambiente. Por esse veculo, as
interaes so mais favorecidas em detrimento do encontro presencial,
onde muitas vezes por timidez ou falta de tempo ou oportunidade sua
experincia no relatada. (JM).
A integrao, a unio do grupo de licenciandos foi um aspecto

observado por eles mesmos:
O fator principal que tem favorecido a integrao da turma. J que
todas as pessoas deixam, pelo menos, algum comentrio no ambiente
virtual toda semana, para ser lido por todos. Mesmo quele aluno
discreto, que pouco fala em sala de aula, interage com os colegas
via computador.
Apesar de estarmos no nvel superior, s vezes receamos interromper a

aula para tirarmos dvidas, tambm existem professores com respostas
curtas que no deixam muito clara as coisas entre outras; ento o
ambiente poderia ser nossa salvao, de repente, o professor no
responde, mas nossos colegas colaboram. (AS).
Apesar das dificuldades encontradas em relao disponibilidade

do recurso tecnolgico (Internet), o reconhecimento da pertinncia em
fazer uso de um ambiente virtual durante o estgio foi verificado nas falas
dos licenciandos:
O ambiente virtual favoreceu o acompanhamento da disciplina Estgio
Supervisionado pelo ambiente Teleduc, porque a cada aula ou a cada
semana prestado o relatrio do que ocorreu com a dupla durante a
aula dada na escola-campo, podendo ser acompanhado pelo professor
orientador. (JS)
161
Como estamos ministrando aulas nas escolas, gastamos muito tempo

na procura de material, no planejamento e no preparo das aulas, assim,
encontros presenciais frequentes promoveriam alguma interao, mas
roubariam parte desse tempo. Alm do que, no ambiente TelEduc todos
falamos, nos expressamos, ouvimos todos, ou pelo menos o que nos
interessa ou precisamos, acredito que o ambiente propicia maior interao
e troca de experincia do que os encontros presenciais. (JS)
O ambiente proporciona uma maior interao entre professor e colegas

de sala, visto que o ambiente virtual permite a troca de idias, realizaes
de atividades, troca de sugestes e material para uso didtico. (ME)
A partir das falas dos alunos perceptvel a importncia da interao

entre os licenciandos e entre estes e o professor formador. O envolvimento
com determinao e comprometimento do grupo, durante o perodo de estgio,
foi visto como fator relevante na formao inicial do profissional professor.
4.4 Dificuldades durante o estgio

A forma como foi organizado o estgio, em duplas, em escola-campo
diferentes e com horrios variados, dificultou o encontro dos licenciandos
uns com os outros, mesmo quelas duplas que estavam na mesma escola no
encontrava tempo e espao para discutirem sobre o estgio. Esta dificuldade
foi vencida pela utilizao do ambiente virtual para interao do grupo e por
momentos presenciais durante o estgio.
Lidar com a questo da indisciplina dos alunos foi desgastante para os
licenciandos, a ponto de ser tema de um dos fruns de discusso durante o estgio.
Por causa de uns alunos desinteressados no podemos prejudicar o
andamento da aula e nem to pouco o interesse dos demais alunos. (CN)
uma situao um pouco complicada, pois no fcil lidar com a

rebeldia dos alunos. (DP)
Os alunos indisciplinados so presena quase sempre certa em todas as

turmas, e com certeza so um dos pontos de dificuldade que o educador
162
se depara na sua prtica pedaggica. como sempre dizemos, por trs

de pontos visualmente negativos que nos deparamos com excelentes
formas de sobressair de situaes desconfortveis. A indisciplina que
presenciamos no dia-a-dia nos d trabalho, mas tambm tem muito a
nos ensinar. (GA)
Temos realmente o que aprender com os indisciplinados e insatisfeitos

pois suas reclamaes so o espelho da ineficincia do sistema de ensino
pblico brasileiro e nisso que podemos localizar grande parte de suas
falhas e, quem sabe, tentar consert-las. Cabe a ns tomar esta iniciativa
portanto, VAMOS L !!!!! (DD)
Notamos a falta de articulao entre as vrias reas de conhecimento

do curso. O estgio permanece com carter terminal. A disciplina Estgio
Supervisionado, sendo trabalhada de forma contextualizada, tentou suprir algumas
dificuldades na formao inicial. Muito ainda h para se fazer, algumas lacunas foram
preenchidas, outras minimizadas, porm sempre fazendo o licenciando refletir sua
prtica, de forma coletiva, durante o estgio nas escolas-campo.
4.5 Contribuies para a formao inicial

Apesar de conhecermos a histria de resistncias de algumas escolas
em aceitar os licenciandos, pudemos perceber um avano nesse sentido, pois
no encontramos resistncias por parte das escolas em aceitar os licenciandos.
Os licenciandos foram bem recebidos pelos professores, no havendo registros
de resistncias.
Conforme meu registro no Dirio de Bordo, a receptividade foi muito boa,
tanto por parte dos professores quanto pela direo da escola. (DP)
A receptividade na escola foi tima. Comearemos na prxima semana. (FL)
Principalmente a boa receptividade e a curiosidade apresentadas

pelos alunos que, mesmo pertencendo a uma comunidade, de certa
forma carente, apresentou um certo grau de conhecimento e de bom
relacionamento com os professores. (DP)
163
A possibilidade de interagir com o grupo ao mesmo tempo em que

ocorre o estgio nas escolas contribuiu para uma formao contextualizada.
A utilizao do ambiente virtual, como meio de comunicao, encaminhava
sugestes e idias de forma rpida.
A viabilidade de discutir assuntos diversos, atravs do ponto de vista
e das experincias vividas por cada um foi importante no desenvolvimento
intelectual e na construo de conceitos.
As discusses podem ajudar os colegas a reformular conceitos errneos
a respeito de como ensinar, a viso que se tem dos alunos, hoje, etc. E
em paralelo a isso a construo do conhecimento. (RM)
A experincia da qual se prope a disciplina acadmica deve ser feita

em sala de aula, e o ambiente virtual permite compartilhar experincia
de cada regente e observador que esto em uma escola. (MG)
Vrios colegas me deram dicas e informaes sobre como lidar com

certos contedos, inclusive com emprstimos de livros. (RC)
A utilizao de um ambiente virtual superou a dificuldade em fazer

o acompanhamento sistemtico do estgio nas escolas-campo, bem como,
algumas dificuldades vivenciadas pelos licenciandos em sala de aula.
Atravs do ambiente virtual o professor tem como acompanhar o nosso
desenvolvimento, no ambiente ns colocamos nossos medos, anseios,
nossas conquistas em sala e sempre temos alguma resposta ou palavra
de apoio, alm do mais o aluno que no participar, que quiser enrolar,
o professor tem como perceber e tomar as medidas necessrias. (JM)
A troca de informaes me ajudou nas horas em que o desespero queria

dominar (o dia de assumir a turma), pois com as questes levantadas
foi possvel me encaixar e procurar a melhor forma de superar. (AS)
A comunicao torna-se realmente rpida e precisa, facilitando a

interao com o restante da turma, mesmo no tendo contato dirio,
pois o uso dessa ferramenta tem contribudo para que possamos adquirir
informaes tanto do Educador como dos colegas que so necessrias
para nossa formao pedaggica. (ED)
164
O ambiente virtual permite compartilhar a experincia de cada regente

e observador que esto em uma escola. (MG)
O ambiente favorece uma agilidade nas informaes solicitadas

facilitando assim o aprendizado e a interao dos colegas. (MM)
Registro do estgio de forma contextualizada, sem roteiros prvios, foi

visto pelos licenciandos como uma forma natural de relatar as experincias
vivenciadas por cada um. A possibilidade do outro interagir com seu relato fez
com que todos participassem registrando e buscando, no registro do outro,
uma sintonia com suas conquistas e inquietaes.
A socializao dos registros no Dirio de Bordo, foi de certa forma
um estmulo para vencer barreiras que talvez sem a colaborao dos
colegas e da professora fosse impossvel. (GA)
Atravs do registro semanal pudemos, no apenas relatar nossa

experincias, mas termos conhecimento das experincias dos nossos
colegas. (JS)
Os registros possibilitaram solucionar problemas vivenciados pela dupla

de estagirios e na leitura de sugestes colocadas pelos companheiros.
(MG)
A viabilidade do licenciando do turno noturno cumprir o estgio e

poder fazer o estgio em escolas reais foram fatores considerados positivos
pelos licenciandos, pois puderam vivenciar a prtica docente.
Quando estamos em uma sala de aula tudo diferente, samos da
posio de aluno para professor e isso nos causa um certo medo. Muitas
dificuldades de aceitao por parte dos alunos, entre outros fatores, mas
mesmo assim sentimos que ao final, tudo o que fizemos foi vlido. (EB)
Uma contribuio significativa em nossa formao inicial foi o fato de

estarmos em sala de aula real, onde pude ver uma realidade no nvel de
compreenso e conhecimento dos alunos do ensino mdio. (MG)
165
Aps a experincia em utilizar um ambiente virtual como suporte
disciplina Estgio Supervisionado no curso de Cincias Biolgicas/
Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas, foi possvel identificar
fatores que permeiam a formao inicial, principalmente, sob os aspectos de
acompanhamento sistemtico dos estgios e do favorecimento de interaes
entre os mesmos.
A participao de todos os envolvidos no ambiente virtual um fator
muito importante para que a interao, em seu sentido amplo, atinja um nvel
elevado com contribuies aos licenciandos e possibilitando uma formao
inicial com reflexes e discusses dentro do contexto vivenciado.
O acompanhamento sistemtico do estgio nas escolas-campo
essencial, e com o ambiente virtual esta possibilidade foi viabilizada tanto por
parte do professor formador com os registros semanais do Dirio de Bordo
dos licenciandos quanto por parte dos licenciandos com a possibilidade
de interagir, com comentrios, sobre os registros dos colegas mantendo o
grupo em contato com trabalho uns dos outros. Esta possibilidade favoreceu
aos licenciandos dividir aspectos positivos e negativos durante a vivncia na
escola de nvel bsico. Na dinmica de acompanhamento o fator tempo foi
essencial no desenvolvimento do estgio e o ambiente virtual favoreceu o
aproveitamento de tempo e espao para os licenciandos planejarem as aulas
e realizar outras atividades em paralelo disciplina Estgio Supervisionado.
Alguns transtornos como: no conseguir acessar a pgina, por esta
se encontrar fora do ar ou por no digitar a senha corretamente ocasionou a
falta de uma regularidade na interao do grupo, limitando a participao dos
licenciandos nas discusses. Isso fez com que algumas vezes no se efetivasse
uma melhor e maior interao do grupo. Em alguns momentos a questo era
relativa falta de acesso computador por este se encontrar em conserto
porm estes fatos no chegaram a comprometer o intercmbio de informaes,
o mximo que ocorreu foi uma certa demora na correspondncia com o outro.
166
O ambiente virtual facilitou o trabalho dos licenciandos na elaborao

do relatrio final da disciplina, o qual ficou rico em detalhes vivenciados ao longo
da disciplina, com relatos da histria de vida, produes de textos, tendo como
referncias filmes, pesquisa de campo sobre aspectos scio-econmicos onde as
escolas-campo esto inseridas, aspectos fsicos das escolas-campo e o perfil da turma
onde os estgios foram efetivados, bem como, questes levantadas no contexto da
sala de aula, viveis de pesquisa com abordagem qualitativa e descrio dos estgios
de observao e regncia, a partir dos relatrios semanais no Dirio de Bordo.
Esta experincia remete a temticas merecedoras de pesquisa como:
o papel do formador frente s novas tecnologias, o estudo das ferramentas de
comunicao como ferramenta pedaggica, o estgio x diretrizes: o que muda?
Estas e outras questes podem ser estudadas a fim de buscar preencher as
lacunas da formao inicial do profissional professor, pois pesquisar a prpria
prtica formar e formar-se docente no dia-a-dia.
Referncias
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Marco (Org) Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. pp. 201-215.
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KENSKI, Vani M. Em direo a uma ao docente mediada pelas tecnologias

digitais. In: BARRETO, Raquel Goulart (Org.) Tecnologias educacionais e
educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet,
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LAGO, Andra F. O papel dos canais de comunicao na educao a distncia.

In: JAMBEIRO, Othon; RAMOS, Fernando. Internet e educao a distncia.
Salvador: EDUFBA, 2002. pp.83-92.
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ROCHA, Helosa V. TelEduc: softwere livre para educao a distncia. In:

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SANTOS, Edma O. Articulao de saberes na EAD on line: por uma rede

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_________. Formao de professores e cibercultura: novas prticas curriculares

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SILVA, Marco. Criar e professorar um curso on line: relato de experincia. In:

__________. Educao on line. So Paulo: Loyola, 2003.
168

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4. Webquest como Ferramenta no Processo de Letramento dos

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Conforme a caracterizao do autor, fica explcita a intencionalidade de

(2001), o criador da WebQuest, destaca que as tarefas devem ser executveis e

Cada parte desenhada na WebQuest tem um objetivo. Portanto,

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Una WebQuest es uma actividad de investigacin guiada com recursus

Na escola, a WebQuest mais um caminho que o professor tem

O trabalho com WebQuest eficaz porque o seu desenvolvimento est

4.1 A WebQuest como ferramenta no processo de letramento

aluno se caracterizar-se como algo real, significante no contexto social em que

1 - Tarefa de Recontar: solicita que os alunos estudem alguma informao e depois

Cada tipo de tarefa exige o desenvolvimento de habilidades especficas,

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letramento, a medida em que viabiliza o exerccio e/ou simulao de prtica e

entre aluno-aluno, aluno-professor, se em uma postura que se preocupa com o grau de

efetiva o exerccio de prticas e eventos

4.2 Anlise de uma WebQuest apontando as contribuies desta

Observemos que a WebQuest vem tratar de um tema comum e que