ISRAEL SCHEFFLER

(Da Universidade de Harvard)

A LINGUAGEM DA EDUCAO
Traduo de
Balthazar Barbosa Filho
(da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo)

fS B L I O T E C A S E T O RI AL D *
j E D U C A C A O - UFRGS

EDITORA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO

SARAIVA S.A. LIVREIROS EDITORES
 Ttulo da obra em ingls:
The Language o f Education

8.a impresso 1971

publicada por

CHARLES C. THOMAS - PUBLISHER

Springfield, Illinois - U S . A .

Copyright 1960. by CHARLES C THOMAS - PUBLISHER

FICHA CATALOGRFICA
(Preparada pelo Centro de Catalogao-na-fonte,
Cmara Brasileira do Livro, SP)

S cheffler, Israel, 1923

S338L A linguagem da educao; trad . de B althazar B arbosa
F ilho. So Paulo, Saraiva, E d. da U niversidade de So
Paulo, 1974.

Bibliografia.

1. E ducao F ilosofia 2. E nsino I. T tu lo .

74-0816 CDD -370.1

370

ii v n a s
ndice para catlogo sistem tico:
M C . r z W33&I0
IM H Llo rJiC A 1. E ducao : F ilosofia 370.1
2. E ducao : T eorias 370.1
E 9. N 'A ^ ( p . 9 ( u 3. E nsino 370
4. Filosofia da educao 370.1
J 6 I. q 2>!Z9 .

SARAIVA S/A Livreiros Editores

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So Paulo Brasil
Im presso: Sm bolo S . A . Indstrias G rficas
 A Samuel e Laurie
e aos seus professores
 NDICE
Pag.
Prefcio........................................ v .............................................. 9

INTRODUO.............................................................................. 11

I. AS DEFINIES EM EDUCAO ..................................... 20

II. OS SLOGANS EDUCACIONAIS ......................................... 46

III. AS METFORAS EDUCACIONAIS........................................ 59

IV. ENSINAR............... 74

V. ENSINAR E DIZER.................................... 93

UMA PALAVRA FINAL ............................................................ 122

ndice analtico .......................................... 129

 PREFCIO
vu

O propsito deste livro o de elucidar, mediante uma

aplicao de mtodos filosficos, alguns aspectos que aparecem
com frequncia no pensamento e nos debates educacionais.
Em particular, o texto apresenta algumas anlises da fora lgica
das definies, slogans e metforas educacionais, e. nele fazemos
um estudo da idia central de ensino. Espero que as reflexes
que seguem possam atrair a ateno, no apenas de estudantes
de educao e de filosofia, mas tambm de todos aqueles que,
enquanto cidados ou educadores, esto vitalmente interessados
na prtica das escolas.
Muitas das idias aqui expostas se desenvolveram a partir
das aulas introdutrias sobre a filosofia da educao que proferi
nos ltimos anos; elas talvez possam ser consideradas teis em
cursos que tratem desse mesmo tema. Muitos dos que j
entraram em contato com a minha recente antologia Philosophy
and Education podero achar proveitoso este livro, enquanto
tratamento auxiliar e sistemtico de certos tpicos relacionados
com os que foram abordados naquela obra.
Desejo agradecer aos editores e casa responsvel pela
publicao de American Lectures in Philosophy pelos seus
conselhos e cooperao. Fico em dbito com os Professores
William K. Frankena, Sydney Morgenbesser e Harold Weisberg
pelas suas inmeras sugestes crticas a respeito da forma e do
contedo. Sou grato, tambm, John Simon Guggenheim
Memorial Foundation pela concesso de um subsdio de estudos
que me permitiu completar a verso final deste estudo. Quero
ainda agradecer minha mulher pelo incentivo pelo auxlio que
me prestou na preparao do manuscrito. Desejo, enfim,
expressar o meu reconhecimento pelo estmulo que recebi dos
meus colegas de Harvard em educao e em filosofia, bem como
dos meus alunos, que me ensinaram enquanto eu lhes ensinava.

ISRAEL SCHEFFLER

9
(7 ) INTRODUO

Este livro constitui uma tentativa em filosofia da educao.

Ele trata, primeiramente, de certas formas recorrentes do
discurso relacionado com a educao escolar e oferece, a seguir,
um exame prolongado do conceito de ensino, o qual ocorre com
frequncia nesse mesmo discurso. Atravs de uma anlise de
enunciados selecionados que figuram em contextos educacionais
e sociais, apresentamos algumas estratgias para a avaliao
crtica de enunciados desse mesmo tipo e de tipos afins. O estudo
do conceito de ensino, por sua vez, envolve o tratamento de
tpicos, tais como a natureza das regras educacionais, a relao
entre a pesquisa cientfica e a educao escolar, o desen
volvimento da conduta moral e a elucidao da discusso
em torno do currculo. Por todo o livro, h uma nfase insistente
em vincular a avaliao crtica das asseres aos contextos em
que elas aparecem. Sublinhamos, alm disso, a necessidade de
distinguir os problemas prticos e morais de outros com os quais
so frequentemente confundidos. Ver-se- que essas duas nfases,
assim como vrias noes subsidirias empregadas aqui, so
relevantes para uma variedade de temas mais ampla do que
aqueles que so especificamente tratados nesta obra.
Referir-se a este livro como um estudo na filosofia da
educao requer, contudo, algumas palavras de esclarecimento.
H, com efeito, uma ambiguidade na noo de estudo filosfico
que, a menos que seja explicitamente resolvida, poderia aqui dar
margem a equvocos. Essa noo pode indicar, por um lado, uma
investigao em questes filosficas ou a utilizao de mtodos
filosficos; por outro lado, pode referir-se ao estudo histrico das
concluses a que chegaram os investigadores de questes
filosficas ou os usurios de mtodos filosficos. Embora portem
muitas vezes uma mesma etiqueta, esses dois tipos de

11
 empreendimento so bem diferentes. Se empreendermos o
primeiro tipo de tarefa, seremos obrigados, ns mesmos, a
filosofar, isto , a tomar uma posio face a problemas filosficos
ou a aplicar instrumentos filosficos de investigao. Se
empreendermos o segundo tipo de trabalho, no seremos
obrigados, no mesmo sentido, a filosofar, mas, de preferncia, a
tentar compreender os resultados e o desenrolar do filosofar
passado.
O presente estudo em filosofia educacional constitui um
esforo do primeiro tipo. Trata-se mais de uma tentativa de
aplicar mtodos filsoficos a idias educacionais fundamentais,
do que de uma tentativa de fazer o levantamento do de
senvolvimento e do curso de doutrinas educacionais de tipo
filosfico que foram aceitas outrora. A escolha desse caminho,
todavia, no repousa sobre uma avaliao negativa do estudo
histrico nem, tampouco, das doutrinas filosficas do passado.
Uma parte importante, e certamente necessria, de todo filosofar
consiste num estudo minucioso dos escritos dos pensadores
passados. E mais a atitude de trabalho assumida frente a esses
textos que serve para distinguir a nossa tentativa dos estudos em
histria das idias. O exame de tais escritos constitui, para os
propsitos deste livro, um instrumento e no um objetivo
primordial. Assim, pontos de vista historicamente importantes
sero apresentados aqui unicamente em relao a problemas que
recebem um tratamento independente, e nenhuma tentativa ser
feita de fornecer um relato histrico equilibrado. O fato de que
aquilo que se encontra aqui envolvido no constitui, entretanto,
uma subestimao da histria, mas apenas uma atitude de
trabalho especfica face a doutrinas histricas, algo que pode,
talvez, ser ilustrado pela considerao da seguinte pergunta,
ligada ao nosso problema: Qual a diferena, com relao s
doutrinas cientficas do passado, entre o historiador da cincia e
o cientista praticante? Certamente no verdade que, ao passo
que o primeiro cita os seus predecessores, o outro no o faz. E
tampouco um depende, em geral, menos do que o outro dos
trabalhos previamente realizados no seu campo. A diferena
reside, antes, nisto que o historiador estuda as doutrinas passadas
com o objetivo de compreender-lhes a gnese, o desenvolvimento
e a influnci, ao passo que o cientista praticante se interessa,
antes de tudo, pela incidncia dessas doutrinas sobre problemias
presentes dotados de interesse cientfico independente.
Essa distino entre investigao filosfica e histria das
idias sublinhada aqui, no porque a consideremos par

12
ticularmente sutil, mas, sim, porque no tem sido suficien
temente reconhecida em muitas apresentaes recentes de
filosofia da educao. Alm disso, o surgimento abundante de
novos e frutuosos desenvolvimentos no campo da filosofia em
geral, em particular nos pases de lngua inglesa1, indica que o
momento atual especialmente apropriado para insistir no
D
vamente na investigao filosfica da educao. Para dar
apenas uma ligeira idia desses desenvolvimentos, seria necessrio
apresentar um breve relato do rumo que a filosofia assumiu nos
ltimos anos. Qualquer exposio resumida de um tpico to
vasto ser forosamente impressionista e simplificada em excesso,
mas no por isso desprovida de toda fora esclarecedora. Sob a
condio de que as observaes que seguem sejam compreendidas
no sentido de representar um mero esboo de um fenmeno rico
e complexo, elas podero servir para introduzir o leitor no clima
contemporneo do trabalho filosfico.
Pode-se, numa palavra, dizer que a filosofia busca uma
perspectiva geral, sobre uma base racional. Historicamente,
aqueles que foram chamados filsofos se ocuparam de temas
tais como a natureza do universo fsico, o esprito, a causalidade,
a vida, a virtude, a lei, o bem, a histria e a comunidade.
Historicamente ainda, eles tentaram discorrer racionalmente
sobre esses tpicos gerais e defender os seus pontos de vista
apelando para evidncias e razes acessveis a todos. O filsofo
deseja ver as coisas em perspectiva, e deseja v-las ntida e
claramente. Esfora-se por alcanar um mximo de viso e um
mnimo de mistrio.
Na sua busca pela generalidade, a filosofia possui, assim,
uma certa semelhana com a religio; mas dela difere por apelar
exclusivamente a argumentos racionais, ao passo que a religio
tambm recorre a outras fontes de autoridade, tais como a
revelao, os escritos sagrados e a tradio. No seu apelo
exclusivo evidncia racional, a filosofia assemelha-se s cincias,
delas diferindo, no entanto, por ser mais geral, por tentar, no
somente compreender o mundo atravs da cincia, mas
compreender tambm a prpria cincia como um modo de
compreenso, como 'um aspecto de uma experincia humana
variegada.
O mbito de alcance, num momento dado, de qualquer
cincia encontra-se restringido de duas maneiras. Em primeiro

1. Ver, a esse respeito, Passmore, J. :A Hundred Years o f Philosophy. London,

Gerald Duckworth & Co. Ltd., 1957.

13
lugar, ela no se interessa, nem precisa estar interessada, em
vincular as suas descobertas s outras cincias especiais, nem a
campos to diferentes como os do direito, da vida prtica, das
artes e do senso comum. Em segundo lugar, ela utiliza, sem,
contudo, que ela prpria as analise, certas noes bsicas que
mantm em comum com outros domnios, como, por exemplo,
evidncia, teoria, causa, propsito, objeto. Em suma, o
cientista assume certas idias fundamentais e as aplica a investi
gaes legitimamente abstradas, tanto de outras investigaes,
como de tipos diferentes de empreendimento. Essas duas espcies
de restrio quanto ao mbito de alcance so perfeitamente
razoveis do ponto de vista do cientista; na verdade, no devem
ser concebidas como limitaes arbitrrias impostas ao seu tra
balho, mas, ao contrrio, como convenes que, canalizando as
suas energias, as tornam mais eficazes.
Elas deixam lugar, todavia, para um outro tipo de tarefa,
essa caracteristicamente filosfica. Isto , o filsofo poder
buscar a sua perspectiva geral precisamente indo alm das
restries de alcance que so prprias s cincias especiais. Desse
modo, ele poder lutar pela generalidade, seja construindo a
partir de descobertas reconhecidas e de experincias comuns em
vrios domnios, a fim de elaborar uma imagem do mundo em
totalidade, seja analisando as idias e supostos bsicos recorrentes
em vrios campos especiais. Essas duas formas de busca da
generalidade constituem componentes bem conhecidos da
tradio filosfica. O desenvolvimento da cincia nos tempos
recentes, entretanto, afetou-as de maneira desigual.
Com a especializao crescente do conhecimento cientfico
e a macia acumulao de dados, tornou-se mais e mais difcil
encerrar toda a informao disponvel numa imagem-do-mundo
nica e significativa. As imagens-do-mundo que foram tentadas
incorreram, ento, no risco prtico crescente de resultarem
superficiais ou gravemente inexatas, ainda que no se tenham
teoricamente revelado incapazes de proporcionar algumas
significativas iluminaes. Assim, os filsofos, em nmero cada
vez maior, tenderam naturalmente a procurar uma perspectiva
geral, no atravs da unificao dos frutos do conhecimento, mas
por meio de uma anlise das razes - os conceitos bsicos, os
supostos, os argumentos e as inferncias que caracterizam
diferentes domnios. Alguns filsofos passaram, ento, a
empregar tal anlise para a projeo de uma imagem integrada.

14
 no mais no universo, mas no esprito humano2 ; outros ficaram
Dsatisfeitos com a clarificao das idias mesmas. Os proce
dimentos e os padres de anlise empregados tambm variaram
consideravelmente. No obstante, fica suficientemente claro
que o foco de ateno filosfica veio crescentemente a cen
trar-se mais nos conceitos e modos bsicos de compreenso,
do que na vasta gama de corpos especializados de informao,
disponveis para serem incorporados a qualquer imagem moderna
do mundo.
O desenvolvimento da cincia, todavia, produziu um efeito
ainda mais profundo no rumo da filosofia. Esse desenvolvimento
pareceu mostrar, com efeito, que s os mtodos experimentais
so apropriados para alcanar o conhecimento da natureza.
A filosofia no mais poderia ao que parecia ser plausivelmen-
te considerada como uma espcie de supercincia, revelando os
mais profundos segredos da natureza. Os filsofos nao mais
poderiam interpretar a prpria tarefa como a prova dedutiva de
teoremas factuais, sobre a base de axiomas evidentes por si
mesmos, revelados na intuio. Obrigados, face a esse desafio, a
reinterpretar o prprio papel e a oferecer uma outra e mais
aceitvel abordagem prpria, muitos filsofos comearam, na
verdade, por renunciar a toda pretenso a uma intuio su
perior e, ao mesmo tempo, ao direito profissional de efetuar
pronunciamentos intuitivos sobre o mundo. Passaram ento a
desenvolver, como sua tarefa bsica, a avaliao lgica das
asseres o exame das idias do ponto de vista da clareza e o
exame dos argumentos do ponto de vista da validade.
Essa reorientao do papel da filosofia fundiu-se com a
nfase nos conceitos bsicos que mencionamos anteriormente
para dar forma postura caracterstica de grande parte da
filosofia contempornea. Essa filosofia se esfora por alcanar
uma perspectiva geral atravs de um estudo das idias e

2. Ver, por exemplo, Cassirer, E.: An Essay on Man. New Haven, Yale
University Press, 1944, e a sua afirmao (p. 68): A caracterstica
preponderante do homem, a sua marca distintiva, no a sua natureza
metafsica ou fsica - mas o seu trabalho. esse trabalho, o sistema das
atividades humanas, que define e determina o crculo de humanidade.
A linguagem, o mito, a religio, a arte, a cincia, a histria so os
constituintes, os vrios setores desse crculo. Uma filosofia do homem
seria, portanto, uma filosofia que nos daria uma viso interna da estrutura
fundamental de cada uma dessas atividades humanas e que nos tornaria,
ao mesmo tempo, capazes de compreend-las como um todo orgnico .
Ver tambm, a esse respeito, Langer, S. K.: Philosophy in a New Key.
Cambridge, Harvard University Press, 1942; reimpresso por Penguin Books,
Inc., First Pelican Books Edition, February, 1948.

15
argumentos fundamentais de vrios domnios, aplicando e
refinando, para esse propsito, uma ampla variedade de
instrumentos lgicos, lingsticos e semnticos. O renascimento e
o significativo progresso que os estudos lgicos conheceram em
princpios do sculo e o trabalho pioneiro, nas suas primeiras
dcadas, de alguns destacados filsofos serviram para colocar
alguns modelos atrativos disposio da nova orientao3. A
analise filosfica, no que constitui substancialmente a sua forma
atual, se ps, ento, em marcha interessada fundamentalmente
na elucidao das noes e modos bsicos de argumento, e no
em sintetizar as crenas disponveis em alguma viso panormica
global; em apreciar em profundidade as idias fundamentais, e
no em pintar retratos sugestivos mas vagos do universo.
Tal concepo da filosofia, embora muito difundida
atualmente, no deixa de mergulhar razes profundas na tradio
filosfica. Na verdade, ela j foi sugestivamente comparada
filosofia socrtica, representada nos dilogos de Plato como uma
procura, mediante a discusso crtica, que pretendia realizar uma
compreenso geral de vrias idias fundamentais. Como a
filosofia socrtica, a anlise contempornea tambm aplicvel,
em princpio, a qualquer tema. E um fato histrico, no entanto,
que, desde os seus comeos no sculo vinte, ela tem se con
centrado largamente em conceitos cientficos, matemticos e
ticos. E difcil conquistar certeza a respeito das razes dessa
preferncia. No h dvida de que o exemplo fixado pelos
pensadores pioneiros nesse tipo de filosofia desempenhou um
papel importante, bem como a posio tradicionalmente central
que esses conceitos ocupam nas preocupaes dos filsofos em
geral. Sejam quais forem as razes, a anlise filosfica
contempornea s bem recentemente comeou a ser aplicada em
mbito mais amplo, a reas como as do direito, da religio, do
pensamento social e da educao4. Talvez, como sugeriram
alguns crticos, o domnio mais estreito e a nfase fortemente
metodolgica, apropriados a um movimento jovem e vigoroso,

3. Ver Passmore, J., op. cit., especialmente os captulos 5, 6, 9, 15, 18.

4. Ver, por exemplo, Flew, A., editor: Essays on Logic and Language. New York,
Philosophical Library, 1951; Flew, A., editor: Logic and Language (Second
Series). Oxford, Basil Blackwell, 1953; Laslett, P., editor: Philosophy, Politics
and Society. Oxford, Basil Blackwell, 1956; Schefflcr, 1., editor: Philosophy
and Education. Boston, AUyn and Bacon, Inc., 1958; White, M.: Religion,
Politics and the Higher Learning. Cambridge, Harvard University Press, 1959;
Benn, S. I. and Peters, R. S.: Social Principies and the Democratic State.
London, George Allen & Unwin, Ltd., 1959.

16
 comecem a dar lugar aos interesses mais amplos e substanciais da
maturidade. Seja como for, as perspectivas de uma investigao
filosfica em educao, no esprito da anlise contempornea e
com o auxlio dos seus mtodos, parecem realmente
encorajadoras. De um lado, tanto educadores quanto tericos da
educao tm afirmado cada vez mais, nos ltimos anos, a
necessidade de um re-pensamento critico das fundaes da sua
disciplina; de outro lado, a filosofia tem se consagrado cada vez
mais ao desenvolvimento e aplicao de utenslios analticos
capazes de favorecer tal re-pensamento.
Que tipo de paisagem a educao apresenta, ento, anlise
filosfica? Dentre os seus conceitos centrais, encontram-se idias
fundamentais como conhecer, aprender, pensar, compreen-
der e explicar, as quais figuram, de maneira destacada,
9 jn o s na literatura filosfica tradicional, como tambm nos
afazeres quotidianos e na psicologia cientfica. Alm do que,
existem idias mais especificamente educacionais, tais como
disciplina mental, rendimento, currculo, desenvolvimento
do carter e maturidade, que esto intimamente relacionadas
com a prtica escolar e que constituem, alm disso, focos
de um debate prtico permanente. Esse debate pode servir
para nos lembrar de que a educao no apenas uma questo
abstrata e intelectual, mas um campo de esforos prticos
e de decises igualmente prticas, no qual programas insti
tucionais so propostos, criticados, justificados e rejeitados.
A fora prtica dos argumentos educacionais sugere, alm disso,
que as idias educacionais no esto apenas a servio de funes
descritivas, mas tambm de funes de poltica, de tal forma
que o uso disseminado, em pesquisa educacional como em
debates sobre as metas, de termos como necessidades, pode
facilitar to provavelmente a confuso quanto a simplificao5.
Em suma, o discurso educacional abrange inmeros contextos
diferentes, perpassando a esfera cientfica, a tica e a prtica, as
quais emprestam uma variedade de matizes e de nfases a noes
que so ostensivamente comuns. Uma tarefa fundamental da
anlise parecera, ento, ser a de deslindar os diferentes contextos-
nos quais se discute e se argumenta sobre a educao, e a de
considerar as idias bsicas e os critrios lgicos apropriados que
so relevantes em cada um deles.

5. Para anlises pertinentes de necessidade, ver Archambault, R. D.: The

concept of need and its relation to certain aspects o f educational theory ,
Harvard Educational Review, 27:38, (Winter) 1957.

17
 A tarefa vasta e complexa, e certamente no pode ser
levada a termo, de maneira mais ou menos completa, num nico
volume. O campo que ela define exige cultivo continuado de
muitos estudiosos. Assim, o presente trabalho se enderea apenas
a alguns aspectos selecionados dessa tarefa, e o seu objetivo no
, evidentemente, dizer a palavra final sobre os tpicos tratados,
mas propor algumas anlises que possam contribuir para
promover uma reflexo crtica sobre os problemas que elas
abordam. Os aspectos selecionados para tratamento no foram,
entretanto, escolhidos ao acaso. Eles representam caractersticas
generalizadas no pensamento e na discusso educacionais, e
esperamos, em conseqncia, que o seu estudo possa, no apenas
servir como um conveniente ponto de partida filosfico, mas ser
tambm de interesse direto para educadores e para outras pessoas
preocupadas com a educao. Esperamos alm disso, como foi
assinalado acima, que muitas das distines e conceitos
introduzidos como instrumentos da presente anlise possam
resultar teis na aplicao a uma gama mais ampla de reas do
que aquelas aqui discutidas.
O plano do livro , ento, o seguinte: Nos prximos trs
captulos, sero examinados trs tipos de enunciados correntes
em educao, com o fito de apreciar-lhes logicamente o estatuto.
So eles: os enunciados de definio, os slogans educacionais e as
descries metafricas. Enunciados de cada um desses tipos
ocorrem repetidamente em debates educacionais, e muitas vezes
so tratados, nos contextos diversos, de maneira inteiramente
acrtica. Tentaremos analisar alguns modos tpicos em que tais
enunciados so empregados em circunstncias igualmente tpicas,
e propor princpios relevantes para a sua avaliao crtica. No
estaremos preocupados, assim, em fornecer um catlogo
descritivo de definies, slogans e metforas concretos, de uso
corrente em educao, mas, ao contrrio, em utilizar alguns deles
como exemplos analticos para a apresentao de estratgias de
apreciao lgica.
Os dois captulos seguintes se interessam, ambos, pela idia
de ensinar. O primeiro deles dedica-se a uma anlise geral dessa
idia e das maneiras predominantes em que utilizada. O
segundo apresenta uma comparao entre ensinar e dizer que
dever complementar a anlise precedente, oferecendo, ao
mesmo tempo, algumas sugestes prticas para esclarecer as
discusses sobre o currculo. No seu conjunto, portanto, o estudo
se divide em duas partes principais: a primeira, que consiste nos
captulos 1-3, abordando certos tipos de afirmao recorrentes

18
em educao, e a segunda, formada pelos captulos 4 e 5,
fornecendo um tratamento unificado de uma noo educacional
bsica. A ordem em que os captulos devero ser lidos, no
entanto, constitui, em larga medida, uma questo individual.
Dado que a seqncia dos captulos 4 e 5 configura uma unidade,
podero ser muito bem lidos, em conjunto, antes dos captulos
1-3. Por outro lado, a dificuldade relativamente maior que o
captulo 1 apresenta, em comparao com os captulos 2 e 3,
poder tornar conveniente, para alguns leitores, tentar l-lo
depois e no antes dos captulos 2 e 3.

19
 CAPTULO I

AS DEFINIES EM EDUCAAO

O presente captulo e os dois seguintes estaro ocupados em

avaliar o papel que desempenham trs tipos de afirmao que
encontramos com freqncia nos debates a respeito da educao.
So eles: as afirmaes que enunciam definies, as afirmaes
que incorporam slogans educacionais e as afirmaes que contm
descries metafricas da educao. Mediante uma considerao
de alguns contextos tpicos em que ocorrem tais afirmaes,
tentaremos elucidar aquilo que pode ser chamado de a lgica
da sua operao nesses contextos. Assim, embora faamos
livremente referncia ao ambiente social que as circunda, nosso
objetivo no ser sociolgico. Interessa-nos, antes, apreciar a for
a de tais afirmaes quando aparecem em argumentos - exami
nar a validade das concluses tiradas com o seu auxlio e propor
modos segundo os quais os seus usos inferenciais possam ser
pertinentemente criticados. Esses objetivos indicam em que
sentido o nosso propsito aqui pode ser denominado lgico.
Passaremos agora ao estudo da definio, o qual dever nos
ocupar no resto do captulo6 .
J observamos que o discurso educacional interfere em
vrios contextos, em que podero estar em jogo diferentes tipos
de problemas, conquanto em todos eles reapaream termos
idnticos. Dessa maneira, ao introduzir o nosso tratamento do
papel das definies, nao devemos produzir a impresso errnea
de que existe algum modo nico segundo o qual elas so usadas
em educao. Ao contrrio, devemos desde o incio indicar, ainda
que de maneira apenas grosseira, os tipos de contextos que
teremos particularmente em mente, deixando para as nossas
discusses ulteriores o preenchimento dos detalhes pertinentes.

6. H uma vasta literatura sobre aspectos variados da definio. Algumas notveis

contribuies recentes esto includas em Goodman, N.: The Structure o f
Appearance. Cambridge, Harvard University Press, 1951, captulo I; Hempel,
C'. G.: Fundamentais o f Concept Formation in Empirical Science. Chicago,
The University of Chicago Press, 1952, Parte 1; Stevenson, C. L.: Ethics and
Language. New Haven, Yale University Press, 1944, captulo IX; Quine, \V. V.:
/'ram a Logical Point o f View. Cambridge, Harvard University Press, 1953.

20
 Estamos interessados aqui, de maneira geral, em discursos
no-cientficos, nos quais se oferecem definies de certas noes
educacionais; por exemplo, em afirmaes referentes a um
currculo, em enunciaes de programas e objetivos, em
interpretaes da educao dirigidas ao pblico em geral e em
debates sobre poltica educacional. Pouco importa que as
definies oferecidas em tais contextos sejam ou no baseadas em
autoridade cientfica; o importante o fato de serem apresen
tadas como comunicaes de ordem geral efetuadas num con
texto prtico, e no com afirmaes tcnicas interligadas a uma
pesquisa cientfica especial e com propsitos tericos.
A linguagem das cincias no , sem dvida, ela mesma de
textura uniforme, e as formas de expresso cientfica variam
largamente com o progresso da investigao, bem como entre os
ramos distintos da pesquisa. Apesar disso, o objetivo da cincia ,
em todos os casos, construir uma rede terica adequada a todos
os fatos disponveis. A localizao de afirmaes isoladas nessa
rede constitui, em consequncia, uma questo de importncia
mais secundria. Cada uma dessas afirmaes se encontra
constantemente merc do cientista, interessado em manter e em
aumentar a adequao de toda a rede face quantidade crescente
de informao. Por conseguinte, nenhuma afirmao cientfica
est imune a alteraes radicais, a modificaes do seu papel
ou a ser eliminada nos interesses da adequao terica, no
importando qual possa ter sido o estatuto inicial da afirmao em
questo, isto , no importando se foi originariamente adotada
como uma definio, uma hiptese, um relato, uma lei ou uma
teoria. Assim, as definies cientficas, em particular, esto em
conexo imediata com as demais afirmaes que com elas
coexistem nas redes que as circundam, e no poderiam ser
adequadamente avaliadas em abstrao dessas redes. Mais ainda,
elas so avaliadas, em primeiro lugar, em termos das contribuies
que fazem adequao terica sem que se considere o seu grau
de conformidade com o uso habitual ou a sua capacidade de
esclarecer o leigo ou os seus efeitos sociais e retricos. Em
resumo, todas as definies em cincia so, num sentido capital,
dc teor tcnico e exigem um conhecimento especial e o emprego
de critrios tericos especiais para a sua avaliao. Nas
comunicaes cientficas, conseqentemente, as definies so
apresentadas e interpretadas por membros profissionais da
comunidade cientfica.
Quando tais definies, entretanto, so extradas do
contexto de uma atividade profissional de pesauisa e so

21
Incorporadas em afirmaes endereadas ao pblico ou a
professores ou profissionais de outras reas, muitas vezes num
meio institucional, devero ser julgadas, nesse papel, da mesma
maneira como so julgadas outras definies que se encontram
em posio idntica. O nosso problema atual consiste em dizer
mais exatamente como so apropriadamente julgados vrios tipos
de definio com essa posio. Ns nos referiremos a elas como
definies gerais.
Uma definio geral, com freqncia, consiste simplesmente
numa estipulao que determina que um termo dado dever ser
compreendido de um modo especifico no espao de algum
discurso ou dentro de vrios discursos de um certo tipo. Tal
definio pode ser chamada estipulativa. Uma definio
estipulativa exibe um termo qualquer a ser definido e comunica
que ele dever ser tomado, dentro de um contexto particular,
como equivalente a algum outro termo ou descrio apresentado.
Trata-se de um caso de legislao terminolgica que no se
prope a refletir o uso previamente aceito do termo definido a
supor que realmente exista um tal uso predefinicional*. As
definies estipulativas podem, por sua vez, ser divididas em dois
grupos, dependendo, antes de mais nada, de o termo definido de
fato possuir ou no um uso prvio. Em caso negativo, a definio
estipulativa pode ser denominada uma estipulao inventiva. De
outra parte, quando a definio estipulativa prescreve uma nova
utilizao para um termo que j possui um uso prvio e
reconhecido, poder ser chamada uma estipulao no-inven-
tiva
A estipulao inventiva pode ser ilustrada pela introduo
de um sistema de letras arbitrrias (por exemplo, S, B, E) que
denotaro as folhas de prova dos alunos, folhas essas cujas notas
caem dentro de intervalos especificados; no possuindo nenhum
uso reconhecido, anterior sua introduo, essas letras recebem as
suas utilizaes por meio de uma estipulao. So destinadas a ser
etiquetas taquigrficas que equivalem a certas descries
complexas das provas que caem dentro dos vrios intervalos de
pontos alcanados pelos alunos. Por outro lado, a utilizao, para
esse mesmo propsito, de um conjunto de termos qualitativos
(por exemplo, suficiente, satisfatrio etc.) freqentemente

* Para fins de economia, a expresso predefinitional usage ser traduzida pela

forma pouco ortodoxa uso predefinicional. Ela indicar, assim como a
expresso uso prvio (correspondente a prior usage), o uso habitual que um
termo definido possui anteriormente sua definio (Nota do tradutor).

22
14j governada por uma srie de estipulaes nao-inventivas, pie so
no-inventivas porque os termos j possuem um uso
prdefinicional7.
Para resumir as distintas categorias de definio discutidas
at agora, recordaremos que comeamos por segregar as defi
nies cientficas enquanto reconhecivelmente especiais e tc
nicas em. alcance, e rotulamos as restantes como definies
gerais. Entre essas, destacamos, a seguir, as definies estipu-
lativas, como aquelas que estabelecem convenes para a inter
pretao de termos dentro de certos contextos, sem levar cm
considerao o uso corrente. Por ltimo, dividimos as definies
estipulativas em tipos inventivos e no-inventivos, segundo a
novidade d termo definido.
Quais so alguns dos motivos tpicos que levam
formulao de definies estipulativas? Quando necessrio
referir-se a alguma coisa num contexto particular, para a qual a
linguagem disponvel oferece apenas, no melhor dos casos, a
possibilidade de uma descrio extensa, a convenincia aconselha
a. introduo de um termo abreviatrio. Assim, nos exemplos
acima, evita-se a descrio repetida dos vrios intervalos de notas
pela introduo das letras abreviatrias S, B etc., ou dos
adjetivos abreviatrios suficiente, satisfatrio etc. Ou, para
tomar como exemplo a nossa prpria discusso, os termos
classificadores anteriormente introduzidos, por exemplo,
definies estipulativas no-inventivas etc., serviram para nos
fornecer etiquetas cmodas com as quais poderemos nos referir a
coisas que, de outra maneira, teriam requerido a repetio de
descries complicadas. Tais termos, portanto, foram eles
mesmos introduzidos por estipulao, a fim de facilitar a nossa
apresentao. Essas abreviaes no so teoricamente essenciais,
visto que aquilo que dito com o seu auxlio poderia, ainda que
de um modo muito mais incmodo, ser dito sem elas. No
entanto, a economia de elocuo que elas permitem constitui um
poderoso motivo prtico a recomendar o seu emprego. Elas so,
portanto, recursos familiares, em educao e em outros campos.

7. Um outro contraste entre estipulao inventiva e no-inventiva ilustrado

pelas maneiras alternativas de etiquetar- classes diferentes numa escola
primria. Duas quintas sries, por exemplo, podem ser distinguidas como
Avanada e Normal, ou ento podemos afixar-lhes duas letras diferentes (as
iniciais dos nomes dos seus professores respectivos), precisamente a fim de
evitar as sugestes indesejadas transmitidas pelas suas alternativas
qualitativas . Fico em dbito com o Dr. David V. Tiedeman na discusso
desse ponto e de questes conexas.

23
 Visto que o propsito de uma abreviao pode ser
executado mediante a utilizao, de uma maneira especfica, de
um termo corrente, como tambm por meio de um termo
in teiram ente novo, as definies estipulativas abreviam
igualmente bem de um ou de outro modo, e, de fato, estipulaes
inventivas e no.-inventivas existem em abundncia. Quanto a
saber se devemos, numa ocasio dada, escolher um ou outro tipo
algo que depender de outros fatores que no a mera vantagem
abreviatria por exemplo, da disponibilidade de um termo
familiar que, pelo seu poder sugestivo, estimular provavelmente
a memria sem despertar associaes indesejadas, ou da
necessidade de deixar desimpedido um termo corrente (que
adequado sob outros aspectos) para outras utilizaes dentro do
contexto relevante.
O que fundamental, todavia, com respeito a todas as
definies estipulativas, que elas no pretendem refletir o uso
predefinicional dos termos que definem. Elas legislam convenes
que podem ser mais ou menos teis para a discusso, que podem
ser observadas de maneira consistente ou inconsistente, e qe
podem, tomadas globalmente, ser ou no coerentes. Mas jamais
podero ser justificadas, nem rejeitadas, a justo ttulo, con
siderando-se a exatido com que espelham um uso predefini
cional. Uma vez estabelecido que uma definio estipulativa
ou que um conjunto de tais definies formalmente coerente,
e foi bem escolhida do ponto de vista pragmtico, irrelevante
seguir argumentando contra ela sobre o fundamento de que
no consegue refletir a significao normal do ou dos termos
definidos. Nesse sentido especial, pode-se dizer que as definies
estipulativas so matria de escolha arbitrria.
H, no entanto, um outro tipo de definio geral, a que
chamaremos aqui descritivo, em contraste com o tipo
estipulativo. Como esse ltimo, as definies descritivas tambm
podem servir para expressar as convenes que governam as
discusses; alm disso, contudo, elas sempre pretendem explicar
os termos definidos por meio de uma explanao do seu uso
prvio. De fato, as definies descritivas so frequentemente
apresentadas em resposta a pedidos de elucidao. A pergunta O
que significa esse termo? tenciona, tipicamente, obter como
resposta alguma regra explicativa ou alguma descrio do
funcionamento prvio do termo, isto , algo que tem a natureza
de uma definio descritiva. Toda definio desse genero pode ser
construda como uma frmula que torna equivalente de um
modo que pretende espelhar o uso predefinicional - um termo
definido a outros termos, os definientes. E esse fato de espelhar

24
que assim se espera proporcionar a compreenso da
significao do termo definido. Uma ilustrao nos dada pela
definio do termo doutrinao como a apresentao de
questes como se elas tivessem uma nica face8. Essa e outras
definies anlogas de doutrinao so constantemente
apresentadas numa tentativa de clarificar o termo tal como ele
aplicado ordinariamente e da maneira a mais evidente. Tais
definies objetivam derivar uma regra geral a partir do uso
prvio do termo, uma regra que possa, ao mesmo tempo, resumir
esse uso e clarific-lo, relacionando-o com o uso de outros termos
j familiares; trata se de uma regra que pode, portanto, ser
empregada para ensinar a algum a maneira como o termo
normalmente utilizado.
As definies descritivas, por conseguinte, ao contrrio das
definies estipulai ivas, no so simples expedientes abreviatrios
adotados por convenincia e eliminveis teoricamente. Elas no
se propem a economizar a elocuo, mas a fornecer elucidaes
explicativas da significao. Da resultar que no h nada, entre
as definies descritivas, que corresponda estipulao inventiva,
dado que os termos definidos mediante estipulaes inventivas
no possuem significaes prvias a serem explicadas. Entretanto,
dado um termo que possui um uso prvio, a estipulao no-in-
ventiva poder, com o propsito de facilitar a comunicao,
aplic-lo a utilizaes no familiares, ao passo que a definio
descritiva limitar-se- a oferecer uma explanao geral do seu uso
prvio. Se, maneira da lgica moderna, encararmos a definio
como uma frmula, na qual o termo definido (definiendum) apa
rece esquerda e o termo ou conjunto de termos definientes (de-
finiens) aparece direita, ambos separados por algum signo espe
cial ( = df ) colocado entre eles (por exemplo: doutrinao = df
a apresentao de questes como se elas tivessem uma nica face),
nesse caso, poderemos ento encarar a diferena entre definies
estipulativas e descritivas como uma diferena na direo do
interesse que se atribui frmula como um todo. Enquanto o
interesse, na estipulao, vai da direita para a esquerda, isto ,
volta-se para uma elocuo mais condensada que utiliza um
vocabulrio aumentado, na definio descritiva, ao contrrio, o
interesse se move da esquerda para a direita, isto , em direo a
uma elocuo explanatria dilatada que emprega um vocabulrio
mais reduzido.

8. Esse exemplo foi tomado de Brubacher, j. S.: Modern Philosophies o f

Education. Second Edition. New York, McGraw-Hill Book Coinpany Inc
1950, p. 201.

E D U C A C O - UFW33 25
 E evidente que as definies descritivas no constituem
matria de escolha arbitrria, maneira como, segundo dissemos,
as definies estipulativas o so. Pois, alm de consideraes
formais e pragmticas, as definies descritivas podero ser
chamadas a responder pela exatido com que refletem o uso
predefinicional normal. No irrelevante argumentar, contra uma
definio descritiva, que ela violenta esse uso. Poder-se-ia, na
verdade, estipular explicitamente que o termo rvore dever ser
considerado, enquanto perdurar alguma discusso particular,
como equivalente a janela; tal equao, todavia, violentaria
manifestamente o uso prvio do termo rvore e dever, por
conseguinte, ser reputada errnea se for oferecida a ttulo de
definio descritiva. Esse exemplo, incidentalmente, adequado
para salientar o fato de que uma dada equao definicional pode
servir, quer como uma estipulao, quer como uma definio
descritiva, dependendo do contexto em que apresentada e dos
propsitos que ela intenta servir. A diferena no , assim, uma
diferena formal ou puramente lingstica; ao contrrio, ela est
ligada ao ambiente pragmtico que circunda a definio. A
equao definicional descritiva se e somente se pretende refletir
um uso predefinicional.
O fato de espelhar o uso predefinicional , j o dissemos, o
que possui fora explicativa com relao aos termos definidos. Mas
o nvel e o modo das explicaes que so tentadas variaro consi
deravelmente. As definies descritivas podem ser oferecidas na
esperana de ajudar algum a aplicar com eficcia o termo defini
do. Por outro lado, podem tambm ser proporcionadas mais como
meios de familiarizar algum com a referncia do termo definido,
ainda que no na esperana de torn-lo, com isso, apto a aplicar o
termo a instncias concretas maneira como se poderia definir
o termo vrus para uma classe de segundo grau. Essas definies
podem tambm ser formuladas em casos nos quais o termo j vem
sendo eficientemente aplicado a instncias, o objetivo aqui sendo
o de extrair o princpio que orienta essa aplicao e o de mostrar
a inter-relao do termo com outros termos. Esse ltimo gnero
de empreendimento caracteristicamente filosfico e vem exem
plificado no trabalho de muitos pensadores desde Scrates, cuja
tentativa consistiu, precisamente, em formular caracterizaes
gerais que cobrissem as instncias conhecidas dos termos mais im
portantes. Essa tarefa, contudo, no est de modo nenhum limi
tada aos filsofos, encontrando-se, com muita freqncia, em

26
 explicaes sistemticas de vrios temas de estudo, inclusive a
educao.
A relao entre a definio descritiva e o uso prvio requer,
ainda, algumas observaes adicionais, que adiamos at agora
para objetivos de simplificao. No se deve supor que o uso
prvio de um termo dado qualquer seja consistente e exaustivo.
Em primeiro lugar, os termos ordinrios so muitas vezes
ambguos, de tal forma que as definies descritivas exigem ser
complementadas, mesmo que apenas pelo contexto, por alguma
indicao do uso que ser considerado relevante. Por exemplo, o
termo banco se aplica, em alguns contextos, a certos tipos de
assentos e, em outros contextos, a determinados estabeleci
mentos de crdito, mas em nenhum contexto se aplica aos dois
ao mesmo tempo*.
Alm disso, mesmo depois de eliminadas as ambiguidades, o
uso prvio no cobre, em geral, todas as instncias a serem
18J enfrentadas. Ele determina claramente cada um dos termos que
so aplicveis ou inaplicveis a certas instncias, mas deixa as
restantes indeterminadas; nesse sentido, ele no exaustivo. A
palavra cadeira, por exemplo, se aplica nitidamente, de acordo
com o uso padro a certos objetos, como, por exemplo, s peas
transportveis de moblia, feitas de madeira, com quatro pernas,
providas de encosto reto, dispostas em volta da mesa de jantar e
utilizadas para que os adultos sentem. De outro lado, igual
mente claro que ela no se aplica a inmeros outros objetos;
por exemplo, a janelas, cavalos, mquinas, lagos e nuvens.
Algumas coisas, todavia, no constituem nem casos evidentes de
aplicao, nem, tampouco, evidentes casos de no-aplicao,
como, por exemplo, os brinquedos semelhantes a cadeiras, mas
feitos de plstico e medindo seis centmetros e meio de altura,
assim como certos objetos utilizados para que os adultos sentem,
mas desprovidos da forma tpica das cadeiras caixes ou barris,
por exemplo. Com relao a esses casos indeterminados ou
limtrofes, as definies descritivas guardam inteira liberdade de
decidir a aplicao ou a no-aplicao do termo em pauta. Assim,
para que uma definio desse tipo seja exata, dever concordar
com o uso prvio unicamente no sentido de no violentar as
instncias evidentes desse uso. Ou seja, quando o uso prvio
* O exemplo original foi alterado, a fim de preservar a ambigidade desejada. O
autor deu como exemplo o termo trunk, que, em ingls, tanto pode significar
um ba ou uma mala, quanto a tromba de um elefante, o que depender do
contexto. Em nenhum contexto, todavia, a expresso trunk se aplica s duas
coisas ao mesmo tempo (Nota do tradutor).

27
aplica claramente um termo a algum objeto, a definio no po
der suprimir a aplicao; e quando o uso prvio recusa clara
mente o termo a certo objeto, a definio no poder aplic-lo.
Com respeito aos casos indeterminados, no entanto, a defi
nio pode servir para legislar em qualquer direo. Dessa
maneira, embora cada caso patente de aplicao ou no-aplicao
predefinicional de um dado termo fornea uma condio de
exatido que as definies descritivas do termo devero respeitar,
nem toda aplicao decretada por uma definio dessa espcie
regida por alguma condio predefinicional de exatido. As
exigncias de exatido toleram considervel margem de deriva
por parte das definies descritivas.
At o momento, distinguimos, ento, dois tipos amplos de
definio geral: o tipo estipulativo, que no se prope a
concordar com um uso prvio, mas apenas a facilitar o discurso, e
o tipo descritivo, que pretende explicar os termos fornecendo
uma elucidao do seu uso prvio. Observamos que, ainda que
consideraes formais sejam relevantes para a apreciao de uma
definio de qualquer um dos dois tipos, somente as definies
descritivas podero ser criticadas, de modo apropriado, por no
concordarem com o uso predefinicional. Notamos, por conse
guinte, que o processo de definio estipulativa no se v limita
do da maneira especfica em que a definio descritiva o ,
conquanto mesmo essa ltima permita, dentro dos limites de
exatido, considervel espao de variao.
Resta-nos agora considerar um outro papel das definies
gerais, esse de natureza prtica, que de especial importncia em
educao; por intermdio desse papel prtico que as definies
gerais muitas vezes se inserem, de maneira bem direta, nas
prticas sociais e nos hbitos de esprito. Como se poderia
descrever o papel prtico das definies gerais? Poder-se-ia dizer,
de forma um tanto grosseira, que alguns termos (por exemplo, o
termo profisso) destacam certas coisas para as quais a prtica
social se orienta de uma maneira determinada. (Pode-se supor que
essa orientao exprimvel por meio de um princpio geral de
ao: Exemplo: Todas as profisses devem receber um
tratamento privilegiado,) Propor uma definio que passa a
atribuir um termo desse gnero a uma nova coisa pode, num
determinado contexto ser um meio de comunicar que se deve
conferir a essa nova coisa o mesmo tipo de tratamento prtico
concedido s outras coisas referidas, at ento, pelo termo em
questo. (Por exemplo, definir profisso de tal maneira que o
termo se aplique a uma nova ocupao pode constituir um meio

28
de transmitir que essa nova ocupao deve receber um
tratamento privilegiado.) De maneira semelhante, propor uma
definio que recusa a aplicao de um termo desse tipo a um
objeto a que at ento se aplicou, algo que pode ser um meio de
veicular que o objeto em questo no dever mais ser tratado da
maneira como as coisas referidas pelo termo tm sido tratadas. E
mesmo se for proposta uma definio que confere o termo
apenas e exclusivamente aos objetos a que se aplicou at o
momento, e a nenhum outro, o ponto em jogo pode consistir em
defender a justeza da orientao prtica habitual em relao
apenas a esses objetos, com excluso de todos os demais e no
em (ou tanto quanto em) espelhar um uso predefinicional.
Quando uma definio se prope a efetuar uma dessas trs
coisas, estar atuando como uma expresso de um programa
prtico, e ns a denominaremos programtica. Como no caso
das definies estipulativas e descritivas, as definies pro-
gramticas no podem ser reconhecidas como tais pela sua
forma lingstica apenas; necessrio fazer referncia ao
contexto. Uma definio, por exemplo, pode ter o efeito de
implicar uma consequncia prtica quando em combinao
hipottica com algum princpio de ao, mas isso no significa
que ela , consequentemente, programtica. Isto , ela pode no
pretender veicular a consequncia prtica em questo; o contexto
pode deixar claro que a definio no destinada a servir como
premissa prtica. Assim, a inteno prtica da definio numa
ocasio particular que revela o seu carter programtico. Uma
mesma frmula que se repete em vrias ocasies poder, obvia
mente, ser programtica numa delas e no na prxima. Pode-se
talvez dizer, com efeito, que uma definio programtica veicula
a prpria conseqncia prtica, no se limitando meramente a
exprimir uma premissa capaz de produzir, sob condies adequa
das, essa conseqncia. essa fora prtica que algumas defini
es possuem em ocasies particulares que nos interessa aqui.
As definies programticas representam o ltimo tipo de
definio geral que distinguiremos para os nossos propsitos
atuais9. Dessa maneira, junto com os tipos estipulativo e
9. O tratamento da definio apresentado no texto foi influenciado, sob vrios
aspectos, pelo importante trabalho de C. L. Stevenson, op. cit. No entanto, o
uso do termo programtico em lugar do seu termo persuasivo motivado
por algumas consideraes substantivas que marcam uma diferena de
abordagem: As definies persuasivas so interpretadas por Stevenson em
termos de significao emotiva, isto , em termos de reaes, atitudes e
sentimentos psicolgicos, ao passo que as definies programticas so
interpretadas aqui em funo da orientao da prtica social. O tratamento da
noo, no presente texto, vincula a fora prtica das definies s referncias

29
descritivo as definies programticas esgotam a classe de
definies gerais que examinaremos aqui. A diferena entre cada
tipo e os demais no , como j foi enfatizado, uma diferena
formal. Exatamente a mesma equao definicional pode ser
estipulativa, descritiva ou programtica, dependendo do contexto
em que for oferecida.
Que tipos de considerao so relevantes para a avaliao
das definies programticas? Consideremos um exemplo
parcialmente esquemtico. Imaginemos um tipo de trabalho T
que, at o momento, esteve manifestamente fora do mbito do
termo profisso. Suponhamos que seja apresentada uma
definio que tem a consequncia de aplicar esse termo a T. O
contexto evidencia, ademais, que a definio no est sendo
utilizada simplesmente para introduzir um artificio abreviatrio
que pode ser eliminado, destinado a facilitar a comunicao. As
propostas de outras abreviaes plausveis, por exemplo, so
invariavelmente rejeitadas. Alm disso, quando se levanta a
objeo de que a definio nao logra concordar com o uso prvio,
o seu autor permanece impassvel; ele deseja, justamente,
apartar-se desse uso. Torna-se claro, ento, que a definio no
nem estipulativa nem descritiva. O objetivo do autor diferente;
ele deseja que T seja tratado do mesmo modo como so tratados
outros tipos de trabalho que caem dentro do mbito pre-
definicional do termo profisso. Um objetivo como esse
requer uma avaliao independente e de natureza prtica. Seria
certamente irrelevante argumentar que a definio no constitui
uma conveno abreviatria de muita utilidade ou que ela no
respeita a ortodoxia do uso predefinicional. O que deve ser
investigado, ao contrrio, a questo prtica ou moral: Deve-se
dos termos constituintes e aos princpios de ao associados a eles, e no s
propriedades emotivas dos prprios termos. Assim, essa fora prtica no
explicada aqui como uma utilizao consciente ou inconsciente da definio
num esforo para assegurar, mediante essa interao entre significao
emotiva e descritiva, uma reorientao das atitudes das pessoas (Stevenson,
op. cit., p. 210); ela aparece aqui, ao contrrio, como um efeito cognitivo ,
como uma funo das referncias e das relaes lgicas existentes entre os
termos e as afirmaes envolvidas. A nfase no carter persuasivo sugere que,
quando uma definio vai alm da sua funo explicativa, a sua funo
excedente no consiste em suscitar novas questes, mas, antes, em causar
novos efeitos no ouvinte. A nfase no carter programtico, por outro lado,
sugere que as incidncias de uma definio sobre a prtica social podem,
muitas vezes, ser exprimidas como questes debatveis, embora elas no
constituam problemas de significao, mas questes prticas ou morais.
Enfatizar as definies programticas de preferncia s persuasivas no negar
a importncia dessas ltimas; mas, pelo menos em parte, constitui uma
tentativa de sublinhar a relevncia cognitiva das definies para a prtica
social, a qual tem sido, parece-me, indevidamente negligenciada recentemente,
a despeito do significativo papel que desempenha no discurso comum.

30
conceder a T o tratamento normalmente dado aos tipos de
trabalho denominados, at o momento, profisses? . As
consideraes que so apropriadas para essa questo sero
relevantes para a apreciao da prpria definio proposta10.
A partir da discusso precedente fica claro que, embora as
definies programticas se assemelhem s estipulativas por no
estarem limitadas pelo uso prvio, diferem, contudo, das
estipulaes por levantarem questes de ordem moral ou prtica.
J assinalamos que mesmo as estipulaes no so totalmente
arbitrrias. Elas podem ser criticadas segundo consideraes
formais, tais como as relativas consistncia, e apreciadas com
respeito sua utilidade enquanto expedientes de comunicao;
por exemplo, sei auxiliam a memria, se no se prestam a confu
ses por introduzir associaes irrelevantes etc. Mas elas no
suscitam questes morais que vo alm da discusso imediata;
no reclamam uma avaliao da prtica, uma apreciao dos
engajamentos que poderiam acarretar, ou a feitura de decises
extralingsticas. Portanto, constitui um erro, em geral, supor que
toda definio inteiramente arbitrria, e um erro ainda rhais
srio supor que todas elas, com exceo das definies descritivas,
so limitadas somente por consideraes de consistncia ou de
convenincias de comunicao. As definies programticas, em
especial, podem ser utilizadas para expressar graves decises
morais.
Podemos ento dizer que as definies programticas so
semelhantes s definies descritivas por provocarem questes
que vo alm dos problemas de consistncia e de convenincia.
Mas o gnero de questo que levantada por um desses tipos de
definio difere notavelmente do gnero de pergunta que o outro
suscita. De um lado, a questo reside em saber se a definio que
temos diante de ns concorda ou no com o uso lingstico
prvio; de outro, ela consiste em saber se o programa exprimido
pela definio deve ou no ser adotado.
Estamos agora em condies de resumir a comparao entre
os nossos trs tipos de definio geral, o que podemos fazer
afixando uma etiqueta, de maneira aproximada, ao interesse

10. Para um tratamento de questes conexas, ver Cogan, M. L.: The problcm of
defining a profession , Annals o f the American Academy o f Political and
Social Science, 297:105, (January) 1955;Cogan, M. L.: Toward a deflnition
ot' profession, Harvard Educational Review, 23:33, (Winter) 1953; e
Lieberman, M.: Education as a Profession. Englewood Cliffs, N. J.,
Prentice-Hall, Inc., 1956.

31
subjacente em cada um deles. O interesse das definies estipula-
tivas comunicatrio, isto , elas so oferecidas na expectativa
de facilitar o discurso; o interesse das definies descritivas
explicativo, isto , elas se propem a clarificar a aplicao
normal dos termos; e o interesse das definies programticas
de ordem moral, isto , elas tencionam dar expresso a programas
de ao.
Obviamente, no h absolutamente nenhum interesse em
opor uns aos outros esses trs tipos de definio geral, ou em
opor qualquer um deles, ou todos ao mesmo tempo, s definies
cientficas. Os propsitos a que cada um deles serve s todos
perfeitamente legtimos, e n h necessidade d% decidir-se a
favor ou contra algum deles, ou de classific-los a todos numa
escala de valores qualquer. O que preciso, ao contrrio, que a
apreciao crtica de uma definio pertencente a qualquer um
dos tipos seja orientada para as questes que esto em jogo na
ocasio da sua utilizao, e para esse fim que podero ser teis
as distines anteriores estabelecidas entre os tipos de definio.
Existem, no entanto, certas complicaes que deveremos
enfrentar ao considerar as relaes entre os vrios tipos de defini
o geral. Foi sublinhado acima que uma mesma equao ou
frmula definicional pode, em ocasies diferentes, exprimir uma
definio estipulativa, descritiva ou programtica, dependendo do
contexto. No poderia haver, alm disso, uma superposio de
diferentes tipos definicionais numa mesma ocasio e numa mesma
frmula definicional? A mesma definio no poderia, num
mesmo contexto, pertencer a mais de um tipo?
Se consideramos essa possibilidade, em primeiro lugar com
relao s definies estipulativas e descritivas, constatamos que
qualquer superposio fica excluda. As definies descritivas,
com efeito, se propem a descrever o uso predefinicional, ao
passo que as definies estipulativas no o fazem. Assim,
nenhuma equao definicional dada poder ser estipulativa e
descritiva ao mesmo tempo.
Mas, e com relao a uma superposio de tipos estipulativo
e programtico? Se considerarmos, primeiramente, a estipulao
inventiva, parece novamente que a possibilidade fica excluda,
porquanto o termo que definido num caso desse gnero, no
possuindo absolutamente nenhuma aplicao prvia, no pode, a
fortiori, destacar certos objetos para os quais a prtica se orienta
de um modo particular. Assim, uma definio de um termo como
esse incapaz de exprimir um programa, sugerindo uma alterao
ou uma perpetuao da prtica que lhe est associada. E
32
tampouco poder o termo definido, se a frase definiente denota
objetos invariavelmente associados a alguma orientao prtica,
servir para sugerir uma alterao ou uma perpetuao de tal
orientao. Com efeito, para fazer isso, ele j deveria possuir
alguma aplicao inicial prpria que diferisse da aplicao da
frase definiente ou que com ela coincidisse. Ora, essa aplicao
inicial, justamente, que falta estipulao inventiva.
Por outro lado, quando examinamos a possibilidade de uma
superposio, numa ocasio determinada, de uma estipulao
no-inventiva e de uma definio programtica, fica evidente que
isso efetivamente ocorre com freqncia. Mais ainda: evidente
por que razo ela ocorre, pelo menos em numerosas ocasies.
Para diz-lo sucintamente: a expresso de um programa particular
pode demandar um novo aparato lingustico; e uma definio
determinada pode. de um s trao, criar esse aparato bem como,
ao mesmo tempo, dar expresso ao programa. Exemplos disso
encontram-se abundantemente em escritos que tratarii de temas
sociais, mas uma ilustrao educacional dever ser suficiente aqui.
Descobrimos muitas vezes, em trabalhos recentes sobre a
educao, que o termo currculo definido como se referindo
totalidade das experincias de cada estudante sob a influncia da
escola11. Ora, essa definio tem sido, a justo ttulo, criticada
como vaga e difcil sob inmeros aspectos. Mas o ponto que nos
concerne aqui bem diferente. Deve-se notar que a definio
estabelece, como uma consequncia pretendida, que dois alunos
quaisquer jamais tero o mesmo currculo e, alm disso, que
jamais existiro duas escolas com o mesmo currculo, cada escola
tendo tantos currculos quantos alunos tiver. Essas consequncias
violentam, de maneira patente, o uso predefinicional padro do
termo currculo. Esse uso, com efeito, indubitavelmente nos
autoriza a falar com veracidade do currculo (nico) de uma
determinada escola, ou de vrias escolas com o mesmo currculo,
autorizando-nos igualmente a dizer que o currculo de uma escola
permanece estvel por um perodo maior ou menor, durante o
qual a sua populao de alunos se modifica completamente.
11. Compare-se com o artigo Curriculum development*, contribuio de O. I.
Frederick ao trabalho de Monroe, W. S., editor: Encyclopedia o f Educational
Research. New York, The Macmillan Company, 1941, no qual se afirma que,
na literatura educacional recente e neste informe, considera-se que o
currculo escolar todas as experincias efetivas dos alunos sob a influncia
da escola. Sob esse ponto de vista, o currculo de cada aluno , em certa
medida, diferente do currculo de todos os demais. Considera-se que o
programa de estudos constitui um sugestivo guia escrito que os professores
utilizaro para planificar e ensinar o currculo (Passagem citada com
autorizao da Macmillan Company).

33
 Essa definio no uma estipulao inventiva, pois o termo
currculo, como acabamos de ver, tem efetivamente um uso
prvio. Tampouco se trata simplesmente de uma definio
descritiva que acontece ser mal sucedida, uma tentativa
defeituosa de espelhar o uso predefinicional. Com efeito, se as
transgresses desse uso, que acabamos de assinalar, forem explici
tadas, elas no sero tratadas como se fossem contra-exemplos de
uma hiptese descritiva que foi proposta. Ao contrrio, elas sero
tipicamente consideradas como sintomas adicionais do carter de-
liberadamente distintivo da definio, a qual, ento, ser de hbi
to sustentada por outros argumentos. Esses argumentos, em geral,
deixam claro que a definio programtica, que o seu objetivo
consiste, precisamente, em aplicar de um modo estranho o termo
familiar, a fim de canalizar em outra direo a prtica que est as
sociada a ele. Esse objetivo programtico reside, em particular,
em dilatar a responsabilidade da escola at ento limitada ao
seu assim chamado plano formal de estudos de forma a abran
ger o desenvolvimento individual, social e psicolgico dos seus
alunos. A apresentao desse objetivo programtico, todavia, im
pe que se faa referncia repetida ao domnio de responsabilida
de ampliado que se tem em vista, e, para facilitar tal referncia, a
mesma definio estipula qual a nova utilizao do termo cur
rculo que ser apropriada. Assim, numa mesma ocasio, a defini
o serve simultaneamente como programtica e como estipulati-
va (no sentido no-inventivo dessa ltima). Em verdade, a neces
sidade da estipulao em questo nasce do programa defendido.
Ao avaliar essa definio de duplo objetivo manifestamen
te fora de propsito insistir sobre o fato de que ela violenta o uso
predefinicional. A definio, ao contrrio, deve ser apreciada si
multaneamente enquanto programtica e enquanto estipulativa.
Devemos colocar ao mesmo tempo a pergunta prtica: A respon
sabilidade da escola deve abranger o desenvolvimento individual,
social e psicolgico dos seus alunos? , e a pergunta lingstica:
O uso estipulado do termo currculo consistente e convenien
te para os propsitos que animam a discusso do autor? . Nenhu
ma das duas perguntas, por si s, ser suficiente para a apreciao
da definio, pois uma resposta positiva poderia ser adequada para
uma delas mas no para a outra. Ou seja, poderiamos concordar
em que o programa acertado, sem, no entanto, admitir que a
estipulao seja consistente e til para a discusso em pauta. E
o que mais grave poderiamos concordar em que a estipulao
formalmente correta e conveniente para os propsitos da dis- (25
cusso do autor, mas achar, ao mesmo tempo, que o programa ex- ^
primido errado. A fim de permitir a manifestao de divergn-
34
 cias to importantes como essas, torna-se necessrio levantar am
bas as questes com relao a definies do tipo que estivemos
considerando.
Fica ento bem claro que, se o autor de uma definio
dessas consegue mostrar que o programa proposto acertado,
ainda no mostrou, com isso, que as suas estipulaes so teis.
Nem, seguramente, estar ele, se se concentrar em mostrar quo
teis so as suas estipulaes no seu discurso, demonstrando, de
modo algum, que o programa expressado vale a pena. A questo
lingustica e a questo moral ou prtica devem ser, uma e outra,
ponderadas independentemente.
Entretanto, nos casos de uma superposio de definies de
tipos estipulativo e programtico, sucede com freqncia que os
argumentos procedem em direes opostas, porque a necessidade
que apontamos acima foi, de fato, esquecida. Desse modo, alguns
crticos da definio de currculo, mencionada h pouco, se
concentraram muitas vezes em apontar o seu carter vago e vrias
outras dificuldades, ao passo que os seus defensores retrucaram
amide com recomendaes morais do programa que ela veicula.
No entanto, no caso de definies em que existe uma superposi
o estipulativa e programtica, h certos traos tpicos que nos
ajudam a lembrar da necessidade de uma avaliao dupla. Assim,
o carter estipulativo dessas definies se faz usualmente evidente
graas a indcios explcitos no contexto; por exemplo, a defini
o pode ser expressamente introduzida como uma conveno
com o propsito de facilitar a discusso, sem que haja nenhuma
tentativa de justific-la por referncia a um uso predefinicional. E
mais: o prprio fato de que esse uso normalmente alterado por
essas definies (no-inventivas) sugere que elas possam ter um
outro objetivo, especialmente um objetivo prtico. Com efeito, a
estranheza mesma do uso estipulado nos pe em alerta, e isso nos
leva a perguntar se algo mais do que mera estipulao no podera
estar envolvido.
Esse tipo de auxlio mnemnico, incorporado prpria defi
nio, geralmente no se encontra no caso restante de superposi
o (e talvez o mais interessante) que ainda precisamos examinar,
a saber, o caso de definies que so simultaneamente descritivas
e programticas. bvio que no.haver aqui nenhum dos ind
cios contextuais que so apropriados para as estipulaes; alm
disso, embora a evidncia que for oferecida de uma correspondn
cia com o uso prvio possa ser apenas esboada, normalmente ha-
. ver aqui uma pretenso clara de corresponder a esse uso. evi-
26J dente que pode haver violaes reais do uso prvio por parte de

35
definies descritivas o que ocorre quando elas so inexatas.
Com efeito, devemos recordar que as definies descritivas so
aquelas que pretendem espelhar com exatido o uso predefini-
cional; ora, algumas delas no conseguem realizar aquilo a que se
propem. Dessa maneira, as definies descritivas inexatas tam
bm apresentaro, de fato, violaes de um uso prvio, e essas
violaes podero (dir-se- talvez) nos fazer lembrar da possibili
dade de uma interpretao programtica. Mas a nossa convico
de que essa inexatido involuntria torna bem menos provvel
que ela nos alerte e sugira uma interpretao muito diferente, isto
, uma interpretao programtica. A definio em questo, afinal,
tem toda a aparncia de uma frmula que se pretendia descritiva
e que malogrou. O fato de que a violao do uso prvio no ofe
rece aqui nenhum indcio slido para sugerir uma interpretao
programtica, constitui, talvez, a razo pela qual os casos de
superposio descritiva-programtica so, com tanta freqncia,
mal interpretados, sendo, por conseguinte, fontes de confuso em
debates sobre temas sociais. Passemos agora ao exame dessa
forma de superposio.
J assinalamos que uma definio que consigna um dado ter
mo exclusivamente s coisas, e somente a elas, a que se aplicou at
ento, mesmo assim pode estar exprimindo um programa. Supo
nhamos, por exemplo, que algum queira se opor ao programa ex
presso pela definio de currculo que consideramos anterior
mente. Visto que aquela definio desvia do uso prvio do termo,
veiculando, assim, a idia de que desejvel expandir a responsa
bilidade da escola, seria perfeitamente natural exprimir oposio
a tal expanso propondo-se uma contradefinio que espelhasse
com exatido o uso prvio e que pretendesse fazer isso, e que,
alm disso, restringisse, de fato, o currculo ao plano formal de
estudos da escola. Ambas as partes, nesse caso, estariam de acordo
sobre o princpio de que a escola responsvel pelo currculo,
mas, interpretando de maneira diversa o alcance do currculo,
estariam aconselhando prticas diferentes por parte da escola.
Esse no constitui o nico modo, claro, em que uma tai
diferena de programas pra'ticos pode se expressar. Aquele que se
op expanso poderia, por exemplo, admitir que se mantenha
o sentido estipulado de currculo. Poderia, ento, formular a sua
oposio ao programa proposto negando a suposio de que a
escola responsvel por todo o currculo. Inversamente, o
proponente da responsabilidade ampliada no est obrigado a
exprimir o seu programa mediante uma definio estipulativa.

36
 Poderia admitir, por exemplo, que o termo currculo guarde a
sua aplicao habitual, passando a argumentar que a escola
27)responsvel por algo mais do que o simples currculo.
(Compare-se, por exemplo, o termo atividades extracurriculares.)
No obstante, enquanto as duas partes conservarem o princpio
segundo o qual o currculo coextensivo responsabilidade da
escola, as suas definies divergentes podem ser portadoras da
expresso de programas educacionais contrrios. Se isso o que
est realmente em jogo num debate determinado, torna-se ento
importante no supor que o problema - pelo fato de os pontos de
vista em oposio se exprimirem ambos em forma de definio
seja puramente verbal.
Tampouco o problema de saber se um debate desse tipo
ou no programtico, num caso dado, constitui meramente uma
questo formal, a ser determinada pela simples inspeo daquilo
que dito. Muito depender do contexto em que o debate se
realiza, da maneira como conduzido, dos princpios prticos
que so pressupostos, da disposio dos participantes em aceitar
certas reformulaes das suas posies respectivas, da plausi-
bilidade com que as definies possam servir como premissas
prticas, e assim por diante. Em certos casos particulares, po
der ser difcil decidir se o problema em jogo somente descritivo
ou se tambm programtico. Em tais casos, de prudncia ado
tar a suposio mais forte, aquela segundo a qual a questo si
multaneamente descritiva e programtica, e avaliar o debate sob
ambas as perspectivas.
Consideramos, assim, um exemplo de superposio
descritivo-programtica; na verdade, tratava-se de um caso em
que a definio tambm descritivamente exata, e no qual ela se
ope programaticamente a uma estipulao no-inventiva. Nesse
exemplo, como num anterior, h duas perguntas que devem ser
colocadas definio descritiva a pergunta prtica: A respon
sabilidade da escola deve excluir o desenvolvimento individual,
social e psicolgico dos seus alunos? , e a pergunta lingstica:
A definio espelha com exatido o uso predefinicional do ter
mo currculo? . Como no caso anterior, essas perguntas so lo
gicamente independentes, e uma resposta positiva a uma delas no
tem absolutamente nenhuma influncia com relao outra. Em
particular, mesmo se a definio for, de fato, lingisticamente
exata ou correta, absolutamente nada ficou estabelecido no que
concerne ao programa que ela expressa.
Passaremos agora a um outro tipo de exemplo de
superposio descritivo-programtica, exemplo esse em que esto

37
envolvidas instncias indeterminadas, e no qual duas definies
igualmente exatas podem, no obstante, ser opostas progra-
maticamente. Recordar-se- que acusamos, anteriormente, a
existncia de instncias limtrofes, s quais o uso prvio de um
termo no aplica nem deixa de aplicar, de maneira inteiramente
clara, o termo em questo. Observamos tambm que, com respei
to a essas instncias limtrofes, as definies descritivas tm a
liberdade de prescrever qualquer uma das duas alternativas sem
prejuzo da sua exatido. Dessa maneira, essas definies podero
servir, com efeito, tanto para legislar uma nova utilizao como
para descrever um uso prvio. (Na realidade, extremamente
duvidoso que uma definio descritiva exata qualquer possa
deixar de legislar em ambos os sentidos.) Da resulta que
definies alternativas que so igualmente corretas em descrever
o uso prvio de um termo, possam diferir entre si ao legislar para
casos que estavam at ento indeterminados. Se os casos
indecisos em questo envolverem prticas alternativas, o ponto
em pauta bem poder ser programtico. Essa situao ser
ilustrada num instante.
Nesse ponto, entretanto, importante assinalar com especial
destaque o fato de que definies alternativas podem muito bem
ser ambas exatas, e que no devemos, portanto, supor que a cada
termo corresponde uma, e somente uma definio correta. De
resto, isso no acontece apenas no caso das definies gerais. Mes
mo em cincia, a rivalidade (pelo menos em relao ao uso cient
fico) entre definies exatas alternativas algo que ocorre com
freqncia. Algumas vezes, a escolha, nesses casos, no produz
nenhuma diferena cientfica, podendo, em conseqncia, ser fei
ta arbitrariamente. Por vezes, a escolha decidida em funo da
simplicidade ou da convenincia tericas, e no em funo do fa
to de poder ser desejvel assimilar os casos limtrofes a tal grupo
de instncias e no a tal outro. Em outras ocasies, todavia, o fato
de que isso seja desejvel dever entrar em considerao e, nesse
caso, a pergunta relevante torna-se a seguinte: Como esses casos
limtrofes devem ser encarados para objetivos cientficos? . Tra
ta-se aqui, se se quiser, de uma questo de prtica num sentido
amplo, mas uma pergunta que resta independente de considera
es de poltica social e de ordem moral, caindo, por conseguinte,
fora do mbito da prtica tal como a compreendemos at aqui.
No caso das definies gerais, porm, essa independncia
no pode ser dada por admitida. A deciso a respeito de casos
limtrofes pode, de fato, constituir precisamente o local em que
as diferenas programticas atingem o ponto culminante. E mais:

38
 diferena do exemplo anterior, no qual uma definio descritiva
exata se opunha a uma estipulao que transgredia claramente o
uso prvio, a oposio programtica relativa a casos limtrofes
pode estar incorporada em definies rivais de exatido
inquestionvel. Estamos agora em condies de passar a alguns
exemplos.
Os contextos legais proporcionam exemplos claros de
definies que legislam sobre matrias prticas, pretendendo, ao
mesmo tempo, resumir o uso (legal) prvio. Suponhamos que
uma nova seita seja fundada, a qual no prescreve nenhum credo
ou livro sagrado, embora recomende certos rituais e hinos e
promova reunies destinadas a perfeioar a conduta e as atitudes
ticas dos homens. Deve-se chamar essa seita de religiosa? O uso
prvio poder ser confuso; mas o fato de a definio legal a ser
adotada ter o efeito de aplicar ou no o termo a essa seita que
determinar se ela receber ou no aqueles privilgios que a lei
concede a instituies religiosas. Duas definies de religio,
igualmente corretas nisto que ambas cobrem adequadamente os
casos claros do uso predefinicional, podem, mesmo assim,
divergir no modo como classificam a nossa seita imaginria. No
que respeita significao padronizada e prvia do termo
religio, ambas as definies seriam corretas; nao poderemos,
ento, dizer que nenhuma delas superior outra apenas sobre a
base de consideraes de significao.
E evidente que essas definies em contextos legais so de
natureza tanto programtica quanto descritiva, seu objetivo
consistindo em orientar a conduta prtica com relao a novos
casos, bem como, ao mesmo tempo, em resumir o uso anterior.
Para escolher uma dessas definies, seramos obrigados a
abandonar o terreno das consideraes de significao e apelar
para outros tipos de consideraes, por exemplo, as de ordem
moral e prtica. Seramos obrigados a perguntar por exemplo:
As conseqncias sociais da classificao da nova seita como re
ligiosa so mais ou menos desejveis do que aquelas que decorrem
da sua classificao como no-religiosa? A questo envolvi
da aqui no , evidentemente, verbal, mas uma questo moral e
prtica, a ser decidida sobre bases morais e prticas. Constituira
um erro grave estabelecer a exatido descritiva de alguma defini
o proposta e, em seguida, tentar resolver a questo moral ape
lando exclusivamente para a definio.
Problemas de definio do tipo que acabamos de considerar
reaparecem periodicamente no direito e no pensamento social em
geral. Sua presena, muitas vezes, se manifesta de maneira

39
fulgurante quando as transformaes sociais nos defrontam com
casos limtrofes dos nossos termos sociais tradicionais, casos esses
que exigem urgente adjudicao. Consideremos, por exemplo, os
problemas implicados em redefinir propriedade, direitos eco
nmicos etc., sob as condies sem precedentes criadas pela
industrializao, ou pela conquista recente do espao. Podemos
dizer que os nossos termos sociais refletem o meio ambiente
social familiar com relao ao qual vieram a cristalizar-se os
nossos princpios de ao; as novas decises sociais podem ser
exprimidas mediante a redefinio desses termos, de forma a
permitir que as nossas regras tradicionais enfrentem um ambiente
modificado. Como foi mencionado anteriormente em outro
contexto, no necessrio que a expresso dessas decises se rea
lize sempre por meio de redefinies; no obstante, a redefinio
freqentemente empregada para esse fim e, portanto, ser de
tipo programtico nesses casos.
O ponto mais importante que emerge da reflexo sobre esses
exemplos consiste nisto que recorrer exatido das definies,
mesmo quando o recurso plenamente justificado, nao basta, por
si s, para sustentar um programa controvertido qualquer que
poder estar envolvido quando a definio se aplicar a casos
limtrofes. Muitos pensadores pretenderam possuir uma viso
interna especial das significaes autnticas e nicas dos termos
sociais, na base da qual poderam decidir o que deveria ser feito
em reas sociais controvertidas. Conhecendo as nicas definies
reais de o estado, sociedade, homem etc., supuseram que
poderam derivar da os imperativos sociais que deveram
governar aquelas situaes recentemente surgidas que esto a
exigir deciso. Se a nossa anlise anterior correta, essa pretenso
totalmente equivocada. Com efeito, em primeiro lugar, existem
maneiras alternativas de definir descritivamente o estado,
sociedade, homem etc., todas elas igualmente exatas com
relao ao uso ou significao prvios desses termos, mas
diferentes no modo como legislam os novos casos. Em segundo
lugar, alm disso, h sempre a possibilidade de alterar, com vistas
a veicular um programa prtico, at mesmo o uso padro prvio.
(Ilustramos essa possibilidade ao discutir a superposio, no caso
do termo currculo, de uma estipulao no-inventiva e de uma
definio programtica.) Em terceiro lugar, finalmente, as
definies dos termos sociais so incapazes, isoladamente, de
produzir quaisquer consequncias prticas; precisam ser suple
mentadas contextualmeilte por princpios de ao. (No caso do
currculo, lembremos, por exemplo, o princpio segundo o qual
o currculo coextensivo responsabilidade da escola.) Somente

40
 em ligao com tais princpios que as definies sociais efetiva
mente servem para veicular conseqncias prticas. Sempre have
r, portanto, a possibilidade de recusar essas conseqncias, acei
tando a definio como exata mas negando os princpios prticos
. que so pressupostos. Em suma; o salto que vai da definio
ao largo e arriscado, mesmo nos casos em que a definio, en
quanto elucidao da significao, for inquestionavelmente exata12.
As consideraes acima so altamente relevantes no que
concerne utilizao de definies em discusses de educao.
Por exemplo, proporcionar uma definio do termo educao
em contextos no cientficos equivale, com muita frequncia, a
veicular um programa, bem como, no melhor dos casos, a afirmar
uma equao que pode ser exata com respeito ao uso prvio.
31) Ainda quando tal definio for exata, essa exatido no pode ser
utilizada como uma medida do valor do programa educacional
expressado. Programas diferentes so compatveis com a exati
do, e a justificao de qualquer programa constitui, portanto,
um problema independente.
Sem dvida, as definies de termos em educao no se
encontram, em geral, encaixadas numa rede de regras prticas to
precisa como aquela em que esto as definies legais; mas
quando em combinao com princpios de ao amplos e
informais (embora socialmente fundamentais), elas servem muitas
vezes, apesar disso, como veculos para debater novos programas
de educao, novos pontos de vista sobre o mtodo, sobre os
objetivos ou sobre o contedo da educao. J vimos um
exemplo no caso do termo currculo. Pode-se dizer, ento, que
as definies em educao assemelham-se s definies em arte,
as quais, conquanto desprovidas de qualquer significncia legal,
tambm servem, freqentemente, para exprimir concepes
variveis da tarefa do artista13. Por exemplo, as definies
apresentadas pelos inovadores em arte estendem muitas vezes o
uso do termo obra de arte a novos tipos de objetos; as
12. Karl Popper, no seu trabalho The Open Society and its Enemies. Terceira
edio, London, Routledge & Kegan Paul, Ltd., 1957 (Primeira edio,
1945), criticou acerbamente o que ele chama de essencialismo, ou seja, a
busca das significaes essenciais dos termos bsicos; o presente pargrafo no
texto inspirou-se no seu tratamento. No obstante, o nosso texto diverge da
defesa que Popper faz da funo exclusivamente abreviatria das definies,
nisto que ns admitimos aqui definies descritivas com fora explicativa.
Apesar disso, o essencialismo evitado, pois em todo o texto adota-se uma
interpretao . extensional da definio descritiva, permitindo definies
exatas mas diferentes de cada noo.
13. Os pontos estabelecidos nesse pargrafo, eu os devo a Ziff, P.: The task of
defining a work o f art , The Philosophical Review, 62:58, (January) 1953.

41
contradefinies dos conservadores recusaro, ao contrrio, o
termo a esses mesmos novos objetos. Ambos os conjuntos de
definies, alm disso, esto muitas vezes em consonncia com a
tradio artstica, vale dizer, ambos esto em conformidade com
o uso prvio. A disputa, nesses casos, no pode, ento, ser
considerada como uma questo que s concerne significao de
termos. Trata-se, ao contrrio, de um problema de programas
artsticos divergentes, veiculados por definies programticas
que se encontram em oposio, as quais, ao mesmo tempo, so
exatas do ponto de vista descritivo. Uma tentativa de definir uma
obra de arte no , nas palavras de Collingwood, uma tentativa
de investigar e expor verdades eternas acerca da natureza de um
objeto eterno chamado Arte; constitui, ao contrrio, uma
tentativa de oferecer a soluo de certos problemas que nascem
da situao em que os artistas mesmos se encontram, aqui e
agora14.
A educao, assim como a arte, a literatura e outros
aspectos da vida social, apresenta estilos e problemas cambiantes
em resposta a condies cambiantes. Essas ltimas exigem
decises que determinem a nossa orientao prtica face a elas.
Tais decises podem ser incorporadas na reviso dos nossos
princpios de ao ou nas nossas definies dos termos per
tinentes, ou em ambas ao mesmo tempo. No processo de
construo de novas definies para esses propsitos, no existe
nenhuma viso interna especial de significaes que nos diga
como devem ser feitas as revises e ampliaes. O que importa
aqui no uma inspeo das nicas significaes autnticas dos
termos (se isso fosse possvel), mas uma investigao, luz dos
nossos comprometimentos, das alternativas prticas que esto
abertas para ns, bem como das maneiras alternativas de levar a
efeito as decises desejadas.
O modo como escritos profissionais em educao negli
genciam muitas vezes esse ponto pode ser ilustrado pela seguinte
descrio de um novo programa para a educao escolar secundria:
O currculo estava organizado em torno de quatro tipos de
atividades: projetos de narraes, projetos manuais, projetos
de jogos e projetos de excurses; oferecia-se a oportunidade
para uma avaliao contnua das atividades, sendo tal
avaliao dirigida pelos alunos. A organizao desse
programa escolar derivou naturalmente da crena em que a

14. Collingwood, R. G.: The Principies o f A rt. Oxford at the Clarendon Press,
1938, p. vi, citado in Ziff, op. cit.

42
 significao fundamental do conceito de educao consiste
em auxiliar jovens de ambos os sexos a participar ativamente
no mundo que os cerca.
A questo posta aqui em termos de significaes fundamentais.
Mas o que est, de fato, em jogo? Os casos evidentes do conceito
educao, tal como se achavam incorporados ao uso que pre
cedeu o advento das inovaes modernas, no incluam os casos
em que os jogos e as excurses, assim como a avaliao contnua
dos alunos, caracterizavam o programa educacional. Mas alguns
dos casos claros, como o do presente exemplo, envolviam institui
es especiais, uma direo global exercida por adultos, a avalia
o dos rendimentos, e assim por diante. A presente inovao
educacional, na realidade, , ao mesmo tempo, suficientemente
semelhante s instncias passadas evidentes e suficientemente
distinta de tais instncias para constituir um caso limtrofe.
Propor uma reforma educacional nas linhas da passagem
transcrita acima significa dizer que um procedimento desse tipo
deve ser tentado sob a gide das escolas. Pode-se ento dizer que
essa proposta assimila o caso limtrofe aos casos passados
evidentes, deixando intactos todos aqueles princpios de ao que
formulam a nossa orientao positiva frente ao empreendimento
33) educacional. o que a definio enunciada tenta justamente
" ~ i a z e r , insistindo, realmente, nas semelhanas, isto , no objetivo
comum de ajudar os jovens de ambos os sexos a participar
ativamente no mundo que os circunda. Seria fcil, no entanto,
confeccionar definies alternativas que se baseassem, ao
contrrio, nas diferenas, segregando a nova reforma dos casos
prvios e evidentes de educao. A questo, em suma, constitui
uma questo de prtica e, portanto, exige avaliao em funo
das nossas preferncias e engajamentos, assim como em funo
dos efeitos esperados. O que se deve fazer com relao a essa
reforma educacional proposta , portanto, da nossa responsabili
dade prtica, e algo que no pode ser decidido por uma inspeo
do conceito de educao.
Consideremos agora um ltimo exemplo, de um tipo um
tanto mais abstrato. Em discusses educacionais, diz-se muitas
vezes que uma definio de homem fornece diretivas para a
elaborao do currculo e para a avaliao de mtodos de
educao escolarls . E realmente verdade que a maneira15

15. A esse respeito, ver, por exemplo, Ducasse, C. J.: What can philosophy
contribute to educational theory? , Harvard Educational Review, 28:285,
(Fali) 1958. Ducasse pergunta quais so as vrias dimenses da natureza do

43
segundo a qual organizamos os nossos esforos educacionais e
fazemos funcionar nossas escolas condicionada pelas definies
predominantes da natureza humana. No se trata, como j vimos,
de que consequncias educacionais prticas possam ser derivadas
de definies exatas tomadas isoladamente, mas, ao contrrio, de
que elas podem ser veiculadas por essas definies em contextos
dentro dos quais os princpios de ao relevantes so dados por
admitidos. A concluso que muitas vezes se tira em teoria
educacional a de que devemos, primeiramente, decidir qual a
definio correta de homem e que, depois disso, precisaramos
apenas inferir as consequncias educacionais prticas por meio de
uma aplicao da lgica pura.
Essa imagem, contudo, errnea, no somente por postular
uma simples implicao dedutiva entre definies da natureza
humana e consequncias educacionais prticas, mas tambm
porque deixa de levar em conta os vrios pontos assinalados
acima concernentes s definies que so ao mesmo tempo
descritivas e programticas. H um nmero indefinido de
definies alternativas de homem, um nmero indefinido de
maneiras de dimensionar a sua estrutura e as suas capacidades,
todas elas podendo ser igualmente exatas. Escolher um desses
dimensionamentos na base da sua exatido e passar a decifrar da
aquilo que deve corresponder, do ponto de vista do currculo, a
cada dimenso, como muitas vezes se faz, significa passar
margem de toda a pergunta. Uma das bases sobre as quais se pode
escolher uma definio para propsitos educacionais deve
consistir numa considerao das conseqncias mesmas para a
prtica educacional, que devero ser esperadas como o resultado
da adoo dessa definio. O carter programtico de tal defini
o significa que ela exige uma avaliao relativa ao programa que
ela veicula. Na verdade, uma avaliao como essa poder inclusive
nos levar a adotar uma estipulao no-inventiva que violenta ma
nifestamente o uso prvio; e poder seguramente nos levar a dife
renciar entre definies descritivas igualmente exatas que veicu
lam programas diferentes. precisamente porque as definies
desse ltimo tipo so programticas que a sua adoo deve seguir,
e no preceder, uma avaliao moral e prtica dos programas que
elas transmitem. A inspeo das significaes no pode substituir-
se a essa avaliao.

homem, como uma preliminar para a determinao das principais dimenses

da educao, que (como diz ele) correspondem, claro, s da natureza do
homem.

44
 Uma observao anloga vale para a transferncia de
definies da cincia para a educao, transferncia essa cujos
perigos j notificamos. Observamos que as definies cientficas
esto em continuidade com as teorias e com as evidncias
prprias aos seus domnios respectivos, e que o melhor, portanto,
que sejam tratadas parte. No poderam ser includas, sem
distores srias, nas nossas categorias estipulativa, descritiva e
programtica. Elas devem ser julgadas, grosso modo, pela
contribuio que fazem adequao das suas respectivas redes
cientficas com relao explicao dos fatos. Segue-se da que,
adotar uma definio cientfica para uso programtico no
significa evitar a necessidade de uma avaliao do programa que
esse uso veicula. A adequao cientfica de unia definio no
um signo do valor prtico de tal programa, como no o
tampouco a exatido com respeito ao uso prvio.
Por ltimo, devemos assinalar a verdade inversa. Assim
como do fato de uma definio ser exata no se segue
automaticamente que o programa que lhe est associado tenha
valor, assim tambm, do fato de uma definio ser inexata no se
segue" automaticamente que o seu programa no tenha valor. J
vimos, no caso das definies estipulativas no-inventivas que so
ao mesmo tempo programticas, que possvel que um programa
valioso seja veiculado por uma frmula descritivamente inexata.
Apesar disso, alguns autores ocasionalmente argumentam
invalidamente que as suas definies, visto que os seus
programas so dotados de valor, so exatas, provocando assim a
rplica, igualmente invlida, de que esses programas no podem
ter valor porque as suas definies so inexatas. A questo assim
estabelecida, mais do que a exacerbaao de partidarismos, exige
que nela penetremos. Em suma, deve-se reconhecer que a mesma
frmula definicional pode, em dada ocasio, ser ao mesmo tempo
descritiva e programtica, e que ela exige, portanto, uma dupla
avaliao.

45
 *

CAPTULO II

OS SLOGANS EDUCACIONAIS

Os slogans educacionais se distinguem claramente das

definies sob muitos aspectos. So inteiramente assistemticos,
de tom menos solene, mais populares, a serem repetidos com
veemncia ou de maneira tranqilizadora, e no a serem
gravemente meditados. No constituem figura importante na
exposio das teorias educacionais. No possuem nenhuma forma
padronizada e tampouco tm qualquer pretenso de facilitar o
discurso ou de explicar as significaes dos termos. Falamos das
definies como esclarecedoras, mas no dos slogans', os slogans
podem ser estimulantes, mas no as definies.
Em educao, os slogans proporcionam smbolos que
unificam as idias e atitudes chaves dos movimentos educa
cionais. Exprimem e promovem, ao mesmo tempo, a comu
nidade de esprito, atraindo novos aderentes e fornecendo
confiana e firmeza aos veteranos. Assemelham-se, assim, aos
slogans religiosos e polticos e, como esses, so produtos de um
esprito partidrio. Posto que os slogans no tm nenhuma
pretenso de facilitar a comunicao ou de refletir significaes,
alguns dos principais pontos do captulo anterior tornam-se
irrelevantes aqui. Ningum defender o seu slogan favorito como
uma estipulao til ou como um reflexo exato das significaes
dos seus termos constituintes, E ocioso, portanto, criticar um
slogan por inadequao formal ou por inexatido na transcrio
do uso.
Entre eles e as definies, no entanto, existe uma impor
tante analogia que deve ser examinada. Dissemos que os
slogans fornecem smbolos que unificam as idias e atitudes
chaves de certos movimentos, idias e atitudes essas que
poderam encontrar alhures uma expresso mais plena e mais
literal. Com o correr do tempo, entretanto, muitas vezes os

46
slogans passam progressivamente a ser interpretados de maneira
mais literal, tanto pelos aderentes como pelos crticos dos
movimentos que eles representam. Passa-se a consider-los, cada
vez mais, como argumentos ou doutrinas literais, e no mais
simplesmente como smbolos unificantes. Quando isso acontece
num caso determinado, torna-se importante avaliar o slogan ao
mesmo tempo enquanto uma assero direta e enquanto um
smbolo de um movimento social prtico, sem, contudo,
confundir uma coisa com a outra. A analogia mencionada entre
slogans e definies reside justamente na necessidade dessa
avaliao dplice.
Em educao, essa avaliao dupla talvez seja ainda mais
importante do que iro caso de slogans polticos e religiosos, pois
os educadores, pelo menos nos pases ocidentais, no esto
submetidos disciplina de uma doutrina oficial nem esto
organizados em grupos confessionais, como os grupos religiosos e
polticos16. As idias educacionais, formuladas primeiramente
em textos cuidadosamente elaborados e muitas vezes difceis,
cedo tornam-se influentes em verses popularizadas entre os
professores. No h nenhuma disciplina ou liderana oficiais
que preservem as doutrinas iniciais ou alguma elaborao
dessas, cuidando de que tenham precedncia em conjunturas
crticas, sobre as verses populares, ao contrrio do que acontece
habitualmente em religio e em poltica. Os slogans educacionais
se desenvolvem, com freqncia, em doutrinas operacionais
autnomas, que convidam e merecem ser criticadas enquanto
tais. importante lembrar, nesse ponto, que, embora tal crtica
seja inteiramente justificada, necessrio que seja complementada
por uma crtica autnoma dos movimentos prticos que deram
origem aos slogans em questo, bem como por uma crtica das
doutrinas de que eles nasceram. Podemos resumir dizendo que o
que necessrio uma crtica do teor tanto literal quanto prtico
dos slogans; as doutrinas originrias, outrossim, devero ser
independentemente avaliadas.
O exemplo da influncia educacional de John Dewey
instrutivo. As suas afirmaes sistemticas, cuidadosamente
formuladas e bem especificadas, foram rapidamente traduzidas
em fragmentos de impacto que serviram como slogans para as
novas tendncias progressistas da educao americana. O prprio

16. Deveria ser bvio que no estou sustentando que uma tal organizao
disciplinada seja desejvel, mas apenas sugerindo que a sua inexistncia torna
mais urgente a crtica dplice dos slogans.

47
Dewey criticou as utilizaes que foram conferidas a algumas das
suas idias17, e as suas crticas tiveram o efeito de suscitar a
reconsiderao e a reflexo. Dewey, afinal de contas, era o
reconhecido lder intelectual do movimento. E, no entanto, os
slogans progressistas foram, cada vez mais, assumindo uma vida
prpria. Foram defendidos como afirmaes literais e atacados
como tais. Os crticos, em particular, comearam, muitas vezes,
por atribuir os defeitos literais dos slogans progressistas s
doutrinas originrias de Dewey, passando, a seguir, a sugerir que
o movimento progressista tinha se revelado, por isso, desprovido
de valor nos seus objetivos e no seu funcionamento.
O fato de que a pretenso literal e a pretenso prtica dos
slogans devem ser criticadas independentemente pode ser
ilustrado pela considerao do slogan Ensinamos crianas,
no matrias*. Tendo em vista o fato de que essa e outras
frmulas estreitamente anlogas foram tratadas, por vezes, como
afirmaes literais, e no meramente como smbolos unificadores
do movimento progressista, deter-nos-emos a examinar a
afirmao sob uma perspectiva literal. Ter, assim, algum
sentido?
Suponhamos que eu diga a voc que estive ensinando ao
meu filho durante toda a tarde de ontem. Voc teria todo o
direito de perguntar: O que que estava ensinando a ele? . E
voc no esperaria necessariamente um nico tipo de resposta, tal
como o ttulo de alguma matria acadmica. Se, em lugar de
dizer: Matemtica, eu respondesse: Como jogar de centroavan-

17. Dewey, J.: Experience and Education. New York, The Macmillan Company,
1938.
O slogan original : We teach children, not subjects . Sob essa forma,
apresenta uma dupla dificuldade para o tradutor, e no parece possvel que a
verso brasileira proposta preserve adequadamente todas as dimenses e
foras semnticas da sentena inglesa correspondente. De um lado, o verbo
'to teach seria melhor traduzido, nesse contexto proposicional, por educar,
o que prejudicaria, contudo, a traduo correta do segundo membro da
sentena. Por outro lado, a expresso subjects tanto pode significar
matrias, no sentido de disciplinas escolares, como sditos ou vassalos,
o que sugerira, no caso do slogan, a situao de alunos submetidos passiva
mente ao ensino e autoridade do professor, que imporia um aprendizado
mecnico, rgido e formalista. O contexto educacional em que surgiu o slogan
em questo indica que essa ltima associao semntica no esteve ausente
da sua fora operativa e do seu significado. o que parece sugerir claramente
o texto que Scheffler transcreve na p. 40, assim como as observaes ali
apresentadas (Nota do tradutor).

48
te*, ou: A ser bem educado, ou: A importncia de ser srio,
voc ficaria satisfeito com a resposta. Mas suponhamos que eu
dissesse, em resposta sua pergunta, Oh, nada em especial; esti
ve simplesmente lhe ensinando, nada mais, imagino que voc
teria dificuldade em compreender como passamos aquela tarde.
Seria como se voc tivesse me perguntado: O que que voc teve
por jantar? , e recebesse a resposta: Oh, nada; eu simplesmente
jantei, mas no tive nada por jantar.
Nesse ltimo caso, podera,, sem dvida, ser uma resposta
razovel se eu dissesse: No consigo lembrar, ou: No sei o
nome do prato, ou ainda: No creio que seja capaz de
descrev-lo para voc. Em cada um desses casos, porm, estou
reconhecendo que possvel responder adequadamente sua
pergunta nomeando ou descrevendo uma comida qualquer,
embora, por uma razo ou outra, eu no a fornea. No entanto,
dizer: No tive nada por jantar, simplesmente jantei, significa
negar que a sua pergunta possua, nesse caso, uma autntica
resposta, e essa negao, precisamente, que torna impossvel
compreender a assero. De maneira anloga - para voltar ao
exemplo do ensino , eu poderia, claro, dizer: No consigo
lembrar o nome do livro, ou: No sei qual o nome daquele
estilo de natao, ou at: No creio que possa descrev-lo para
voc agora (suponhamos que se trate de uma complicada
estratgia enxadrstica). Todavia, se no respond nenhuma dessas
coisas, insistindo, ao contrrio, em que no estive ensinando nada
ao menino, voc no conseguira me compreender ou, pelo
menos, no poderia acreditar que eu estivesse proferindo algo
literalmente verdadeiro.
Esse caso deve ser distinguido de um outro, no qual
voc me pergunta: O que voc ensinou a ele? , isto ,
O que que voc conseguiu ensinar a ele? . perfeita-
mente possvel que, em resposta a essa pergunta, eu diga:
Nada. E perfeitamente possvel que eu tenha estado a ensinar
lgebra a algum a quem no consegui ensinar lgebra. No lhe
ensinei nada, embora tenha estado a ensinar-lhe lgebra; estive
tentando leva'-lo a aprender lgebra, mas ele no conseguiu
aprender. Perguntar, no entanto, nos termos da nossa pergunta
inicial: O que que voc estava ensinando a ele? , no significa

A resposta no original a seguinte: How to play first base. A expresso

first base designa uma posio determinada no jogo de baseball. A traduo
literal, portanto, seria esta: Como jogar na primeira base. Julgamos mais
conveniente, entretanto, utilizar um exemplo familiar para o leitor brasileiro
(Nota do tradutor).

49
prigiiului O que e que voc conseguiu ensinar a ele?.
Sljnillleu, ao contrrio, perguntar: O que que voc estava
tentando lev-lo a aprender? . Se, com relao a essa ltima
pergunta, eu respondesse: Nada; estava apenas lhe ensinando;
mas no estava tentando faz-lo aprender absolutamente nada em
particular, creio que voc ficaria realmente confuso nesse caso.
Seria to extravagante como se eu tivesse dito: Passei a tarde de
ontem ensinando a nadar e, em resposta sua pergunta: A
quem? , eu respondesse: Oh, a ningum; estive apenas
ensinando a nadar, mais nada. Se verdade, de um lado, que
ningum pode ensinar alguma coisa sem ensin-la a algum,
igualmente verdade, de outro lado, que ningum pode estar
ocupado a ensinar a algum sem estar ocupado a ensinar-lhe
alguma coisa.
Retornemos agora afirmao: Ensinamos crianas, no
matrias. Se tomarmos matrias, nesse caso, como uma
expresso geral, sem restringi-la a disciplinas acadmicas, fica
visvel que a afirmao em questo no pode ser interpretada ao
mesmo tempo como literal e verdadeira, visto que ela parece
dizer, de maneira bastante literal: Ensinamos s crianas, mas
no h nada em especial que tentamos faz-las aprender. J
vimos anteriormente, verdade, que a negao de que alguma
coisa foi ensinada legftima quando a pergunta concerne ao
xito do ensino, e no ao que ele intenta. Esse fato, todavia,
certamente no nos ajuda em nada a interpretar o slogan que
temos diante de ns, pois, numa interpretao desse gnero, a
afirmao resultante seria: Ensinamos s crianas, mas no
conseguimos ensinar-lhes nada. Essa ltima afirmao (que , de
qualquer modo, bastante improvvel) dificilmente seria reivin
dicada como verdadeira pelos proponentes de qualquer movi
mento educacional. Tomado literalmente, o slogan constitui
um malogro manifesto, no podendo ser utilizado como uma
premissa sria em nenhum argumento.
Alcanar essa concluso, entretanto, no avaliar o alcance
prtico do slogan, os objetivos que ele simbolizava, ou as
tendncias educacionais com as quais estava associado. Qual era,
de fato, o seu propsito prtico? O seu objetivo, numa palavra,
consistia em dirigir a ateno para a criana, em abrandar a
rigidez e o formalismo educacionais, em libertar os processos de
educao escolar de uma preocupao indevida com padres e
perspectivas de adulto e das formas mecnicas de ensino, em
encorajar uma imaginao mais ampla e em estimular simpatia e
compreenso, por parte do professor, em relao ao mundo da
criana. Conhecer o contexto educacional em que tomou forma
essa mensagem prtica significa compreender a relevncia da sua
nfase. Inversamente, a relevncia da mensagem no poder ser
percebida sem uma referncia ao contexto em que surgiu. A
estria muito longa para que possamos transcrev-la aqui, mas
uma citao extrada de um estudo recente servir para indicar os
seus traos mais salientes. Citando o relatrio de Joseph Rice
sobre as escolas pblicas americanas em 1892, baseado num
percurso de 36 cidades, nas quais Rice entrevistou 1.20U
professores, L. A. Cremin escreve18:

A estria de Rice trazia todas as marcas distintivas daquele

tipo de jornalismo destinado a transformar sensacionalista
numa palavra domstica nos Estados Unidos. De cidade em
cidade, a apatia do pblico, a interferncia poltica, a
corrupo e a incompetncia conspiravam para. arruinar as
escolas. . . Um diretor de New York, interrogado sobre se
era permitido aos estudantes moverem a cabea, respondeu:
Por que razfio deveram olhar para trs quando o professor
est na frente deles? . Uma professora de Chicago, fazendo
com que os seus alunos recitassem num exerccio de
conjunto, arengava-os com a seguinte ordem: Nao parem
para pensar, digam-me apenas o que sabem!. Em
Philadelphia, os mandachuvas locais controlavam a
nomeao de professores e de diretores; em Buffalo, o
inspetor escolar da cidade era o nico funcionrio para
supervisionar setecentos professores. Com freqncia
alarmante, a estria era sempre a mesma: mercenrios
polticos contratando professores no qualificados, os quais,
a seu turno, conduziam cegamente os seus inocentes pupilos
a exerccios montonos, repetio de cor e a uma
verbiagem sem sentido.
Dada uma situao como essa, torna-se mais do que evidente
a relevncia de uma insistente nfase educacional sobre o mundo
da criana. E fcil perceber, alm disso, que uma avaliao
positiva desse tipo de nfase, que representa o objetivo prtico do
nosso slogan19, totalmente independente das crticas que

18. Cremin, L. A.: The Progressive movement in American education: a

perspective, HarvardEducationalReview, 27:251, (Fali) 1957.
19. Pela relevncia do objetivo prtico de um slogan, entendo aqui a sua
aplicabilidade, dentro do contexto da sua utilizao, numa ocasio
particular. Ao falar da avaliao ou da justificativa desse objetivo prtico,
refiro-me questo de saber se tal aplicao deve ou no ser realmente

f 51
I
I I
endereamos ao seu sentido literal. Ou seja: no se comete
nenhum erro lgico ao aceitar essas crticas e, ao mesmo tempo,
aplaudir aquilo que o slogan enfatiza. Saber se devemos ou no
aplaudir essa nfase constitui uma questo parte, que requer a
considerao de problemas prticos e morais relativos a algum
contexto dado. Por ltimo, fica claro tambm que a relevncia
prtica de um slogan, bem como a aprovao que a ele se
concede, podem variar, segundo o contexto, de maneira
inteiramente independente do seu objetivo literal. No caso do
slogan que temos diante de ns, muitos, na verdade, acham que a
sua mensagem prtica bem menos urgente hoje em dia do que
poder ter sido outrora, e que ela , na situao educacional
atual, ou irrelevante, ou ento consideravelmente menos
justificada. Essa variao nos destinos do alcance prtico de um
slogan constitui uma funo dos tempos que mudam e dos
problemas que mudam; ela no pode resultar do malogro do
slogan enquanto doutrina literal, pois essa invarivel.
Um corolrio importante consiste nisto que doutrinas que
so mutuamente contraditrias enquanto afirmaes literais
podem, todavia, em seus objetivos prticos, representar nfases
abstratamente compatveis, essas podendo, claro, sofrer, de
contexto a contexto, variaes independentes, seja quanto
relevncia, seja quanto justificativa moral. Isto : pode no
haver nenhuma causa que nos obrigue a supor que estamos em
presena de um conflito irreconcilivel de propostas prticas,
uma das quais, pelo menos, deveremos rejeitar peremptoria-
mente. Esse ponto pode ser ilustrado considerando-se uma
afirmao que adquiriu o estatuto tpico de um slogan em
educao, a saber, a afirmao de que no pode haver ensino sem
aprendizado. Assim como no pode haver venda sem compra, da
mesma maneira no poderia haver ensino sem aprendizado. Um
autor recente20 argumentou contra essa afirmao, pedindo-nos
efetuada. Para ilustrar a distino, comparemos o caso dos imperativos,
Consideremos o imperativo: Acenda a luz!, proferido em determinada
ocasio. O imperativo ser relevante nessa ocasio somente se a luz ainda nlo
estiver acesa. Mesmo se for relevante, entretanto, ainda podemos perguntai
se a luz deve ou no ser acesa.
20. Broudy, H. S.: Building a Philosophy o f Education. Englewood Clifs, N. J
Prentice-Hall, Inc., 1954, p. 14. Broudy escreve: Muitos educadores, um
tanto inconsideradamente, repetem a mxima: Se no h aprendizado, nlo
h ensino. Isso constitui apenas uma maneira de falar, pois nenlmm
educador acredita realmente que ela seja verdadeira ou, se o fizesse, devei!
recusar-se, com toda a honestidade, a aceitar a maior parte do seu saliio
Existe uma diferena entre ensino bem sucedido e ensino mal sucedido, do
mesmo modo como h uma diferena entre cirurgia bem sucedida e cirurgia

52
para considerar como um contra-exemplo dela o caso de um
professor que tentou, da melhor maneira ao seu alcance, ensinar
uma determinada lio aos seus alunos, no conseguindo,
contudo, fazer com que a aprendessem. Deveriamos dizer que
esse homem no esteve, na realidade, ensinando, que no
mereceu o seu salrio e que no cumpriu com a sua
responsabilidade? E. claro que esse caso mostra que pode haver
ensino sem aprendizado.
Se tomamos as duas afirmaes: No pode haver ensino
sem aprendizado e: Pode haver ensino sem aprendizado,
simplesmente como doutrinas literais, devemos admitir que elas
so contraditrias. Alm disso, devemos concordar que o
contra-exemplo apresentado em oposio primeira dessas
afirmaes logra mostrar efetivamente que ela falsa. Se temos
diante de ns um caso real de ensino sem aprendizado, devemos
ento rejeitar a doutrina que nega a existncia de tais casos. Ora,
o contra-exemplo efetivamente representa um caso real de ensino
sem aprendizado. Em suma: aqui parece realmente haver uma
ntida contradio entre duas afirmaes, uma das quais ,
portanto, falsa.
Alm disso, fcil perceber, por que razo a afirmao:
No pode haver ensino sem aprendizado soa to plausvel
como doutrina literal, embora seja, de fato, falsa. Com efeito, se
bem que em algumas das suas utilizaes o verbo ensinar no
implique xito, em outras ele o faz. J assinalamos a diferena
que existe entre perguntar, de um lado: O que que voc estava
ensinando a ele? (O que que voc estava tentando lev-lo a
aprender? ) e, de outro lado: O que voc ensinou a ele? (O
que que voc conseguiu ensinar a ele? ). Podemos dizer que a
primeira pergunta contm uma utilizao intencional do verbo,
ao passo que a segunda contm uma utilizao de xito21 . E
claro que, se o aluno a quem estive ensinando no aprendeu, de
fato, coisa nenhuma, poderei responder segunda pergunta (mas
nflo il primeira) dizendo: Nada. Ou seja, no caso da segunda
ppigunla, no posso dizer a menos que o meu aluno tenha
mal sucedida. . . Ensinar significa tentar deliberadamente promover certas
ptrndlzugcns. Quando outros fatores interferem para frustrar tais aprendi
zagem, o ensino malogra. As vezes, os fatores desse tipo se encontram
nu ptofessor; s vezes, no aluno; e por vezes, na prpria atmosfera que ambos
reipltam; mas na medida em que houve o esforo, houve ensino .
j I > I?ssm idias devem muito ao tratamento das palavras de realizao que se
em unlia em Ityle, G.: The Concept o f Mind. London, Hutchinsons
Utlivpuity l lbrury, 1949. Ver tambm Anscombe, G. E. M.: Intention.
Slutd, llasil Hlaekwell, 1957.

53
aprendido alguma coisa que lhe ensinei algo, isto : realmente
no pode haver (aqui e em todos os casos de utilizao de
xito) ensino sem aprendizado.
Algumas ilustraes adicionais podero ser de utilidade,
especialmente tendo em vista que a distino entre usos de
xito e intencional de grande importncia, e ressurgir
com freqncia em discusses ulteriores. De toda evidncia, se
estive ensinando a meu sobrinho como apanhar uma bola de
futebol, ele pode, ainda assim, no ter aprendido e pode at
jamais aprender como apanh-la. Eu estava tentando, claro,
faz-lo aprender como apanhar uma bola de futebol, mas no
necessrio que tenha conseguido o meu intento. De maneira
geral, portanto, podemos afirmar que o esquema X estava
ensinando a Y como. . .* no implica xito. Suponhamos, no
entanto, que ensinei a meu sobrinho como apanhar uma bola de
futebol. Se realmente lhe ensinei, ento ele deve t-lo, de fato,
aprendido. E se eu dissesse: Hoje ensinei-lhe como apanhar uma
bola de futebol, mas ele no aprendeu e jamais aprender,
normalmente pensariam que estou dizendo alguma coisa
intrigante. Podemos dizer ento que o esquema: X ensinou a Y
como. . . implica xito. Esse esquema representa um uso de
xito do verbo.ensinar, ao contrrio do esquema anterior que,
esse, representa um uso intencional do verbo.
Deve-se notar, incidentalmente, que nem todos os usos do
pretrito perfeito simples do verbo implicam xito, embora o
esquema de xito acima contenha essa flexo verbal. E
verdade, por exemplo, que alguns professores ensinaram
matemtica, durante o ano passado, a alguns estudantes que no
aprenderam nada de matemtica. Deve-se assinalar, alm disso,
que os usos de xito do verbo ensinar no eliminam
distines entre graus relativos de aproveitamento. Ter sido bem
sucedido no ensino implica apenas que os estudantes aprenderam
de maneira relevante o que lhes foi ensinado, e no que se
tenham tornado mestres na matria. Num acidente de trnsito,

No original o esquema o seguinte: "X has been teaching Khow t o . . . . A

preposio to (para a qual no encontramos um equivalente portugus
adequado para esse contexto) indica aqui que a sentena ou clusula que
completar o esquema dever ser uma clusula verbal infinitiva. Isso significa
que a formulao inglesa excluir formaes do tipo: A!j estava ensinando a
Y como os protozorios se reproduzem ou X estava ensinando a Y como
Czanne concebia a pintura. Ao contrrio, a forma deixa bem claro que as
clusulas completivas sero do tipo: X estava ensinando a Y como nadar
ou X estava ensinando a Y como resolver uma equao de segundo grau, e
assim por diante (Nota do tradutor).

54
podemos perguntar retoricamente: Quem foi que ensinou ele a
dirigir? , sugerindo que a pessoa em questo, embora tenha
aprendido a dirigir, no o faz muito bem. Os usos de xito do
verbo ensinar normalmente implicam apenas um rendimento
mnimo, o suficiente para que possamos dizer justificadamente
que houve realmente um ensino.
Para terminar, deveriamos notar o fato de que ensinar no
constitui um caso excepcional por ter ao mesmo tempo
utilizaes de xito e intencional. Ao contrrio, muitos
verbos referentes ao possuem ambos os usos, visto que
aquilo que fazemos descrito muitas vezes em termos da
tentativa de atingir uma meta, cuja consecuo define o xito da
tentativa. Dizer que um homem est construindo uma casa no
significa que alcanou xito ou que algum dia alcanar. Est,
claro, fazendo algo com uma inteno determinada e com certas
esperanas e crenas; est tentando, em suma, fazer com que
exista ou tornar verdadeiro que exista uma casa que ele
prprio construiu. Alm disso, pode-se normalmente pensar que
aquilo que ele est fazendo na sua tentativa, razoavelmente
considerado eficaz. Mas do fato de que algum est construindo
uma casa no se pode inferir que h (ou que haver) uma casa
construda por ele. Poder ter estado construindo (uso
intencional) a casa at que sobreveio uma inundao que
varreu a sua obra, depois do que ele jamais completou o seu
trabalho. Dessa maneira, ele poder nunca ter construdo (uso de
xito) a casa que estivera construindo (uso intencional). Ou,
melhor ainda, pode ser que jamais exista casa alguma cons
truda (uso de xito) por ele, embora tenha efetivamente
estado construindo (uso intencional) uma casa.
Nessas circunstncias, se reconhecemos, com relao ao
verbo ensinar, que ele possui tanto um uso intencional como
um uso de xito, podemos ver que, com respeito a esse ltimo
uso, no pode, na realidade, haver ensino sem aprendizado. E, se
os nossos exemplos forem todos tirados desses usos, a doutrina
segundo a qual no pode haver ensino sem aprendizado parecer
inteiramente plausvel. No entanto, a maneira generalizada em
que est expressa deixa a doutrina exposta falsificao por meio
de um s contra-exemplo, tal como aquele que foi discutido
acima. Voltamos assim, depois de uma longa digresso,
concluso que havamos alcanado anteriormente: tomadas como
doutrinas literais, as afirmaes No pode haver ensino sem
aprendizado e Pode haver ensino sem aprendizado so
contraditrias e, portanto, irreconciliveis, sendo a primeira
delas, alm disso, a que dever ser rejitada.
55
 Por outro lado, contudo, se examinamos a inteno prtica
dessas duas afirmaes, torna-se claro que, ainda que as suas
nfases prticas respectivas no sejam igualmente pertinentes nem
se justifiquem de igual modo em todos os contextos, elas no se
opem, tampouco, como alternativas exclusivas. Ao contrrio,
esto relacionadas com objetivos prticos diferentes que so
perfeitamente compatveis. A inteno prtica da afirmao:
No pode haver ensino sem aprendizado est estreitamente
ligada do slogan: Ensinamos crianas, no matrias, isto ,
consiste em voltar a ateno do professor para a criana. Mas
temos, nesse caso, uma nfase inconfundvel que incide no
"aprendizado da criana como o resultado pretendido pelo ensino,
o objetivo consistindo aqui em melhorar a eficcia do ensino por
meio de uma referncia comparao entre os seus resultados
reais e os seus resultados pretendidos. Essa nfase, hoje em dia,
dificilmente impressionar algum como muito original ou como
muito sujeita a controvrsias. Ao contrrio, ela parece ser dada
por admitida em contextos bem prosaicos. Imaginemos algum
dizendo a um fabricante de sabo: Olhe aqui, voc faria
realmente um melhor negcio se estudasse sistematicamente o
seu produto e tentasse melhor-lo. Voc no pode realmente se
considerar um fabricante de sabo a menos que produza um bom
sabo, e isso voc no poder fazer sem cuidar do que est
produzindo e sem assegurar-se de que equivale a outros produtos
similares. Um pequeno discurso desse gnero pareceria um tanto
deslocado no nosso mundo orientado para o consumidor. Os
fabricantes de sabo, de qualquer maneira, esto continuamente
cuidando dos seus produtos (embora nem sempre, talvez, para
produzir um sabo melhor, mas pelo menos para torn-lo mais
atraente para os compradores). E nenhum fabricante de sabo
supe que os seus processos de fabricao, exceto pela sua
contribuio ao produto final, sejam dotados de qualquer valor
intrnseco.
Os professores, no entanto, muitas vezes supuseram algo
perigosamente parecido com isso. Supuseram muitas vezes que,
alm dos efeitos que possa produzir sobre os estudantes, o seu
ensino possui, exatamente da maneira como eles o exercem
habitualmente, um valor intrnseco e, por conseguinte, que ele se
autojustifica. Em lugar de realizar, mediante um esforo
deliberado os melhoramentos que poderiam ser alcanados,
tendem ento a negar que quaisquer melhorias, enquanto eles
continuarem a ensinar como antes, sejam necessrias ou possveis.
Quando uma inrcia educacional desse tipo se torna largamente

56
difundida, como parecia estar, segundo muitos observadores, na
poca em que o nosso slogan comeou a circular, a inteno
prtica do slogan pode parecer urgente e at revolucionria. Por
outro lado, falar do ensino como se fosse vender e do apren
dizado como se fosse comprar, sugerir que o ensino seja
comparado aos mtodos de negcios, os quais so suscetveis de
melhora por referncia aos efeitos que produzem sobre o
consumidor, equivalia a assinalar com impacto o intento de
apoiar a reforma do ensino.
Em parte porque essa reforma passou a ser largamente
difundida, a inteno prtica do nosso slogan parece, aos olhos de
muitos observadores atuais, ser irrelevante ou pouco justificada.
A tais observadores pareceu, inclusive, que o pndulo, em muitos
casos, oscilou longe demais no sentido da orientao para o
mundo da criana e de uma preocupao exagerada com os
efeitos do ensino sobre esse mundo. As escolas foram
apresentadas, sob vrios aspectos, como excessivamente
preocupadas com os seus consumidores. Os professores, ao sentir
que o peso dos conflitos de adaptao e de personalidade de cada
estudante repousava sobre os seus ombros fatigados, tentaram,
em muitos casos, fazer demais tornar-se tambm pais,
confidentes e companheiros, alm de apenas professores.
Passaram ento a sentir-se atormentados e at culpados (o que
compreensvel, dado que essas aspiraes encontravam-se unidas
nfase sobre as consequncias do ensino) por no serem capazes
de cumprir com todas as exigncias do seu cargo, aceitando, ao
mesmo tempo, que recasse sobre eles prprios a responsabilidade
por todos os fracassos no aprendizado22 .
Se algum se dispusesse a levantar o nimo de tais
professores, dificilmente continuaria repetindo, para esse fim, a
velha mensagem sob as condies que mudaram. Ao contrrio,
desejaria, antes, dizer-lhes: Parem de se sentir culpados, desistam
das suas tentativas de onipotncia, parem de prestar tanta
ateno aos problemas e motivaes internos dos seus estudantes.
Faam o mximo que puderem ao ensinar a sua matria e ao
examinar os seus alunos. E, quando tiverem feito isso, descansem
em paz com a conscincia tranqila. E isso que constitui,
precisamente, a inteno prtica da afirmao: Pode haver
ensino sem aprendizado. E a acentuao disso que, a juzo de

22. Ver Freud, A.: The role of the teacher , Harvard Educational Review,
22:229, (Fali) 1952, e Riesman, D.: Teachers amid changing expectations,
Harvard Educational Review, 24:106, (Spring) 1954.

57
muitos autores contemporneos, parece ser o mais pertinente e o
mais justificado na situao presente.
Ambas as nfases, entretanto a dessa ltima afirmao e a
daquela que se lhe ope , so abstratamente compatveis, a
despeito do fato de que podero ser, em contextos educacionais
especficos, desigualmente relevantes ou justificadas. E possvel,
por conseguinte, sustentar (e at exigir) que o ensino deve ser
apreciado e modificado luz dos efeitos que produz sobre os
alunos e, ao mesmo tempo, acreditar (e sublinhar) que h limites
quilo que um professor pode fazer, mesmo quando animado
pela maior boa vontade do mundo: por mais que fizer, e faa ele
o que fizer, ser sempre possvel que no consiga realizar junto
aos seus alunos o ensino desejado.
Em certas situaes, todavia, pode-se considerar que mais
importante manter o moral do professor, acentuando os limites
da sua responsabilidade, do que tentar melhorar o ensino,
acentuando a necessidade de se examinar as suas repercusses.
Assim, ser realmente em funo do contexto que deveremos
dizer: Tente melhorar!, ou ento: No se preocupe, voc fez o
melhor que pode!. Mas essas nfases no so, em geral,
irreconciliveis, e tampouco exigem uma rejeio peremptria de
uma ou de outra. Na realidade, ambas podem se dar
simultaneamente e podem alternar em urgncia. Para resumir:
quando os slogans so tomados de maneira literal, merecem
crtica igualmente literal. E necessrio, contudo, que avaliemos
independentemente a inteno prtica de cada um, e que o
faamos por referncia aos seus contextos mutveis, bem como
em relao s doutrinas originrias das quais eles surgiram. Alm
disso, devemos evitar supor que, quando dois slogans esto em
contradio literal mtua, eles representam propostas prticas
que se encontram em conflito irreconcilivel.

58
 CAPTULO III

AS METFORAS EDUCACIONAIS

Se compararmos as metforas s definies e aos slogans,

alguns contrastes se fazem imediatamente visveis. As metforas,
normalmente, no tm a inteno de exprimir as significaes
de termos utilizados, quer segundo a maneira padro, quer
segundo modos estipulados. Ao contrrio, elas indicam aquilo
que se pensa serem paralelos significativos, analogias e similari
dades existentes no interior do tema do prprio discurso. As
afirmaes metafricas exprimem muitas vezes verdades signifi-
cantes e surpreendentes, diferena das estipulaes, que no
exprimem absolutamente nenhuma verdade, e em contraste com
as definies descritivas, que normalmente no surpreendem.
Embora frequentemente veiculem programas, como as definies
programticas, as metforas sempre o fazem sugerindo alguma
analogia objetiva, que tem como propsito enunciar verdades
descobertas nos fenmenos com que nos defrontamos. Asseme
lhando-se aos slogans por serem assistemticas e destitudas de
uma forma padronizada de expresso, elas desempenham, entre
tanto, um papel terico muito mais importante. Em geral, no
podem ser consideradas como simples fragmentos que cristalizam
as atitudes chaves de algum movimento social ou que simbolizam
as doutrinas explcitas que lhes deram origem. Ao contrrio,
elas figuram, como componentes fundamentais, nas prprias
afirmaes tericas srias.
A linha divisria entre a teoria sria e a metfora, mesmo em
cincia, bastante tnue se que pode sequer ser traada.
Dizer: Esta mesa composta de eltrons equivale claramente a
provocar (pelo menos) uma comparao entre a mesa e agregados
de minsculas partculas cujo comportamento ser elaborado
em detalhe em outras afirmaes. Sem dvida, a metfora inicial
dever conduzir a refinamentos na comparao, tal como essa
foi exprimida literalmente, e confirmao experimental das
predies ou de outras inferncias que foram derivadas desses

59
refinamentos. Mas isso vale tambm para as teorias em geral, e
no existe nenhum ponto evidente no qual sejamos obrigados a
dizer: Aqui terminam as metforas e comeam as teorias.
Em educao, do mesmo modo, encontram-se freqentemente
afirmaes metafricas em contextos tericos chaves, tanto
quanto em contextos de poltica educacional. O que transmitem
elas, e como o fazem? Passaremos, no que se segue, de algumas
observaes de ordem geral a uma considerao de algumas
metforas educacionais selecionadas.
r
Em geral, podemos considerar que a afirmao metafrica
indica a existncia de uma importante analogia entre duas coisas,
sem dizer explicitamente em que consiste a analogia. Ora, duas
coisas, sejam elas quais forem, sempre so anlogas sob algum
aspecto, mas nem todo aspecto desse tipo importante,
Ademais, a noo de importncia varia com a situao: o que
importante em cincia poder no s-lo em poltica ou em
arte, por exemplo. Para que uma afirmao metafrica determi
nada seja julgada valiosa ou apropriada, a analogia sugerida
dever ser importante com relao a critrios que sejam
relevantes no contexto da sua elocuo.
Alm disso, a afirmao metafrica no enuncia diretamente
a analogia, mesmo quando existe uma que pertinentemente
importante. Ela tem, ao contrrio, a natureza de um convite a
procurar uma analogia, e ser m parte julgada segundo o
xito com que essa busca recompensada. Tambm nesse caso o
esquema semelhante ao de uma teoria ou se se preferir ao
de um pressentimento terico. No de surpreender, portanto,
que muitas vezes se tenha dito que as metforas organizam a
reflexo e a explicao em contextos cientficos e filosficos. Em
contextos prticos igualmente, as metforas muitas vezes ser
vem analogamente s definies programticas como meios
de canalizar a ao, embora sempre o faam pretendendo
indicar que alguma analogia importante poder ser encontrada no
interior do tema de estudo relevante.
Alm da avaliao independente dos programas que podem
ser veiculados por asseres metafricas particulares, as metforas
podem ser criticadas, grosso modo, de duas maneiras. Em
pYimeiro lugar, podemos chegar concluso de que uma dada
metfora trivial ou estril, indicando analogia que, naquele
contexto, so desprovidas de importncia. Em segundo lugar,
podemos determinar as limitaes de uma dada metfora, os
pontos nos quais as analogias que ela indica entram em colapso.
Toda metfora sofre dessa limitao, fornecendo apenas uma
60
 certa perspectiva sobre o seu objeto, perspectiva essa que pode ser
complementada por outras. Tal limitao no razo para
rejeitar completamente uma metfora, tampouco como o fato de
que sempre existem teorias alternativas no constitui, por si s,
uma razo para rejeitar toda e qualquer teoria determinada em
cincia. No obstante, uma comparao de metforas alternativas
poder ser to esclarecedora como uma comparao de teorias
49) alternativas, por indicar o carter plurifacetado do objeto. Tal
^ comparao poder tambm propiciar uma compreenso nova da
unicidade do objeto, pois saber de que maneiras algo
semelhante a muitas coisas diferentes significa saber muito a
respeito daquilo que o faz distinto, diferente de cada uma delas.
Finalmente, nos casos em que uma metfora particular
dominante, a comparao nos ajudar a determinar as suas
limitaes e a abrir novas possibilidades para o pensamento e para
a ao. No restante do captulo, estaremos interessados em
efetuar uma comparao desse tipo entre algumas maneiras
metafricas de falar a respeito da educao, que se encontram
habitualmente.
Max Black sugere que a metfora familiar do crescimento
uma que se presta de si mesma expresso da revolta contra o
autoritarismo educacional23 . De que maneira isso acontece? H
uma analogia evidente entre a criana que cresce e a planta que
cresce, entre o jardineiro e o professor. Em ambos os casos, o
organismo em desenvolvimento passa por certas fases que so
relativamente independentes dos esforos do jardineiro ou do
professor. Nos dois casos, todavia, o desenvolvimento pode ser
auxiliado ou prejudicado por esses esforos. Para um e outro, o
trabalho de cuidar desse desenvolvimento parecera depender do
conhecimento das leis que regulam a sucesso das fases do
desenvolvimento. Em nenhum dos dois casos o jardineiro ou o
professor indispensvel para o desenvolvimento do organismo e,
depois de terminada a sua tarefa, o organismo continuar a
amadurecer.. Os dois esto interessados em ajudar o organismo a
florescer e em cuidar do seu bem-estar proporcionando condies
timas para que operem as leis da natureza. Assim, a metfora do
crescimento incorpora em si mesma uma concepo modesta do
papel do professor, o qual consistira em estudar e, em con-
seqncia, em auxiliar indiretamente o desenvolvimento da
criana, e no em mold-la em alguma forma preconcebida o

23. Black, M.: Education as art and discipline, Ethics, 54:290, 1944, reimpres-
so em Schefflei, I.: Philosophy and Education, op. cit.

61
que configura uma outra metfora, contrria do crescimento,
que consideraremos daqui a pouco.
Onde sucumbe a metfora do crescimento? Ela parece
bastante plausvel com relao a certos aspectos do desen
volvimento das crianas, a saber, os aspectos biolgicos ou
constitucionais. Com respeito a esses, podemos, com bastante
segurana, dizer, de maneira aproximada, quais so as seqncias
de estgios que podero normalmente ser esperadas, e de
q u e . modo poder ser auxiliada ou prejudicada, mediante
esforo deliberado da parte de outras pessoas, a passagem de
um estgio a outro. Nos casos em que no existe esse conheci
mento relativo a certos detalhes, pode-se presumir que a
investigao ulterior ser capaz de fornec-lo. A natureza e a
ordem desses estgios do desenvolvimento fsico e tempera
mental, bem como das aptides de comportamento que eles
tornam possveis, so, na verdade, relativamente independentes
da ao de outros indivduos, embora fatores culturais, mesmo
aqui, tenham o seu impacto.
No entanto, se alguma vez perguntarmos de que maneira
essas aptides devero ser exercidas, para o que dever ser
dirigida a energia temperamental da criana, que tipos de
conduta e que tipos de sensibilidade devero ser encorajados,
comearemos, ento, a perceber os limites da metfora do
crescimento. A seqncia de etapas fsicas e temperamentais
, de fato, perfeitamente compatvel com um nmero indeter
minado de respostas irreconciliveis a essas perguntas. Para
esses aspectos do desenvolvimento, no existem seqncias
independentes de estgios que apontem para um nico estado
de maturidade. Por essa razo, no h nenhum sentido literal
em dizer, em relao a esses aspectos: Desenvolvamos todas
as potencialidades de cada criana . Essas potencialidades entram
em conflito e, portanto, no podem ser todas desenvolvidas.
Desenvolver algumas significa impedir outras. Inibir essa ou
aquela significa no admitir o pleno alcance da sabedoria da
natureza, mas, ao contrrio, decidir numa direo em lugar
de outra, quando ambas so compatveis com a natureza; a
responsabilidade por tais decises no pode ser esquivada.
Observou-se muitas vezes que considerar a histria como se
fosse uma planta, cujo desenvolvimento atravs de certos
estgios naturais pode ser apenas facilitado ou retardado pelos
indivduos, constitui um meio de evitar a responsabilidade de
influir sobre os acontecimentos sociais atravs da escolha e da

62
ao24 . Deveria ser mais evidente ainda que o curso do desen
volvimento social, cultural e moral das crianas no est
dividido em estgios naturais que no podem ser alterados
fundamentalmente por outras pessoas. visvel que os adultos
pais e professores fazem muito mais do que simplesmente
facilitar o desenvolvimento da criana em direo a um estgio
nico de maturidade cultural.
a percepo intuitiva desse ltimo aspecto que se encontra
subjacente a uma outra metfora educacional familiar: a de
conformar, formar ou moldar. Numa das variantes' dessa
metfora, a criana como argila, sobre a qual o professor impe
um molde fixo, conformando-a s especificaes do molde. A
iniciativa, o poder e a responsabilidade do professor tornam-se
aqui nitidamente destacados. Com efeito, a forma final da argila
constitui integralmente um produto da sua escolha de um molde
determinado. No h aqui progresso autnoma em direo a
uma forma dada qualquer, ao contrrio do que sucede com
relaao ao crescimento das glandes, por exemplo. E tampouco
existem moldes aos quais a argila no poder se conformar. A
argila no seleciona nem rejeita, por si prpria, nenhuma
sequncia determinada de estgios nem, tampouco, nenhuma
forma final. A pessoa que escolhe o molde inteiramente
responsvel pelo resultado.
luz das nossas observaes precedentes sobre a metfora
do crescimento, fica patente que essa metfora da moldagem
no se ajusta ao desenvolvimento biolgico-temperamental da
criana, o qual no pode ser alterado totalmente pela ao
dos adultos. A metfora da moldagem, entretanto, parece real
mente mais adequada do que a metfora do crescimento no que
toca ao desenvolvimento cultural, pessoal e moral, o qual
depende, em medida mais larga, do carter do ambiente social
adulto que circunda a criana.
Mesmo nesse domnio, porm, a metfora da moldagem tem
as suas limitaes. No caso da argila, a sua forma final constitui
integralmente uma funo do molde escolhido. A argila no
seleciona nem rejeita nenhum molde dado. Alm disso, a argila
inteiramente homognea e inteiramente plstica em todas as suas
partes. A forma do molde fixada antes do processo de
moldagem e permanece constante durante todo o processo. Cada

24. Ver, a esse respeito, Popper, K., op. ct e Popper, K.: The Poverty o f
Historicism. London, Routledge & Kegan Paul, 1957.

63
um desses pontos representa uma diferena importante com
relao ao ensino. Com efeito, mesmo se no h leis de
desenvolvimento cultural, moral e pessoal, existem limites,
entretanto, impostos pela natureza dos alunos gama de
desenvolvimentos possveis. Esses limites anunciam aquilo que
no pode sr feito com o material, mas no o que ser
desenvolvido a partir dele. A natureza humana no seleciona
automaticamente, mas ela rejeita algumas formas que os adultos
podem ter,,escolhido para ela. Alm disso, esses limites variam de
estudante estudante e de grupo a grupo. A populao estudantil
no inteiramente homognea nem inteiramente dctil em todos
os seus pontos. Assim, ainda que as decises do educador no
sejam tomadas pela natureza em seu lugar, tampouco deixam elas
de ser limitadas pela natureza; e um estudo desses limites poder
fazer com que as suas decises sejam mais sbias. Por ltimo, se
verdade que o professor deve realmente fazer ateno natureza
dos seus alunos, de se esperar que modiique os seus mtodos
e objetivos no decorrer do seu ensino, e que faa isso em
resposta ao prprio processo de ensino. O seu ensino, portanto,
no comparvel a um molde fixo, mas, ao contrrio, a um plano
que pode ser modificado pelas prprias tentativas de execut-lo.
So esses ltimos traos do ensino que vm acentuados no
que se poderia chamar de a metfora da arte, em qualquer uma
das suas formas mltiplas; por exemplo, a que se relaciona com a
escultura. A esttua do escultor no brota por si mesma da pedra,
exigindo apenas nutrio e cuidados por parte do artista; o artista
exerce uma autntica escolha na sua produo, ainda que o seu
bloco inicial de mrmore no seja totalmente receptivo a
qualquer idia que ele possa desejar lhe impor. O bloco rejeitar
algumas dessas idias em virtude da sua estrutura interna. E nem
todo bloco de mrmore equivalente a um outro qualquer. Cada
um requer um estudo individual das suas possibilidades e
limitaes individuais. Finalmente, a idia inicial do artista no
uma idia que j est completamente formada de antemo,
permanecendo fixa em todo o processo. Ela d incio a esse
processo mas, geralmente, modificada pelo prprio processo,
durante o qual o artista est continuamente aprendendo ao
mesmo tempo em que est criando.
Essa metfora da escultura parece particularmente
apropriada com relao aos traos que acabamos de descrever,
mas no se pode dizer que seja perfeita nem, mesmo, que seja
melhor, sob todos os aspectos, do que as metforas que
consideramos anteriormente. Por exemplo, a metfora do

64
 crescimento reconhece pelo menos a continuao do
desenvolvimento do objeto em questo, mesmo depois que o
jardineiro tenha se retirado, ao passo que a metfora da escultura
no o faz; a esttua deixa de crescer quando o escultor a
abandona. Por outra parte tambm, o professor, ao contrrio do
escultor, no est limitado exclusivamente por padres estticos.
Os seus objetivos e o seus mtodos esto tambm sujeitos
crtica de ordem moral e de ordem prtica.
Parece ilusrio, portanto, tentar encontrar uma ordem
progressiva de metforas em educao, na qual cada metfora
seria mais adequada e mais compreensiva do que a precedente. E
nesse ponto que a prpria comparao das metforas com as
teorias cientficas entra em colapso. As metforas educacionais
de uso corrente auxiliam na reflexo e na organizao do
pensamento e da prtica sociais relativos educao escolar, mas
no esto presas a processos de confirmao e de predio
experimentais. Assim, elas no se desenvolvem cumulativamente,
como ocorre com as estruturas tericas de natureza cientfica. Ao
contrrio, deveriamos talvez conceb-las como arranjadas em
volta do seu tema comum, cujo complexo individual de traos
caractersticos poder ser iluminado por meio de um exame
comparativo de metforas.
A analogia indicada por uma metfora determinada poder,
como foi anteriormente sugerido, ser importante num contexto
mas no em outro. Uma boa metfora, portanto, geralmente no
boa em todos os contextos. Esse fato de grande importncia
para a nossa discusso presente, visto que a educao constitui,
como sublinhamos, o solo comum de uma grande variedade de
contextos. E de prudncia, por conseguinte, manter uma postura
crtica com respeito aceitao, num contexto determinado, de
metforas que se revelaram esclarecedoras em outro, ainda que
seja o mesmo tema que est envolvido em ambos os casos. A
transplantao de metforas pode, realmente, originar confuses,
53J tanto mais que ela poder obscurecer distines que so vitais no
novo contexto, embora sem importncia no contexto original.
Os efeitos de um transplante desse gnero podem ser
ilustrados por referncia a uma explicao metafrica da
educao que se encontra largamente difundida e que, conquanto
mais inclusiva do que ela, est manifestamente relacionada com a
metfora do crescimento; ns a chamaremos aqui de metfora
orgnica. Existem inmeras variantes e utilizaes dessa
metfora nos escritos educacionais; limitar-nos-emos aqui a
fornecer uma descrio rpida, apenas para os propsitos da

65
discusso25 . A cultura, no sentido antropolgico segundo o qual
ela compreende os costumes, os hbitos populares, a tecnologia, a
organizao social, a lngua, o direito, a ideologia, a cincia e a
arte de uma sociedade determinada, considerada, s vezes,
como anloga vida do organismo individual. Assim como os
seres vivos diferem das coisas inanimadas por assegurarem a
prpria subsistncia mediante uma renovao contnua, por
reagirem s foras externas de forma a preservar o seu equilbrio
com o meio ambiente, por utilizarem essas foras como meios
para continuarem crescendo assim tambm as culturas
conservam a sua continuidade reagindo s foras externas de
maneira a manter o prprio equilbrio e a crescer adaptativa e
criativamente. Embora a vida individual termine com a morte do
indivduo, o mesmo no se passa com a vida cultural. Assim como
as inmeras clulas e tecidos do indivduo morrem e so
substitudos por outros, enquanto a sua vida prossegue, assim
tambm as clulas da cultura, isto , os seus membros
individuais, morrem e so substitudos sem que seja destruda a
vida da cultura. Nos dois casos, as clulas no morrem todas ao
mesmo tempo, mas, ao contrrio, de maneira contnua, sendo
substitudas tambm continuamente. Os processos atravs dos
quais as novas clulas fsicas substituem as velhas no organismo
individual so responsveis pela preservao da continuidade
biolgica. Os processos mediante os quais os novos membros de
uma cultura substituem os velhos garantem, da mesma forma, a
continuidade cultural. Esses ltimos processos constituem a
educao, cuja funo reside em transmitir a vida da cultura do
grupo para cada novo membro, renovando-a, assim, continua
mente.
Ora, a metfora orgnica, repousando sobre essas analogias
que acabamos de mencionar, assimila a educao aos processos
mediante os quais os indivduos assumem a cultura do meio
ambiente. Em vrios contextos, existe uma pertinncia real em
tal assimilao. Se considerarmos, em especial, os estudos

25. Essa descrio sugerida por Dewey, J.: Democracy and Education. New
York, The Macmillan Company, 1916, Captulo I. Ao resumir o captulo,
Dewey escreve, por exemplo (p.. 11): da natureza mesma da vida de lutar
por continuar existindo. Dado que essa continuao s pode ser assegurada
por meio de renovaes constantes, a vida um processo que se auto-renova.
O que so a nutrio e a reproduo para a vida fisiolgica, a educao o
para a vida social. O meu propsito, contudo, reside apenas em assinalar os
perigos da metfora orgnica, no em criticar a utilizao que Dewey dela faz
no captulo mencionado. (A passagem foi citada com a permisso da
Macmillan Company.)

66
antropolgicos ou histricos em que culturas especficas so, por
vezes, tomadas como unidades de investigao, com vistas a
determinar-lhes as estruturas internas ou as leis que governam as
suas modificaes estruturais, poder ser desejvel agrupar os
processos de aculturao sob uma rubrica nica e estudar a sua
localizao nos esquemas de cultura, assim como os seus
mecanismos. Tambm nas investigaes psicolgicas, em que se
tenta descobrir leis de aprendizado interculturais, poder ser
conveniente, como um passo preliminar para essa tentativa,
classificar todos os processos de aprendizado social sob uma
etiqueta nica. Nesses contextos, talvez seja til a metfora
orgnica, ao comparar os processos de aculturao aos processos
regenerativos do organismo biolgico. Como esses ltimos, os
processos de aculturao podem ser estudados enquanto se
relacionam a outros fenmenos e enquanto compreendem uma
variedade de mecanismos cujas leis devem ser determinadas.
No obstante, quando se transplanta a metfora orgnica
para contextos prticos nos quais est em jogo a poltica social,
ela poder positivamente induzir em erro, dado que ela no deixa
espao para distines que so da mais alta importncia em
questes de natureza prtica. No existem, por exemplo,
distines morais entre os diversos processos regenerativos do
organismo individual, ao passo que tais distines, com relao
aos processos regenerativos culturais, constituem muitas vezes
o centro mesmo das controvrsias sociais. Distines desse tipo
se exprimem, por exemplo, na separao do ensino da fora, da
propaganda, da ameaa e da doutrinao. Ademais, no se
considera, em geral, que os processos regenerativos biolgicos
estejam submetidos escolha e ao controle, ao passo que os
processos sociais, em significativa medida, esto; e, alm disso,
justamente naqueles casos em que escolhas alternativas so
consideradas possveis que as questes de poltica social tomam
forma.
Por outro lado, comparar a continuidade das culturas
continuidade das vidas individuais simplificar ao extremo. Com
relao continuidade individual, existem critrios biolgicos
bem distintamente definidos, e a margem de variao que
permanece em consonncia com a continuidade est determinada
bastante nitidamente, como, por exemplo, nas descries do ciclo
vital. Km troca, no que concerne s culturas, no existem
critrios similarmente definidos, nem leis conhecidas de
crescimento ou esquemas normais de ciclo vital. No somos

67
capazes de prontamente dizer, de antemo, at que ponto uma
cultura pode modificar o seu carter passado sem perder a sua
prpria identidade. Sem a especificao de algum padro de
continuidade cultural, no fica claro, ento, de que maneira a
educao concebida quando ela explicada em termos de sua
contribuio para essa continuidade. A continuidade de qualquer
cultura pode ser favorecida sob formas diferentes e conflitantes,
de acordo com os diferentes padres de continuidade que pode
ro ser escolhidos. So essas diferenas entre padres que
revestem signifcncia moral e, por conseguinte, prtica, embora
todos esses padres sejam compatveis com falar, em abstrato,
de continuidade cultural.
De outra parte, quando se transfere a noo de funo de
contextos biolgicos para contextos sociais, o resultado uma
indeterminao anloga26 , de tal maneira que, mesmo com
algumas especificaes do aspecto sob o qual se dever entender a
continuidade cultural, ainda assim ser inadequado dizer que a
funo da educao consiste em preservar a continuidade
cultural. Quando falamos da funo desse ou daquele mecanismo
biolgico, estamos falando, grosso modo, da sua contribuio
para o funcionamento normal ou satisfatrio do organismo.
Dizer, por exemplo, que a funo das batidas do corao consiste
em fazer circular o sangue pelo corpo equivale a dizer que essa
circulao do sangue, realizada, nas circunstncias usuais, pelas
batidas do corao, indispensvel para o funcionamento normal
do. organismo em questo. Assim tambm, falar da funo dos
processos regenerativos, como a substituio das clulas velhas
por clulas novas, equivale a dizer que a substituio resultante
da operao habitual desses processos indispensvel para o
trabalho normal do organismo biolgico. Nesses casos, o conceito
de funcionamento normal bastante claro.
No entanto, se quisermos supor que a continuidade cultural,
alegadamente realizada pela educao, , analogamente,
indispensvel para o funcionamento normal ou satisfatrio da
cultura, necessitaremos, analogamente, de uma noo clara desse
funcionamento. Infelizmente, essa noo clara est faltando.
Desse modo, mesmo deixando de lado, pelo momento, todas as
questes relativas interpretao de continuidade, ainda assim

26. Para uma anlise detalhada dessa questo, anlise essa que influenciou o meu
tratamento, ver Hempel, C. G.: The logic o f functional analysis, in Gross,
L.: Symposium on Sociotogical Theory. Evanston, Illinois, Row Peterson and
Company, 1959. O exemplo da batida do corao que figura no nosso texto
deve-se a Hempel.

68
no podemos pretender que as asseres sobre a funo da
educao sejam claras no sentido em que so claras as afirmaes
de funo em biologia. Precisamos, no mnimo, de fornecer
alguma especificao autnoma do padro de funcionamento
normal que est sendo suposto.
Suponhamos, todavia, que seja fornecida essa especificao
num discurso determinado, o qual especifica, ao mesmo tempo,
uma utilizao especial do termo continuidade. Num caso como
esse, a assero segundo a qual a funo da educao consiste em
preservar a continuidade cultural torna-se anloga, do ponto de
vista da clareza, s afirmaes de funo em biologia. No
obstante, as distines morais que so de importncia primordial
nas questes que surgem nos contextos de poltica educacional e
social, estaro ausentes desse quadro. E o que pior: a conotao
moral positiva do termo funo (que deriva, talvez, da sua
vinculao com o funcionamento biologicamente satisfatrio
que, em geral, favorecido) sugere que a noo de funo social
implica tambm um valor moral.
Se refletirmos, entretanto, fica bvio que no se pode
derivar concluses morais a partir das atribuies de funo social
feitas maneira descrita e, a fortiori, tambm bvio que, nesses
casos, no est implicada uma avaliao positiva. Suponhamos,
por exemplo, que especifiquemos, em primeiro lugar, que por
continuidade nos referiremos manuteno de atitudes
constantes de docilidade poltica e intelectual por parte da
populao e, em segundo lugar, que, por funcionamento
normal, iremos nos referir ao mando sem oposio dos senhores
do momento de uma ditadura determinada. Estaremos agora em
condies de agrupar juntos, sob a etiqueta de educao, todos
aqueles processos de opresso, fraude, distoro, doutrinao e
ameaa, mediante os quais se obtm a submisso poltica e
intelectual, e poderemos concluir declarando que a funo da
educao, na sociedade em questo, consiste em preservar a sua
continuidade. Dadas as duas especificaes mencionadas, a
assero no somente clara; ela tambm verdadeira. Com
efeito, a docilidade que resulta dos processos referidos
realmente indispensvel para a tranqilidade de uma ditadura.
Mas no se segue da que tais processos devem ser empregados ou
aprovados. No se segue tampouco que as ditaduras devem
funcionar normal ou satisfatoriamente no sentido especificado,
isto , que elas devem permanecer sem oposio. As afirmaes
de funo social no somente deixam de sublinhar as questes
morais; essas ltimas tambm se tornam muitas vezes confusas

69
pela conotao de valor, socialmente irrelevante, que circunda o
termo funo.
No exemplo que acabamos de examinar, evidente que um
moralista poderia discutir a especificao que foi dada de
funcionamento normal; poderia tambm propor uma utilizao
diferente para continuidade. Desse modo, poderia estar em
condies de reter a assero de que a funo da educao
consiste em preservar a continuidade, mas conferindo-lhe uma
interpretao totalmente diferente. Ou, ento, poderia deixar
para outros a assero de funo e, em troca, exprimir os seus
pontos de vista morais dizendo que o professor possui obrigaes
que independem da continuidade social nos seus vrios sentidos
predominantes, a saber, as obrigaes de dizer a verdade, de
respeitar a inteligncia do estudante, de merecer-lhe a confiana
sendo sincero e aberto nos seus tratos com ele.
Podemos abordar o ponto geral que estivemos enfatizando
aqui por meio de uma considerao da noo de ensino, que
consideravelmente mais estreita do que a de aculturao.
Podemos dizer que toda cultura normalmente leva os seus
membros recm-nascidos a se comportarem em conformidade
com as suas normas, pouco importando a maneira como elas so
especificadas; e muitas culturas possuem organismos especiais
consagrados a essa tarefa. Mas nem todos os modos de levar
algum a se comportar de acordo com uma norma qualquer
constitui ensino. Alguns desses modos so puramente informais e
indiretos, operando, sobretudo, por associao e por contato, da
forma como as lnguas so normalmente aprendidas. Mas
tampouco constituem ensino todas as maneiras formais e
deliberadas. O comportamento pode ser efetivamente levado a
acomodar-se s normas atravs de ameaas, hipnose, suborno,
drogas, mentiras, insinuaes e violncia aberta. O ensino poder,
certamente, proceder mediante vrios mtodos, mas algumas
maneiras de levar as pessoas a fazerem determinadas coisas esto
excludas do mbito padro do termo ensino. Ensinar, no seu
sentido padro, significa submeter-se, pelo menos em alguns
pontos, compreenso e ao juzo independente do aluno,
sua exigncia de razes e ao seu senso a respeito daquilo
que constitui uma explicao adequada. Ensinar a algum
que as coisas so deste ou daquele modo no significa meramente
tentar fazer com que ele o creia; o engano, por exemplo, no
constitui um mtodo ou um modo de ensino. Ensinar envolve,
alm disso, que, se tentarmos fazer com que o estudante acredite
que as coisas so deste ou daquele modo, tentemos, ao mesmo

70
 tempo, fazer com que ele o creia, por razes que, dentro dos
limites da sua capacidade de apreenso, so nossas razes.
Ensinar, assim, exige de ns que revelemos as nossas razes ao
estudante e, ao faz-lo, que as submetamos sua avaliao e sua
crtica.
De outra parte, ensinar a algum, no que as coisas so deste
ou aquele modo, mas', ao contrrio, como fazer alguma coisa
implica, normalmente, mostrar-lhe (atravs da descrio ou do
exemplo) como faz-lo, e no simplesmente estabelecer as
condies sob as quais, de fato, ele aprender provavelmente
como faz-lo. Atirar uma criana no rio no , por si s,
ensinar-lhe como nadar; enviar a filha a uma escola de danas no
58) significa, por si s, ensinar-lhe como danar. Mesmo quando se
trata de ensinar a algum a fazer alguma coisa (e no de ensinar
como faz-lo), ensinar, aqui, no significa simplesmente tentar
fazer com que ele o faa; significa tambm tornar acessveis a ele,
em algum momento do processo, as razes e os propsitos que
nos levam a fazer com que ele o faa Ensinar, portanto, no uso
padro do termo, reconhecer a razo do aluno, isto , a sua
exigncia de razes e o seu juzo a respeito das razes, mesmo se
tais exigncias no so igualmente apropriadas em cada uma das
fases do perodo de ensino.
As distines aqui debatidas entre ensinar e promover a
aquisio de modos de comportamento ou de crena so,
podemos dizer, distines de maneira. Elas dependem da maneira
como tal aquisio promovida. A metfora orgnica, como
vimos, concentra-se na continuidade da vida da cultura na
realidade, ela se concentra nas normas de comportamento e nas
crenas que formam o contedo da cultura. Essa metfora no
estabelece distines a respeito da maneira de aquisio desse
contedo (distines do tipo que ilustramos por referncia ao
conceito d e ensino). Mas so essas distines, entretanto, que
so centrais nas questes morais relativas poltica social e
educacional. No se pode pensar que a utilidade da metfora
orgnica em certos contextos mostra que as distines de maneira
a que fizemos referncia sejam desprovidas de qualquer
importncia prtica ou moral; que os professores, por exemplo,
devem, por quaisquer meios e acima de tudo, adaptar os
estudantes cultura dominante (especificada do modo como se
quiser) e assegurar a sua continuidade (pouco importando como a
especifiquemos). Se os professores devem ou no fazer
justamente isso ou adotar alguma alternativa algo que constitui
uma questo moral independente e grave, que requer ateno

71
explcita. Que essa questo no receba nenhuma nfase na
metfora orgnica um fato que indica no que a questo seja
sem importncia mas que essa metfora inapropriada em
contextos prticos.
Terminaremos esse exame tentando mostrar em que medida
fundamental a questo de maneira, e, para tanto, faremos
novamente referncia aqui ao conceito de ensinar. J nos
e sfo r a m o s p o r indicar que a noo de ensino
consideravelmente mais estreita do que a de aculturao. O fato
de se poder dizer que toda cultura se renova a si mesma fazendo
com que os seus membros recm-nascidos se comportem de
acordo com as suas normas, decididamente no significa que tal
renovao constitua, em todos os casos, um produto do ensino,
no sentido padro dessa expresso que discutimos. Favorecer a
mais ampla difuso do ensino como um modo e como um
modelo de renovao cultural constitui, de fato, uma significativa
opo social de um carter fundamental, envolvendo a mais
ampla extenso possvel da crtica, fundada em razes,
endereada prpria cultura.
E bem possvel, e at altamente provvel, que essa opo,
em sociedades determinadas, possa conduzir a grandes
modificaes, em relao cultura dominante, nas normas, nas
crenas e nas instituies sociais fundamentais. Mas essa
consequncia no dever se produzir necessariamente em todos
os casos. pouco provvel, em particular, que ela ocorra
quando a prpria cultura institucionaliza procedimentos
racionalizados nas suas esferas bsicas, quando acolhe o exerccio
da crtica e do juzo, vale dizer, quando se trata de uma cultura
democrtica no sentido mais forte. Apoiar a mais larga difuso
possvel do ensino como um modelo de renovao cultural
significa, efetivamente, apoiar algo que se encontra em peculiar
harmonia com a democratizao da cultura, algo que impe, ao
mesmo tempo, uma ameaa para as culturas cujas normas sociais
bsicas se encontram institucionalmente subtradas a qualquer
crtica. Tal apoio, portanto, coerente com a viso de uma
cultura em que a compreenso no se encontra limitada, e onde o
julgamento crtico das decises polticas no constitui privilgio
institucionalizado de uma classe, onde a mudana de poltica no
forosamente arbitrria e violenta, encontrando-se, ao
contrrio, canalizada atravs de instituies que operam pela
persuaso baseada em razes e pelo consentimento livremente
dado. Muitos pensadores sociais, talvez mesmo a maioria,
recuaram face a essa viso, argumentando que a cultura no pode

72
sobreviver por muito tempo sob uma democracia nesse sentido.
Outros, no entanto, sustentaram com urgncia a mais plena
institucionalizao da crtica baseada em razes, inteiramente
conscientes de que tal rumo ameaa realmente as sociedades com
divises rgidas de poder, mas negando, ao mesmo tempo, que
todas as sociedades estariam ameaadas em conseqncia disso, e
negando que nenhuma cultura que repousa sobre uma crtica
livre, intercambiada livremente, podera sobreviver. A questo,
em suma, no de se a cultura h de se renovar, mas de que
maneira tal renovao deve ser institucionalizada. essa questo
prtica fundamental que no deve ser obnubilada nos contextos
prticos por metforas que so apropriadas em outros.

73
 CAPTULO IV

ENSINAR

No captulo anterior, indicamos como a noo de ensinar

sugere uma distino crucial com relao maneira em que o
aprendizado pode se realizar. O que se encontrava envolvido
nessa fase do nosso exame era, claro, o uso padro e quotidiano
de ensinar, e no algum uso estipulado. Esse uso padro merece
uma ateno adicional e mais detalhada, pois a palavra figura no
centro de inmeras discusses sobre a educao, nas quais o
contexto deixa bem claro que ela deve ser tomada na sua acepo
ordinria. No presente captulo, passaremos ento a um exame
do termo ensinar, numa tentativa de compreender os modos
pelos quais tipicamente aplicado, assim como aquilo a que ele
se refere tipicamente. Nossa preocupao, como no caso da
definio descritiva que discutimos no captulo 1 'reside ento
em proporcionar uma elucidao da significao admitida da
noo de ensinar. No tentaremos, entretanto, fornecer aqui
uma definio explcita, mas apenas urh estudo informal de
alguns elementos dessa significao admitida.
Podemos comear recordando a diferena, assinalada acima,
no captulo 2, que existe entre os usos de xito e os usos
intencionais do verbo ensinar. No uso de xito, uma
palavra se refere a bem mais do que simples execuo de alguma
coisa; refere-se tambm ao resultado bem sucedido daquilo que se
est fazendo ou que se fez. Ter construdo uma casa significa
mais do que ter se ocupado na atividade de construir; significa
tambm ter alcanado xito nessa atividade. Da mesma forma ter
ensinado a algum como nadar bem mais do que ter
simplesmente se ocupado em ensinar algum a nadar; significa
tambm ter obtido sucesso.

74
 A fim de simplificar o processo da nossa anlise, faamos
agora abstrao de consideraes relativas ao xito, e vamos
61J restringir a nossa investigao aos usos intencionais do verbo.
Uma vez suposta essa restrio, podemos classificar o ensino que
referido pelo verbo como uma atividade: trata-se de algo que
algum se dedica a fazer ou que est ocupado a fazer. Silva pode
estar dedicado a ensinar a Pereira como manejar uma serra
eltrica assim como pode estar dedicado a pintar a sua casa. Na
verdade dizer que Silva est ensinando significa normalmente
comunicar que ele se dedica a ensinar27. O ensino, alm disso,
dirigido para um certo resultado: trata-se de uma atividade
orientada para uma meta.
importante notar que nem tudo que verdadeiro a
respeito de Silva, e que suscetvel de expresso por meio de um
verbo, pode ser descrito dessa maneira. No se diz normalmente
que Silva se dedica a respirar, a sentar ou a passear, embora ele
respire, sente e passeie. Embora ele possua propriedades, no se
diz que est dedicado a possuir propriedades; e, ainda que tenha
alcanado a idade de 57 anos, no o descrevemos, de hbito,
dizendo que esteve ocupado em atingir a idade de 57 anos. O
ensino algo a que algum se dedica, algo dirigido para uma
meta cuja consecuo envolve normalmente ateno e esforo,
proporcionando, ao mesmo tempo, uma definio relevante de
xito. Respirar, sentar e passear no so orientados para metas
segundo maneiras que possam ser especificadas; no falamos do
xito alcanado em respirar, sentar ou passear. Possuir
propriedades e atingir a idade de 57 anos no envolvem

27. Esse problema, relativo quilo que normalmente transmitido ou

compreendido por urna afirmao, se refere a algo menos forte do que aquilo
que implicado pela afirmao. Nowell-Smith discutiu essa noo sob o
ttulo de implicao contextual. (Ver Nowell-Smith, P. H .:Ethics. London,
Penguin Books, Ltd., 1954, p. 80.) Ele escreve: Eu direi que uma afirmao
p implica contextualmente uma afirmao q se todo aquele que conhecesse
as convenes normais da linguagem estivesse autorizado a inferir q de p no
contexto em que elas ocorrem. Ele sublinha igualmente que as implicaes
contextuais podem ser expressamente removidas, mas que, a menos que
sejam removidas, estamos autorizados a presumir que a inferncia em pauta
vigora no contexto em questo No necessrio, claro, que a noo do
que normalmente transmitido, mas no implicado, por uma afirmao
dada, seja interpretada precisamente da maneira como Nowell-Smith a
interpreta, O nosso texto utiliza essa noo, mas permanece neutro com
relao s explicaes variantes que dela so dadas. Para outras anlises
recentes de ensino, veja-se Smith, B. O.: On the anatomy of teaehing,
Journal o f Teacher Education, 7:339, (December) 1956, e A concept of
teaehing , Teachers College Record, 61:229, (Eebruary) 1960.

75
esforar-se por alcanar certas metas; e nem mesmo so descritos
como coisas que esto sendo feitas. A pergunta: O que esta' ele
fazendo? pode ser respondida por: Est se sentando, .. .
est passeando, . . . est caando, . . . est ensinando mas
no por: Ele est possuindo propriedades, ; . . est atingindo a
idade de 57 anos. Nesses ltimos casos, na realidade, o gerndio
de hbito, totalmente inaplicvel. Podemos dizer Ele possui
propriedades, mas no Ele est possuindo propriedades;
podemos dizer Ele alcanou a idade de 57 anos, mas no . . .
est alcanando a idade de 57 anos.
Ao contrrio, se Silva est trabalhando num quebra-cabea,
ele est tentando resolv-lo; se se diz que est pintando a sua
casa, entende-se normalmente que ele est tentando fazer com
que fique pintada; se o descrevemos dizendo que est ensinando a
Pereira como manejar uma serra eltrica, entende-se normalmente
que est tentando fazer com que Pereira aprenda o seu manejo. O
que ele est fazendo encontra-se, portanto, ligado a uma meta
que ele se esfora por alcanar, a qual poder ou no ser, de fato,
atingida. O trabalho de Silva sobre o quebra-cabea poder ser
infrutfero; talvez seja demasiado difcil para ele. Poder ter xito
e, alm do mais, executar um belo servio ao pintar a sua casa; e
poder, outrossim, ter xito em ensinar a Pereira como manejar a
serra. Em cada um desses casos, a atividade a que est dedicado
encontra-se orientada para alguma meta que define o seu sucesso,
e que exige normalmente, para a sua consecuo, um esforo
continuado. Em cada um desses casos, igualmente, tal consecuo
fornece um ndice de proficincia.
Por outro lado, pode-se tentar, claro, fazer muitas coisas,
as quais nem todas so, elas prprias, atividades que envolvem
outras tentativas. Pode-se, por exemplo, tentar sentar (numa
cadeira determinada), ou tentar respirar (num sala de oxignio
escasso, ou com um pulmo afetado), ou tentar passear (mas ser
interrompido por visitas inesperadas). Tais tentativas esto elas
mesmas orientadas para certas metas, e podem ou no ser bem
sucedidas. Disso no se segue que sentar, respirar e passear
constituem espcies da ao de tentar, ou que envolvem, em
geral, tais atos de tentar. No se pode tentar sentar sem tent-lo,
mas muitas vezes nos sentamos sem t-lo tentado.
Por outro lado, verdade que, em certas ocasies
particulares, o prprio sentar, por exemplo, pode estar associado,
de alguma maneira, com tentar. Algum pode estar sentado num
esforo para descansar e recuperar alento, sabendo que exer
ccio em demasia faz mal ao seu corao. No obstante, as

76
 pessoas frequentemente se sentam sem, com isso, tentarem
descansar ou fazer coisa alguma. Descrever algum dizendo que
est se sentando no , em si mesmo, comunicar que ele est
tentando realizar algo em particular. Ao contrrio, descrever
algum dizendo que est trabalhando num quebra-cabea
comunicar que ele est tentando resolv-lo; dizer que algum est
pintando a sua casa , normalmente, transmitir que est tentando
fazer com que seja pintada; dizer de algum que ele est
ensinando a um aluno como manejar uma serra eltrica significa,
de hbito, transmitir que est tentando lev-lo a aprender como
manej-la.
63) Um possfvel mal-entendido deve ser prevenido aqui.
Trabalhar num quebra-cabea durante a tarde toda no significa,
em todos os casos, tentar resolv-lo durante essa tarde. Pode
tratar-se de um quebra-cabea muito difcil e que se sabe ser
difcil, e a pessoa que com ele se ocupa pode no ter nenhuma
esperana de resolv-lo em poucas horas; possvel, de fato, que
ela no esteja sequer tentando resolv-lo em poucas horas. Mas
impossvel dizer que esteve trabalhando no quebra-cabea,
mesmo durante a tarde, a menos que aquilo que ela estava
fazendo era feito num esforo em resolv-lo, com ou sem alguma
restrio especial de tempo. De maneira anloga, algum pode ter
estado pintando a sua casa durante todo o dia sem tentar fazer
com que ela fique pintada ao cair da noite. Mas, se no estivesse
tentando realmente fazer com que jamais ficasse pintada
dificilmente se poderia dizer, sem qualificaes considerveis que
ele tinha passado o dia a pintar a sua casa. Finalmente, aprender a
manejar uma serra eltrica algo que pode exigir, de fato, muitas
lies. Assim, Silva pode estar ensinando a Pereira por uma ou
duas horas, sem contudo tentar lev-lo a aprender, em uma ou
duas horas, o manejo da serra. No entanto, a menos que aquilo
que Silva faz feito na tentativa de fazer com que Pereira
aprenda o seu manejo, no se pode corretamente dizer, em
circunstncias normais, que estava a lhe ensinar como manejar
uma serra eltrica. Em suma: a meta de uma atividade pode se
encontrar alm dos limites da prpria atividade ou de um dos
segmentos dessa, ou ento carecer totalmente de condies
temporais. No obstante, dedicar-se atividade em questo
envolve, em geral, tentar.
Por ltimo, dever-se-ia assinalar que foi afirmado aqui que o
ensino normalmente envolve um esforo de realizar c
aprendizado; a afirmao inversa, entretanto, de fato falsa. No
se pode dizer, em geral, que os esforos para realizar o

77
aprendizado envolvem o ensino como j o sublinhamos no
captulo anterior, quando da discusso relativa maneira. Desse
modo, embora a efetivao do aprendizado seja indispensvel
para o xito do ensino ela no por si s, suficiente;
necessrio alm disso, que o aprendizado se realize da maneira
apropriada.
J vimos, ento, que o ensino - tal como normalmente
entendido uma atividade, exigindo esforo e dando lugar ao
exerccio e ao desenvolvimento de certa eficincia e, alm disso,
orientada para uma meta que pode se encontrar alm de qualquer
um dos seus segmentos. Deveremos agora tornar mais claras as
suas caractersticas temporais. Enquanto atividade, o ensino toma
tempo. Suponhamos que eu diga a voc que estive ensinando a
Joo e que voc perguntasse: Quando? . Se eu dissesse:
Ontem, exatamente s 3:15 da tarde, nem antes, nem depois,
essa resposta seria reputada absurda. O ensino no um evento
instantneo, como um raio ou o lampejo de uma estrela que cai
pelo cu. Assim, a pergunta: Em que momento exato voc
esteve ocupado em ensinar a Joo? no faz nenhum sentido
evidente, ao passo que a pergunta: Durante quanto tempo esteve
ocupado em ensinar a Joo? perfeitamente legtima28 .
Deve-se agora notar que a pergunta: Durante quanto tempo
esteve ensinando a Joo? pode receber, grasso modo, dois tipos
de respostas. Uma das respostas pode se referir a perodos
relativamente curtos, por exemplo, duas horas. Uma outra
resposta pode se referir a intervalos mais longos, por exemplo,
Trs semanas ou Dois anos e rneio. Chamemos a todos esses
perodos de perodos-de-ensino, assinalando, ao mesmo tempo,
que nem todas as partes de um perodo-de-ensino qualquer
constituem tambm, elas prprias, um perodo-de-ensino. Se Sil
va, durante as trs ltimas semanas, esteve ensinando a Pereira co
mo dirigir um automvel, certamente no esteve lhe ensinando,
mesmo durante essas trs ltimas semanas, nos momentos em que
Pereira estava almoando, durante as suas horas de trabalho, ou
quando se encontrava dormindo ou visitando amigos. Esse
perodo de trs semanas caracteriza-se, ao contrrio, por uma
certa estrutura de perodos-de-ensino relativamente unitrios, que
poderiamos denominar aqui lies.

28. Questes relacionadas com essa so examinadas in Vendler, Z.: Verbs and
times, The Philosophical Review, 66:143, (April) 1957.

78
 Se um perodo-de-ensino contnuo de tal sorte que todas
as suas partes intermedirias constituem, elas prprias,
perodos-de-ensino do mesmo tipo, podemos ento conceber aqui
uma lio como um perodo-de-ensino contnuo que no faz
parte, ele mesmo, de algum outro perodo-de-ensino contnuo.
Uma seqncia estruturada de lies pode, por sua vez, compor
um perodo-de-ensino complexo, como, por exemplo, um curso
de instruo ou parte dele. Embora as lies sejam mais breves do
que os cursos, cada lio continua sendo ainda um perodo, e no
apenas um momento, a despeito do fato de que acontecimentos
to importantes como a percepo de um ponto determinado por
parte de um aluno podem realmente constituir eventos
momentneos que realam as lies em que eles ocorrem.
Concentremos agora a ateno numa s lio. O que que
caracteriza o ensino durante a lio? O que deveremos observar a
fim de decidir que aquilo que est se passando diante de ns
constitui um caso de ensino? J sublinhamos que o ensino uma
atividade que envolve a tentativa de realizar, dentro de certas
restries de maneira, um certo tipo de aprendizado. As
implicaes desse ponto, todavia, merecem ser explicitadas a fim
de que possamos responder s perguntas formuladas acima.
Com efeito, supe-se muitas vezes que todas as atividades
65) podem ser concebidas como esquemas distintivos de movimentos
corporais. J negamos que tudo o que suscetvel de ser
exprimido, mediante formas verbais, como uma verdade a
respeito de algum se refira a uma atividade. Evidentemente, ser
preciso um pouquinho mais de reflexo para constatar que
algumas dessas descries no se submetem facilmente a uma
anlise em termos de afirmaes acerca de movimentos. O fato de
que Silva possui atualmente 350 hectares no Texas
completamente independente dos seus esquemas atuais de
movimento corporal. O fato de que acaba de completar 45 anos
igualmente independente dos movimentos que realiza
presentemente, embora, presumivelmente, possamos esperar
alguma conexo de ordem geral entre esse fato e a sua condio
fisiolgica. E relativamente fcil, contudo, segregar casos desse
gnero e rotul-los de estados, a fim de sucumbir tentao de
continuar sustentando que as atividades, em contraste com os
estados, so todas elas concebveis como esquemas distintivos de
movimentos corporais. Pois as atividades assim prossegue o
argumento so, afinal de contas, coisas que ns fazemos e o
que fazer, se no efetuar alguma modificao no meio ambiente
por meio da realizao de algum movimento?

79
 Conquanto esse ltimo argumento seja, de fato, plausvel,
ele est, todavia, mal orientado. E certo, em primeiro lugar, que
os estados em questo no so normalmente classificados como
coisas que fazemos. A pergunta: O que est ele fazendo agora?
dificilmente poderia ser respondida por: Est possuindo 350
hectares no Texas ou por: Acabando de completar 45 anos.
De outra parte, tambm certo que, dentre as coisas que
realmente respondem a essa pergunta, constatamos prontamente
que algumas h que se referem a esquemas distintivos de
movimentos corporais. Por exemplo: Est simplesmente
sentando, Respirando regularmente (dito por uma enfermeira
a respeito de um paciente) e Passeando pelo parque
constituem, todas elas, respostas apropriadas, e todas indicam
algum esquema de movimento (quando se entende, da maneira
bem ampla, que isso inclui, tanto a postura e a orientao, como
a prpria moo).
No menos certo entretanto, que outras respostas
apropriadas pergunta: O que est ele fazendo agora?
incluem, por exemplo, a resposta: Trabalhando num problema
de geometria, a qual uma descrio-de-atividade que se
manifesta extremamente resistente a toda tentativa de ser
interpretada como um enunciado que se refere a algum esquema
distintivo de movimentos como tentaremos mostrar logo a
seguir. O ponto que deve ser destacado agora reside nisto que
fazer constitui uma ampla categoria que inclui, prima facie
pelo menos, tanto coisas que podem ser concebidas como
esquemas de movimentos, como coisas que no podem s-lo. E
esse fato que solapa o argumento segundo o qual as atividades
devem ser esquemas de movimentos, visto que elas so coisas que
nqs fazemos.
Esse fato, contudo, dever ser examinado concretamente,
recorrendo-se a exemplos. Comparemos, ento, o caso de respirar
com o de trabalhar num problema de geometria, ambos
reconhecidamente constituindo fazeres, em contraste com o que
mais acima chamvamos de estados. Como possiVel dizer que
uma pessoa est respirando durante um perodo determinado?
Observamos, nesse caso, um certo esquema repetitivo de
movimentos associado com a seqncia de inspirar ,e expirar o ar
durante o perodo em questo. Comparemos com o caso de um
menino que se encontra, durante um perodo determinado,
trabalhando sobre um problema de geometria. Ele dever estar,
claro, fazendo algo razovel com o objetivo de solucionar o
problema. Para que esteja trabalhando no problema, deve estar ao

80
 mesmo tempo tentando e fazendo. O que ele poder estar
fazendo de maneira observvel pode, alm disso, variar de acordo
com a situao, mas, em qualquer caso, estar sempre associado
com a reflexo. Para saber que o menino que temos diante de ns
est deveras trabalhando num problema de geometria, e no
simplesmente brincando com uma folha de papel, devemos
decidir que ele est realmente pensando; alm disso, porm,
devemos julgar que aquilo que est fazendo, seja l o que for,
envolve a expectativa de solucionar um problema. Julgar que ele
est pensando j significa ir alm dos seus movimentos corporais
manifestos (embora talvez no signifique ir alm de certas
modificaes internas no observadas). Ademais, a fim de avaliar
o que est tentando fazer, deveriamos, de ordinrio, ir alm dos
movimentos corporais que ele realiza durante o presente perodo.
Podemos saber, por exemplo, que est matriculado num curso de
geometria na escola, que o problema lhe foi dado como dever de
casa, que a soluo dever ser apresentada no dia seguinte, que,
no passado, ele sempre entregou pontualmente os seus deveres de
casa, e que freqentemente expressou o desejo de formar-se em
matemtica.
Todos esses itens externos de informao constituem
indcios do seu intento no momento, luz dos quais
interpretamos o que ele est fazendo (incluindo os seus
movimentos presentes) dizendo: Trabalhando no problema. Os
movimentos observveis que efetua podem ser em nmero
indefinido. Ele pode medir os passos do assoalho, olhar atravs da
janela, observar um diagrama, virar de um lado para o outro a
folha de papel, franzir o sobrolho etc. Cada um desses
movimentos, alm disso, muitas vezes se reproduz de maneira
exata em casos que nada tm a ver com o solucionamento de um
problema de geometria. Nenhum deles, portanto, constitui uma
condio necessria ou uma condio suficiente desse
solucionamento. (Segue-se da que, tomados todos em conjunto,
esses movimentos no podem ser necessrios, e que nenhum
deles, tomados alternativamente, pode ser suficiente.) Eis a, por
conseguinte, um caso de uma atividade que no pode .ser
identificada a nenhuma estrutura distintiva de movimentos, a
despeito do fato de se tratar de um fazer, de algo que feito.
Alm do fato de o pensamento estar envolvido, o fazer que
realizado durante o intervalo em questo requer uma interpre
tao em termos do contexto que o circunda.
Voltando agora s questes anteriores, relativas ao ensino
durante uma s lio, parece bvio que esse caso paralelo ao de

Kl
trabalhar num problema de geometria durante um perodo
determinado. Tambm o ensino envolve tanto tentar como fazer
a saber, tentar levar algum a aprender alguma coisa. Tambm
aqui, aquilo que feito de modo observvel, sob a forma de
esquemas de movimento, pode variar indefinidamente, e
reproduzir-se de modo exato em contextos nos quais
absolutamente nenhum ensino est envolvido. O professor pode
falar ou permanecer em silncio, pode escrever ou no, pode
fazer perguntas ou no, pode ou no utilizar materiais ou
equipamentos especiais. Qualquer uma dessas coisas, alm do
mais, pode ser realizada por pessoas que no esto ocupadas a
ensinar. Se um homem est ensinando ou simplesmente
criticando, meditando, argumentando, aborrecendo ou distraindo
etc. no constitui, portanto, algo que possa ser visto
diretamente nos movimentos que o professor executa durante a
lio. Alm do problema de averiguar em que consiste o
pensamento do professor, a interpretao daquilo que feito
durante a lio depender da inteno com a qual isso feito, e a
determinao de tal inteno varia de acordo com a informao
que se tem a respeito do contexto da lio. Ensinar, por
conseguinte, no pode ser concebido como alguma estrutura
distintiva de movimentos executados pelo professor.
luz dessa anlise, torna-se manifesto que as tentativas de
pensar o ensino em termos behavioristas extremados so, no
melhor dos casos, ambguas e, no pior, totalmente errneas.
Voltando ao exemplo da geometria, poder-se-ia plausivelmente
argumentar que o menino no ter, de fato, resolvido o problema
at que ele seja capaz de exibir uma prova, sob forma oral ou
escrita. Uma vez produzidas, as provas podero ser controladas
quanto validade. Nesse sentido menos forte, pode se admitir
que a evidncia behaviorista (referente ao produto oral ou
escrito dos movimentos do menino) faz parte do nosso juzo a
respeito do xito da sua atividade. No se depreende da que a
produo de provas possa ser, em geral, caracterizada de
antemo, que possamos dizer, em geral, qual a estrutura de
movimentos de fala ou de escrita que constitui uma condio
suficiente para a resoluo de problemas em geometria ou em
matemtica. Que tal caracterizao impossvel, algo que
pode ser demonstrado exclusivamente sobre fundamentos
matemticos. Essa situao tambm generalizada em cincia
igualmente, onde no contamos com nenhuma regra geral para a
produo de teorias que valham a pena, ainda que as teorias, uma
vez formuladas, possam ser avaliadas quanto aos seus mritos

82
cientficos. Por conseguinte, conceber a atividade de solucionar
problemas como uma sequncia complexa de movimentos
governados por alguma regra constitui um mito.
Da certamente no decorre que o mero trabalho do menino
sobre o problema (enquanto esse trabalho se distingue do fato de
solucion-lo) possa ser explicado como uma sequncia desse tipo.
E um erro supor que aprender geometria uma questo de
adquirir o domnio de alguns esquemas distintivos de movimento,
ou que ensinar geometria consiste em prescrever os movimentos
que devem ser efetuados.
De maneira anloga, poder-se-ia plausivelmente argumentar
que o fato de que uma instncia determinada de atividade de
ensino teve xito em realizar o aprendizado, algo que admite
testes behavioriais, sob a forma de algum exame padronizado
dos conhecimentos, habilidades ou atitudes dos alunos. Mas no
se segue que possamos descrever o ensino, mesmo nos casos em
que ele consegue xito, e muito menos quando no o consegue,
como uma estrutura padronizada de movimentos. E engano,
portanto, pensar que algum pode aprender a ensinar
simplesmente adquirindo o domnio de algumas estruturas
distintivas de movimentos, ou que possamos ensinar as pessoas a
ensinar prescrevendo-lhes uma estrutura desse gnero, formulada
em regras gerais. O que pode ser razoavelmente feito com vistas a
ensinar as pessoas a ensinar apresenta, na verdade, um problema
crucial. Bastar observar, por enquanto, que,, sejam quais forem
as regras que poderam ser proveitosamente aplicadas nesse caso,
elas sero provavelmente mais comparveis a regras que so
proveitosamente utilizadas no ensino da geometria ou da cincia
e no a regras de ortografia e pronncia.
Para concluir esta fase da nossa discusso: se quisermos
decidir se Silva est ou no, durante um perodo especificado,
ocupado numa atividade de ensino, no poderemos nem confiar
simplesmente numa s observao momentnea, nem, tampouco,
simplesmente confiar nas observaes dos movimentos que Silva
executa durante o perodo em questo. Ao contrrio, deveremos
verificar, luz de uma informao que normalmente vai bem
alm do perodo em pauta, se aquilo que Silva est fazendo tem o
objetivo de levar algum a aprender alguma coisa, se no pouco
razovel pensar que essa atuao seja capaz de efetivar o ensino
que se tem por objetivo, e se ela cai dentro das restries de
maneira que so peculiares ao ensino tal como ordinariamente
compreendido em especial, se se reconhece a suposta
capacidade de juzo do aluno, se esse, por exemplo, no

83
sistematicamente impedido de perguntar Como? Por qu? ou
Sobre que fundamentos?
Se Silva est ocupado a ensinar, ento ele tambm est
tentando. E evidente que estar tentando fazer alguma coisa n
significa sempre alcanar xito. Se o xito tambm atingido,
algo que depender de fatores externos ao fato mesmo de tentar:
o universo inteiro deve cooperar. Caar lees tentar capturar
um leo; capturar um leo, porm, significa ter xito nessa
tentativa, e isso algo que depender de bem mais do que
simplesmente tentar. Ter sucesso ou ser bem sucedido no
constitui uma atividade, segundo o nosso padro anterior de
atividade; no algo em que algum se ocupa, nem mesmo algo
que se faz. Ningum se ocupa em ser bem sucedido, por oposio
a tentar parecer ser bem sucedido, ou a ser, de fato, bem
sucedido. Tampouco, por conseguinte, jamais ser apropriado,
em resposta pergunta: O que que voc est fazendo, dizer:
Estou sendo bem sucedido em caar um leo, embora seja
seguramente correto retrucar: Estou caando um leo.
A isso caberia ser objetado, com pleno direito, que,
conquanto a primeira resposta (que se refere explicitamente ao
xito) seja realmente inapropriada, uma outra resposta, ainda que
fazendo referncia indireta ao xito, no o seria: Em resposta a
um pedido de dizer o que algum est fazendo, poderiamos dizer:
Est fora, capturando lees. sem dvida apropriado dizer que
Silva (que saiu numa expedio de caa) est ocupado a capturar
lees.
Essa objeo, entretanto, supe erroneamente que existe,
em casos como esse, uma referncia tcita ao xito. Sem dvida,
o verbo capturar possui utilizaes de xito, mas possui
igualmente utilizaes intencionais, nas quais no implica
xito. Para constatar que as afirmaes ilustrativas que foram
apresentadas constituem, todas elas, casos de uso intencional,
bastar simplesmente ponderar que nenhuma delas
incompatvel com o fracasso. O malogro em capturar um leo
no torna falsa a descrio anterior do nosso caador como
algum que est capturando lees ou ocupado a capturar lees;
essa descrio, portanto, no configurava nenhuma predio de
que um leo, pelo menos, seria, de fato, capturado. O caso
diferente quando um caador retorna pretendendo ter capturado
um leo; nesse caso, a sua declarao manifestamente
incompatvel com o fato de regressar de mos vazias. Ele no
dever, aqui, ter simplesmente tentado capturar um leo; se ele

84
 estiver dizendo a verdade, dever ter obtido xito. Assim,
permanece de p a nossa concluso anterior de que o xito no
constitui uma forma de atividade nem uma espcie de fazer. O
xito, como Ryle sublinhou, constitui, ao contrrio, um desfecho
apropriado de atividades29 .
Mas que exista um desfecho apropriado de uma atividade,
isso significa que o fracasso possvel. Tentar , desse modo,
expor-se ao fracasso. As regras apropriadas para uma atividade
determinada nos dizem de que maneira devemos conduzir a nossa
tentativa a fim de evitar o fracasso, e o que devemos fazer a fim
de maximizar a probabilidade de xito. Tais regras, contudo, no
so todas do mesmo tipo. Em certos casos, possvel formular
algumas regras teis que, se forem observadas, garantem xito; o
fracasso na atividade, tomada como um todo, seria ainda
7(n possvel, mas nunca ocorrera quando as regras fossem
observadas. Chamaremos regras exaustivas com relao a uma
atividade quelas regras que garantem xito. Para ilustrar,
consideremos uma criana que, ao escrever, tenta soletrar
corretamente a palavra gato. Poderiamos, nesse caso, formular
regras exaustivas teis da maneira seguinte: Primeiro (deixando
esquerda o espao correspondente a uma letra), escreva G; em
seguida, sem deixar nenhum espao de letra, escreva A direita
de G; ponha depois T, sempre sobre a mesma linha, direita de
A, ainda sem deixar espao; por ltimo, sem deixar nenhum
espao, escreva, na mesma linha, O direita de T (deixando
agora um espao correspondente a uma letra direita de O). E
possvel que a criana, de fato, no observe essas regras, mas elas
so exaustivas em relao atividade e ao contexto em questo,
visto que nenhuma criana que as seguir poder falhar na
tentativa de soletrar corretamente gato por escrito. Alm disso,
elas so teis, dado que uma criana que ignora a ortografia
correta de gato poder, no obstante, saber perfeitamente bem
como fazer o que as regras dela exigem.
Outras regras, pelo contrrio, so inexaustivas. As regras
para caar lees dizem (poderiamos imagin-lo) aos caadores o
que eles devem fazer ao tentar capturar lees. Tais regras incluem
os detalhes de treinamento, de preparao da caada e de como
dever ser ela conduzida. Poder-se-ia supor que um dos conjuntos
que compem tais regras relativas caada seria este: Aponte a
sua arma carregada para o leo; em seguida, quando a distncia e

29. Rylc, G.: The Coneept ofM ind, op. cit.

outras condies forem adequadas, puxe o gatilho. Suponhamos
que sejam excelentes o conhecimento e a percia do caador, que
ele interprete corretamente a adequao das condies, e que siga
ao p da letra esse conjunto de regras, assim como os demais
conjuntos componentes. Mesmo assim no fica garantido que
algum leo ser capturado; o leo poder saltar para longe
exatamente no momento crucial. As regras que devem ser
obedecidas ao tentar vencer certos jogos tambm so, de maneira
similar, inexaustivas; algum pode seguir todas as regras de
treinamento e relativas ao jogo e, ainda assim, terminar perdendo
o jogo.
Tambm as regras para procurar agulhas em palheiros so,
de igual maneira, inexaustivas, pelo menos se se pretende que elas
sejam teis. Por outro lado, como sugerimos anteriormente, as
regras para encontrar provas em geometria so identicamente
inexaustivas, embora as regras de computao da aritmtica
elementar (as regras de adio, por exemplo) que so ensinadas
nas escolas se assemelham mais de perto s regras de ortografia.
(Convm notar o fato importante de que as regras matemticas
no so todas de um mesmo tipo.)
Sempre fcil, evidentemente, formular regras exaustivas
que no podero contudo ser teis. As regras para caar lees que
j foram mencionadas, poderiamos acrescentar, por exemplo, a
seguinte: Mate o leo. Qualquer pessoa que obedecer a essa
ltima regra no pode deixar de capturar um leo; de hbito,
contudo, certo que, se a pessoa no sabe como capturar um
leo, tampouco saber como seguir tal regra. Por outro lado,
omitir essa regra intil tem como efeito deixar inexaustivo o
conjunto todo. De maneira semelhante, a algum que procura
conselhos sobre como vencer uma corrida, poderiamos dizer:
Chegue fita de chegada antes de qualquer um dos outros
corredores, e, a algum que procura uma agulha num palheiro,
poderiamos dizer: Localize a agulha, abaixe-se e pegue-a. E
evidente que tais regras no so absolutamente de nenhuma ajuda
em situaes normais. Infelizmente, no to obviamente intil
(embora, de fato, o seja igualmente) dizer a estudantes de
geometria que esto procurando uma prova que solucione o
problema que tm em mos: Encontre uma seqncia ordenada
de afirmaes que termine com o teorema em questo e que seja
tal que, cada afirmao na seqncia, seja, ou um axioma, ou
logicamente derivvel das suas predecessoras na seqncia. O
problema que esses estudantes enfrentam consiste, justamente,
em como proceder para encontrar uma seqncia desse gnero, e

86
 nenhuma das regras que poderam ajud-los a esse respeito , ao
mesmo tempo, capaz de garantir xito. Consideraes anlogas
poderam ser aplicadas, como foi sugerido antes, busca de
teorias cientficas fecundas.
Se voltarmos agora ao caso do ensino, parece claro que, com
relao s regras envolvidas, ele se assemelha mais caa de lees
do que ortografia. Nenhuma regra destinada a aumentar a
probabilidade de xito pode ser simultaneamente exaustiva e til
para o futuro professor pelo menos at onde possamos
enxergar. As regras de ensino podem, no melhor dos casos,
melhorar o prprio ensino, no sentido de torn-lo mais eficiente;
mas elas no podem eliminar exaustivamente a possibilidade de
um fracasso. Podemos, se assim quisermos, chamar o ensino de
uma arte prtica, na medida em que ele constitui (falando em
termos bem amplos) uma atividade, orientada para uma meta que
define o seu xito, e que se pode melhorar por meio de regras, as
quais, todavia, no asseguram xito. O fornecimento dessas regras
uma das tarefas de maior projeo da pesquisa educacional.
Algumas dessas regras excluiro certas formas ineficazes de tentar
conseguir xito no ensino, outras indicaro, dentre as formas
* eficazes, quais so aquelas que so relativamente mais eficientes
do que outras.
Enquanto arte prtica, o ensino assemelha-se medicina,
engenharia e culinria, por exemplo. Todas essas artes, por
outro lado, se distinguem da cincia, entendida como um corpo
de afirmaes que pretendem ser verdadeiras, sobre a base da me
lhor evidncia disponvel. De tais afirmaes, faz sentido dizer,
que so verdadeiras ou falsas, bem ou mal confirmadas, acredita-
das ou desacreditadas. Nenhuma dessas descries se aplica ao en-
72) sino, construo de pontes, aos processos de cozimento ou ao
cuidado de pacientes. Essas ltimas constituem atividades, e no
afirmaes. Inversamente, afirmaes no constituem algo que se
faz ou em que algum se ocupa*. Quando o termo cincia
denota um conjunto de afirmaes, dever ento ser distinguido
dos termos que denotam atividades. No obstante, as afirmaes
cientficas no aparecem simplesmente, nem crescem por si
* O texto original : Conversely, statements are not done or engaged in. O
ingls no autoriza o emprego do verbo to do numa clusula do tipo Fazer
uma afirmao, reservando o verbo to make para esse contexto. Assim,
incorreto dizer 'X does an statement, embora seja gramaticalmente
impecvel dizer X makes an statement. Nessa passagem de Scheffler, o
verbo to do significaria um fazer no sentido mais estrito de atividade, ao
passo que to make, no contexto indicado, seria mais adequadamente
traduzido por enunciar ou proferir {Nota do tradutor).

87
mesmas. Elas prprias so produtos da atividade do cientista,
para a qual poderiamos empregar o termo investigao
cientfica. Essa investigao, por sua vez, ela mesma uma outra
dentre as vrias artes prticas, como o ensino e a construo de
pontes. Tambm ela constitui algo em que algum se ocupa, que
tem por objetivo o desenvolvimento de teorias adequadas e que
se pode melhorar por meio de regras, as quais, entretanto, no as
seguram o seu y.ito. Sob esses aspectos, a investigao cientfica
encontra-se no mesmo nvel de todas as outras artes prticas.
No entanto, h um outro aspecto sob o qual a investigao
cientfica constitui uma atividade central com relao a todas as
demais. Os resultados que ela visa so afirmaes adequadas a
toda evidncia factual disponvel. E so precisamente afirmaes
desse tipo que encontramos utilizadas, no apenas para
inferncias e predies, mas tambm para a construo de regras
de atividade, regras essas, por conseguinte, que so apropriadas a
todas as artes prticas, incluindo a prpria investigao cientfica.
Essas afirmaes fornecem informaes a respeito da eficincia
relativa dos procedimentos adotados para a realizao de
determinados resultados, indicando, igualmente, quais so os
procedimentos desprovidos de valor. Elas nos dizem, em detalhe,
das maneiras nas quais os processos adotados podem entrar em
conflito uns com os outros, e das conseqncias que eles possam
ter, as quais caem fora do mbito dos resultados desejados. Toda
informao dessa espcie evidentemente relevante para acentuar
a eficcia das atividades em geral. A investigao cientfica em
educao (ou pesquisa educacional), para tomar um exemplo
particular, pode produzir afirmaes que indicam quais so os
processos de ensino mais eficientes, que combinaes de
procedimentos entram em conflito, quais so os efeitos
colaterais, engendrados por determinados procedimentos, que
podero ser esperados. A relao da pesquisa educacional com o
ensino poderia, assim, ser comparada relao da pesquisa fsica
com a engenharia, ou melhor, relao da pesquisa mdica com a
prtica clnica da medicina.
Esse ltimo exemplo, na verdade, serve para lembrar que
no se deve simplificar em excesso a relao entre uma arte
prtica e aquilo que poderiamos chamar de sua cincia
subjacente. Em particular, no se deve supor que a cada arte
prtica (seja qual for a especificao dos membros dessa categoria
vaga) corresponda uma nica cincia subjacente. A pesquisa
mdica no se limita biologia, e tampouco a pesquisa
educacional se restringe psicologia. As divises das cincias no

88
so, certo, muito importantes ou muito constantes em si
mesmas; mas seja qual for a realidade que tais divises possam ter
a qualquer momento dado, essa realidade deriva largamente
do desenvolvimento autnomo da teoria cientfica, indepen
dentemente dos objetivos que definem as artes prticas. Cada
vez mais se acredita que a psicologia relevante para a medi
cina, a biologia e a qumica para a psiquiatria, a fsica para a
arte de governar. No se deve conceber a pesquisa educacional
como uma so cincia, mas, ao contrrio, como o ponto comum
de convergncia de vrias cincias que incidem sobre a prtica
educacional. Essas cincias no incluem apenas a psicologia, mas
tambm, por exemplo, a sociologia, a antropologia, a biologia e a
economia.
Embora no exista nenhuma cincia nica, subjacente a
cada uma das artes prticas maiores, o grau em que algum
corpo de cincia terica encontra-se subjacente a uma arte
determinada constitui um fator importante na determinao do
seu grau de profissionalizao. Com efeito, as regras que guiam a
prtica podem incorporar uma certa informao factual, sem que
elas, contudo, resultem, em cada caso, de uma investigao
cientfica de um tipo sofisticado. As regras em questo podem
pertencer herana do senso comum, ao folclore, ou
experincia acumulada dos que praticam essas artes. Tais regras,
muitas vezes, so de inteira confiana, mas encontram-se isoladas,
no sentido de que no esto claramente vinculadas a alguma
estrutura terica de afirmaes cientficas. Elas so, desse modo,
teis do ponto de vista prtico para aquele que pratica a arte em
questo, mas elas no o habilitam a compreender ou a explicar,
num sentido geral, o que ele est fazendo, ou por que que os
seus procedimentos funcionam30 .
Comparemos o conhecimento da eficcia de vrias ervas,
que outrora guiou a prtica mdica, com o conhecimento terico
que guia, hoje em dia, a prtica mdica mais esclarecida. O
primeiro encontrava-se isolado, sem proporcionar nenhuma
compreenso geral dos procedimentos recomendados. (Isso no
significa dizer que tais procedimentos eram ineficazes; em muitos
casos, eles anteciparam procedimentos ulteriores e esclarecidos.)
A prtica mdica, em grande parte, deriva o seu estatuto
profissional atual das relaes que ela mantm com certos corpos

30. Para um tratamento de questes conexas, ver 0 Connor, D. J.: An

Introduction to the Philosophy o f Education. New York, Philosophical
Library, 1957, captulo 5.

89
de teoria cientfica que progressivamente capacitaram o mdico a
compreender e a explicar o que ele prprio est fazendo. Essa
capacidade significa que o mdico no est simplesmente
seguindo regras de senso comum, mas, ao contrrio, que ele
exerce juzo e discernimento prticos ao escolher e ao diversificar
o tratamento dos casos individuais luz do seu equipamento
terico.
O problema do estatuto profissional, contudo, uma
questo de grau, e est sujeito a grandes modificaes no decorrer
do tempo. J comparamos o primitivo conhecimento das ervas
com a pesquisa mdica contempornea. E poucas artes, de fato,
podem rivalizar, hoje em dia, com a medicina no que toca ao
estatuto profissional. No outro extremo, poderiamos considerar a
culinria, a qual ainda consiste, em larga medida, em seguir regras
de senso comum, acumuladas por ensaio e erro e (no levando em
conta o papel fortemente crescente ds livros de culinria)
transmitidas de me para filha, de amigo para amigo, de mestre
de cozinha para aprendiz, com escassa ou nenhuma compreenso
terica de por que razes os procedimentos recomendados so
eficazes, ou de por que se acredita serem eles preferveis a outros.
Evidentemente, no h aqui nenhum continuum definido de
maneira precisa, nem tampouco um modo exato de situar as
outras atividades, mesmo no nosso grosseiro continuum hipo
ttico, que vai desde a medicina at a culinria. Muitos obser
vadores, forados a aventurar uma conjetura a respeito da
posio do ensino, localiz-lo-iam no meio, uma pouco mais
prximo, talvez, do lado da culinria. Essa atribuio, ainda que
correta, constitui, entretanto, uma questo sujeita a
modificaes, e no h nenhuma razo a priori a impedir que a
prtica dos professores no seja crescentemente guiada por
corpos tericos de informao cientfica. Em parte, esse
progresso depender, de maneira especial, do desenvolvimento
autnomo das cincias sociais. Mas tambm depender, em parte,
de uma disposio persistente em aplicar a investigao cient
fica prtica educacional. Seja como for, a crescente pro
fissionalizao do ensino est, em boa medida, na dependncia
de tal desenvolvimento, o qual capacitaria mais e mais o professor
a julgar e a escolher procedimentos determinados sobre a
base de uma compreenso terica, em lugar de conformar-se
simplesmente a especificaes de receiturios de cozinha,
incorporadas tradio transmitida pelas geraes passadas.
Ainda uma vez, isso no significa dizer que essa tradio seja de
fato ineficiente, nem que no se deva segui-la na atualidade. Ao

90
 contrrio, atualmente dispomos, em reas inteiras da educao,
de pouca coisa melhor do que isso em que possamos confiar. E
possvel, entretanto, manter-uma atitude dupla em relao a essa
tradio: estar preparado a seguir a sua orientao na prtica cor
rente, embora encorajando, ao mesmo tempo, o crescimento da
investigao cientfica do ensino e a sua utilizao crescente na
crtica e na reviso de toda a nossa herana educacional.
. Ao concluir essa parte do nosso estudo, importante que
75J tentemos alcanar, luz das nossas anlises precedentes, uma
viso geral da relao existente entre o ensino e a investigao
cientfica. Trata-se de duas atividades ou artes prticas diferentes,
reguladas por metas diferentes. Os resultados da investigao
podero ser utilizados para melhorar a prtica do ensino, mas os
seus objetivos permanecem, no entanto, distintos dos objetivos
do ensino. O objetivo da investigao consiste em construir
teorias adequadas a todos os fatos, teorias que possam, portanto,
ser consideradas como as nossas melhores aproximaes das
verdades da natureza, e como guias para a ao. No curso do seu
trabalho em direo a esse objetivo, a investigao, normalmente,
alcana bem mais alm do que o mundo prtico e quotidiano, ao
qual os seus resultados podero, um dia, ser aplicados. em
virtude dessa abstrao do mundo prtico que a investigao
cientfica capaz de propiciar princpios concisos e compreensi
vos, que explicam o que se passa naquele mundo.
Dessa maneira, as metas da investigao levam-na a divergir
da esfera das outras artes prticas, cujas preocupaes
concentram-se no mundo da ao qotidiana. Os professores, por
exemplo, tm por objetivo a realizao, aqui e agora, de certos
tipos de aprendizado nos seus alunos, e no o desenvolvimento de
um aparato terico capaz de explicar esse aprendizado. Tendo em
vista as metas diferentes que operam num e noutro caso, a
divergncia em questo compreensvel e legtima. O que talvez
seja ainda mais importante assinalar, no entanto, que o
aperfeioamento da prtica no facilitado mas, ao contrrio,
retardado pelas tentativas de fechar o hiato entre essas duas
formas de atividade. Quanto mais a investigao se restringir a
esferas locais e prticas, tanto menos ela ser capaz de alcanar
uma viso terica geral e, por conseguinte, de guiar e de explicar
a prtica.
Para que a investigao se relacione eficazmente com a prti
ca do ensino, a divergncia de objetivos d professor e do pesqui
sador educacional necessita ser reconhecida como legtima, deven
do-se tambm reconhecer que essa divergncia exige diferentes

91
distncias de trabalho em relao ao mundo da prtica. Tambm
necessrio, claro, que exista uma relao de interesse
recproco e de simpatia mtua entre professores e pesquisadores
educacionais. Os professores no devem apenas compreender a
divergncia de objetivos do pesquisador e a sua diferena quanto
orientao prtica; devem tambm ser capazes de compreender
as implicaes que possuem, para o seu prprio trabalho, os
resultados que o pesquisador alcana. Por sua parte, os
pesquisadores no devem limitar-se apenas a estimar os objetivos
que inspiram o ensino; devem tambm compreender os seus
problemas peculiares que surgem em situaes diversas, e estar
dispostos a tomar esses problemas como pontos de partida para
a pesquisa e como pontos de chegada aos quais os resultados
dessa podero ser aplicados.

92
 CAPTULO V
ENSINAR E DIZER

O captulo anterior apresentou algumas consideraes gerais

relativas ao ensino enquanto atividade. No presente captulo,
tentaremos destacar em detalhe certos traos caractersticos do
ensino, o que ser realizado mediante um exame de trs
paradigmas que representam, cada um deles, usos freqentes do
verbo ensinar e, ao mesmo tempo, mediante uma comparao
extensa desses usos com utilizaes correspondentes do verbo
dizer. Esperamos que essa anlise, no somente proporcione
uma viso mais plena daquilo a que se refere a palavra familiar
ensinar, mas que ela possa tambm constituir um auxlio
prtico, elucidando os debates referentes ao currculo.
Comearemos introduzindo trs pares de esquemas, cada par
constitudo por um esquema paradigmtico de algum uso de
ensinar e por um outro esquema, paradigmtico de um uso
correspondente de dizer. Na discusso subseqente, cada esque
ma ser designado por meio da letra que o precede.
A. X diz a Y que...................... C. X diz a Y ............................

B. X ensina a Y que................. D. X ensina a Y .....................

E. X diz a Y com o...................
F. X ensina a Y como............. *

No original, os esquemas so os seguintes:

A. X tells Y t h a t ........................... C. JT tells F t o .......................
B. "X teaches Y t h a t ..................... D. X teaches Y t o ..............
E. "X tells Y how to ......................
F. X teaches Y how to ................
A preposio to, que figura nos esquemas C e D, indica que a sentena
que completar os espaos vacantes respectivos dever ser uma clusula
verbal, de fora imperativa, do tipo . . . to pay his debts ( .. . que deve
pagar suas dvidas), . . . to open de window ( . . . a abrir a janela), . . . to
be honest ( . . . a ser honesto).

93
 O verbo dizer particularmente apropriado para a compa
rao que pretendemos porque, assemelhando-se em flexibilidade
a ensinar, pode ser utilizado das trs maneiras representadas
pelos trs pares de esquemas que temos acima e, por outro lado,
porque a sua aplicao relaciona-se estreitamente com a de
ensinar: quase todo ensino, se no todo, envolve um dizer. O
verbo instruir, ao contrrio, pode ser utilizado em contextos da
forma X instrui a Y. . ., paralela a D, mas no utilizado
normalmente em contextos da forma X instrui a Y que. . .
(paralela a B), nem, tampouco, em contextos da forma X instrui
a Y como. . . (paralela a F). De outra parte, informar
geralmente usado em contextos da forma X informa a Y
que. . ., mas no utilizado nem em contextos da forma X
informa a Y como. . ., nem da forma X informa a Y. . .. Dizer,
portanto, mais conveniente como norma de comparao.
Comparemos agora A (dizer que) e B (ensinar que).
Podemos afirmar que tanto dizer como ensinar envolvem
normalmente tentar. diferena de ensinar, entretanto, dizer
no envolve geralmente que X tenta levar Y a aprender. Assim, se
X alcana xito em ensinar a Y que Colombo descobriu a
Amrica, Y aprende (em determinado momento) que Colombo
descobriu a Amrica. Mas se X logra xito em dizer a Y que
Colombo descobriu a Amrica, no podemos inferir que Y, em
dado momento, aprendeu esse fato, ou que alguma vez haver de
aprend-lo. Para que X tenha xito em dizer a Y que Colombo
descobriu a Amrica (ou seja: para que X lhe tenha realmente
dito isso), em geral preciso, claro, que certas condies sejam
preenchidas pelo ouvinte Y. Por exemplo: Y deveria estar
desperto, encontrar-se ao alcance da voz do locutor e ser capaz
(pelo menos de alguma maneira; por exemplo, atravs de
intrpretes) de compreender a lngua em que a mensagem de X
foi expressa. (Se Y est inconsciente, fora do alcance da voz de
X, ou incapaz de compreender a sua lngua, poderemos
descrever os ativos esforos de X para comunicar-se com Y como
um caso de tentar dizer ou de dizer no seu uso intencional,
recusando nesse caso, todavia, atribuies de xito.) No obstan-

De maneira anloga, a preposio to tambm ocorre nos esquemas E e

F, exigindo igualmente, como sentena completiva, uma clusula verbal do
tipo : . . . to swimm ( . . . como nadar) ou . . . to bag lions ( . . . como
capturar lees). A preposio nesses casos exclui, por conseguinte, sentenas
completivas no-verbais do tipo . . . Columbus discovered America
(. . . Colombo descobriu a Amrica), essas ltimas funcionando como sen
tenas completivas nos esquemas A e B (Nota do tradutor).

94
 te, o xito em dizer certamente no requer que Y aprenda a
mensagem de X, nem agora nem em nenhum outro momento. Y
pode compreend-la, e no manifestar nenhum vestgio ulterior
da mensagem. Mesmo se Y estivesse distrado em devaneios ou
preocupado sob alguma outra forma, e pretende no ter escutado
a mensagem de X no totalmente evidente que, em conseqn-
cia disso, X tenha fracassado em dizer. X poderia replicar: Sim,
eu bem que lhe disse, mas voc no escutou estava muito
ocupado a ler o jornal para ouvir. (Mas ele jamais diria, de
maneira anloga: Sim, eu bem que lhe disse, mas voc estava
inconsciente, ou . . . no entende ingls, ou ainda: . . .estava
muito longe para me ouvir.) De qualquer modo, sejam quais
forem as coisas que o xito em dizer exija, evidente que o fato
de Y aprender no constitui uma delas.
Em contraste, que X tenha ensinado a Y (ou seja, que ele
tenha tido xito em ensinar a E) que Colombo descobriu a
Amrica algo que normalmente implica que Y tenha aprendido
que Colombo descobriu a Amrica. Em que consiste esse aprendi
zado, e de que maneira pode ele ser exibido so questes impor
tantes mas separadas que no nos interessam no momento. E de
se presumir que Y dever ser capaz de enunciar o fato, ou ento
78) de aplicar indiretamente aquilo que aprendeu; os detalhes exatos,
entretanto, so irrelevantes para os nossos propsitos presentes.
Durante quanto tempo Y dever reter o fato? Tambm essa cons
titui uma pergunta cuja resposta precisa (se que existe tal res
posta) independente das nossas preocupaes atuais. Y poder
esquecer o fato bem rapidamente, mas, a menos que o retenha
durante algum tempo, no se pode dizer com verdade que X al
canou xito em ensinar-lhe que Colombo descobriu a Amrica. A
referncia reteno, incidentalmente, indica por que razo
testar os conhecimentos adquiridos relevante para ensinar mas
no para dizer. Se, ao submeter-se o aluno a um teste, esse mostra
que no houve nenhuma reteno, poderemos razoavelmente
inferir (supondo que no houve nenhuma reteno anterior que
tenha evaporado no momento do teste) que o ensino no
conseguiu xito. No entanto, em circunstncias idnticas, o dizer
poderia perfeitamente ter alcanado xito.
O que significa, para Y, ter aprendido que Colombo
descobriu a Amrica algo que constitui, como j dissemos, uma
questo importante, mas que resta independente dos nossos
interesses atuais. No devemos supor, contudo, que todas as
afirmaes de forma B so semelhantes quanto ao tipo de
aprendizado que indispensvel para o xito do ensino. Com

95
 efeito, algumas dessas afirmaes merecem classificao em
separado, porque so significativamente diferentes, sendo cruciais
em debates educacionais e, alm disso, porque servem para distin
guir melhor as formas A das formas B. Passaremos a nos referir a
sentenas do tipo Colombo descobriu a Amrica como uma sen-
tena-que-enuncia-um-fato. importante agora reconhecer que
as formas A e B podem receber, nos seus espaos vacantes respec
tivos, no apenas sentenas-que-enunciam-fatos, mas tambm sen-
tenas-que-enunciam-normas, como, por exemplo, Deve-se pagar
as prprias dvidas ou A honestidade a melhor atitude31. As
sim, podemos falar a respeito de dizer a algum que ele deve pagar
as suas dvidas, ou de ensinar a algum que a honestidade a
melhor atitude. So afirmaes do ltimo tipo que, depois de al
gumas observaes preliminares, ns deveremos examinar.
As distines entre fatos e valores ou normas, assim
como as distines entre afirmaes factuais e afirmaes
ticas ou morais, tm sido extensamente discutidas pelos .
filsofos, e contribuies penetrantes foram apresentadas por (79
muitos filsofos analistas recentes. Essas questes so difceis e
complicadas, e nenhuma soluo nica conquistou aceitao
unnime, embora inmeros pontos importantes tenham sido
trazidos luz32. A distino aqui mencionada entre sentenas-
que-enunciam-fatos e sentenas-que-enunciam-normas no tem,
entretanto, a inteno de constituir uma resposta global a esses
problemas. Dessa maneira, a distino que sugerimos aqui deixar
inteiramente em aberto a questo de saber se as sentenas-que-
enunciam-normas so cognitivas, verdadeiras ou falsas ou
empiricamente confirmveis, deixando igualmente em aberto,
por outro lado, a questo de saber se as verdades no possuem,
elas mesmas, uma fora normativa. Do comeo ao fim da nossa

31. A categoria de sentenas-que-enunciam-normas, introduzida aqui, no

somente inclui sentenas como Deve-se pagar as prprias dvidas, as quais,
usualmente, se julga que exprimem princpios morais, mas tambm sentenas
como A honestidade a melhor atitude, as quais pode se considerar que
exprimem mximas prticas, sem fundamentao em princpios morais
propriamente ditos. A categoria de sentenas-que-enunciam-normas, portan
to, ser aqui consideravelmente mais ampla do que em outras interpretaes
que encontramos habitualmente nas discusses de tica. A interpretao mais
ampla adotada aqui por ser mais apropriada s questes educacionais que
constituem a nossa preocupao principal neste trabalho.

32. Para um levantamento crtico dessas questes e das abordagens mais recentes
em relao a elas, ver Aiken, H. D.: Moral philosophy and education ,
Harvard Educational Review, 25:39, (Winter) 1955, reimpresso em Schefler,
l.: Philosophy and Education, op. cit.

96
discusso aqui, as sentenas-que-enunciam-normas so aquelas
que se prestam, de si mesmas, a uma peculiar ambigidade,
quando utilizadas para preencher os espaos vacantes nos
contextos da forma 'Y aprendeu que. . Em que consiste essa
ambigidade?
Se se afirma que Silva aprendeu que a honestidade a
melhor atitude, em geral poderemos interpretar o que afirmado
de duas maneiras distintas. E o que poder ser feito mais ou
menos do seguinte modo. De um lado, podemos supor que Silva
adquiriu a norma ou padro de ao a que se fazia referncia no
enunciado em questo, que ele desenvolveu uma tendncia a
exercer na sua prpria conduta uma poltica de honestidade, e
que aprendeu a comportar-se honestamente ou a ser honesto.
Nao necessrio que a aquisio da norma ou do padro de ao
represente, segundo essa interpretao, tudo o que Silva apren
deu; mas ela constitui uma parte indispensvel desse aprendizado,
de tal forma que alguma evidncia da desonestidade flagrante de
Silva seria considerada como uma refutao da assero segundo
a qual ele aprendeu que a honestidade a melhor atitude. De
maneira anloga, qualquer evidncia de que um aluno recusou-se
desafiadoramente a devolver o dinheiro que ele admite ter
tomado emprestado mostraria, segundo essa mesma interpre
tao, que ele no aprendeu que deve pagar as suas dvidas. No
que segue, referir-nos-emos a essa interpretao como ativa.
De outro lado, tambm poderiamos ter uma interpretao
no-ativa das afirmaes Silva aprendeu que a honestidade a
melhor atitude ou Silva aprendeu que deve pagar as suas
dvidas. De acordo com essa interpretao n-ativa, no
necessrio, para que essas afirmaes sejam verdadeiras, que Silva
tenha adquirido os padres de ao a que nelas se faz referncia.
Assim, no se suporia que a evidncia de que Silva desonesto
refuta a primeira delas, nem se consideraria, tampouco, que a
evidncia do no-pagamento deliberado de dvidas reconhecidas
refuta a segunda afirmao. Tal evidncia poderia, no mximo,
ser considerada como um signo da fraqueza de vontade de Silva,
da sua irracionalidade ou da inconsistncia entre o seu
comportamento e a sua crena. Mas ela no seria considerada
incompatvel com a verdade das prprias afirmaes. No uso
corrente, so frequentes ambas as interpretaes, ativa e no-
ativa, das nossas afirmaes sobre o aprendizado, e claro que
uma e outra so legtimas do ponto de vista terico. Isso
significa, porm, que essas afirmaes a respeito do aprendizado
so ambguas, e torna-se necessrio estabelecer claramente qual
das duas interpretaes est sendo de fato adotada, se quisermos
97
que decises unvocas sejam - assumidas a respeito de casos
importantes a que tais afirmaes se refiram.
A ambiguidade que acabamos de assinalar, todavia, ocorre
apenas quando certas sentenas preenchem o espao vacante no
esquema 'Y aprendeu que. . .. So essas sentenas, que resultam
na ambiguidade mencionada, que estamos chamando aqui de
sentenas-que-enunciam-normas, sem prejulgar a questo de saber
se elas possuem ou no um estatuto cognitivo. Todas as demais
so sentenas-que-enunciam-fatos, tambm sem prejulgar a
questo de saber se elas possuem ou no um estatuto normativo.
Examinemos agora qual o resultado da utilizao de uma
sentena-que-enuncia-um-fato para completar o espao vacante
no esquema lY aprendeu que. . ., e vejamos por ns mesmos um
caso em que a ambiguidade assinalada deixa de aparecer.
Consideremos, ento, a afirmao: Pereira aprendeu que Colom
bo descobriu a Amrica. Para que aparea a ambigidade em
questo, necessrio mostrar que, tanto uma interpretao ativa,
quanto uma no-ativa, podero ser aplicadas a essa afirmao.
Uma interpretao ativa exigira que pensssemos que Pereira
adquiriu a norma ou padro de ao a que se refere a sentena
que completar o espao vacante. No nosso exemplo, entretanto,
nenhuma norma desse gnero , de fato, referida por essa
sentena. Ou, para diz-lo de modo mais simples: ao passo que se
considera, muitas vezes, que o fato de Silva aprender que a
honestidade a melhor atitude implica que ele aprendeu a ser
honesto; e, de igual modo, ao passo que tambm se considera,
muitas vezes, que o fato de Pereira ter aprendido que deve pagar
as suas dvidas implica que ele adquiriu a tendncia a pagar as
suas dvidas nunca se considera, ao contrrio, que o fato de
Pereira ter aprendido que Colombo descobriu a Amrica implica
que ele aprendeu a ser Colombo ou a ser a Amrica, ou a ser
parecido com um ou outro, ou a adquirir a tendncia a descobrir
a Amrica. A ambigidade no surge nesse caso, porque
impossvel aqui levar a efeito a interpretao ativa.
Podemos agora reunir vrios fios ao mesmo tempo. Obser
vamos que certas sentenas (aquelas que enunciam-normas) so
capazes de tornar ambguos alguns dos contextos de aprendiza
do particulares nos quais elas esto encaixadas. Na interpretao
ativa desses contextos, o aprendizado a que elas se referem inclui
a aquisio da prpria norma ou padro de ao que indicado
pela sentena-que-enuncia-uma-norma. Na interpretao no-ati
va, ao contrrio, tal aquisio no constitui uma parte indis
pensvel do aprendizado que est em questo. Vimos, alm
disso, que existem outras sentenas (as que enunciam-fatos), com
98
relao s quais a ambiguidade em pauta deixa de aparecer, uma
vez que a interpretao ativa fica excluda dos contextos de
aprendizado em que elas esto encaixadas; a nica interpretao
apropriada, nesses casos, a no-ativa no sentido de que a
aquisio-da-norma no est implicada pela afirmao de apren
dizado.
Lembremos agora que ao diferenciar A e B, descobrimos
que o xito em ensinar que. . . implica um aprender q u e ...
correspondente, ao passo que o xito em dizer que. . . no
implica nada desse gnero. Para as afirmaes de forma A,
portanto, no faz nenhuma diferena, com relao s condies
de xito, que as sentenas que preenchem os seus espaos
vacantes sejam sentenas-que-enunciam-fatos ou sentenas-que-
enunciam-normas. Pois a diferena que existe entre sentenas-
que-enunciam-fatos e as que enunciam-normas uma diferena
relativa ao tipo de aprendizado que est sendo descrito quando
elas esto encaixadas em contextos de aprender que. . .. Dessa
maneira, as condies que Y deve realizar a fim de que X tenha
tido xito em dizer-lhe que a honestidade a melhor atitude so,
em geral, idnticas s condies que Y deve cumprir a fim de que
X tenha tido xito em dizer-lhe que Colombo descobriu a
Amrica; por exemplo, Y deveria estar acordado, ao alcance da
voz de X , capaz de compreender a lngua em que a mensagem de
X foi transmitida etc.
Se nos voltarmos agora para as afirmaes de forma B,
encontramos, ao contrrio, que a substituio, nos espaos a
serem preenchidos, de sentenas-que-enunciam-fatos por senten-
as-que-enunciam-normas pode produzir, eventualmente, uma
diferena com respeito s condies de xito do ensino que est
em questo. Tal xito, com efeito, implica um aprender que. . .
correspondente, e quando a sentena completiva , aqui, uma
sentena-que-enuncia-uma-norma, e que recebe, no contexto,
uma interpretao ativa, o aprendizado em questo envolve a
aquisio, por parte de Y, da norma ou padro de ao a que se
faz referncia. O xito no ensino, nesse caso, vem a implicar uma
espcie de aquisio-de-norma, coisa que no ocorria anterior
mente com relao s sentenas completivas que enunciam-fatos.
Por conseguinte, o fato de que X tenha tido xito em ensinar a Y
que a honestidade a melhor atitude, passa a implicar algo que
no implicado pelo xito de X em ensinar a Y que Colombo
descobriu a Amrica; com efeito, esse fato vem a implicar a
aquisio, por parte de Y, de uma norma ou padro de ao, o
qual indicado pela sentena completiva correspondente. Pode-se

99
 agora testar o xito obtido no ensino, examinando se a conduta
de Y conforma-se norma em questo; a ausncia dessa
conformidade excluir o xito.
A diferena que acabamos de apontar com relao s
condies de xito do ensino (quando se substituem, nos espaos
vacantes das afirmaes de tipo B, sentenas-que-enunciam-fatos
por sentenas-que-enunciam-normas) seria interessante, mas nao
to grave quanto efetivamente , se no fosse pela ambiguidade
que discutimos anteriormente, em conexo com as sentenas-
que-enunciam-normas. Pois essa ambigidade resulta, com efeito,
da possibilidade simultnea de uma interpretao no-ativa e de
uma interpretao ativa dos contextos de aprender que. . . , dos
quais fazem parte sentenas-que-enunciam-normas. E quando se
confere uma interpretao no-ativa ao aprendizado exigido pelo
xito do ensino ao qual se refere uma determinada afirmao B, a
aquisio, por parte de Y, da norma que vem referida pela
sentena completiva de B no constitui um requisito do xito do
ensino. Uma interpretao no-ativa desse gnero assimila, de
fato, a afirmao B dada a afirmaes cujos espaos vacantes so
completados por sentenas-que-enunciam-fatos, em relao s
quais forosamente impraticvel qualquer interpretao ativa. O
que h de mais grave, portanto, na substituio por sentenas-
que-enuncim-normas em contextos B, que esses contextos se
vem, dessa maneira, contaminados de uma ambigidade acerca
do xito de ensino que est envolvido. Tal ambigidade da mais
alta importncia para o estudo da educao moral e para a relao
entre conhecimento e conduta 33, justificando, por conseguinte,
uma especial ateno aos contextos B que contm sentenas-que-
enunciam-normas, e, tambm, que dediquemos esforos especiais
a fim de resolver a ambigidade nesses contextos. Em que
consiste o perigo dessa ambigidade?
Se a ambigidade permanecer no resolvida, seria encorajada
uma falcia peculiar, de desastrosas conseqncias, tanto prticas
como tericas. (Vamos supor que, quando for adotada uma
interpretao ativa dos componentes que enunciam normas,
concordemos, por razes de conciso, em dizer que toda a
afirmao de tipo B recebe, por inteiro, uma interpretao ativa,
no sentido de que a aquisio da norma por parte de Y constitui,
simultaneamente, um objetivo perseguido por X e algo indispen
svel ao xito do ensino. De maneira anloga, diremos que toda a

33. Para uma discusso de problemas conexos, ver Roland, J.: On Knowing
how and Knowing that , The Philosophical Review, 67:379, (July) 1958.

100
 afirmao B recebe, por inteiro, uma interpretao no-ativa
quando o seu componente que enuncia uma norma for interpre-
tado de maneira no-ativa, assim como em todos os casos nos
83) quais a sentena que completa o seu espao vacante for uma
y sentena-que-enuncia-um-fato.) Imaginemos agora que tenhamos
estabelecido, para a satisfao de todo o mundo, o xito do
ensino a que se refere uma dada afirmao de tipo B que .tem por
componente uma sentena-que-enuncia-uma-norma, na sua inter
pretao no-ativa. (Suponhamos que tenhamos reunido reconhe
cida evidncia desse xito, evidncia de tipos que se presume
geralmente serem adequados para afirmaes de tipo B com
componentes que enunciam fatos; isto , ns submetemos Y
a interrogatrio sob as condies controladas, apresentamos
vrias afirmaes para que ele as ajuizasse, fizemos com que
exprimisse algumas inferncias relativas ao componente em
questo, e assim por diante, mas deixamos de examinar a
sua conduta no que concerne aquisio-de-norms.) Seria
falacioso inferir que, com isso, teremos estabelecido o xito
da nossa afirmao de tipo B, na sua interpretao ativa,
isto , que se tenha mestrado que Y adquiriu a norma referida
pelo componente que enuncia-uma-norma. possvel que a
norma tenha sido, de fato, adquirida, mas no se pode supor
que isso tenha ocorrido, sobre o fundamento de que Y satisfez
um conjunto de critrios de xito de um tipo completamente
diferente.
A falcia, nesse caso, se v facilitada pela ambigidade
das afirmaes de tipo B e constitui, talvez, uma das razes
do verbalismo que encontramos em educao moral, o
qual acredita que o xito no desenvolvimento do carter moral
o produto necessrio do xito no ensino (no-ativo) de
frmulas de natureza tica. Uma falcia similar tambm
encorajada quando, ao refletir sobre os seus objetivos ao ensinar
a Y, X no consegue distinguir entre tentar efetivar a aquisio,
por parte de Y, de uma certa norma ou padro de conduta,
e tentar fazer com que Y aprenda a norma de uma maneira
semelhante ao modo como ele aprende algum fato histrico;
em suma, quando X no estabelece claramente se o fato de
Y se comportar contrariamente norma constitui algo que ele,
X, est tentando eliminar.
Podemos vincular a ambigidade que est em discusso a um
antigo problema de filosofia, ou seja: a questo de saber se a
virtude pode ser ensinada. Interpreta-se Scrates no sentido de
que teria suposto que ningum, voluntariamente e com pleno
conhecimento, decide fazer o mal ou rejeitar o bem 34 . Se algum
sabe o que o bem, no pode deixar de escolh-lo. Assim, a
virtude pode ser ensinada. Para tanto, ser preciso simplesmente
que tenhamos xito em ensinar s pessoas a saber o que o bem,
e isso bastar para assegurar uma conduta virtuosa. Em oposio
a esse ponto de vista, a maioria dos demais filsofos sustentou
que os homens frequentemente rejeitam aquilo que acreditam ser
o bem, e escolhem o mal em pleno conhecimento. As religies
ocidentais, de maneira anloga, sustentaram que o conhecimento
no suficiente para a virtude, e que uma vontade justa tambm
necessria. Em virtude da sua liberdade, o homem pode pecar
deliberadamente, embora sabendo que o objeto da sua escolha
o mal. Diz-se ento que o ensino moral no adequado, posto
que ele se limita a iluminar o intelecto; necessitamos tambm
fortalecer a vontade e sensibilizar a conscincia.
luz da nossa anlise precedente, parecera que o problema,
tal como acabamos de formul-lo, podera no ser to funda
mental como se supe. Se tratarmos lX ensina a Y que a
honestidade a melhor atitude em analogia com X ensina a Y
que Colombo descobriu a Amrica, estaremos conferindo
primeira uma interpretao no-ativa, a qual impe que julgue
mos que esse ensino foi bem sucedido, mesmo em certos casos
nos quais Y no consegue incorporar a norma de honestidade
sua prpria conduta. Segue-se da que a sua aquisio dessa
norma no depender do xito do ensino moral ao qual Y esteve
submetido. Isso significa dizer que a conduta virtuosa no
automaticamente assegurada por um ensino moral bem sucedido.
Por outro lado, se conferirmos uma interpretao ativa
afirmao ambgua: X ensina a Y que a honestidade a melhor
atitude (dissociando-a, em conseqncia, da afirmao: X ensina
a Y que Colombo descobriu a Amrica), no ser possvel, nesse
caso, julgar que o ensino ao qual ela se refere teve xito, a menos
que Y adquira a norma de honestidade. Segue-se da que, se o
ensino moral obteve xito, o aluno efetivamente incorpora a
norma de honestidade sua prpria conduta. E isso significa
dizer que a conduta virtuosa automaticamente assegurada pelo
xito do ensino moral.

34. Ver, por exemplo, Frankena, W. K.: Toward a philosophy of moral

education , HarvardEducatiom lReview, 28:300, (Fali) 1958, especialmente
a seo I.

102
 No entanto, posto que a oposio dos pontos de vista, tal
como a explicamos, repousa sobre interpretaes diferentes de
uma noo ambgua, engano supor que eles estejam realmente
em conflito. Cada um dos pontos de vista reconhece os casos
autnticos reconhecidos pelo outro, mas descreve-os diferente
mente. Falar uma linguagem diferente, contudo, no significa
necessariamente discordar. O caso crucial aquele no qual o
aluno Y demonstra que lhe foi ensinado com xito, no sentido
no-ativo, que a honestidade a melhor atitude; e que continua,
mesmo assim, a agir de maneira incompatvel com a adoo da
norma de honestidade. Ora, os pontos de vista que temos diante
de ns no entram em desacordo, entretanto, a respeito desse ca
so. Cada um deles admite a possibilidade do caso e reconhece que
ele pode, de fato, ocorrer. Um dos pontos de vista, todavia, des
crever o caso dizendo que a Y, ensinaram-lhe com xito que a
honestidade a melhor conduta, embora ele no se comporta de
acordo com a norma; o outro ponto de vista, ao contrrio, descre
ver o caso dizendo que, conquanto Y reconhecidamente no se
comporta de acordo com a norma, tampouco lhe ter sido ela en
sinada com xito. Para diz-lo em termos mais tradicionais: ambos
os pontos de vista admitem que a apreenso intelectual de princ
pios morais e o seu reconhecimento intelectual podem ocorrer
juntamente com uma rejeio desses princpios ao nvel da con
duta; um dos pontos de vista, porm, descreve esse caso como
um malogro do ensino, ao passo que o outro o descreve como um
malogro da vontade.
Se for correta a anlise que acabamos de fazer, e se esses
pontos de vista no entram realmente em conflito com referncia
a casos reais, ento no se poder dizer, tampouco, que um dos
dois seja superior ao outro com relao a esses casos. Qualquer
um deles, desde que sustentado de maneira consistente, propor
ciona uma maneira de descrever os fatos com exatido. O nico
transtorno srio (e ele considervel) surge quando se passa de
um ao outro num mesmo fluxo de discurso. Vejamos uma
ilustrao das consequncias de tal passagem.
Comecemos, por exemplo, com a opinio segundo a qual a
aquisio de uma conduta virtuosa indispensvel para o xito
do ensino moral, isto , decidimo-nos por interpretaes ativas de
todas as afirmaes de ensinar que. . . que possuem compo
nentes que enunciam normas. A seguir, decidimos que, nas nossas
escolas, ensinaremos aos alunos que a honestidade a melhor
atitude, isto , decidimos fazer com que eles adquiram essa
norma. Em consequncia disso, poderemos empregar mtodo de

103
exortao e de discusso com o intento de desenvolver a
apropriada conduta governada pela norma. Tendo concludo o
nosso ensino, descobrimos que constitui um problema extrema
mente difcil o de decidir se nele fomos bem sucedidos ou no.
Pois, para efetuar essa deciso, deveriamos determinar de que
maneira os alunos, em geral, esto efetivamente se comportando
em situaes nas quais poder-se-ia presumir que a norma de
honestidade seja relevante. Face a uma dificuldade como essa,
bem possvel que nos vejamos tentados a abandonar a interpre
tao ativa das afirmaes de ensinar, de tal forma que
possamos assimilar a testagem de A honestidade a melhor
atitude testagem de Colombo descobriu a Amrica, enquanto
unidades de mesma natureza do repertrio que o aluno aprendeu.
Sucumbindo a essa tentao, passamos ento a interrogar o aluno
e a empregar outras tcnicas verbais, a fim de determinar se, na
interpretao no-ativa de ensinar, tivemos realmente xito. A
seguir, entretanto, voltamos (de maneira mais ou menos incons
ciente) interpretao ativa, e passamos a pretender, sem dispor
de outras evidncias, que estimulamos o comportamento honesto
e, inclusive, que o asseguramos. Com efeito, como podera
algum ter sido ensinado exitosamente o que o bem e, ao
mesmo tempo, rejeit-lo voluntariamente? Ignoramos, assim, o
fato de que a obviedade retrica dessa pergunta nada mais do
que o produto da interpretao ativa, a qual, para comeo de
conversa, j abrange uma conduta apropriada. O perigo prtico
reside, nesse caso, em confundir exortaes e testes verbais com o
desenvolvimento efetivo de uma conduta moral determinada.
Voltemo-nos agora para uma outra comparao entre
afirmaes de tipos A e B. Vimos anteriormente que o xito que
X obtm em dizer Y que as coisas so deste ou daquele modo
no exige que Y aprenda que as coisas so deste ou daquele
modo, ao passo que um aprendizado correspondente exigido
para que X tenha xito em ensinar a Y que as coisas so deste ou
daquele modo. Dessa maneira, X poder ter tido xito, por
exemplo, em dizer a Y que Colombo descobriu a Amrica, sem,
contudo, ter xito em ensinar-lhe que Colombo descobriu a
Amrica. Ns passaremos a exprimir sucintamente esse fato
dizendo que no implica B. (Fica entendido, claro, que, em
todas essas comparaes entre duas formas de sentenas, as duas
clusulas que completam os espaos vacantes respectivos devero
ser consideradas como idnticas, e que deveremos, ao mesmo
tempo, supor que os dois P s nomeiam a mesma pessoa, e que os
dois P s , igualmente, referir-se-o a uma mesma pessoa.)

104
 Ser verdade, contudo, que B implica A? Por exemplo: se X
teve xito em ensinar a Y que Colombo descobriu a Amrica,
poderemos inferir da que X teve xito em dizer a Y que
Colombo descobriu a Amrica? Muitos parecem ter defendido
essa opinio. Aparentemente, tais autores imaginaram uma boa
parte do contedo do aprendizado de Y como se ele fosse
composto de fatos ou idias impressos em sua mente pelos
professores, mediante uma atividade tal como a de dizer. O
aprendizado de fatos foi, por conseguinte, interpretado como
uma espcie de duplicao, por parte do aluno, das idias ou das
afirmaes produzidas originariamente pelo professor35.
Embora muitos casos de ensino realmente envolvam uma
atividade de dizer, a inferncia generalizada de B a A parece
injustificada. Suponhamos, por exemplo, que o professor no
diga realmente ao aluno que Colombo descobriu a Amrica,
dizendo-lhe apenas certas coisas que, com o auxlio de outras
^ afirmaes que se presume que o aluno j conhea, lhe permitiro
87) inferir tal informao. Suponhamos, inclusive, que o professor
no diga nada dessa espcie ao estudante, mas providencie para
que esse leia textos que afirmem ou impliquem que Colombo
descobriu a Amrica. E suponhamos, finalmente, que as afirma
es com as quais o estudante confrontado simplesmente
sugerem, mas no implicam, que Colombo descobriu a Amrica.
Deveremos negar, em cada um desses casos supostos, que o
professor tenha sido bem sucedido em ensinar ao aluno que
Colombo descobriu a Amrica? Existem, sem dvida, muitos
casos concretos como esses, nos quais atribumos um ensino bem
sucedido a algum que jamais disse ao aluno aquilo que foi
ensinado com xito a esse ltimo. No se pode, portanto, dizer
que B implica A. Dizer que X disse a Y que isso e aquilo significa,
grosso modo, dizer alguma coisa a respeito das elocues efetivas
de X\ significa referir algumas dessas elocues em citao
indireta. Por outro lado, dizer que X ensinou a Y que isso e
aquilo, no significa referir, nem mesmo indiretamente, s
elocues de X.
J-assinalamos que A no implica B, visto que (resumida
mente) B, para que tenha xito, requer o aprendizado, enquanto
que A no inclui tal exigncia. A fora desse fato reside nisto que
existem casos em que o aprendizado no se realiza e, por

35. A esse respeito, ver, por exemplo, Price, K.: On having an education ,
Harvard Educational Review, 28:320, (Fali) 1958.

TOS
conseguinte, em que no houve ensino bem sucedido, e nos quais,
entretanto, efetivamente houve xito na atividade de dizer. No
se deve pensar, todavia, que, todas as vezes em que se realizaram
tanto o aprendizado como o xito no dizer, o xito no ensino
tambm teve lugar. O seguinte exemplo, mostrando o contrrio,
nos apresentar, portanto, uma outra razo para negar que A
implica B. Imaginemos que Silva, no dia 3 de junho, se encontre
na sala de espera do gabinete de um mdico. Depois de algum
tempo, a enfermeira aparece para dizer-lhe que o mdico achou
prudente suspender o tratamento planejado para aquele dia. E
vamos supor que ela tenha sido bem sucedida em dizer-lhe isso.
Suponhamos, alm disso, que Silva no apenas escutou o que
disse a enfermeira, mas que tambm o aprendeu, e que ele guarde
durante vinte anos esse fragmento de informao. (Podemos
suspeitar de que existem razes profundas para um to longo
aprendizado, relacionadas com o psiquismo de Silva.) E pouco
provvel que queiramos descrever essa situao dizendo que a
enfermeira ensinou a Silva que o mdico achou prudente
suspender o tratamento marcado para o dia 3 de junho, mesmo se
estivermos bastante inclinados a afirmar que a enfermeira disse a
ele que o mdico achou mais prudente suspender o tratamento
daquele dia de junho. Embora um aprendizado tenha, de fato,
ocorrido aqui, a enfermeira no estava tentando produzi-lo. Na
realidade, ela estava dizendo a Silva algo cujo propsito, naquela
ocasio, era de faz-lo deixar o gabinete. O aprendizado que, de
fato, ocorreu, no um signo de xito no ensino, pois no houve
ensino, tal como o entendemos normalmente. (Constitui um fato
geralmente importante, entretanto, que aquilo que dito por X
sem a inteno de realizar um aprendizado por parte de Y, pode,
mesmo assim, resultar num aprendizado por parte de Y.)
Se passarmos agora, depois dessa longa discusso, a um
exame dos esquemas C (dizer a)* e D (ensinar a)*, estaremos em

O texto original o seguinte: If we turn now, after this long discussion, to a

consideration of the C (telling to) and D (teaching to) schemas. . A
preposio to, que figura nesses esquemas, indica que a sentena que
completa os espaos vacantes respectivos dever necessariamente ser uma
clusula verbal, de fora imperativa, do tipo: . . . to pay his debts ( . . . que
deve pagar as suas dvidas), . . . to open the window ( .. . a abrir a janela),
. . . to be honest ( . . . a ser honesto) etc. A diversidade de funes impede
que essa preposio receba uma traduo unitria e adequada em portugus.
Apenas e exclusivamente para evitar que se considere a possibilidade de uma
sentena completiva do gnero X tells Y a story ("X conta uma estria a
r ) ou X teaches Y mathematics (X ensina matmtica a 7 ), decidimos
traduzi-la arbitrariamente pela preposio a, a menos, claro, que o
contexto imponha outra verso (Nota do tradutor).

106
condies de assinalar certas analogias importantes e, ao mesmo
tempo, certas divergncias igualmente importantes desses dois
esquemas com relao ao par de esquemas A (dizer que) e B
(ensinar que). No que toca s relaes de implicao entre C e D,
podemos dizer, desde logo, que elas so as mesmas que entre A e
B, isto , no h implicao em nenhum dos dois sentidos. Assim,
pode se ter xito em dizer a algum que ele deve ser honesto, sem
que ele aprenda a ser honesto, ao passo que no se pode ter xito
em ensinar a algum a ser honesto sem que ele aprenda a ser
honesto. Por conseguinte, nos casos em que aprender a ser
honesto no se realiza, o xito em dizer pode ainda ocorrer, mas
no o xito em ensinar. Isto , C no implica D. Alm disso, h
casos em que foi ensinado com xito s crianas a serem honestas
sem, no entanto, que se tenha dito a elas que deveram ser
honestas, assim como existem casos anlogos (pelo menos alguns)
em que elas foram ensinadas a ser atenciosas, serviais ou amveis
com as outras pessoas sem que jamais se tenha dito a elas que
fossem atenciosas, serviais ou amveis com os outros. E ainda
que esses casos fossem contestados, havera certamente um
acordo unnime em que algumas pessoas foram ensinadas a
apreciar msica sem que jamais algum lhes tivesse dito que
apreciassem msica. Qualquer caso desse gnero, uma vez
reconhecido, suficiente para mostrar que D no implica C.
Poderiamos agora construir, com relao a C e D, um
exemplo paralelo ao caso do tratamento mdico de Silva que foi
cancelado, a fim de mostrar de que maneira dizer algo para algum
objetivo imediato (que no o aprendizado) pode, contudo,
mesmo sem envolver ensino, resultar no fato de Silva aprender?
A tentativa nessa direo poder pr em cena algumas divergn
cias interessantes dos esquemas C e D com relao ao par de
esquemas A e B.
Imaginemos que Silva est esperando na ante-sala do
dentista e que a enfermeira agora consegue dizer-lhe que passe
para o gabinete. Dificilmente afirmaramos, nesse caso, que ela
ensinou-lhe a entrar no gabinete, conquanto tenha obtido
xito m dizer-lhe que o fizesse. Ao contrrio do nosso exemplo
anterior, porm, tampouco poderiamos supor aqui que Sva
aprendeu a entrar no gabinete. Dizer que Silva aprende a entrar
no gabinete implica, normalmente, que n muitas ocasies
envolvidas, isto , significa sugerir a existncia de alguma clusula
tcita de tipo sempre-que. Mas os termos mesmos do nosso
exemplo excluem a- possibilidade de tal implicao no caso que
temos diante de ns, A enfermeira est dizendo a Silva que entre
no gabinete no momento mesmo da sua elocuo, e nenhuma

107
clusula geral de tipo sempre-que est ligada a essa elocuo.
Silva pode ou no escutar a enfermeira mas, seja qual for o caso,
ele no aprende, nessa nica ocasio, a entrar no gabinete. (Do
mesmo modo, no se podera dizer que lhe ensinaram, nessa
nica ocasio, a entrar no gabinete.) As afirmaes de aprender
a e de ensinar a exigem, normalmente, uma certa generalidade
com respeito s ocasies de ao, mas esse requisito no vlido
nem para as afirmaes de aprender que e de ensinar que, nem,
tampouco, para o dizer.
Alguns exemplos adicionais dessa exigncia de generalidade
podero ser oportunos. Em cada um dos exemplos que seguem,
as circunstncias so de tal sorte que elas eliminam a plausibili-
dade de uma clusula tcita de tipo sempre-que, excluindo, por
conseguinte, a generalidade em questo. Ao passo que dizer que
se deve* continua sendo aplicvel nesses casos, aprender a e
ensinar a no se aplicam. Consideremos, em primeiro lugar, o
caso seguinte: Ela disse a ele que abrisse a janela, pois estava
ficando muito quente na sala. O objetivo que a levou a dizer
essas palavras est ligado temperatura do momento; ela no est
lhe dizendo que abra a janela sempre que fizer muito calor na
sala, nem, tampouco, est lhe dizendo para sempre abrir a janela.
Ao contrrio, ela quer que ele abra a janela nesse momento. Nesse
caso, ele poder ou no abrir a janela, mas jamais diriamos Ele
aprendeu (naquele momento e naquela ocasio) a abrir a janela
porque estava ficando muito quente na sala, nem Ela ensi
nou-lhe a abrir a janela porque estava ficando muito quente na
sala.

Consideremos, finalmente, esse outro exemplo: Ele disse a

eles que esperassem por quinze minutos. Suponhamos que isso
seja dito a respeito de um homem que deixa seus amigos a fim de
transmitir um recado, sem saber se isso tomaria mais de quinze
minutos, atrasando assim o passeio que faziam juntos, ou no.
Diz a eles que lhe esperem por apenas quinze minutos e que con
tinuem sem ele se no estiver de volta at ento. Tambm nesse
caso, no est subentendida nenhuma clusula do tipo sem
pre-que. Ele no est lhes dizendo que sempre (sempre que surgir
uma ocasio qualquer) esperem quinze minutos, ou que sempre o

Traduzimos a expresso original telling to por dizer que se deve para

melhor exprimir a fora imperativa que ela possui no presente contexto
(Nota do tradutor).
 faam sob certas circunstncias especificadas. Ele quer que
aguardem quinze minutos apenas nessa ocasio. Nesse caso, no
poderemos dizer, seja o que for que fizerem, que Eles apren
deram a esperar quinze minutos (nessa ocasio), ou ento
Ensinou-lhes a esperar por quinze minutos.
Nesses exemplos, dizer inteiramente apropriado, mas no
o so nem aprender a, nem ensinar a. Dizer que X disse a Y
90) que deve. . .* significa (como j foi previamente notado com
relao a dizer que) citar indiretamente a elocuo de X\
independentemente do que X tenha dito, quer seja de alcance
geral ou especfico, essa citao indireta do contedo daquilo que
foi dito sempre permanece exequvel. Por outro lado, no entanto,
dizer que X ensinou a Y a. . . ou que Y aprendeu a . . . no
significa dizer nada sob a forma de uma citao das elocues
particulares que X tenha proferido; significa, ao contrrio, dizer
alguma coisa acerca dos esquemas de ao de Y, alguma coisa
que abrange mais do que uma nica ocasio. Significa dizer o que
que se pode esperar de Y em outras ocasies, se o aprendizado,
de algum modo, no se perdeu. Se ele aprendeu a levantar-se
sempre que uma senhora entra na sala, pode se esperar que, sob
essas circunstncias, Y levantar-se- (a menos que tenha, de
alguma forma, esquecido esse aprendizado, de alguma maneira
que presume-se seja possvel especificar independentemente).
Assim, a generalidade das afirmaes de aprender a e ensinar a
algo que no tem contrapartida direta nas afirmaes de tipo B
e nas afirmaes de aprender que, cujas sentenas completivas
no fazem referncia (em todos os casos) quilo que pode se
esperar de Y. Por exemplo, Y aprendeu que Colombo descobriu
a Amrica no diz que pode se esperar de Y que ele descubra a
Amrica; nesse caso, no h lugar, portanto, para uma especifica
o geral das condies em que poderia ocorrer tal descoberta.
Seria fcil, por conseguinte, forjar um caso como o exemplo
do tratamento de Silva que foi cancelado, no qual houvesse um
aprender que . . . , embora a sentena que preenche o espao
vacante seja bem especfica e, ademais, embora ela seja dita a
Silva apenas para realizar algum objetivo particular numa nica
ocasio. Mas quando tentamos arranjar um exemplo similar para
aprender a, encontramo-nos bloqueados pela exigncia de
generalidade que foi examinada. Poderiamos, contudo, encontrar

* To say that X told Y to...

Cf. a nota de.traduo precedente.

109
 algum outro caso que seja paralelo ao exemplo do tratamento
cancelado? Isto : comecemos por tentar satisfazer a exigncia
de generalidade, admitindo, portanto, que se possa dizer que
Silva aprende a . . . Em segundo lugar, tratemos de encontrar uma
circunstncia na qual a mesma coisa lhe seja dita, mas sem a
inteno de fazer com que ele aprenda. Nesse caso, deixaramos
de ter ensino, embora tenhamos aprendizado. Em suma, teramos
aqui o nosso paralelo desejado.
A dificuldade est em preencher todos esses requisitos ao
mesmo tempo. Se cumprimos com a exigncia de generalidade
(digamos, por exemplo, que Silva aprende a entrar no consultrio
do mdico sempre que se acende uma luz vermelha em cima da
porta), o problema reside em supor que a enfermeira lhe tenha
dito isso sem ter a inteno de que ele aprendesse a entrar no
consultrio sempre que a lmpada vermelha sobre a porta fosse
acesa. Se ela lhe disse isso, no entanto, ela pretendia, presumvel- U)1
mente, que ele seguisse as suas instrues; ora, seguir instrues ' '
gerais consiste, justa e exatamente, em aprender a fazer deter
minadas coisas em ocasies particulares. Se esse argumento for
realmente correto, ento totalmente impossvel construir um
exemplo paralelo para C e D. Que esse argumento impecvel,
algo, alm disso, que est sugerido pelo fato de que, no caso que
acabamos de considerar, pode-se razoavelmente dizer que a
enfermeira ensinou a Silva a entrar no gabinete do mdico sempre
que a lmpada vermelha sobre a porta for acesa.
s/
Descobrimos, ento, alguns fatos importantes a respeito de
C e D, relativos, notadamente, ao que foi denominado exigncia
de generalidade. Ambas as sentenas que completam os espaos
vacantes em C e D so imperativas do ponto de vista da forma
gramatical. As afirmaes imperativas, no entanto, variam quanto
ao seu grau de generalidade. Espere aqui durante quinze
minutos! demanda uma ao determinada na ocasio nica da
sua elocuo, ao essa que poder ou no estar prxima. No h,
contudo, aprendizado envolvido nesse caso, a menos que se
entenda que est em questo aqui um certo esquema geral de
ao, que se reitera sob circunstncias repetveis; ora, l onde o
aprendizado no est envolvido (mesmo teoricamente), o ensino,
tampouco, no poder estar envolvido. C, portanto, no tendo
nenhuma relao com o aprendizado, nem enquanto meta, nem
enquanto condio de xito, tanto pode receber, nos seus espaos
vacantes, imperativos gerais como no-gerais, ao passo que D, que
envolve claramente o aprendizado, sob uma e outra forma, s
tomar imperativos gerais como sentenas completivas. A genera-

110
 lidade poder, claro, no ser explcita, mas apenas dada por
entendida. Assim, em lX ensinou Y a ser honesto, entende-se que
o imperativo aqui geral, e at universal: Seja honesto sempre.
Em outros casos, o contexto pode deixar claro que um
imperativo no-universal que est envolvido, embora o imperativo
permanea ainda geral; por exemplo, Sua me ensinou-lhe a dizer
obrigado pode ser interpretado mais adequadamente como:
Sua me ensinou-lhe a dizer obrigado sempre que lhe do
alguma coisa.
No sentido ilustrado pelos vrios exemplos que estivemos
considerando, poder-se-ia ento dizer que ensinar (a) envolve
regras36 , e no simplesmente ordens especficas, e que a
confuso que habitualmente se faz entre essas duas categorias
(enquanto ambas podem ser gramaticalmente enunciadas em
forma imperativa) constitui um erro. Ordens especficas limi-
. tam-se a uma nica situao. Embora possam ser emitidas pelo
92J professor durante o perodo de ensino, a meta do professor no
consiste meramente em assegurar obedincia exclusivamente nas
ocasies da sua emisso. Ele deseja, ao contrrio, que os seus
alunos adquiram esquemas de ao que devero sobreviver ao
perodo de ensino e que, na sua estabilidade, tornaro suprflua
(mesmo se esta fosse concebvel) uma srie especifica e contnua
de ordens. H um mundo de diferena entre esses esquemas de
ao e a obedincia a ordens especficas, entre o desenvolvi
mento de tais esquemas e a emisso de tais ordens.
Tendo comparado B a A e D a C n o que toca implicao
tal como a explicamos acima, apliquemo-nos agora a uma
comparao transversal dos dois esquemas de ensino B (ensinar
que) e D (ensinar a). B, evidentemente, no implica D, nem D
implica B, visto que a gama de sentenas-completivas admissveis
em B diferente, do ponto de vista dos fatos gramaticais, da
gama de sentenas-completivas admissveis em D. X ensina a Y
que Colombo descobriu a Amrica torna-se, quando passamos de
B a D conservando a sentena-completiva de B, X ensina a Y a
Colombo descobriu a Amrica. De outra parte, passando de D a
B com a sentena-completiva de D, obteramos, por exemplo, a
transio de: X ensina Y a ser sempre corts para: X ensina a Y
que ser sempre corts. O segundo membro de cada um desses

36. Para uma maneira diferente, embora relacionada com a nossa, de explicar as
regras no ensino, ver Hare, R. M.: The L anguage o f M orais. London, Oxford
at the Clarendon Press, 1952, p. 56, reimpresso em Scheffler, I.: P h ilo so p h y
a n d E d u ca tio n , op. cit.

111
pares no gramatical, e permanece no-gramatical quando
substitumos X ensina etc. por X tem xito em ensinar etc.. O
primeiro membro de cada par, entretanto, no agramatical e,
alm disso, muitas vezes verdadeiro. E mais: a troca, no primeiro
membro de cada par, de X ensina etc. por X tem xito em
ensinar etc., tambm ser muitas vezes verdadeira. Assim (dito
em termos aproximativos), o xito com relao a B ou com
relao a D no acarreta xito com respeito ao outro, nos casos
em que se tratar, como sempre, das mesmas sentenas-comple-
tivas. Consideraes anlogas vigoram para A e C.
Existe, no entanto, um ponto de algum interesse que uma
comparao transversal permite assinalar aqui. Vimos que so
ambguas as afirmaes de tipo B que possuem componentes que
enunciam normas, e que, no caso de uma interpretao ativa, o
xito do ensino ao qual essas afirmaes se referem implica uma
aquisio-de-norma que dever ser de um tipo apropriado. Em
certos casos, essa aquisio-de-norma se exprime por intermdio
de afirmaes de forma D. Consideremos, por exemplo, X ensina
a Y que se deve ser honesto na sua interpretao ativa, conforme
a qual o xito exige que Y adquira a norma, isto , que ele
aprenda a ser honesto. Num caso como esse, poderiamos muito
bem dizer que ensinar a Y que se deve ser honesto implica ensinar
a Y a ser honesto. A implicao, nesse caso, no do tipo que
discutimos at aqui, porquanto as sentenas-completivas so
diferentes, e a especificao precisa da gama de afirmaes B,
para as quais vale o presente tipo de implicao, configura um
problema que nem sequer tentamos enfrentar aqui. A razo pela
qual mencionamos, neste lugar, esse tipo de implicao reside em
considerar as suas incidncias sobre a educao moral. Para tal
propsito, necessitamos considerar apenas alguns exemplos sele
cionados, como aqueles que examinamos acima, e, por exemplo,
a implicao de X ensina a Y que se deve pagar as prprias
dvidas para X ensina a Y a pagar as suas dvidas.
A questo de saber se as implicaes inversas so vlidas em
tais exemplos de grande interesse para a educao moral.
Ensinar a Y a ser honesto implica ensinar a Y que se deve ser
honesto? Ensinar a f a pagar as suas dvidas implica ensinar a Y
que se deve pagar as prprias dvidas? (Em ambos os casos,
claro, daremos uma interpretao ativa clusula ensinar que.)
possvel conseguir ensinar a Y a ser honesto sem no entanto
conseguir fazer com que Y aprenda que se deve ser honesto? Isto
: pode Y aprender a ser honesto sem aprender que ele deve ser
honesto? Pode ele aprender a pagar as suas dvidas sem aprender

112
 que se deve pagar as prprias dvidas? Essas duas ltimas so as
perguntas cruciais e, se refletirmos, constataremos que elas
recebem respostas afirmativas. H pessoas que aprenderam, de
fato, a ser elas mesmas honestas, mas que jamais aprenderam que
se deve ser honesto, que jamais acreditaram nisso, tendo,
inclusive, descrido de tal princpio. H pessoas que aprenderam a
pagar as suas dvidas, mas que jamais acreditaram que se deve
pagar as prprias dvidas.
Aprender a ser honesto significa adquirir uma certa norma,
um padro de conduta. No ha' crena implicada aqui. A noo
de crena no nem mesmo aplicvel em tais casos. Aprende-se a
ser honesto, mas no se acredita ser honesto37 . Pelo contrrio,
aprender que Colombo descobriu a Amrica significa (sejam
quais forem as outras coisas envolvidas) vir a acreditar que ele o
fez. De maneira anloga, aprender que se deve ser honesto
significa vir a acreditar que se deve s-lo (sejam quais forem as
outras coisas que estiverem envolvidas nesse caso, pelo menos a
aquisio da norma). Ensinar a algum que se deve ser honesto
envolve, portanto, no apenas ensinar-lhe a ser honesto (mesmo
94) na interpretao ativa), mas, ao mesmo tempo, tentar faz-lo
adquirir a crena de que se deve ser honesto (faz-lo adquirir tal
crena dentro das restries de maneira que so apropriadas ao
ensino e que foram discutidas anteriormente). Pode-se dizer, por
conseguinte, que as afirmaes de tipo B, em contraste com as
afirmaes D, nunca se referem somente aquisio de normas,
mas tambm a uma crena na norma, a alguma espcie de
reconhecimento intelectual da sua autoridade. Ensinar a Y que se
deve ser honesto, portanto, no significa simplesmente tentar
fazer com que Y seja honesto; significa tambm fazer com que Y
seja honesto por sua prpria convico.
A distino examinada aqui de especial importncia para a
educao moral. H tipos de conduta ou padres de ao que
desejamos que os alunos adquiram e, com relao aos quais, no
nos importa particularmente quais bases racionais eles possam
adotar ou, at, se sequer adotam alguma justificao qualquer.
So desse gnero, por exemplo, as formas mnimas de cortesia.
Tambm h tipos de conduta que, sem nenhuma hesitao,
apoiamos por referncia ao interesse prprio de cada um; por
exemplo, as prticas de segurana ou a preparao para uma

37. Ver Scheffler, I.: Comment, H arvar E d u c a tio n a l R e v ie w , 28:337, (Fali)

1958.

113
vocao determinada. A conduta moral, por outro lado, num
sentido importante do term o, algo mais do que meramente um
comportamento que se conforma a alguma norma inde*
pendentemente especificada, algo mais, tambm, do que um
comportamento desse tipo governado por qualquer justificao
que sustente a norma. A sua justificativa deve, num certo sentido,
ser objetiva, imparcial ou desinteressada na sua susten
tao da norma. O que isso significa constitui algo notoriamente
difcil de caracterizar, mas encontra-se refletido na linguagem
geral e impessoal dos juzos morais (por exemplo: deve-se), os
quais normalmente so utilizados para exprimir algumas justifi
caes, mas no outras. A justificao da condta moral de um
homem necessita, poderiamos talvez dizer, ser exprimvel por ele
na linguagem dos juzos morais38.
Um exemplo bastar para ilustrar esse ponto. Trs pessoas
podem ter, todas elas, aprendido a ser honestas; a primeira,
contudo, pode ser honesta sem s-lo de maneira reflexiva,
simplesmente porque foi criada num ambiente protegido, no qual
nunca foi permitido que a opo de agir desonestamente se
apresentasse; a segunda pode ser honesta porque acredita ser a
honestidade essencial para o seu progresso na profisso que
adotou, ou porque acha que a desonestidade ser-lhe-ia emocional
mente onerosa; ao passo que a terceira pode ser honesta
simplesmente porque acredita que se deve ser honesto. O
comportamento das duas primeiras conforma-se norma de
honestidade, mas dificilmente poderia ser caracterizado como
uma conduta moral (ou tampouco imoral), no sentido do termo
que estivemos considerando aqui.
Se a conduta moral constitui a nossa meta em educao
moral, estamos, na realidade, nos empenhando em realizar no
somente a aquisio, na prtica, de normas de um tipo
determinado, mas tambm em realizar o apoio consciente a
normas desse tipo, de maneira objetiva ou imparcial. Ensinar
a honestidade como se se tratasse de uma espcie de regra de
segurana ou de uma forma convencional de cortesia, algo que
pode realizar eficazmente o primeiro objetivo, sem, contudo,
promover em nada o segundo objetivo. Por outro lado, no se
pode negar que uma tentativa sria de realizar o segundo objetivo

38. Um artigo importante, com o qual estou em dbito pelo seu tratamento
dessas questes e de outras com elas relacionadas, o de Frankena, W. K.:
Toward a philosophy of moral education, H arvard E d u c a tio m l R e view ,
op. cit.

114
 pode retardar ou at impedir a realizao do primeiro. (Encorajar
uma crtica reflexiva e imparcial das normas pode conduzir a uma
rejeio das nossas normas.) Como professores, podemos tentar
promover ambos os objetivos submetendo as prprias normas em
que estamos interessados no primeiro objetivo ao tipo de
inspeo reflexiva que encorajamos no segundo.
J estabelecemos previamente que C e D tomam imperativos
como sentenas-completivas, e que C constitui um relato indireto
da elocuo efetiva proferida por algum. Vimos igualmente que
D no implica C, que se pode ter conseguido ensinar a algum a
ser honesto sem que se tenha dito a ele que seja honesto, ou ter
conseguido ensinar a algum a apreciar msica sem que se tenha
dito a ele que deve apreciar msica. Devemos agora assinalar que
alguns dos imperativos admissveis em C acarretam consigo,
entretanto, a sugesto de que X foi desarrazoado em ter
proferido aquilo que tais imperativos esto sendo usados (em C)
para indiretamente relatar; ao mesmo tempo, nenhuma sugesto
de que X no foi razovel veiculada pelo uso desses mesmos
imperativos dentro de contextos do tipo D.
Por exemplo: irrazovel, num sentido importante, dizer
a algum que aprecie a msica, que deve gostar de Shakespeare,
que compreenda a condio dos pobres, visto que as coisas
exigidas por tais dizeres no so coisas que normalmente
possamos decidir fazer. No obstante, se algum de fato dissesse a
Y: Aprecie a msica!, Goste de Shakespeare!, ou Compreenda
a condio dos pobres!, as suas elocues poderam ser repor
tadas por meio de uma afirmao de tipo C. A afirmao C: X
disse a Y que compreenda a sorte dos pobres est correta,
limitando-se a reportar o imperativo proferido por X. Mas
96) (acreditando na afirmao C)r pensaremos que X no foi razovel
" ao proferir um tal imperativo.
As afirmaes D correspondentes, todavia, no acarretam
nenhuma sugesto correspondente da irrazoabilidade. (Compa
re-se: X ensinou Y a apreciar msica, . . . a gostar de
Shakespeare, . . . a compreender a condio dos pobres.)
Talvez possamos dizer que tais exemplos reforam a no-impli-
cao de D a C. Pois no somente so eles casos de ensino bem
sucedido (tal como referido por D) que no so, ao mesmo
tempo, casos de um dizer bem sucedido (tal como vem referido
por C), mas eles constituem, tambm, casos em que esse dizer
sugerira a irrazoabilidade de X. No apenas existem pessoas a
quem se conseguiu ensinar a apreciar Bach, e s quais jamais se

115
disse, de fato, que apreciassem Bach; mas se isso lhes tivesse sido
dito, aqueles que lhes dissessem seriam tidos por irrazoveis.
Tais exemplos ressaltam a independncia do ensino em
relao ao dizer, pelo menos no que toca aos casos De C. Ensinar
a algum a apreciar Bach, a compreender a teoria quntica, a
gostar de ballet, a simpatizar com os oprimidos, constitui algo
inteiramente diferente de dizer-lhe que faa tais coisas. E
possvel, na verdade, que algum lhe diga essas coisas, mas esse
dizer seria considerado irrazovel, enquanto que o ensino
correspondente no o seria. O ensino, de fato, no procede
normalmente, aqui, por meio da emisso de imperativos para
lelos, mas mediante vrios outros meios, atravs dos quais
emergem e florescem a estima, a fruio e a compreenso.
Acabamos de examinar os imperativos considerados desarra-
zoados por exigirem coisas que ningum pode simplesmente
decidir fazer. H um outro sentido, mais fraco e relativo, em que
os imperativos tambm podem ser irrazoveis, embora no
irrazoveis no sentido forte ou absoluto que j foi discutido. Por
outro lado, contudo, essa irrazoabilidade relativa peculiarmente
importante em conexo com o ensino. Suponhamos que voc,
enquanto professor, tivesse que apresentar uma lista de proble
mas elementares de aritmtica a um menino e que lhe dissesse:
Resolva-os!. No se pode dizer que voc exigiu que ele faa algo
que ningum pode simplesmente decidir que vai fazer. Mas pode
muito bem acontecer que este menino em particular no recebeu
o conhecimento aritmtico prvio que necessrio (estava doente
quando o mtodo apropriado para solucionar esses problemas foi
explicado, e jamais aprendeu como resolv-los). Este aluno
certamente no pode decidir fazer aquilo que voc exigiu-lhe que
faa. Ou ento imaginemos o imperativo (no irrazovel no
sentido forte) seguinte: Traduza para o grego a passagem que
voc tem diante de si!, endereado a um aluno que ainda no
estudou grego. Esse aluno no pode decidir que vai fazer aquilo
que o imperativo exige dele. Os dois imperativos de ambos os
exemplos so irracionais em relao s pessoas respectivas s
quais eles so endereados, e tambm em relao aos momentos
respectivos em que so emitidos.
A relatividade com respeito ao momento importante, pois,
com o aprendizado apropriado, o menino poder mais tarde
tentar resolver os problemas, e o aluno que antes no estava em
condies de pr-se a traduzir a passagem para o grego poder,
mais tarde, tornar-se capaz de se ocupar dessa tarefa. Desse

116
 modo, imperativos que no so fortemente ou absolutamente
irrazoveis, podem, mesmo assim, ser irrazoveis para certos
alunos em determinadas circunstncias, e essa irrazoabilidade
relativa poder depender, pelo menos em parte, da natureza do
ensino prvio. Quando o ensino apropriado bem sucedido, ele
servir ento para tornar razoveis, em relao aos alunos, um
grande nmero de imperativos que, anteriormente, no eram
razoveis em relao a esses alunos. Vimos acima que, no caso de
imperativos irrazoveis, no sentido forte, que so componentes
de afirmaes de tipo D, o ensino normalmente procede por
outras vias que no pelo dizer correspondente. Fica claro agora
que, mesmo quando no se trata de imperativos irrazoveis no
sentido forte, eles podem, apesar disso, ser irrazoveis em
circunstncias particulares, nas quais um apropriado ensino
(como) preliminar poder servir para torn-los razoveis numa
ocasio ulterior. Dizer (que se deve)* mostra-se aqui, no como
um modo de ensinar (como), mas como um produto de ensinar
(como). (Evidentemente, verdade, no entanto, que o dizer, que
o ensino prvio tornou razovel, pode, por sua vez, converter-se
num modo de ajudar a ensinar coisas novas,ou de reforar coisas
j sabidas.)
Na discusso que acabamos de concluir, vimos a importncia
de ser capaz de decidir fazer aquilo que um imperativo exige, e
vimos, alm disso, que essa capacidade pode depender, pelo
menos em alguns casos, de j ter aprendido como fazer o que
exigido. A afirmao de tipo F (ensinar como) encontra-se,
portanto, relacionada com a afirmao C, no sentido de que o
ensino bem sucedido de como fazer alguma coisa (referido por F)
pode tornar razoveis certas atividades de dizer que algo deve ser
feito (referido por C). Essas atividades de dizer que algo deve ser
feito podem, por sua vez, constituir modos de ensinar a fazer
essas mesmas coisas; mas C, como j vimos, no implica D.
Devemos agora comparar, de maneira sistemtica, F com os
demais esquemas e, muito particularmente, com D.
E fcil dar-se conta de que E (dizer-como) no implica F
(ensinar-como), e que tampouco F implica E, mesmo quando, no
caso de habilidades complexas, dizer-como pode ser mais ou
menos necessrio a ensinar-como. Tambm bvio, alm disso,
que B no implica F, nem F implica B, visto que as sentenas
completivas de F so imperativas, ao passo que as sentenas
completivas de B so indicativas. A comparao mais importante
* O texto original o seguinte: Telling (to) is here shown not as a . . . . Sobre
as razes da verso adotada, ver a nota de traduo p,106 (N o t* d o tra d u to r).

117
aqui a de F com D, pois esses esquemas so muitas vezes
confundidos, como j veremos em detalhe.
Devemos reconhecer, desde o incio, que uma forma D
frequentemente utilizada como abreviao de uma forma F.
Ensinar algum a resolver problemas de aritmtica consiste,
normalmente, em ensinar-lhe como resolv-los; ensinar algum a
nadar consiste (tal como geralmente o entendemos) em ensi
nar-lhe como nadar. No estaremos aqui interessados nessas
abreviaes e, por conseguinte, quando nos referirmos a D,
estaremos nos referindo quelas afirmaes de tipo D que no
podem ser reproduzidas, com equivalncia, por afirmaes F
correspondentes.
Poder-se-ia talvez sugerir que no existe nenhuma afirmao
D desse gnero. Consideremos, entretanto, o caso seguinte: X
ensina a Y a pagar as suas dvidas. Essa afirmao no pode
(normalmente) ser substituda por 'X ensina a Y como pagar as
suas dvidas. A primeira pode referir-se formao do carter, ao
passo que a segunda pode referir-se a instrues sobre o uso
adequado de tales de cheque, de ordens de pagamento e assim
por diante. A considerao desse exemplo mostra, alm disso,
que, embora ensinar algum como fazer alguma coisa seja, por
vezes, necessrio para ensinar-lhe a faz-la, certamente no
suficiente. Inmeras pessoas, peritas no uso adequado de tales
de cheque e de outros instrumentos similares para o pagamento
de dvidas, no pagam, contudo, as suas dvidas, no adquiriram
norma de pagar dvidas. F, portanto, no implica D,enquanto D,
por sua vez, tampouco implica F. Com efeito, mesmo se o fato de
saber como pagar dvidas essencial para pag-las, ensinar Y a
pag-las no envolve, em todos os casos, ensinar Y como pag-las;
possvel que ele j saiba como faz-lo.
F e D so distintos, conforme acabamos de dizer. Por razes
de convenincia, podemos dizer (de maneira aproximada) que D
trata de normas e de aquisio-de-normas, ao passo que F trata
mais de habilidades e de aquisio-de-habilidades. Com frequn
cia, ao discutir as matrias do currculo, confundimos os dois.
Por exemplo, falamos de cidadania como se se tratasse de um
conjunto de habilidades, ao passo que o nosso objetivo educa
cional consiste, na realidade, no simplesmente em ensinar aos
alunos como ser bons cidados, mas, em especial, em ensinar-lhes
a ser bons cidados; no simplesmente como fazer para votar,
mas a votar. Falamos em proporcionar-lhes as habilidades
requeridas para uma vida democrtica, quando, na verdade,

118
99) estamos interessados em que adquiram hbitos, normas e
inclinaes democrticas. Para tomar um outro exemplo: falamos
de propiciar aos alunos a capacidade de pensar criticamente,
quando o que realmente desejamos que eles adquiram os
hbitos e as normas do pensamento crtico.
Talvez um motivo para assimilar a aquisio-de-normas
aquisio-de-habilidades resida nisto que as habilidades, num
sentido importante, so moralmente neutras, ao passo que as
normas no o so; as habilidades, para o seu exerccio, exigem
decises suplementares, ao passo que as normas caracterizam os
prprios padres de deciso. Ampliar a categoria das habilidades
significa, na verdade, parecer reduzir o alcance da responsabi
lidade moral do professor. Tal responsabilidade, todavia, no
pode ser esquivada por uma simples troca de nomes; ela pode
apenas ser encoberta ao olhar. O inculcar hbitos, normas e
inclinaes algo que permeia todas as prticas educacionais
conhecidas, e essas prticas no constituem, portanto, uma mera
questo de habilidades. Contrariamente a um dito da autoria de
Ryle, ensinar no consiste apenas em equipar deliberadamente3y .
Os exemplos que acabamos de considerar ilustram uma
utilizao prtica dos nossos esquemas na elucidao das discus
ses curriculares. H outras utilizaes desse gnero que sero
ilustradas mais adiante. Todas elas se articulam em funo da
traduo de conversaes curriculares abstratas em uma ou outra
forma especfica representada pelos nossos esquemas. Podemos
comear mencionando a tentativa de Ryle de desintelectualizar a
nossa concepo das habilidades, de negar que um desempenho
habilidoso seja governado por uma referncia explcita a regras
ou a informaes precedentes40. Saber como nadar no ter
memorizado uma grande quantidade de informaes sobre a

39. Ryle, G.: op. cit., p. 310, reimpresso em Scheffler, 1., Philosophy and
Education, op. cit., p. 133. Oque est em questo, portanto, no - ao que
me parece - saber se a inculcao de normas dever ter lugar, mas, antes,
saber quais normas devero ser inculcadas, e de que maneira devero s-lo;
por exemplo, se as nossas normas devem ser restritivas ou generosas,
autoritrias ou democrticas, se elas devem ser dogmaticamente instiladas
pelas nossas instituies educacionais ou se devem ser ensinadas - explicadas
e submetidas ao juzo independente dos alunos em momentos cruciais
durante os perodos de ensino apropriados. Aesse respeito, ver Perry, R. B.:
Education and the science of education, in Realms o f Value. Cambridge,
Harvard University Press, 1954, reimpresso em Scheffler, 1.: Philosophy and
Education, op. cit., p. 15.

40. Ryle, G.: op. cit., captulo II, reimpresso em Scheffler, I.: Philosophy and
Education, op. cit., p. 92.

119
natao e de regras de natao, a serem continuamente
consultadas durante o ato de nadar. As informaes e as regras
podem auxiliar a iniciar o aprendizado de uma habilidade, mas
no se deve, por isso, identificar o exerccio da habilidade com
uma referncia contnua informao e s regras. Em suma:
saber-como constitui algo distinto de saber-que. Ao colocar a
questo dessa maneira, toma-se fcil constatar que Ryle est
introduzindo uma cunha entre as afirmaes de tipos B e F.
Manter, esses esquemas diante dos nossos olhos e tentar traduzir
as nossas discusses a respeito do ensino e do currculo nas for
mas especficas que eles representam, algo que provavelmente
tornar mais fcil de evitar o erro que Ryle est atacando.
Em discusses a respeito dos objetivos curriculares, nada
mais fcil e, ao mesmo tempo, nada confunde mais do que
rotular toda uma rea com algum substantivo abstrato. A
traduo de tais discusses abstratas nas formas particulares dos
nossos esquemas suscitar, muitas vezes, problemas de deciso
curricular que, at ento, permaneceram ocultos. Freqente-
mente, por exemplo, tomamos cincia como um elemento do
currculo, e passamos imediatamente a discutir o seu papel e o
seu peso relativo no currculo. Suponhamos que tivssemos
que traduzir as nossas idias nas formas B, F e D. Seramos ento
forados a esclarecer os nossos objetivos em relao a esse
elemento putativo. Tentaremos ensinar que a cincia desta ou
daquela maneira, que ela nos diz isto e aquilo a respeito do
mundo? Ou, ao contrrio, tentaremos, antes de tudo, ensinar
como pensar cientificamente? Ou ento tentaremos, na reali
dade, ensinar aos nossos alunos a serem cientficos no seu
pensamento e no seu modo de abordar os problemas? claro
que no estamos sugerindo aqui que uma, e somente uma, dessas
perguntas dever ser respondida afirmativamente. Nosso prop
sito foi simplesmente o de assinalar que os esquemas foram o
surgimento de questes como essas e, indiretamente, obrigam a
ordenar, em conseqncia, os valores e a escolha das tcnicas
requeridas para responder a elas.
Para tomar um exemplo afim: a religio freqentemente
tomada como um elemento curricular, e os debates a respeito da
poltica educacional se exaltam sobre o lugar desse elemento.
Ora, a expresso ensino da religio ambgua. Se a conside
rarmos de acordo com B (com componentes que enunciam-fa-
tos), ns a conceberemos no sentido de que X ensina a Y que a
religio desta ou daquela maneira, isto , no sentido, aproxima-

120
damente, de fornecer informaes relativas religio como um
conjunto de instituies, doutrinas e atitudes histricas. Se a
tomarmos segundo D, ns a entenderemos no sentido de que X
ensina Y a ser religioso o que bem diferente do caso
anterior41 . E bvio que algum pode, consistentemente, ser a
favor de o ensino da religio em um dos dois sentidos e, ao
mesmo tempo, opor-se a ele no outro. Ser claro a respeito dos
debates soore a religio no currculo exige uma clareza elementar
com relao interpretao que dever ser conferida frase o
ensino da religio. Em resumo: os esquemas que formaram a base
para as discusses do presente captulo tinham o duplo propsito
simultneo de, por um lado, oferecer importantes pontos de
enfoque para uma anlise da idia de ensino e, por outro lado, de
apresentar alguma utilizao prtica na elucidao das discusses
relativas ao currculo.

41. Ver White, M.: Religion, politics and the higher learning", Confluence,
3:402, 1954, reimpresso em Scheffler, I.: Philosophy and Education, op. cit.,
p. 244, e em White, M.: Religion, Politics and the Higher Learning, op. cit.

121
 UMA PALAVRA FINAL (j02)

E possvel acrescentar uma palavra final s discusses

precedentes, mas nenhuma palavra final pode ser dita sobre os
problemas com os quais elas se ocuparam. Pois as tarefas da
elucidao filosfica, assim como as da investigao cientfica,
so interminveis. Dar por terminado um empreendimento de
qualquer um dos dois tipos significa encontrar-se imediata
mente confrontado com uma grande variedade de empreendi
mentos conexos que esto a reclamar insistentemente a ateno.
Chegados a este ponto, podemos simplesmente assinalar o que
aqui foi feito, e tentar situ-lo num contexto, sublinhando a sua
estrutura geral e vinculando o que foi realizado a questes que
ainda aguardam um tratamento ulterior.
Na primeira parte deste estudo, tentamos analisar a fora
lgica de trs tipos de afirmaes que ocorrem repetidamente nas
discusses educacionais. Examinamos vrios tipos de definio,
ocupamo-nos dos slogans educacionais e consideramos algumas
metforas de educao escolar que aparecem com grande
frequncia. Em cada um desses casos, desenvolvemos certas
maneiras gerais de manipular as afirmaes em questo. Assim,
por exemplo, distinguimos as definies estipulativas, descritivas
e programticas, sugerimos a convenincia de considerar de
maneira independente a inteno literal e a inteno prtica dos
slogans, e indicamos a comparao de metforas alternativas
como um modo de determinar as suas limitaes, bem como de
esclarecer o seu tema comum.
Em todo esse estudo, sublinhamos a importncia do
contexto para a determinao dos critrios pertinentes de
apreciao lgica, fazendo referncia especial s discusses
educacionais que incidem transversalmente sobre as esferas
cientfica, prtica e tica da ao humana. Em conseqncia,
advertimos, por exemplo, do perigo que representa transplantar
acriticamente metforas de contextos cientficos para contextos

122
prticos, e sublinhamos a possibilidade de que, com a modifi
cao das circunstncias sociais, varie tambm a apreciao
moral das nfases prticas dos slogans. Conseqentemente,
tambm, indicamos que submeter uma definio cientfica a uma
utilizao programtica no elimina, mas, ao contrrio, exige
urgentemente uma avaliao moral autnoma do programa que
essa utilizao veicula.
Em geral, enfatizamos repetidas vezes a significao que
reveste a distino entre as questes de ordem prtica e moral, e
outras questes, com as quais elas so frequentemente confun
didas. A esse respeito, por exemplo, distinguimos as questes
relativas convenincia de uma definio ou sua exatido
descritiva, dos problemas referentes ao valor do programa que tal
definio pode veicular. Nessa mesma linha, igualmente, argu
mentamos que a crtica dos slogans tomados como doutrinas
literais, e a crtica das doutrinas que lhes deram origem
necessitam ser. complementadas por uma apreciao autnoma
das suas intenes prticas e dos movimentos prticos com os
quais eles esto associados.
Nosso principal propsito nessa primeira parte do livro foi o
de apresentar algumas estratgias gerais para a apreciao crtica
de definies, slogans e metforas educacionais, e de desenvolver
aquelas categorias e distines que poderiam facilitar essa
apreciao. Ao tentar realizar esse objetivo, concentramo-nos em
diversos exemplos particulares, dissecando tais espcimes, no
tanto por eles mesmos, mas pelo intuito de ganhar uma
compreenso interna da anatomia lgica da espcie, embora
vrios desses espcimes (por exemplo, a metfora orgnica e as
definies divergentes de currculo) possuam um evidente
interesse direto de tipo educacional.
Fica claro, por conseguinte, que o que foi feito nesses
primeiros captulos nos leva diretamente a uma grande variedade
de questes especfias referentes ao estudo intensivo de outros
espcimes de tipos afins. Isto : as categorias e estratgias gerais
que foram aqui apresentadas necessitam ser aplicadas a casos
proeminentes; e talvez seja melhor consider-las como hipteses
destinadas a dirigir a nossa anlise e a nossa crtica de tais casos.
Enquanto hipteses, elas no pretendem ser definitivas; encon
tram-se sujeitas a refinamentos e a revises no curso de sua
aplicao a outras instncias. No obstante, como no caso de
outras hipteses, elas organizam o nosso tratamento dessas
instncias, permitindo-nos alcanar um controle inicial sobre o
nosso material. Na medida em que facilitam a anlise crtica desse

123
material, elas tero cumprido com o seu propsito, mesmo se,
mais tarde, cederem lugar a instrumentos de anlise mais
detalhados e mais refinados. Algo que pode, entretanto, muito
bem ser desde agora compreendido com o seu auxlio, a anlise,
em profundidade, de grupos especficos de definies, slogans e
metforas que figuram de maneira proeminente em discusses
educacionais, e, ao mesmo tempo, a extenso de tais anlises a
outros tipos de discurso a respeito da educao. Seria plausvel
esperar que tais anlises realizariam, no somente a clarificao
de questes prticas de mxima urgncia que surgem em poltica
educacional, como tambm a elucidao das asseres funda
mentais que figuram em teoria educacional.
evidente que no existe nenhuma maneira, de que
possamos prontamente dispor, de fornecer uma lista sistemtica
de tais questes e asseres. Podemos, no entanto, citar alguns
poucos problemas ilustrativos que poderam ser analisados: (a) as
definies divergentes das matrias acadmicas, dos tipos de
currculos, da inteligncia e do rendimento; (b) os slogans e
contra-slogans envolvidos nas controvrsias sobre a educao
moderna, sobre a supresso da segregao, sobre os estudos
cientficos e humansticos, e sobre a liberdade acadmica; e (c) os
papis educacionais de metforas, tais como a escada para a
liderana, os muitos caminhos do currculo e o controle do
aprendizado essa ltima, uma metfora transplantada da
psicologia. Uma anlise em profundidade desses problemas,
relacionando as afirmaes em questo a outras que ocorrem em
discursos adjacentes, bem como aos seus contextos educacionais
respectivos, poder servir, no apenas para exibir nitidamente as
questes prticas subjacentes que esto a exigir deciso, mas
tambm para possibilitar a avaliao do valor terico das noes
constituintes.
Na segunda parte do nosso estudo, concentramo-nos em
detalhe sobre a idia de ensino, discutindo algumas caractersticas
bsicas do ensino enquanto uma atividade, e relacionando-o com
certos traos gerais da pesquisa educacional. Conclumos essa
parte do estudo dividindo o discurso que envolve a noo de
ensino em trs tipos bsicos, e proporcionando uma comparao
extensiva com a noo de dizer, focalizando, ao mesmo tempo,
com alguns detalhes, certas questes relativas educao moral.
Nosso objetivo aqui no consistia apenas em lanar alguma luz
sobre a noo de ensino tal como ela tipicamente compreen
dida, mas tambm em sugerir de que maneira um tratamento
anlogo das discusses curriculares poderia engendrar conseqn-

124
 cias prticas teis com relao elucidao das metas e polticas
a serem adotadas.
Nesse ponto, merecem ser recordados, em virtude do seu
interesse geral, vrios aspectos da nossa discusso sobre o ensino.
Enfatizamos o fato de que o ensino uma noo consideravel
mente mais estreita do que a noo de favorecer a aquisio de
modos de comportamento ou de crena, que ele acarreta consigo
restries de maneira, exigindo o reconhecimento do senso de
razes do aluno. O ensino, portanto, no pode, como sugerimos,
ser assimilado a noes psicolgicas, tais como estabelecer as
105) condioes sob as quais o ensino ocorrer da maneira a mais efi
caz, nem, tampouco, a noes scio-cientficas, tais como acul
turao ou transmisso do contedo de uma cultura. Essas
ltimas noes podero ser legtimas em certas investigaes
cientficas, mas elas obscurecem aquelas distines de maneira
que so fundamentais para a avaliao moral de uma poltica
educacional.

Distinguimos, alm . disso, os usos de xito e os usos

intencionais que a noo de ensinar possui, e mostramos
como algumas controvrsias derivam, em parte, de uma falta de
ateno a essa distino. Concentrando-nos nos usos inten
cionais de ensinar, interpretamos o ensino referido por esses
usos como sendo uma atividade, negando que ele deva ser, por
conseguinte, entendido de maneira behaviorista, como algum
esquema de movimentos corporais. Argumentamos, a seguir, que
possvel mostrar, de maneira independente, que tal interpre
tao behaviorista inadequada, e que no se pode pensar,
portanto, que aprender a ensinar constitua apenas uma questo
de dominar algum esquema de movimentos caracterstico.

Sustentamos que o xito do ensino depende de fatores

externos ao fato de tentar ensinar, e que se pode procurar regras
que tornem mais eficiente tal tentativa. Essas regras, tanto no
caso do ensino como no caso da procura de teorias cientficas
fecundas, so, no melhor dos casos, inexaustivas, embora elas
sejam teis, isto , elas so capazes de melhorar os nossos
esforos, embora no sejam capazes de assegurar o xito.
Aperfeioar a arte prtica do ensino, mediante o fornecimento de
regras apropriadas, constitui unia das principais tarefas da
pesquisa educacional, concebida no como uma cincia nica mas
como o ponto de interseco de vrios domnios cientficos
relacionados entre si.

125
 Afirmamos que o grau segundo o qual o ensino est apoiado
pela pesquisa cientfica constitui um importante fator para a
determinao do seu estatuto profissional. O desenvolvimento
contnuo de tal pesquisa, bem como a sua aplicao prtica do
ensino, depende no somente do desenvolvimento autnomo das
cincias pertinentes mas tambm da continua disposio de
aplicar essas cincias pratica. Sugerimos que isso tambm
depender do reconhecimento da diversidade das orientaes do
professor e do pesquisador, assim como da compreenso mtua
de suas respectivas metas divergentes.
A nossa comparao entre ensinar e dizer levou-nos a
distinguir os dois, a despeito das suas ntimas relaes no terreno
prtico. Sugerimos que o discurso que contm a noo de
ensinar seja distinguido conforme envolveensinar que, ensinar
a ou ensinar como. Sublinhamos que aquelas sentenas-que-
enunciam-normas que so componentes de afirmaes de ensi
nar que, sentenas essas do tipo Deve-se pagar as prprias
dvidas, esto sujeitas a uma ambigidade peculiar entre uma
interpretao ativa e uma interpretao no-ativa, dependendo de
se o xito do ensino exigir ou no a conformidade da conduta
com a norma. Essa ambigidade, como sugerimos, perigosa na
esfera da educao moral, por encorajar a confuso da exortao
verbal com o desenvolvimento efetivo do carter moral.
Descobrimos que ensinar a envolve um certo tipo de
generalidade que no requerido por dizer que se deve*,
embora ambos exijam imperativos para completar as suas formas
respectivas. Tais imperativos, portanto, no podem, em geral, ser
interpretados como comandos ou ordens especficos. Dizer que
se deve pode envolver ordens desse gnero, com o objetivo de
assegurar um cumprimento imediato, ao passo que ensinar a
objetiva desenvolver esquemas de conduta estveis e gerais.
Sugerimos tambm que esses esquemas de ao no
esgotam, todavia, a educao moral. Argumentamos, com efeito,
que aprender a ser honesto no envolve, em todos os casos,
aprender que se deve ser honesto, no envolve chegar a adquirir
uma crena de tipo moral, vir a agir honestamente a partir de

* O texto original o seguinte: Teaching to, we found, involves a certain sort

of generality not required by telling to, . ... Embora com prejuzo da
simetria com a traduo de teaching to (ensinar a), o contexto e a clareza
indicam que mais adequado traduzir telling to por dizer que se deve. A
esse respeito, veja-se a nota de traduo p. 106 (N o ta d o tra d u to r).

126
uma convico moral. Essa distino fundamental para a
educao moral, pois ignor-la significa correr o perigo de
confundir o ensino da honestidade, por exemplo, com o ensino
de regras de segurana ou de formas convencionais de cortesia, ao
passo que reconhecer a distino significa, ao contrrio, confron
tar-se de imediato com o delicado problema educacional de
tentar desenvolver simultaneamente esquemas de conduta e uma
reflexo imparcial sobre eles.
Com respeito aos imperativos, argumentamos que alguns
deles so fortemente irrazoveis, por exigirem que se faam coisas
que ningum pode simplesmente decidir que vai fazer, e que
outros so irrazoveis num sentido mais fraco, por exigirem que
algum faa alguma coisa que, naquele momento, ele no pode
decidir fazer. Essa irrazoabilidade fraca ou relativa de certos
imperativos poder depender da existncia de lacunas no ensino
prvio e, correlativamente, naqueles casos em que o ensinar-
como foi efetivado, esse far com que um grande nmero de
imperativos se tornem, pela primeira vez, razoveis. Dessa
maneira, a emisso de imperativos mostra-se aqui, no como um
mtodo de ensino, mas como algo que depende, para a sua
utilizao razovel, de um ensino prvio.
Sustentamos, finalmente, que ensinar como, dirigido
aquisio-de-habilidades, se distingue de ensinar a, dirigido
aquisio-de-normas, e sugerimos que ampliar o alcance do
primeiro s expensas do ltimo constitui, com frequncia, um
meio de fugir responsabilidade por aquelas normas de ao para
as quais o ensino est, de fato, dirigido. Traduzir as propostas
curriculares, nos casos em que essa distino relevante, em uma
ou outra das formas mencionadas, constitui um meio de localizar
com extrema preciso as questes que esto envolvidas. De
maneira anloga, empregar as trs formas esquemticas de
ensinar, em outras deliberaes relativas ao currculo, poder
nos ajudar a clarificar os nossos prprios objetivos e a avaliar as
decises que esto em jogo.
Como no caso das estratgias gerais que foram apresentadas
na primeira parte do livro, as consideraes expostas na segunda
parte se prestam, de si mesmas, a ser utilizadas em aplicao a
outros casos que no foram discutidos neste trabalho. A questo
de maneira, envolvida na noo de ensino, pode, por exemplo, ser
adotada em relao a outras concepes alternativas do ensino,
distintas das concepes psicolgicas e scio-cientficas que men
cionamos acima. Da. mesma forma, tambm, as distines entre

127
usos de xito e usos intencionais, entre regras exaustivas e
no-exaustivas, entre interpretaes ativas e no-ativas, e entre
imperativos razoveis e irrazoveis, so distines que podero
muito bem, todas elas, ser aplicadas a uma grande variedade de
questes educacionais que no foram abordadas aqui.
Ainda como no caso da primeira parte do livro, tambm, os
exemplos que efetivamente estudamos possuem o seu prprio
interesse educacional direto. Assim, por exemplo, a nossa crtica
das interpretaes behavioristas do ensino e da educao do
professor, a nossa nfase sobre o reconhecimento do senso de
razes que possui o aluno, o nosso tratamento da pesquisa
educacional e as nossas anlises da educao moral todos esses
temas tratados incidem sobre vrias questes importantes da
teoria educacional.
Existe, no entanto, todo um conjunto de problemas que
exigem investigao, no no sentido de aplicar-lhes as noes aqui
desenvolvidas, mas, antes, no sentido de explorar um territrio
diferente, conquanto relacionado com o nosso. Afinal de contas,
concentramo-nos na idia de ensino. Mas h outras idias
educacionais que, de igual modo, esto a exigir urgentemente
anlise. Assim, por exemplo, as noes de disciplina, de maturida
de, de aprendizado, de compreenso e de explicao, as quais se
aproximam tanto da filosofia do esprito como da filosofia do
conhecimento, necessitam ser consideradas a partir da perspec
tiva da educao. De idntica forma, as noes de autoridade, de
responsabilidade e de institucionalizao da conduta, que se
aproximam tanto da filosofia da moralidade quanto da filosofia -
social, poderiam ser proveitosamente analisadas sob o vantajoso M(
ponto de vista das preocupaes educacionais.
Tais investigaes, assim como as aplicaes a que alu
dimos anteriormente, bem podem conduzir reviso ou ao
refinamento das concepes apresentadas' no corpo do presente
estudo. Essas concepes necessrio repeti-lo foram
apresentadas, em todo o livro, como hipteses, sem pretenderem
ser absolutas, auto-evidentes ou definitivas; elas foram apresen
tadas, ao contrrio, na esperana de que podero fazer avanar a
anlise crtica dos problemas da educao.

128
 NDICE ANALTICO
Nota: Os nmeros indicados em todas as diferentes rubricas deste
ndice analtico se referem numerao das pginas da edio
original em lngua inglesa. Essa numerao se encontra nas margens
das pginas desta traduo.
A, afirmaes de tipo, 76, 77, 78, 92
Aculturao, Processos de, 54, 57
- e educao, 54
Aiken, H. D., 79
Ambigidade
- de afirmaes de tipo B, 82
- e ensino moral, 84
- no estudo filosfico, 3
- de sentenas que enunciam nor
mas, 79
- de termos ordinrios, 17
Ameaa, 54, 57
Anscombe, G. E. M., 42
Aprendizado, 77, 79
- contexto de, 80, 81
- como duplicao, 86
- e esquemas de ao, 90-94
- e a exigncia de generalidade, 89
- como impresso, 86
- No pode haver ensino semapren
dizado, 41
- resultado do ensino, 44
- v er ta m b m Educao
Aquisio de habilidades, 98
Aquisio de normas, 79-82, 84, 92, 93,
95, 98
Archambault, R. D.. 9
Arte
- definio em, 31
- mettora da, 51
- prtica, 71
Ativa, Interpretao, 79
Atividade, 61, 62, 65, 66
- extracurricular, 27
- regra de, 69
B, afirmaes de tipo, 76-78, 92,98,100
- ambigidade de afirmaes de ti
po, 82
Bach, J. S., 96
Behaviorista, Interpretao - do ensi
no, 67
Benn, S. I., 8
Black, M., 49
Broudy, H. S., 41
Brubacher, J. S., 15
C, afirmaes de tipo, 76, 88, 91, 92,
95, 97
Casos indeterminados. V er Casos lim
trofes.
Casos limtrofes, 18, 27-29
Cassirer, E., 6
Cidadania, 98
Cincia
- como arte prtica, 71
- no currculo, 100
- definio em, 28
- divises da, 73
- ensino da, 68,100
- e filosofia, 5-7
- linguagem da, 12
- metfora e teoria, 47, 52
- objetivo da, 12, 75
- e a prtica educacional, 74
- regras e teoria, 67
Cogan, M. L., 21
Collingwood, R. G., 31
Consistncia de uso, 17
Contexto
- de aprendizado, 81
- de atividade, 66
- de definio, 17, 20
- de definio estipulativa, 25
- de definio programtica, 19, 27
- do discurso educacional, 9, 11
- e imperativos, 91
- da metfora, 48, 52
- e princpios de ao, 30
- do slogan, 40
- na soluo de ambiguidade, 17
Contextual, Implicao, 61
Cremin, L. A., 40
Crena, 93, 94
Crescimento, Metfora do, 49
Crtico, Pensamento, 99
Culinria, 71
Cultura
- contedo da, 58
- continuidade'da, 53
- e democracia, 59
- e funo, 55
- funcionamento normal da, 55
129
Currculo, 24-27, 32, 98-100 - e discusses curriculares, 99
- e definio do homem, 33 - filosofia da. Ver Filosofia, da
- definio ilustrativa de, 23 educao.
- e filosofia do conhecimento, 107
- e filosofia do espirito, 107 -
D. afirmaes de tipo, 76, 88, 91, 92, - e filosofia moral, 107
9 5 ,9 7 ,9 8 , 100 - e filosofia social, 107
Definio, 11-35 - e funo, 55
- em arte, 31 - moral, 82, 83, 85, 93-95
- em cincia, 12, 28 - progressista, 37, 38
- transferncia para a educao ver tambm Aprendizado
de, 34 ver tambm Educacional, Pesquisa
- comparada com a metfora, 47 ver tambm Ensino
- comparada com os slogans, 36 Educacional, Pesquisa, 71
- em contextos legais, 28 Engenharia, 71
- descritiva, 15, 22, 25-28, 31, 34, Ensinamos crianas, no matrias, 38-41
60 Ensino, 57, 60-75
- direo do interesse na, 16 - e aculturao, 57
- com duplo propsito, 24 - da apreciao, 88, 96
- de educao, 30, 33 - caractersticas temporais do, 63
- estipulativa, 13, 22, 25 - de cincia, 68, 100
- inventiva, 13, 22 - de compreenso, 96
- no-inventiva, 13, 23, 27, 34 - e dizer, 76-101
- como frmula, 16 - Ensinamos crianas, no mat
- geral, 13, 22, 28 rias, 38
- papel prtico da, 18 - a ensinar, 68
- de homem, 33 - xito, 39, 77, 85
- para objetivos educacionais, 34 - e generalidade. 9,1
- persuasiva, 20 - de geometria, 68
- programtica, 19, 22-27, 31, 34 - a gostar, 96
- reviso de, 32 - intentar, 39
- superposio de, 22, 23, 25-27, 29, - interpretao behaviorista do, 67
31 - c maneira, 58
Definido, Termo, 22 - 'No pode haver ensino sem
ver tambm Deflniendum aprendizado, 41
Definiendum, 16 - objetivos do, 83, 98, 100
Definiens, 16 - orientao para metas, 75
Definiente, Frase, 23 - de ortografia, 68
ver tambm Definiens - perodo de, 64, 92
Democracia, 59 - da religio, 100
- habilidades de, 98 - resultados do, 44
- normas de, 99 - e simpatia, 96
Descritiva, Definio. Ver Definio, des ver tambm Orientao para metas
critiva, - da virtude, 83, 85
Dewcy, J., 37, 38, 53 Escultura, Metfora da, 51
Dizer, 76-101 Esquema de ao. Ver Normas, aquisio
Doutrinao, 54 de; Aprendizado; Fundamentos; Jus
- definio ilustrativa de, 15 tificao.
Ducassc, C. I , 33 Esquemas de movimentos, 65, 67
Estado, 65
Estipulativa, Definio. Ver Definio,
estipulativa.
E, afirmaes de tipo, 76, 97 Exaustividade do uso, 17
Educao xito, 68, 69
- e aculturao, 54 - em dizer, 77
- e cincia, 74 - no ensino, 77
- e continuidade cultural, 53 - no ensino moral, 85
- definio de, 30, 33 usos de, 42, 43, 60, 69
Extracurriculares, Atividades, 27

130
I-, afirmaes de tipo, 76, 97, 98, 100 Interpretao
Fato, Sentena que enuncia um, 78, 80 - ativa, 79
Fazer, 65, 66 - behaviorista do ensino, 67
Filosofia, 5 - no-ativa, 79
- e anlise, 6, 7 Inventiva, Estipulao. Ver Definio,
- e cincia, 5-7 estipulativa.
- do conhecimento, 107
- contempornea, 7, 8
- da educao, 3, 8
- empreendimento caracterstico da, Justificao
17 - de esquemas de ao, 94
- do esprito, 107 -- da inteno prtica dos slogans,
- moral, 107 40-41
- social, 107
- socrtica, 8
Flew, A., 8
Langer, S. K., 6
Fora, 54, 57
Laslett, P., 8
Formao, Metfora da, 50
Lio, 64
Frankena, W. K 83, 94
Frederick, O. I., 23 Lieberman, M., 21
Limtrofes, casos, 18, 27-29
Freud, A., 45
Funo, 55
Funcionamento normal, 55 Maneira, distines de, 58
Fundamentos de esquemas de ao, 94 Medicina, 71
Metfora, 47-59
- da arte, 51
Generalidade - em cincia, 47
- e aprendizado, 89 - de conformar, 50
- e ensino, 89 - do crescimento, 49
- exigncia de, 90 - duas maneiras de criticar a, 48
- em filosofia, 5, 6 - da escultura, 51
Geometria - de formar, 50
- ensino de, 68 - de moldar, 50
- e regra, 71 - orgnica, 53-59
Geral, Detinio. Ver Definio, geral. - transplantao de, 52
Goodman, N., r 1 Metas, orientao para, 43, 61, 62
Gross, L., 55 - da cincia, 75
- condies temporais das, 63 -
- do ensino, 75
Habilidades, Aquisio de, 98 ver tambm Tentar
Hare, R. M 91 Monroe, W. S., 23
Hempel, C. G., 11. 55 Moral, Educao. Ver Educao, moral.
Homem, Definio de, 33 Movimentos, esquemas de, 65, 67

Imperativos, 40, 91, 97 No-ativa, Interpretao, 79

- gerais, 91
- irrazoabilidade dos, 95
- relativa irrazoabilidade dos, 96
- universais, 91
Implicao contextual, 61
Indeterminados, easos. Ver Casos limtro
fes.
Informar, 77
Instruir, 76
Intencional, Uso, 42, 43, 60, 69
Intento no ensino. Ver Ensino, intentar.
No-inventiva, Estipulao. Ver Defini
o, estipulativa.
No pode haver ensino sem aprendiza
do, 41-46
Norma
- aquisio de, 79-82, 84, 92, 93, 95.
98
- sentenas que enunciam uma, 7 8.
80
Normal, Funcionamento, 55
Nowell-Smith, P. H., 61

131
 0Connoi, D. J., 73 Reteno, 78
Ordens, 91 Rice, J., 40
Orgnica, Metfora, 53-59 Riesman, D., 45
Orientao para metas, 43, 61, 62 Roland, J., 82
- em cincia, 75 Ryle, G., 42, 69, 99
- condies temporais da, 63
- no ensino, 75
ver ta m b m Tentar Scheffler, I., 8, 49, 79, 91, 93, 99, 100
Ortografia, 68, 70 Sempre-que, Clusula em, 88, 89
- ensino da, 68 Shakespeare, W., 95
Significao
- emotiva, 20
Passmore, J., 5, 7 - e escolha de definies, 29, 34
Pensamento crtico, 99 - e reviso de definies, 32
Perodo de ensino, 64, 92 - e termos sociais, 30
Perry, R. B., 99 Slogans, 36-46
Persuasiva, Definio. V er Definio, - aplicabilidade de, 40
persuasiva. - avaliao do intento prtico dos,
Pesquisa educacional, 71
Peters, R. S., 8 - 40
comparados com as metforas, 47
Plato, 8 - contradio literal de, 41
Popper, K., 31, 50 - intento literal e prtico dos, 37, 38
Pratica, Arte, 71 - justificao do intento ptico
Price, K., 86 dos, 40
Princpio de ao, 19, 26, 27, 29, 33 - relevncia do intento prtico, 40
- contexto que fornece um, 30 Smitb, B. O., 61
- reviso de, 32 Social, Filosofia, 107
Problema ver tambm Filosofia
- soluo de, 62, 66, 67 Scrates, 17, 83
Processos regenerativos, 54 Socrtica, Filosofia, 8
Proficincia, 43, 62 Soluo de problemas, 62, 66, 67
Profisso, 19-21 Stevenson, C. L., 11, 20
- e arte prtica, 73 Superposio de definies, 22, 23, 25-27,
Programtica, Definio. Ver Definio, 29, 31
programtica.
Progressista, Educao, 37, 38
Propaganda, 54 Tentar, 43, 62, 66, 68
- dizer, 77
ver ta m b m Orientao para metas
^ Quine, W. V., 11 Tiedeman, D. V., 14

Razes, 57
- e crtica da cultura, 59
^Regenerativos, Processos, 54 - consistncia de, 17
'Regras, 26, 67, 91, 99 - exaustivo, 17
- de atividade, 69 - de xito, 42, 43, 60, 69
- exaustivas, 70 - intencional, 42, 43, 60, 69
- e geometria, 71
- no-exaustivas, 70
- de ortografia, 70
i - e teorias cientficas, 67 Vendler, Z., 64
f - teis, 69
*Religio
i - no currculo, 100 White, M., 8,1
- definies divergentes de, 29
f - e o ensino da virtude, 84-
'. - e filosofia, 5 Ziff.P., 31
I
132 UFRGS 05848033