Enseñanza Efectiva

Revista Mexicana de Investigacin Educativa
ISSN: 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,
A.C.
Mxico
Posner, Charles M.
Enseanza efectiva. Una revisin de la bibliografa ms reciente en los pases europeos y
anglosajones
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 9, nm. 21, abril-junio, 2004, pp. 277-318
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.
Distrito Federal, Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002103
Cmo citar el artculo

Nmero completo
Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Pgina de la revista en redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
RMIE, ABR-JUN 2004, VOL. 9, NM. 21, PP. 277-318
Investigacin temtica
ENSEANZA EFECTIVA
Una revisin de la bibliografa
ms reciente en los pases europeos y anglosajones
CHARLES M. POSNER
Resumen:
Este artculo se propone revisar las investigaciones recientes y la bibliografa resul-
tante para lograr que las escuelas sean ms eficaces, as como fijar metas para el
mejoramiento de su entrega o resultado final. Los enfoques a la vez similares y
diametralmente opuestos que responden a los nombres de eficacia y mejora-
miento educativos se preocuparon porque las escuelas lograran una mayor aten-
cin hacia las necesidades de los estudiantes, tomando en cuenta que se lleg a
considerar como un fracaso el ver en la escuela un elemento capaz de mejorar las
oportunidades de vida de los alumnos. Se presentan los antecedentes socioculturales
en los que surgieron dichos enfoques, poniendo de manifiesto los mtodos em-
pleados por ambos y externando algunas crticas de los mismos investigadores que
apoyaron, en un principio, el movimiento. La bibliografa empleada es casi exclu-
sivamente la producida en los pases europeos, Estados Unidos y Australia.
Abstract
The paper is a review of recent research and literature concerned with making
schools more effective and setting out an agenda for improving what has been
called their delivery. The twin and sometimes opposed approaches called school
effectiveness and school improvement were concerned with bettering schools
responses to pupils needs in the light of what they saw as a failure to see the
school as the key and perhaps only element in ameliorating pupils life chances.
The paper discusses the socio-cultural background against which school effectiveness
and improvement emerged in anger at what they saw as theories that maintained
that the schools do not make a difference to pupils educational success. The
paper highlights their methods and findings and concludes with criticisms, some
coming from former proponents of the movements, of their work. It deals almost
exclusively with the literature that developed in European countries, the United
States and Australia because much of this material is not immediately available
to the Latin-American reader. It concludes with some remarks regarding school
efficiency and effectiveness in Latin America.
C. M. Posner es profesor del Institute of Education de la University of London, 20 Bedford Way, Londres
WC1H 0AL. CE : c.posner@ioe.ac.uk
Revista Mexicana de Investigacin Educativa 277

Posner
Palabras clave: escuelas eficaces, mejoramiento escolar, competencias, desempeo,

administracin escolar
Key works: school effectiveness, school improvement, competence, performance,
school base management
Introduccin
esde mediados de los aos setenta, un grupo europeo de investiga-
D dores y de personas interesadas en asuntos educativos empezaron a
hacer notar que los estudios sobre la educacin y los programas vigentes
no permitan que se considerara a la escuela como un vehculo para el
cambio social y el mejoramiento de las oportunidades de vida de los
estudiantes de grupos sociales relativamente marginados. En su opinin,
el inters de los investigadores se centraba demasiado en considerarlo
como determinismo social, dando la impresin de que la escuela era poco
ms que un instrumento para la reproduccin de una reserva preexisten-
te de valores simblicos y materiales y la extensin de la exclusin social,
que tienes sus races en la diferencia entre las distintas clases. Ese grupo
de investigadores inconformes se vean como los encargados de rescatar
a la escuela de las manos de los tericos investigadores y practicantes
cuya actitud reflejaba cunto subestimaban las posibles contribuciones
de la institucin escolar con vistas a un mejoramiento significativo de la
equidad social. De tal forma, se empez a producir una serie de trabajos
en los que el punto de partida era que la experiencia educativa de un
nio poda ser muy distinta si las escuelas estaban equipadas con los
medios necesarios para que pudieran desarrollar su potencial de forma
ms cabal.
Con esta comunicacin me propongo revisar la bibliografa que se pro-
dujo en los pases europeos y anglosajones, no tanto para criticar a dichos
trabajos sino, ms bien, con el fin de hacerlos asequibles al lector para que
pueda decidir sobre su posible utilidad. Respondiendo a este propsito, el
artculo se centra en dos cuestiones fundamentales:
a) la identificacin de las caractersticas principales de las escuelas efectivas,

rastreando e identificando los cambios administrativos hacia el de-
sarrollo de un mayor nmero de planteles de este tipo, y
b) los problemas metodolgicos que llevaron a la identificacin de esas
caractersticas principales.
278 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Enseanza efectiva
En primer lugar, caracterizo los movimientos de eficacia y mejoramiento

educativos; en segundo trmino, analizo las investigaciones relacionadas
con dichos temas y examino sus propuestas clave. Posteriormente, me ocupo
de las crticas expresadas en gran medida por los mismos investigadores
que las propusieron dando a conocer de forma resumida cmo ven el
futuro de las investigaciones, con especial inters en las crticas emitidas
desde dentro del movimiento, como los estudios sobre la movilidad so-
cial, que demuestran que en proyectos que se limitan exclusivamente a
lo acadmico slo consiguen que aprueben algunos de los estudiantes y
dejan a muchos atrs (Brown et al ., 1997; Edwards et al ., 1989; Whitty
et al. ,1998).
Como ya se apunt, los movimientos relacionados con la eficacia y el
mejoramiento educativos se empezaron a desarrollar a partir de mediados
de los aos setenta en los Pases Bajos y en los anglosajones como reaccin
en contra de lo que los defensores del movimiento consideraban como
una tendencia epistemolgica predominante, que vea en la escuela una
entidad poco eficiente en trminos reales, sobre todo para nios prove-
nientes de las clases sociales ms marginadas. El trabajo seminal fue, sin
duda, el de Rutter quien, a su vez, fue criticado por lo que Tizard y Bernstein
consideraban como una grave tergiversacin de su propio trabajo. Por otro
lado, Rutter y otros tambin sugeran que lo que ellos consideraban como
una creciente centralizacin de los procesos educativos, obstaculizaba el
progreso y el cambio hacia una mayor equidad. 1 Uno de los argumentos
fundamentales fue que la concentracin en las reformas sistmicas y en el
cambio difunda una visin de la eficacia y el mejoramiento educativos de
arriba hacia bajo, es decir, ms preocupada por los resultados que por los
procesos como clave para mejorar el rendimiento tanto de los alumnos
como de los profesores. La investigacin era, segn ellos, una prueba de
que las presiones resultantes de la creciente centralizacin y de los riguro-
sos sistemas de control no producan resultados positivos, en particular
en las escuelas que operaban en los entornos socioeconmicos ms difci-
les. Se dijo en aquel entonces que un enfoque de talla nica no poda
llevar al mejoramiento (Stoll y Myers, 1998; Chapman, 2000; Hopkins y
Levin, 2000).
Afirmaban, adems, que las reformas centralizadas eran no slo con-
tradictorias, sino que iban a contracorriente de la necesidad de recono-
cer que las escuelas con zonas de captacin socioeconmicas distintas

Posner
requieren enfoques y soluciones diferentes, siempre y cuando no se pier-

da de vista que el propsito consiste en obtener lo mejor de los alumnos
y profesores.
En resumen, las reformas que, segn sostenan con un tono grandilocuen-
te, se estaban llevando a cabo en el mundo entero consistan en lo siguiente:
Reformas obligatorias
Rechazaban:
a) En las decisiones sobre la organizacin del plan de estudios: la ten-

dencia fue hacia requerimientos curriculares ms restrictivos, resal-
tando la importancias de las ciencias, las tecnologas y los conocimientos
bsicos como la alfabetizacin.
b) En cuanto a la rendicin de cuentas: se increment, a niveles inusi-
tados, la cantidad de pruebas para los alumnos.
c) En trminos de lo que se defina como las fuerzas del mercado: se
introdujo el elemento de eleccin en la seleccin de las escuelas
por parte de los padres.
d) En relacin con el prestigio de la profesin docente: como resultado
de estas reformas se restringi el espacio destinado para que los pro-
fesores hicieran en el aula los cambios que creyesen pertinentes como
respuesta a las necesidades que perciban y tambin se les exigi de-
dicar ms tiempo a la organizacin y aplicacin de exmenes as como
a la redaccin de informes.
Reformas potencializadoras
Slo tomaban en cuenta una reforma sobre el gobierno: descentralizacin
de las tomas de decisiones hacia un sistema que daba ms poder a los
padres y, eventualmente, a los docentes.
Estaban preocupados por el hecho de que las decisiones mencionadas,
tanto las buenas como las malas, eran polticas que se haban acordado
sin realizar las investigaciones pertinentes y basndose en presupuestos
que no podan ser aplicados sin llevar a cabo, primero, las pruebas re-
queridas. La investigacin que haba sido realizada hasta entonces pare-
ca indicar que algunas de las reformas seran, incluso, contraproducentes.
Consideraban que su trabajo consista en gran medida en mitigar los
efectos de las reformas centralizadoras y en realzar los de las descentrali-

Enseanza efectiva
zadoras, y apoyaban sus argumentos por medio de estudios en todos los

mbitos del proceso educativo.
Partieron de la premisa de que los factores que influyen en el rendi-
miento escolar estn abiertos a la modificacin por parte del personal
docente ms que fijados por fuerzas externas (Rutter et al. , 1979). Afir-
maban que la escuela puede, y en efecto sirve, para marcar un cambio y
que este cambio puede ser realzado de forma significativa mediante la cons-
truccin de lo que llamaban comunidades de aprendizaje ( learning
communities ), que se basan en la colaboracin y son potencializadoras,
aunque tambin pueden llegar a ser impermeables a la influencia de las
fuerzas sociopolticas si el trabajo de las escuelas no se gua desde fuera.
Dichas comunidades de aprendizaje sostenan fomentan las relacio-
nes positivas y permiten que se escuchen y sean reconocidas todas las vo-
ces por medio de la movilizacin de los recursos humanos que conforman
la escuela y la comunidad, dejando atrs lo que llaman una cultura del
aislamiento y del individualismo para instalarse en lo que definen como
un sentido renovado de responsabilidad social (Clarke, 2000). Para ellos,
la efectividad y el mejoramiento educativos estn relacionados con la rea-
lizacin de un cambio en las vidas de los jvenes y, en el nivel ms prag-
mtico, tenan que ver con el conocimiento del modo ms eficiente de
llevar esto a cabo. Barth (1990) afirma que el mejoramiento educativo va
mucho ms all del simple incremento del rendimiento; se tiene que to-
mar en cuenta la competencia construyendo comunidades escolares que
fomenten la colaboracin y la inclusin y, a la larga, resulten propiciadoras
para que se pueda desarrollar plenamente el potencial no slo de los estu-
diantes, sino tambin de los profesores.
Sostenan que las escuelas estn entre la espada y la pared, presas a la
vez de las exigencias de los que toman decisiones y de las necesidades de
los estudiantes y sus padres, miembros de la comunidad que conforman
las escuelas. Para Fullan (1999), stas se ven inevitablemente jaloneadas
en dos direcciones opuestas, pero la construccin de comunidades profe-
sionales slidas har que puedan nadar mejor en el mar de reformas exter-
nas y mejorar su respuesta a las presiones complejas de los cambios exteriores.
Resumen de sus argumentos

Por medio de sus investigaciones y de sus prcticas en las escuelas, los
investigadores de esta corriente llegaron a la conclusin de que los planteles

Posner
tienen la capacidad de superarse si las condiciones son adecuadas. Una

mayor responsabilidad de los que trabajan en la escuela ayuda a conseguir
las condiciones ideales para la integracin de los elementos que provienen
del exterior. El mejoramiento educativo consiste, por lo tanto, en un es-
fuerzo por determinar y proporcionar tanto desde fuera como desde den-
tro las condiciones bajo las cuales los adultos y los jvenes que conviven
podrn promover y mantener el inters por el aprendizaje en su comuni-
dad (Mortimore, 1999):
Para decirlo de forma sencilla, las escuelas requieren, en sus distintas etapas
de desarrollo, toda una serie de estrategias que les permitan no slo mejorar
su capacidad, sino tambin proporcionar una educacin ms efectiva para sus
estudiantes. Las estrategias para el desarrollo de las escuelas tienen que adecuarse
al estado de crecimiento o a la cultura de cada una en particular. Las estra-
tegias que son eficientes para mejorar el rendimiento en una etapa de creci-
miento no son necesariamente eficientes en otra (Hopkins, 2001).
La tarea que se fijaron consista en:
a) Investigar con mayor profundidad sobre la relacin entre las refor-

mas educativas desde fuera y desde dentro y las mejoras al rendi-
miento de los alumnos y maestros. Desde el principio se enfrentaron
con problemas mayores como, sin ir ms lejos, saber en qu consiste
el aumento del rendimiento.
b) Identificar los elementos clave que parecen tener resultados positivos.
c) Analizar el papel de la direccin de la escuela en la operacin de esos
cambios y su capacidad de sugerir modificaciones de tipo organizativo
con el fin de ofrecer a los participantes ms oportunidades de unirse
en lo que llamaban la comunidad de aprendizaje (Harris, 2002).
d) Volver sobre la cuestin de la vida en el aula para poder identificar
los problemas y las posibles soluciones.
e) Investigar ms a fondo sobre la docencia efectiva y la gestin en el aula.
f ) Relacionar estos descubrimientos con la necesidad de lograr el equi-
librio entre los elementos caractersticos del control centralizado y
de las polticas que proceden del exterior, por un lado, y, por el otro,
la necesaria flexibilidad que permita el reconocimiento del carcter
nico de cada institucin educativa.

Enseanza efectiva
Es muy importante aqu detenernos un momento para un breve co-

mentario acerca de la aparente confusin entre los trminos eficacia
educativa y mejoramiento educativo. Aunque el da de hoy existan
realmente pocas diferencias entre ambos enfoques y parece, al contrario,
que se han convertido en sinnimos, durante los aos setenta y ochenta
exista una distancia significativa. Las diferencias terminolgicas y las
coincidencias parciales entre eficacia educativa y mejoramiento edu-
cativo pueden ser dilucidadas tomando en consideracin el hecho de
que el movimiento de la llamada eficacia educativa fue una corriente
totalmente inserta en el mundo de la investigacin, cuya preocupacin
principal consista en establecer un mtodo con el cual se podran iden-
tificar los principios subyacentes del xito o fracaso educativo en el seno
de la escuela. Los integrantes de dicho movimiento compuesto en gran
medida por investigadores en el campo de la educacin consideraban sus
trabajos como catalizadores para el mejoramiento educativo y tenan como
propsito lograr en los implicados en el trabajo prctico en del aula una
comprensin cada vez mayor de la forma en que la organizacin de la
escuela y el aula influye tanto en los logros y progresos de los estudiantes
como en los resultados sociales y afectivos valorados por la sociedad. El
movimiento de mejoramiento educativo consisti ms bien en un acer-
camiento prctico, ms preocupado por la puesta en marcha de las refor-
mas con miras al mejoramiento del rendimiento de la escuela y estaba
conformado por personas ms interesados en la prctica, como directo-
res de escuelas y funcionarios locales.
Podemos resumir del siguiente modo las caractersticas principales de
la eficacia educativa:
La escuela efectiva agrega valor, es decir que, como afirma Mortimore
(1995), es donde los estudiantes pueden llegar ms all de lo que se pudo
haber pensado tomando en cuenta los antecedentes socioeconmicos y cul-
turales que presentan al matricularse. El propsito de la investigacin es-
triba en identificar los elementos que forman parte ntegra del ethos educativo
y que ayudan a que la escuela sea o pueda ser ms efectiva.
La aportacin ms importante de la investigacin en eficacia educa-
tiva es, segn sus defensores, el hecho de buscar no slo cmo desenma-
raar las relaciones complejas que existen entre la dote (es decir, la
mezcla de aptitudes, logros anteriores y atributos personales y familia-
res, tambin llamado capital cultural) que cada uno de los estudiantes

Posner
aporta a la escuela, y el capital que obtienen de sus experiencias educa-

tivas en el plantel, sino tambin de qu manera ambos elementos influ-
yen de forma conjunta en sus logros, progresos y desarrollo posterior
(Sammons, 1999).
El movimiento de mejoramiento educativo se dio entre personas preo-
cupadas por la prctica en el aula, muchas de ellas tenan como espacio
de desempeo profesional las escuelas o la sede de las autoridades educa-
tivas locales, que se haban alejado por completo de la investigacin y no
estaban satisfechas con la teora de la educacin. Consideraban, por lo
tanto, su trabajo como un intento pragmtico de mejorar la escuela des-
de dentro.
Ahora seguiremos con una discusin sobre la investigacin que susten-
ta tales argumentos, los cambios que introdujeron o propusieron en las
escuelas o entre la escuela y la comunidad y las crticas que sus trabajos
han recibido.
La eficacia educativa: historia de una corriente de investigacin

Antes de revisar los descubrimientos especficos y sus puestas en prctica
para el mejoramiento de las escuelas, presentar un breve panorama hist-
rico de este campo de investigacin.
Esta corriente de estudio surgi, sin duda, de la necesidad detectada
por Rutter y su equipo de examinar cientficamente la impresin amplia-
mente difundida de que la escuela s importa; para enfrentar a los argu-
mentos demasiado deterministas de Coleman y Jencks (White y Barber,
1997) y, por extensin, Bernstein y lo que se llam la nueva sociologa de
la educacin, mediante una investigacin ms a fondo de los factores in-
ternos de la escuela que desempean un papel importante para determinar
los logros o fracasos de los alumnos.
Las primeras investigaciones de Rutter parecan indicar que las modali-
dades de lo que ocurre en el aula y de cmo se estructura el trabajo escolar
mostraban que ciertos cambios e innovaciones llevaban a resultados
significativamente distintos en el rendimiento de los estudiantes. Para Rutter,
el problema, retomado despus por Mortimore y otros, segua siendo cmo
medir la influencia de las escuelas y por consiguiente de los docentes, so-
bre los alumnos y cmo separar sta de otros marcadores socioeconmicos
y culturales. Como veremos ms adelante, este asunto metodolgico no
fue fcil de solucionar. Como lo seal Barbara Tizard, no se trat slo de

Enseanza efectiva
un problema de medicin, sino tambin de comparacin, tomando en cuenta

las diferencias marcadas en la matrcula y en los desafos educativos con
los que se enfrentaron los docentes como resultado de los distintos antece-
dentes de los alumnos.
Segn Pam Sammons, las propuestas ms tempranas que surgieron a
raz de los primeros estudios presentaban opiniones fcilmente comprensibles
si se recurra al sentido comn. Otras propuestas, como las de profesores
que organizaban sesiones estructuradas o se dedicaban a lo que Sammons
llamaba desarrollar y mantener la mayor comunicacin posible con los
alumnos eran menos obvias y requeran aclaraciones, stas se pueden
encontrar en los trabajos tempranos de Reynolds (1974, 1976) y Rutter
(1970). A ellas siguieron estudios que llegaban a fortalecer o codificar
los anteriores, como Purkey y Smith (1983), Scheerens (1992), Reynolds
y Cuttance (1992), Hopkins (1994), Levine y Lezotte (1990) y Sammons,
Hillman y Mortimore (1995). Estos ltimos, herederos y continuadores
de la labor temprana de Rutter, son los ms interesados en lo que se
puede llamar los procesos de la enseanza efectiva. Rutter defenda ante
todo lo siguiente:
a) el uso de recompensas y de elogios;

b) un entorno escolar que incluya reconocimientos, con el fin de poner a
los estudiantes en posiciones de responsabilidad;
c) la fijacin de altas expectativas;
d) el recurso al sistema de tareas;
e) la necesidad de que los profesores funcionen como buenos modelos
de comportamiento;
f ) una disciplina moderada;
g) continuidad en las expectativas por parte de los profesores, el grupo y
la direccin de la escuela; y
h) la combinacin de una direccin estricta con una importante partici-
pacin de los docentes, centrada en cada nio de forma individual.
Desde este enfoque, la investigacin temprana se centr en el desarrollo

de lo que llamaban un ndice de prioridad educativa, es decir un indi-
cador que, mediante la determinacin de una desventaja relativa, serva
para dirigir de forma ms eficiente el financiamiento educativo hacia las
escuelas que requeran de mayor ayuda. Se consider esto como un pri-

Posner
mer paso hacia el reconocimiento de las relaciones entre la especificidad

de los antecedentes de los estudiantes y sus resultados en el mundo de la
educacin.
Esto plante un problema metodolgico importante, que se convirti
en una parte fundamental de investigaciones subsecuentes: cmo compa-
rar los resultados? Sammons y Mortimore, a la luz de las investigaciones
de Goldstein, criticaron duramente las clasificaciones poco precisas elabo-
radas por las autoridades educativas, las que se reclamaban herederas de
los preceptos establecidos por Rutter; Goldstein, por su parte, desarroll
la teora de lo que llam valor agregado, que consiste en medir cunto
mejora el rendimiento de una escuela cuando se toman en cuenta su situa-
cin y sus componentes socioeconmicos. Se trata, por lo tanto, de un
modelo ms complejo que considera los logros anteriores de un estudiante
como indicadores de sus progresos relativos y sus antecedentes al incorpo-
rarse al sistema educativo para estar seguros de que los efectos de los facto-
res externos han sido registrados antes de que se emplee un sistema de
modelado multiniveles para identificar el efecto estimado de la escuela.
Esto llev al desarrollo de un ndice de valor agregado que se sigue em-
pleando hoy en da (Goldstein, 1987a). 2
A pesar de que las metodologas empleadas por los que adhirieron al
movimiento de eficacia educativa fueron a menudo caracterizadas como
rudimentarias por estadsticos como Gray (1990b) y Goldstein (1980),
los primeros estudios revelaron un gran nmero de factores que reque-
ran ser explicados en cuanto a su posible conexin con el xito de una
escuela:
a) un alto nivel de participacin en puestos de autoridad por parte de

los estudiantes;
b) niveles bajos de control institucional de los estudiantes por parte de
la direccin de la escuela;
c) expectativas positivas sobre lo que los estudiantes son capaces de
lograr;
d) niveles altos de participacin por parte de los docentes en la gestin
de la escuela;
e) posibilidad de treguas en la imposicin de reglas tomando en cuenta,
por ejemplo, los modales, los valores ticos; y
f ) un alto nivel de participacin estudiantil en actividades extracurriculares.

Enseanza efectiva
Todas estas cuestiones conformaron la base del estudio llevado a cabo por
Peter Mortimore (1988a) en cincuenta escuelas primarias seleccionadas al
azar. A la luz de su investigacin, Mortimore y su grupo afirmaron que los
siguientes elementos tenan algn efecto en el mejoramiento del rendi-
miento de los estudiantes: una actitud firme y atenta por parte de la direc-
cin de la escuela; participacin del adjunto del director en todos los procesos
de toma de decisiones y de los docentes en la elaboracin del plan de estu-
dios y la puesta en prctica de tcnicas pedaggicas especficas as como en
las decisiones sobre el presupuesto; cierta continuidad en el personal do-
cente; provisin de un espacio y horario estable para la planta de maes-
tros; la organizacin de sesiones individuales para los estudiantes; la
participacin de los alumnos en decisiones sobre asuntos importantes y el
empleo del sistema de aprendizaje basado en la resolucin de problemas
como base para gran parte de este proceso; un entorno laboral tranquilo y
donde el trabajo es la actividad central, poniendo la atencin en un pro-
blema a la vez; una comunicacin ptima entre los profesores y los estu-
diantes; elaboracin de informes fieles y precisos; y un ambiente de aprendizaje
positivo y la participacin de los padres de familia mediante una poltica
de puertas abiertas que fomente la participacin con visitas educativas,
ayuda en el aula y lecturas en casa.
Este trabajo seminal represent una base slida para anlisis posterio-
res en las reas que especificaba, como se puede ver en los estudios mencio-
nados. En trminos metodolgicos, fue criticado por no apreciar, en su
justo valor, el peso de las variables; esto, como hemos dicho ya, sirvi
para que se desarrollaran modelos de anlisis multiniveles ms comple-
jos, propuestos, entre otros, por Goldstein y Gray. Tambin sent las
bases para que se volviera a tomar en cuenta la relacin entre los cdigos
bsicos y locales que se adquieren por medio de la socializacin en casa
y los educativos la clasificacin y formulacin del conocimiento educa-
tivo, la lgica subyacente y oculta de la gestin escolar, su mezcla de
currculo, pedagoga y evaluacin como veremos cuando analicemos de for-
ma panormica el trabajo de Mortimore y Whitty (2000) y sus aplicacio-
nes prcticas para el mejoramiento educativo.
Trabajos posteriores
En resumen, las investigaciones que siguieron despus de estos trabajos se
ocuparon principalmente de cuatro reas:

Posner
a) estudios sobre las funciones educativas y productivas desde el punto

de vista econmico (Hanushek, 1979 y 1986);
b) la evaluacin de programas compensatorios (Stebbins, 1977; Van
der Grift, 1987);
c) estudios sobre escuelas efectivas y la evaluacin de programas de me-
joramiento para y dentro del plantel (Brookover, 1979; Rutter, 1979;
Mortimore, 1988a y Miles, 1983); y
d) trabajos sobre la eficiencia de los docentes y de los mtodos de ense-
anza (Wahlberg, 1984; Stallings, 1985; Doyle, 1985; Brophy y Good,
1986 y Reynolds et al ., 1994).
A su vez, estos trabajos fomentaron la investigacin en nuevas reas, a

medida que sus partidarios se convencieron de que no solamente estaban
rastreando elementos aislados que servan para hacer de la escuela una
institucin ms afectiva, sino un conjunto de elementos sin duda muy
complejo.
De ah que en trabajos posteriores la tendencia fue hacia el anlisis no
slo de lo que ocurra en el aula, sino tambin de las acciones inherentes a
la gestin escolar. Este movimiento iba, por lo general, de la mano de una
tendencia a otorgar cada vez ms poder a los directores y a descentralizar
la gestin escolar local si bien, al mismo tiempo, se centraliz el control
de los planes de estudio y de los fondos asignados para la educacin (Hopkins
et al ., 1994).
Stoll y Myers sostenan entonces que las escuelas se referan a esa com-
plejidad cuando argumentaban que la investigacin mostraba, de forma
innegable, que la diversidad de los planteles y sus necesidades era tal que
nadie poda encontrar, y menos poner en prctica, una receta nica para
el mejoramiento educativo (Stoll y Myers, 1997); por ello algunos inves-
tigadores se dedicaron a identificar y a emplear en su trabajo un grupo de
factores subyacentes que favorecan el cambio (Huberman, 1992 y Louis
y Miles, 1990 en Estados Unidos). En vez de desarrollar una frmula
preestablecida, consideraban que su tarea consista en elaborar una lista
de control de advertencias y sugerencias. Puesto que los resultados de
muchas investigaciones parecan mostrar claramente que uno de los fac-
tores primordiales era la direccin de la escuela y la medida en la que el
director y sus profesores trabajaban en equipo, se sigui analizando de
forma intensiva en esta rea (Mortimore, Davies y Portway, 1996). Los

Enseanza efectiva
obstculos metodolgicos con los que se enfrentaron al comparar un es-

tudio con otro llevaron a otros investigadores a empezar a reunir una
serie de casos especficos (Maden y Hillman, 1996) relacionados con las
siguientes reas: el enfoque directivo, el empleo cuidadoso de las metas,
mejoramiento del entorno fsico, las implicaciones emocionales de las
expectativas, el papel de la inversin y la preocupacin por tener buenas
relaciones con los padres.
Cuando se obtuvo dicha informacin de los estudios, fue posible lle-
var a cabo nuevas investigaciones sobre las autoridades educativas loca-
les del Reino Unido, que haban instaurado algunas reformas y as medir
sus resultados. Parecan indicar que, tomando en cuenta todos los ante-
cedentes sociales, econmicos y culturales, es posible mejorar los resul-
tados de los exmenes ms all de lo que se podra esperar en condiciones
normales, si no se pierde de vista la peculiar distribucin en clases socia-
les de la institucin educativa. Sin embargo, advirtieron, esto slo se
podra hacer si se centra la atencin en las reas clave que, segn los
resultados obtenidos, presentan diferencias significativas en el rendimiento
(Thomas y Mortimore, 1996). De acuerdo con sus conclusiones, la es-
cuela puede agregar valor, pero es preciso no perder de vista los pro-
blemas metodolgicos inherentes a la recopilacin y el anlisis de informacin
(Henig, 1994). El concepto de valor agregado y los asuntos metodolgicos
que implica el anlisis de multivariables plantean muchos problemas.
De nuevo, el trabajo de Harvey Goldstein (1987b) heredero de Louis
Moss y de la encuesta social es aqu de suma importancia, pues junto
con Gray no solamente mostr los enormes obstculos que representan
estos intentos, sino que sugiri tambin soluciones estadsticas de gran
relevancia.
En paralelo con el estudio global de Mortimore, y continundolo de
algn modo, se llevaron a cabo otros sobre la direccin de escuelas. En
Louisiana, Teddlie y Stringfield analizaron el problema de la gestin efec-
tiva (1993), del mismo modo que lo hicieron Sammons y otros en el Rei-
no Unido (1997), con un inters particular por el papel del director del
plantel como amortiguador y negociador y se prest atencin al mismo
como catalizador e innovador (Hopkins et al ., 1994; Stoll y Fink, 1994;
Levin y Lesote, 1990).
Se llevaron a cabo estudios de casos tanto en Gran Bretaa como en
Estados Unidos con el fin de examinar la importancia del liderazgo, donde

Posner
la nocin de una misin compartida desempea un papel fundamental

en la escuela (Louis y Miles, 1992; Frost para la Comisin Nacional de
Educacin, 1995). Tambin se emprendieron otros trabajos comparativos
sobre las diferencias que existen entre lo que se puede llamar una visin
de arriba hacia abajo y un enfoque de abajo hacia arriba sobre la ges-
tin (Murphy y Louis, 1992).
Los estudios de casos que abordan distintos modos, estilos y prcticas
fueron evaluados por Brophy y Good (1986) y posteriormente reforza-
dos por trabajos relacionados con lo que se llam la enseanza basada
en la interaccin de todo el grupo tal y como se practica en las socieda-
des de los pases de la costa del Pacfico (Reynolds y Farrell, 1996 y
Alexander, 1996).
El nfasis sobre las metas acadmicas se relacion con la escolaridad
efectiva en los textos de varios investigadores (Reynolds, 1976; Sammons
et al ., 1994 y 1995), y otros como Levine y Lezotte (1990), Bennet (1992)
y Tizard et al . (1988a) estudiaron el papel que desempea la creacin de lo
que se puede llamar una cultura estudiantil y un ethos escolar.
La generacin tanto de una cultura como de una escala de valores esco-
lares especficas mostr que stas podan ser una ayuda importante en la
construccin de bases slidas para mejorar el rendimiento de los estudian-
tes y, en ese sentido, fue estudiada por Hopkins (1994), Stoll y Fink (1994)
y Mortimore et al. (1988), Edmonds (1997), Teddlie y Stringfield (1993) y
Tizard et al . (1988a) abordaron los logros importantes y su relacin con
las altas expectativas.
El papel de la participacin de los padres de familia fue examinado en
los trabajos de Levine y Lezotte (1990), Hallinger y Murphy (1993) y
Sammons et al. (1995).
Descubrimientos clave
Como se puede ver en el breve panorama esbozado sobre los caminos
que sigui la investigacin en eficacia y mejoramiento educativos, la bi-
bliografa aunque extensa suele ocuparse de un solo escenario social.
Por esta razn, y tal vez a pesar de ella, los que se adhirieron al movi-
miento de la eficacia educativa juzgaron que sera til sintetizar e inten-
tar ver desde una perspectiva general los resultados obtenidos en
investigaciones concluidas de otros pases como Australia, Pases Bajos,
Estados Unidos y Reino Unido. Esto les permiti identificar once factores

Enseanza efectiva
(ver cuadro 1) que determinan, segn ellos, el grado de eficiencia de las

escuelas.
Antes de analizar estos factores, es preciso buscar una respuesta a la
pregunta siguiente: en qu medida los estudios sobre mejoramiento es-
colar dejan ver la relacin entre el proceso de ejecucin de reformas y los
rendimientos subsecuentes? La pregunta es de gran relevancia porque,
por lo general, los investigadores no se involucran en esta rea. Sin em-
bargo, existe otra razn. En muchos pases el panorama poltico llev
hacia una delegacin de los asuntos comunes del gobierno, incluyendo
en muchos casos responsabilidades como el presupuesto de las escuelas
en manos de juntas de gobierno donde los padres tenan mucho que de-
cir. Pero se dio, al mismo tiempo, una centralizacin del currculo y de
la toma de decisiones acerca del financiamiento de las instituciones. En
muchos pases, la inspeccin escolar se separ de los servicios consulti-
vos y el poder de las autoridades locales se redujo, cuando no desapare-
ci por completo.
Sin tomar en cuenta todos estos elementos ni, por supuesto, las discre-
pancias en cuanto a su formulacin, los que trabajaban en el campo de la
eficiencia educativa arguyeron que los distintos estilos de gestin educa-
tiva influan de forma notable en el rendimiento de los estudiantes. Se
afirm que el cambio hacia una mayor flexibilidad en la administracin
de una escuela suele ser una seal de que se trata de un plantel efectivo.
Pero, en el caso ingls, el hecho de que esto se combinara con nuevas
leyes educativas que operaron una redistribucin significativa del poder y
del control dentro de la escuela, entre sta y las autoridades locales as
como entre el centro educativo y el gobierno nacional, dificult la identi-
ficacin certera de los factores. Esta nueva mezcla, segn algunos de los
especialistas, dificult en caso de mejoras importantes decidir con cer-
teza cul o cules son los elementos responsables. Preece (1989) y Tabberer
(1994) afirman que:
Cualquier cambio en la administracin que se combina con un mayor finan-

ciamiento y ms atencin hacia las escuelas se relaciona, en el inicio, con un
mejoramiento en el rendimiento de los profesores y los estudiantes. Sin em-
bargo, al igual que el efecto hawthorne , se ignora si aplicar a largo plazo. En
cuanto deja de valorarse la nueva estructura la tendencia es siempre a un re-
greso a las antiguas pautas de rendimiento.

Posner
Si esos cambios van de la mano con otros en la naturaleza y la estructura de

los exmenes, se vuelve muy difcil saber a ciencia cierta qu foment las
mejoras en el rendimiento.
Los cambios en la naturaleza del rea de captacin escolar pueden dificultar
e incluso imposibilitar, la definicin precisa de los factores causales del me-
joramiento.
Muchos especialistas del mejoramiento educativo estn conscientes de

este problema. Por ello, tomando en cuenta el hecho de que son varios
los factores implicados en la definicin de lo que constituye la naturale-
za o esencia de la escuela, se han dado a la tarea de ejercer el control
sobre algunas de las variables. Sin embargo, esto no ha sido posible siempre
porque:
a) La investigacin ha sido, mayoritariamente, llevada a cabo en escuelas

urbanas que enfrentan situaciones de crisis, contexto que puede afec-
tar a la aplicabilidad general de los resultados.
b) La eleccin del modelo para medicin de los resultados, es decir la
concentracin en uno o dos resultados, puede dar slo una imagen
parcial de lo que ocurre y no siempre ha sido posible tener en cuenta
una amplia gama de variables.
c) Otro problema es el de la aceptacin general de los exmenes como
herramienta para medir los resultados, como afirman Goldstein (1993)
y Gray (1990a). La dificultad es an mayor si se intenta incluir el
valor agregado como variable. Los estadsticos de la educacin Gray
y Goldstein se convirtieron en los crticos ms destacados de quienes
acostumbraban emitir juicios apresurados sin contar con una base es-
tadstica adecuada. Ambos ponen de manifiesto la necesidad de rela-
cionar el rendimiento con la competencia y de buscar los mtodos
estadsticos que permitan esta relacin. Afirman que para andar en
esta direccin probablemente sera necesario incorporar elementos de
la teora de los cdigos sociales y la relacin entre la pedagoga oficial
y la correspondiente al aula.
d) El concepto de valor agregado incluye el inters por el progreso a lar-
go plazo y por la adopcin de una tcnica estadstica adecuada, como
la elaboracin de modelos multiniveles para obtener estimaciones efectivas
acerca de las escuelas; esto slo bajo la condicin de que uno pueda

Enseanza efectiva
identificar cules son las variables con las que se enfrenta y que stas
sean las correctas ( Goldstein, 1987; Willms y Raudenbush, 1989;
Gray, 1993). Pero si bien Goldstein afirma que la construccin de
modelos multiniveles puede ser til, son an pocos los estudios sobre
eficiencia educativa que han empleado un enfoque longitudinal como
el de Joshi (1999), quien termina diciendo que la aplicacin de dicho
enfoque es decir siguiendo uno o varios grupos generacionales du-
rante un periodo ms que procediendo a muestras representativas que
se basan en cortes transversales es imposible porque es demasiado
rpido el cambio en las polticas gubernamentales para llevar a cabo
un estudio preciso.
e) No siempre ha sido posible llevar un control adecuado de las dife-
rencias que presentan las escuelas en cuanto a la matrcula para
estar seguros de que la comparacin se da en pie de igualdad. Se ha
dicho que, idealmente, se debera contar con datos de los estudian-
tes individuales, incluyendo puntos de referencia que se puedan
medir como los logros anteriores y caractersticas personales,
socioeconmicas, culturales y familiares (Goldstein, 1996; Willms,
1992 y Sammons, 1994).
La mayor parte de los trabajos sobre eficacia educativa se han centrado

en el rendimiento acadmico en trminos de aptitudes bsicas para la
lectura y las matemticas (Goodlad, 1984). Sin embargo, encontramos
ya algunos que nos proporcionan pruebas claras de diferencias en los re-
sultados sociales y afectivos, como las actitudes y el comportamiento
(Reynolds, 1976; Mortimore, 1988b). Tambin existen pruebas de que
los efectos en la escuela primaria pueden ser ms importantes que en la
secundaria y que la primaria puede tener un impacto a largo plazo muy
significativo para logros posteriores (Goldstein y Sammons, 1995). El
trabajo de Teddlie y Stringfield (1993) en Estados Unidos parece sugerir
tambin que el comportamiento de los maestros de educacin primaria
es de gran importancia.
En trminos generales, Creemers (1994) y otros investigadores pudie-
ron calcular que entre 12 y 18% de las diferencias en los resultados de los
estudiantes pueden ser atribuidas ms a la presencia de la escuela, su ethos
y el papel de los docentes que al mbito social del que provienen los alum-
nos. Los otros elementos que condicionan un rendimiento exitoso fueron

Posner
segn Creemers y su equipo el sexo, los antecedentes socioculturales y

econmicos, la pertenencia tnica y la lengua. Sus descubrimientos se
reprodujeron infinidad de veces en los trabajos de Mortimore y sus cola-
boradores, empleando una gran variedad de metodologas para probar
sus conclusiones (Thomas y Mortimore, 1994). Sin embargo, Mortimore
advirti en sus conclusiones de la existencia de un elemento que requera
una explicacin posterior. Estudi el rendimiento no de forma global,
sino centrndose en temas especficos; escribi que, por lo que respecta
a los progresos de los estudiantes, los efectos de la escuela son apenas
cuatro veces ms importantes para el aprendizaje de la lectura y diez
veces ms para el de las matemticas que lo que l considera como facto-
res ambientales.
Resulta evidente que los descubrimientos estadsticos de Creemers y
Mortimore discrepan; sin embargo, en ambos casos y en distintos gra-
dos, las conclusiones indican que la escuela importa ms para materias
como las matemticas y las ciencias que para la lectura o el ingls, los
que, como se ha dicho, dependen mucho ms de lo que llaman influen-
cias domsticas (Scheerens, 1992).
Tambin Sammons, cuya participacin en la investigacin de Mortimore
fue muy importante, nos advirti en 1993 que la relacin entre la casa y
la escuela careca de una definicin precisa y que para las conclusiones
se necesitaban mayores explicaciones al respecto. ste es un problema
muy importante que volveremos a abordar en el apartado de conclusiones
finales.
Despus de examinar las reas que ya fueron investigadas y la medida
en la que fueron capaces de tomar en cuenta factores externos y su efecto
sobre el rendimiento, podemos ahora proceder a la descripcin y al listado
de los descubrimientos que identificaron como elementos clave para lo-
grar escuelas ms efectivas (cuadro 1).
Como hizo notar Firestone (1991):
Existe en los estudios llevados a cabo aqu y en otros pases una gran lnea de
investigacin general y constante, aunque con una amplia gama de enfoques
metodolgicos que presentan, a su vez, puntos fuertes y dbiles. Adems, los
descubrimientos ms importantes encuentran en una variedad de escenarios
de trabajo y de pases un apoyo en la investigacin sobre comportamiento
organizativo.

Enseanza efectiva
CUADRO 1
Factores que determinan la eficacia en las escuelas
Factor Elementos Comentarios/pruebas
1. Liderazgo profesional Firme y propositivo Gray (1990b)

Enfoque profesional
Profesional de la gestin
2. Visin y metas compartidas Unidad de objetivos Lee et al. (1993)

Constancia en las prcticas
Colegialidad y colaboracin
3. Un entorno apto Una atmsfera Mortimore (1988a)

para el aprendizaje ordenada y disciplinada
Un ambiente de trabajo atractivo
4. Concentracin en la Maximizacin del tiempo Creemers (1994)

enseanza y el aprendizaje dedicado al aprendizaje
nfasis en lo acadmico
Atencin centrada en los logros
5. Enseanza con sentido Organizacin eficiente Mortimore (1993)

Claridad en los objetivos
Lecciones estructuradas
Prcticas que se
adapten a las circunstancias
6. Altas expectativas Altas expectativas en todos los sentidos Tizard et al. (1988)
Comunicacin constante
acerca de las expectativas
Oferta de desafos intelectuales
7. Refuerzo positivo Disciplina justa y con reglas claras Wahlberg (1984)

Retroalimentacin
8. Seguimiento del proceso Monitoreo de los alumnos Levine y Lezotte (1990)

Evaluacin del rendimiento de la escuela
9. Derechos y responsabilidades Aumenta la autoestima Lipshitz (1984)

de los alumnos de los estudiantes
Puestos de responsabilidad
10. Colaboracin casa-escuela Participacin de los padres de familia Coleman et al.,

en el proceso de aprendizaje (1993)
11. Una organizacin Desarrollo del personal Hopkins (1994)

orientada hacia el aprendizaje en funcin de la escuela

Posner
Comentarios sobre los descubrimientos

Observemos ahora de forma ms detallada estos descubrimientos antes
de proceder a su aplicacin. Segn Mortimore y Sammons (1997) es po-
sible redactar una especie de lista de compras basada en las once reas
identificadas.
1. El liderazgo profesional es considerado como el factor principal para
la eficiencia escolar en la mayora de las investigaciones (Murphy, 1989).
Como corolario, el dinero que se invierte en la formacin de los directores
de escuela y de los profesores trae rendimientos seguros (Levine y Lezotte,
1990; Stoll y Fink, 1994). En algunas de las investigaciones se encontr
que el desarrollo de un planteamiento participativo de la toma de decisio-
nes que implica todos los niveles de la gestin y de la enseanza en la
escuela lleva a un mejoramiento significativo (Smith y Tomlinson, 1989).
Tambin se puso de manifiesto que la formacin de lderes profesionales
era de vital importancia.
2. Es importante tambin el desarrollo de una visin y metas comunes ,
es decir una unidad de objetivos, una constancia en la prctica y la colabo-
racin permanente entre todos los niveles de autoridad dentro de la escue-
la (Cohen, 1983; MacKenzie, 1983; Lightfoot, 1983; Wilson y Corcoran,
1988). Muchos de estos trabajos han sido revisados por Hargreaves y Hopkins
(1998) para la formulacin del concepto que llaman la escuela potencia-
da ( the empowered school ).
3. Otro factor digno de mencionar es el desarrollo de un entorno espec-
fico para el aprendizaje mediante la creacin de un ambiente orientado
hacia la realizacin de tareas y de una atmsfera de trabajo atractiva (es
decir, el desarrollo de lo que llamamos una comunidad de aprendizaje).
Un ambiente de trabajo agradable depende de factores tanto fsicos como
psicolgicos, pues los profesores y los estudiantes no slo deben sentir que
el espacio fsico es suyo, sino tambin el intelectual (Mortimore, 1988a).
4. Otros descubrimientos de autores de los Pases Bajos muestran que
vale la pena concentrarse en la enseanza y el aprendizaje (Scheerens, 1992;
Creemers, 1994). En este caso, la concentracin est relacionada con los
efectos positivos de la maximizacin del aprendizaje (Alexander, 1992;
California, 1980; Evertson, 1980) y el desarrollo de un ethos acadmico
(Caul, 1994; Tizard, 1988b) centrado en los logros (Schweitzer, 1984).
5. Lo que se llam enseanza con sentido ( purposeful teaching ), basado
en el desarrollo de un sistema de organizacin dentro de la escuela que

Enseanza efectiva
permita a los docentes mejorar tanto su rendimiento personal como el de

sus alumnos en las materias que imparten, fue otro factor vital. En efecto,
implica una organizacin efectiva del tiempo y el espacio dedicados al
aprendizaje no slo para los alumnos, sino tambin para los profesores
(Brophy y Good, 1986): claridad en los objetivos, situaciones de aprendi-
zaje estructuradas (Scheerens, 1992) y una gran sensibilidad hacia las di-
ferencias entre estudiantes, con una atencin particular hacia sus respectivos
potenciales de aprendizaje. Tambin implica, como lo pusieron de mani-
fiesto estos autores, la dedicacin de tiempo y espacio para que los docen-
tes puedan desarrollar sus habilidades y tener acceso a la informacin y a
la investigacin que les sea til para su trato diario con los estudiante y
con las autoridades locales (Sizemore, 1985).
6. Se descubri, tambin, que las expectativas tienen la capacidad de
expandir o limitar las aspiraciones. Se demostr que si la escuela viva en
la cultura del fracaso sera reflejo de las muy bajas expectativas que priva-
ban en el entorno familiar de sus alumnos, limitando por lo mismo sus
posibilidades de desarrollarse de forma exitosa. Pero si poda perfeccionar
una cultura de expectativas cada vez ms altas, el rendimiento escolar ten-
da a aumentar tambin. Cabe destacar que la presencia, en el seno de la
escuela, de personal docente o administrativo asignado a esas tareas mejo-
raba significativamente el rendimiento. Esto tambin implica que el plan-
tel sea capaz de comunicar sus expectativas y de proveer a los estudiantes
los medios necesarios para lograrlas. Tambin supondra que se convierta
en un lugar donde se desarrollan nuevas prcticas de enseanza creativa y
ms actividades centradas en los nios, pues slo as el alumno se enfren-
tar con los desafos intelectuales necesarios para realizar su potencial (North-
West Regional Educational Laboratory, 1990). Es preciso sealar, sin embargo,
que no se mostr cmo en las sociedades donde el currculo y, por lo
tanto, los planes de estudios son controlados de forma centralizada este
obstculo poda ser superado.
7. Otro de los elementos que, segn los investigadores, era necesario
tomar en cuenta para lograr un ambiente de aprendizaje favorable era el
desarrollo de una cultura de refuerzo positivo. Esto, afirmaban, puede lograrse
de varias maneras. La participacin en actividades extra-curriculares refuerza
el aprendizaje y permite a los estudiantes sintetizar y emplear el conoci-
miento que aprendieron de forma abstracta en el aula. Igual de eficientes
fueron otros sistemas por medio de los cuales se dotaba a los nios de los

Posner
medios necesarios y de un espacio de discusin para la retroalimentacin.

As, se juzg que la organizacin de asambleas, de clases especiales para
revisar las materias y sus propios progresos e incluso de das especiales
dedicados a la evaluacin tenan efectos positivos (National Institute of
Education, 1978; Rutter et al., 1979; Purkey y Smith, 1993).
8. Cuanto ms transparente y efectivo sea el sistema para monitorear el
progreso de los estudiantes, menor ser la confusin para ellos y mayor el
porcentaje de xitos (Mortimore, 1988a).
9. La investigacin, decan, tambin deja entrever que cuanto mayor es
la responsabilidad que se otorga a los estudiantes , mayor es su participacin
en la escuela y ms eficiente su aprendizaje. Especficamente se descubri
que una prctica clara y constante de los derechos y las responsabilidades
de los alumnos era vital como medio para mejorar la autoestima y aumen-
tar la confianza en sus propias opiniones (Lipshitz, 1984).
10. Los investigadores sostuvieron tambin que cuanto ms la escuela
participa en el seno de la comunidad una prctica mucho menos comn
en los pases estudiados que en Amrica Latina, ms fcil resulta para los
estudiantes sentirse en la escuela como en casa y aprender de forma eficaz.
De ah que vieron como una prioridad el desarrollo de una colaboracin
adecuada entre la casa y la escuela mediante una mayor participacin de
los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos advirtiendo, sin embar-
go, que era necesario buscar un modo de aumentar la participacin de los
padres de familias menos favorecidas puesto que sta permite, segn ellos,
contextualizar el aprendizaje mediante la inclusin de un ethos excluido
hasta entonces (Murphy, 1989).
11. Se deba definir a la escuela como una organizacin para el aprendi-
zaje , es decir que logra aprender, incorpora los puntos de vista e ideas y
efecta cambios a la luz de sus distintas esferas de influencia, a la vez den-
tro y fuera del plantel. Aqu se puso el nfasis en la necesidad de insertar el
desarrollo del personal docente en la planeacin colegiada y en colabora-
cin, y parece que tenemos que regresar otra vez a Elliott (1991, 1993 y
1998) y a MacDonald (1976) (Purkey y Smith, 1983; Stoll y Fink, 1994).3
De algn modo, aqu se cierra el crculo. Al principio de la investigacin,
Rutter y sus colaboradores consideraban el trabajo de Elliott y MacDonald,
ampliamente basados en el mtodo de la investigacin por medio de ac-
ciones, como algo peligroso y basado en principios no cientficos. Des-
pus, cambiaran de opinin.

Enseanza efectiva
Hemos intentado exponer de forma resumida los descubrimientos cla-

ve, pero no hemos hablado de las metodologas que se emplearon para
dichas investigaciones. Volveremos a tocar el tema en la seccin de crtica,
pues casi todas parecen indicar que el problema estriba en el uso de meto-
dologas inapropiadas (Sammons, 1999). Ahora revisaremos algunas de
las aplicaciones prcticas.
Las aplicaciones prcticas

Los descubrimientos realizados por el movimiento de eficacia educativa
fueron adoptados en distintos grados y de diferentes formas no slo por el
gobierno central de Inglaterra y de Escocia, sino tambin, como veremos
ms adelante, por algunas autoridades locales. Sin embargo, antes de pro-
ceder a la revisin que nos proponemos, cabe no perder de vista el hecho
de que, como ya lo haba mencionado Sammons, la naturaleza misma de
las polticas educativas hace que difcilmente puedan tomar estos descu-
brimientos tan en serio como los investigadores hubiesen querido. En el
caso particular de Inglaterra, la adopcin del modelo de mejoramiento
por medio de inspeccin cerr el paso a investigaciones posteriores y po-
sibles seguimientos de los descubrimientos (Earley et al ., 1996; Wilcox y
Gray, 1996).
Esto significa en la prctica que son pocos los estudios sistemticos o
con seguimiento de los efectos del cambio que fueron instaurados a raz
de esa misma investigacin. Como veremos al final, esto ha llevado a
veces a conclusiones insostenibles. Lo que se desprende es que hubo grandes
adelantos en la metodologa que permiten identificar los elementos para
el mejoramiento educativo pero sin una verdadera evaluacin de los
resultados.
Sammons y Taggart (1998) denuncian en un proyecto de gran alcance
que incluye 14 escuelas primarias y secundarias de Belfast, las desventajas
y el bajo rendimiento de sus estudiantes y se proponen cambiar esta situa-
cin centrando sus esfuerzos en: la calidad de la administracin, la ense-
anza y el aprendizaje en la escuela; los estndares de conocimientos bsicos
de lectura y de aritmtica; los niveles de requisito (escuelas secundarias);
nexos con la industria local; la participacin de los padres; la disciplina; y
la asistencia a clases y la puntualidad.
La investigadora muestra que existen pruebas de que la introduccin de
un nuevo esquema tuvo algunos logros en la replaneacin de las activida-

Posner
des dentro de la escuela, pero pocos en cuanto a la calidad de las decisio-

nes, la direccin y en la moral de los integrantes de la comunidad. Asimis-
mo, mejor el desarrollo del currculo y las oportunidades para docentes
que trabajan en equipo, pero sirvi poco para mejorar, por un lado, las
relaciones entre los profesores, los estudiantes y la comunidad y, por el
otro, los estndares de conocimientos bsicos relacionados con la lectura y
la aritmtica y, en general, la calidad de la enseanza. Sin embargo, puesto
que los estudiantes no volvern a presentar sus exmenes al ao siguiente,
es imposible medir de forma precisa los resultados.
Tambin hubo un cambio hacia el desarrollo de lo que se consider
como gestin educativa eficiente. As, se abrieron cursos e instituciones
destinados a infundir a los directores y a los docentes los principios de
administracin e inspirar el liderazgo en todos los mbitos problemticos,
aunque con un inters particular por la gestin del cambio. Esto implic
experimentos que condujeron hacia una mayor participacin de los maes-
tros y los padres en la toma de decisiones, como lo mostraron las pautas
identificadas por los investigadores Everard y Morris (1996).
Al mismo tiempo, a la luz de los nuevos descubrimientos relacionados
con la eficacia educativa, se pudo combinar fuerzas con los que dirigan sus
esfuerzos hacia el mejoramiento educativo. 4 Los defensores de la eficacia
educativa estaban convencidos, a raz de sus investigaciones, de que la parti-
cipacin activa de los profesores y los padres dentro de la escuela tal y
como la proponan los que trabajaban con vistas al mejoramiento educativo
era necesaria porque haban demostrado su efectividad. Seguan convenci-
dos, sin embargo, de que el activismo de los que se dedicaban a mejorar la
vida escolar tena que ser justificado por investigaciones en curso que fueran
cientficamente vlidas y de fiar (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993). Ambos
movimientos consideraron que las propuestas para llevar a cabo esos cam-
bios en las escuelas tenan que ir acompaadas de las siguientes acciones:
a) centrar la atencin en el mejoramiento del trabajo en el aula;

b) emplear estrategias instructivas o pedaggicas especficas, es decir
que sean explcitas para los modelos de enseanza que prescriben;
c) ejercer presin en la fase de operacin para asegurar la adhesin al
programa;
d) recopilar sistemticamente las pruebas evaluativas del impacto en la
escuela y en el aula;

Enseanza efectiva
e) movilizar el cambio a distintos niveles dentro de la escuela, es decir

el aula, el departamento, los profesores, etctera;
f ) generar un cambio no slo cultural, sino tambin estructural;
g) implicar a los profesores en el dilogo y el desarrollo profesionales; y
h) ofrecer mediacin y ayuda externas.
Crticas y nuevas perspectivas

Cabe sealar, en primer lugar, que gran parte de la investigacin sobre
estos dos temas ha sido llevada a cabo en escuelas secundarias de Estados
Unidos, Pases Bajos y Reino Unido, donde los problemas que plantea la
administracin escolar son distintos de los que enfrenta la educacin pri-
maria. Esto no quiere decir, sin embargo, que los mtodos no tengan nin-
gn inters para esta ltima.
Otro problema, y sin duda de mayor relevancia, es que la escasez de los
fondos destinados por el gobierno para la investigacin en estos mbitos
dio como resultado que no se llevaran a cabo sino hasta los aos noventa
estudios slidos relacionados con esta rea. Y que hasta entonces las ni-
cas crticas al respecto fueron las que se escribieron al inicio del movi-
miento. Sin embargo, una vez que empezaron a llegar los fondos para la
investigacin se puso en prctica uno de los primeros descubrimientos, el
que llevara a una reevaluacin de las polticas. A la luz de la investigacin
llevada a cabo por los defensores del movimiento de la educacin efectiva
se lleg a la conclusin general de que se pueden prever los resultados de
una escuela basndose en el ambiente socioeconmico y cultural de la misma
(Smith y Noble, 1995).
Crticas acerca de la omisin de elementos clave

Las crticas principales que surgieron acerca de los trabajos tuvieron pre-
cisamente como punto de partida lo que los investigadores consideraban
como un menosprecio del peso de lo sociocultural en la relacin entre
los antecedentes sociales o de clases y el rendimiento econmico. La cr-
tica seminal que emergi durante la etapa temprana de la investigacin
fue expresada por Gerald Grace, quien afirm que los reformadores de la
educacin haban tenido la culpa de emitir soluciones ingenuas centra-
das en la escuela sin tomar en cuenta en absoluto la importancia de los
lmites que representan los elementos estructurales, polticos e histri-
cos que rodean a la misma (Grace, 1984). Esto significa que, para Grace,

Posner
no supieron considerar los antecedentes sociales ni las distintas orienta-

ciones hacia el aprendizaje basadas en cdigos educativos, expectativas,
aspiraciones, etctera. Doce aos ms tarde, y a la luz de nuevos descu-
brimientos, Kate Myers (1996) si bien comparte la idea de que la escuela
sirve para agregar valor, mantiene una actitud crtica especficamente
sobre estos puntos.
En 1993, basndose en un anlisis de los informes sobre los resultados
de innovaciones especficas dentro de las escuelas, Angus lleg a la conclu-
sin de que los intentos por mejorar el rendimiento de nios que proce-
den de minoras de bajos recursos y tnicas no justificaban los esfuerzos
invertidos. Observ que no haban tomado en cuenta la relacin entre
prcticas especficas y construcciones sociales y culturales ms amplias (Angus,
1993). Segn Hatcher (1996), fue poco afortunado el giro que se dio en la
atencin hacia la naturaleza del conocimiento y de la cultura, por lo cual
se dejaron de considerar las numerosas modalidades de clases sociales. El
investigador sostiene que el trmino desventaja puede, por s mismo,
esconder desigualdades estructuradas y contribuir como lo mostr David
Gillborn en sus estudios sobre la educacin en minoras tnicas a la ce-
guera del grupo (Gillborn, 1997). Para Barrow, Flower y Posner (1993),
relacionar las aspiraciones culturales y las expectativas con el mejoramien-
to educativo hubiera sin duda ayudado para los anlisis. Erikson y Jonsson
(1996) emiten dudas similares en relacin con los experimentos que se
llevaron a cabo en Suecia.
Otros afirman que las escuelas raras veces logran borrar las diferencias
relativas que existen entre el rendimiento de los distintos grupos sociales
(Thomas et al ., 1997). El mejoramiento se bas en los efectos iniciales de
un nuevo director carismtico o en una repentina entrada extra de recur-
sos o un repunte de inters por la opinin de los profesores y, a veces, de
los padres, pero que, una vez disipada la euforia inicial, la escuela regresa-
ba siempre a sus antiguos patrones de rendimiento. Por su parte Robinson
(1997) sostiene que las medidas educativas difcilmente servirn para mi-
tigar el impacto de los antecedentes sociales porque las escuelas
homogneamente menos favorecidas enfrentan problemas especficos al
tener que infundir entusiasmo no slo en los estudiantes, sino tambin en
los profesores (Proudford y Baker, 1995; Thrupp, 1997).
En Estados Unidos, y frente a la constante correlacin negativa entre la
mayor parte de las medidas de desventaja social y logros escolares, James

Enseanza efectiva
Coleman, parcialmente influido, parte de la nocin de comunidad desa-

rrollada por Etzioni y lleg a la conclusin de que las polticas educativas
se haban alejado demasiado de la importancia del entorno social de los
estudiantes (Coleman, 1988).
Crticas de corte metodolgico

Al revisar en 2000 su propio trabajo, Reynolds y Teddlie dos de los pri-
meros representantes del movimiento de eficacia educativa subrayaron
algunos defectos del mismo y la necesidad de continuar con la investiga-
cin en ciertas reas. Afirmaban que:
a) Las variables que explican el cambio no suelen cruzar fcilmente las

fronteras culturales; los planes organizativos son, sin embargo, re-
flejos de las diferencias culturales y, por lo tanto, de las variaciones
locales.
b) Los cambios rpidos en las organizaciones educativas como por ejemplo
hacia una mayor participacin de los padres, nuevos estilos de ges-
tin, la introduccin de planes de estudios nacionales o un inters
creciente por la evaluacin en niveles diferentes y hasta entonces no
probados tienen un impacto importante en el ethos de la escuela,
cuya comunidad puede, incluso, invalidar los tipos de reformas que
se identifican como capaces de lograr que el plantel sea ms eficien-
te. Es preciso no perder esto de vista.
c) La divisin histrica entre el movimiento de mejoramiento educati-
vo y el de eficacia educativa ha hecho que el empleo generalizado de
la planeacin del desarrollo no corresponda al uso de variables rela-
cionadas con esas actividades como propias de la escuela.
d) El empleo de metodologas y de varios tipos de anlisis multiniveles
hace que sea necesaria una revolucin en la recopilacin de datos en
la escuela.
e) El vnculo entre la escuela, la comunidad y las instituciones directa
e indirectamente responsables de los asuntos relacionados con la edu-
cacin no ha sido an estudiado con la suficiente profundidad. Como
lo sealan estudios llevados a cabo en Canad, Pases Bajos y Reino
Unido (en este ltimo gracias a las investigaciones de Barrow, Flower
y Posner) el vnculo entre la escuela y el mundo del trabajo es un
rea muy importante an sin explorar.

Posner
f ) En muchos estudios se percibe una marcada tendencia hacia la me-

dicin con fines distintivos de diferentes factores en el aula y en la
escuela, lo que dificulta una explicacin.
g) Los estudios que se apoyan en medidas mltiples para los resultados
arrojan que estamos dejando a un lado reas clave como el ethos , el
lado emocional y las relaciones.
h) Existe la necesidad de centrarnos en la interfaz y la interaccin entre los
planes de la organizacin escolar y lo que pasa realmente en el aula.
i) La mayor parte de los estudios se han concentrado en o han echado
mano de variables de la escuela que, por desgracia, son extremada-
mente sensibles a factores que no pueden ser encasillados en la cate-
gora de los organizativos formales. Estudios como los de William
Tyler sobre el presupuesto organizativo oculto de la escuela deberan
ser continuados por nuevas investigaciones.
j) Los cambios que se observan en la reparticin de las responsabilidades
dentro de la escuela y en la divisin social del trabajo son una seal de
que se requieren nuevos estudios para estas reas de investigacin.
k) La naturaleza cambiante de las escuelas y las relaciones de stas con
organismos socializadores y contextualizadores deben ser objeto de una
atencin particular. Por ejemplo, algunos programas agregados pue-
den convertirse, en Estados Unidos, en elementos de mayor importan-
cia que las reas nucleares. As, en Gran Bretaa el movimiento de la
escuela sabatina dio ms resultados en cuanto al mejoramiento del ren-
dimiento en la comunidad afro-caribea que las escuelas de gobierno.
l) La heterogeneidad cada vez mayor de la sociedad y los cambios en
las expectativas de distintos grupos con respecto a la enseanza son
elementos que tambin deben ser tomados en cuenta.
Estudios posteriores abrieron el camino a una concientizacin de la im-

portancia que reviste la preparacin adecuada de los directores y de los
profesores para los papeles de mando, lo que llev, diez aos despus, a la
creacin del Leadership Centre (Centro para el Liderazgo), que combina
el trabajo relacionado con la gestin escolar con el de la administracin de
recursos humanos y, finalmente en 1999, al establecimiento del Colegio
Nacional para la Direccin de Escuelas, en Reino Unido, que tiene como
propsito ofrecer un desarrollo profesional menos endogmico. Cabe des-
tacar aqu el trabajo que Ann Gold lleva a cabo tanto en Reino Unido

Enseanza efectiva
como en Sri Lanka con el propsito de desarrollar las aptitudes para el

liderazgo, especialmente en mujeres, y de resaltar la importancia de traba-
jar en equipos integrados.
En su estado de la cuestin de 2000, Reynolds y Teddlie afirmaban que
la investigacin por venir necesita tomar en cuenta los siguientes elemen-
tos de los estudios:
a) deben ser planeados de tal modo que puedan lidiar de forma satis-
factoria con la variacin natural en las caractersticas de la escuela
y del aula;
b) se basaran en unidades de anlisis (el nio, el aula, la escuela) que
permitan que se lleve a cabo el anlisis de los datos con la capacidad
de discriminacin requerida;
c) emplearan operaciones y medidas aptas para el trabajo con las va-
riables del proceso que se da en la escuela y el aula e incluir, de ser
posible, observaciones directas de las variables del proceso y una mezcla
de enfoques cualitativo y cuantitativo;
d) tendran que emplear tcnicas apropiadas para el anlisis de datos, es
decir muchos modelos de anlisis multiniveles en la mayora de los casos;
e) utilizaran la informacin de una muestra representativa de la po-
blacin como lo que hace Heather Joshi, quien recopil datos sobre
nios individuales que procedan de una gran variedad de grupos
sociales, es decir combinando tcnicas de investigacin en profundi-
dad y en amplitud;
f ) deberan regular, de forma apropiada, los instrumentos para la medi-
cin de los resultados para dar cuenta de las diferencias de matrcula
entre las distintas escuelas.
Lo que nos espera en el futuro

Adems de establecer una lista de lo que queda por hacer para mejorar la
metodologa de la investigacin, otros participantes en el movimiento de
eficacia educativa han realizado un llamado para que se ample el campo
de investigacin a nuevas reas que, a la luz de sus propios descubrimien-
tos, parecan ser de gran relevancia.
As, partiendo de lo que dice Creemers sobre los cambios a los que se
ha hecho alusin slo pueden mejorar en menos de 20% las oportunida-
des de vida de los alumnos de grupos sociales marginados; Mortimore y

Posner
Whitty (2000) plantearon que el movimiento de eficiencia educativa de-

bera tomar en cuenta la importancia del entorno social con mucha ms
atencin que en el pasado. Para ellos, la investigacin del futuro debe
centrarse ms eficazmente en el concepto de desventaja social (Smith y
Noble, 1995). Atribuyen el hecho de que este elemento no se tomara en
cuenta anteriormente a las polticas del gobierno relacionadas con el fi-
nanciamiento educativo, que limitaban la investigacin a lo que definen
como la mercadizacin de la educacin como medio para aumentar los
estndares. Tambin ponen el nfasis en los efectos corrosivos de desi-
gualdad en el tejido social que acompaan los perjuicios individuales
para los estudiantes que provienen de medios sociales marginados, basn-
dose en el trabajo de especialistas en economas y en ciencias sociales que
retomaron los puntos planteados en el debate entre Sen y Townsend
(Wilkinson, 1996). En resumidas cuentas, su planteamiento es que los
que ms beneficios podran obtener de la educacin son los que menos
estn capacitados para hacerlo.
Con el trmino desventaja social se refieren a la falta de acceso al
sistema de valores materiales y simblicos que puede ser observado de for-
ma concreta en el hecho de que grandes grupos de nios no slo estn
privados de actividades socioculturales capaces de aumentar su capital educativo
y, por lo tanto, permitirles el acceso a los sistemas que subyacen a la lgica
de la escuela y de all a mejores logros educativos, sino que tambin care-
cen de un sistema para traducir sus propios cdigos locales a los de la
escuela. Eso sin contar que tambin suelen presentar una salud ms defi-
ciente (Holtermann, 1997; Aggleton et al., 2000).
Lo que se desprende de las investigaciones ms recientes y que parece
confirmar los argumentos esgrimidos por Bernstein (1970) y la unidad de
investigacin sociolgica, es que los alumnos que proceden de entornos
sociales menos favorecidos tienen un rendimiento escolar ms deficiente
que sus compaeros, sin importar el tipo de direccin que tenga la escuela
en la que estn inscritos. Afirman, adems, que las investigaciones de-
muestran que muchas de las reformas iniciadas bajo la bandera del mejo-
ramiento educativo slo han surtido efectos en los estudiantes que pertenecen
a los grupos sociales ms favorecidos.
La investigacin ha demostrado que el factor ms importante para que
las escuelas se puedan considerar como acadmicamente ms exitosas (in-
cluso las que no son realmente las ms eficaces en trminos de valor

Enseanza efectiva
agregado) es que slo una pequea parte de sus estudiantes provenga de

familias desfavorecidas. Los estudios de movilidad social muestran que los
modelos que se limitan al plano de la escuela mientras apoyan a algunos
estudiantes son los que ms atrasos escolares consiguen (Brown et al ., 1997;
Edwards et al ., 1989; Whitty et al ., 1998). Es por eso que las polticas
diseadas para combatir la pobreza y los aspectos relacionados que obsta-
culizan el progreso educativo deben ser elaboradas y operadas al mismo
tiempo que se reestructuran el currculo, la pedagoga y el sistema de eva-
luacin. En pocas palabras, la escuela no es responsable del fracaso educa-
tivo y si se combina con un inters genuino por otros factores socioeconmicos
y culturales puede hacer la diferencia.
Al sostener que gran parte del movimiento de mejoramiento escolar
haba terminado de forma similar al llamado de la educacin compensatoria
que tuvo su periodo de auge unos treinta aos antes, Mortimore y Whitty
(2000) proponen un programa de accin que constituye lo que se podra
llamar un camino intermedio o, de hecho, una redefinicin de la eficacia y
el mejoramiento educativos que opta por absorber, en vez de descartar, las
preocupaciones e intereses de investigaciones anteriores, como ya lo sea-
lamos. En sus conclusiones, ponen el nfasis sobre la necesidad de atender
a la brevedad las siguientes reas:
a) Una mejor coordinacin, mediante la actuacin del gobierno y de las

autoridades y los servicios sociales a nivel local, entre los organismos
que se encargan de apoyar la innovacin educativa y los que se ocupan
de los problemas de exclusin social. Podemos citar como ejemplo la
extensin de las recin creadas Zonas de Accin Educativa (Education
Action Zones ) en reas en las que priva una mezcla de escuelas de bajo
rendimiento educativo y los niveles ms altos de pobreza econmica y
exclusin social, diseadas con el propsito de lograr que la comuni-
dad local participe en el manejo de problemas educativos (Department
for Education and Employment, 1997).
b) Intervenciones tempranas dentro de las escuelas en coordinacin con
los servicios adecuados para ofrecer nuevas oportunidades educativas
para los menos favorecidos y lograr un financiamiento cada vez ma-
yor por parte del presupuesto gubernamental para la educacin.
c) La reconsideracin de los enfoques hacia el aprendizaje y la enseanza
que se emplea con lo que llaman los estudiantes menos favorecidos.

Posner
d) Apoyos adicionales para los alumnos que provienen de entornos

socioeconmicos menos favorecidos en el marco de programas de
mejoramiento educativo. Lo que se requiere es, al fin y al cabo, una
redistribucin de los recursos pblicos hacia los que tuvieron menos
xito en etapas anteriores de su aprendizaje.
Consideraciones finales
Como se seal, Mortimore (1991) defini una escuela efectiva como una
en la que el progreso de los estudiantes llega ms all de lo que se pudiera
haber esperado tomando en cuenta su situacin inicial al matricularse.
Hemos podido ver que desde entonces l, Reynolds y otros, a la luz de sus
investigaciones, han desplazado su centro de inters hacia la reintroduccin
de elementos socioeconmicos y culturales de gran relevancia; en el anli-
sis propuesto por Goldstein, la idea del valor agregado por la escuela es
igual de importante segn este autor. Resulta evidente que todava se pue-
den aportar elementos una vez que logremos determinar qu se entiende
exactamente por ms all de lo que se pudiera haber esperado y por la
categora de situacin inicial al matricularse. Como afirma Mortimore,
slo la investigacin emprica es capaz de proporcionarnos los marcadores
necesarios.
Los investigadores han podido rastrear mejoras medibles en el rendi-
miento pero ninguna de forma clara y/o que concuerden con lo que se
puede considerar como los factores causales fundamentales que llevan a
dichas mejoras y con la forma en la que stos podran ser generalizados.
Para Whitty, Mortimore y otros, esto nos lleva a la conclusin de que es
imprescindible repensar las soluciones para problemas como la falta de
acceso y los obstculos socioculturales para el aprendizaje y reflexionar
sobre cmo interactan con las estructuras educativas y las instituciones.
En su opinin, las investigaciones futuras deben ser eclcticas y en vez de
basarse en un rechazo de las anteriores, incorporar sus aportaciones y sus
metodologas en moldes ms rigurosos de investigacin.
Conclusiones
Uno de los resultados fundamentales de los esfuerzos de investigacin que
acabamos de mencionar es demostrarnos que sin una buena base de datos
y los medios para interpretarlos no se pueden medir los resultados y, por
lo tanto, tomar decisiones sobre posibles polticas. Lo que se necesita, pri-

Enseanza efectiva
mero, es informacin sobre los estudiantes que capta la escuela: quines

son, sus orientaciones y expectativas en relacin con la educacin, sus c-
digos educativos locales, etctera; slo una vez entendidos stos podremos
empezar a comprender las mejoras que se pueden lograr. Dentro de la
escuela necesitamos datos fiables sobre su estructura real, la interaccin en
el aula, la gestin y la organizacin del plantel como preludio insoslayable
de cualquier programa de mejoramiento.
Pero cabe destacar que incluso con las relativamente excelentes bases de
datos con las que cuentan pases como Gran Bretaa, Estados Unidos, Pa-
ses Bajos y Australia resulta muy difcil sacar conclusiones por los proble-
mas que existen en la conceptualizacin y en la definicin de las variables
que deben ser tomadas en cuenta. Como lo afirma Goldstein, sin una base
estadstica slida y sin una buena comprensin del peso relativo de las va-
riables internas y externas de la escuela, es muy difcil actuar.
Los estudios de Elliott y MacDonald, en los que plantean la posibili-
dad de desarrollar una tradicin de profesores-investigadores como me-
dio para ampliar el conocimiento acerca del mbito escolar y al mismo
tiempo mejorar su rendimiento, han dado pie a estudios de casos en es-
cuelas individuales contextualizadas por el conocimiento local de los
profesores, directores, etctera (Sammons, 1994). Esto llama la atencin
hacia la formacin en servicio de docentes y al desarrollo profesional del
magisterio. Segn Mortimore y otros, se puede sacar mucho provecho de
la formacin de los docentes si se fomenta en ellos la participacin en
investigaciones cuyos resultados podran ayudar a determinar cmo or-
ganizar el tiempo y el espacio educativos para mejorar los resultados fi-
nales. Sin embargo, esto implica una nueva reparticin del poder en la
que se devuelve ms autoridad a cada escuela en particular y la ejecucin
de un sistema de inspeccin que es, de hecho, un organismo consultivo
como el que existe el da de hoy en Escocia y se est volviendo a estable-
cer poco a poco en Inglaterra.
Acerca del problema de la generalizacin de los resultados cabe recor-
dar que casi todas las investigaciones consisten en estudios de casos. De
ah que, retomando las conclusiones que Reynolds y otros sacaron de al-
gunos simposios internacionales sobre educacin, propone cierta cautela
al afirmar que es difcil imaginar cmo transferir los descubrimientos de
una entidad sociopoltica a otra, puesto que existen diferencias significati-
vas no slo en las pautas de comportamiento social, sino tambin en las

Posner
expectativas, las aspiraciones o las estructuras; adems, los cambios educa-

tivos que se dan dentro de cada una de las entidades polticas no son el
resultado de decisiones tomadas por los investigadores, y en sistemas cen-
tralizados esto podra, de hecho, complicar seriamente la indagacin. Por
ello el contexto en el que se dan las polticas (Riddell, 1994) tambin
desempea un papel importante, del mismo modo que el proceso de cam-
bios en las polticas nacionales (Reynolds et al., 1994) y los problemas
estructurales especficos de los as llamados pases en vas de desarrollo en
los que la articulacin entre estructuras suele ser dbil y carecen no slo
de una tradicin de investigacin emprica, sino tambin de una tradicin
del docente como profesionista.
No es nuestro papel aqu explicar por qu la importantsima bibliogra-
fa sobre los problemas sociales del aprendizaje, encabezada por los estu-
dios de Bernstein y su desarrollo de la teora de los cdigos educativos, ha
sido ignorada por la mayor parte de los que se insertan en la tradicin de
los estudios sobre eficacia y mejoramiento educativos. Resulta sugerente
al respecto el trabajo de Clyde Chitty, as como los estudios llevados a
cabo por investigadores que han examinado los determinantes polticos
no slo de los sistemas y las prcticas educativas, sino tambin de la natu-
raleza restrictiva del discurso que subyace a la educacin. Sin embargo, en
el futuro sera extremadamente til relacionar el trabajo de Mortimore,
Reynolds y otros, con la teora de los cdigos iniciales y educativos y, en
particular, con la pedagoga invisible tal y como la describe Bernstein.
Mortimore y Whitty (2000) han dado un paso importante en esa direc-
cin; slo nos queda esperar que muchos les sigan el camino.
Una de las tareas identificadas por los que trabajan en educacin
intercultural y en muchas organizaciones consiste no slo en mejorar el
rendimiento durante los exmenes, sino tambin en ofrecer un espacio y
un tiempo determinado para que la competencia de los grupos margina-
dos pueda manifestarse. En otras palabras, hace falta, como lo dijo ya Bernstein,
volver a mirar la reforma educativa como un problema de competencia
ms que de rendimiento. Esta distincin es fundamental para cualquier
problema relacionado con el mejoramiento, pues aunque se supone que el
movimiento de eficacia educativa tiene como propsito lograr una mayor
equidad educativa, ste rara vez se ocupa de esta rea y se enfoca ms bien,
en los hechos, en mejorar el rendimiento. Cualquier consideracin acerca
de su funcionamiento y de su importancia debe partir de una distincin

Enseanza efectiva
entre competencia y rendimiento a la luz de las necesidades ya identifica-

das de la entidad sociocultural con vistas a mejorar sus instituciones y
prcticas educativas.
Notas
1 3
Aunque los especialistas suelen establecer Este estudio trata de los experimentos de
diferencias significativas entre el enfoque de en- investigacin basada en acciones que el equipo
seanza efectiva y el de mejoramiento escolar, de East Anglian elabor para preparar a los pro-
dicha distincin puede causar cierta confusin, fesores-investigadores en la escuela (MacDonald,
porque ambos comparten la problemtica de base 1976; Elliott y Simons, 1989; Elliott, 1991,
y parten de las mismas premisas. Las posibles 1993 y 1998).
4
diferencias residen en que el enfoque de mejo- El movimiento del mejoramiento educa-
ramiento escolar fue desarrollado por activistas tivo tuvo como punto de partida un enfoque
que no pertenecan a la comunidad acadmica y activo sobre los modos de lidiar con los pro-
tenan, de hecho, una actitud poco tolerante hacia blemas educativos, el que surgi del tipo de
los investigadores acadmicos. Su punto de par- investigaciones basadas en acciones, defendi-
tida fue la obra de especialistas en educacin como do inicialmente por Kurt Lewin y posterior-
Stenhouse (1981). El movimiento de eficiencia mente desarrollado por Lawrence Stenhouse,
escolar fue dominado por investigadores que les John Elliott, Barry MacDonald y Helen Simons.
tenan poca paciencia a los activistas quienes, a El Proyecto Internacional de Mejoramiento Educa-
su parecer, se basaban ms en impresiones que tivo (International School Improvement Project
en datos y recurran a una investigacin instru- ISIP ) coordinado por la OCDE (1982-1986)
mental que muchos consideraban poco cientfi- fue la piedra angular para la construccin de
ca e, incluso, peligrosa. En la prctica, ambos un modo de pensar acerca del cambio de nivel
enfoques coincidieron y sus representantes hasta escolar que contrastaba con los enfoques je-
colaboraron en algunas investigaciones. Vase Stoll rrquicos (de arriba hacia abajo) de los aos
y Fink (1996). setenta. Su visin multiniveles del desarrollo
2
Este modelo se sigui desarrollando y las educativo y del cambio inspir muchos de los
autoridades lo aplican hoy a sus propias in- proyectos posteriores (Van Velzan et al ., 1985;
formaciones. Myers, 1996).
Bibliografa
Aggleton, P. et al. (2000). Lessons learned: working towards the National Healthy Schools
Standard, Health Education, vol. 100, nm. 3, pp. 102-110.
Alexander, R. (1992). Policy and practice in primary education, Londres: Routledge.
Alexander, R. (1996). Other primary schools and ours: hazards of international comparison,
Coventry: Centre for Research in Elementary and Primary Education-University
of Warwick.
Angus, L. (1993). The sociology of school effectiveness, British Journal of Sociology
of Education , vol. 14, nm. 3, pp. 333-345.
Barrow, J. et al. (1993). Better education in Newham, Newham: LBN.
Barth, R. (1990). Improving schools from within: teachers, parents and principals can make
a difference, San Francisco: Jossey-Bass.
Bennett, N. (1992). Managing change in education: individual and organisation perspectives,
Londres: Paul Chapman.

Posner
Bernstein, B. (1970). Education cannot compensate for society, New Society , vol.
387, pp. 344-347.
Brophy, J. y T. Good (1986). Teacher behavior and student achievement, en M. C.
Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching , Nueva York: Macmillan.
Brookover, W. (1979). Changes in school characteristics coincident with changes in school
Achievement, East Lansing: Michigan State University.
Brown, P., A. H. Halsey et al. (1997). Education culture, economy and society , Oxford:
Oxford University Press.
California Assembly Office of Research (1980). Overcoming the odds: making high schools
work , Sacramento.
Caul, L. (1994). School effectiveness in northern Ireland: Illustration and practice, reporte
para la Standing Commission on Human Rights.
Chapman, C. (2000). Ofsted and classroom improvement, University of Nottingham (co-
municacin indita).
Clarke, P. (2000). Learning schools, learning systems, Londres: Continuum Press.
Cohen, M. (1983). Instructional management and social conditions in effective schools,
en A. Webb y L. Webb (eds.), School finance and school improvement: Linkages in
the 1980s , Cambridge MA: Ballinger.
Coleman, J. (1988). Social capital in the creation of human capital, American Journal of
Sociology, vol. 94, suplemento, pp. 95-120.
Coleman P. et al . (1993). Seeking the levers of change: participant attitudes and
school improvement, School Effectiveness and School Improvement , vol. 4, nm. 1,
pp. 59-83.
Coleman, M. y A. Briggs (2002). Research methods in educational leadership and management,
Londres: Paul Chapman.
Creemers, B. P. M. (1994). The effective classroom, Londres: Cassell.
Creemers, B. (1994). The International School Effectiveness Research Programme (ISERP).
First results of the quantitative study, comunicacin presentada en la BERA conference,
Oxford.
Department for Education and Employment (1997). Excellence in schools , Londres:
Stationary Office.
Doyle, W. (1985). Effective secondary classroom practices, en M. Kyle (ed.), Reaching
for excellent: An effective schools sourcebook, Washington DC: US Government Printing
Office.
Earley, P. et al ., (1996). Improvement through inspection?, Londres: David Fulton.
Edmonds, S. (1997). Collaborative problem solving in the primary schoool: working
interactions and task attainments by dyadic compositions , conferencia magistral en
Child Development, Institute of Education-University of London.
Edwards, T. et al. (1989). The state and private education: an evaluation of the assisted
places scheme, Londres: Falmer Press.
Elliott, J. (1991). Action research for educational change , Milton Keynes, Buckingham:
Open University Press.

Enseanza efectiva
Elliott, J. (1993). Reconstructing teacher education , Londres: Falmer.

Elliott, J. (1998). The curriculum experiment: meeting the challenge of social change ,
Buckingham: Open University Press.
Elliott, J. y H. Simons (1989). Rethinking appraisal and assessment , Milton Keynes,
Erikson, R. y J. Jonsson (eds) (1996). Can education be equalised? The swedish case in
comparative perspective , Boulder, CO : Westview Press.
Everard, K. B. y G. Morris (1996). Effective school management , Londres: Paul Chapman.
Evertson, C. (1980). Predictors of effective teaching in junior high mathematics classrooms,
Journal for Research in Mathematics Education, vol. 11, nm. 3, pp. 167-178.
Firestone, W. A. (1991). Introduction: Chapter 1, en J. R. Bliss et al . (eds.),
Rethinking effective schools: Research and practice , Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall.
Frost, R., (1995). Improvement through inspection , Londres: National Commission on
Education.
Fullan, M. (1999). Change forces: The sequel, Buckingham: Open University Press.
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change, San Francisco: Jossey-Bass.
Gillborn, D. (1997). Young, black and failed by school: the market, education reform
and black students, Journal of Inclusive Education, vol. 1, nm. 1, pp. 65-87.
Goldstein, H. (1980). Critical notes: fifteen thousand hours, Journal of Child Psychology
and Psychiatry , vol. 21, nm. 4, pp. 363-376.
Goldstein, H. (1987). Multilevel models of educational and social research , Londres: OUP .
Goldstein, H. (1993). League tables and their limitations: statistical issues in comparisons
of institutional performance, Journal of the Royal Statistical Society A , vol. 159,
nm. 3, pp. 385-443.
Goldstein, H. (1996). Using examination results as indicators of school and college
performance, Journal of the Royal Statistical Society , vol. 159, nm. 1, pp.
149-163.
Goldstein, H. y P. Sammons (1995). The influence of secondary and junior schools on
sixteen year examination performance: a cross-classified multilevel analysis, repor-
te en la biblioteca del Institute of Education-University of London.
Goodlad, J. (1984). A place called school: Prospects for the future , Nueva York: McGraw
Hill.
Grace, G. (1984). Education in the City , Londres: Routledge and Kegan Paul.
Gray, J. (1990). Estimating differences in the examination performance of secondary
schools in six LEA s: A multilevel approach to school effectiveness, Oxford Review of
Education , vol. 16, nm. 2, pp. 137-158.
Gray, J. (1990). The quality of schooling: frameworks for judgment, British Journal
of Educational Studies, vol. 38, nm. 3, pp. 204-233.
Gray, J. (1993). Review of J. Scheerens (1992), Effective schooling: research theory
and practice, School Effectiveness and School Improvement , vol. 4, nm. 3, pp.
230-235.

Posner
Gray, J. y B. Wilcox (1994). The challenge of turning round ineffective schools, ponencia
presentada en la ESRC Seminar Series on School Effectiveness and School Improvement,
Newcastle University, octubre.
Green. A. y N. Lucas (1999). FE and lifelong learning: Realigning the sector for the twenty-
first century, Londres: Institute of Education.
Hallinger, P. y J. Murphy (1993). Restructuring schooling: learning from ongoing efforts,
Newbury Park, California: Corwin Press.
Hanushek, E. (1979). Conceptual and empirical issues in the estimation of educational
production functions, Journal of Human Resources, vol. 14, pp. 351-388.
Hanushek, E. (1986). The economics of schooling: production and efficiency in public
schools, Journal of Economic Literature , vol. 24, pp. 1141-177.
Hargreaves, D. y D. Hopkins (1998). The empowered school: the management and practice
of development planning, Londres: Cassell.
Harris, A. (2002). School improvement: Whats in it for schools? , Londres: Routledge
Falmer.
Hatcher, R. (1996). The limitations of the new social democratic agendas, en R.
Hatcher y K. Jones (eds.), Education after the conservatives, Stoke-on-Trent, Trentham
Books.
Henig, J. R. (1994). Rethinking school choice: Limits of the market metaphor, Princeton:
Princeton University Press.
Holtermann, S. (1997). All our futures: the impacting of public expenditure and fiscal
policies on children and young people, en A. Walker y C. Walker (eds.), Britain
Divided: The growth of social exclusion in the 1980s and 1990s , Londres: CPAG .
Hopkins, D.; M. Ainscow y M. West (1994). School improvement in an era of change,
Londres: Cassell.
Hopkins, D. (1994). School improvement in an era of change. Chapter 6, en P.
Ribbens y E. Burridge (eds.), Improving education and promoting quality in schools ,
Londres: Cassell.
Hopkins, D. y B. Levin (2000). Government policy and school development, School
Leadership and Management , ao 20, nm. 1, pp. 15-30.
Hopkins, D. (2001). School improvement for real , Londres: Falmer Press.
Hubmerman, M. (1992). Critical introduction to M. Fullan: Successful school improvements,
Joshi, H. (1999). Maternal employment and child outcomes: analysis of the ncds second
generation , Londres: Institute of Education.
Lee, V. et al. (1993). The organization of effective second schools. Chapter 5 en L.
Darling-Hammond (ed.), Research in education 19, Washington DC : American
Educational Research Association, pp. 171-226.
Levine, D. y L. Lezotte (1990). Unusually effective schools: a review and analysis of research
and practice, Madison, Wisconsin: National Centre of Effective Schools Research
and Development.
Lightfoot, S. (1983). The good high school: Portraits of character and culture , Nueva York:
Basic Books.

Enseanza efectiva
Lipshitz, J. (1984). Successful schools for young adolescents , New Brunswick: Transaction
Books.
Louis, K. y M. Miles (1992). Improving the urban high school , Nueva York: Teachers
College Press.
MacDonald, B. (1976). Changing the curriculum , Londres: Open Books.
MacKenzie, D. (1983). Research for school improvement: an appraisal of some recent
trends, Educational Researcher , vol. 12, nm. 4, pp. 4-16.
Maden, M. y J. Hillman (1996). Lessons in success, en NCE, Success Against the Odds ,
Londres: Routledge.
Miles (1983). Review of effective school programs , vol. 2: The Extent of Effective School
Programmes, Cambridge, MA: Huron Institute.
Mortimore, P. et al. (1988a). School matters: the junior years , Wells: Open Books.
Mortimore, P. (1988b). Expressing the magnitude of school effects: respuesta a Peter
Preece, Research Papers in Education , vol. 3, nm. 2, pp. 99-101.
Mortimore, P. (1993). School effectiveness and the management of effective learning
and teaching, School Effectiveness and School Improvemen t, vol. 4, nm. 4, pp.
290-310.
Mortimore, P. (1995). The positive effecting of schooling, en M. Rutter (ed.) Psycho-
Social disturbances in young people: Challenges for prevention, Cambridge: CUP .
Mortimore, P. (1999). The road to school improvement, Lisse: Swets and Zeitlinger.
Mortimore, P.; H. Davies y S. Portway (1996). Burntwood school: a case study, en
NCE Success Against the Odds , Londres: Routledge.
Mortimore, P. y P. Sammons (1997). Key characteristics of effective schools: a review of
school effectiveness research, en J. White y M. Barber (eds.), Perspectives on school
effectiveness and school improvement, Londres: Institute of Education, pp. 77-124.
Mortimore, P. y G. Whitty (2000). Can school improvement overcome the effects of disadvantage,
Londres: Institute of Education.
Murphy, J. (1989). Principal instructional leadership, en P. Thuston y L. Lotto (eds.),
Advances in educational leadership, Greenwich: Jai Press.
Murphy, J. y K. Louis (1992). Improving the urban high school: what works and why,
Londres: Cassell
Myers, K. (1996). Schools make a difference, Londres: Falmer Press.
National Institute of Education (1978). Violent schools-safe schools: The safe school
study. Report to the Congress , Washington DC : Department of Health, Education
and Welfare.
North West Regional Educational Laboratory (1990). Onward to excellent: Effective schooling
practices. A research synthesis , Portland, Oregon: North West Regional Educational
Laboratory.
Preece, P. (1989). Pitfalls in research on school and teacher effectiveness, Research
Papers in Education, vol. 4, nm. 3, pp. 47-69.
Proudford, C. y R. Baker (1999). Schools that make a difference: a sociological perspective
on effective schooling, British Journal of Sociology of Education, vol. 16, nm. 3,
pp. 277-292.

Posner
Purkey, S. y M. Smith (1983). Effective schools: a review, Elementary School Journal ,

vol. 83, nm. 4, pp. 427-452.
Reynolds, D. (1974). Being absent from school, Biblioteca del Institute of Education
(manuscrito).
Reynolds, D. (1976). The delinquent school, en P. Woods (ed.), The process of schooling,
Londres: Routledge and Kegan.
Reynolds, D. y P. Cuttance (1992). School effectiveness: research, policy and practice,
Londres: Cassell
Reynolds, D.; D. Hopkins y L. Stoll (1993). Linking school effectiveness knowledge
and school improvement practice: Towards a synergy, School Effectiveness and School
Improvement , vol. 4, nm. 1, pp. 37-58.
Reynolds, D. et al. (1994). Advances in school effectiveness research and practice, Oxford:
Pergamom.
Reynolds, D. y S. Farrell (1996). Worlds apart?: A review of international surveys of educational
achievement involving England, Londres: HMSO.
Reynolds, D. y C. Teddlie (2000). The international handbook of school effectiveness
research, Londres: Falmer.
Riddell, S. (1994). Special educational needs policy in the 1990s: Warnock in the market
place, Londres: Routledge.
Robinson, P. (1997). Literacy, numeracy and economic performance, Londres: CEP/London
School of Economics.
Rutter, M. (1970). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children ,
Londres: Open Books.
Rutter, M.; B. Maughan; P. Mortimore y J. Ouston (1979). Fifteen thousand hours ,
Londres: Open Books.
Sammons, P. (1994). Understanding the processes of school and departmental effectiveness ,
ponencia presentada en BERA, Oxford: St. Annes College.
Sammons, P. (1999). School sffectiveness: coming of age in the twenty-first century, Lisse:
Swets and Zeitlinger.
Sammons, P. et al. (1983). Educational priority indices: a new perspective, British
Educational Research Journal, vol. 9, nm. 1, pp. 27-40.
Sammons, P. et al. (1994). Assessing school effectiveness: developing measures to put school
performance in context , Londres: Institute of Education.
Sammons, P; J. Hillman y P. Mortimore (1995). Key characteristics of effective schools; a
review of school effectivess research, Londres, Institute of Education.
Sammons, P; S. Thomas y P. Mortimore (1997). Forging links: Effective schools and effective
departments , Londres: Paul Chapman.
Sammons, P. y B. Taggart (1998). Evaluating the impact of the Raising Standards Initiative
in Belfast, reporte presentado en la reunin anual de la American Educational Research
Association, San Diego, California.
Scheerens, J. (1992). Effective schooling: research, theory and practice, Londres: Cassell.
Schweitzer, J. (1984). Characteristics of effective schools, reporte para la American Educational
Research Association.

Enseanza efectiva
Sizemore, B. (1985). Pitfalls and promises of effective schools research, Journal of

Negro Education , vol. 54, nm. 3, pp. 269-288.
Smith, D. y S. Tomlinson (1989). The school effect: A study of multiracial comprehensives ,
Londres: Policy Studies Institute.
Smith, T. y M. Noble (1995). Education divides: Poverty and schooling in the 1990s,
Londres: CPAG .
Stallings, J. (1985). Implementation and child effects of teaching practices in follow-
through classrooms, Monographs of the Society for Research in Child Development ,
vol. 163, nm. 40.
Stebbins, L. (1977). Education as experimentation: A planned variation model . Vol. IV:
An evaluation of follow through, Cambridge, MA : Abt Associates Inc.
Stenhouse (1981).Action research and the teachers responsibility for the educational
process, en J. Ruddick y D. Hopkins (eds.) [1995]. Research as a basis for teaching
readings from the work of Lawrence Stenhouse, Londres: Falmer Press.
Stoll, L. y D. Fink (1994). Views from the field: linking school effectiveness and school
improvement, Buckingham: Open University Press. Tambin en School Effectiveness
and School Improvement , vol. 5, nm. 2, pp. 149-177.
Stoll, L. y D. Fink (1996). Changing our schools: Linking school effectiveness and school
improvement, Buckingham: Open University Press.
Stoll, L. y Myers, K. (1998). No quick fixes: Perspectives on schools in difficulty ,
Londres: Falmer.
Tabberer, R. (1994). School and teacher effectiveness , Slough: NFER.
Teddlie, C. y S. Stringfield (1993). Schools make a difference: lessons learned from a 10-
year study of school efects , Londres: Teachers College Press.
Thomas, S. y P. Mortimore (1994). Stability and Consistency in Secondary Schools Effects
on Students gcse Outcomes , comunicacin presentada en la BERA Conference, St.
Annes College, Oxford.
Thomas, S. y P. Mortimore (1996). Comparison of value added models for secondary
school effectiveness, Research Papers in Education , vol. 11, nm. 1, pp. 5-33.
Thomas, S.; P. Sammons; P. Mortimore y R. Smees (1997). Stability and consistence
in secondary schools effect on students GCSE outcomes over 3 years, Social Effectiveness
and School Improvement, vol. 9, nm. 2, pp. 169-197.
Tizard, B. et al. (1988). Young children at school in the Inner City, Hove: Lawrence Erlbaum.
Tizard, B. et al., (1988). Symposium: reading-collaboration between teachers and parents
in assisting childrens reading, British Journal of Educational Psychology, vol. 52,
nm. 1, pp. 1-15.
Thrupp, M. (1997). The art of the possible: organizing and managing high and low
socio-economic schools , ponencia presentada en la reunin annual de la American
Educational Research Association, Chicago, 24-8.
Townsend, P. (1996). Poverty, Londres: Routledge and Kegan Paul.
Van der Grift, W. (1987). Self perceptions of educational leadership and average achievement,
en J. Scheerens y W. Stoel (eds.), Effectiveness of school organisations, Lisse: Swets and
Zeitlinger.

Posner
Van Velzan, W. et al. (1985). Making school improvement Work, Leuven: ACCO.
Walberg, H. J. (1984). Improving the productivity of american schools, Educational
Leadership, vol. 41, pp. 19-27.
White, J. y M. Barber (1997). Perspectives on school effectiveness and school improvement ,
Londres: Institute of Education.
Whitty, G. et al. (1998). Devolution and choice in education: the school, the state and the
market, Buckingham: Open Universtiy Press.
Wilcox, B. y J. Gray (1996). Inspecting schools-holding schools to account and helping schools
to improve , Buckingham: Open University Press.
Wilkinson, R. (1996). Unhealthy societies: The afflictions of inequality , Londres: Routledge.
Willms, J. D. (1992). Monitoring school performance: A guide for educators, Londres: Falmer.
Willms, J. D. y S. W. Raudenbush (1989). A longitudinal hierarchical linear model for
estimating school effects and their stability, Journal of Educational Measurement, vol.
26, nm. 3, pp. 209-232.
Wilson, B. y T. Corcoran (1988). Successful secondary schools, Londres: Falmer Press.
Traduccin: Laurette Godinas
Artculo recibido: 18 de marzo de 2004

Aprobado: 15 de mayo de 2004

Enseñanza Efectiva

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Enseñanza Efectiva

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002103

Cmo citar el artculo

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 277

Palabras clave: escuelas eficaces, mejoramiento escolar, competencias, desempeo,

a) la identificacin de las caractersticas principales de las escuelas efectivas,

278 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

En primer lugar, caracterizo los movimientos de eficacia y mejoramiento

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 279

requieren enfoques y soluciones diferentes, siempre y cuando no se pier-

a) En las decisiones sobre la organizacin del plan de estudios: la ten-

280 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

zadoras, y apoyaban sus argumentos por medio de estudios en todos los

Resumen de sus argumentos

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 281

tienen la capacidad de superarse si las condiciones son adecuadas. Una

La tarea que se fijaron consista en:

a) Investigar con mayor profundidad sobre la relacin entre las refor-

282 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Es muy importante aqu detenernos un momento para un breve co-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 283

aporta a la escuela, y el capital que obtienen de sus experiencias educa-

La eficacia educativa: historia de una corriente de investigacin

284 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

un problema de medicin, sino tambin de comparacin, tomando en cuenta

a) el uso de recompensas y de elogios;

Desde este enfoque, la investigacin temprana se centr en el desarrollo

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 285

mer paso hacia el reconocimiento de las relaciones entre la especificidad

a) un alto nivel de participacin en puestos de autoridad por parte de

286 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 287

a) estudios sobre las funciones educativas y productivas desde el punto

A su vez, estos trabajos fomentaron la investigacin en nuevas reas, a

288 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

obstculos metodolgicos con los que se enfrentaron al comparar un es-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 289

la nocin de una misin compartida desempea un papel fundamental

290 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

(ver cuadro 1) que determinan, segn ellos, el grado de eficiencia de las

Cualquier cambio en la administracin que se combina con un mayor finan-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 291

Si esos cambios van de la mano con otros en la naturaleza y la estructura de

Muchos especialistas del mejoramiento educativo estn conscientes de

a) La investigacin ha sido, mayoritariamente, llevada a cabo en escuelas

292 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La mayor parte de los trabajos sobre eficacia educativa se han centrado

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 293

segn Creemers y su equipo el sexo, los antecedentes socioculturales y

294 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

1. Liderazgo profesional Firme y propositivo Gray (1990b)

2. Visin y metas compartidas Unidad de objetivos Lee et al. (1993)

3. Un entorno apto Una atmsfera Mortimore (1988a)

4. Concentracin en la Maximizacin del tiempo Creemers (1994)

5. Enseanza con sentido Organizacin eficiente Mortimore (1993)

7. Refuerzo positivo Disciplina justa y con reglas claras Wahlberg (1984)

8. Seguimiento del proceso Monitoreo de los alumnos Levine y Lezotte (1990)

9. Derechos y responsabilidades Aumenta la autoestima Lipshitz (1984)

10. Colaboracin casa-escuela Participacin de los padres de familia Coleman et al.,

11. Una organizacin Desarrollo del personal Hopkins (1994)

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 295

Comentarios sobre los descubrimientos

296 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

permita a los docentes mejorar tanto su rendimiento personal como el de