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LA PROGRAMACIN DE LAS TAREAS

EN EL AULA: UN PROCESO
CONTEXTUAL, DINMICO Y
FLEXIBLE

S. Antnez
L.M. Del Carmen
F. Imbernn
Del Proyecto Educativo a la
Programacin del aula.
Editorial Grao. P.P-107-132

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Programar la tarea diaria

El tema de la programacin es uno de los ms tratados en el campos educativo: los

estudiantes de magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formacin permanente
del profesorado, etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos
intentan explicar qu es programar la tarea diaria en el aula. La justificacin parece
muy simple; se basa en que, cuando cualquier persona se acerca a una accin futura,
ha de saber de antemano para qu sirve, de dnde parte, qu va hacer, dnde lo har
y cmo lo har. Por tanto, segn esta lgica, programar ser la preparacin previa de
las actividades que realizar cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo
de la situacin, el conocimiento del presente y la proyeccin del presente y la
proyeccin futura. En el campo educativo, la programacin que se realiza de las
actividades en el aula ser el acto curricular ms cercano a la intervencin didctica
con el alumnado.

Por tanto, la conceptualizacin usual es que programar las tareas de desarrollo y

aplicacin del currculum en el aula, es la plasmacin formal de un conjunto de
contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en
futuro ms o menos prximo.

Pero la enseanza, en su accin, no es una tarea simple, sino compleja y

contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas, y adems, se da en un
proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar tambin es un conjunto de
actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace. Programar la enseanza
se convierte en un proceso de investigacin y no una formalizacin rgida. Por tanto, es
lgico que la interpretacin y la plasmacin formal de estas cuestiones que se suponen
tan elementales en todo proceso, hayan divido y dividan actualmente el campo de las
ideas y de la prctica educativa.

El debate no est en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una accin hay
que hacer alguna cosa que d coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestin
se centra en el qu ha de poseer, o mejor dicho, qu marco de referencia y qu
elementos ha de tener esa programacin en un modelo de proceso que pretende de la
mejora del profesorado, del alumnado, de los centros y de la educacin.

Tambin es cierto que el debate y la plasmacin de la programacin no son nuevos, ya

que el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido con
estrategias muy personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su
formacin o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de
la aparicin de la psicologa conductista y de su aplicacin a la enseanza, el
profesorado programaba su trabajo mediante unas notas en donde haca constar las
<<cosas>> que haba que ensear o las actividades que haran con el alumnado.
Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicologa conductista y de
sus consecuencias pedaggicas (enseanza programada, taxonomas, objetivos
operativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado <<aprendiera>> a
hacer una determinada programacin basada en un proceso que tena como finalidad
comprobar el resultado de los cambios conductales de los alumnos, estableciendo
minuciosamente por adelantado qu era lo que deseaban que cambiase; o sea, una
programacin basada en establecer los mecanismos didcticos para llegar a un
determinado resultado final que tena que ser medible, dando todo un cariz tecnolgico
a la programacin. Pero, a la vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las
posibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya que la historia
de la programacin ha tenido sus tiempos, sus pausas, sus zozobras y sus errores.

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Hace uno cuantos aos, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones
que deban realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lgica era la
uniformidad y la generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia
previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros eran su <<teora
educativa y curricular>>. Con esa teora, algn que otro libro de texto como manual
(predominantemente ecnciclopdico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se
iniciaba en la prctica educativa. Y as, mediante un predominio de la palabra, unos
apuntes o notas rudimentarias y una gran intuicin e improvisacin, desarrollaba la
docencia.

Alrededor de la dcada de 1950, los tericos del campo de la enseanza quisieron

situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos cientficos, sobre todo,
imbuidos de los conceptos positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras
ciencias sociales hizo que la educacin quisiera estar a su altura, y la teora educativa
busc abrirse paso en esa aparente <<cientificidad>>. Aparecer, entonces, nuevas
propuestas que proponen organizar el currculum; es decir, las experiencias de
aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de muy especficos y
operativos objetivos. En ese momento, programas se unir y confundir con evaluar (o
mejor dicho, con medir, aunque en aquella poca eran dos trminos totalmente
sinnimos), ya que el proceso programador se convertir en el redactar de objetivos
operativos y actividades al servicio de eso objetivos para comprobar, al final, si se han
conseguido o no los objetivos programados. Ello marcar durante muchas dcadas, y
actualmente an genera mucha confusin, una peculiar manera de entender la
programacin en el aula.

Con ello, el campo educativo entraba en una nueva poca, que ha marcado la actual.
Se impona una corriente tcnica que hablaba de <<construir>> el currculum
orientado hacia el producto final (qu quieres conseguir del alumnado, que adems
pueda comprobarse?). La prctica educativa era encorsetada y <<explicable>>. La
programacin era un ejemplo para poder medir los resultados de esa prctica, que era
sometida a la descontextualizacin, y, por tanto, fcil de efectuar mecnicamente, ya
que todo era cuestin de dominar ciertas tcnicas (normalmente lingsticas) para
conseguir determinados fines. Si las actividades (eso s, terminales) conseguan de los
alumnos alcanzar los objetivos prefijados, se haba realizado una excelente
programacin y una buena educacin; si haba habido desviaciones, la programacin
era incorrecta. Entonces, haba que aplicar una feed-back, anglicismo ampliamente
usado en el vocabulario tcnico-pedaggico (sencillamente: realimentacin), para
establecer los mecanismos de correccin curricular.

Esta perspectiva tcnico-pedaggica (que algunos vienen a llamar tecnolgica debido a

la introduccin de nuevos sistemas de informacin, con pretensin de analizar el
ambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en
crisis en el campo educativo alrededor de los aos 1970, con las llamadas alternativas
cualitativas. stas verifican la inutilidad del inters tcnico y de ese tipo de
programacin en el campo educativo. Demuestran que se asuma mecnicamente, ya
que despus el profesorado utilizaba mayoritariamente los libros suministrados por las
editoriales, y que empieza a dar importancia a otros aspectos, como el proceso de
enseanza-aprendizaje a partir de nuevos conceptos curriculares.

Paradjicamente, en muchos pases, ser en esos aos de decadencia cuando el

modelo de programacin por objetivos, cuando el modelo de programacin por
objetivo har eclosin y ser asumido como <<el mundo cientfico y feliz de la

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educacin>>, a partir de las reformas de los aos 1970, y potencialidad por los
gobiernos tecncratas al uso.

Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con cierto

entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de la intuicin y la imitacin
(autobiogrfica, de conocimiento indirecto de experiencias de otros enseantes o de
aplicar un <<mtodo didctico>> nico), tan comunes en el histrico sistema de
programar, a la sistematizacin y al orden. El carcter tcnico siempre da un
sentimiento de control sobre le proceso, y proporciona un autoconcepto de profesional
eficiente, lo que supona, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder
curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.

Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo que
comport el desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmacin formal en plantillas
de programacin estndar, redaccin de objetivos operativos (entendidos como
conductales debido a la teora del aprendizaje predominante), anlisis de taxonomas
de objetivos, etc. La prctica educativa se reduca a planificar (o redactar) unos
<<tcnicamente correctos y bien definidos>> objetivos; a partir de aqu, la
programacin didctica se centraba en las actividades (Qu har para alcanzar X, en
qu tiempo, con qu recursos, cul ser la actividad terminal que me permitir
comprobar el resultado?).

Exista, en esa reflexin previa sobre la prctica, una verdadera distancia entre teora y
prctica. Se proponan modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble
entrada, los divida luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos,
tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redaccin de objetivos que
presentaban muchos libros que se ocupaban de cmo redactarlos y qu verbos utilizar.
Al final, la mayora del profesorado colocaba la programacin (quincenal, mensual,
diaria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban celosamente (a
veces, curso tras curso). Era una imagen engaosa de modernidad, de tcnica, de
cientificidad, de eficiencia, de estar al da. Pero, al no tener una programacin til de
proceso como recurso para la accin educativa cotidiana, seguan el libro de texto, con
la secuencia de:
- Lectura del libro.
- Explicacin sobre lo ledo.
- Ejercicios del libro.
- Prueba.

Posteriormente, a partir de bien entrada la dcada de 1980-, nos van llegando voces
de cambio y de ruptura con el modelo anterior (las aperturas polticas y los
correspondientes estudios y teoras facilitarn ese cambio, ya que introducen el
cognitivismo, provocando una crisis del conductismo, y ponen de relieve la importancia
del estudio de los procesos psicolgicos superiores, el pensamiento y las actitudes en
el campo terico de la psicopedagoga). Las nuevas propuestas parecen dar la razn a
la prctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sin
saber qu camino tomar.

Van apareciendo un inters ms prctico y ms reflexivo; una visin diferente de

entender la teora y la prctica educativa y, por tanto, de la programacin. Se empieza
a hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro de
texto como herramienta nica..., y no tanto de resultados. Se extiende la opinin de
que los objetivos, por muy bien redactados que estn, no pueden expresar todo lo que
interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hiptesis

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para la accin, que comprobarn en la prctica mediante las actividades y la

interaccin didctica.

Y se hace evidente lo que profesores y profesoras saban desde haca muchos aos:
que la prctica educativa no es nicamente una programacin oficial-escrita-esquema,
sino un proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de
reflexin, accin, reflexin y regulacin, y que los alumnos no son unas mquinas cuyo
proceso de fabricacin sea igual para todos.

El organizador previo

Por qu programas? Cules son los supuestos previos y referentes de la

programacin de la accin?

Los profesores y profesoras, como profesionales que han de desarrollar el currculum,

no pueden supeditar la programacin de su accin educativa a la intuicin ni a la
imitacin de un libro de texto. Establecer la programacin de la tarea diaria es siempre
un proyecto cultural y didctico que tiene un pasado, un anlisis del presente y una
proyeccin de futuro en determinado contenido y en cierta forma de trabajo curricular.
Supone tambin una determinada sntesis del concepto, del mtodo y de las fuentes
que se poseen sobre la disciplina. He aqu una pequea dificultad que entraa a veces
esta sntesis, ya que el profesorado ha de conocer bien el contenido y la didctica de
ste, pues la programacin ha de poseer un orden lgico y didctico de la materia,
siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programacin para adaptarse a
las diversas circunstancias especficas que suelen aparecer durante el desarrollo
vertiginoso de la aplicacin del programa.

Por tanto, toda programacin de las tareas en el aula, ha de acometerse partiendo de

las siguientes premisas:

Conocimiento pedaggico
Este es el marco que nos permite analizar y responder al porqu de una determinada
seleccin de conocimientos, y cules son los que se pretenden trabajar con los
alumnos, y cmo, porque renen la condicin de conocimiento relevante y til en el
contexto en el que se desenvuelven.

Conocimiento social
Permite analizar el marco en el que se encuentra la enseanza y provoca al
reconstruccin del conocimiento vulgar en conocimiento acadmico con una finalidad
de anlisis crtico y de transformacin y mejora social.

Conocimiento psicolgico
Permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cules son sus caractersticas.

Conocimiento epistemolgico
Permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lgica de aprendizaje.

Conocimiento de las condiciones contextuales especficas

Permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los recursos del centro
educativo... en el que se lleva a cabo el aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las
necesidades educativas y sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el
mximo aprendizaje.

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Este trabajo previo a la programacin en el aula, que forma parte del bagaje
profesional, es el reconocimiento de la existencia de una teora curricular o marco
terico e ideolgico, implcita o explcita, que gua cmo se aplica el currculum en las
aulas y centros.

Esa teora curricular debera superar el tradicional concepto de listado secuenciado de

termas y provocar una reflexin pedaggica que nos acercara al reconocimiento de la
compleja realidad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para ser
capaces de verificar qu modelo de enseanza es el ms adecuado en un preciso
momento o situacin particular, no renunciando a principios, como saber por qu
proponemos un determinado conocimiento y no otro, y a poder escoger las actividades
ms adecuadas a nuestros alumnos y al contexto.

A partir de estas premisas previas podemos programas lo especfico, ya que la

programacin se hace necesaria, no nicamente para sintetizar el proceso, sino para
aumentar la calidad de nuestro trabajo, ya que:

- Nos dar cierta seguridad y ayudar a eliminar el azar y la

improvisacin (en sentido negativo), lo que no significa
renunciar a la capacidad de aadir nuevas ideas, y ayudar
asimismo a no renunciar a un margen de flexibilidad, de nuevos
aspectos originales en el proceso. Es el componente artstico de
la actividad educativa, del que no debemos prescindir.

- Nos ayudar a eliminar los programas incompletos, ya que

instaura una reflexin sobre la secuenciacin y la
temporizacin.

- Evitar caer en la prdida de tiempo y el esfuerzo vano.

- Sistematizar, ordenar y concluir el esfuerzo conjunto

realizado en el proyecto con los otros profesores y profesoras
del centro.

- Permitir adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas

culturales y ambientales del contexto.

Este concepto de programacin de aula en el marco de una nueva forma de entender

el currculum, y todo lo que ello implica de trabajo colectivo y de adecuacin al marco
especfico, es uno de los objetivos de un cambio en la enseanza, ya que la
programacin ayudar a reflexionar sobre lo que enseamos y contribuir a un
desarrollo intelectual y social de los sujetos y a que los conocimientos, ya no
inmutables y cada vez ms cambiantes y condicionados a la formacin de estructuras y
procedimientos para resolver los problemas, pasen a segundo trmino.

La programacin nos ayudar a regular y sistematizar este proceso de creacin de

estructuras intelectuales en los alumnos, ya que no es nicamente una temporizacin
y distribucin de contenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se

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preocupa no slo del lugar hacia donde ir, sino tambin de por qu y cmo ir, o sea, a
travs de qu medios y eligiendo los caminos ms adecuados.

Esta eleccin de los medios ms adecuados para llegar a donde pretendemos hace
que la programacin sea siempre algo dinmico, no acabado ni rgido. En su interior,
no tienen sentido las segmentaciones definitivas ni las temporizaciones a largo plazo
(hemos de huir del viejo concepto de programacin de cursos a priori, como
programacin de actividades a largo plazo). Su funcin ser determinar y regular
constantemente las prcticas educativas adecuadas al contexto y a los alumnos, para
la consecucin de las finalidades socioeducativas que pretendemos.

El debate sobre los componentes de la programacin

Qu tenemos en cuenta cuando programamos?

No se ha producido un acuerdo unnime sobre la importancia de los diversos

componentes de la programacin de las tareas en el aula. El dar prioridad a uno u otro
depende del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso
educativo.

Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un

componente u otro y su prioridad a la hora de programas las actividades, todos
coinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese
proceso dinmico de la programacin didctica en el aula son los siguientes:

- los contenidos;
- los objetivos didcticos;
- las tareas (llamadas a veces estrategias metodolgicas o actividades);
- los recursos puestos a disposicin de las actividades y de los alumnos;
- los criterios y momentos de la evaluacin; y
- el establecimiento de la dinmica del grupo-clase.

Estos elementos se sitan en un marco determinado y con unos elementos humanos

(alumnos-profesores) que harn de la accin de la programacin una actividad nica e
irrepetible en otras circunstancias. El anlisis de estos componentes es necesario para
adecuar la programacin a la realidad especfica. Existen dos niveles de anlisis:

- el que debera realizarse en el proyecto educativo del centro;

- el que es necesario efectuar en el marco del ciclo del aula.

LA PROGRAMACIN COMO PROCESO

DE PENSAR EN Y PARA LA PRCTICA

1. Profesorado del centro educativo colectivamente

Tareas
- Analizar el marco social y educativo
- Analizar la seleccin curricular del contenido
- Analizar el mbito pedaggico

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- Establecer la organizacin pedaggica

- Situar la metodologa general
- Establecer democrticamente los criterios de evaluacin

2. Profesorado del departamento

Tareas
- Proponer la metodologa para el rea de conocimiento
- Analizar los recursos disponibles
- Tener en cuenta los espacios
- Establecer los criterios de evaluacin del rea de
conocimiento

3. Profesorado de ciclo o etapa

Tareas
- Estudio previo de los alumnos
- Criterios y momentos de la evaluacin del ciclo
- Anlisis de la metodologa didctica del ciclo o etapa

4. Profesorado en el aula

Tareas
- Conocimiento alumnado
- Programacin de tareas didcticas
- Anlisis y preparacin del ambiente de aprendizaje
- Dinmica del grupo
- Instrumentos de evaluacin

Establecer unos criterios colectivos para la programacin curricular supone hacer

referencia a todos los elementos que la componen por tanto, toda programacin de
proceso para la accin en la enseanza debe proporcionar informacin sobre las
siguientes cuestiones:

Qu conocimientos que hay que tratar y su seleccin cultural. Permite analizar los
contenidos de aprendizaje, como experiencias socioculturalmente organizadas, y los
objetivos o procesos de crecimiento personal que se deseen suscitar, favorecer o
facilitar mediante la enseanza. Es el contexto de la enseanza.

Cmo organizar el contenido y en qu escenario o ambiente (organizacin del

aprendizaje) se realiza el aprendizaje.

De qu forma trabajar el contenido en la accin. Esto es, cmo hay que estructurar
las experiencias de aprendizaje y los intereses de los alumnos. En la prctica, lleva
al establecimiento de tareas, recursos y procesos de temporizacin ntimamente
relacionadas.

Cmo regular todo el proceso, con referencia a las fases de valoracin y

realimentacin del proceso y del resultado de enseanza-aprendizaje.

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Qu pretendemos?

El contexto de la enseanza y el papel actual de los objetivos

Actuamos impulsados por algn motivo y en ese proceso generamos nuevos objetivos.
Un momento del proceso de la programacin consiste en el establecimiento y la
interpretacin de los objetivos didcticos que hay que alcanzar a lo largo del proceso
de enseanza-aprendizaje, pero la propia accin genera tambin nuevos objetivos.
Organizar la enseanza implica siempre tener en cuenta esos objetivos de proceso; es
preguntarse qu estamos haciendo. Los objetivos constituyen una gua para la
planificacin del aprendizaje, pero no son su eje. La reflexin sobre los objetivos nos
permite preguntarnos lo que hay que ensear.

Los objetivos, en cierta medida, son siempre expresin de una cierta utopa. As pues
no identificamos los objetivos con el objetivo-resultado del aprendizaje, sino que lo
conceptualizamos como una gua orientadora (objetivos de capacidades, objetivos
tendencia, objetivos expresivos), como principios de procedimientos del proceso
didctico que conduce a la consecucin de un resultado peculiar por parte de cada
alumno, de acuerdo con las bases implcitas de cada sujeto, su estructura mental y su
proceso de aprendizaje. En la programacin del aula, los objetivos asumen un nivel
referencial que orienta el desarrollo de las diversas capacidades de los alumnos en la
tareas o actividades en el aula.

Toda programacin didctica, en la medida en que implica intencionalidad, requiere

tener como referencia esos objetivos. La naturaleza de stos depender bsicamente
del enfoque psicolgico que los oriente.

Nuestro planteamiento comparte, en general, las objeciones que se han hecho del
modo de objetivos operativos (comportamientos observables) de fundamento
conductista, principalmente porque una programacin orientada por este tipo de
objetivos coarta la libertad (mecanizacin del proceso) y la variedad en los
procedimientos metodolgicos, limita la creatividad y no tiene en cuenta los procesos
de aprendizaje en un largo perodo de tiempo.

El diseo de los objetivos didcticos pretende adaptarse a la realidad de los alumnos, a

las bases curriculares y, sobre todo, al anlisis de los procesos educativos, sin olvidar
tampoco los resultados. Esta opcin requiere adoptar unos objetivos amplios,
orientadores de la accin, que actan como gua de la actividad sin constreirla. Su
formulacin ser, por tanto amplia e indicativa permitiendo que el intento de
consecucin del objetivo pueda orientarse desde distintos caminos en funcin de las
variables intervineintes en el ambiente exterior e interior del aula. El proceso ganar,
de esta forma, en diversidad y adaptacin a las caractersticas de los alumnos.

Los objetivos didcticos que utilizamos en la programacin de aula hacen referencia a

las capacidades que se quieren alcanzar (ya sean motricas; cognitivas, de equilibrio
personal, de relacin interpersonal, de actuacin y de integracin social), entendiendo
la capacidad como la potencialidad que un alumno tiene de realizar una tarea o
actividad determinada.

Por tanto, los objetivos cumplen dos funciones esenciales; una, la de servir de gua a
los contenidos, y otra, la de introducirse didcticamente en cada una de las tareas de
aprendizaje. Tambin es cierto que nos pueden suministrar informacin en cuanto a lo
propuesto y lo logrado, as como las causas de la discrepancia si la hubiere. Esta

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informacin tiene como funcin la revisin de los detalles del proceso, a fin de
introducir los cambios necesarios y al alcance de los profesores para su mejora. Pero
en esta revisin deben considerarse no slo al alumno y a la alumna, sino tambin al
profesorado, al contenido y a las tareas.

Hay que tener en cuenta que el centro de la programacin didctica son las tareas;
sobre ellas pivotarn los objetivos didcticos (en referencia a unos objetivos ms
amplios de todo el proceso), y por tanto no podemos anteponer el formalismo de la
redaccin a la utilidad.

Qu hay que ensear?

Los contenidos de la enseanza como seleccin sociocultural

Los contenidos han tenido en la programacin una trayectoria errtica, desde la

consideracin de que adquiriendo muchos de ellos se desarrollaran tambin muchas
capacidades, hasta estar totalmente subordinados a los objetivos, sin olvidar la total
dependencia administrativa de unos contenidos prefijados sin la participacin del
contexto especfico.

Actualmente, parece producirse un replanteamiento del papel de los contenidos.

Entendemos por contenido educativo el conjunto de formas culturales y de saberes
que constituyen parte de las relaciones sociales del contexto y que se introducen y
permiten organizar las tareas pedaggicas del aula para construir y reconstruir el
conocimiento del alumno.

En la programacin de aula tendremos que acotar, seleccionar y ordenar qu

contenidos son los ms adecuados en funcin de unidades de trabajo con sentido y
motivadoras (centro de inters, unidades didcticas, ncleos de aprendizaje, temas,
mdulos, proyectos...) y que son pilares provocadores de conocimientos posteriores.
Como dice Stenhouse (1984), es precisamente poner a disposicin del estudiante una
seleccin de ese capital que es la cultura. Los criterios de utilidad, significacin,
adecuacin, la globalizacin y la interdisciplinariedad, son considerados hoy necesarios
para dicha seleccin.

Un contenido ser til si sirve para reconstruir el conocimiento vulgar del alumno y
desarrollar las capacidades que pretendemos en un marco determinado; ser
significativo si incluye los contenidos concernientes a la realidad, y ser adecuados y
global si se adapta a la competencia cognoscitiva de los alumnos y se relaciona con
otros intereses.

Ser, por tanto, muy importante analizar los contenidos para seleccionar y organizar
los que consideramos ms adecuados a las circunstancias especficas de los alumnos
(conocimientos previos, caractersticas psicolgicas...) y al ambiente especfico de
aprendizaje.

Por otra parte, el contenido de aprendizaje de una disciplina lo constituye el conjunto

de aportaciones culturales y cientficas relativas a su objeto, tanto material como
formal, de estudios. Su adecuada seleccin y organizacin ha de contribuir eficazmente
a la consecucin de los aprendizajes significativos que pretendemos.

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La seleccin y estructuracin de los contenidos se realiza teniendo en cuenta

fundamentalmente, y de manera interactiva, procesos de discusin y debate y de los
criterios epistemolgicos o de la disciplina (contenidos esenciales de secundarios),
psicopedaggicos (en relacin con la madurez de los alumnos) y sociolgicos
(relevantes par ala cultura que pretendemos). Esta seleccin tambin queda delimitada
por el estado terico de la psicopedaggica, por el contexto curricular en el que se ha
de desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje y por el tipo de alumnado que
participa en l.

Es importante incidir en la seleccin y ordenacin del contenido, que debe realizar el

profesorado, aunque stas dependan bsicamente de la fundamentacin antropolgica,
psicopedaggica y sociolgica del currculum y, en consecuencia, siempre se deriven
de los objetivos generales de la educacin, en una sociedad determinada. Ya Bruner
(1968) argument que los contenidos tienen tanta importancia que el dominio de la
asignatura se basar en el conocimiento y la comprensin de su estructura.

Actualmente, diversos sistemas educativos han optado, en sus reformas, por acogerse
a la teora de Merrill (1983) respecto a la estructuracin curricular de los contenidos.
Dicha teora puede ser un instrumento de referencia y anlisis siempre que no
constria la labor docente en la transformacin y reconstruccin de la cultura. Esto ha
llevado a distinguir en los currcula prescriptivos tres tipos de contenidos:

- los contenidos conceptuales;

- los procedimientos;
- los actitudinales.

Pasemos a analizar brevemente esta aplicacin:

Contenidos conceptuales
Son abstractos, son realidades de caractersticas comunes y estn relacionados entre
s.

Dentro de estos contenidos, encontramos un conjunto de hechos, conceptos, sistemas

conceptuales, principios... Aunque el tratamiento de estos contenidos es diferente,
podemos decir que en el aula distinguimos los conceptos y los sistemas conceptuales
de los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes en esos dos grandes
bloques.

Los hechos necesitan tareas ms repetitivas y de memorizacin ms mecnica,

mientras que los conceptos, sistemas conceptuales y principios necesitan tareas de
comprensin de la accin, ya que se estructuran mediante experiencias y variadas en
la accin y en el contexto.

Un proceso interesante, basado en el aprendizaje significativo, de tratamiento y

programacin de contenidos conceptuales, de secuenciacin y organizacin de
conceptos clave puede ser el utilizar los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988),
ya que expone los conceptos y las proposiciones fundamentales en relacin entre s de
acuerdo con la teora del aprendizaje significativo. Tambin podemos establecer mapas
mixtos de conceptos, principios, hechos y actividades o tareas como el que exponemos
en la pgina 10.

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Contenidos procedimentales
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas.
Estos contenidos incluyen las habilidades, destrezas, estrategias...

Actualmente, se define in procedimiento como el conjunto de acciones ordenadas para

alcanzar determinada meta. Las actividades experienciales y de repeticin en la accin,
a ser posible en diversas circunstancias y contextos, son la base fundamental de su
aprendizaje.

Contenidos actitudinales
Son los que pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas determinados
comportamientos tico-sociales.

En estos contenidos se incluye las actitudes, los valores y las normas. Las actitudes
con un comportamiento persistente ante una determinada situacin, persona u
objetos. Los valores son la regulacin del comportamiento ante un principio normativo
social que se fundamenta en s mismo o en una creencia. Y las normas son modelos de
comportamientos sociales estipulados por la mayora para determinadas situaciones.

Aunque es necesario introducirlo en la programacin con la importancia de un

contenido, es cierto que a corto plazo son difciles de evaluar y su aprendizaje se
realiza mediante el ejemplo, la observacin, la imitacin, las reuniones, las asambleas
de clase, la normativa aceptada democrticamente, la tutora, etc.

La discusin sobre el mtodo pedaggico

Actualmente, en una dimensin democrtica, abierta, el concepto de mtodo es

forzosamente cambiante. Se rechaza como nueva y cambia constantemente por sus
obligaciones interrelaciones con el medio exterior.

No existe una frmula mgica ni un catecismo pedaggico nico y por ello no puede
haber un mtodo ideal, ya que en cada situacin se da la posibilidad de estructurar de
un modo u otro las tareas educativas.

Este razonamiento nos lleva a la conclusin de que en la prctica pedaggica no se

aplican <<en estado puro>> los mtodos didcticos que las diversas corrientes
describen, ya que stos son modelos ideales y tericos basados en corrientes
filosficas y psicopedaggicas tiles en la prctica educativa slo como referencia. La
experiencia lleva al profesorado a adecuar el modelo del mtodo a su propio marco,
extrayendo e innovando los aspectos tcnicos de aplicacin. Una determinada
metodologa es una opcin que toma el profesorado, en la que se interrelacionan todos
los elementos de la programacin: objetivos, tareas, recursos.

Los mtodos didcticos deben subordinarse a las condiciones psicolgicas de quienes

aprenden (naturaleza y psicologa del alumno y de la alumna) y tienen por objeto
llevar a stos a redescubrir y analizar por s mismos los conocimientos (contenidos
didcticos y estructura lgica) de la sociedad en la que vive.

No existe, en el mtodo didctico, como a veces se ha pretendido, una nica y

sistemtica secuencia de pasos, como tampoco hay un solo mtodo vlido. Y la
metodologa puede varias segn la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos y el

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contexto. Es cierto que, en la relacin pedaggica, la mayora de los mtodos

didcticos van de los simple a lo complejo, de los concreto a los abstracto y de los
inmediato a lo remoto. Y en sus propuestas de aplicacin en las aulas, una variedad de
tareas con secuencias de aprendizaje basadas en la investigacin, la clase magistral,
los centros de inters, los materiales, los proyectos de trabajo, la solucin de
problemas, la elaboracin de fichas, la enseanza programada, el trabajo de campo,
las simulaciones, etc., que comportan diversas tareas didcticas.

Ms que acogerse a un mtodo, es importante que el aprendizaje en el aula tenga

determinada secuencia con un orden que permita trabajar simultneamente los
diversos contenidos, y que no estn compartimentados ni sean arbitrarios. Por tanto,
la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible y acercarse a unos principios
psicopedaggicos que beneficien a los alumnos. Con ese criterio de flexibilidad
podemos establecer dos tipos generales de secuencias: la primera no tiene en cuenta
los conocimientos previos de los alumnos ni su motivacin natural ni su participacin
activa, predominando la recepcin pasiva. Aspectos que, por otra parte, intenta
potenciar la segunda secuencia (predominando el descubrimiento) (vase el cuadro
siguiente).

SECUENCIAS GENERALES DE APRENDIZAJE

SECUENCIA 1 SECUENCIA 2

El resultado El proceso

Motivacin
Problema
Situacin inicial de aprendizaje
Informacin verbal y escrita Fuentes de informacin
Ejercicios individuales Ejercicios individuales y colectivos
Evaluacin formativa
Conclusiones Conclusiones
Generalizacin Generalizacin
Memorizacin Memorizacin comprensiva
Expresin
Examen Evaluacin sumativa
Nuevos conocimientos

La secuencia 1 considera al alumnado como un almacn en donde se acumulan

conocimientos, mientras que, en el caso de la secuencia 2, el alumnado asume
individual y colectivamente un papel de construccin de su aprendizaje, ya que
relaciona y estructura el conocimiento posibilitando la construccin de estructuras
cognoscitivas en el alumno, que le permitirn la adquisicin de nuevos conocimientos.
La secuencia 1 forma parte de una serie de secuencias no relacionadas entre s. En la
secuencia 2, el proceso es cclico: los contenidos aprendidos sirven para iniciar una
nueva secuencia de aprendizaje. El conjunto de secuencias junto con la filosofa
educativa que desprende forman la metodologa didctica.

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El ncleo central de la programacin: las tareas

Cuando hablamos de tareas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas las
actividades y recursos que utiliza el profesorado en la prctica educativa con un fin
determinado de aprendizaje (individualizacin, socializacin, cooperacin,
descubrimiento, directividad, actividad, recepcin...).

Expongamos una serie de evidencias que aparecen al analizar la prctica educativa del
aula:

Cuando el profesorado se acerca a su prctica, se pregunta qu har? y cmo lo

har?, poniendo nfasis en la tareas que ha de realizar.

Los objetivos siempre existen; por una parte, en la teora del profesorado y, por
otra, plasmados en un proyecto que debera estar situado en una realidad social y
educativa determinada, planteados como hiptesis para la accin, y si no en los
materiales curriculares que se utilizan.

La teora y la prctica en el aula se confunden, se hacen un binomio imprescindible

en la tarea educativa, conformando un esquema prctico que se desarrollo
mediante las tareas.

Desde estas evidencias, la programacin de las tareas del aula asumir, ciertamente,
una importancia fundamental para la prctica educativa. Decamos anteriormente que
programar es anticipar un proyecto de accin en un determinado marco social y
cultural que siempre plantea problemas (de un mundo real), que parte de las
experiencias de los alumnos y del profesor/profesores y que procura el beneficio de
ambos. Por tanto, programar es un proyecto flexible, abierto, en constante reflexin.
Ya no existe separacin entre programar, ejecutar y evaluar, puesto que la
interrelacin es absoluta. Es un nuevo concepto de enfocar la prctica educativa de la
programacin.

Esto supone romper el viejo esquema tecnolgico, ya que, si nos basamos en las
evidencias que comentaba anteriormente, podemos vislumbrar, desde la prctica, que
la programacin ha de pivotar alrededor de las tareas o actividades entendidas como
proceso cognoscitivo que estructura las experiencias de aprendizaje en un determinado
ambiente. Qu es lo que realiza un profesor o una profesora en el aula? Multitud de
actividades. Si los objetivos de a dnde quiero llegar y los contenidos de qu ensear
existen (y es evidente que existen), la verdadera renovacin de la programacin est
en la innovacin de las tareas, ya que permite introducir la diversidad y la funcin
educativa en un contexto determinado.

Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo, siempre hay un contenido

que se aprende, se utiliza una estrategia didctica, interviene un material, un tiempo y
un espacio. La programacin en el aula pivota alrededor de las tareas, no de los
objetivos.

En esa reflexin, anlisis y mejora de las tareas est la verdadera innovacin de la

programacin en el aula, y por tanto del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que
supone reflexiones sobre cmo aprenden alumnos y alumnas y cmo desarrollan su
potencial de aprendizaje; favorece tambin la formacin del profesorado y una

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constante revisin de la transmisin de los contenidos, y estimula una dinmica

institucional e interpersonal positiva.

Para que esto sea posible es necesario que se den tres condiciones:

- La participacin de todo el profesorado que interviene en el nivel, ciclo o etapa.

- La capacidad y voluntad de participar en le toma de decisiones.
- Un tiempo y un espacio de discusin y elaboracin comn.

Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese anlisis nuestro bagaje terico y
nuestra prctica, es seguro que participaremos en la innovacin de nuestras clases y
centros.

Si consideramos la programacin de aula como el diseo de un proyecto organizador

de la prctica en donde nuestros objetivos son hiptesis que comprobaremos en la
solucin de situaciones problemticas concretas, donde seleccionamos los contenidos
sociales y culturales del mundo real, o sea, que secuenciamos la materia en un
proceso lgico de dificultades de aprendizajes, y si planteamos las tareas de los
alumnos como actividades significativas y tiles, realizaremos una programacin
abierta, en constante proceso de revisin mediante la reflexin y compartida con todo
el equipo docente.

El componente didctico de la tarea comprende los objetivos que hay que conseguir y
el contenido que hay que desarrollar, los recursos necesarios y la evaluacin. En la
organizacin de las tareas tendremos en cuenta el horario, la agrupacin de alumnos,
el ambiente y el espacio.

Como una buena muestra de ello y como elemento de reflexin, expongo el siguiente
esquema personal, pero extrado a partir de la aportacin de Doyle (1986):

ORGANIZACIN
OBJETIVOS
PRINCIPIOS DE CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
CONTENIDO
GENERALES

RELACIN EDUCATIVA
AGRUPAMIENTO TAREAS
ACTIVIDADES (PROF./ALUM.)
ALUMNOS
ESTRATEGIAS
MEDIOS

OBJETIVOS
DIDCTICOS
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En definitiva, cuando hablamos de programacin no podemos limitarnos a exponer

parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por
las formas de redactar, el qu antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos,
determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer unos
esquemas de procedimiento y formalizacin y unas metas (como hiptesis que debe
comprobarse), prever qu contenidos culturales y sociales son tiles para el colectivo
de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner nfasis en
la reflexin y el diseo de qu tareas son ms significativas, relevantes, actuales
cultural o cientficamente y tiles, y en qu ambientes las desarrollaremos. Y todo,
enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crtico, inmenso en una sociedad y una
cultura determinadas, que nos servir para la accin y que ser constantemente
mejorable en la aplicacin de esa accin. Entonces, la programacin de aula ser til y
nos suministrar el que nuestras decisiones sean explcitas, con el fin de mejorar la
educacin de nuestros alumnos y ganar en autonoma y capacidad de decisin sobre la
prctica que realizamos.

Pero, unas caractersticas que siempre deben poseer las tareas en el aula son la
ordenacin y la flexibilidad, la necesidad de adaptacin a cada circunstancia especfica.
Una tarea didctica no ha de ser inmutable, fija, sino que cada profesor y cada
profesora ha de utilizar la de distinta manera, segn la realidad que los envuelve y la
percepcin que tengan de enseanza.

Las tareas didcticas son la forma activa y ordenada de llevar a cabo las experiencias
de aprendizaje. Por tanto, stas se basan en el principio de actividad.

El principio de actividad es fundamental en la enseanza actual. En este sentido, en las

experiencias de aprendizaje hemos de tener en cuenta los conocidos principios de la
enseanza que comentbamos anteriormente: de lo prximo a la distante, de lo fcil a
lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general, y de los
concreto a lo abstracto.

No podemos planificar las tareas como experiencias de aprendizaje de forma arbitraria,

sino que se necesita un anlisis previo de qu queremos desarrollar y en qu momento
introducimos la actividad; un procedimiento puede ser la elaboracin de mapas para
desarrollar las diversas tareas, que nos permite tener una visin total y ordenada de
todo el proceso (vase mapa conceptual de la pgina siguiente).

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En las tareas de enseanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir diversos tipos de

tareas segn el momento de su utilizacin.

Cada conjunto de tareas requiere diferentes formas de experiencia educativa, que son:

Tareas de introduccin-motivacin
Han de despertar el inters en los alumnos en cuanto al aspecto de la realidad que hay
que conocer.

Tareas de conocimientos previos

Son las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores
conceptuales del alumnado sobre los contenidos.

Tareas de desarrollo y comprensin

Son las que permiten conocer los conceptos, procedimientos o actitudes nuevas y
tambin las que permiten comunicar a los otros el trabajo hecho.

Tareas de consolidacin
En stas se contratan las nuevas ideas con las previas de los alumnos y se aplican los
nuevos aprendizajes.

Tareas de refuerzo
Tareas que programamos para alumnos con necesidad de una mayor diversificacin.

Tareas de recuperacin
Son las que programamos para los alumnos que no han alcanzado los conocimientos
trabajados.

Tareas de opinin y ampliacin

Son las que permiten continuar construyendo conocimientos nuevos a alumnos que
han realizado satisfactoriamente las tareas de desarrollo propuestas y tambin las que
son abiertas y no siempre imprescindibles en el proceso.

El profesorado ha de escoger cules son las tareas que consideran imprescindible en el

proceso. Exponemos a continuacin una posible gua para seleccionar tareas.

GUA ORIENTADORA PARA SELECCIONAR TAREAS

1. Las tareas han de ser coherentes y desarrollar la capacidad

que pretendemos.
2. Han de ser el mximo de significativas y agradables para
los alumnos y alumnas.
3. Han de ser adecuadas al desarrollo y las posibilidades del
grupo y del alumnado.
4. Para conseguir algo existen muchas tareas diferentes.
5. La misma tarea puede dar diversos resultados y tener
consecuencias imprevisibles.
6. Se ha de rechazar la generalizacin y la creencia en la
omnipotencia de un tipo de tareas.
7. Las tareas tambin han de tener un orden y una
estructuracin de las experiencias suscitadas para

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conseguir el equilibrio y la continuidad de la enseanza.

8. Las tareas han de seleccionarse en virtud de su
aplicabilidad a la vida y de la importancia que tiene para el
desarrollo del alumnado en el medios social.
9. Se le ofrezca o no al alumnado la participacin en la
planificacin de las tareas, ste siempre har una seleccin
de las experiencias en funcin de sus criterios de
conveniencia y utilidad.

Las condiciones educativas de las tareas: tiempos, espacios, organizacin y

materiales curriculares

Mediante la temporizacin intentamos ajustar las tareas de enseanza-aprendizaje al

tiempo disponible. Sin embargo, no es nuestra pretensin encorsetar esa actividad,
sino posibilitarla. Por ello, consideramos la temporizacin como una consecuencia de la
programacin, que ha de enfocarse desde la flexibilidad.

Respecto a la programacin en el aula, es importante destacar que no est de ms

distribuir las tareas segn sean individuales o de grupo, y stas ltimas en s requieren
trabajo en pequeo grupo, grupo medio o con todo el grupo clase, intentando
mantener en el tiempo un equilibrio entre las diversas agrupaciones.

Cuando programamos las tareas, hemos de tener cuidado tambin de qu material

curricular ser el ms adecuado para la experiencia de aprendizaje, que adems sea
apto para el alumnado (por su estructura cognitiva) y tenga un valor educativo.

Respecto al ambiente de aprendizaje, hay dos aspectos fundamentales que quisiera

destacar:

- la distribucin del espacio, y

- la organizacin y gestin de la clase.

La primera nos permite saber dnde nos situamos todos: qu espacios son de talleres,
de murales, de material, de noticias, de medida del tiempo, de bibliotecas. La
organizacin del aula nos permite estudiar las diversas posibilidades de trabajo
individual y en grupo, as como las diversas posibilidades de configuracin del espacio
en el aula. Tambin es importante para la propia movilidad y convivencia entre los
alumnos y el profesorado.

Evaluar ms all de calificar. El seguimiento

La evaluacin ha de entenderse aqu como un instrumento de investigacin del

profesorado que, a travs de la identificacin, recogida y tratamiento de datos, nos
permite comprobar las hiptesis de accin con el fin de confirmarlas o de introducir
modificaciones en ellas. La evaluacin debe proporcionar criterios de seguimiento de
todo el proceso de enseanza-aprendizaje, o sea, sobre el funcionamiento y los
resultados.

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La evaluacin no es un sistema de clasificacin de los alumnos que sita a unos ms

arriba en la escala del xito a unos ms arriba en la escala del xito que otros. La
evaluacin no es una finalidad, sino un medio.

Por otra parte, la organizacin de la tarea educativa implica una cuidadosa evaluacin
de todo el proceso curricular. Esta evaluacin podra definirse, a todos los niveles,
como el proceso de valorar lo que se aprende durante un determinado tiempo,
despus de conocer la realidad en la que se acta (socioeducativa), las posibilidades
de los alumnos, los materiales utilizados y los conocimientos previos.

Desde una perspectiva positiva, evaluar es medir el logro de los objetivos previamente
definidos. Es la medida del xito en la enseanza, en trminos de conducta observable
(qu es lo que ha cambiado) en los alumnos y alumnas. Desde la actual perspectiva,
evaluar entender y valorar los procesos y resultados de las tareas educativas en su
contexto. La primera utilizar como procedimientos metodolgicos la cuantificacin de
las observaciones y el tratamiento estadstico de los datos, mientras que la segunda
utilizar la observacin, la entrevista, la tutora, los registros, los cuestionarios, los
anlisis de documentos, etc.

La finalidad de la evaluacin es mejorar la intervencin pedaggica de las tareas

controlando todos los elementos que intervienen en la programacin, para adecuarla
cada vez ms a los alumnos y comprobar si stas intervenciones pedaggicas han sido
tiles o no.

La evaluacin debe entenderse como una experiencia interna del perfeccionamiento de

todo el proceso de programacin de las tareas. En este sentido, la evaluacin consiste,
por una parte, en la valoracin cualitativa de los planteamientos, objetivos,
procedimientos, metodologa y resultados del aprendizaje, y, por otra parte, supone la
implicacin de las personas y los grupos que intervienen en dicho proceso. No
evaluamos nicamente el progreso de los alumnos, sino la validez de todo el proceso
educativo.

Por tanto, todo lo que signifique mejora en los procesos de toma de decisiones en una
relacin educativa, exige que el profesorado se provea de una serie de datos del
alumnado y del resto de los componentes de la tarea educativa.

Por ello, el profesor debe establecer en su programacin los momentos de evaluacin

pertinentes para recoger informacin sobre el proceso de la tarea (evaluacin inicial:
tarea de diagnstico de la situacin final: evaluacin formativa: observacin de las
dificultades que existen; y evaluacin sumativa: tareas de revisin y comprobacin
final) y de las tcnicas adecuadas a cada momento (observacin directa, observacin
de los productos, trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios...)
para que el alumnado disponga de una informacin que le ayude a progresar hacia el
heteroaprendizaje y hacia el autoaprendizaje.

Aplicamos una evaluacin inicial al comienzo de una nueva tarea de aprendizaje.

Con esta evaluacin se pretende ubicar y conocer los esquemas de conocimiento, el
nivel de dominio y las habilidades previas a un nuevo aprendizaje.

La evaluacin formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje de la tarea

regulando las dificultares del proceso.

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La tarea implica necesariamente un momento final (evaluacin sumativa) y una

autoevaluacin, tanto del alumno como del profesorado. Es la que nos permite
acceder a una nueva tarea de aprendizaje.

La eficacia de la evaluacin debe analizarse desde dos perspectivas. La primera

corresponde a las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo del proceso y no
deber contemplar nicamente los conceptos, sino tambin los procedimientos, las
actitudes y los hbitos de trabajo individual. La segunda es la correspondiente a la
evaluacin de la utilidad del desarrollo de toda la programacin y supone buscar
parmetros indicadores que nos proporcionen informacin sobre su valides, sobre la
preparacin docente, la orientacin del aprendizaje, los objetivos planteados, la
metodologa de la enseanza, las actividades de intervencin propuestas y las tcnicas
de evaluacin utilizadas.

En las dos perspectivas mencionadas estn implicados los alumnos y la alumnas. En

consecuencia, stos debern participar en la medida de lo posible en la evaluacin de
su aprendizaje mediante la autoevaluacin, la heteroevaluacin, y el profesorado
recoger suficiente informacin para poder realizar una realimentacin de su
programacin.

La accin forma parte de la programacin

Programas es un acto dinmico que se caracteriza por la comunicacin y la interaccin,

y no por aislamiento y la individualizacin.

No podemos olvidar otros componentes que entran en la programacin del trabajo

diario: La motivacin, la orientacin constante del alumnado, el tratamiento de las
diferencias en el aprendizaje y la flexibilidad de aplicacin de la programacin, que
permita adecuarla a las diversas circunstancias acadmicas, culturales y sociales que
puedan surgir.

Una reflexin, un debate y el tomar decisiones constantemente sobre las tareas que
desarrollamos y enseamos en el aula nos ayudar a mejorar cada vez ms la prctica
educativa; nunca una programacin ha de estar cerrada, sino que su estructura ha de
tener un carcter abierto, pblico y mejorable, en el sentido ms amplio de mejora
profesional, institucional y social.

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