UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

LILIANE BARROS OLIVEIRA DELORENZI

A MDIA EM SALA DE AULA: O PAPEL DO PROFESSOR DE

LETRAS DIANTE DA INSERO DAS TIC NAS PRTICAS
ESCOLARES

SO PAULO

2017
 LILIANE BARROS OLIVEIRA DELORENZI

A MDIA EM SALA DE AULA: O PAPEL DO PROFESSOR DE

LETRAS DIANTE DA INSERO DAS TIC NAS PRTICAS
ESCOLARES

Tese apresentada ao Programa de Ps-

graduao em Letras da Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito
parcial obteno do grau de Doutor em
Letras.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos

SO PAULO

2017
D362m Delorenzi, Liliane Barros Oliveira.
A mdia em sala de aula : o papel do professor de Letras diante da
insero das TIC nas prticas escolares / Liliane Barros Oliveira
Delorenzi.
184 f. : il. ; 30 cm

Tese (Doutorado em Letras) - Universidade Presbiteriana

Mackenzie, So Paulo, 2017.
Orientadora: Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos
Bibliografia: f. 164-172

1. Letras. 2. Tecnologias da informao e comunicao (TIC). 3.

Prtica pedaggica. 4. Brasil x Portugal. I. Vasconcelos, Maria Lucia
Marcondes Carvalho. II. Ttulo.

CDD 371.33
 LILIANE BARROS OLIVEIRA DELORENZI

A MDIA EM SALA DE AULA: O PAPEL DO PROFESSOR DE

LETRAS DIANTE DA INSERO DAS TIC NAS PRTICAS
ESCOLARES

Tese apresentada ao Programa de Ps-

graduao em Letras da Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito
parcial obteno do grau de Doutor em
Letras.

Aprovada em
 minha me Teresinha, por tudo que
representa para mim.
Ao Jan, Giulia e ao Pietro, meus
companheiros de vida.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo cuidado dirio e por sua infinita bondade por mim e por minha famlia.
Meu Deus, Tu s minha fora e cano. E quando estou contigo, eu encontro fora
em Ti. Eu s quero estar onde ests. Habitar em Tua presena. Quero Te louvar e
adorar. Traz-me perto do altar.

Giulia e ao Pietro, por ter me doado tanto do seu precioso tempo nos inmeros
momentos em que os privei de minha presena. Obrigada tambm por serem
parceiros de pesquisa, rodando pelas escolas de Portugal, aguardando a mame
pacientemente para quando pudessem ter os momentos de diverso.

Ao Jan, meu marido, meu amigo, meu coorientador, meu parceiro. Obrigada pela
pacincia, pelo incentivo dirio, por ser companheiro nos momentos alegres e porto
seguro nos momentos tristes e difceis.

Ao meu pai, Evandro, pelos princpios, pelo exemplo e pelas bases de minha
formao que aliceraram o que sou hoje.

minha orientadora professora Maria Lucia, sou grata por, nesses quase dez anos
de relacionamento, extrapolar os limites da orientao professor-aluno. Continuo
agradecendo por um dia ter me aceitado como orientanda, como aluna, como
monitora, como integrante de seu grupo, como parceira de trabalho e, tambm,
como amiga. Obrigada por me ouvir, por sempre me dar foras para seguir e por,
recentemente, ter me ensinado a refletir sobre Por que no eu? Por que no
comigo?.

Ao meu irmo, Leandro, e aos meus cunhados que, mesmo longe, sempre torcem
pelo nosso sucesso.

vov Maria, pelo incentivo, pelas oraes e pelo carinho de sempre.

Ao tio Edivaldo, que tem sido pilar de sustentao para nossa famlia nesses ltimos
meses, dando-nos conforto e cuidado, buscando amenizar nossa dor.

Aos meus sogros, Janete e Julio, pelo amor e pelo carinho constantes e por serem o
suporte e o refgio onde sempre encontramos descanso e consolo.

professora Valria, por ampliar meus horizontes, abrir novos caminhos e encantar-
me com seu profissionalismo e seu modo de perceber a educao. Obrigada por
permitir que eu fosse um pouco sua aluna tambm. Obrigada por me ouvir,
aconselhar e confiar em meu trabalho. Certa vez, disse a uma pessoa muito querida
que era f do trabalho dele e de seu modo de ser educador, que gostaria que os
meus alunos me olhassem do mesmo modo que o olhavam. Valria, as mesmas
palavras e todo o meu carinho vo para voc. Obrigada pelo exemplo!

Agradeo professora Leila, pela leitura to cuidadosa deste trabalho e pelas

sugestes de materiais que enriqueceram e ampliaram minhas pesquisas.

professora Carmem, por carinhosamente se fazer presente em mais um momento

importante de minha vida. Penso em voc quando leio um poema o qual diz que
amigos verdadeiros passam longos perodos sem se falar e jamais questionaro a
solidez da amizade. Quando eles se encontram, independente do tempo e da
distncia, parece que se viram ontem. Entendem que a vida corrida e que a fina
poeira dos dias jamais encobrir o que sentem um pelo outro.

Ao professor Ubirajara, por aceitar o convite para participar da finalizao deste

trabalho.

Aos muitos amigos e parceiros que incentivaram e torceram pelo desenvolvimento

de cada passo da pesquisa. Meu muito obrigada ao querido rico, que amavelmente
indicou caminhos e abriu portas para a pesquisa feita em Portugal. Sua ajuda e suas
dicas foram muito importantes e facilitaram imensamente a coleta de dados entre os
portugueses.
Aos professores e coordenadores de Portugal que, gentilmente, cederam seu tempo
e sua voz na pesquisa utilizada em nosso corpus de anlise. Em especial,
professora Isabel Martins, pelas orientaes e pelo material coletado junto aos
professores do Concelho de Coimbra, professora Cristina Mello, pelo material
doado e pelas orientaes referentes ao ensino superior em Portugal, e professora
Isabel Margarida, por carinhosamente me receber na Universidade do Porto e pela
conversa agradvel e valiosa quanto ao material de pesquisa e aos aspectos da
formao do professor em Portugal.

professora Snia Valente, por dividir comigo toda sua paixo pela educao e por
traar todo panorama histrico e educacional de seu pas em um bate papo gostoso.
Agradeo imensamente pelos livros presenteados, pelo tempo gasto e pelos
esclarecimentos essenciais para elaborao da parte terica desta tese.

Aos meus alunos, por serem a razo de buscar o aperfeioamento do meu trabalho
e manterem viva a paixo pela educao.
H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas,
que j tm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos
caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. o
tempo da travessia. E se no ousarmos faz-la, teremos ficado,
para sempre, margem de ns mesmos.
(Fernando Pessoa)
 RESUMO

O homem vem construindo sua histria mediada pelas tecnologias que lhe so
contemporneas. O desenvolvimento tecnolgico de cada poca da civilizao
influenciou, modificou e marcou a cultura e a forma de compreender o tempo e o modo
de vida de um povo. Atualmente, com transformaes to rpidas e constantes, a
educao escolar tem que oferecer mais do que meros certificados de assimilao de
saberes. No basta treinar pessoas para simplesmente dominar mquinas ou fortalecer
o consumismo, a educao precisa assumir seu verdadeiro papel de preparar cidados
para esse mundo complexo e desafiador, ao formar pessoas capazes de lidar com as
inovaes e saber analisar criticamente a gama de informaes a que tm fcil acesso.
Essa questo ainda mais evidente quando tratamos da formao do professor de
Letras, uma vez que cabe a este profissional o desenvolvimento efetivo da linguagem
oral e escrita, pois afinal, por meio do domnio da lngua que o educando ter acesso
ao mundo. Identificadas tais exigncias e desafios, analisamos como Portugal, com a
mesma lngua materna do Brasil, tem lidado com o crescente avano tecnolgico, os
reflexos no seu contexto educacional e, ao mesmo tempo, como se d a formao
docente para atuar na sociedade do conhecimento. Na pesquisa de campo nesses
pases Brasil e Portugal -, analisamos no s as prticas pedaggicas dos
professores, mediadas pelas tecnologias para o ensino da lngua materna, como
tambm o espao fsico e os instrumentos que os professores dispem. Objetivamos
(re)ver e (re)pensar como o uso das TIC podem contribuir com o trabalho do professor
em sala de aula, verificar como - e se - o professor de Lngua Portuguesa tem sido
instrumentalizado durante a formao inicial para atuar na Educao Bsica e lidar com
os impactos na Lngua, que influenciam diretamente sua disciplina. O estudo permite
vislumbrar o acontecer no dia a dia escolar e traz apontamentos que venham favorecer
o trabalho do professor brasileiro inserido em um cenrio que est longe de abarcar as
exigncias e necessidades da sociedade atual, tentando perceber a formao e a
relevncia do profissional de Letras no contexto mundial. Por fim, ponderamos sobre
aspectos da atuao do professor em uma sociedade que anseia por uma formao
crtica e reflexiva, uma vez que esbanja informao e carece de profundidade, assim
como propomos que o uso das TIC em sala de aula seja mais um caminho para se
chegar ao produto que objetivamos.

Palavras-chave: Letras. TIC. Formao docente. Prtica pedaggica. Brasil x Portugal.

 ABSTRACT

Human beings are building their history using their contemporary technologies. The
technological development in each age of civilization has influenced, modified and
marked the culture and way of understanding the time and the way People live. Today,
with the fast and constant transformations, schools have to offer OU educational system
has to offer more than mere certificates of knowledge assimilation. It is not enough to
train people to simply dominate machines or strengthen the consumerism, education
needs to play its true role of preparing citizens for this complex and challenging world by
exercising people capable of dealing with innovations and being able to critically analyze
the range of information they can easily access. This issue is even more evident when
we deal with the formation of Modern Languages teachers, once is under this
professional responsibility to effectively develop oral and written language skills, which,
after all, will allow students to access the world. Identifying these demands and
challenges, we analyze how Portugal, with the same Brazilian mother language, has
dealt with the growing technological progress, the reflexes in its educational context and,
at the same time, how teachers are being prepared to act in the knowledge society.
During the field research in these countries, we analyze not only the teachers
pedagogical practice, mediated by the technologies for teaching the mother language,
but also the physical space and the instruments that teachers have. We aim to (re) see
and (re) think how the use of technologies can contribute with teachers work in the
classroom, verify how - and if - the Language Teachers have been instrumented during
the under graduation to act in Basic School and to deal with impacts on language, which
directly influence their discipline. This study allows us to glimpse the school day to day
and brings notes that support the work of the Brazilian teacher inserted in a scenario that
is far from encompassing the demands and needs of the current society, trying to
perceive the formation and the relevance of the professor of Modern Language in the
world context. Finally, we consider aspects of the teacher's performance in a society that
longs for a critical and reflective formation, since it lacks information and lacks depth, as
we propose that the use of technologies in the classroom is another way to reach the
product we are targeting.

Keywords: Modern Languages. Technologies. Teachers formation. Pedagogical

practice. Brazil x Portugal.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Evoluo da relao alunos/computador e relao alunos/computador

com ligao internet na escola portuguesa........................................................... 20

Figura 2 Projetos englobados no PTE 2007......................................................... 79

Figura 3 - Sala de aula da Escola Pblica Secundria Jaime Corteso Portugal 81

Figura 4 - Sala de aula da Escola Pblica Secundria Jaime Corteso Portugal 82

Figura 5 - Sala de aula da Escola Pblica Secundria Jos Falco Portugal...... 82

Figura 6 - Sala de aula da Escola Pblica Secundria Jos Falco Portugal...... 83

Figura 7 - Laboratrio de informtica da Escola Pblica Secundria Avelar Brotero

Portugal.................................................................................................................... 83

Figura 8 - Biblioteca da Escola Pblica Secundria Avelar Brotero Portugal...... 84

Figura 9 - Sala de aula da Escola Pblica Secundria Avelar Brotero Portugal.. 84

Figura 10 - Salas de aula da Escola Pblica Secundria Avelar Brotero Portugal

.................................................................................................................................. 85

Figura 11 - Computador porttil - Notebook............................................................ 85

Figuras 12 Trechos de aulas interativas de cincias, histria e geografia

disponibilizadas na Escola Virtual............................................................................ 88

Figura 13 Tela inicial em que a Escola Virtual explica seu objetivo..................... 89

Figura 14 Tela do site da plataforma Escola Virtual que orienta os professores a

como usarem a ferramenta...................................................................................... 90

Figura 15 Tela inicial do site da plataforma Portal das Escolas........................... 91

Figura 16 Evoluo e previso do nmero de alunos do 2 Ciclo do Ensino Bsico

.................................................................................................................................. 94

Figura 17 Estrutura das Leis 46/86 (Portugal) e 9394/96 (Brasil)........................ 98

Figura 18 Organizao do Sistema Educativo Portugus.................................. 108

Figura 19 - Questes propostas aos professores de lngua portuguesa e seus

respectivos objetivos.............................................................................................. 120

Figura 20 Escola visitada 1 - grades pelas quais a pesquisadora foi recebida. 124
Figura 21 Escola visitada 2 - corredores internos............................................. 125

Figura 22 Escola visitada 2 - corredores internos............................................. 125

Figura 23 Escola visitada 3 corredores internos.............................................. 126

Figura 24 Escola visitada 3 salas de aula....................................................... 126

Figura 25 Escola visitada 3 ptio externo........................................................ 127

Figura 26 Porcentagem das respostas pergunta 2.......................................... 132

Figura 27 Porcentagem das respostas pergunta 3.......................................... 137

Figura 28 Proporo de professores, por forma de aprendizado e atualizao no

uso do computador 2015..................................................................................... 138

Figura 29 Porcentagem das respostas pergunta 3.a...................................... 141

Figura 30 Porcentagem das respostas pergunta 3.e...................................... 148

Figura 31 Porcentagem das respostas pergunta 3.d...................................... 149

Figura 32 Porcentagem das respostas pergunta 3.h...................................... 151

Figura 33 Ensino Hbrido.................................................................................... 158

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Top 10 no ranking de probabilidades controladas de acesso ao

computador e ao computador com internet em casa (%)......................................... 31

Tabela 2 - Proporo de usurios de internet, por atividades realizadas na internet -

Educao e Trabalho - Percentual sobre o total de usurios da Internet................ 33

Tabela 3 Evoluo do nmero de alunos do 2 Ciclo do Ensino Bsico.............. 94

Tabela 4 Nmero de alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico................................... 95

Tabela 5 Nmero de alunos no Ensino Secundrio............................................. 95

Tabela 6 Nmero de estudantes da rede pblica Ano de 2015....................... 128

Tabela 7 Nmero de estudantes da rede pblica Ano de 2015....................... 129

Tabela 8 Nmero de escolas da rede pblica Ano de 2015............................ 129

Tabela 9 Nmero de professores da rede pblica 2015.................................. 129

Tabela 10 Recursos utilizados pelos professores em sua prtica...................... 148

 LISTA DE ABREVIATURAS

CIFOP Centros Integrados de Formao de Professores

CMC Comunicao Mediada por Computador

CPS Centro de Polticas Sociais

DGEEC Direo Geral de Estatsticas da Educao e Cincia de Portugal

EDUTIC Educao para as Tecnologias e Informao e Comunicao

ESE Escola Superior de Educao

FGV Fundao Getlio Vargas

GEPE Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus

LDB Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MIL Media and Information Literacy

MINERVA Meios Informticos Na Educao: Racionalizar, Valorizar, Atualizar
ODS Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos
PTE Plano Tecnolgico da Educao

QIM Quadro Interativo Multimdia

SMS Short Message Service

TIC Tecnologias da Informao e da Comunicao

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

 SUMRIO

INTRODUO......................................................................................................... 17

1 TECNOLOGIAS A SERVIO DA HUMANIDADE........................................ 26

1.1 A EDUCAO A SERVIO DAS MUDANAS SOCIAIS............................. 34

1.2 DOCUMENTOS OFICIAIS ALIADOS TECNOLOGIA................................ 41

1.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional..................................... 42

1.2.2 Parmetros Curriculares Nacionais........................................................... 45

1.2.3 Relatrio de Monitoramento Global da Educao.................................... 48

1.3 PROFESSOR: UM IMPORTANTE ADJUVANTE NA INTERAO COM

NOVOS ALUNOS..................................................................................................... 51

2 NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA 56

2.1 NOVOS GNEROS, NOVAS LINGUAGENS, NOVAS VARIANTES, NOVOS

PAPIS..................................................................................................................... 62

2.2 FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA...................... 65

2.3 UM ESPAO PARA O MUNDO DIGITAL NO CURRCULO REAL.............. 71

3 MODERNIZAO TECNOLGICA DO ENSINO EM PORTUGAL............. 76

3.1 A CAPACITAO DAS ESCOLAS COM MATERIAL TECNOLGICO....... 80

3.2 CAPACITAO TECNOLGICA DOS DOCENTES.................................... 87

3.3 PANORAMA DO SISTEMA EDUCACIONAL PORTUGUS: NMEROS E

PREVISES............................................................................................................. 93

3.4 O SISTEMA EDUCACIONAL EM PORTUGAL: LEIS E DIRETRIZES.......... 96

3.5 FORMAO DOCENTE EM PORTUGAL E SUAS PARTICULARIDADES 103

3.5.1 A formao do professor de Lngua Portuguesa em Portugal e sua

integrao com as TIC......................................................................................... 110

4 ESTRATGIAS METODOLGICAS E OBJETIVOS DA INVESTIGAO:

ENCONTRO DE VOZES, TROCA DE SABERES................................................. 114
4.1 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: O QUESTIONRIO................ 118

4.2 ACESSO AO AMBIENTE ESCOLAR: PORTAS ABERTAS (OU NO) PARA

DISCUSSO?........................................................................................................ 122

4.3 CARACTERIZAO DOS SUJEITOS E DO CONTEXTO.......................... 128

4.4 ANLISE DO CONTEDO - TRABALHANDO COM FATOS..................... 130

5 CONSIDERAES FINAIS........................................................................ 155

REFERNCIAS..................................................................................................... 164

APNDICE............................................................................................................ 173

ANEXOS................................................................................................................. 176
INTRODUO

As inovaes que o mundo vivencia nas ltimas dcadas fazem parte de um

processo de intensa mudana que leva a alteraes nas condies no s das
tcnicas de produo e de comunicao entre os indivduos, mas nas relaes
sociais e comportamentais do homem dentro e fora do ambiente profissional. No h
como negar que a tecnologia mudou a maneira como as pessoas se percebem e
percebem a realidade a sua volta. E toda essa transformao tem acontecido em um
ritmo to vertiginoso, que o que se evidencia o abismo da desigualdade entre
aqueles que podem acompanhar tais mudanas e aqueles que se tornam cada vez
mais excludos.

Em um mundo com transformaes to rpidas e constantes, a educao

escolar tem de oferecer mais do que meros certificados de assimilao de saberes.
No basta treinar pessoas para simplesmente dominar mquinas ou fortalecer o
consumismo, a educao precisa assumir seu verdadeiro papel de preparar
cidados para esse mundo complexo e desafiador. Eis o desafio: formar pessoas
capazes de lidar com as inovaes e saber analisar criticamente a gama de
informaes a que tm fcil acesso. Para Kenski (2012), a escola a instituio
social de maior importncia na atual proposta de formao do indivduo, pois os
consumidores letrados tm de estar sempre inteirados do mundo para saberem usar
adequadamente a informao. De acordo com a autora, educar para inovao e
mudana significa planejar e implantar propostas dinmicas de aprendizagem, em
que se possam exercer e desenvolver concepes scio-histricas da educao em
toda sua plenitude e, assim, garantir a formao de pessoas para o exerccio da
cidadania e do trabalho com liberdade e criatividade.

nesse contexto que o professor assume, mais uma vez, uma posio
essencial na formao do estudante: a posio de mediador entre o aluno e as
informaes que ele recebe diariamente, a posio de incentivador e facilitador da
aprendizagem. Embora, muitas vezes, cogite-se a possibilidade de esvaziamento da
funo do educador frente ao excesso e permissividade das informaes, s ele
promover a verdadeira mediao pedaggica entre os dados que o aluno tem e o
conhecimento que precisa ser construdo.

Essa questo torna-se ainda mais evidente quando tratamos da formao do

professor de Letras1, uma vez que cabe a este profissional o desenvolvimento
efetivo da linguagem oral e escrita, pois, afinal, por meio do domnio da lngua que
o educando ter acesso ao mundo. Pela Lngua Portuguesa, o aluno brasileiro
expressa e defende seu ponto de vista, partilha e constri conhecimento e,
consequentemente, forma-se como cidado crtico e atuante. Alm disso, a lngua
portuguesa tambm sofre os grandes impactos gerados pela velocidade da
comunicao na Era tecnolgica.

O professor de Lngua Portuguesa precisa dominar tcnicas, desenvolver

competncias e habilidades que levem seu aluno a relacionar de forma eficiente a
sua lngua com o seu contexto social. Para isso, o docente precisa ser devidamente
instrumentalizado, ao longo seu curso de formao inicial, com conhecimentos
bsicos que lhe sero exigidos durante seu exerccio docente, para que saiba tanto
aplicar as estratgias de ensino necessrias para trabalhar leitura, produo textual
e gramtica - por meio de propostas relevantes e contextualizadas, quanto para que
possa estar inteirado de recursos tecnolgicos que podem fazer seu trabalho
pedaggico mais envolvente e dinmico.

Dessa forma, ao se conceber a educao institucionalizada como fator

importante para a transformao social e diante do rpido avano digital que temos
discutido, imprescindvel rever o papel e atuao do professor atual. Dessa forma,
mostra-se cada vez mais necessrio alinhar a formao docente com as mudanas
sociais e educacionais promovidas pelo desenfreado progresso tecnolgico,
articulando-a com organizao pedaggica e curricular da educao bsica
brasileira, e assim, preparar os professores que iro atuar nesse segmento para
serem agentes ativos perante tais mudanas, sabendo como us-las a seu favor
dentro de sua sala de aula.

1
Tomamos como referncia o professor graduado em Letras, pois ele o responsvel, no Brasil, pelo
ensino da norma culta de nossa lngua materna. Ainda que se possa acrescentar que todos os
professores deveriam assumir tal responsabilidade.
 Identificadas tais exigncias e desafios, buscamos perceber como outro pas,
com a mesma lngua materna do Brasil, tem lidado com o crescente avano
tecnolgico e os impactos dessa nova realidade no seu contexto educacional e, ao
mesmo tempo, como se d a formao docente para atuar na sociedade do
conhecimento.

Segundo dados do Conselho Nacional de Educao (2014), Portugal destaca-se

no que se refere s medidas de modernizao tecnolgica das escolas,
nomeadamente os progressos alcanados na relao aluno/computador e
aluno/computador com ligao internet, por natureza do estabelecimento e nvel
de ensino. Desde 2010, o Programa Educao e Formao, que constitui o quadro
de referncia estratgico para o desenvolvimento das polticas de educao e de
formao na Europa comunitria, estabelece objetivos claros e ambiciosos no que
tange o desenvolvimento das competncias necessrias para viver e trabalhar na
chamada sociedade do conhecimento e ao acesso de todos s tecnologias de
informao e comunicao.

De acordo com o Conselho Consultivo do Plano Tecnolgico, o objetivo de ligar

100% das escolas pblicas portuguesas internet de banda larga j havia sido
atingido em 2005/06, sendo a relao aluno por computador de 11/1, quando no
incio da dcada (2001/02) era ainda em 21/1. E, a partir de 2010, a relao aluno
computador passou a ser igual ou menor a 2/1.2

2
Dados de Escolas do Ensino Bsico e Secundrio Regular do Portugal Continental, regio onde se
aplica parte da pesquisa de campo deste trabalho.
 Figura 1 - Evoluo da relao alunos/computador e relao alunos/computador com ligao
3
internet na escola portuguesa

O diagnstico realizado nas escolas portuguesas teve por objetivo identificar

grandes reas de interveno para a modernizao tecnolgica do ensino, de forma
a acelerar o processo de informatizao do sistema educativo portugus e a colocar
Portugal alinhado com os pases da Unio Europeia mais avanados neste domnio.
Com efeito, e em relao ao nmero de alunos por computador, nos ltimos cinco
anos observou-se uma melhoria na ordem dos 40%.

Tendo em vista a grande e rpida implementao tecnolgica que ocorreu em

Portugal nos ltimos anos, elegemos tal pas como parmetro para um estudo
comparativo das metodologias de ensino de Lngua Portuguesa empregadas em
sala de aula em vista das utilizadas no Brasil. Buscamos perceber no s as prticas
pedaggicas dos professores de Letras, mediadas pelas tecnologias para o ensino
da lngua materna, como tambm o espao fsico e os instrumentos que os
professores dispem em cada um desses pases.

O objetivo geral deste estudo (re)ver e (re)pensar como o uso da tecnologia

pode contribuir com o trabalho do professor em sala de aula, tendo por base um pas
europeu falante de semelhante lngua materna. Da mesma forma, como objetivos
secundrios, pretende-se, ainda, verificar como - e se - o professor de Letras tem
recebido o arcabouo terico-prtico necessrio durante a formao inicial para
atuar, na Educao Bsica, como mediador do conhecimento por meio da

3
Fonte: GEPE. Modernizao tecnolgica do ensino em Portugal: estudo diagnstico. 2014.
tecnologia, assim como, lidar com os impactos sofridos pela Lngua que influenciam
diretamente sua disciplina.

Portanto, buscamos perceber at que ponto as escolas dispem de professores

que ofeream aos alunos saberes cognitivos, tecnolgicos e culturais que lhes
permitam identificar e posicionar-se frente s transformaes da sociedade atual,
no s pelo domnio dos recursos digitais, mas tambm pelo domnio e adequao
de sua lngua materna.

Sendo assim, dos apontamentos elaborados e das reflexes propostas,

traamos a principal indagao desta pesquisa:
Quais as diferenas e semelhanas entre a formao e atuao docente no
Brasil e em Portugal quanto ao domnio tecnolgico para o ensino de Lngua
Portuguesa? O que temos a ensinar e a aprender com o pas que bero da
nossa Lngua?

De tal questionamento emergem ainda as seguintes questes norteadoras:

Qual a importncia de inserir a tecnologia no contexto educacional?

O que o professor entende por insero tecnolgica e como faz uso dela?
O professor tem recebido a devida formao para fazer da tecnologia uma
aliada na sala de aula?
No caso dos impactos sofridos pela nossa lngua, o professor de Lngua
Portuguesa tem sido instrumentalizado para atuar frente a atual realidade?
O que est previsto nos documentos legais relativos educao no Brasil e
em Portugal quanto ao uso da tecnologia?
Que arcabouo terico-didtico os professores tm recebido durante a
graduao em Letras para atuarem como formadores de cidados crticos?

Sem dvida a tecnologia nos atingiu de maneira estrondosa e no possvel

apartar-se dela. Como em outros momentos da histria, h uma expectativa de que
a tecnologia far com que a educao d conta de todas as lacunas e deficincias
da sociedade. Sem dvida, as tecnologias permitem ampliar todo o trabalho
metodolgico e didtico da sala de aula, estabelecendo novas pontes entre o
professor-aluno e entre o aluno-conhecimento, mas necessrio perceber qual a
verdadeira realidade da escola e do professor para receber mais essa
responsabilidade social.

Portanto, discutir o papel da escola frente tecnologia juntar a sociedade da

informao com a sociedade da educao. Isso se d porque a educao tambm
passa a exigir esses conhecimentos j que a tecnologia tem sido mais um elemento
colocado nas mos da escola para que esta, por sua competncia e capacidade de
alcance, cumpra o que prev a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
quanto insero digital do aluno e ampliao do trabalho para o ensino superior.
O que se quer letrar digitalmente docentes e discentes e, consequentemente,
tambm futuros outros profissionais.

Assim, poder estudar sobre a realidade do professor de Letras e como este

chega ao mercado de trabalho, alm de permitir traar paralelos com outro pas que
j tem propostas vitoriosas no campo da modernizao tecnolgica do ensino,
servir para identificar possveis problemas no processo de insero da tecnologia
no sistema educacional do nosso pas e possibilitar apontar caminhos para que
este seja um processo verdadeiro e gratificante, no apenas mais uma imposio de
ideias com objetivos inalcanveis e um transtorno para o cotidiano do professor e
do aluno.

Justifica-se o estudo, portanto, por permitir vislumbrar o acontecer no dia a dia

da sala de aula e trazer apontamentos que favoream o trabalho do professor
brasileiro inserido em um contexto que, muitas vezes, est longe de abarcar as
exigncias e necessidades da sociedade atual. Revisamos aspectos da formao
docente, partindo, tambm, do pressuposto da incumbncia que o professor tem de
ser o primeiro agente capaz de transformar a sociedade, atuando como intelectual
crtico. Por isso, negar-lhe essa conscincia e formao adequada para atuar como
tal, negar-lhe, tambm, a possibilidade de transformao da sociedade, visando
melhoria da qualidade de vida de todo cidado. E, justifica-se o trabalho, ainda, por
buscar traar um paralelo com outro pas, tentando perceber a formao e a
relevncia do professor de lngua materna no contexto mundial, por detectar os
aspectos comuns e/ou divergentes e as possveis semelhanas conceituais e
prticas que possam existir no que diz respeito s polticas educativas e
implementaes tecnolgicas do pas proposto como comparativo para se fazer a
pesquisa.

Dessa maneira, alm da relevncia acadmica e social, o trabalho possui

validade poltica em face projeo mundial que Portugal tem alcanado nos
ltimos anos na rea educacional - o pas europeu com maior rendimento no PISA,
como discutiremos no terceiro captulo deste estudo no s pela expanso de sua
plataforma tecnolgica escolar, mas tambm, porque, atualmente, o novo secretrio-
geral da Organizao das Naes Unidas, o portugus Antonio Guterres. Portanto,
muito do modus operandi de Portugal e sua viso de mundo influenciaro diversos
organismos internacionais e o mundo estar voltado para esse pas que, apesar de
pequeno em termos demogrficos e geogrficos, tem conseguido visibilidade
mesmo em meio crise europeia.

Sendo este um estudo de cunho exploratrio e de natureza qualitativa, para

desenvolver suas perspectivas, traamos dois caminhos essenciais que
caracterizaro nossa pesquisa: levantamento bibliogrfico e documental e pesquisa
de campo. Para embasamento terico, fizemos a reviso bibliogrfica e documental
com o objetivo de questionar, indagar e investigar as instituies e os personagens
responsveis por mediar o conhecimento pelo e para o mundo tecnolgico,
procurando enxergar alm do senso comum, no apenas como meros expectadores,
mas como crticos, mediante a verdadeira realidade das salas de aula brasileiras.
Desse modo, a pesquisa qualitativa foi utilizada como meio para que possamos
compreender os anseios e as necessidades do professor de Letras que ir atuar na
educao bsica.

O grupo de estudo foi formado por graduandos e docentes da rea de Letras,

preferencialmente com at dez anos de egressos do curso de graduao. Foram
priorizados os profissionais que exercem docncia no estado de So Paulo, uma vez
que essa regio constitui a maior e mais diversificada rede educacional do Brasil e,
pelo seu nmero e por sua constituio, assim tivemos uma amostra mais
equiparada com o pas selecionado como comparativo. Os mesmos instrumentos
foram aplicados a professores de lngua materna em atuao em trs regies do
Portugal Continental norte, centro e sul.
 Nesta etapa de estudo de campo, do tipo transversal, questionrios
semiestruturados impressos e digitais foram elaborados e aplicados de forma
presencial ou on-line4. Acreditamos que aplicao on-line facilitou o aumento da
amostra e tambm a adeso de participantes.

Assim, com base nas sondagens nas instituies de ensino bsico no Brasil e em
Portugal e utilizando como referencial terico autores como Lvy (2004, 2001, 2000),
Valente (2016, 2011, 2003), Kenski (2012, 2005, 2003), Rojo (2007, 2013) e Freire
(2005, 2004, 2001), refletimos sobre as diferentes metodologias de ensino adotadas,
fazendo uso da tecnologia ou no, e como a atuao do professor frente realidade
na qual a escola est inserida pode contribuir para a qualidade do ensino de Lngua
Portuguesa na educao bsica.

Visando a uma melhor compreenso do que se pretende evidenciar nesta tese, o

texto foi dividido da seguinte forma: no primeiro captulo, explicitamos como o
desenvolvimento da tecnologia esteve sempre atrelado s necessidades sociais e
como, nos ltimos anos, esse avanos tm afetado o fazer em sala de aula, tanto
pelo novo perfil do corpo discente quanto pelas nossas exigncias ao corpo docente.
Nesse caminho, mostramos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, os Parmetros e Diretrizes e o Relatrio de Monitoramento Global da
Educao atendem a atual realidade educacional.

No segundo captulo, evidenciamos como a Lngua Portuguesa tem sofrido

impactos diretos das mudanas ocasionadas pela comunicao rpida e como os
profissionais de Letras precisam estar instrumentalizados para trabalhar
adequadamente com a realidade que lhe apresentada no dia a dia da sala de aula.

No terceiro captulo, relatamos como aconteceu o processo de modernizao

tecnolgica do sistema educativo portugus, apresentamos dados quanto ao nmero
de alunos por srie, discutimos as principais leis e diretrizes desse sistema e
abordamos como tem sido a formao do professor de Letras nesse pas.

No captulo seguinte, com base nos pressupostos de anlise qualitativa,

discutimos os dados coletados na pesquisa de campo feita com professores de

4
No apndice deste trabalho, encontra-se o modelo de questionrio aplicado aos docentes de
educao bsica (secundria) em Portugal e no Brasil de forma presencial ou on-line.
Letras da educao bsica tanto do Brasil quanto de Portugal, a fim de corroborar,
ou no, os apontamentos tericos feitos nesta pesquisa sobre a formao desse
profissional para o trabalho com as tecnologias de informao e comunicao, assim
como perceber como sua atuao para atender realidade atual.

Por ltimo, apresentamos as consideraes finais deste estudo a partir do que

observamos nas pesquisas e nas visitas s escolas em ambos os pases, trazendo
reflexes sobre o trabalho com tecnologia no contexto escolar, a fim de contribuir
para o aperfeioamento da atuao docente no contexto da educao bsica
brasileira, visando formao de indivduos aptos para exercer sua cidadania e
instrumentalizados para o futuro mercado de trabalho.
1 TECNOLOGIAS A SERVIO DA HUMANIDADE

No h transio que no implique um ponto

de partida, um processo e um ponto de
chegada. Todo o amanh se cria, num,
ontem, atravs de um hoje. De modo que o
nosso futuro baseia-se, no passado e se
corporifica no presente.

PAULO FREIRE

As tecnologias sempre tiveram um papel importante na organizao das

sociedades, na relao entre o homem e sua cultura e na interao entre os prprios
homens. O conceito de tecnologias abarca a totalidade do que a engenhosidade do
crebro humano conseguiu criar em todas as pocas, de acordo com seu modo de
uso e suas aplicaes. Elas so to antigas quanto a espcie humana. Na Idade da
Pedra, os homens conseguiram subsistir pela engenhosidade no uso dos elementos
que a natureza podia lhes oferecer gua, fogo, madeira, ossos e peles de animais.
Quem sabia usar esses recursos a seu favor, conseguia sobreviver, matar e
dominar.

Na origem da espcie, alm do que poderia ser tirado da natureza, o homem

contava somente com a capacidade natural de seu corpo: pernas, braos, msculos,
crebro. Os homens primitivos comearam a dominar tcnicas de caa e de criao
de objetos de pedra, mais tarde, o uso de metais e de cermicas diversas. As
ferramentas eram criadas e utilizadas em grupo. Tcnicas de construo, utilizao
e aperfeioamento desse material constituram acervos preciosos na composio da
cultura de determinados povos e foram transmitidos e aperfeioados no decorrer das
geraes seguintes. (KENSKI, 2012)

Uma tcnica produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade

encontra-se condicionada por tcnicas. Eu digo condicionada, no
determinada. Essa diferena fundamental. [...] Dizer que a tcnica
condiciona significa dizer que abre algumas possibilidades, que
algumas opes culturais ou sociais no poderiam ser pensadas a
srio sem a sua presena. Mas muitas possibilidades so abertas, e
nem todas so aproveitadas. (LVY, 2000, p. 25)

Dessa forma, o desenvolvimento tecnolgico de cada poca da civilizao

influenciou, modificou e marcou a cultura e a forma de compreender a histria de um
povo. O homem transita e constri sua histria cultural mediado pelas tecnologias
que lhe so contemporneas. Elas transformam sua maneira de pensar, sentir, agir
e de se relacionar. Todas essas descobertas serviram para o crescimento e
desenvolvimento do acervo cultural da humanidade. Dominamos a agricultura,
construmos grandes prdios, pontes e cidades, desenvolvemos formas
diferenciadas para obteno de energia como carvo, vapor, gs, eletricidade e
hoje, no podemos imaginar como seria viver sem esses elementos. Desde o incio
dos tempos, a histria da humanidade demonstra que o domnio de determinados
tipos de tecnologias, assim como o domnio de certas informaes, distinguem os
seres humanos, demonstrando que tecnologia poder. Grupos primitivos que
conseguiam usar as melhores lanas e setas mostravam sua supremacia na caa e
na guerra. Canoas e barcos a remo tornaram-se frgeis diante de caravelas e
caravelas foram subjugados diante de navios a vapor. Da mesma forma, os
melhores soldados sempre foram os que usavam os armamentos blicos mais
avanados.

Assim, a cada avano tecnolgico, a humanidade amplia o conhecimento e

busca permanentemente outras tecnologias mais sofisticadas. O problema que a
rpida acelerao dos processos inovadores sempre deixou na misria grupos
inteiros que no se adequaram realidade. Como em um processo de seleo
natural, sobrevivem aqueles que conseguem se adequar, reinventar-se e se adaptar,
fazendo dessa tecnologia uma aliada em seu fazer dirio.

De acordo com Eco (2003, apud KENSKI, 2005, p. 103):

Cada inovao, cada passo adiante em direo ao progresso,

sempre produziu desemprego e essa histria comeou com os
teceles do sculo XVIII, que quebravam as mquinas de tecer com
medo de ficar sem trabalho. Imagino que o advento dos txis tenha
arruinado os cocheiros.

A tecnologia tanto abre portas quanto as fecha. Por um lado, habilita as

pessoas a realizarem tarefas que de outra forma so impossveis; por outro, coage
as pessoas que no se adequam, sentenciando-as ao grupo dos excludos e
dominados. No podemos deixar de ressaltar que os vnculos entre conhecimento,
poder e tecnologias esto presentes em todas as pocas e em todos os tipos de
relaes sociais.
 Nas ltimas dcadas, temos vivido uma revoluo no modo como nos
comunicamos e nos relacionamos com o outro. Novos comportamentos, novas
formas de vermos o mundo, novas linguagens impactam nossa cultura, nossa forma
de selecionar e reter informaes e, consequentemente, a construo do nosso
conhecimento.

Nenhuma outra tecnologia introduziu, em todas as reas da atividade

humana, tantas mudanas em to pouco tempo e com tanta profundidade como as
tecnologias de informao e comunicao TIC5 intensificadas nas ltimas
dcadas com o uso do computador e da rede mundial de computadores a internet.
Essa ferramenta se propaga pelo globo e faz com que a troca de informaes entre
indivduos de diferentes culturas ocorra e, incondicionalmente, proporciona uma
rpida ampliao interpretativa sobre um tema em comum.

Como relatamos, tradicionalmente, o termo tecnologia revelava-se como

objetos e recursos modernos que tinham o fim de acrescentar e melhorar o
tratamento de conhecimentos e habilidades atravs de seu uso e aplicao.

Peixoto, Brando e Santos (2007, p. 10) afirmam que:

A etimologia da palavra tecnologia grega: tchne significa arte,

destreza; e logos quer dizer palavra, fala. Adicionando o termo logos
a tchne, percebemos que essa a palavra (logos) que vem conferir
significado ao fazer, tcnica. Ento, tecnologia um fazer com
significado, um fazer pensado que tem uma intencionalidade.

Para esses autores, o termo tecnologia revela uma concepo de produo

de saber centrada no somente no domnio da tcnica, mas em um uso intencional e
consciente, capaz de produzir (re)significao e que se manifesta com um saber que
quer responder a questes coletivas para proporcionar mais entendimento ou mais
interveno.

Em uma perspectiva atual, a tecnologia tem se revelado de maneira crescente

dentro de um contexto social no qual os governos, as organizaes e os indivduos
so integrados a fim de elevar ao mximo a eficcia de sua utilizao (ROSA, 2009).
As tecnologias presentes no cotidiano dos indivduos da sociedade contempornea

5
No arcabouo terico pesquisado, usa-se indistintamente a sigla TIC ou TICs, isto , no singular ou
no plural. Nesta pesquisa, optamos por usar o termo TIC, no singular, uma vez que a sigla j se
refere expresso Tecnologias da Informao e da Comunicao.
modificam a perspectiva de seus interesses, o carter dos smbolos verbais e no-
verbais e, por que no dizer, a configurao da sociedade.

Em pleno sculo XXI, as TIC destacam-se em meio s conquistas e

mudanas tecnolgicas, pois, a cada dia geram, tecnicamente, novas teorias,
programas e sistemas, e socialmente, novos processos interativos e afetivos por
meio de mltiplos cdigos sociais. perceptvel que essas inovaes no campo da
tecnologia de comunicao so, atualmente, as de maior impacto sobre a forma de
as sociedades se organizarem e estabelecerem os parmetros para as relaes
humanas. A mudana constante exige um processo de adaptao que abrange a
todos. No dizer de Kenski (2005, p. 93), estamos vivendo um novo momento
tecnolgico, em que a ampliao das possibilidades de comunicao e informao
altera nossa forma de viver e aprender na atualidade.

Visto isso, entender as caractersticas da sociedade globalizada na qual

vivemos fundamental. necessrio ter a viso de que o mundo hoje diferente
daquele que se adequava confortavelmente ao modelo da modernidade h algumas
dcadas. As TIC ampliam o conceito de conexo social de natureza eletrnica,
capaz de promover novas formas de conhecimento e de preparao da conscincia
social, produzindo modelos distintos de relao entre os indivduos, pela mediao
informativa. Alm disso, estamos cientes de estarmos imersos em um territrio
virtualizado que se faz possvel a partir da presena das TIC, quando estas
propiciam o aumento do ritmo de circulao de informaes, promovendo a ligao
entre diferentes espaos de modo sincrnico e fazendo do tempo, antes
fragmentado e isolado em cada local, um tempo simultneo, totalizado, articulado e
compartilhado entre diferentes locais.

A revoluo tecnolgica concentrada nas Tecnologias da Informao

e da Comunicao (TICs), que possibilita a conexo mundial via rede
de computadores, promove alteraes significativas na base material
da sociedade, ao estabelecer uma interdependncia global entre os
pases e modificar as relaes Estado-Nao e sociedade. O uso
crescente de redes como a Internet resultou na criao de uma
organizao social, a sociedade em rede, que permite a formao de
comunidades virtuais, grupos constitudos pela identificao de
interesses comuns. (CORRA, 2004, p.1).

No cenrio atual, o elemento comum aos diversos aspectos de funcionamento

das sociedades o tecnolgico. Um tecnolgico muito diferente do que vamos na
histria da humanidade, baseado, agora, numa nova cultura, a digital. A cincia,
hoje, na forma de tecnologias, altera o cotidiano das pessoas e coloca-se em todos
os espaos, mudando a sua forma de aprender e perceber o mundo. Dessa
maneira, transforma o ritmo da produo histrica e da existncia humana. No
momento em que o ser humano se apropria da tcnica, ela j foi substituda por
outra, mais avanada, e assim sucessivamente. Logo,

qualquer pessoa habituada a refletir em termos das cincias sociais

contemporneas compreende que as transformaes revolucionrias
da cincia e da tcnica, com as consequentes modificaes na
produo e nos servios, devem necessariamente produzir
mudanas tambm nas relaes sociais. (SCHAFF, 2001, p. 21)

As TIC evoluem com muita rapidez. A todo instante surgem novos processos
e produtos diferenciados e sofisticados: telefones celulares, softwares, vdeos,
computadores multimdia, internet, televiso interativa, videogames etc. Esses
produtos, no entanto, no so acessveis a todas as pessoas, seja pelos altos
preos ou pela necessidade de conhecimentos especficos para sua utilizao. A
velocidade das alteraes no espao informacional exige atualizao e contato
permanente. Para que todos possam ter informaes que lhes garantam a utilizao
confortvel das atuais tecnologias, preciso um grande esforo educacional geral.
Uma vez que sofremos constantes mudanas, a aprendizagem por toda vida torna-
se uma necessidade natural do momento social e tecnolgico em que vivemos, visto
que, ao indivduo, exigida uma srie de competncias para que este possa gerir as
informaes a que tem acesso a todo tempo. Porm, o que se verifica o rpido
avano tecnolgico sem a correspondente insero do homem nesse novo contexto.
Muitos vivem um processo de excluso que se agrava a cada dia, com a crescente
sofisticao dos meios digitais. Lvy (2000, p. 229) ressalta que

a cibercultura propagada por um movimento social muito amplo

que anuncia e acarreta uma evoluo profunda da civilizao. O
papel do pensamento crtico o de intervir em sua orientao e suas
modalidades de desenvolvimento. [...] No entanto, muitos discursos
que se apresentam como crticos so apenas cegos e
conservadores. [...] A ausncia de viso de futuro, o abandono das
funes de imaginao e de antecipao do pensamento tm como
efeito desencorajar os cidados a intervir.

Conforme dados de uma pesquisa realizada pelo Centro de Polticas Sociais

(CPS) juntamente com a Fundao Getlio Vargas (FGV), que mapeou as diversas
formas de acesso tecnologia digital no Brasil a partir de microdados do censo
brasileiro realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e de
mais de 150 pases, ainda h uma grande amplitude de excludos digitais no Brasil,
acentuada pela alta desigualdade da renda per capita brasileira. De acordo com a
pesquisa, em 2012, apenas 21,79% da populao brasileira tinha acesso a
computadores e 14,74% disponham de acesso a internet em suas casas.

Tabela 1 Top 10 no ranking de probabilidades controladas de

6
acesso ao computador e ao computador com internet em casa (%)

Boa parte da pesquisa discute como o analfabetismo digital, por afetar a

capacidade de aprendizado, a conectividade e a disseminao de informaes, gera
consequncias psicolgicas e financeiras em todos os campos da vida do indivduo.
O estudo aponta, ainda, que, das pessoas que no utilizaram um computador nos
ltimos trs meses anteriores a entrevistas, 31,45% no o fizeram por no saberem
como utilizar os recursos oferecidos pela mquina. Da mesma forma, possvel
perceber que quanto menos anos de educao escolar o indivduo apresenta, maior
a falta de habilidade e de interesse pelos recursos digitais.

Nesse mesmo sentido, o Relatrio de Monitoramento Global da Educao

2016 tambm destaca a alfabetizao digital como uma das metas para melhorar as
habilidades do futuro profissional. Porm, at o momento, o monitoramento da
alfabetizao digital limitado a pases mais ricos. Para se monitorar globalmente,
preciso lidar com mudanas tecnolgicas rpidas ao longo do tempo e considerar

6
Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados do suplemento PNAD/IBGE.
diversos contextos, ou ainda correr o risco de se medir um conceito culturalmente
muito tendencioso.

Resultados semelhantes foram obtidos pelo Centro Regional de Estudos para

o Desenvolvimento da Sociedade da Informao (Cetic.br)7. De acordo com a nova
edio da pesquisa TIC Domiclios 2015, a proporo de domiclios com acesso ao
computador (50%) e a de domiclios com acesso Internet (51%) permaneceram
estveis em relao a 2014. Nos domiclios da classe A, o acesso Internet
encontra-se praticamente universalizado.

Os padres de desigualdade socioeconmica e regional destacados pela

srie histrica da TIC Domiclios continuam visveis na ltima edio da pesquisa: na
classe D e E apenas 16% dos domiclios esto conectados Internet, e na rea rural
esta proporo de 22%, permanecendo muito abaixo dos 56% dos domiclios de
reas urbanas. Aproximadamente 30 milhes de domiclios das classes C e D/E
esto desconectados, o que representa quase a metade do total de domiclios
brasileiros. A Regio Sudeste tem tanto a maior proporo de domiclios
conectados quanto a maior quantidade em nmeros absolutos de domiclios
desconectados, o que corrobora que, mesmo nos grandes centros urbanos,
questes de infraestrutura e socioeconmicas influenciam fortemente a possibilidade
de acesso. A pesquisa tambm aponta a presena do tablet como computador
exclusivo nos domiclios de baixa renda, sugerindo que este dispositivo seria a
alternativa mais barata, destaca Alexandre Barbosa (2016)8

7
O Cetic.br um departamento do Ncleo de Informao e Coordenao do Ponto BR (Nic.br), que
implementa as decises e projetos do Comit Gestor da Internet do Brasil (Cgi.br).
8
Disponvel em: http://cetic.br/noticia/celular-torna-se-o-principal-dispositivo-de-acesso-a-internet-
aponta-cetic-br/ Acesso em janeiro de 2017.
 Tabela 2 - Proporo de usurios de internet, por atividades realizadas na internet - Educao e Trabalho -
9
Percentual sobre o total de usurios da Internet

Usou servio de
Realizou Estudou na armazenamento na
Fez Realizou
atividades ou Internet por Internet, como por
Percentual % cursos atividades de
pesquisas conta exemplo Dropbox,
distncia trabalho
escolares prpria Google Drive,
Onedrive

TOTAL 43 9 37 22 35

Urbana 43 9 37 22 36
rea
Rural 43 9 32 13 23

Analfabeto /
24 2 10 8 6
Educao infantil

Grau de Fundamental 35 2 23 9 12
instruo
Mdio 40 8 34 20 34

Superior 59 21 63 44 72

Classe A 53 17 57 36 63

Classe Classe B 48 13 45 30 50
social
2015 Classe C 40 6 32 18 28

Classe D/ E 37 5 28 8 15

A forma de utilizao de alguma inovao, seja ela um tipo novo de processo,

produto, servio ou comportamento, precisa ser informada e aprendida. Podemos
perceber que a relao entre educao e tecnologias est cada vez mais estreita. A
educao serve para preparar para a vida social, a atividade produtiva e o
desenvolvimento tcnico-cientfico. Dessa forma, mais uma vez, a escola uma
instituio social que tem importncia fundamental em todos os momentos de
mudanas na sociedade.

Neste sentido, podemos afirmar que a interao entre escola e TIC mostra-se
fundamental, pois, com a insero destas, a sociedade admite a possibilidade de se
aprender dentro e fora das salas de aula, em um processo de troca no qual a escola
abre as portas para o novo e, ao mesmo tempo, ensina a us-lo para aprimoramento
de habilidades e uma prspera insero social do indivduo. Para isso, novos

9
Disponvel em: http://www.cetic.br/tics/usuarios/2015/total-brasil/C8/ Acesso em janeiro de 2017.
ambientes de aprendizagem surgem, apresentando fortes impactos nos processos
educacionais at ento estabelecidos, criando possibilidades de surgimento de
outras modalidades de ensino, articulando o tempo com um espao virtual - um
espao no mais geogrfico apenas - propiciando novas e inmeras formas de
mediao que trabalharo em parceria com a figura do professor. Ressaltamos,
porm, que o sucesso da interao entre educao e TIC se processa apenas
quando os profissionais de educao percebem a importncia de utilizar os
potenciais educativos que a tecnologia disponibiliza.

1.1 A EDUCAO A SERVIO DAS MUDANAS SOCIAIS

A escola representa, na sociedade moderna, o espao de formao no

apenas das geraes jovens, mas de todas as pessoas. Em um momento
caracterizado por transformaes velozes, as pessoas procuram na educao a
garantia de formao que lhes possibilite o domnio de conhecimento e melhor
qualidade de vida. Kenski (2012) destaca que em um mundo em constante
mudana, a educao escolar tem de ser mais do que mera assimilao certificada
de saberes, muito mais do que apenas preparar futuros consumidores ou treinar
pessoas para a utilizao mecnica das tecnologias de informao e comunicao.
A escola no ir desaparecer, pelo contrrio, continuar como um ambiente
privilegiado de aprendizagem. Como aprender funo de toda vida, preciso
encontrar a maneira de todos poderem, a vida toda, estudar. Entretanto, o grande
desafio est em garantir autntica aprendizagem, fugindo do instrucionismo."
(DEMO, 2001, p. 31)

Mudam-se os paradigmas de ensinar e aprender. Cabe mais uma tarefa

escola, formar cidados protagonistas de sua histria, independentes cognitiva e
tecnologicamente. Como destaca Kenski (2012, p.64),

A escola precisa assumir o papel de formar cidados para a

complexidade do mundo e dos desafios que ele prope. Preparar
cidados conscientes, para analisar criticamente o excesso de
informaes e a mudana, a fim de lidar com as inovaes e as
transformaes sucessivas dos conhecimentos em todas as reas.
 Este o recente desafio para a educao: adaptar-se aos avanos
tecnolgicos e orientar o caminho de todos para o domnio e a apropriao crtica
desses meios. Cabe instituio escolar formar pessoas flexveis, adaptveis e
criativas o suficiente para estarem preparadas para encarar novos e diferenciados
perfis sociais e profissionais. Pessoas que tenham agilidade suficiente para adaptar-
se s constantes mudanas e s exigncias do mercado. A escola precisa, enfim,
garantir aos alunos-cidados a formao e a aquisio de novas habilidades,
atitudes e valores, para que possam viver e conviver em uma sociedade em
permanente processo de transformao. (KENSKI, 2012, p.64)

Santo (2013) ainda ratifica essas colocaes quando afirma que h muitas
maneiras de inovar o ensino, mas, provavelmente, a mais estimulante e adequada
para o momento atual pode ser considerada aquela que faa uso das tecnologias.

Para atender a essas exigncias, a escola com seus gestores e professores

encontra-se diante de mais um grande enfrentamento, oferecer aos alunos uma
educao dentro dos novos modelos exigidos pelas reformas provocadas pela
revoluo tecnolgica. Uma educao que estimule e provoque o aluno a vencer
desafios, que seja capaz de identificar enunciados mais complexos, interpretar
textos mais longos, expressar-se corretamente, saber trabalhar em diferentes
contextos com diferentes pessoas, saber ler o mundo e ser capaz de se destacar em
um mercado de trabalho cada vez mais competitivo.

Para atender a tais exigncias, conferncias como Global MIL Week tm

fomentado debates que promovam acesso igualitrio de todos os indivduos
tecnologia. O propsito do Global MIL (Alfabetizao de Mdias e Informao), que
teve incio em Fez, Marrocos, em 2011, oferecer conexes entre instituies
educacionais, organizaes particulares e pblicas para MIL. (WILSON, 2013)

Promovido pela Unesco, o programa percebe que

Indivduos, comunidades e sociedades esto conectadas hoje por

meio de redes que so tanto fsicas quanto digitais. Contudo, em
todo o mundo, a participao nesses "ecossistemas de
comunicao" limitada e desigual, pois nem todos so capazes de
participar de forma que promovam o dilogo intercultural, a incluso
 e o desenvolvimento social, nem de reforar os processos
democrticos e pacficos. (UNESCO, p. 1, 2016b, traduo nossa10)

Para tanto, o objetivo sensibilizar a populao para a importncia dos

mtodos de Alfabetizao por meio das TIC a nvel global, promovendo a
cooperao, a mobilidade e a parceria.

10
Individuals, communities, and societies are connected today through networks that are both
physical and digital. However, across the globe, participation in these ecosystems of communication
is limited and unequal: not everyone is able to participate in ways that promote intercultural dialogue,
inclusion, and social development, nor in ways that enhance democratic processes and peace.
2 NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Como ser professor desse novo homem?

Como auxiliar na sua formao sem
compromet-la? Somente conseguiremos
cumprir essa tarefa, se tivermos professores
com preocupaes formativas, alm de
informativas; preocupaes voltadas para a
pertinncia de sua atuao e com a viso
ampla e abrangente do processo educacional.

MARIA LUCIA VASCONCELOS

Como j discutimos no incio deste trabalho, estar em contato com o mundo

virtual hoje, para muitos, mais que um desejo ou uma forma de distrao, tornou-
se uma real necessidade. A comunicao virtual11 oferta inmeras vantagens ao seu
usurio dentre elas podemos destacar a instantaneidade comunicativa, o rpido
compartilhamento de informaes, a facilidade de interao com pblicos diversos
em diferentes lugares, a autoria de pessoas annimas. Esse novo modo de
intercmbio permite, cada vez mais, que tenhamos tambm inovaes no modo de
usar a modalidade escrita de nossa lngua. Assim, um universo de novas palavras
ou de novas formas de grafias tem ganhado destaque na Lngua Portuguesa do
Brasil, os neologismos, principalmente os neologismos grficos.

Em outras palavras, a situao de escrita a que nos vemos virtualmente

inseridos, leva-nos situao de produo de hipertextos, na qual h uma mistura
de vozes e de modos de leitura, pois se possibilita a concomitncia de leituras
verbais, imagticas e sonoras ao mesmo tempo e em qualquer ponto do texto.
(SANTOS, 2012)

11
Para fins de esclarecimento, tomamos neste trabalho a definio de Lvy (2000, p. 42), em que
virtual designa aquilo que de fato existe, mas no tem um ponto geogrfico fixo, algo sem territrio:
A palavra "virtual" pode ser entendida em ao menos trs sentidos: o primeiro, tcnico, ligado
informtica, um segundo corrente e um terceiro filosfico. [...]. Na acepo filosfica, virtual aquilo
que existe apenas em potncia e no em ato [...] Mas no uso corrente, a palavra virtual muitas
vezes empregada para significar a irrealidade enquanto a "realidade" pressupe uma efetivao
material, uma presena tangvel. [...] virtual toda entidade "desterritorializada", capaz de gerar
diversas manifestaes concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo,
estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular. Repetindo, ainda que no possamos fix-
lo em nenhuma coordenada espao-temporal, o virtual real. Uma palavra existe de fato. O virtual
existe. (LVY, 2000, p. 42)
3 MODERNIZAO TECNOLGICA DO ENSINO EM PORTUGAL

Em finais da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980 do sculo XX,

iniciaram-se em Portugal diversas aes governamentais com o objetivo de inserir
as TIC na educao, como estratgia para o desenvolvimento informtico do pas,
bem como para preparar profissionais com competncia cientfico-tecnolgica para
atuar nos diversos setores produtivos.

A partir desse perodo, a educao foi apontada como prioridade, assim como
a integrao das TIC nas escolas, mais precisamente nos processos de ensino e de
aprendizagem, por professores e alunos, como meios e ferramentas de acesso ao
conhecimento e como recurso nos processos pedaggicos.

A proposta inicial de Portugal para o uso do computador na educao,

decorreu de recomendaes do Relatrio Carmona (1985)12, que direcionou a
implementao do Projeto MINERVA (Meios Informticos Na Educao:
Racionalizar, Valorizar, Atualizar) e orientou a introduo da disciplina Tecnologia
Educativa no currculo da formao inicial e em servio de professores 13. O Projeto
MINERVA teve como objetivo introduzir de forma racionalizada, os meios
informticos no ensino no superior, num esforo que permita valorizar activamente
o sistema educativo em todas as suas componentes e que suporte uma dinmica
permanente de avaliao e actualizao de solues (BLANCO & SILVA, 1993, p.
44).

No pensamento de Viseu (2007, p.38),

12
Desde meados dos anos 80, assistiu-se ao desenvolvimento e divulgao dos microcomputadores,
novos servios de telecomunicaes, entre outros avanos digitais. Estes fatores revolucionaram o
mundo, o que levou exigncia de mudanas na escola e na sociedade. Nesta poca, em toda a
Europa, surge a introduo de computadores nas escolas. Portugal no foge regra, atravs do
despacho 68/SEAM/84, estabelece a criao de um grupo de trabalho para elaborar um documento
designado Projecto para a Introduo das Novas Tecnologias no Sistema Educativo. O documento
ficou conhecido como Relatrio Carmona. O relatrio no pretendia criar um projecto para a
introduo dos computadores/informtica nas escolas, mas iniciar um processo para proceder
alfabetizao tecnolgica da sociedade atravs do sistema escolar. (GOMES, 2010, p. 13)
13
Um estudo realizado por Pais e Silva, em 2003, aponta que, em um total de 95 cursos analisados,
foram contabilizadas 73 disciplinas que se apresentam sob designaes muito diferenciadas, Novas
tecnologias de informao e comunicao, Tecnologia educativa, Computadores em educao,
Comunicao multimdia, Meios e materiais de ensino, Informtica, etc., formando um corpo de
matrias representativo da formao em Tecnologia Educativa recebido pelos professores e
educadores durante sua formao inicial.
 Desde ento, as escolas foram apontadas como uma rea prioritria,
tendo sido proposto um conjunto de medidas, entre as quais se
destacam aquelas que esto na origem do desenvolvimento de dois
dos maiores projectos de mbito nacional aps o Projecto Minerva na
rea das TIC: o Programa Nnio Sculo XXI-Tecnologias da
Informao e Comunicao na Educao, com o objectivo na rea da
produo, divulgao, utilizao e formao no mbito das TIC, e o
Programa Internet na Escola, com o objectivo principal de apetrechar
os estabelecimentos de ensino com equipamentos informticos e
ligaes Internet.

Esse projeto, que esteve em prtica de 1985 at 1994, pretendeu atingir

vrias reas e envolveu vrios personagens educacionais e instituies. O projeto
conheceu trs perodos distintos, definidos por Ponte (1994), no seu relatrio Projeto
MINERVA de 1994: a fase-piloto, de 1985 a 1988, com o surgimento e
desenvolvimento de equipes de trabalho, infraestruturas e vrias iniciativas; o
perodo operacional do projeto, de 1988 a 1992, com o maior nmero de escolas
envolvidas e o aumento de financiamento para o projeto; e o perodo de
encerramento, de 1992 a 1994 numa fase de conteno oramental e com a
concorrncia motivada pelo desenvolvimento de outras iniciativas.

3.1 A CAPACITAO DAS ESCOLAS COM MATERIAL TECNOLGICO

Com base na premissa de que, se todas as crianas tivessem acesso s

tecnologias, estas poderiam estar em igualdade de oportunidade para desenvolver
seu potencial, uma das primeiras medidas do projeto foi equipar a escola e seus
atores com o kit tecnolgico.

As metas para at 2010 eram dois alunos por computador; um vdeo-projetor

por sala de aula; um quadro interativo multimdia (QIM)14 por cada trs salas de aula.

Com essas medidas, mesmo as escolas pblicas de lugares mais afastados

dos grandes centros urbanos de Portugal puderam ser equipadas com inmeros
aparelhos eletrnicos, tanto nas salas de aula quanto nos espaos de servios,
como bibliotecas, secretaria, portaria, refeitrios etc. A realidade dessa implantao

14
O quadro interativo multimdia um sistema tecnolgico integrado por um computador ligado
internet e um vdeo-projetor que apresenta sobre a tela ou a parede o que mostra no monitor do
computador. Quando este equipamento se complementa com ecr(tela) ttil permite controlar o
computador, utilizando uma ponteira especial, como um lpis ou mouse. No Brasil, comumente
chamado de lousa eletrnica ou lousa digital.
pde ser confirmada durante nossas visitas s escolas em diferentes regies de
Portugal.

15
Figura 3 - Sala de aula da Escola Pblica Secundria Jaime Corteso Portugal

Figura 4 - Sala de aula da Escola Pblica Secundria Jaime Corteso Portugal

15
Figuras 3 a 10 - Fonte: Liliane Delorenzi acervo do autor 2016.
Figura 5 - Sala de aula da Escola Pblica Secundria Jos Falco Portugal
 Figura 6 - Sala de aula da Escola Pblica Secundria Jos Falco Portugal

Figura 7 - Laboratrio de informtica da Escola Pblica Secundria Avelar Brotero Portugal

Figura 8 - Biblioteca da Escola Pblica Secundria Avelar Brotero Portugal

 Figura 9 - Sala de aula da Escola Pblica Secundria Avelar Brotero Portugal

Figura 10 - Salas de aula da Escola Pblica Secundria Avelar Brotero Portugal

 Outra tentativa de instrumentalizar os discentes com aparatos tecnolgicos foi
o porttil Magalhes. O porttil Magalhes um computador de baixo custo,
montado em Portugal, baseado na segunda verso do porttil Classmate
PC da Intel.

Figura 11 - Computador porttil - Notebook 16

16
Disponvel em: www.sapo.pt. Acesso em junho de 2016.
 O nome provm do navegador portugus Ferno de Magalhes. A montagem
desse computador em Portugal, sob o mbito do Programa e-escolinha, uma das
frentes do PTE, resultou de um protocolo entre o Governo da Repblica
Portuguesa e a Intel. O porttil teve como pblico-alvo crianas com idades
compreendidas entre os seis e os dez anos. O Magalhes foi montado com um
custo de produo de 180 euros e comeou a ser produzido em janeiro de 2008 e,
em setembro, foram distribudos os primeiros portteis s crianas do ensino
bsico em Portugal, sendo gratuito para aqueles que estivessem abrangidos pelo
primeiro escalo da ao social escolar. Para os do segundo escalo o custo era de
20 euros e, para aqueles que no estivessem abrangidos pela ao social, o custo
era de 50 euros.

O porttil causou uma srie de polmicas, entre elas, acusaes de fraude e

sonegao de impostos da produtora do material. Alm disso, o estudo realizado por
Joo Paulo da Silva Miguel (2014), da Universidade Portucalense, que analisou 682
agentes educativos 400 alunos, 181 encarregados de educao e 101 professores
do 1 ciclo do ensino bsico do concelho de Matosinhos, concluiu que no houve
um retorno imediato por parte das instituies escolares e que estas apenas
utilizavam o Magalhes de forma espordica dentro do contexto de sala de aula. O
resultado deste estudo permitiu verificar que 89,1% dos professores, 84,5% dos
encarregados de educao e 86% dos alunos consideravam que nunca ou
raramente o computador foi utilizado no mbito escolar.

O estudo mostra que

[...] existe uma dificuldade, por um lado, por parte dos alunos, em
preservar os portteis Magalhes em termos funcionais, e, por
outro, por parte dos professores, pela falta de coordenao do
procjeto, uma vez que se sentiram sozinhos e sobrecarregados
com a burocracia e as avarias dos computadores. (MIGUEL, 2014,
p.102)

O autor tambm ressalta que

[...] falta de liderana, envolvimento e incentivo por parte dos

directores dos agrupamentos, falta de salas apetrechadas com
tomadas e com ligao internet, falta de assistncia tcnica aos
portteis, que avariam com frequncia e facilidade, e falta de
modelos/tipos de planificao que integrem o Magalhes nas
actividades lectivas e nos currculos dirigidos aos alunos do 1 ciclo
do ensino bsico. (MIGUEL, 2014, p.110)
3.2 CAPACITAO TECNOLGICA DOS DOCENTES

Surge, assim, a Escola Virtual, um projeto de educao on-line, de

responsabilidade da Porto Editora, cujo objetivo disponibilizar a toda a comunidade
educativa mtodos de estudo e acompanhamento mais atrativos e eficazes,
orientados para o sucesso escolar dos alunos. O recurso permite simplificar o
processo de ensino, ao colocar a matria em suportes e formatos mais estimulantes
e adequados aos interesses dos alunos. A Escola Virtual tem como pblico-alvo toda
a comunidade escolar e vrios agrupamentos de escolas tiveram acesso a licenas
para uso dos professores como uma forma de apresentar contedos programticos
em recursos multimdia, facilitando a aprendizagem dos alunos e permitindo ter
sempre a matria estruturada de forma convidativa e funcional. Os contedos e
funcionalidades da plataforma foram pensados, principalmente, para a utilizao nos
computadores da sala de aula e nos quadros interativos.

Figuras 12 Trechos de aulas interativas de cincias, histria e geografia

disponibilizadas na Escola Virtual.17

17
Disponvel em http://www.escolavirtual.pt/Professores-Page/professorespage.html. Acesso em
junho 2016.
 O servio est disponvel para usurios a ttulo particular; alunos que
necessitam de contedos para autoaprendizagem; encarregados de educao que
procuram contedos que complementem a aprendizagem dos seus educandos;
professores que procuram materiais e ferramentas para melhorar o ensino durante
suas aulas e utilizadores institucionais que desejem beneficiar de uma plataforma de
e-learning colaborativa, tais como: escolas pblicas, colgios, cmaras municipais,
centros de explicao, escolas profissionais, etc.

18
Figura 13 Tela inicial em que a Escola Virtual explica seu objetivo.

18
Fonte: Escola Virtual (on-line). Acesso em junho de 2016.
 Outro recurso disponibilizado pela mesma Editora o BRIP - Banco de
Recursos Interativos para Professores que compila mais de 20.000 recursos
educativos digitais, dos quais se destacam: animaes, vdeos, sequncias de
aprendizagem, exerccios interativos e todos os livros didticos do Grupo Porto
Editora em formato digital.

Os recursos so pesquisveis e encontram-se agrupados por ciclo de ensino

e rea disciplinar, permitindo tambm carregar contedos criados pelo professor,
para projetar em sala de aula ou atribuir como tarefa aos alunos.

Tipologia de recursos disponvel no BRIP:

- Animaes: contedos curriculares explicados atravs de elementos grficos e

acompanhados de locues.

- Desenvolvimento de contedos: recurso constitudo por elementos distintos que

se complementam entre si para explicar um conceito.

- Exerccios Interativos: exerccios que testam conhecimentos adquiridos.

- Imagem ou esquema: recursos icnicos que complementam a explicao dos

contedos.

- Informao adicional: contedo textual complementar.

- Manuais Digitais: verso digital de manual (livro didtico).

- Pronncia: atividades que permitem testar a oralidade, tais como dilogos, frases
ou palavras soltas.

- Sequncias de aprendizagem: conjunto de recursos de explorao orientada,

com ordenao especfica, concebidos para atividades de autoaprendizagem.

- Simulaes: atividades que permitem a interao e interveno por parte do

utilizador (jogos, simulao de uma experincia laboratorial).

Figura 14 Tela do site da plataforma Escola Virtual que orienta os professores

a como usarem a ferramenta.

Alm disso, todas as escolas de Portugal tinham disposio plataformas de

comunicao e de informao, como o moodle (Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment) e gmail.

Juntamente com esses recursos, as escolas receberam apoio de agncias

educativas do Ministrio da Educao. A rea de recursos e tecnologias educativas
da responsabilidade da Equipe de Recursos e Tecnologias Educativas (ERTE),
parte do projeto do PTE, que tem como principais objetivos propor modos e
modalidades de integrao das TIC em todos os nveis de educao e de ensino,
bem como definir orientaes para uma utilizao pedaggica e didtica racional,
eficaz e eficiente das infraestruturas, equipamentos e recursos educativos
disposio dos estabelecimentos de ensino e de educao.

Neste contexto, so, atualmente, desenvolvidos vrios projetos e iniciativas.

Destacamos a seguir o Portal das Escolas, que oferta uma srie de recursos
educativos para auxiliar o professor em suas aulas.

Figura 15 Tela inicial do site da plataforma Portal das Escolas.

A ltima proposta lanada pelo Ministrio da Educao foi o Programa

Educao 2015 que comeou a ser implementado no ano letivo 2010/2011 que []
pretende aprofundar o envolvimento das escolas e das comunidades educativas na
concretizao dos compromissos nacionais e internacionais em matria de poltica
educativa (Programa Educao 2015, 2010, p. 2). Atravs desse programa,
Portugal assumiu o compromisso de melhorar as competncias bsicas nas provas
de literacia19, matemtica e cincias do PISA (Programa Internacional de Avaliao
de Alunos), a diminuio do abandono escolar e a reduo de alunos que evadem
do sistema de ensino antes de o frequentarem durante 12 anos. Mas, at 2015,
novas metas foram traadas, continuando a apostar na melhoria das competncias
dos portugueses, nos investimentos tecnolgicos e na permanncia dos alunos na
escola pelo menos at os 18 anos de idade.

19
O mesmo que o termo letramento, no Brasil.
4 ESTRATGIAS METODOLGICAS E OBJETIVOS DA INVESTIGAO:
ENCONTRO DE VOZES, TROCA DE SABERES

No no silncio que os homens se

fazem, mas na palavra, no trabalho,
na ao-reflexo.

PAULO FREIRE

Como apresentamos na introduo desta pesquisa, ela composta por dois

principais caminhos metodolgicos, o primeiro a reviso bibliogrfica e
documental, abrangendo o conceito, o espao e os agentes responsveis por mediar
o conhecimento pelo e para o mundo tecnolgico, momento que serviu para o
embasamento terico necessrio ao desenvolvimento dos captulos iniciais, assim
como alimentou e fundamentou a anlise e a interpretao dos dados obtidos por
meio dos discursos recolhidos. No segundo, que se inicia aqui, buscamos a
vinculao dos conceitos levantados anteriormente ao real contexto educacional
retratado por professores de Lngua Portuguesa, tanto no Brasil quanto em Portugal,
que, em plena Era da Informatizao esto enfrentando os desafios e a anseios de
uma nova gerao de alunos.

Para alcanar os objetivos traados, adotamos como forma de trabalho a

pesquisa-ao, uma vez que nesse procedimento o pesquisador se integra de tal
forma comunidade estudada que estabelece com esse grupo estreita associao
com o oferecimento de uma ao ou com a reflexo de um problema coletivo. (GIL,
2002, p. 62 apud ALEXANDRE e MATIAS, 2008, p. 23)

O conceito de pesquisa-ao, na vertente educativa, desenvolveu-se na

dcada de 1970 como uma estratgia metodolgica, uma investigao temtica com
enfoque sociopoltico na pesquisa educativa. Tomando como exemplo o conceito de
educao libertadora de Paulo Freire (2005) e suas atividades educativas com os
camponeses, idealizando a primeira pesquisa e coordenando-a em sua primeira
fase, atribuda a ele a criao de um estilo alternativo de pesquisa-ao educativa.
Inspirados na experincia inicial de Paulo Freire, outros pesquisadores sustentaram
metodologias para essa forma de pensar sobre o trabalho docente, colocando no
centro do processo educativo o homem (docente e/ou discente), que
tradicionalmente concebido como objeto da educao. (TAVARES, 2008)

Podemos compreender que a pesquisa-ao proposta por Freire est

baseada na participao de cada agente envolvido no processo de ensino, tendo
como ponto de partida o entendimento de que os problemas educacionais devem
ser estudados, avaliados, refletidos dentro do contexto em que eles de fato ocorrem
em suas complexidades e transformaes.

Nesta pesquisa, optamos por recorrer aos pressupostos qualitativos da

pesquisa-ao, pelo desejo de observar, no espao escolar e pedaggico, os
problemas e necessidades reais que poderiam ser identificados quanto ao uso das
TIC. Chizzotti (2001, apud TAVARES, 2008, p. 114) acrescenta que:

A pesquisa-ao se prope a uma ao deliberada visando mudana

no mundo real, compreendida com um campo restrito, englobando
em um projeto mais geral e submetendo-se a uma disciplina para
alcanar os efeitos do conhecimento.

relevante destacar que as caractersticas qualitativas e dialgicas da

pesquisa-ao no fogem ao esprito cientfico. Ela permite, no entanto, maior
flexibilidade na concepo e aplicao dos instrumentos de investigao de uma
situao concreta.

Se por muito tempo o papel da cincia foi descrever, explicar e

prever os fenmenos, impondo ao pesquisador ser um observador
neutro e objetivo, a pesquisa-ao adota um encaminhamento
oposto pela sua flexibilidade: servir de instrumento de mudana
social. Ela est mais interessada no conhecimento prtico do que no
conhecimento terico. (BARBIER, 2002, p. 3220)

Alexandre e Matias (2008, p. 19) afirmam que os mtodos e tcnicas

constituem as etapas das quais a ao de investigar cientificamente no pode
prescindir, entretanto, muito alm de teorias e mtodos apenas, procuramos a
verdadeira realidade do trabalho com tecnologia em sala de aula. Portanto, para que
um recorte real fosse possvel, buscamos uma pesquisa que trouxesse discusses
do verdadeiro contexto escolar e da rotina de professores, alunos e escola. Para

20
Grifo nosso
tanto, objetivamos no apenas a compilao de textos tericos sobre o assunto, mas
tambm desejamos visitar, viver, sentir o contexto e recolher depoimentos de alguns
agentes envolvidos diretamente no processo.

Pimenta (2005) assegura que a importncia da pesquisa no processo de

formao docente acontece no movimento que compreende os docentes como
sujeitos que podem construir conhecimento sobre o ensinar por meio da reflexo
crtica acerca da sua atividade, na dimenso coletiva e contextualizada institucional
e historicamente. A pesquisa-ao, dessa forma, parece responder a uma
inquietao natural dos docentes em enriquecer seus conhecimentos para enfrentar
a complexidade dos problemas encontrados no contexto educacional. Dessa forma,
esta pesquisa , sobretudo, uma contribuio e uma possvel estratgia para o
crescimento e desenvolvimento de professores e pesquisadores, de modo que eles
possam utilizar a presente para aperfeioar ainda mais o seu ensino e, em
decorrncia, a aprendizagem de seus alunos.

Uma abordagem qualitativa em um estudo do tipo pesquisa-ao pode

assumir um carter aberto e flexvel pela possibilidade de mudana no campo
educacional, com novas proposies de ao, bem como pela riqueza de elementos
descritivos mais pertinentes do que aqueles que, muitas vezes, so possibilitados
quando a rea se restringe pesquisa quantitativa.

Portanto, na abordagem qualitativa, a interao contnua entre sujeitos, as

suas experincias e o objeto a ser investigado oferecem s categorias de
compreenso e interpretao um rico movimento para o pesquisador captar a
diversidade inerente ao mundo real. Vasconcelos (2004, p. 112) afirma que,

Em educao, a pesquisa qualitativa [...] configura-se como um

caminho metodolgico bastante adequado, uma vez que a tarefa
docente somente consegue se manter atualizada, produtiva e
efetivamente educativa, se alimentada pela pesquisa cientfica que,
ao intrigar o professor, envolve-o, transformando o seu discurso ao
emprestar-lhe vida e originalidade, frutos de sua prpria reflexo.

A pesquisadora segue reiterando que tal pesquisa no requer o levantamento

de hipteses, entretanto, ao pesquisador, sempre se apresentam alternativas de
trabalho, que posteriormente se configuram como adequadas, ou no,
compreenso do objeto estudado. (VASCONCELOS, 2004, p. 112)

A partir dessa epistemologia na perspectiva qualitativa, partimos do

fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito,
havendo ento um vnculo muito grande entre o mundo objetivo e a subjetividade
desses sujeitos. Dentro dessa abordagem, traamos o perfil de formao dos
docentes, assim como seus parmetros dentro do campo de atuao. Da mesma
forma, foram acolhidos, interpretados e discutidos os posicionamentos e as
dificuldades que os docentes vivem no cotidiano de suas aulas ao trabalhar com a
tecnologia, com a inteno de auxili-los apontando possveis focos de resistncia
dos professores, ou mesmo dos alunos, partindo de estratgias balizadas pela
reflexo terico-conceitual sobre o assunto. Uma vez que, como se refere Paulo
Freire (2005, p.75)

Assumir o seu tempo e se assumir, entendendo a histria como

possibilidade, exige de quem o faz integrar-se e inserir-se no seu
tempo, como tarefa histrica. Exige o engajamento em mudanas no
presente, enfrentando os obstculos, construindo as superaes no
campo dos possveis.

A forma dialtica de compreenso do cenrio educacional de possibilidades e

necessidades dos sujeitos envolvidos no contexto leitor, norteia a possibilidade de
ser mais21, de pensar e agir frente. Demo (2002) entende que, na postura
dialtica, as coisas mudam no porque somente se integram, se acomodam, mas
porque incomodam, friccionam. As relaes educacionais no so assim
reprodutivas, passivas, mas produtivas, histricas, e mutveis. Com tal concepo
no se separa a teoria (conhecimento) da experincia (ao), assim o conhecimento
parte do trabalho de docentes e discentes com a tecnologia, confrontando suas
dificuldades e necessidades, para dialeticamente construir novos conceitos e
prticas a partir de conflitos e divergncias coletivas.

Essa escolha se d, pois as pesquisas crtico-dialticas so de interesse

transformador das situaes ou fenmenos estudados, resgatando sua dimenso

21
A capacidade de ser mais foi defendida por Freire como direito de todos os homens e esta
possibilita o exerccio de sua cidadania consciente e transformadora da realidade individual e coletiva.
Dirige-se assim, humanizao dos homens. (FREIRE, 2005)
histrica e desvendando possibilidades de mudana. As propostas contidas nessa
linha de pensamento caracterizam-se por destacar o dinamismo da prxis
transformadora dos homens como agentes histricos com ao poltica, afirma
Gamboa (1995)

Alexandre e Matias (2008) consideram que o caminho metodolgico a ser

seguido depende, em especial, do problema elaborado, das hipteses construdas
com base na prtica do pesquisador, de sua experincia de vida e profissional e, em
especial, das leituras realizadas com proveito a respeito do tema escolhido.

Dessa forma, retomamos a principal indagao desta pesquisa: quais as

diferenas e semelhanas entre a formao e atuao docente no Brasil e em
Portugal quanto ao domnio tecnolgico para o ensino de Lngua Portuguesa? O que
temos a ensinar e a aprender com o pas que bero da nossa Lngua?

E ainda algumas outras questes que so norteadoras desta pesquisa:

* Qual a importncia de inserir a tecnologia no contexto educacional?

* O que o professor entende por insero tecnolgica e como faz uso dela?

* O professor tem recebido a devida formao para fazer da tecnologia uma

aliada na sala de aula?

* No caso dos impactos sofridos pela nossa lngua, o professor de Lngua

Portuguesa tem sido instrumentalizado para atuar frente a atual realidade?

* Que arcabouo terico-didtico os professores tm recebido durante a

graduao em Letras para atuarem como formadores de cidados crticos?

4.1 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: O QUESTIONRIO

Nesta pesquisa, optamos pelo questionrio como instrumento de coleta de

dados, posto que o questionrio possibilita obter informaes de um grande nmero
de pessoas, mesmo que estejam dispersas numa rea geogrfica extensa,
implicando um menor gasto de tempo e uma abrangncia de dados
significativamente maior. Alm disso, atualmente, possvel disponibilizar o material
no s impresso, mas tambm no formato on-line, enviado ao pblico pesquisado
por meio de link22. O fato de possibilitar um leque to vasto de aplicao, nos mais
diferenciados campos do conhecimento humano, que imprime ao questionrio uso
mais frequente enquanto instrumento de coleta de dados no campo da investigao
cientfica.

O questionrio foi elaborado com questes fechadas respostas limitadas aos

itens preestabelecidos e abertas diante de um esquema de pergunta, o
entrevistado pode formular, com liberdade, sua reposta. Como orienta Alexandre e
Matias (2008), a unidade do questionrio foi pensada de forma a garantir qualidade
e adequabilidade enquanto instrumento de coleta de dados. Dessa forma, partimos
de questionamentos mais simples (dados pessoais e profissionais) para o mais
complexos, objetos de anlise deste trabalho.

Ainda antes de iniciar as questes que forneceriam dados para este trabalho,
nos questionrios on-line, aplicados, muitas vezes, sem a presena da
pesquisadora, buscamos atestar o consentimento do entrevistado em participar do
estudo e garantir a proteo legal e tica de todos os envolvidos no processo, posto
que a manifestao clara de sua concordncia.

Embora garanta o anonimato dos pesquisados, fazendo com que as pessoas se

sintam mais vontade para expressar suas opinies, sabemos que o questionrio
tambm no d certeza de que todas as informaes correspondem realidade, por
esse motivo procuramos deixar evidente que o anonimato do professor, da
instituio e das informaes fornecidas estariam garantidas. Entendemos que o fato
do professor entrevistado no ter contato direto com o pesquisador, mesmo nas
aplicaes pessoais, uma vez que o material foi aplicado para grupos de docentes,
traria ainda mais liberdade de expresso e veracidade para as repostas obtidas.

Autores como Alexandre e Matias (2008) associam diretamente a estrutura do

questionrio busca de dados capazes de apontar soluo para o problema

22
Link do questionrio utilizado nesta pesquisa com professores de Letras portugueses e brasileiros:
https://docs.google.com/forms/d/1h1YtNRVp0zL8TX61r7EWX85zmQQCjcPAhhNtNOSJq_w/viewform
?c=0&w=1
levantado, para as questes de estudo. Assim, antes de discutirem-se tpicos como
tipo de questo a ser usada, extenso do instrumento, tempo para aplicao,
importante que seja considerada a relao de cada etapa do problema levantado
com as partes (ou campo) do instrumento elaborado. (GIL, 2009)

Um procedimento que pode auxiliar o pesquisador na montagem do questionrio

valer-se dos objetivos especficos que construiu na fase de planejamento da
investigao cientfica (projeto de pesquisa) e, a partir de cada um deles, construir
questes elaboradas e indagar se aquele determinado objetivo especfico foi ou no
alcanado.

Dessa forma, apresentamos, a seguir, as questes propostas com os

respectivos objetivos idealizados no planejamento da investigao de campo.
Ratificamos que as mesmas perguntas foram elaboradas considerando dois grupos
distintos de professores: os que atuam na educao bsica de escolas em todas as
regies de Portugal e aqueles que atuam em diferentes regies da cidade de So
Paulo.

Figura 19 - Questes propostas aos professores de lngua portuguesa e seus respectivos objetivos.
APRESENTAO

QUESTES OBJETIVOS

Escola/Colgio onde atua? Traar o perfil do docente entrevistado para

Grau/Segmento com o qual trabalha?
Localizao da escola?
que pudesse diferenci-lo quanto ao tipo de
escola na qual trabalha e em qual pas,
assim como quanto ao segmento no qual
atua e localizao da escola dentro da
comunidade na qual est inserida.

Tempo de formao (Licenciatura)? Perceber se o tempo de formao e/ou nvel

de escolaridade do entrevistado tem relao
Nvel de escolarizao? direta ou no com o uso da tecnologia em
suas aulas.

FORMAO

Durante a sua Licenciatura, teve alguma Verificar se, na opinio do professor, ele
disciplina especfica que lhe ensinasse recebeu, durante o curso de graduao, o
como trabalhar com recursos tecnolgicos devido preparo pedaggico para aplicar a
em sala de aula (montagem de slides, jogos, tecnologia de diferentes maneiras na sala de
edio de filmes e msicas,...)? aula.

Se SIM, o que foi trabalhado durante a Perceber como e qual preparo o professor
disciplina e como o professor desenvolveu recebeu durante seu curso de formao.
tal habilidade?

Se NO, alguma outra disciplina (como Observar se, mesmo no tendo disciplinas
metodologia, didtica, estgio,...) abordou o especficas para o estmulo e preparo do
tema? Qual disciplina e o que foi trabalhado? futuro do docente quanto ao uso das TIC,
outras ementas curriculares tm abarcado
esse trabalho durante o desenvolvimento
das aulas.

ATUAO

Usa algum tipo de recurso tecnolgico em Verificar se o professor percebe a

suas aulas? necessidade do uso da tecnologia no dia a
dia de sua profisso.

Como aprendeu a usar tais recursos?
Perceber, mais uma vez, se as metodologias
de ensino que o docente aplica em sala de
aula tiveram alguma relao com propostas
ou habilidades estimuladas desde sua
graduao. Se no, como o profissional tem
feito para sanar essa lacuna.

Qual recurso costuma utilizar? Analisar se o professor entende o uso da

tecnologia no apenas como ferramentas de
transmisso de contedos, mas como forma
de criao, estmulo e construo do
conhecimento.

Em qual situao? Observar em quais situaes o professor

entende que necessrio o uso da
tecnologia, apenas para exposio de
contedos ou tambm em outros momentos
da aprendizagem.

Seus alunos interagem ou produzem algum Ratificar a anlise do entendimento do

material por meio digital, como professor sobre o uso, a importncia e a
elaborao/edio de vdeos, msicas e/ou aplicao da tecnologia. Nesse momento,
jogos, debates em chats,... como mais uma ferramenta de
aprendizagem manipulada tambm pelo
aluno.

Em sua opinio, o uso da Tecnologia da Perceber se o professor realmente entende

Informao e da Comunicao facilita o o uso das tecnologias como um facilitador
interesse dos alunos pelo contedo? Por e/ou um diferenciador do processo de
qu? ensino-aprendizagem.
Sua escola estimula o uso de recursos Verificar se, nesse processo de ensinar por
tecnolgicos? Como ela faz isso? meio das TIC, a escola tem sido parceira do
professor, no s oferecendo estmulo, mas
tambm suporte fsico para o seu trabalho.

Percebe, na escrita de seus alunos, Observar se, como professores de lngua

dificuldades oriundas do contato frequente materna, os entrevistados acreditam que o
com as mdias sociais? uso cada vez mais frequente da linguagem
escrita nas mdias sociais podem trazer
prejuzos para o ensino e uso da lngua
padro em sala de aula.

4.2 ACESSO AO AMBIENTE ESCOLAR: PORTAS ABERTAS (OU NO) PARA

DISCUSSO?

Nossa amostra composta por professores da rede pblica de educao que

atuam no ensino da lngua materna em Portugal e no Brasil, mais especificamente
na cidade de So Paulo. A fase inicial desta pesquisa pretendia explorar o contexto
das instituies pblicas e particulares nas escolas de Portugal e de So Paulo, no
entanto, o espao das escolas pblicas portuguesas mostrou-se muito mais prximo
da realidade brasileira. Dessa forma, delimitamos nosso estudo apenas ao ensino
pblico brasileiro e portugus, uma vez que, no Brasil, essa a instituio garantida
a todo cidado.

Cabe ressaltar que, alm dos questionrios enviados pela internet para
professores que atendessem ao perfil do entrevistado em nossa pesquisa, vrias
das escolas onde os questionrios foram distribudos tambm receberam a visita da
pesquisadora, momento em que observamos os aspectos fsicos das salas de aula e
dos laboratrios de informtica e pudemos, em alguns momentos, entrevistar
tambm coordenadores e diretores que se disponibilizaram a contribuir com a
pesquisa. Perfazendo, ento, um total de seis escolas visitadas na cidade de So
Paulo e dez visitadas em diferentes regies de Portugal.

impossvel no destacar nesta pesquisa a receptividade das instituies e

professores portugueses, seja nas inmeras escolas coimbrenses, seja nas escolas
e na Universidade do Porto, onde fomos recebidos pelas professoras Isabel
Margarida Duarte e Snia Rodrigues e, da mesma forma, na Universidade de
Coimbra, onde fomos recebidos pela professora Cristina Mello. Todos os dados,
explicaes e permisses para que o interior das instituies fosse visitado
mostraram o respeito pela pesquisa, o comprometimento com a educao e a
vontade de no s mostrar o que o pas tem a ensinar, mas acima de tudo o que
tambm podem aprender. A contribuio de todos esses agentes envolvidos foi de
primorosa valia para a realizao dos trabalhos e deveras importante para
alcanarmos resultados plausveis.

Infelizmente, na realidade brasileira, o processo de investigao se deu de

maneira bem diferente. Muitas escolas pblicas da cidade de So Paulo mostraram
a falta de comprometimento com o fazer pedaggico e falta de interesse dos
dirigentes e professores pela melhoria de um sistema que est cada vez mais
abandonado e clamando por pessoas que vejam a educao com profissionalismo
e, acima de tudo como uma prtica de transformao e libertao. Parafraseamos
Freire (2004) quando ressalta que devemos ser professores a favor da boniteza de
nossa prtica, beleza que no existe se no cuidamos do saber que devemos
ensinar, se no brigamos por uma boa formao e se no lutamos pelas condies
materiais necessrias para nossa atuao.

Discutimos com alguns coordenadores das escolas visitadas que muitos

profissionais da educao vivem do prazer de reclamar a falncia do ensino,
principalmente o pblico, mas no mostram interesse quando so solicitados a
denunciar as dificuldades do seu dia a dia ou ainda usar diferentes metodologias
para fazer de sua aula um momento mais agradvel e produtivo.

Podemos narrar algumas dezenas de eventos que impediram que os dados

desta pesquisa fossem mais amplos e at mais positivos, no entanto ressaltamos
duas situaes que se repetiram com frequncia. Muitos diretores e coordenadores
de escolas localizadas na regio central de So Paulo no permitiram o acesso da
pesquisadora ao corpo docente e nem mesmo aceitaram ficar com os questionrios,
alegando que os professores no tinham interesse em responder a esse tipo de
pesquisa. Outro caso comum, foi o que aconteceu em duas escolas estaduais, onde
at fomos recebidos pelos coordenadores que se dispuseram a ficar com os
questionrios, mas mesmo aps dois ou trs retornos da pesquisadora, no tivemos
a devoluo do material entregue. Cabe aqui dizer que em uma escola da regio
norte da cidade, a entrada da pesquisadora no foi permitida nem mesmo para
expor a proposta de investigao. Todas as vezes, a conversa entre a pesquisadora
e a coordenadora se deu pelas grades de entrada da escola.

Observando atentamente as fotos, possvel constatar uma triste realidade:

discutimos o uso das TIC como facilitadoras e motivadoras da aprendizagem nas
aulas de lngua portuguesa, no entanto, inegvel que as escolas pblicas
brasileiras ainda convivem com o abandono e o descaso em diversos aspectos.

23
Figura 20 Escola visitada 1 - grades pelas quais a pesquisadora foi recebida

23
Figuras 20 a 25 - Fonte: Liliane Delorenzi acervo do autor 2016.
Figura 21 Escola visitada 2 - corredores internos

Figura 22 Escola visitada 2 - corredores internos

Figura 23 Escola visitada 3 salas de aula

Figura 24 Escola visitada 3 salas de aula

 Figura 25 Escola visitada 3 ptio externo

Na escola, tudo deve estar na mais perfeita ordem para que o aluno se sinta
valorizado e encontre no ambiente escolar a esperana de uma vida melhor, desde
quem recebe o aluno no porto, at as instalaes da sala de aula e outras
dependncias da instituio devem contribuir para que o aluno tenha prazer em
passar horas de seu dia naquele espao e, consequentemente, que tenha prazer em
aprender. Muitas escolas visitadas pela pesquisadora na cidade de So Paulo
encontravam-se destrudas e/ou mal cuidadas. O aluno que no partilha de um
espao acolhedor e agradvel no sente prazer e atrao por estar ali. A aparncia
fsica da escola importante para o aluno, pois esses cuidados demonstram que a
direo da escola, ou seja, o gestor escolar preocupa-se em manter um clima de
respeito para com os alunos. Nesse espao, o aluno aprende a valorizar o espao
pblico e cuidador do que de todos. Isso tambm aprender a ser cidado. Alguns
coordenadores reclamaram da falta de cuidado dos alunos com os materiais
tecnolgicos e que, por consequncia, muitos laboratrios de informtica
encontravam-se depredados e desfalcados. Ser que cuidar dos espaos fsicos da
escola como um todo no seria uma forma de ensinar que o material precisa ser
cuidado assim como a estrutura fsica da escola est sendo?
 Felizmente, apesar do infortnio de muitas visitas, o questionrio on-line
conseguiu atingir um grupo relevante de docentes da rede pblica e particular da
cidade de So Paulo, at de algumas das escolas em que a pesquisadora foi
impedida de entrar.

Cabe dizer que, embora as perguntas do questionrio fossem praticamente

idnticas para que a pesquisa mantivesse a veracidade das informaes em ambos
os pases e para que os dados fossem equiparados nas duas localidades
pesquisadas, os docentes de Portugal encontraram dificuldades para responder a
algumas questes que para eles pareciam muito bvias ou causavam ambiguidade
se respondidas literalmente.

4.3 CARACTERIZAO DOS SUJEITOS E DO CONTEXTO

Mais uma vez, ressaltamos os motivos que nos levaram a escolher as duas
localidades, a cidade de So Paulo e Portugal, como objetos desta pesquisa.
Seguem alguns dados que mostram a proximidade, em termos numricos, entre as
duas regies.

Tabela 6 Nmero de estudantes da rede pblica Ano de 2015

ndice de Desenvolvimento Humano24 Ano de 2015

Portugal25 Cidade de So Paulo

0,830 0,805

Portugal continua no grupo dos pases com desenvolvimento humano muito

alto, mas atrs da maior parte dos pases europeus. Atualmente, ocupa a posio 43
no ndice de Desenvolvimento Humano, num total de 187 pases, que consta do
Relatrio do Desenvolvimento Humano da Organizao das Naes Unidas (ONU).

24
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) uma medida comparativa de riqueza, alfabetizao,
educao, esperana de vida, natalidade e outros fatores, como o Produto Interno Bruto (PIB) per
capita.
25
Fonte: http://www.dn.pt/dinheiro/interior/portugal - Acesso em fevereiro de 2017.
Da mesma forma, a maior metrpole da Amrica do Sul, encontra-se na mesma
faixa de desenvolvimento do pas europeu.

Destacamos, tambm, os dados da rede pblica das duas localidades.

Tabela 7 Nmero de estudantes da rede pblica Ano de 2015

Nmero de estudantes da rede pblica Ano de 2015

Portugal Cidade de So Paulo

3 ciclo (7 ao 9 ano) 911.563 Ensino Fundamental 1.011.937

2 segmento (Ensino Mdio) 312.497 Ensino Mdio 413.302

Tabela 8 Nmero de escolas da rede pblica Ano de 2015

Nmero de escolas da rede pblica Ano de 201526

Portugal Cidade de So Paulo

3 ciclo (7 ao 9 ano) 2.083 Ensino Fundamental 1.628

2 segmento (Ensino Mdio) 584 Ensino Mdio 694

Tabela 9 Nmero de professores da rede pblica - 2015

Nmero de professores da rede pblica - 2015

Portugal27 Cidade de So Paulo28

73.353 69.464

Pela proximidade dos dados pesquisados, ratificamos a relevncia de

desenvolvermos o presente trabalho em duas localidades que, mesmo distantes

26
Fonte:
http://www.dgeec.mec.pt/np4/96/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=145&fileName=EducacaoEmN
umeros2012.pdf e
http://www.pordata.pt/Portugal/Alunos+matriculados+no+ensino+p%C3%BAblico+total+e+por+n%C3
%ADvel+de+ensino-1003 Acesso em fevereiro de 2017.
27
Fonte:
http://www.pordata.pt/Portugal/Docentes+em+exerc%C3%ADcio+nos+ensinos+pr%C3%A9+escolar+
+b%C3%A1sico+e+secund%C3%A1rio+total+e+por+n%C3%ADvel+de+ensino-240. Acesso em abril
de 2015.
28
Fonte:
http://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=355030&idtema=156&search=sao-
paulo|sao-paulo|ensino-matriculas-docentes-e-rede-escolar-2015 - Acesso em fevereiro de 2015.
geograficamente, so semelhantes, no s na lngua materna, mas em termos de
perfil populacional e de dados quantitativos educacionais.

Sendo assim, nosso corpus de anlise composto por 23 professores que

atuam na rede pblica estadual na cidade de So Paulo e 20 professores que atuam
na rede pblica de Portugal. Ressaltamos que o material colhido entre os docentes
representava um corpus mais amplo do que o apresentado aqui, mas para que
nossos grupos de amostra no ficassem numericamente desproporcionais e para
que atendessem a outras especificidades da pesquisa, a participao de 14
professores da rede particular de ensino da cidade de So Paulo foi invalidada.
Entendemos que tais professores trabalham com uma realidade escolar, muitas
vezes, acima da maioria dos brasileiros em termos de recurso e de formao
docente, assim como em um espao escolar superior ao que ofertado
gratuitamente para todo brasileiro. Alm disso, priorizamos os docentes com at
cinco anos de formao, uma vez que o foco deste estudo a aplicao ou no dos
recursos tecnolgicos em sala de aula, assim como a formao voltada para o uso
desses durante a graduao, posto que essa necessidade tornou-se mais evidente
na ltima dcada, portanto os professores com mais 15 anos de formao, em sua
maioria, provavelmente, no tiveram disciplinas voltadas para o uso das TIC em seu
dia a dia.

4.4 ANLISE DO CONTEDO - TRABALHANDO COM FATOS

A anlise de contedo considerada uma tcnica para o tratamento de dados

que visa identificar o que est sendo dito a respeito de determinado tema. Bardin
(2003, p. 42) conceitua a anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de
anlise das comunicaes, visando obter, por procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens (quantitativos ou no) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. A finalidade da anlise
de contedo produzir inferncia, trabalhando com vestgios e ndices postos em
evidncia por procedimentos mais ou menos complexos.
 Partimos, ento, de dimenses de anlise que nos auxiliaro no entendimento
do material coletado e nos fornecero indicativos sobre as questes a serem
elucidadas. Essas dimenses seguem os princpios de categorizao, uma
operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia),
com os critrios previamente definidos" (BARDIN, 2003, p.117). No estudo das falas
dos docentes que atenderam aos critrios pr-estabelecidos, consideramos as
seguintes categorias:

Formao slida para o trabalho com as TIC voltada para a criao docente e
discente
Percepes sobre a importncia de inserir as TIC como mais uma ferramenta
didtica
Relao e insero das TIC em seu fazer pedaggico
Possveis interferncias que o uso das TIC no dia a dia do aluno pode trazer para
a escrita

Formao slida para o trabalho com as TIC voltada para a criao docente
e discente

Muito j discutimos nesta pesquisa sobre a importncia que tem a formao

docente na atuao do professor em sala de aula. Sabemos que este , sem dvida,
pea importante no processo de preparo e de conscientizao do aluno e, sem sua
presena ativa, sem seu trabalho competente, a escola dificilmente formar o
cidado crtico, capaz de posicionar-se na sociedade. Sem essa competncia, no
se leva o aluno ao exerccio de sua cidadania. Vasconcelos (2016, p. 27) ressalta
que

[...] o conceito de qualidade, quando aplicado educao formal,

envolve o ato de proporcionar aos educandos situaes didticas
que os levem, pelo caminho do conhecimento a ser adquirido, ao
engajamento social, por meio de uma cidadania plena e responsvel.
 Por tudo isso, decidimos que deveria ser tambm investigado como o
professor percebe sua formao tecnolgica, voltada para o trabalho de criao do
aluno em sala de aula e para o aperfeioamento de sua metodologia de ensino.

Vejamos os dados:

Perguntas da pesquisadora sobre o tema:

2. Durante a sua Licenciatura, teve alguma disciplina especfica que lhe ensinasse como
trabalhar com recursos tecnolgicos em sala de aula (montagem de slides, jogos, edio
de filmes e msicas,...)?

a) Se SIM, o que foi trabalhado durante a disciplina e como o professor desenvolveu tal
habilidade?

b) Se NO, alguma outra disciplina (como metodologia, didtica, estgio,...) abordou o

tema? Qual disciplina e o que foi trabalhado?

3. Como aprendeu sobre o uso dos recursos que utiliza em sala de aula?

Resultado geral para pergunta 2 (brasileiros e portugueses):

Figura 26 Porcentagem das respostas pergunta 2.

Dos professores portugueses que participaram da pesquisa, apenas um

afirmou ter tido, durante a graduao, uma disciplina em que pudesse trabalhar com
recursos tecnolgicos. Quando perguntado em qual momento tal fato ocorreu, ele
ressalta ter aprendido durante as aulas de Metodologia do Ensino.
 No Brasil, a pesquisa TIC Educao29 referente ao ano de 2015, publicada em
2016, indica que 39% dos 1631 professores entrevistados cursaram uma disciplina
especfica durante a graduao sobre como usar computador e internet em
atividades com alunos. Os resultados da pesquisa constatam que a formao dos
professores ocorre de maneira mais informal do que formal. De acordo com Cabero
(2016), a integrao da tecnologia com a educao faz-se cada vez mais
necessria, porm, s ocorrer desde que a formao de professores se desenvolva
a partir de uma nova concepo docente e seu novo perfil social, introduzindo a
reflexo sobre problemas que esto alm da alfabetizao miditica e que
demandam a integrao da tecnologia no contexto educacional.

Assim tambm analisa Citelli ( 2014, p. 17):

Os motivos so de vrias ordens, bastando apontar aqueles afeitos

formao inicial dos professores. Os programas de licenciatura
dispensam ateno muito limitada ao trabalho envolvendo os
processos de comunicao na escola, de sorte que os docentes, ao
conclurem os cursos e iniciarem carreira no magistrio, carregam
consigo inseguranas para ativar propostas de atividades que
incluam suportes e dispositivos no referidos, tradicionalmente, ao
universo da escola: lousa, giz, livro didtico etc. E quando
equipamentos como televiso, rdio, computadores e, mais
recentemente, a internet, so disponibilizados, tendem a ser
subaproveitados, pela falta de expertise para explorar as
possibilidades que tais dispositivos e suas linguagens oferecem ao
processo de ensino-aprendizagem. No miolo destes desencontros
esto os conhecidos fatores de desestmulo ao trabalho docente,
manifestados nos baixos salrios, condies materiais insuficientes
para o bom desempenho profissional, desprestgio social, alm de
limitada oferta de cursos voltados formao continuada e que, no
limite, poderiam funcionar como instncias compensatrias das
fragilidades existentes em muitas licenciaturas.

Tanto em Portugal quanto no Brasil, muito ainda precisa ser feito em matria
de formao dos professores para incorporao das TIC na prtica pedaggica. No

29
Desde 2010, a pesquisa TIC Educao busca avaliar a infraestrutura das TIC em escolas pblicas
e privadas de reas urbanas, a apropriao dessas nos processos educacionais. O levantamento
feito junto a alunos, professores de portugus e matemtica do Ensino Fundamental e Mdio,
coordenadores pedaggicos e diretores. A pesquisa tem abrangncia nacional e considera as escolas
pblicas (municipais e estaduais) e privadas (a partir de 2011) das reas urbanas do Brasil. So
selecionadas escolas com turmas regulares do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e do 2 ano do
Ensino Mdio cadastradas no Censo Escolar conduzido pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). (Fonte: http://cetic.br/pesquisa/educacao/ - Acessado
em fevereiro de 2017). Dessa forma, usaremos tambm os dados obtidos pela pesquisa como
parmetro de comparao.
Brasil, talvez, este seja um dos maiores desafios para transformar a realidade das
salas de aula e melhorar o prazer do aluno pelo ensino. Sobre essa proposio,
Kenski (2003) ressalta que os programas aligeirados de preparao docente para o
uso das TIC so falhos, instruem sobre o uso das mquinas sem outro tipo de apoio
para criar novas possibilidades pedaggicas, o que gera insatisfao tanto para
professores como para alunos. Na opinio da autora, no suficiente os professores
terem o conhecimento instrucional de como operar novos equipamentos para
utilizarem esse meio como auxiliar para transformar a escola. Dada a complexidade
do meio tecnolgico, as atividades de aproximao entre docentes e tecnologia
devem ocorrer, de preferncia, nos cursos de licenciatura.

Destacamos tambm que, no detalhamento da pergunta, a inteno da

pesquisadora era que os docentes percebessem que o trabalho com tecnologia ao
qual nos referimos, no era apenas o uso de ferramentas do Office para exposio
de contedos, mas para criao e interao professor - aluno, como afirmamos
anteriormente. Ainda assim, alguns professores brasileiros fizeram os seguintes
destaques:

Trabalhamos com recursos disponveis no Pacote Office (power point, por

exemplo) para preparao das aulas. (Professor 23 - Brasil)

Foi trabalhado msicas relacionadas tanto com temas atuais para formar
opinio crtica como anlise de aspectos lingusticos: vocabulrio, interpretao,
traduo, etc. (Professor 33 - Brasil)

Em uma pesquisa realizada por Marques, Mattos e Taille (1986, p. 43), no

incio da dcada de 80, era possvel observar que muitos professores que aderiram
ao uso dos computadores, recm-inseridos nas escolas, continuaram a ministrar o
mesmo tipo de aula, mudando apenas o recurso (computador no lugar de giz e
lousa). O mesmo ainda pode ser observado no discurso de muitos professores
quando questionados quanto ao uso da tecnologia em suas aulas. Passar o texto da
lousa ou do retroprojetor para o Power Point ou para o Word, ou ainda usar msica
para ensinar gramtica e traduo ao invs de textos clssicos da literatura, no
fazer da tecnologia uma forma de ressignificao do espao de aprendizagem.
apenas trocar um recurso por outro e manter a mesma metodologia que, por fim,
no far com que o aluno construa seu prprio conhecimento e conquiste sua
independncia. Se o ensino clssico sempre foi questionado quando se usam
instrumentos tradicionais de ensino, muito mais questionvel tentar colocar os
mesmos esquemas tradicionais num instrumento que oferece ao aluno uma gama
de oportunidades e no usado adequadamente como o computador.
(MARQUES, MATTOS E TAILLE, 1986, p. 43)

Masetto (2015, p. 133) problematiza o uso da tecnologia como mediao

pedaggica no processo de aprendizagem, comeando pelo fato de que, por muito
tempo, acreditou-se que educar significava transmisso de conhecimento
organizado e sistematizado de diversas reas e exigncia de memorizao e
reproduo de informaes (nas provas). Decorrente dessa viso, o autor aponta o
fato de que, nos cursos de formao de professores, "[...] percebe-se por parte dos
alunos a valorizao do domnio de contedo nas reas especficas em detrimento
das disciplinas pedaggicas." (op. cit., p. 134) Vale acrescentar que esse
desprestgio s disciplinas pedaggicas reforado quando no incitado por
muitos professores nos cursos de licenciatura. De acordo com Masetto (op. cit., p.
135),

Nos prprios cursos de ensino superior, o uso de tecnologia

adequada ao processo de aprendizagem e variada para motivar o
aluno no to comum, o que faz com que os novos professores do
ensino fundamental e mdio, ao ministrarem suas aulas,
praticamente copiem o modo de faz-lo e o prprio comportamento
de alguns de seus professores de faculdade, dando aula expositiva
e, s vezes, sugerindo algum trabalho em grupo com pouca ou
nenhuma orientao.

No obstante esses problemas com a tecnologia, Masetto (2015) menciona

fatos que realimentam a discusso sobre a mediao pedaggica e o uso da
tecnologia, comeando pelo surgimento da informtica e da telemtica que
proporcionaram inmeras possibilidades de acesso e construo ao/do
conhecimento, utilizando uma enorme diversidade de recursos multimdia e as novas
formas de interao a distncia via internet.

Quando questionamos se alguma outra disciplina (como metodologia,

didtica, estgio,...) ofereceu preparo pedaggico para a futura atuao do
professor, tendo as TIC incorporadas s aulas e como esse trabalhado foi realizado,
a grande maioria declarou que nenhuma disciplina abordou o assunto. Das
respostas, podemos destacar:
 Durante o ano de estgio, tive de construir material didtico que implicou
aprendizagem autodidata, orientada pela professora orientadora de estgio, para
uso de retroprojetor, mquina de escrever, computador, gravao udio e vdeo
no telemvel, jogos de vrios tipos, quadro e giz, cartolinas e outros materiais.
(Professor 2 - Portugal)

Tive uma disciplina chamada Informtica aplicada educao que ensinou

apenas a utilizar o Word. (Professor 23 - Brasil)

No aprendi nada sobre isso. Nem na licenciatura, nem na ps-graduao.

Tudo que uso aprendi no dia a dia da sala de aula. (Professor 43 - Brasil)

Apenas no curso que fiz de "Educao Continuada e Avanos" tive essa

abordagem. A prtica de sala de aula e meu interesse determinaram o uso
frequente dos recursos tecnolgicos na apresentao dos contedos e projetos
desenvolvidos. (Professor 41- Brasil)

interessante perceber que os professores portugueses ainda so orientados

em sua formao sobre recursos que j julgamos obsoletos em nossa prtica
docente, como mquina de escrever e retroprojetor, por outro lado, o uso do celular
como uma ferramenta possvel de ser trabalhada tambm abordado. Um recurso
que , muitas vezes, desprezado pelo professor brasileiro.

Em 2015, as pesquisas realizadas sobre o uso das TIC nas escolas brasileiras
mostrou que 39% dos professores cursaram uma disciplina especfica na graduao
sobre o uso das TIC em atividades pedaggicas, sendo que, entre os entrevistados
com idade inferior a 30 anos, esse nmero foi de 54%. Para alm dos programas
institucionais, 91% dos professores disseram aprender sozinhos a utilizar o
computador e a internet ou a se atualizarem sobre eles. A pesquisa mostra, no
entanto, a importante parceira que h, muitas vezes, entre os docentes: nos dados
coletados de todo o Brasil, 70% dos professores afirmam que aprenderam a utilizar o
computador e a internet por meio de contatos informais com colegas de profisso e
44%, com algum grupo da mesma escola. (BARBOSA, 2016, p. 31)

Tais dados so corroborados por esta pesquisa realizada com professores de

escolas paulistanas e portuguesas, ou seja, a maioria dos entrevistados s aprende
a usar os novos recursos tecnolgicos com os outros docentes ou sozinhos.
 Figura 27 Porcentagem das respostas pergunta 3.

interessante notar que a mesma proporo de professores que aprendeu

sobre o uso das TIC em disciplinas especficas, tambm aprendeu na troca com os
alunos em sala de aula. Aqui, no podemos deixar de ressaltar as palavras de
Vasconcelos (2016, p. 87) quando chama a ateno para a importncia do
pensamento freireano no desenvolvimento da autonomia e da criticidade do
educando. Afirma a educadora: Freire preconiza o dilogo como nico caminho
possvel para a educao formal. Docentes e discentes, em dilogo, problematizam
o mundo e o prprio conhecimento ali posto em debate. Professores e alunos
podem e precisam aprender juntos, principalmente quando tratamos da tecnologia
da comunicao. O professor no pode negar que seu aluno tem um conhecimento,
muitas vezes, to ou mais amplo que ele quando se trata de domnio de ferramentas
digitais. Quando o professor abre espao para troca, alm de estreitar as relaes
scioafetivas, ambos constroem novos conhecimentos que facilitam sua
aprendizagem (discentes) e seu fazer pedaggico (docentes).

Ratificamos, ento, as palavras de Paulo Freire (2001b, p. 52) quando afirma

que o que se pretende com o dilogo [...] a problematizao do prprio
conhecimento em sua indiscutvel relao com a realidade concreta na qual se gera
e sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explic-la, transform-la. O
grfico gerado pela pesquisa TIC Educao 2015 confirma as informaes e
discusses apresentadas:
Figura 28 Proporo de professores, por forma de aprendizado e atualizao no uso do
30
computador - 2015

Melhorar as habilidades e competncias tcnicas dos professores no uso das

tecnologias e desenvolver novas prticas de ensino que envolvam o uso de
computadores e da internet devem estar entre as aes prioritrias para a integrao
das TIC em prticas pedaggicas. Mas, segundo dados gerados pela pesquisa

30
Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informao e comunicao nas escolas brasileiras: TIC
educao 2015, publicada em 2016, p. 166.
nacional, apenas 43% dos coordenadores pedaggicos afirmaram que os
professores da escola receberam capacitao para trabalhar com computador e
internet em sala de aula. Tais dados tambm foram constatados em entrevistas
realizadas por esta pesquisadora com coordenadores de escolas pblicas
paulistanas, h mais oferta e oportunidades de atualizao e aprimoramento
docente do que professores com interesse ou disponibilidade para receber
capacitao.

Retomamos que o fato de que uma adequada formao bsica inicial

necessria aos professores para dar partida, testar e gerar uma aprendizagem sobre
a informtica aplicada educao. Ter, obviamente, de ser acompanhada de uma
formao continuada que propiciar mecanismos complementares, alm de
atualizao constante. A maioria dos professores est margem dessa inovao na
prtica pedaggica, desconhecendo as potencialidades das TIC como aliadas do
processo educativo. Por no ter uma formao que vislumbre as possibilidades de
trabalho para pesquisa, para criao, para aprendizagem e mesmo como simples
facilitadora do dia a dia da sala de aula, muitos professores acabam permanecendo
reticentes ao seu uso. Como destaca Martins (2016, p. 143),

Em relao ao ambiente de formao docente, verifica-se que so

inmeros os cursos de licenciatura em Letras, por exemplo, que
ainda transformam o futuro professor em um profissional que se
aprofunda em determinado assunto, mas que, frequentemente, fica
aliado do mundo sua volta, esquecendo que as transformaes que
ocorrem fora dos muros da escola tambm afetam as salas de aula e
poderiam, se fosse o caso, ser discutidas dentro dela.

Falta-lhes, na maioria das vezes, o conhecimento das potencialidades da

utilizao dessas ferramentas na educao e a compreenso de como podem ser
inter-relacionados os fundamentos tecnolgicos aos pedaggicos em uma prtica
educativa inovadora. Andrade (2003) afirma que h motivos, sim, para [os
professores] desconfiarem ou relutarem em torn-la [a tecnologia] aliada de sua
atividade docente enquanto no estiverem convencidos de que pode auxiliar na sua
prtica e de que tem algo a ganhar. Martins (2014, p. 97) completa com uma
importante ressalva: Docentes malformados, pouco informados, sem entusiasmo e
sem comprometimento usam ferramentas tecnolgicas sem nenhum propsito
evidente.
 Alm disso, Prado e Valente (2003, p. 22) ainda destacam que

A formao do profissional prtico no pode apenas enfatizar o

aprendizado operacional das ferramentas computacionais, tampouco
o aprendizado sobre o que postula uma determinada teoria
educacional. Este profissional precisa construir novos
conhecimentos; relacionar; relativizar e integrar diferentes contedos;
(re)significar aquilo que ele sabe fazer com vistas a (re)construir um
referencial pedaggico na e para uma nova prtica. Portanto, nesta
perspectiva, o processo de formao deve levar em considerao os
aspectos que emergem e se desenvolve no cotidiano do professor.

Percebemos que a problemtica da formao docente complexa e est

muito aqum de ser resolvida. Todos ns estamos procurando solues e isto no
diferente no Brasil e em Portugal. Mais uma vez, a questo no s por falta de
tcnica ou de recursos, mas pedaggica, e nenhum pas tem a frmula mgica de
como implantar a informtica na educao de forma homognea e agradvel para
docentes e discentes. Nesse ponto, estamos todos no mesmo barco!

Alm da complexidade da formao adequada, a questo que envolve o

preparo do professor para o uso das TICs ainda muito recente, portanto, ainda
temos um grande nmero de professores em sala de aula que no vislumbravam a
possibilidade de ter o computador como ferramenta ensino e ainda so muito
resistentes ao seu uso.

Percepes sobre a importncia de inserir as TIC como mais uma

ferramenta didtica

O primeiro passo para que o ensino de qualquer rea do conhecimento seja

bem sucedido que o professor entenda seu papel de facilitador aberto ao dilogo e
detentor de diversos recursos que podem fazer o momento da aprendizagem ser
mais prazeroso.

Como afirma Guimares (2016, p. 45), em meio segunda metade do sculo

XXI, a escola no pode estar esttica aos avanos e necessidades sociais, preciso
que haja um professor aberto ao dilogo e ao aprendizado, que diferencie
autoridade de autoritarismo e que aceite e busque o contato com o seu tempo, com
as linguagens que fazem parte de seu tempo e que influenciem o pensar e o fazer
cidado.

Assim, buscamos verificar durante esta pesquisa se o professor percebe a

necessidade do uso da tecnologia como uma possibilidade de melhorar a dinmica
de suas aulas, no s modificando o material que usado para apresentar suas
aulas, mas principalmente, como uma forma de estimular a criao e a
aprendizagem do aluno. Alm disso, mesmo tendo vontade ou at habilidade para
trabalhar com as TIC, o professor no ir conseguir desenvolver seu trabalho se a
escola no oferecer apoio pedaggico e fsico para realizao dessas atividades.
Dessa forma, arguimos os professores tambm quanto ao apoio recebido dentro da
instituio na qual atua.

Perguntas da pesquisadora sobre o tema:

1. Usa algum tipo de recurso tecnolgico em suas aulas?

2. Em sua opinio, o uso da Tecnologia da Informao e da Comunicao facilita o
interesse dos alunos pelo contedo? Por qu?
3. Sua escola estimula o uso de recursos tecnolgicos? Como ela faz isso?

Resultado geral para pergunta 3.a (brasileiros e portugueses):

Figura 29 Porcentagem das respostas pergunta 3.a

De acordo com uma pesquisa realizada pelo Ibope em parceria com a Escola
do Futuro, da USP, no ano de 2014, na opinio de 47 dos jovens brasileiros, um
bom professor aquele que sabe utilizar a internet e os recursos tecnolgicos para
ajudar no aprendizado dos alunos. Talvez, por isso, muitos professores afirmam que,
de alguma maneira, utilizam recursos tecnolgicos em suas aulas. No entanto,
quando questionados sobre sua opinio quanto tecnologia enquanto real
facilitadora da aprendizagem, algumas respostas mostram uma viso no muito
positiva sobre o recurso.

Sim. mais apelativo. (Professor 3 Portugal)

Sim, porque mais atual e apelativo. (Professor 5 Portugal)

Facilita a apresentao dos contedos e a avaliao, mas nem todos os alunos

se envolvem e no acredito que deva ser o nico meio.
(Professor 6 Portugal)

Sim, pois clarifica e torna mais apelativa a lecionao. (Professor 16

Portugal)

Sim! Pois o contedo apresentado de forma diferenciada e menos montona.

(Professor 28 Brasil)

Muitos professores portugueses destacam a tecnologia como uma forma de

apelo ateno do aluno. preciso ter cautela quanto aos objetivos para os quais a
tecnologia utilizada em sala de aula. Como j abordamos em captulos anteriores,
a tecnologia precisa ser uma ferramenta que tenha um papel, no s apelativo, mas
que seja realmente um constructo de saberes que levaro o aluno a sedimentar
conhecimento e produzir elementos em que se aplique os conceitos tericos que
foram apresentados. Se simplesmente trocarmos o quadro e giz pela lousa digital,
manteremos uma proposta pedaggica que, por fim, tambm ser enfadonha.
Concordamos com a metfora construda por Setzer (2005, p. 113) quando diz que:

Os professores encaram o computador como ferramenta que

finalmente pode levar os alunos a estudar. Nesses casos, o
computador visto como um adoante artificial, transformando aquilo
que hoje o remdio amargo da aprendizagem escolar em algo
palatvel para as crianas que cresceram nas calorias vazias da TV.
[...] Usar o computador como adoante educacional uma
desonestidade pedaggica, introduzindo um aditivo prejudicial na
dieta educacional, que muitas vezes se acaba tornando vicioso.
(SETZER, 2005, p. 113 apud MARTINS, 2014, p. 97)

O que se defende na mudana de postura do professor a reflexo de que o

equilbrio de abordagens didticas deve ser considerado e, dessa forma, a insero
das tecnologias digitais nesse processo deve ser avaliada e usada de acordo com
os objetivos de ensino que se pretende atingir.

Atualmente, estudos divulgados pela TIC Educao 2014 revelam que os

professores tm tirado proveito das tecnologias digitais e sentido mais confiana
nessa utilizao, mas ainda tm utilizado esses recursos para preparao de aulas,
e apenas poucos deles fazem uso para trabalhar com estudantes durante as aulas
ou como meios de comunicao com os familiares, ou ainda, para estabelecer
relao entre o estudo realizado em casa e aquele feito na escola.

Em uma pesquisa realizada por Pires (2014), com 114 estudantes de escolas
pblicas, sobre o uso da ferramenta Power Point por seus professores durante as
aulas, foi possvel constatar que ainda h muita controvrsia sobre o uso da
tecnologia no contexto da educao. Uma delas a utilizao desse instrumento
como pano de fundo na prtica docente, consistindo na mera informatizao dos
mtodos tradicionais de ensino. Desta forma, o professor insere no computador uma
srie de informaes, na forma de tutorial, no contribuindo para a construo do
conhecimento, pois a informao no processada, mas simplesmente memorizada
(VALENTE, 1998), o que no deixa de se configurar como uma aula meramente
expositiva.

Cabe ressaltar aqui que de maneira nenhuma desmerecemos o ensino

expositivo, como afirma Libneo (1994), [] no devemos deixar de lado o mtodo
expositivo, mas devemos consider-lo no conjunto das formas didticas de
conduo da aula e como uma etapa no processo de estimulao e direo da
atividade independente dos alunos. No entanto, no podemos fazer de todas as
nossas aulas mais do mesmo. Sabemos que nem todos os alunos aprendem da
mesma forma, e o que queremos oportunizar diferentes formas de aprendizagem
para que todos, independente de suas habilidades (GARDNER, 1980), possam
construir o conhecimento de maneira prazerosa e crtica. Preocupam-nos afirmaes
como a dos professores 6 e 28, quando a insero da tecnologia vista somente
como forma de apresentao de contedos, ou seja, simplesmente a troca da lousa
pelo Power Point.
 Outros professores foram enfticos ao dizer que a tecnologia no desperta o
interesse dos alunos e at mesmo em assumir que no fazem uso dela em suas
aulas. Alm disso, alguns professores destacaram a dificuldade de usar os recursos
digitais em escolas desprovidas de ferramentas adequadas.

No. Por vezes aumenta a distrao do que importante, pois o aluno prende-
se ao acessrio, a pormenores. (Professor 13 Portugal)

Nem sempre. s vezes difcil pra eles associarem a tecnologia com a escola.
(Professor 26 Brasil)

No posso opinar, pois no uso. (Professor 38 Brasil)

Acredito que os meus alunos da escola pblica ficam deficientes em relao aos
alunos da escola particular, pois, hoje em dia, a tecnologia um meio de
comunicao e informao e eles no tm acesso a isso. Eles mal tm acesso
ao computador, alguns no sabem manipular o teclado. A tecnologia nunca vai
substituir o professor, mas facilita muito a aprendizagem. Na escola particular, eu
peo para meus alunos usarem o celular em sala de aula. J a escola pblica
no incentiva o uso da tecnologia. (Professor 43 Brasil)

As escolas precisam ser parceiras quando se trata de insero das TIC no

contexto de ensino-aprendizagem. Dessa forma, no se pode discutir uso da
tecnologia sem questionar de modo mais profundo o que hoje a escola e o modelo
de educao que lhe est subjacente, e que ainda resulta da sociedade industrial
(Ponte, 2000). Segundo Prado (2005), no podemos deixar de apontar que existe
tambm, muito premente, a necessidade de repensar a estrutura do sistema de
ensino. As prticas pedaggicas inovadoras acontecem quando as instituies se
propem a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura
flexvel, dinmica e articulada (VALENTE, 1998). Assim, pensar em mudanas
substanciais na educao sem (re)pensar em uma reestruturao do sistema atual
de ensino brasileiro como um todo, parece invivel e ilusrio.

Na abertura do livro de pesquisa TIC Educao 2015, Barbosa (2016, p. 29)

ressalta que a escola tambm se encontra inserida no contexto social.

A cultura digital, que afeta a vida dos alunos de todas as regies do

pas e de todas as classes sociais, transportada por eles para o
ambiente escolar, transformando a maneira como interagem com os
professores e como participam das atividades pedaggicas.

Tal fato coloca em questo no s as relaes sociais dentro e fora da escola, mas
tambm os processos de ensino-aprendizagem, em outras palavras, preciso
debater se as prticas pedaggicas esto preparadas para incorporar a tecnologia e
como a escola pode fomentar o desenvolvimento da cultura digital dentro de seus
muros. (BARBOSA, 2016)

Rever a estrutura escolar para se adequar a essa nova realidade implica que
as escolas que ns conhecemos hoje devem ser transformadas. Essa transformao
muito mais profunda do que simplesmente instalar o computador como um novo
recurso educacional (VALENTE, 1998). Instituir mudanas na escola, adequando-a
s exigncias da sociedade do conhecimento, constitui hoje um dos maiores
desafios educacionais.

De acordo com Freire e Prado (1998), se quisermos que as TIC ultrapassem os

limites do modismo, preciso investir na transformao da escola para que ela
possa abraar novas iniciativas, contribuindo, assim, para que tais propostas
atinjam, de forma significativa, a ponta do processo educativo: os alunos. A
tecnologia precisa ser trazida para dentro da escola e compreendida por toda a
comunidade escolar.

Para Jos Armando Valente (1998), obviamente, no podemos colocar a

responsabilidade da implantao das tecnologias, na escola, somente nas costas do
professor. A implantao destas, segundo uma abordagem inovadora de
aprendizagem, baseada na construo de conhecimento e no na memorizao da
informao, implica mudanas na escola que s podero ser realizadas se houver o
envolvimento de toda a comunidade escolar alunos, professores, coordenadores,
diretores e pais. Segundo dados da pesquisa TIC Educao 2015 (2016, p. 49 e 50),
67% das escolas pblicas brasileiras possuem conexo com a internet sem fio, mas
de acordo com as respostas de 81% dos diretores, a baixa velocidade da conexo
fator restritivo para seu uso. Alm disso, 50% dos professores informaram levar o
computador porttil pessoal para uso na aula. Esses resultados indicam dois
aspectos importantes: que o poder pblico encontra-se paralisado no que se refere
ao fomento ao acesso s TIC na escola e na sala de aula e que o professor est
trazendo para dentro da escola o instrumento da cultura que faz parte de seu
cotidiano para auxiliar no trabalho pedaggico.
 A escola, tal como a conhecemos hoje, ter inevitavelmente que mudar e ser,
com grande probabilidade, irreconhecvel dentro de algumas dcadas (PONTE,
2000). Essa mudana acaba repercutindo em alteraes na escola como um todo:
na sua organizao, na sala de aula, no papel do professor e dos alunos e na
relao com o conhecimento. Embora tudo indique que a escola dever sofrer
muitos ajustes para se adequar aos novos tempos, o quanto ela dever mudar
polmico (VALENTE, 1998b). Em relao estrutura fsica escolar, Moran (2005)
afirma que a sala de aula pode ser o espao de mltiplas formas de aprender.
Espao para informar, pesquisar e divulgar atividades de aprendizagem. Para isso,
alm do quadro e pincel, precisa ser confortvel, com boa acstica e tecnologias,
das simples at as sofisticadas. Uma sala de aula hoje precisa ter acesso fcil ao
vdeo, DVD, projetor multimdia e, no mnimo, um ponto de Internet, para acesso a
sites em tempo real pelo professor ou pelos alunos, quando necessrio. Como
mostramos nas fotos anteriores, essa uma realidade que est muito distante das
escolas pblicas brasileiras.

Sobre a fala dos professores quanto ao incentivo das escolas, verificamos

que mais de 80% dos entrevistados disseram receber incentivo de suas instituies
para fazer uso da tecnologia. Entre as aes de incentivo, obtivemos as seguintes
porcentagens:

Quando analisamos isoladamente esses dados referentes a cada pas, vemos

que apenas um professor portugus diz no receber nenhum incentivo da escola,
enquanto, no Brasil, sete professores alegam no receber incentivo algum de suas
instituies de ensino.

A Instituio escola responsvel por atender os pressupostos

requeridos pela sociedade que a ela outorga a funo de educar por
meio dos processos de escolarizao. Para tanto, da mesma forma
que os diferentes setores da sociedade se adaptam s inovaes em
curso, a escola, como parte corresponsvel nos processos de
 inovao e mudana, deve estar adaptada e preparada para
desempenhar seu papel. (PEN e ALLEGRETTI, 2012, p. 99)

As imagens das escolas pblicas brasileiras visitadas que apresentamos no incio

deste captulo, ratificam tambm a fala de Almeida (2008) quanto realidade da
escola pblica brasileira, a qual sofre enormes prejuzos por no acompanhar
diretamente os avanos tecnolgicos, por descaso das autoridades pblicas. A
autora afirma que no se pode pensar que a vinculao e a origem dos
computadores tenha algo a ver com a necessidade das camadas mais pobres da
sociedade, mas sim pensar que estamos em meio h um embate tecnolgico de
dominao e apropriao do conhecimento, pois traz cada vez mais diferenciao
social e exclama cada vez mais o desenvolvimento confuso da sociedade brasileira.

Relao e insero das TIC em seu fazer pedaggico

Retomando a discusso da principal finalidade das TIC em sala de aula e das

maneiras adequadas de utiliz-la como instrumento de ensino, perguntamos aos
professores entrevistados sobre os recursos e as finalidades dos mesmos durante o
processo de ensino-aprendizagem. Para isso, fizemos as seguintes perguntas:

Perguntas da pesquisadora sobre o tema:

1. Qual recurso costuma utilizar?

2. Em qual situao?
3. Seus alunos interagem ou produzem algum material por meio digital, como
elaborao/edio de vdeos, msicas e/ou jogos, debates em chats,...?

Quanto aos recursos apontados pelos professores, destacamos a seguinte

tabela:
 Tabela 10 Recursos utilizados pelos professores em sua prtica

Recursos Professores Professores

apontados portugueses brasileiros
Computador 7 4
Datashow 16 9
Power Point 5 7
Prezi 4 2
Internet 4 2
Vdeo 1 7
Msica 1 1
Outros 7 4

interessante notar que mais de 80% dos professores afirmaram que seus
alunos interagem ou produzem algum material por meio digital, como
elaborao/edio de vdeos, msicas e/ou jogos, debates em chats,...

Figura 30 Porcentagem das respostas pergunta 3.e

No entanto, quando questionados sobre as situaes em que buscavam

utilizar as TIC em seu fazer pedaggicos, constatamos:
 Figura 31 Porcentagem das respostas pergunta 3.d

Esse dado reflete a relao complexa do professor perante as TIC, pois,

apesar de majoritariamente acreditarem que o uso destas importante e, como
vimos na tabela 10, apontarem diferentes recursos que envolvem o seu dia a dia
profissional, muitos alegam que s fazem esse uso em momentos pontuais.

preciso lembrar que as condies de trabalho refletem diretamente na

qualidade de ensino ofertado. Devido aos baixos salrios, os professores sentem a
necessidade de acumular funes, jornadas de trabalho ou mais de um emprego,
fato que segue na contramo da busca de melhorar a qualidade da educao. Cabe
aqui repetirmos, portanto, a necessidade de melhoria dos salrios dos professores,
condies de trabalho e valorizao social da funo docente.

Mesmo quando o professor afirma fazer uso da tecnologia sempre que

apresenta novos contedos, como evidenciado na resposta de 21 entrevistados,
tambm retoma a ideia de que h um aumento sim das atividades pedaggicas que
os professores realizam com seus alunos utilizando computadores e internet, no
entanto, continua um alto percentual de professores que ensinam sobre como usar
o computador e a internet, indicando uma viso de currculo em que imperam as
aulas instrucionais e o currculo segue o roteiro preconizado (ALMEIDA, 2016, p.
50)

Sempre ser necessrio um professor para dar conhecimento cientfico aos

alunos, propiciar aos alunos a mediao do conhecimento. Propiciar, significa aqui,
a possibilidade freireana da autonomia do aluno. (FREIRE, 2004) Essa autonomia
passa pelo questionamento, pesquisa, registro, organizao, autoria e coautoria, que
so tambm propiciados por sistemas eletrnico-digitais com acesso internet: a
web com todo o potencial. Ao docente cabe o papel de auxiliar os alunos a adquirir a
capacidade plena de desenvolvimento para as necessidades do mundo digital. A
unio das possibilidades com o uso da web 2.0 escrita, leitura, partilha, imagem e
som em uma nica pgina navegvel, colaborao pode ser feita por todos que
tenham acesso rede de computadores. Entretanto, acesso no significa uso, e
leitura de pginas da web ou assistir a aulas meramente expositivas. Como ressalta
Vasconcelos (2016, p. 87):

O aluno vive num mundo onde a comunicao entre as pessoas

e/ou instituies est favorecida pelo uso altamente disseminado (e
muitas vezes indiscriminado) no apenas de computadores, mas dos
chamados smartphones: as pessoas se informam, opinam, criticam
os mais variados temas e assuntos, desde o pblico ao privado, do
relevante ao insignificante. E, apesar disso, insiste a escola em
manter-se presa a metodologias tradicionais, que se apoiam em
aulas expositivas (ainda que dialogadas) e, quando muito, o uso do
datashow.

A pesquisa realizada pela TIC Educao 2015 (2016, p. 30) ratifica em nvel
nacional esses dados quando mostra que, em relao ao uso do computador e da
internet para as aes pedaggicas, as prticas mais citadas foram: pedir aos
alunos a realizao de trabalhos sobre temas especficos (59%), solicitar trabalhos
em grupo (54%), dar aulas expositivas (52%) e solicitar a realizao de exerccios
(50%).

Obviamente, a sucesso de gestores nas escolas pblicas, a falta,

generalizada, de projetos e programas integradores e facilitadores, dificulta o
fortalecimento da prtica pedaggica associada s TIC. Esse fato desestimula os
professores e incentiva a mesmice do lpis, papel, caneta e saliva. Mesmo assim,
ainda encontramos situaes escolares em que professores e gestores se agarram
s oportunidades e comprometem-se com as mudanas inerentes a esse processo.

Possveis interferncias que o uso das TIC no dia a dia do aluno pode trazer
para a escrita

Por fim, como os nossos olhos esto voltados para o ensino de nossa lngua
materna e os benefcios e/ou malefcios advindos da crescente integrao dos
alunos com a tecnologia, buscamos perceber por meio dos relatos dos professores,
como e se o uso cada vez mais frequente da linguagem escrita nas mdias sociais
podem trazer prejuzos para a linguagem culta usada em sala de aula. Para atingir
esse objetivo, inclumos a seguinte pergunta:

Percebe, na escrita de seus alunos, dificuldades oriundas do contato frequente com as

mdias sociais?

Para tal questionamento, observamos:

Figura 32 Porcentagem das respostas pergunta 3.h

interessante notar que, apesar de, em nosso dia a dia, frequentemente,

ouvirmos muitos professores reclamarem da falta de adequao dos alunos e os
inmeros erros ortogrficos ou gramaticais cometidos pela reproduo da
comunicao nas mdias sociais, esse fato no retratado aqui. Mais de 70% dos
professores afirmam que seus alunos cometem alguns erros, mas sabem adequar a
escrita aos diferentes contextos e quase 20% apontam que seus alunos no
cometem erros e esto totalmente cientes que sua redao deve ser apropriada a
cada situao.

Segundo Beaudouin (2002, apud ROJO, 2007), nas ltimas dcadas, o texto
eletrnico tem alterado as relaes entre leitura e escrita; autor e leitor, e
consequentemente; os protocolos de leitura e as exigncias da escrita. Uma de suas
particularidades a de que leitura e escrita se elaboram ao mesmo tempo, numa
mesma situao e num mesmo suporte, o que nitidamente diverso da separao
existente entre a produo do livro e seu consumo pelo leitor nas Era do impresso
ou do manuscrito. Isso porque, a internet, por sua estrutura hipertextual, articula
espaos de informao a ferramentas de comunicao propondo um conjunto de
dispositivos interativos que do lugar a novos escritos e, consequentemente, a
novas formas de linguagem verbal escrita.

H alguns anos, as escolas eram espaos para socializar as crianas rumo a

uma identidade nacional, por meio da alfabetizao e do ensino da escrita (prticas
de letramento escolar) na lngua padro, na lngua oficial; por meio do ensino da
histria das origens nacionais e da geografia das fronteiras. (KALANTIZS & COPE,
2006) Segundo Rojo (2013), na abordagem da leitura e da produo de textos
escritos eram prioridades o trabalho temtico e estrutural ou formal, ficando as
abordagens discursivas ou a rplica ativa em segundo plano. A preferncia pela
norma e pela forma tambm eram vistas nos trabalhos sobre a lngua, pautados na
gramtica normativa e baseados na forma culta da lngua padro, nunca explorando
diferentes variedades sociais e geogrficas da lngua efetivamente em uso.

Kalantizs & Cope (2006, p. 134 e 135) nos lembram de que, nesse sistema,
se o aluno tem de se confrontar com essas prticas arraigadas e sedimentadas, se
a histria no faz sentido para ele ou se a lngua no desliza facilmente de sua boca
ou caneta, ele falhou e [...] est ento perversamente includo no padro de
homogeneidade nacional, por meio de um exlio cultural interno, uma forma de
incluso definida pela excluso e marginalizao.

Conforme relata Marcuschi (2005), a internet vem propiciando uma revoluo

social de grande porte e de consequncias jamais vistas. O avano nas interaes
dos sistemas eletrnicos em todas as atividades humanas vem ampliando a oferta
de oportunidades. A internet abrange de maneira particular os usos da linguagem.
Observamos como so disponibilizados os blogs, chats e e-mails. Dessa anlise,
resulta a indagao de pais e professores preocupados com as novidades
lingusticas na escrita da gerao internetiana.

Conforme estudos de Barros (2016), muito se fala e censura sobre as formas

de escrita adotadas pelos jovens nas vias de comunicao do meio virtual. Alguns
profissionais criticam duramente as abreviaes, enfatizando que as mesmas
prejudicam as formas cultas da lngua, alm de caracterizar os adeptos da
linguagem como vndalos gramaticais. No entanto, neste momento, no adianta
lutar contra a comunicao da internet, mas repensar que essa prtica tambm
apresenta seu lado positivo.

Barros (2016) ressalta que no h motivos para preocupao, desde que a

escola norteie o aluno em relao aos usos adequados das diferentes linguagens e
que a sociedade aceite que o computador faz parte da vida dos jovens. Certamente,
o uso dessa linguagem, com excessiva desobedincia s regras cultas, no
prprio apenas dos brasileiros. Todas as lnguas que precisam da agilidade da
comunicao virtual adequam seu vocabulrio e suas regras gramaticais para
atender a tais exigncias, inclusive os portugueses, objetos tambm deste estudo.

Estudos de Valente (1997) sobre o aprendizado da lngua ratificam que os

alunos possuem grandes dificuldades de leitura e escrita, deixando preocupados os
profissionais da rea. Muito se tem discutido com a inteno de reverter tal quadro,
mas os resultados ainda no satisfazem os pesquisadores nem a sociedade. Assim,
o computador pode ser uma das formas de incentivar o aluno a desenvolver e
praticar de um modo diferente e interativo as novas formas de leitura e escrita, ou
seja utilizando essa ferramenta o aluno ter acesso aos mais diversos tipos de texto,
assim como escrever mensagens, pesquisar e produzir trabalhos solicitados pelos
professores, divulgar opinies nas redes sociais, enfim, desenvolver as habilidades
de leitura, compreenso e escrita desde outras perspectivas.

Os alunos j so alfabetizados ao mesmo tempo em que aprendem a se

comunicar pela internet. A necessidade de interagir utilizando o teclado do
computador fez com que, rapidamente, o "internets" se difundisse queles que tm
acesso internet. Obviamente, o grande problema que existe o uso dessa
linguagem em locais onde ela no apropriada, como o caso da escola. Em
portugus, ou em qualquer outra lngua do mundo, a internet j comea a modificar
os habituais meios de comunicao considerados como politicamente corretos. Isto
posto, as escolas precisam ensinar aos alunos novas formas de competncias de
leitura e de escrita nesses tempos. A contemporaneidade e, sobretudo, os
textos/enunciados contemporneos colocam novos desafios aos letramentos e s
teorias, no campo especfico dos multiletramentos (ROJO, 2013), isso implica
negociar uma crescente variedade de linguagens e discursos.

Em certos artefatos digitais, observamos um uso bem desenvolvido de

algumas habilidades que a escola deveria, hoje, tomar por funo desenvolver. Rojo
(2013, p. 8) destaca alguns como: letramentos da cultura participativa/colaborativa,
letramentos crticos, letramentos mltiplos e multiculturais ou multiletramento. Se os
textos da contemporaneidade mudaram, as competncias/capacidades de leitura e
produo de textos exigidas para participar de prticas de letramento atuais no
podem ser as mesmas. Hoje, preciso tratar da hipertextualidade e das relaes
entre diversas linguagens que compem um texto, o que salienta a relevncia do
papel das instituies escolares na compreenso dos textos da hipermdia e na
transposio da produo escrita para os seus diferentes contextos.

Vrios estudiosos da Lngua tm mostrado a importncia de se desenvolver

trabalhos com a Lngua Portuguesa que estejam realmente pautados nas
necessidades e nos usos que o aluno faz em seu dia a dia. O professor deve ensinar
os aspectos gramaticais da Lngua, mas sempre em contextos que sejam aplicveis
e teis para os alunos. S assim o estudante perceber a relevncia de saber
adequar sua linguagem a cada contexto de uso. No entanto, Martins (2016, p. 148)
destaca que

Lamentavelmente, ainda impera a prtica de memorizao de regras

e de cobrana de nomenclaturas, enquanto a utilizao funcional de
questes gramaticais fica distante do fazer pedaggico do professor
de Lngua Portuguesa. O aluno precisa concretizar sua comunicao
com ideias que tenham contedo verdadeiro e linguagem adequada
situao, e no basta somente decorar regras e saber infinitas
nomenclaturas de itens gramaticais.

Bagno (2002) ensina que no podemos forar os alunos a aceitar a norma-

padro da escrita ou da fala simplesmente por acharmos que ela a melhor para o
sucesso deles na sociedade. Por outro lado, no entanto, temos a obrigao de
demonstrar-lhes as vantagens e desvantagens de se utilizar umas e no outras
regras gramaticais e, assim como usamos trajes adequados para cada situao,
nossa lngua tambm deve estar trajada de maneira adequada para cada ambiente
de uso.
5 CONSIDERAES FINAIS

O professor que no conhece, e reconhece, o

mundo do aluno, pode at ser chamado de
professor, mas, jamais de educador.

ALEXANDRE HUADY T. GUIMARES

Comeamos estas ltimas consideraes sobre o uso da tecnologia em sala

de aula com a assertiva de uma professora coimbrense, quando indagada sobre o
uso das TIC em sua disciplina: O uso da tecnologia em minhas aulas no algo
preponderante, pois meu foco est no que quero que meu aluno aprenda, e no na
forma como ele ir chegar a esse aprendizado. Essa proposio levou-nos a alguns
questionamentos que tambm se tornaram preocupaes durante esta pesquisa:
Temos planejado nossas aulas focados em onde queremos chegar com o ensino de
cada contedo? Buscamos apenas dar aulas maravilhosas com efeitos e luzes sem
nos preocuparmos se aquela forma de aprendizagem realmente atingiu a todos
como gostaramos? Em nossas aulas, quem procuramos agradar: nossos alunos,
que precisam de uma aprendizagem significativa, ou os pais desses alunos e os
gestores da nossa escola? Solicitar um texto digitado, justificado e com uma boa
fonte tem mais valor que um texto escrito em um papel almao?

Recobramos as palavras de Moran (2000, p. 22) quando diz que

h uma expectativa de que as novas tecnologias nos traro solues

rpidas para o ensino. Sem dvida as tecnologias nos permitem
ampliar o conceito de aula, de espao e tempo, de comunicao
audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual,
entre o estar juntos e o estarmos conectados a distncia. Mas se
ensinar dependesse s de tecnologias j teramos achado as
melhores solues h muito tempo.

Certamente, a internet, a World Wide Web e a telefonia mvel facilitam o

nosso dia a dia com aes que jamais se imaginaria ser possvel. Como mostramos
no incio desta pesquisa, elas esto transformando o mundo, aproximando as
pessoas e modificando seus modos de pensar e compreender, no s a realidade a
sua volta, como tambm sua prpria identidade. Juntamente a tudo isso, nossos
alunos esto imersos em uma multiplicidade de textos e linguagens que demanda
deles construes de significados de diferentes formas e exigem um esforo cada
vez maior para separar a fragmentao textual do dia a dia, do aprofundamento dos
textos didticos e literrios. Como destaca Gere,

O digital no se refere apenas aos efeitos e possibilidades de uma

determinada tecnologia. Ele define e abrange as formas de pensar e
de fazer que so incorporadas dentro dessa tecnologia, e que tornam
possvel o seu desenvolvimento. (GERE, 2008, p. 17 apud
IANNONE, ALMEIDA e VALENTE, 2016, p. 57)

Nessa ampliao da concepo de leitura, a escola precisa sim oferecer um

letramento alm do texto verbal e impresso unicamente, uma vez que com a
convergncia das mdias, importante o aluno utilizar outros recursos miditicos
para representar e expressar seu conhecimento. (IANNONE, ALMEIDA e
VALENTE, 2016, p. 63) Sem dvida, as tecnologias nos permitem ampliar o conceito
de aula, de espao e de tempo, estabelecendo novas pontes entre o estar junto
fsica e virtualmente. Lvy (2000) tambm ressalta que as tecnologias digitais
proporcionam acesso rpido a uma grande quantidade de informaes, modificando
as formas de pensar e de construir conhecimentos, e que, por isso, seu papel deve
ser pensado em relao s alteraes comportamentais de quem as utiliza ou est
cercado delas.

Por tudo isso, no podemos fechar nossos olhos para alguns pontos
fundamentais que envolvem o processo de ensino-aprendizagem o qual resulta na
construo de um aprendizado significativo e na formao cidad de cada indivduo,
elementos sem os quais todo aparato tecnolgico transforma-se em uma panaceia
modernosa sem significado e sem resultado. O primeiro ponto banir a ideia de
que, com laboratrios instalados na escola, teremos automaticamente resolvidos
todos os nossos centenrios problemas educacionais. So, como acabamos
constatando em escolas brasileiras e tambm em muitas localidades de Portugal: os
grandes projetos de informatizao dos sistemas escolares simplesmente por meio
da colocao de computadores em algumas salas de aula ou em sala especfica.
o conceito transmitido pela mdia propagandista de algumas instituies escolares
de que, com o uso dos computadores, o ensino ter mais qualidade e trar mais
aprovaes nos futuros processos seletivos nos quais o alunos iro se candidatar.
Puro elemento de marketing!
 Segundo a justificativa do Conselho Nacional de Educao31 se de um lado
importante a escola valer-se dos recursos miditicos , igualmente, fundamental
submet-los aos seus propsitos educativos (CNE/CEB n. 11/2010, 2010). Em
relao ao universo da comunicao, a Resoluo CNE/CEB n. 7, de 14/12/2010,
que estabelece metas a serem cumpridas, prev a necessidade, por exemplo, de
que a escola contribua para transformar os alunos em consumidores crticos dos
produtos miditicos (meta nmero 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os
recursos tecnolgicos como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem
(meta nmero 2).

Neste ponto, pudemos notar que muitos professores, frente ao apelo de que
suas aulas sejam permeadas de aparatos digitais, usam a tecnologia simplesmente
como um repetidor de modelos do que antes era feito em aulas expositivas e no
quadro negro: cpias, repeties, memorizaes, leituras sem propsitos etc. O
instrumento muda, mas o conceito de ensino continua o mesmo.

De acordo com Bacich, Neto & Trevisani (2016, p. 47), o uso das TIC no
contexto escolar propicia diferentes possibilidades para trabalhos educacionais mais
significativos para os seus participantes, como exemplificamos nesta pesquisa,
projetos que tornem o aluno um pesquisador autnomo, um construtor de seu
prprio conhecimento e um autor de seus prprios projetos. Dessa forma, no
devemos nos esquecer de um planejamento de projetos didticos que busquem o
aprender a aprender, o aprender a fazer, o aprender a ser e o aprender a
conviver, pilares da proposta feita por Delors (1996) h mais de duas dcadas, mas
que ainda precisamos revisitar e aplicar em nosso dia a dia do contexto escolar.
Nesse mesmo caminho, Iannone, Almeida e Valente recomendam:

A autoria do professor e do aluno pode ser realizada por meio de

diferentes software, interfaces e tecnologias miditicas para a
produo de material como fonte de desenvolvimento de
conhecimento, ao invs de a escola permanecer como mera
repassadora de material pronto [...]. O aluno pode ser autor, criando
histrias em narrativas digitais ou mesmo um livro virtual sobre um
tema especfico, enquanto o professor seleciona e trabalha conceitos
que faam sentido para o grupo e para as situaes de contexto.
(IANNONE, ALMEIDA e VALENTE, 2016, p. 63)

31
Parecer CNE/CEB n. 11/2010, aprovado em 7 de julho de 2010, de autoria do Conselheiro Cesar
Callegari, acessvel a partir do portal do MEC/CNE.
 Infelizmente, quando observamos a estrutura e organizao da escola atual,
vimos que esta no difere daquela do incio do sculo XX. Todavia, os estudantes de
hoje no aprendem da mesma maneira que os de dcadas anteriores, dessa forma,
a integrao das tecnologias digitais na educao precisa ser feita de modo criativo
e crtico, buscando desenvolver a autonomia e a reflexo dos educandos, sendo
mais um caminho para se chegar a um fim.

Na integrao de elementos que devem atuar em conjunto para alcanar o

sucesso do processo de ensino-aprendizagem nas escolas brasileiras dos dias de
hoje, Bacich, Neto & Trevisani (2016) propem a seguinte engrenagem:

Figura 33 Ensino Hbrido

Nessa articulao de fatores, unem-se o papel do professor, a valorizao e a

construo da sabedoria do aluno, a organizao do espao escolar para facilitar
aes de personalizao e para o uso integrado das tecnologias digitais. o que
ressaltam Iannone, Almeida e Valente (2016) quando dizem que

Investigar a escola na cultura digital significa consider-la como

unidade fundamental de ao e formao do professor e do
estudante, de pais e responsveis, da comunidade escolar como um
todo. O projeto pedaggico escolar e as correspondentes prticas
curriculares devem considerar o elo entre a escola e a vida familiar
do estudante. (IANNONE, ALMEIDA e VALENTE, 2016, p. 64)

A incluso da tecnologia nas escolas brasileiras, como elemento catalisador

de mudanas, auxilia o educador a compreender a educao como um processo de
construo de conhecimento pelo aluno, como produto de seu prprio engajamento
intelectual e no uma simples transferncia de contedos. No entanto,
comprovamos com os dados coletados nas entrevistas, que o grande desafio para a
implantao desta mudana pedaggica a formao de recursos humanos
capazes de passar de uma pedagogia tradicional, diretiva e reprodutora, para uma
pedagogia ativa, criativa, dinmica, libertadora, apoiada na descoberta, na
investigao e no dilogo. (VALENTE, 2003)

O segundo ponto, portanto, que trar significado ao aparato tecnolgico

implantado nas escolas, a formao de um educador que, no contexto prtico,
saiba lidar com a coexistncia de concepes e valores educacionais distintos,
unindo o que ainda muito valoroso do ensino dito tradicional com as facilidades e a
autonomia proporcionadas pela era digital. Para isso, o professor precisa estar
aberto para mudar, no entanto, s isto no basta. Alm das amarras pessoais, que
percebemos na fala de alguns entrevistados durante nossa pesquisa de campo,
existem tambm as amarras institucionais. Os aspectos constituintes da realidade da
escola: a organizao de tempo, espao, currculo, entre outros, podem dificultar o
desenvolvimento de uma nova prtica pedaggica, alm disso, a formao
pedaggica do professor ainda deixa muito a desejar em elementos bsicos de
prtica e teoria, principalmente quando buscamos estratgias de ensino para alunos
de educao bsica, seu futuro campo de atuao.

Como discutimos em captulos anteriores, na maioria das universidades, os

alunos ainda vivenciam processos de aprendizagem tradicionais e estes processos
refletem-se no tradicionalismo metodolgico atualmente empregado por muitos
professores. Como esperar que o professor saiba utilizar a tecnologia em suas aulas
se, na maioria das vezes, os cursos superiores no o preparam para isso?

Precisamos adequar a formao acadmica do futuro docente para que ela

possa atender ao novo panorama scio-econmico-cultural no qual o professor est
inserido. De acordo com Pimentel (2007), em contraposio certeza emergente da
virtualidade das informaes disponibilizadas na internet, constatamos que o uso
das novas tecnologias ainda no se encontra incorporado aos diversos cursos
superiores na sua gnese curricular. Ainda para o autor, na verdade, nem mesmo as
antigas tecnologias ainda foram adequadamente incorporadas com convico e
apropriao de seu uso no planejamento dos professores e na sala de aula, fato que
discutimos no segundo captulo deste trabalho, quando analisamos o ementrio do
curso de Letras de trs das 20 universidades mais bem avaliadas na cidade de So
Paulo.

Nesta perspectiva, o primeiro passo deve ser a mudana curricular dos cursos
superiores de licenciatura, permitindo que se possa introduzir, de forma concreta, as
demandas de uma era digital na formao acadmica. Assim, tambm importante
possibilitar aos futuros docentes, no apenas que eles aprendam a utilizar os
recursos digitais, mas que possam explor-los de uma forma crtica. Vasconcelos
(2016) ratifica

Cursos excessivamente tericos, descontextualizados da situao

real de ensino e com absoluta escassez de espao para a vivncia
da prtica docente por parte dos alunos em formao no oferecem
nem poderiam oferecer a formao necessria ao bom professor
(VASCONCELOS, 2016, p. 28)

De acordo com dados da UNESCO (2016), no momento, os investimentos e o

uso das TIC na formao inicial de professores deveriam estar de acordo com o fato
de que o uso de tecnologias j uma prtica utilizada pela maioria dos jovens no
mundo. A entidade afirma, ainda, que muitos estudantes tornaram-se cidados
digitais enquanto a formao de educadores e as prticas em salas de aula, em
todos os nveis educacionais, permanecem no sculo XX.

Nas palavras de Freire (2001, p. 17), as instituies tm formado seres a-

histricos, um ser como este no pode comprometer-se; em lugar de relacionar-se
com o mundo, o ser imerso nele somente est em contato com ele. No entanto, o
contato com o mundo no faz dele um ser transformador, pois dele no resulta
nenhum produto significativo, capaz de marc-lo e/ou marcar o mundo.

Dessa forma, corroboramos com as palavras de Martins (2016) quando

destaca que preciso que o professor conhea o alcance de sua ao como
mediador do conhecimento, ao que auxilia o aluno no ato de conhecer-se e
conhecer o mundo de maneira autnoma e crtica.

Assim como em todas as reas profissionais, o professor teve de se

modernizar e deixar de lado a velha cartilha, a infinita cpia de vrias
palavras, o caderno de caligrafia e os cansativos ditados com
 fonemas semelhantes. a partir dessa realidade que, nos dias de
hoje, no h como um professor ministrar suas aulas sem levar em
considerao que seus alunos, provavelmente, tero, em um dos
bolsos, um celular cheio de jogos, aplicativos e internet. (MARTINS,
2016, p. 141)

Iniciamos esta pesquisa com a seguinte pergunta: Quais as diferenas e

semelhanas entre a formao e atuao docente no Brasil e em Portugal quanto ao
domnio tecnolgico para o ensino de Lngua Portuguesa? O que temos a ensinar e
a aprender com o pas que bero da nossa Lngua? Dentre os inmeros
apontamentos que fizemos no decorrer deste trabalho, cientes das diferentes
dimenses desses dois pases, pudemos perceber que realmente o aparato
tecnolgico de uma nao europeia muito mais amplo quando comparado a um
pas emergente como nosso. Limitamos nossas pesquisas s escolas pblicas de
Portugal porque elas tinham a estrutura fsica e tecnolgica comparada s escolas
particulares das capitais brasileiras. No entanto, analisando o discurso do grupo de
professores que constituiu o corpus desta tese, observamos algo que nos intrigou e
o qual buscamos, ainda que de forma camuflada, nas falas dos professores
brasileiros: para os docentes portugueses, o foco de seu trabalho est no produto de
sua ao em sala de aula, o xito est na aprendizagem, e no no caminho que o
aluno ter que percorrer para chegar ao objetivo traado.

Como destacamos no terceiro captulo deste trabalho, o professor portugus

dedica dois anos de sua formao exclusivamente para sua atuao em sala de
aula. Ser este o cerne de uma viso mais prtica de seu trabalho? Glria (2016, p.
151) destaca em seu estudo comparado com professores de literatura no Brasil e
em Portugal que, no Brasil, temos professores com m formao, mal preparados e
pouco conhecedores da sua prpria disciplina, em Portugal, temos uma amostra
diferente, que aponta para um professor bem formado, conhecedor de sua disciplina,
leitor, assinante de revistas e jornais, portanto, atualizado e falante de outros
idiomas. Certamente, no podemos deixar de destacar que a realidade portuguesa
muito diferente da brasileira em diversos aspectos, a comear pela dimenso
geogrfica que traz muito mais unidade ao pas e facilidades em termos, at mesmo,
administrativos. Alm disso, Portugal est subordinado s orientaes da
Comunidade Europeia, o que influencia a formao e o exerccio profissional de
forma holstica e plural, permitindo a atuao destes indivduos em quaisquer pases
que integram a Unio Europeia.

Muito alm de todos esses questionamentos, est um posicionamento comum

entre a maior parte dos entrevistados nesta pesquisa. Atrelar o uso da tecnologia ao
ensino na escola promover uma escola democrtica e cidad, que se constri na
pedagogia da esperana, que leva o homem a interagir com seus pares, que faz
com que o aluno se torne crtico, agente e transformador, como j ressaltamos
diversas vezes neste texto. Como destacam Vasconcelos e Brito (2006, p. 106),
embasadas nas palavras de Freire, quando afirmam que a esperana

princpio essencial e propulsor para a realizao de qualquer

conquista, pois fornece as foras necessrias para que a luta seja
enfrentada. Constitui-se apenas como o primeiro passo, ao qual se
deve juntar a prtica, para que o ser humano possa construir sua
histria.

Os professores que se colocam diante de uma classe de alunos precisam ter

esperana na educao, precisam acreditar nas possibilidades que ela oferece e
investir na formao de um verdadeiro cidado. Sem isso, no h escola, no h
aluno, no h futuro, no h vida. Mesmo diante de um cenrio em que a tecnologia
usada em sala de aula apenas um retroprojetor, o professor precisa ter esperana
de que seu trabalho render frutos. possvel perceber esse sentimento quando se
afirma:

Na minha escola, tem uma sala de leitura com alguns computadores, s vezes,
levo os alunos, mas a internet muito lenta. Ensino tudo na lousa mesmo.
muito difcil usar a tecnologia com eles, pois os alunos no tm acesso
internet, muitos nem ao celular. (Professor 26 Brasil)

Compactuamos da ressalva de Guimares (2016, p. 43) quando diz que

vivemos em um pas com propores continentais e que as mdias so, ou deveriam
ser, um instrumento de unificao e identidade. Ainda no sculo XXI, h cidade em
que as informaes chegam por meio de autofalantes de rdios que so afixados em
postes e/ou por transmisses radiofnicas que so difundidas em barcos para
populaes ribeirinhas.

Temos muito que aprender, mas, muitas vezes, ensinamos a como trabalhar
em meio a adversidade, como ensinar tanto quando no temos nenhum recurso
tecnolgico alm de um giz e papel, como quando podemos fazer da tecnologia uma
aliada em aulas mais dinmicas, atrativas e produtivas.

Sem querer, de maneira nenhuma, esgotar o assunto, acreditamos ter atingido

os objetivos traados. Obviamente, o que nos propomos quando sugerimos o uso
das TIC em sala de aula, encontrar mais um caminho para se chegar ao produto
que objetivamos. abarcar aquele aluno que no construiu seu conhecimento
somente por meio de uma aula expositiva ou pela leitura de seu livro didtico.
trazer novas fontes de pesquisa, novos olhares e tambm aprofundamento para o
discente que s percebe um ponto de vista dentro de uma problemtica mais ampla.

No entanto, como tambm destaca Masetto (2015), na educao, sempre que

abordamos um assunto para nossa investigao, percebemos que ele no est
sozinho e que no pode ser considerado parte. Ao contrrio, ele sempre se
entrelaa com outros, pois o processo educacional complexo. Foi o que
percebemos, mais uma vez, com esta pesquisa e que teceu nossas reflexes,
alinhavando nossas ideias e percepes com situaes concretas, buscando, por
fim, oferecer, em alguns momentos, pistas e indagaes para voltarmos prtica de
uma forma nova, diferente, a fim de propiciar melhores condies de aprendizagem
para nossos alunos e maior gratificao para ns enquanto docentes.
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APNDICE
ANEXOS