1. La didctica y la psicologa cognitiva.

La construccin de un nuevo objeto

de investigacin
Ante el desafo de construir programas de investigacin que desde sus conclusiones
alimentaran el campo de la didctica, esto es, el de las teoras acerca de las prcticas de la
enseanza, superando errores y presupuestos anteriores, nos encontramos con
investigaciones que trataban de encontrar, desde nuevas dimensiones de anlisis, una
propuesta de trabajo para nutrir las prcticas de la enseanza basadas en las teoras cognitivas.
Esto implic reconocer, como uno de los tantos aportes para la didctica, los nuevos
desarrollos derivados de las psicologas cognitivas. En la preocupacin por las prcticas de la
enseanza, cobran relevancia la adquisicin de conceptos y su almacenamiento en
estructuras. Desde ese lugar nos preocupamos en nuestros trabajos de investigacin por
intentar reconocer los aportes que podramos recibir de la percepcin en su enfoque cognitivo.
Hemos realizado experiencias, tanto en materiales de lectura que desarrollan temas de un
campo disciplinario como en una serie de clases en la universidad, incorporando actividades
perceptivas con elementos no figurativos que intentaban provocar analogas con procesos
reflexivos.

Para las investigaciones la percepcin era una dimensin ms de anlisis, y que toda actividad
de enseanza planteada en estos trminos, termina siendo un estudio de las implicancias de
la psicologa cognitiva en la didctica. Los elementos perceptivos que se incorporaron como
"presentadores de los temas", en funcin de analogarlos con los organizadores avanzados (uno
de los aportes ms notorios de David Ausubel y J. Novak), fueron parte de la propuesta
didctica. Al analizar su valor, slo es posible reconocerlos con los alumnos desde una meta
anlisis de la clase o el material, esto es, reconocerlos afuera de los conceptos enseados en
tanto fueron facilitadores de la adquisicin de los conceptos. Los meta anlisis no evalan los
conocimientos construidos: solamente permiten reconocer la estrategia de enseanza, an
2002 cuando se asientan en la hiptesis de que si se reconocen las estrategias utilizadas el
alumno logra identificar y construir mejor el objeto de conocimiento.

1. Didctica diferencial
Llamada tambin diferenciada puesto que se aplica ms especficamente a las situaciones
variadas de edad o caractersticas de los sujetos. En el momento actual, toda la Didctica
debera tener en cuenta esa variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada
caso. Por lo tanto, la didctica Diferencial queda incorporada a la Didctica General mientras
sta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumno.

Bien es cierto que, en algunos casos como con alumnos de necesidades educativas especiales,
se exige una adaptacin profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didctica,
sino una aplicacin a casos especiales. En general, la Didctica puede responder a la diversidad
del alumnado mediante adaptaciones. (EDUCATIVO, 2012)

Aspectos diferenciales

a. La edad
 b. El nivel cultural

DEFICIENTE
REGULAR
BUENO
MUY BUENO

c. La situacin vivencial
Rural
URBANA

(meliLHG, 2015)

Segn Comenio, en su didctica Magna, la didctica se divide en mattica, sistemtica

y metdica.

MATETICA
Se refiere a quien aprende, esto es, al alumno. Es fundamental saber quin aprende, hacia
quien va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la educacin de la enseanza.

SISTEMATICA
Se refiere a los objetivos y a las materias de enseanza. As, la didctica confiere mucha
importancia a las metas a alcanzar y al vehculo utilizado para alcanzarlas, es decir, a las
materias del plan de estudios.

METODICAS

Se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear propiamente dicho. Acerca
de este punto, Comenio dej recomendaciones valiosas, algunas de las cuales todava estn
muy lejos de considerarse superadas. (Poma, 2013)