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Diversidad en el aula:
Inclusin de
Alumnas y alumnos
Con discapacidad
Diversidad en el aula:
Inclusin de alumnas y alumnos con discapacidad
Presentacin ............................................................................................................................................ 4
Propsito General.................................................................................................................................. 7
Actividad I. Por una educacin que reconozca a sus alumnas y alumnos .........................15
Actividad III. Por qu dar atencin a los alumnos con discapacidad? ..............................19
2
Actividad I. La discapacidad intelectual ......................................................................................48
ANEXO. Evaluacin del Taller Diversidad en el aula: Inclusin de alumnas y alumnos con
discapacidad ........................................................................................................................................ 56
3
Presentacin
En este sentido, una escuela que genera prcticas inclusivas es aquella que no
selecciona, ni discrimina, sino que transforma su organizacin, su funcionamiento,
y su propuesta pedaggica a fin de responder a la diversidad de caractersticas,
necesidades e intereses de los alumnos, y coadyuvar en el desarrollo de
sociedades ms inclusivas como uno de las prioridades de la educacin en
Mxico. Sin embargo, cabe preguntarse si la educacin est contribuyendo a este
importante objetivo o, por el contrario, est reproduciendo la exclusin social y
generando diferentes formas de discriminacin al interior de los sistemas
educativos (Blanco; 2008).
4
En este sentido, y de acuerdo con la poltica educativa actual que da continuidad a
estos esfuerzos, la Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente
(CNSPD) asumi junto con la Subsecretara de Educacin Bsica el Compromiso
Presidencial CG 085 Adecuar las instalaciones en escuelas pblicas y capacitar a
maestros para integrar a los nios con discapacidad al proceso de enseanza
aprendizaje, cuyo objetivo es coordinar acciones para que el personal docente
cuente con informacin sobre los tipos de discapacidades y sobre los apoyos que
pueden brindar a los alumnos que presentan alguna discapacidad para el logro de
sus aprendizajes.
5
Descripcin del Taller
6
Propsito General
7
Brindar elementos I. Esteban y
III. para la deteccin de Raquel.
Proceso de necesidades y la
II. La naturaleza de Acciones para
atencin en el determinacin de los
las diferencias favorecer la inclusin
contexto escolar apoyos. individuales. de alumnos con
discapacidad en la
escuela.
Impulsar una cultura I. El ndice de Un instrumento de
IV. de la evaluacin en la Inclusin como evaluacin aplicado.
La inclusin escuela con un marco de
referencia en el
educativa, un enfoque inclusivo, que
proceso de
proceso de enriquezca el trabajo atencin de los
trabajo educativo definido en alumnos con
permanente la Ruta de Mejora discapacidad.
Escolar.
Comprender la I. La atencin a la Una propuesta de
V. La pertinencia de diversidad, una atencin para un nio
intervencin desarrollar, desde el riqueza en el con discapacidad
docente contexto escolar, contexto escolar. intelectual.
diversificada prcticas inclusivas
que reconozcan la Actividad para un grupo
diversidad que existe en el que se encuentra
en el aula como un un alumno con
recurso que enriquece discapacidad auditiva
los procesos de
enseanza y Propuesta de apoyos a
aprendizaje. ofrecer a un alumno
con discapacidad
motora
8
c) Producto. Es el resultado del trabajo de anlisis, discusin y concrecin de
ideas o propuestas relacionadas con un tema en especfico.
d) Tiempo. La duracin establecida para el desarrollo de cada una de las
sesiones que conforman el Taller.
e) Material. Los recursos que se requieren para realizar los ejercicios
planteados en cada una de las sesiones.
f) Actividad. El nombre asignado a un conjunto de acciones o tareas
encaminadas a contribuir en el cumplimiento del propsito de la sesin.
g) Carpeta del docente. Los productos obtenidos en las actividades se
integran en una Carpeta del docente, la cual permitir conservar,
organizar y documentar las evidencias del proceso de formacin en
inclusin educativa para su consulta durante y posterior al Taller.
Durante el taller
9
Integrar los productos de cada uno de los Temas en la Carpeta del
docente.
10
TEMA I. Enfoque de la inclusin educativa
Introduccin
Propsito
Producto
Tiempo
Cuatro horas
Material
11
Actividad I. Inclusin educativa, un asunto de Derecho y Justicia Social
12
Prcticas inclusivas Prcticas inclusivas
Qu se hace? Qu podra hacerse?
En la escuela En el aula En la escuela En el aula
Recuerde que:
Las barreras para el aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin de los
alumnos con sus contextos: las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y
las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los dficit de los alumnos,[] dejan de
considerarse estas barreras y se inhiben los cambios en la cultura, el currculo y las
comunidades de las escuelas.
13
TEMA II. Acuerdos internacionales y nacionales: educacin inclusiva en el
contexto escolar
Introduccin
Propsito
Productos
Tiempo
Cuatro horas
Material
14
Fundacin ONCE. (2011). Los colores de las flores. Fundacin ONCE. De
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video?p=los+colores+de+la
s+flores&fr=yfp-t-403&fr2=piv-
web#id=1&vid=5ea79e5c61b5113a6bbeef6cdb99b423&action=view
El pato en la escuela
Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para afrontar los problemas del
mundo nuevo y organizaron una escuela. Adoptaron un currculo de actividades
consistente en correr, trepar, nadar y volar y, para que fuera ms fcil ensearlo, todos los
animales se inscribieron en todas las asignaturas.
El guila era un alumno problema y recibi malas notas en conducta. En el curso trepa
superaba a todos los dems en el ejercicio de subir hasta la copa del rbol, pero se
obstinaba en hacerlo a su manera.
Al terminar el ao, una anguila anormal, que poda nadar de forma sobresaliente y tambin
correr y trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor
alumno
Santos, M. A. (2006). La estrategia del caballo y otras fbulas para trabajar en el aula. Argentina:
Ediciones Homo Sapiens. Pgs. 128- 129.
15
De manera individual, y a partir de la lectura, plantee tres reflexiones que
enfaticen la necesidad de desarrollar una prctica docente que reconozca
las caractersticas y los procesos de desarrollo y de aprendizaje de alumnas
y alumnos.
Comparta con el grupo sus reflexiones y tome nota de aqullas que le
parezcan ms interesantes.
En binas, describan a qu les remite la frase Educacin para Todos e
identifique qu relacin tiene con las reflexiones anteriores.
16
Actividad II. Una mirada internacional de la inclusin educativa
Las oportunidades educativas eran limitadas, muchas personas tenan poco o ningn
acceso a la educacin.
La educacin bsica estaba concebida en trminos restringidos de alfabetizacin y
clculo, ms que a una base ms amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadana.
Ciertos grupos marginales, personas con discapacidad, miembros de grupos tnicos y
minoras lingsticas, nias y mujeres, entre otros, enfrentaban el riesgo de ser
totalmente excluidos de la educacin.
Fuente: UNESCO. (1990). Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Satisfaccin de las Necesidades
Bsicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo. Consultado el 01 de octubre de 2015.
Recuperado de www.oei.es/efa2000jomtien.htm
17
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems,
proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la
eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Fuente: UNESCO (1994). Declaracin Mundial de Salamanca y Marco de Accin sobre necesidades
educativas especiales. Salamanca, Espaa, 7-10 de junio de 1994. Consultado el 01 de octubre de 2015.
Recuperado de
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/3DeclaracionSalamanca.pdf
Fuente: UNESCO. (2000). Marco de Accin de Dakar. Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos
comunes. Dakar, Senegal, 26 28 de abril 2000. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf
18
En binas, realice una bsqueda de informacin acerca del marco normativo
que sustenta la inclusin educativa a nivel internacional; de preferencia,
consulte otras fuentes impresas y electrnicas para ampliar la informacin.
En la siguiente tabla seale lo siguiente: en la primer columna, destaque los
planteamientos de la normativa internacional que le parezcan ms
significativos; en la segunda, mencione algunos de los mbitos donde dicha
normativa est siendo aplicada en Mxico y, en la ltima columna seale
aquellos mbitos donde podra aplicarse.
Comparta su trabajo con el resto de las binas y en una sola idea resuman
los principales planteamientos de la normativa internacional en el tema de
inclusin educativa
19
Actividad III. Por qu dar atencin a los alumnos con discapacidad?
Plan Nacional
de Desarrollo
2013-2018
20
Programa
Sectorial
d
e Educacin
2013-2018
Ley General
para la
Inclusin
de las
Persona
s con
Discapacidad
21
Ley Federal
para Prevenir
y Eliminar la
Discriminacin
Programa
Nacional para
el Desarrollo y
la Inclusin de
las
Persona
s con
Discapacidad
2014-2018
22
Ley General
de los
Derechos de
las Nias,
Nios y
Adolescentes
23
Actividad IV. Algunas experiencias de inclusin educativa
Dividir al grupo en dos equipos. Cada equipo revise uno de los videos que
se proponen a continuacin.
Sinopsis
CONAPRED. (2014). Brandon, uno ms del equipo. Serie Kipatla. Captulo 11.Segunda temporada.
De https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0
Sinopsis
Es la historia de Diego, un nio con discapacidad visual que asiste a una escuela de
educacin regular, que realiza una tarea sobre el color de las flores.
Fundacin ONCE. (2011). Los colores de las flores. Fundacin ONCE. De
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video?p=los+colores+de+las+flores&fr=yfp-t-403&fr2=piv-
web#id=1&vid=5ea79e5c61b5113a6bbeef6cdb99b423&action=view
24
Planteamientos de la normativa Experiencias
nacional docentes Por qu?
Se No se
considera considera
Presente al grupo sus productos de las actividades II y III del Tema II.
Acuerdos internacionales y nacionales: educacin inclusiva en el contexto
escolar e incorprelos a la Carpeta del docente.
25
TEMA III. Proceso de atencin en el contexto escolar
Introduccin
Propsito
Producto
Tiempo
Cuatro horas.
Material
26
Actividad I. Esteban y Raquel
Esteban y Raquel1
En una reunin tcnica en la Escuela Primaria Francisco Villa se ha tratado el tema de los
alumnos y las alumnas que presentan dificultades para aprender y la disposicin de la
USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular) para apoyar a la escuela.
Los profesionales de la USAER han invitado a sus colegas de la primaria a trabajar en
equipo para tratar de solucionar esta situacin. A su vez, los profesores y profesoras de la
escuela han mencionado, de diferentes maneras, que algunos de sus alumnos no
aprenden y que necesitan de algn tipo de ayuda.
o Raquel es una nia que generalmente pone poca atencin en la clase. Casi siempre
est distrada o platica mucho y distrae a sus compaeras. Regularmente no
termina sus trabajos. Lee y escribe con mucha dificultad. Joaqun le pregunta a
Alicia sobre lo que ella ha hecho al respecto. Ella menciona que, como a otros
alumnos, le llama la atencin sobre sus errores y su comportamiento. Tambin
reconoce que no ha observado muy bien lo que hace Raquel durante la clase.
o Esteban es el alumno que ms le preocupa a Alicia. Este nio es muy aislado, casi
no habla, siempre est distrado y parece como ausente. No participa en las
actividades de la clase y nunca termina sus trabajos o los hace a medias. Cuando le
interroga sobre alguno de sus trabajos escritos no responde y, si Alicia insiste,
rompe en llanto. Ella es de la opinin que Esteban tiene retraso mental y que
requiere de algn tipo de apoyo mdico y psicolgico; ella dice que se siente
impotente.
Joaqun le propone a la maestra que observe algunos aspectos de estos alumnos durante
el desarrollo de la clase, a fin de tener ms informacin:
1
Debido a que el Sistema Educativo Nacional est en un proceso de transicin de la integracin educativa hacia la inclusin
educativa, para los fines del curso y de esta actividad, se consideraron tres lecturas, el caso y los dos textos a los que se
remite al participante, que se enmarcan en un contexto de la integracin educativa (necesidades educativas especiales y
evaluacin psicopedaggica), aun cuando la inclusin educativa remite a la identificacin de las barreras para el aprendizaje
y la participacin de los alumnos. Lo importante del ejercicio, es destacar la relevancia que tiene para ofrecer una respuesta
educativa de calidad, el conocer cules son las necesidades especficas de cada uno de los alumnos en proceso de
inclusin.
27
a) Nivel de competencia: el desempeo de estos alumnos en comparacin con el resto
del grupo en las diferentes actividades.
b) Estilo de aprendizaje: cmo realizan las actividades (con grficos, resumiendo,
preguntando a sus compaeros, o pidiendo informacin para hacer la actividad, si
piensan antes lo que van a hacer, si son lentos o rpidos, etctera).
c) Las ayudas que necesitan para realizar la tarea: si requieren ms tiempo que otros
alumnos, si necesitan que se les repitan las instrucciones, si se les tiene que
explicar la tarea, si es necesario guiarlos en la realizacin de la tarea.
d) Motivacin: si los alumnos en general y estos alumnos de manera particular se
muestran interesados en las actividades de la clase.
e) Interacciones que se establecen en el aula: si hay pequeos subgrupos, los roles
que se establecen y la relacin de estos alumnos con otros compaeros.
De esta manera, despus de algunos das de observacin, Alicia comenta con Joaqun lo
siguiente:
El nivel de competencia de Raquel vara, a veces no trabaja, a veces lo hace como el resto
del grupo, a veces puede obtener mejores notas que el promedio. Por su parte, Esteban
casi siempre obtiene notas bajas, no participa y no termina sus trabajos.
Es frecuente que Raquel necesite ms tiempo y presin por parte de la maestra para
terminar alguna actividad. Alicia ha descubierto que Esteban requiere de explicaciones
individuales. Esto ltimo le consume mucho tiempo y Esteban parece no comprender del
todo lo que se realiza.
Alicia percibe que los alumnos se muestran motivados en los temas en los que considera
sus experiencias y las retoma en ejemplos, en problemas o en el desarrollo de algn tema.
Pero tambin, ha notado que los alumnos se distraen y hasta se aburren en temas que
incluyen mucha informacin y son totalmente expositivos. Raquel regularmente participa
espontneamente cuando la maestra solicita ejemplos o informacin de la vida cotidiana y,
eventualmente, en situaciones en que pide informacin relacionada con temas escolares.
En contraparte, Esteban parece no estar motivado por ningn tipo de actividad.
Las interacciones que se establecen al interior del grupo se dan en pequeos grupos. Hay
dos grupos de nias bien definidos, en uno de los cuales la lder es Raquel, a la que se le
reconoce la cualidad de ser bonita. Hay un slo subgrupo de nios en el que se rolan los
liderazgos. Esteban regularmente est aislado, solamente interacta con otros nios si
28
estos van hasta su lugar.
Joaqun le pregunta a Alicia si todava piensa que estos dos alumnos requieren de una
atencin especializada por parte de la USAER, o si con lo que ha descubierto de ellos y su
forma de trabajo se podra solucionar la situacin en el aula. Alicia menciona que Raquel
podra salir adelante si ella, como maestra, le pone ms atencin, aunque manifiesta que
necesitara algn tipo de orientacin de la USAER. En cuanto a Esteban, es de la opinin
que es difcil que salga adelante, si no tiene un apoyo especializado; ella sigue pensando
que este nio tiene un problema de retraso mental, porque es muy lento, parece no
entender y no sabe cmo lleg hasta tercero.
Alicia comenta que planea bimestralmente, considerando todos los contenidos del plan y
programas de estudio y, a partir de ah, organiza lo que se trabajar semanalmente. En el
caso de que algn tema no sea suficientemente abordado, deja tarea a los alumnos para
afirmar los contenidos. En cuanto a la forma de organizacin, regularmente trabaja con
todo el grupo, solamente algunas actividades, como los experimentos, llegan a realizarse
en pequeos equipos. Sin embargo, permite que ejercicios y cuestionarios se respondan
como los alumnos prefieran, de manera individual o en equipos que se conforman de
manera espontnea, pero la calificacin siempre es individual, con los mismos criterios para
todos. El material que utiliza es el libro de texto, la libreta en la que los alumnos anotan
resmenes, cuadros y hacen otros ejercicios.
29
de estos alumnos en funcin de sus aprendizajes.
La familia de Esteban est compuesta por padre, madre, Esteban, que es el hijo mayor y
otro hijo de dos aos. Desde hace ao y medio Esteban vive con sus abuelos porque sus
padres tuvieron que cambiarse a vivir a otra ciudad por razones de empleo de ambos. Los
padres decidieron encargar a Esteban con los abuelos hasta que tuvieran mejores
condiciones para llevarlo consigo, lo que al parecer ocurrir pronto. Segn lo que comenta
la abuela, el desarrollo de Esteban ha sido normal, ha sido un nio muy sano, con las
enfermedades comunes de cualquier nio. Desde que sus padres radican en otro lugar
parece un nio triste y a veces es muy agresivo con sus primos.
Los abuelos lo consienten mucho porque no est con sus paps, pero sienten que ellos por
su edad no lo atienden de manera adecuada. Adems, ellos viven solos con Esteban y ste
casi no se relaciona con otros nios, slo eventualmente con algunos de sus primos.
La abuela comenta que Esteban sali muy bien en el primer ao, pero que desde que se
cambiaron sus padres no quiere ir a la escuela y tarda mucho en hacer las tareas, a pesar
de que ella o el abuelo le insistan y estn a su lado para que trabaje. El maestro de
segundo ao ya les haba comentado que tampoco trabajaba en el saln y lleg a tercero
de panzazo.
Adems, Esteban parece tener una imagen muy pobre de s mismo, pues se siente
abandonado, por considerarlo un castigo de sus padres; tambin siente que su hermano
pequeo, como el resto de sus iguales, son preferidos por los dems y l es rechazado.
Fuente: SEP. (2000). Garca, I., et. al. Curso Nacional de Integracin educativa. Principios,
finalidades y estrategias. Mxico: SEP. Pgs. 22-26.
30
De manera individual, lea los textos: La evaluacin psicopedaggica en el
contexto de la atencin a los nios con necesidades educativas especiales,
pg. 53 a 59, y Orientaciones para el funcionamiento de los servicios de
educacin especial pg. 47-50.
A partir de la lectura de los textos discutan en equipo el procedimiento que
se sugiere para la evaluacin de los alumnos con discapacidad e
identifiquen sus similitudes con el proceso de evaluacin que se realiz con
Esteban y Raquel.
Dialoguen en torno a las siguientes preguntas:
31
Actividad II. La naturaleza de las diferencias individuales
Lea el siguiente caso que expone una reunin entre un colectivo escolar
que discute acerca de la situacin de una alumna:
Mnica
En una reunin entre maestros de la Escuela Primaria Rural Benito Jurez se est
discutiendo el caso de Mnica, quien ha reprobado varias asignaturas. Los docentes
intentan ponerse de acuerdo en las causas de su situacin y en cmo ayudarla. La
discusin se ha centrado en el tiempo y esfuerzo que ha representado a los docentes
ayudar a este tipo de alumnos y los pocos avances que han logrado. Se han manifestado
cuatro posiciones en la discusin:
32
alumnos. Para poder ser eficaces en esta tarea necesitamos una mayor
coordinacin entre nosotros, aunque esto supone ms dedicacin y
tiempo; sin embargo, salir de la propia rutina e intentar coordinarse con
otros profesores podra ser positivo para mejorar nuestras prcticas
educativas.
- La inclusin es un proyecto de buenas intenciones, pero en la prctica no
se cuenta con los recursos ni con la especializacin necesaria para
atender a los alumnos con mayores dificultades.
33
TEMA IV. La inclusin educativa, un proceso de trabajo permanente
Introduccin
Propsito
Producto
Tiempo
Cuatro horas
Material
Cuestionario.
2
El ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas, elaborado por Mel Ainscow y Tony Booth es un
conjunto de materiales diseados publicados en 2000 para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educacin
inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro.
34
Actividad I. El ndice de Inclusin como marco de referencia en el proceso de
atencin de los alumnos con discapacidad
Cuestionario de indicadores
Totalmente De En Necesito
Indicadores de Acuerdo Acuerdo desacuerdo ms
informacin
1. Todos se sienten acogidos en la
escuela.
2. Los alumnos se ayudan unos a
otros.
3. Los miembros del personal
colaboran entre ellos.
4. El personal y el alumnado se
tratan con respeto.
5. Existe relacin entre el personal y
las familias.
6. Todos los docentes participan
activamente en el Consejo
Tcnico Escolar.
7. Se vinculan con instituciones de
la comunidad.
8. Se tienen expectativas altas
sobre todo el alumnado.
9. La comunidad escolar comparte
una filosofa de inclusin.
10. Se valora de igual manera a
todos los alumnos y alumnas.
11. El personal trabaja hacia la
eliminacin de todas las barreras
para el aprendizaje y la
participacin que existen en la
escuela.
12. Se ayuda a todo nuevo miembro
de la comunidad escolar a
adaptarse al centro.
13. La escuela intenta admitir a todos
los nios y nias de su localidad.
14. La escuela se preocupa de que
sus instalaciones sean
fsicamente accesibles para
todos.
15. Cuando un alumno accede a la
escuela por primera vez se le
ayuda a adaptarse.
16. Se coordinan todas las formas de
apoyo.
35
17. Las actividades de desarrollo
profesional favorecen la atencin
de la diversidad de los alumnos.
18. La evaluacin de los alumnos se
utilizan para reducir las barreras
para el aprendizaje y la
participacin de todos los
alumnos.
19. El trabajo pedaggico considera
a los alumnos que aprenden
espaol como segunda lengua.
20. Se ha reducido el ausentismo
escolar.
21. La planificacin de las clases
responde a la diversidad de los
alumnos.
22. El desarrollo de las clases
responde a la diversidad de los
alumnos.
23. Las clases se hacen accesibles a
todos los alumnos.
24. Se implica activamente a los
alumnos en su propio
aprendizaje.
25. Los estudiantes aprenden de
manera cooperativa.
26. La evaluacin estimula los logros
de todos los alumnos.
27. La disciplina en el aula se basa
en el respeto mutuo.
28. Los profesores planifican, revisan
y ensean en colaboracin.
29. Los profesores se preocupan por
favorecer el aprendizaje y la
participacin de todos los
alumnos.
30. Las tareas para casa contribuyen
al aprendizaje de todos.
31. Todos los alumnos participan en
actividades complementarias y
extraescolares.
32. Los recursos de la escuela se
distribuyen de forma justa para
apoyar la inclusin.
33. Se conocen y se aprovechan los
recursos de la comunidad.
34. La diversidad de los alumnos se
utiliza como un recurso para la
enseanza y el aprendizaje.
36
De acuerdo con las respuestas anteriores, identifique cules son las tres
prioridades a atender en su escuela para avanzar hacia la inclusin de
alumnos con discapacidad:
1.
2.
3.
b.
2. a.
b.
3. a.
b.
Para reflexionar
La educacin inclusiva debe estar reflejada en los propsitos y las acciones de la Ruta de
Mejora Escolar con la finalidad de garantizar el acceso, la permanencia, la participacin, el
aprendizaje y el egreso oportuno de todas las alumnas y los alumnos. En este sentido, la
inclusin educativa, al ser un proceso, requiere de una revisin y evaluacin permanente del
trabajo educativo, de tal manera que el avance obtenido no se pierda, sino que se renueve y
se fortalezca.
37
Tema V. La intervencin docente diversificada
Introduccin
En este apartado se analizar la tarea docente como una prctica que permite
distintas posibilidades de actuacin con la intencin de llevar a experiencias de
aprendizaje significativas a todos los alumnos, a partir del principio de
diversificacin de la enseanza. Este anlisis se realizar a partir de la revisin y
la reflexin sobre situaciones didcticas en diversos contextos y de la propia
prctica.
Propsito
Producto
Material
(s/f). Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Per.
Recuperado de
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video;_ylt=A2KIo9twySZWvjEA8EDu8Qt.;_ylu=
X3oDMTBncGdyMzQ0BHNlYwNzZWFyY2gEdnRpZAM-
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38
Tiempo
Cuatro horas
Dividir al grupo en dos equipos. Cada equipo revise uno de los videos que
se proponen a continuacin.
Fuente: SEP. (2006). Nios Jornaleros Migrantes. Serie Ventana a mi Comunidad. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=WY7RypxbtMQ
Fuente: (s/f). Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Per.
Recuperado de
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video;_ylt=A2KIo9twySZWvjEA8EDu8Qt.;_ylu=X3oDMT
BncGdyMzQ0BHNlYwNzZWFyY2gEdnRpZAM-
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39
Consideren las siguientes preguntas para iniciar el dilogo y la reflexin:
Para reflexionar
40
Actividad II. Una clase de Matemticas
Curso 4: Matemticas
Al comienzo del ao, la evaluacin inicial de matemticas muestra que los alumnos de cuarto de la
seorita Minor presentan un alto grado de dispersin en relacin con la habilidad para realizar
operaciones con nmeros enteros. La profesora les ha planteado diversas actividades que requeran
el uso de la aritmtica a diferentes niveles y en distintos contextos. De este modo ha podido evaluar
sus puntos de partida, y ha descubierto que sus aprendices abarcan un espectro muy amplio, desde
aquellos que llevan dos o tres aos de retraso con respecto a las expectativas del curso, a aquellos
que se hallan a la misma distancia, pero aventajados.
Algunos de estos chicos tienen todava problemas con los hechos y los algoritmos matemticos
bsicos, o con las reglas que operan en la suma y en la resta. Estos estudiantes no pueden
comprender el concepto de multiplicacin, independiente de que se aprendan de memoria las tablas.
Otros alumnos comprenden bien los procedimientos utilizados en la suma, resta y la multiplicacin.
Lo que necesitan es simplemente ms oportunidades para poder aplicar estos conocimientos en
diferentes contextos. Pero tenemos otros alumnos que no encuentran estas tres operaciones bsicas
ni interesantes ni retadoras, tal y como se presentan en el libro de texto del curso. Muchos de ellos
poseen una comprensin instintiva de la divisin. Algunos han recibido instruccin formal sobre ella,
y otros han aprendido por s mismos a dividir. Otro aspecto a tener en cuenta es el hecho de que la
capacidad de concentracin cambia de unos estudiantes a otros. Algunos pueden sumergirse en la
realizacin de actividades matemticas durante periodos largos y para otros 10 minutos de trabajo
concentrado suponen una gran tensin. Adems, la seorita Minor ha comprobado que la capacidad
para mantener la atencin no siempre se corresponde con la competencia matemtica.
Desde el comienzo del cuso, la seorita Minor familiariza a sus alumnos progresivamente con cinco
estaciones de aprendizaje. Cada da tienen que mirar un panel con clavos en el que se hallan
representadas las cinco estaciones que hay en el aula. En las diferentes partes del tablero cuelgan
etiquetas con los nombres de los chicos. De este modo, cada uno sabe dnde tiene que comenzar la
clase de matemticas.
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anotados tambin la fecha y el tipo de operacin en la que han trabajado.
La Estacin 2 es el Lugar de Pruebas. Los estudiantes que se hallan en este punto utilizan objetos o
dibujos para explicar las operaciones y defender su trabajo. Esta estacin les ayuda a comprender la
mecnica de los nmeros y las operaciones. Se asigna a cada uno un compaero, pero primero
tienen que realizar individualmente ciertas operaciones que encontrarn en una carpeta con su
nombre. Cronometran el trabajo realizado personalmente con un reloj de arena de cinco minutos de
duracin. A continuacin muestran a su compaero las tareas realizadas, le explican por qu han
decidido hacer esas operaciones y no otras, y justifican sus respuestas. Pueden ayudarse de
diagramas, dibujos u otros objetos. El compaero verifica la correcta comprensin del concepto
pidindole que use un segundo mtodo para llegar a la respuesta. En esta estacin se han colocado
algunas pistas. Por ejemplo: << Utiliza el clculo aproximado para comprobar si tu respuesta tiene
probabilidades de ser cierta. Mustrame en un diagrama o en un dibujo tu planteamiento del
problema. Utiliza las comprobaciones que encontrars en esta taza para confirmar que has abordado
la cuestin de un modo correcto>> y la colocan junto a la hoja que han realizado su trabajo. La
<<tarjeta de verificacin>> dice: <<Hoy (nombre del alumno) ha realizado problemas utilizando
(nombre de la operacin aritmtica) y ha comprobado el mtodo usando (diagramas, dibujos,
objetos), Mi compaero ha sido (nombre). El procedimiento que hemos utilizado para examinar mi
trabajo ha sido (clculo aproximado, dibujos, etc.) Al utilizar calculadora, se vio que (Era correcto.
Necesito repasarlo)>>. Los chicos ponen la fecha en las tarjetas y las dejan junto a las tareas en una
caja que hay en la estacin. Tambin dejan constancia de su paso por aquel lugar en un panel en el
que anotan la fecha, el tipo de operacin con la que han trabajado y el procedimiento que han
empleado para mostrar cmo han resuelto el problema.
Los estudiantes de la Estacin 4 trabajan con aplicaciones matemticas. Aqu tenemos La tienda,
regada por un hombre que se llama seor Fuddle, quien segn parece siempre necesita su ayuda.
Los artculos de la tienda van cambiando con el tiempo, igual que las actividades que realizan los
alumnos. Pero stos estn siempre enfrascados en algn aspecto relacionado con las compras o con
la organizacin del establecimiento, tratando de ayudar a su dueo, que siempre est metido en un
nuevo lo.
En ocasiones los chicos compran a travs de catlogos. Otras veces deciden lo hay que vender en la
tienda y cunto genero hay que adquirir en funcin de un presupuesto dado. De vez en cuando
hacen un inventario y agrupan a los artculos o tambin pueden realizar los cambios oportunos para
efectuar una serie de compras. El continuo cambio de objetos y actividades, junto con la presencia
del anciano seor Fuddle, hacen que la Tienda sea siempre entretenida. La Tienda hace que las
matemticas resulten tiles en el mundo cotidiano. Cuando los chicos dejan La Tienda, escriben una
nota fechada al seor Fuddle, explicndole cul ha sido el problema en el que se ha visto envuelto, lo
que han hecho para resolverlo, y qu es lo que debe hacer para evitar que se repita en el futuro.
42
Despus depositan sus notas en el buzn del seor Fuddle que hay en la estacin.
La Estacin 5 es el Lugar de los proyectos. Aqu los alumnos trabajan individualmente, por parejas o
en pequeos grupos, realizando ejercicios de cierta extensin para cuya ejecucin se necita el uso
de diversas habilidades matemticas. Estas tareas son de dimensiones y temtica variables. A veces
pueden versar sobre asuntos de la clase tales como el diseo del aula, o de un centro, la realizacin
de una encuesta entre los alumnos. Otras veces tienen como tema los deportes, el espacio exterior,
la literatura o la escritura en general. En ocasiones es el profesor el que da las ideas para la actividad
En otros momentos son los alumnos los que lo hacen. Lo que todos estos ejercicios tienen en comn
es el hecho de que permiten el uso de las matemticas dentro de un contexto ms amplio y que
despierta el inters de los estudiantes. En el Diario del Proyecto, debern realizar dos anotaciones
cada vez que pasen por esta estacin. Al comenzar la clase resumirn lo que han hecho hasta ese
momento y se marcarn los objetivos del da. Al finalizar la sesin harn balance en funcin de las
metas que se han marcado y plantearn los pasos siguientes. Los Diarios del Proyecto se quedan en
esta estacin dentro de un fichero.
Algunos das, la seorita Minor trabaja con toda la clase, explicando la eleccin, organizando juegos
o concursos, o dirigiendo una sesin de repaso. Esos das, no aparece el nombre de ningn alumno
en el tabln. De vez en cuando, alguna estacin permanece <<cerrada por este da>>. Pero la
mayora de las veces, a cada cual se le asigna una de las cinco estaciones. Al cabo de un poco ms
de una semana aproximadamente, todos han circulado por todas las estaciones. Aunque el tiempo
que cada uno pasa en cada una de ellas puede variar. Tampoco el orden que siguen tiene que ser
idntico. Las agrupaciones de alumnos en las estaciones pueden ser homogneas, incluyendo a
chicos de capacidades similares, pueden no serlo.
Para decidir la estacin que corresponde a cada aprendiz, la seorita Minor utiliza las hojas en las
que stos han registrado su trabajo, los diarios y tambin efecta evaluaciones formales peridicas.
Un da, por ejemplo, trabaj en la Estacin de Enseanza con seis alumnos repasando la
multiplicacin de nmeros de dos cifras. Dos de ellos permanecieron en esta estacin otro da ms.
Se sumaron a ella dos alumnos que ya haban practicado la multiplicacin con nmeros de dos
cifras, pero que haban estado ausentes por enfermedad varios das. De los cuatro chicos que
dejaron la estacin de Enseanza, dos fueron al Lugar de Pruebas (junto con otros que procedan de
otros puntos). Otros dos tuvieron como destino el Rincn de las Prcticas, donde pudieron asentar
sus conocimientos. En el Lugar de los Proyectos, ocho alumnos trabajaban en res actividades
diferentes, todas ellas de larga duracin. En cada uno de estos tres grupos, ciertos chicos estuvieron
en otras estaciones ese mismo da. El hecho de que los miembros del grupo puedan estar tambin
en otros lugares no supone ningn problema. Los Diarios del Proyecto ayudan a los componentes de
un equipo a mantenerse al tanto de los progresos de cada uno en la labor conjunta.
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Caractersticas de la clase Por qu? Aportaciones
diversificada
Qu diversificar:
La seorita Minor puede diversificar los contenidos y los procedimientos en la Estacin Enseanza, el Lugar
de Pruebas, el Rincn de las Prcticas y La Tienda. Todos trabajan con razonamientos, aplicaciones y
prcticas matemticas. Pero la seorita Minor cambia el tipo de operaciones, su grado de dificultad y la
complejidad de las actividades para que se adecuen a las necesidades de cada alumno, basndose en una
evaluacin permanente de sus habilidades. Tambin diversifica las tareas en la Estacin de los Proyectos. La
composicin de los grupos, la duracin de la actividad, la sofisticacin de los problemas y las destrezas
implicadas, son algunas de las variables que tiene en cuenta al valorar la situacin de cada estudiante.
Cmo diversificar:
El criterio principal que emplea la Seorita Minor en las estaciones 1, 2, 3 y 4 es el de capacidad, de modo que
estudiantes con aptitudes similares trabajan en tareas de un nivel de dificultad parecido. En la Estacin 5,
estudiantes de diferentes estadios trabajan frecuentemente en un mimo grupo, aunque no siempre es as. En
la Estacin 4 (La Tienda) se contemplan diferentes intereses, variando lo problemas y los materiales en que
estn basados. La Estacin 5 (Lugar de los Proyectos) presta una atencin especial a las preferencias de
cada alumno. Plantea una amplia oferta de opciones y modos de expresin. El perfil de aprendizaje se
contempla en el Lugar de Pruebas, a travs de los diferentes modos de pensar y razonar matemticamente un
mimo problema. Cada alumno puede llegar a la comprensin de un concepto matemtico mediante un
enfoque distinto.
Por qu diversificar:
Los conceptos y habilidades esenciales de las operaciones matemticas resultan ms accesibles cuando se
presentan en el nivel de aptitud que corresponde a cada alumno. La motivacin se intensifica cuando los
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planteamientos que se usan son variados, as como los materiales y las opciones para realizar proyectos. La
oportunidad de trabajar con diferentes compaeros es un estmulo adicional. Adems, la enseanza y el
aprendizaje resultan ms eficaces a travs del uso controlado de las estaciones, que mediante la ins truccin
en serie para toda la clase o la asignacin a cada alumno del mismo trabajo en cada estacin durante
periodos de tiempo idnticos.
Otras Consideraciones:
La seorita Minor emplea esta tcnica acentuando el concepto de agrupaciones flexibles. Incluso en la
Estacin de Enseanza, donde los chicos reciben una instruccin directa similar, al tiempo de permanencia
vara. En las Estaciones 2, 3 y 4, alumnos de diferentes niveles pueden trabajar en el mimo lugar pero con
diferentes tareas. Como la rotacin no se efecta en el mimo orden y la duracin de las actividades cambia en
funcin de las necesidades de cada estudiante, todos los chicos tienen la sensacin de haber hecho de todo
un poco durante las clases de matemticas. Existe un factor aadido ms sutil respecto al motivo por el que
los nios trabajan en un sitio en particular en cada momento, ya que el profesor manda a los nios a La
Tienda teniendo en cuenta sus aficiones (por ejemplo, el da en que los materiales y actividades giran en tor no
al inventario y adquisicin de artculos deportivos, los alumnos con inclinaciones de esta ndole son enviados a
La Tienda). Tambin contribuye a esta pluralidad, la posibilidad de eleccin de las aplicaciones matemticas
en el Lugar de los Proyectos
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Actividad III. Mi planeacin para la atencin a la diversidad.
Recuerde que
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Tema VI. La atencin a la discapacidad
Descripcin
Productos
Material
Tiempo
Cuatro horas
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Actividad I. La discapacidad intelectual
Caracterstica Presenta
S No
Habilidad para planificar sus actividades diarias
Aprende de su experiencia
Tiene buena memoria
Muestra habilidad en sus movimientos corporales (caminar, correr,
saltar, sentarse, entre otros).
Establece relacin con sus compaeros
Acepta los cambios de actividad o instrucciones
Presenta buena salud fsica
Realiza su aseo personal
Ayuda en el cuidado y limpieza del hogar
Participa en actividades recreativas, culturales y deportivas en la
escuela
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- Cmo apoyar a un nio con discapacidad intelectual? de las pgs.
21 a la 25 del mismo cuadernillo.
Compartan su trabajo con el resto de los equipos.
Sociocultural
Para reflexionar
49
Actividad III. La discapacidad motriz
E
Jess, una leccin de vida*
Isabel Salguero Pulido
El caso que se presenta tiene como contexto la escuela primaria Mariano Matamoros, turno
matutino, en Izcalli, municipio de lxtapaluca, Estado de Mxico, un lugar donde la mancha urbana se
ha extendido y existe una mezcla de diferentes niveles socioeconmicos y culturales, donde lo mismo
asiste el nio que baja de la loma caminando 40 minutos para llegar a la escuela y sus padres se
dedican a cuidar animales o sembrar sus tierras, o los nios que son llevados en auto y sus padres son
profesionistas, y tienen todas las comodidades que brinda la urbanidad.
En mis 23 aos de experiencia docente he tenido vivencias y retos con muchos de los alumnos de los
que he aprendido; sin embargo, por diversos motivos tengo la necesidad y el deseo de contar esta
experiencia porque la considero notable con respecto de muchas otras.
Trabajo en una escuela con visin de integracin, donde en su gran mayora el personal
docente est abierto al respeto de las diferencias. Jess es un alumno que actualmente cuenta
con 11 aos, tiene un hermano mellizo que estudia el primer ao de secundaria en una escuela
cercana a su casa, y no presenta ninguna discapacidad. Al nacer, aparentemente ninguno de
los dos nios tuvo alguna complicacin, pero conforme fue avanzando el tiempo su mam
empez a notar ciertas diferencias en Jess, siendo diagnosticado con retraso psicomotor y
posteriormente parlisis cerebral infantil.
Los resultados eran diferentes a los escritos en su evaluacin final de CAM, pareca la evaluacin
50
de otro nio, ya que presentaba resultados muy diferentes en comparacin de cmo recibimos a
Jess: conoca algunas letras, escriba su nombre de memoria, presentaba habilidades de un nio
de preescolar, sin embargo, slo se desplazaba arrastrndose.
Como es una escuela integradora, casi todos los profesores tenan asignado un nio con
discapacidad (intelectual, motora, auditiva), as que la docente de apoyo de la USAER me coment
que me tena un candidato que presentaba necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad motora; slo la observ pensando en cmo sera la personita que llegara a trabajar a
mi grupo, jams me imagin cmo era Jess!
Unos das despus mi candidato y yo nos conocimos. Su rostro es de tez morena, ojos caf oscuro,
cabello de color castao oscuro, complexin delgada; su estatura no est de acuerdo con su edad, ya
que tiene atrofiados los tendones de la parte trasera de sus rodillas y se desplaza en tramos cortos
apoyndose en objetos cercanos.
Jess camina con apoyo de alguien ms porque no puede solo, ya que utiliza las puntas de los pies
y tiene la espalda encorvada; utiliza zapatos ortopdicos, por lo tanto se cansa con facilidad; escribe
solamente con la mano izquierda, adems no tiene fuerza para llevar a cabo las diferentes actividades
de la jornada escolar.
El equipo de la USAER estaba angustiado por la situacin motora de Jess, porque s u familia es de
escasos recursos econmicos, y no le ha sido posible adquirir una silla de ruedas, as que se propuso
que su mam lo apoyara en el horario escolar.
Sent mucho temor, pero eso no era lo que esperaban de m; respir profundo y me present con
Jess y su mam. Jess tena la cabeza hacia abajo, mirando el piso y tal vez hundido en sus
pensamientos, dudando quiz si debera estar ah.
Mis sentimientos fueron encontrados, sent miedo de la responsabilidad que se me presentaba, ternura
al ver su rostro serio y tmido, angustia porque Jess no saba valerse por s solo y alegra porque saba
que contaba con mi apoyo y hoy tendra la oportunidad de poner en prctica mis conocimientos,
habilidades y capacidades docentes, derivadas de mi formacin normalista, pero sobre todo de mi
deseo de ayudar y solidarizarme con Jess.
La mam tambin comparta algunos de estos sentimientos y temores, porque en algunas ocasiones los
nios son crueles, adems de que todo era diferente para ambos.
Su anterior escuela slo tena un grupo por grado y en cada grupo en promedio haba ocho alumnos;
ahora compartira clase con 33 compaeros, donde todas las bancas son iguales y trabajan el mismo
tema y l lo ejecutara en la medida de sus posibilidades. La infraestructura de la escuela tiene algunas
adecuaciones para nios con dificultades motoras, pero faltan otras ms.
Quiero platicarles del trabajo que realic con Jess, quien ingres a segundo ao. Yo conoca
bastante bien al grupo, puesto que haba trabajado con ellos en primero. Slo Jess era nuevo en el
aula, por lo que adaptarse no sera fcil.
Los primeros das la mam de Jess me auxiliaba a la hora del recreo y los lunes en la ceremonia
cvica; desde ese lugar Jess observaba perfectamente el recorrido de la escolta y las actividades
que realizaban los nios (bailes, lectura de poesas, de efemrides, representaciones). Tambin me
51
permit que Jess fuera al bao con ayuda de sus compaeritos, quienes se turnaban para apoyarlo
de acuerdo al orden de la lista de asistencia. De esta manera tres alumnos se turnaban para auxiliarlo
y convivir con l a la hora del recreo.
Esto fue cambiando conforme pasaron los das, ya que los alumnos se ofrecan voluntariamente
para acompaarlo. Yo admiraba el esfuerzo que hacan los nios para guiarlo con mucho cuidado, ya
que Jess pesaba casi lo mismo que ellos.
A este respecto, les ense cmo deban colocar sus brazos para que Jess nicamente se apoyara
y no tuvieran que cargarlo, as que poco a poco se retir el apoyo fsico de la mam. Para m era
muy importante este paso, porque ambos tenan que empezar ese proceso de separacin, al menos
en la escuela, pero no por ello la madre descuid el trabajo escolar, al contrario, siempre estuvo
pendiente.
Jess les inspiraba a mis alumnos una responsabilidad de ayuda mutua, aunque quizs en un
principio se mostraron celosos porque le brindaba toda la atencin que necesitaba. Me dedicaba
individualmente al trabajo de clase, en tiempos donde ellos realizaban trabajo en sus cuadernos y
donde no necesitaban de mi supervisin, para que Jess pudiera lograr la lectura y escritura que an no
haba adquirido.
A Jess lo ubiqu cerca del escritorio para poder revisar sus trabajos con mayor facilidad.
Inicialmente haca la letra muy grande en relacin con su cuaderno, utilizaba maysculas al
escribir su nombre y diferentes letras para escribir otras palabras. Para facilitar ms su proceso de
aprendizaje trabajamos con hojas impresas para el conocimiento de slabas; algunas veces le
dictaba o en ocasiones otro alumno lo apoyaba de esa manera; tambin fue indispensable el trabajo
de ensambles, rompecabezas, seriaciones, clasificaciones, pinza fina, ejercicios de ubicacin
espacial, arriba, abajo, adelante, atrs, arriba, debajo de, cerca, lejos, izquierda, derecha y
ejercicios de maduracin para fomentar una escritura lineal.
Se trabajaba el dictado tres veces a la semana; esta actividad tambin la realizaba su mam en casa.
De igual manera, me apoy con dibujos, recortes de las slabas que estbamos trabajando,
reforzando todo esto con su libro de apoyo.
El proceso de lectoescritura fue un poco lento al inicio, ya que Jess se cansaba en algunas
actividades o le costaba mucho trabajo llevarlas a cabo (recortar, iluminar, pegar), sin embargo, al
trmino del ciclo escolar mi satisfaccin fue enorme porque comenz a escribir.
Debido a su discapacidad motora tambin se vea afectado su lenguaje, arrastraba las palabras, el
volumen de su voz era bajo y su tono tmido. Conforme fue avanzando el conocimiento en la
lectoescritura se expresaba ms, elevando un poco su tono de voz y conversando con sus
compaeros. Tambin se desplazaba en el aula apoyndose en las mesas, pasaba al pizarrn a
realizar diferentes actividades, como escribir un nmero o alguna palabra con dificultad ortogrfica.
52
A Jess le gusta la msica popular y la canta cuando la escucha. En la clase de Educacin Fsica
se le ubicaba en un rea en donde todos lo observaran. Realizaba ejercicios de acuerdo con sus
posibilidades: lanzar la pelota, atraparla, ejercitar las piernas sentado en una silla, en algunos
ejercicios se desplazaba saltando con mi apoyo o caminando; en algunos momentos se aceler el
paso con el fin de ejercitar un poco ms sus piernas. Esto representa un logro, ya que en contraste con
el CAM (donde Jess sola arrastrarse para desplazarse) en la escuela jams dej que esto
sucediera, porque para ayudarlo en lo que necesitara estbamos mis alumnos y yo. Cierto da,
una madre de familia del grupo a mi cargo se ofreci a realizar las ges- tiones necesarias para
obtener la donacin de una andadera, para que Jess pudiera desplazarse por s mismo.
Jess mueve su cuerpo, aunque sentado en una silla al ritmo de la msica, por ello, cuando las maestras
de segundo grado organizamos un baile para un festival, al ver la ilusin y entusiasmo con que Jess
bailbamos embarg una lluvia de sentimientos a quienes estbamos involucrados con su atencin; por
lo tanto, buscamos la mejor estrategia para que Jess se incorporara al nmero que bamos a realizar;
as, cuando organizamos el bailable unidos a otro grupo (que sumaba ms de 70 alumnos), al
trmino de la meloda todos los nios formados rodeaban a Jess, quien giraba el aro alegremente,
slo con la mano izquierda. Al unsono, nios, padres y maestros aplaudieron de manera entusiasta.
No es fcil trabajar con las emociones que genera una situacin de este tipo, porque en ocasiones
uno se pierde y termina sobreprotegiendo a los nios con discapacidad, y esto puede mermar el
trabajo con el menor, por ello le exiga a Jess al igual que al resto del grupo el cumplimiento de su
trabajo y material, la entrega de sus tareas y llamaba su atencin cuando su conducta lo ameritaba.
En dos ocasiones le reprend con un tono de voz que no le agrad, y se puso a llorar. Interiormente
yo estaba consciente de que lo haba hecho sentir mal y entonces me venan una serie de
remordimientos, pero empezaba a hablar de otro tema y l se tranquilizaba; cuando me acerqu y
le expliqu la situacin, entendi y se convenci de su error.
Admiro mucho la fortaleza de la mam de Jess, siempre atenta a las indicaciones que se le dan en
relacin con su trabajo; peda la tarea y siempre iba por l. Cuando llegaba un poco tarde Jess se
angustiaba, pero nunca dej que se quedara solo; cuando esto pasaba, siempre tuvo mi compaa.
Reconozco la dedicacin de su mam para estar con su hijo haciendo tareas o trabajando alguna
actividad en el saln, siempre fiel y dispuesta para el trabajo; jams escuch un no puedo
maestra.
El Da del Nio lleg y se organiz el festival para los alumnos; estos momentos tan esperados por
todos ellos, la alegra, el juego, la comida, el arreglo del saln, los regalos, los dulces, los nmeros
artsticos de los profesores, las madres de familia auxiliando el trabajo, en fin todo era emocionante,
era su da, un da especial para todos los nios y nias. Todos convivan alegremente. Las madres
de familia que apoyaban atendan a los nios para que nada les faltara. En el patio se instal un
juego inflable donde todos los alumnos disfrutaron grandes momentos de entretenimiento. Vi cmo
suban, bajaban, brincaban y gozaban. Jess, sentado, vea cmo sus compaeros se divertan,
entonces le ped a dos madres de familia que me apoyaran para que l tambin pudiera disfrutar del
juego.
Lo subimos en dos ocasiones y brincamos. Me coment que al principio haba sentido miedo por el
movimiento, pero despus se convirti en una grata experiencia, ya que jams se haba subido a
53
ese juego. As Jess tuvo otra experiencia ms.
Termin el ciclo escolar, en ese momento la mam de Jess ya me haba comentado que le
realizaran una intervencin quirrgica en el periodo de vacaciones.
Gracias Jess por darme esta experiencia que me deja uno de los recuerdos ms bellos de mi
trabajo docente. Seguramente seguirs dejando huella y dando lecciones de amor, lecciones de
vida a quien encuentres en tu camino, para ensearnos a aferrar- nos a la vida y disfrutarla como t
lo haces.
Slo me resta decir que cuando existe un compromiso y una responsabilidad real en el proceso de
enseanza de cualquier alumno, independientemente de su condicin, formaremos seres humanos
con valores, capaces de involucrarse y desarrollarse en esta sociedad tan competitiva que nos ha
tocado vivir.
SEP (2007). Tercer Concurso de Experiencias Exitosas en Integracin Educativa. Mxico: SEP.
54
Escuela Saln Planeacin Alumno
didctica
Apoyos
Recuerda que:
La inclusin educativa:
55
ANEXO. Evaluacin del Taller Diversidad en el aula: Inclusin de alumnas y
alumnos con discapacidad
56
Responda las siguientes preguntas:
57
Material consultado
CONAPRED. (2014). Brandon, uno ms del equipo. Serie Kipatla. Captulo 11.Segunda
temporada. De https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0
CONAPRED. (2014). Brandon, uno ms del equipo. Serie Kipatla. Captulo 11.Segunda
temporada. De https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0
Santos, M. A. (2006). La estrategia del caballo y otras fbulas para trabajar en el aula.
Argentina: Ediciones Homo Sapiens. Pgs. 128- 129.
SEP. (2000). Garca, I., et. al. Curso Nacional de Integracin educativa. Principios, finalidades y
estrategias. Mxico: SEP. Pgs. 22-26.
SEP. (2010). Integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico:
SEP, pg. 53-59.
SEP. (2015). Discapacidad motriz. En SEP. En Serie. Diversidad en el aula. Inclusin de alumnos
con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes. Mxico: SEP
58
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. Mxico: SEP. Pgs.115-120.
UNESCO. (1990). Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Satisfaccin de las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo. Consultado el 01 de
octubre de 2015. Recuperado de www.oei.es/efa2000jomtien.htm
UNESCO. (2000). Marco de Accin de Dakar. Educacin para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes. Dakar, Senegal, 26 28 de abril 2000. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf
(s/f). Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Per. Recuperado de
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video;_ylt=A2KIo9twySZWvjEA8EDu8Qt.;_ylu=X3oDMT
BncGdyMzQ0BHNlYwNzZWFyY2gEdnRpZAM;_ylc=X1MDMjExNDcxMjA0NgRfcgMyBGJjawNkcnI
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&action=view
59