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LA ACTITUD HACIA LA ESTADSTICA INFLUYE EN EL

APRENDIZAJE DE ESTA CIENCIA?

Ferreyra, M. F.; Organista-Sandoval, J.1

fabianaferre@hotmail.com

RESUMEN

Durante las ltimas dcadas, la Estadstica ha ganado reconocimiento como un


componente importante de la enseanza universitaria, no solo para las carreras de ciencias
exactas, sino tambin para aquellas que estn relacionadas con las reas sociales, como son:
psicologa, ciencias de la comunicacin, sociologa, entre otras.
Adems de los factores cognitivos que influyen en el aprendizaje, muchos estudiantes
presentan dificultades en el aprendizaje de la Estadstica debido a factores no cognitivos tales
como: sentimientos, actitudes, creencias, intereses, expectativas y motivaciones (Gal y
Ginsburg 1994). Por este motivo, se destaca la importancia de estudiar la actitud de los
estudiantes hacia la Estadstica y su relacin con el aprendizaje.
Gal, Ginsburg y Schau (1997) afirman que los maestros de Estadstica necesitan
instrumentos para medir la actitud de sus estudiantes y as estar en condiciones de evaluar la
efectividad de una experiencia de educacin estadstica. Para ello es necesario conocer las
actitudes iniciales de los estudiantes hacia la Estadstica y detectar cambios actitudinales
durante y posteriormente a experiencias de educacin estadstica.
El presente trabajo es parte de un modelo didctico, fundamentado en aspectos
constructivistas, para la enseanza de un tema de Estadstica Descriptiva de la carrera de
Psicologa de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAyS) de la Universidad
Autnoma de Baja California (UABC).
Se analizan los resultados obtenidos tras la aplicacin de una versin resumida, en
espaol, del Survey of Attitude Toward Statistics (SATS) acompaada de preguntas semi-
abiertas sobre la actitud de los estudiantes hacia la Estadstica. Dicha aplicacin se realiz en
dos oportunidades, antes y despus de la implementacin del modelo didctico constructivista
citado en el prrafo anterior.
Los resultados obtenidos muestran la importancia para los maestros de Estadstica de
conocer las actitudes hacia la Estadstica que muestran sus estudiantes. De este modo se
pueden identificar grupos que necesitan mayor atencin o reas de aprendizaje que deben
ser reforzadas.

Palabras clave: Actitud hacia la Estadstica, escala de actitud, aprendizaje, desempeo


escolar

1. INTRODUCCIN
Durante las ltimas dcadas, la Estadstica ha ganado reconocimiento como un
componente importante de la enseanza universitaria, no solo para las carreras de
ciencias exactas, sino tambin para aquellas que estn relacionadas con las reas
sociales, como son: psicologa, ciencias de la comunicacin, sociologa, entre otras.
As, el estudio estadstico se considera necesario para todo ciudadano no slo como
una tcnica sino tambin para desarrollar un modo de pensar, de adquirir un
conocimiento cuantitativo de los fenmenos socio-econmicos (Mvududu 2003).

1
Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo. Universidad Autnoma de Baja California.
Mxico.

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Segn Gal y Garfield (1997), existen tres aspectos claves en el aprendizaje de toda
ciencia, en nuestro caso: la Estadstica; ellos son: la adquisicin de habilidades de
razonamiento, la evaluacin de los conocimientos alcanzados y la disposicin hacia la
materia de estudio que manifiestan los estudiantes. Dentro de estas consideraciones,
hay que considerar que muchos alumnos presentan dificultades en el aprendizaje de la
Estadstica debido a factores no cognitivos tales como: sentimientos, actitudes,
creencias, intereses, expectativas y motivaciones (Gal y Ginsburg 1994). Por este
motivo, se considera necesario estudiar la actitud de los estudiantes hacia la
Estadstica y su relacin con el aprendizaje de esta materia.

De acuerdo con Holley, Risley-Curtiss, Stott, Jackson y Nelson (2007), es comn


encontrar a gran cantidad de alumnos que suelen llegar a las asignaturas de
Estadstica con preconcepciones y actitudes negativas hacia la materia, asociadas
habitualmente con niveles altos de ansiedad cuando se enfrentan a las clases,
ejercicios o exmenes de estas asignaturas. Algunos autores han sealado que los
alumnos suelen percibir estas asignaturas como obstculos en el camino para la
obtencin del ttulo profesional (Perney y Ravid 1990).

Gal, Ginsburg y Schau (1997) afirman que los maestros de Estadstica necesitan
instrumentos para medir la actitud de sus estudiantes y as estar en condiciones de
evaluar la efectividad de una experiencia de educacin estadstica. Para ello es
necesario conocer las actitudes iniciales de los estudiantes hacia la Estadstica y
detectar cambios actitudinales durante y posteriormente a experiencias de educacin
estadstica.

El trabajo que aqu se presenta es parte del desarrollado en la tesis de maestra


de Ferreyra (2007). En ella, se plante un modelo didctico fundamentado en
aspectos constructivistas para la enseanza de un tema de Estadstica Descriptiva
de la carrera de Psicologa de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales
(FCAyS) de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC). Para ello se
recurri al desarrollo, aplicacin y evaluacin de diferentes instrumentos2. Uno de
dichos instrumentos fue una versin resumida, en espaol, del Survey of Attitude

2
En Ferreyra, M. F. y Organista-Sandoval, J. (en revisin) se detallan tres de los instrumentos: examen
diagnstico, cuaderno didctico y examen de conocimientos, que representan la columna vertebral del
modelo.

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Toward Statistics (SATS), una escala de actitud hacia la Estadstica que se aplic a
los estudiantes participantes de la experiencia.

El propsito del presente artculo es analizar los resultados obtenidos tras la


aplicacin de la versin resumida del SATS, acompaada de preguntas semi-
abiertas acerca de la actitud de los estudiantes hacia la Estadstica. Dicha aplicacin
se realiz en dos oportunidades, antes y despus de la implementacin del modelo
didctico constructivista citado en el prrafo anterior.

2. REFERENTES TERICOS PROBLEMA


Qu significa el concepto actitud? Segn la Real Academia Espaola (2001)
es la disposicin de nimo manifestada de algn modo. Fishbein y Ajzen (como se
cita en Hernndez-Sampieri, Fernndez y Baptista 2003, p. 367) la conciben como
una predisposicin aprendida para responder consistentemente de una manera
favorable, o desfavorable ante un objeto o sus smbolos. Esta definicin pone el
acento en que las actitudes son predisposiciones de comportamiento que se adquieren
por la experiencia. Rokeach (como se cita en Estrada 2001, pp. 1-2), por su parte, la
define como una organizacin de creencias relativamente permanentes que
predisponen a responder de un modo preferencial ante un objeto o situacin. Esta
definicin remarca la idea de que las actitudes son predisposiciones de conducta, es
decir, actan como una fuerza motivacional del comportamiento humano y tienden a
permanecer bastante estables con el tiempo.

Por lo tanto, una actitud es una forma de respuesta, a alguien o a algo, aprendida y
relativamente permanente. Es importante destacar que las actitudes son aprendidas,
en consecuencia pueden ser diferenciadas de los motivos biosociales como el hambre,
la sed y el sexo, que no son aprendidos. Segn Estrada, Batanero y Fortuna (2004),
las actitudes se componen de tres factores bsicos, llamados tambin componentes
pedaggicos: lo que piensa un individuo (componente cognitivo), lo que siente
(componente afectivo o emocional) y su tendencia a manifestar los pensamientos y
emociones (componente conductual o tendencial).

Cmo se define la actitud hacia la Estadstica? Gal et al. (1997) la denotan


como una suma de emociones y sentimientos que se experimentan durante el perodo
de aprendizaje de la materia objeto de estudio. Este tipo de sentimientos se desarrolla
lentamente y los factores culturales juegan un papel importante. Son estables y
resistentes al cambio. Se expresan a lo largo de un continuo (gusto-disgusto, agrado-

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desagrado) y pueden representar, por ejemplo, sentimientos hacia un libro de texto, un
maestro, un tema, un proyecto, una actividad, etc.

Los autores antes mencionados analizan cules son las fuentes generadoras de
actitud hacia la Estadstica en estudiantes que se encuentran en un curso universitario
introductorio de Estadstica. Se pueden clasificar en tres tipos: 1) las experiencias de
haber cursado una materia de Estadstica previamente, ya sea en otra carrera
universitaria o en niveles inferiores de enseanza, 2) las nociones adquiridas en la
vida diaria, fuera de la enseanza formal y 3) la creencia de que la Estadstica es igual
a la matemtica con la consecuente transferencia de actitudes hacia la matemtica, al
campo de la Estadstica.

Para Estrada (2001) las actitudes hacia la Estadstica se conforman segn los tres
factores bsicos, llamados tambin componentes pedaggicos. La autora afirma que
las actitudes poseen una importante carga emotiva. Por lo tanto, el componente
afectivo contribuye a consolidar el poder motivacional de las actitudes. En el caso de la
Estadstica este elemento es el que suele tener ms peso; mientras que el conductual
es el que tiene menor incidencia ya que no son abundantes las actuaciones con
relacin al objeto actitudinal. Schau, Stevens, Dauphinee y Del Vecchio (1995)
aseguran que, generalmente, los componentes cognitivo y afectivo de las actitudes
hacia la Estadstica, se utilizan para predecir el componente conductual valorado, a
partir del rendimiento acadmico del alumno.

Cul es la importancia de considerar la actitud hacia la Estadstica? Ausubel,


Novak y Hanesian (1983) afirman que cuando las actitudes hacia un material son
favorables, los sujetos estn motivados para aprender, hacen esfuerzos ms intensos
y concentrados, poseen ideas de afianzamiento claras, estables y pertinentes para
incorporar el material nuevo; por el contrario, cuando las actitudes son desfavorables,
los factores operan en direccin opuesta. Adems, la fuerte necesidad de reducir la
disonancia o incongruencia cognitiva puede producir una actitud de mente cerrada que
va en detrimento de aprender ideas nuevas contrarias a sus creencias existentes.

Por otro lado, dichos autores sealan que se han realizado estudios con
estudiantes de preparatoria donde se detecta que aquellos que estn satisfechos con
la escuela suelen desempearse mejor en las pruebas de aprovechamiento que los
insatisfechos y que dicha relacin (satisfaccin - rendimiento) puede extenderse hacia
a cada materia del curriculum, en particular. Tambin aportan que los intereses por la

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materia, los temas, las actividades, etc. son mejores predictores de la conclusin del
currculo universitario, que la capacidad intelectual. Admiten la dificultad de cambiar
actitudes arraigadas en los terrenos cognitivo y emocional, por la simple presentacin
de hechos; sin embargo aseveran que esto puede lograrse cuando se intenta
sistemticamente y se explicitan las consecuencias de los hechos.

Carmona (2004) afirma que muchos estudiantes llegan a las materias de


Estadstica con preconcepciones y actitudes negativas hacia la materia. Gal et al.
(1997), despus de analizar comentarios escritos por estudiantes que no han realizado
ningn curso de Estadstica, destacan que estos alumnos ya tienen sentimientos
fuertes y definidos hacia la materia antes de iniciar su formacin. Su investigacin
tambin sugiere que, segn sean estos sentimientos (positivos o negativos) ser el
aprendizaje.

Desde el punto de vista de Gal et al. (1997), es importante que los docentes
conozcan cules son las actitudes de sus alumnos, antes, durante y al concluir su
formacin, principalmente por la influencia que tienen en:
a) el proceso de enseanza-aprendizaje en la Estadstica, ya que las actitudes y
creencias pueden tener un impacto directo en el clima de la clase (las negativas
pueden llegar a bloquear el aprendizaje, las positivas ayudan al alumno a estar
motivados y a confiar en sus habilidades para enfrentar situaciones problemticas); y
b) aplicaciones fuera del aula, ya que uno de los objetivos fundamentales de la
formacin Estadstica es capacitar a los alumnos para poder utilizar los conocimientos
adquiridos en su vida profesional o como simples ciudadanos.

Batanero (2000), afirma que la Estadstica es una ciencia que cambia rpidamente,
por lo tanto, lo importante no son solamente los contenidos especficos sino el tratar de
desarrollar en nuestros alumnos una actitud favorable, unas formas de razonamiento y
un inters por completar posteriormente su aprendizaje. Estrada (2001), quien
comparte plenamente esta concepcin, asegura que en la educacin estadstica se
pretende que un mismo contenido se aborde desde la perspectiva conceptual,
procedimental y actitudinal; ya que las actitudes no constituyen una disciplina
separada, sino que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje y ocupan
un lugar central en el acto educativo.

Cmo medir la actitud? Segn Blanco (2008), las primeras investigaciones


sobre actitud hacia la Estadstica se dieron en el mbito anglosajn (especficamente,

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en Estados Unidos de Amrica). Cashin y Elmore (2005), quienes realizaron un estado
del arte acerca de los instrumentos desarrollados para medir la actitud hacia la
Estadstica, sealan que el primer instrumento, que se dise y valid, es el Statistics
Attitudes Survey (Encuesta sobre actitudes hacia la Estadstica, SAS), desarrollado y
validado por Roberts y Bilderback (1980). En l se presenta la primera definicin
operativa y la primera medida especfica del constructo denominado actitudes hacia la
Estadstica; este trabajo est fuertemente influenciado por los disponibles hasta ese
momento en el rea de las actitudes y la ansiedad hacia las Matemticas. De 1985 es
otro instrumento, el Attitudes Toward Statistics Scale (Escala de actitudes hacia la
Estadstica, ATS), desarrollado por Wise. Posteriormente, destaca el Survey of
Attitudes Toward Statistics (Encuesta de actitudes hacia la Estadstica, SATS)
desarrollado por Schau et al. (1995).

Los tres instrumentos antes mencionados son los que sistemticamente se han
valorado como de mayor uso en el rea, especialmente el ATS y el SATS (Cashin y
Elmore 2005; Carmona 2004; Estrada 2002). En la Tabla I se presentan las
caractersticas fundamentales de las tres escalas.

Tabla I. Caractersticas generales del SAS, ATS y SATS


Nombre y Cantidad de Formato de
Subescalas
autor(es) tems respuesta
SAS 33
Likert -
(Roberts y Unidimensional (16 tems
Escala de 5 puntos
Bilderback, 1980) negativos)
Dos subescalas: Campo 29
ATS Likert -
(20 tems). (14 tems
(Wise, 1985) Escala de 5 puntos
Curso (9 tems) negativos)
Cuatro subescalas:
SATS Afecto (6 tems) 28
Likert -
(Schau et al., Cognoscitivo (6 tems) (19 tems
Escala de 7 puntos
1995) Valor (9 tems) negativos)
Dificultad (7 tems)

En Espaa, a finales del siglo pasado comienzan a desarrollarse instrumentos


originales para avaluar la actitud de estudiantes y maestros hacia la Estadstica, as
como a aplicarse las principales escalas existentes en el mundo universitario
norteamericano, con los consecuentes anlisis sobre el tema. Uno de los primeros
trabajos es la tesis doctoral de Auzmendi (como se cita en Blanco 2008), quien en
1992 present el diseo y validacin de la Escala de Actitudes hacia la Estadstica
(EAE); de este modo propuso un instrumento en castellano adaptado al contexto
educativo y cultural espaol. Estrada (2002) utiliz una versin en castellano del SATS
para evaluar las actitudes de los estudiantes del profesorado en Estadstica y estudiar

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su relacin con algunas variables personales. Posteriormente, Carmona (2004) hizo
una revisin sistemtica de los trabajos de investigacin que aportan evidencias
empricas acerca de la fiabilidad y validez de dichos instrumentos. Los resultados
mostraron ciertas carencias que hacen recomendables nuevos estudios acerca de
medicin de las actitudes hacia la Estadstica. Uno de los principales problemas es la
falta de modelos tericos que guen los trabajos. Esta falta de fundamentacin terica
se refleja en la determinacin de la estructura interna de las escalas. Los autores de
cada uno de los cuestionarios revisados han propuesto estructuras diferentes del
dominio de las actitudes hacia la Estadstica; sin embargo, casi ninguno ha justificado
la eleccin de esas estructuras. En el SATS se propuso una justificacin basada en el
conocimiento de profesores y alumnos de Estadstica.

En Latinoamrica las primeras investigaciones relacionadas con actitud hacia la


Estadstica son ms recientes an. En Per, Aparicio, Bazn y Abdounur (2004) y
Aparicio y Bazn (2006) realizaron estudios de aplicacin y validacin de dos escalas
de actitud hacia la Estadstica, una traducida del portugus (tomada por Cazorla, de
una escala de actitudes hacia la matemtica de Aiken, de 1974) y la otra de Estrada
(2002); la primera aplicada a estudiantes y la segunda a docentes de Estadstica, de
Per. En Chile, Mndez y Maca (2007) efectuaron un anlisis en busca de la
validacin de la escala de actitud de Auzmendi (EAE), aplicado a estudiantes de
universidades chilenas. Tambin en Brasil, Silva, Ferreira, Cazorla y Vendramini
(2002) desarrollaron una escala de actitud hacia la Estadstica (en portugus) que se
aplic a estudiantes universitarios brasileos.

En Mxico, a nivel superior, el desarrollo de la investigacin en educacin


estadstica es escaso, como se seala en la serie La Investigacin Educativa en
Mxico 1992-2002 publicada por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
(COMIE). Ninguna de las investigaciones que figuran en el informe realizado por
Camarena (2003) se dedica a explorar las actitudes de los estudiantes hacia la
Estadstica.

En el caso particular de la UABC, la enseanza de la Estadstica es parte no slo


del currculo de las ciencias formales y naturales sino tambin de las ciencias sociales,
ya que sirve para la formacin de psiclogos, socilogos, licenciados en educacin y
en comunicaciones, entre otras profesiones. De dicha universidad data la tesis
doctoral de Organista-Sandoval (2007), enfocada a desarrollar lecciones en lnea para
la enseanza de Estadstica con base en objetos de aprendizaje y constructivismo.

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Asimismo, se abordan de manera tangencial aspectos actitudinales hacia la
Estadstica por parte de los estudiantes.

En general, todos los instrumentos de medida existentes son escalas de tipo Likert,
la mayora multidimensionales, compuestos por un nmero determinado de
proposiciones (20 o ms), con 5 o 7 posibilidades de respuesta que varan segn el
grado de acuerdo del encuestado. El valor de la actitud es la suma de las
puntuaciones de los distintos enunciados, directos o invertidos segn la naturaleza
(positiva o negativa) del tem correspondiente (Blanco, 2008).

Carmona (2004), despus de un anlisis riguroso de 17 instrumentos para medir


actitud y ansiedad hacia la Estadstica, afirma que el SATS es el segundo cuestionario
ms usado para medir la actitud hacia la Estadstica. Adems, los resultados de
muchas investigaciones tienen evidencias a favor de la estructura de cuatro
dimensiones del SATS obtenidas con tcnicas de anlisis factorial confirmatorio3. El
autor concluye que dos escalas (el ATS y SATS) pueden ser utilizadas, con ciertas
garantas, para avaluar las actitudes hacia la Estadstica.

Sin embargo, Gal y Ginsburg (1994) aseveran que, en Estados Unidos, los
acercamientos hacia una evaluacin de aspectos no cognitivos no son del todo
acertados, en parte debido:
al uso exclusivo de escalas tipo Likert,
a la inclusin de temas no apropiados para estudiantes que no han tenido
experiencia con Estadstica o que recin comienzan su carrera, y
a la relacin inexistente entre actitudes hacia la Estadstica y otros constructos.

Para subsanar estos problemas, los autores sugieren combinar las escalas tipo
likert con cuestionarios de respuestas semi-abiertas. De este modo los estudiantes
pueden expresar los sentimientos, actitudes, expectativas o creencias que subyacen
en las escalas de Likert. Otras actividades que proponen son realizar entrevistas a los
estudiantes o conducir grupos de discusin.

3
En la pgina Web http://www.unm.edu/~cschau/satsreferences.htm se presentan numerosas referencias
que aportan informacin acerca de estudios de validacin que hicieron los autores del instrumento, as
como los realizados por otros investigadores.

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2. OBJETIVO
Explorar la actitud hacia la Estadstica en un grupo de estudiantes de nivel
universitario, antes y despus de la aplicacin de un modelo didctico basado en
aspectos constructivistas para la enseanza de un tema de Estadstica.

3. MTODO
El presente estudio se bas en un enfoque descriptivo exploratorio; para ello se
recurri a la aplicacin y evaluacin de una escala de actitud hacia la Estadstica,
complementada con preguntas semi-abiertas. La poblacin con la cual se realiz la
experiencia se constituy de estudiantes de la carrera de Psicologa que cursaban la
materia Estadstica Descriptiva durante el 3er. semestre del tronco comn de Ciencias
Administrativas y Sociales de la UABC; en el segundo periodo escolar de 2006.

Como se mencion anteriormente, el anlisis de actitud se hizo dentro de un


trabajo ms extenso que consisti en desarrollar un modelo didctico basado en
aspectos constructivistas para la enseanza de un tema de Estadstica. El total de
instrumentos diseados y aplicados fue: 1. Examen diagnstico, 2. Gua de apoyo
didctico para el docente, 3. Cuaderno didctico del estudiante, 4. Examen de
conocimientos, 5. Escala de actitud hacia la Estadstica, 6. Escala de percepcin
general de la experiencia, 7. Gua para grupo de discusin y 8. Gua para entrevista.
Los propsitos, caractersticas, razn de ser y desarrollo de cada instrumento se
encuentran detallados en el documento presentado como parte del requisito para
obtener el grado de maestra de Ferreyra (2007). En el presente artculo se presenta
solamente lo relacionado a la actitud de los estudiantes hacia la Estadstica.

Al total de participantes (48 estudiantes) se lo denomin Grupo G, que se


conform con los alumnos de los dos turnos: matutino y vespertino. Del Grupo G, un
subgrupo (21 alumnos, quienes cursaban en el turno vespertino) particip de la
experiencia de utilizar la didctica constructivista. A ese subconjunto se lo denomin
Grupo E.

3.1. Escala de actitud hacia la Estadstica


Segn lo expresado anteriormente, Schau et al. (1995) analizaron diferentes
instrumentos de medicin de actitudes hacia la Estadstica y detectaron que faltaban
una serie de caractersticas por lo que decidieron construir una nueva escala (SATS4),
que pudiera utilizarse tanto en investigacin como para la enseanza, con dos
4
El SATS est disponible en el sitio web: http://www.unm.edu/~cschau/viewsats.htm

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versiones (pre y post) del cuestionario, que se aplicaran antes y despus de recibir la
instruccin. As, el instrumento original cuenta con 28 tems que se organizan en
cuatro subescalas:

afectiva: sentimientos positivos o negativos con respecto a la Estadstica (6 tems),


competencia cognitiva: actitudes acerca del conocimiento y las habilidades
intelectuales aplicadas a la Estadstica (6 tems),
valor: actitudes acerca de la utilidad, relevancia y vala de la Estadstica en la vida
personal y profesional (9 tems) y
dificultad: actitudes acerca de la Estadstica como materia (7 tems).

Para la presente investigacin se utilizaron 20 tems del SATS traducidos al


espaol con sus correspondientes subescalas (ver Tabla II). La encuesta se hizo en
escala de Likert de cinco elecciones que van desde total desacuerdo a totalmente
de acuerdo. Se utiliz un instrumento en escala de actitud, porque este tipo es ms
objetivo que otras tcnicas y presentan ciertas ventajas: permiten el anonimato, se
pueden administrar simultneamente a muchas personas, cada persona responde
exactamente la misma pregunta y, en general, los datos obtenidos son ms fciles de
analizar e interpretar que los datos extrados de respuestas orales o abiertas.

Tabla II. Subescalas y variables consideradas en la escala de actitud hacia la Estadstica


Subescala tems Variables

1. Gusto por la Estadstica


Afectiva: 1, 2, 8, 11, 14 2. Nivel de seguridad en problemas estadsticos
3. Entendimiento de frmulas estadsticas
4. Valor de la Estadstica
5. Nivel de complejidad de la materia
Competencia 3, 6, 13, 16, 6. Conocimientos acerca de Estadstica
cognitiva: 18, 20 7. Utilidad en la vida profesional
8. Nivel de frustracin en exmenes de Estadstica
9. Aplicacin de pensamiento estadstico en la vida
10. Uso de la Estadstica en la vida diaria
Valor: 4, 7, 9, 10 11. Nivel de estrs en las clases
12. Necesidad de disciplina
13. Errores matemticos
14. Temor hacia la Estadstica
15. Cantidad de clculos matemticos
Dificultad: 5, 12, 15, 17, 16. Posibilidad de aprendizaje
19 17. Nivel de tecnicidad
18. Entendimiento de conceptos estadsticos
19. Necesidad de cambiar pensamiento estadstico personal
20. Entendimiento de ecuaciones estadsticas.

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De acuerdo con las recomendaciones de completar la informacin que provee una
escala Likert, se hicieron preguntas semi-abiertas al grupo E (ver Tabla III). De este
modo, se busc profundizar los temas tratados en la escala.

Tabla III. Preguntas semi-abiertas incorporadas a la encuesta de actitud


1. Qu es la Estadstica para ti? Qu peso tiene en tu carrera?
2. Quieres aprender Estadstica? Si es as, de qu forma?
3. Crees que existe un razonamiento propiamente estadstico?
4. Te gustara llevar otro curso de Estadstica?
5. Algo que desees agregar sobre los porqus de tu actitud hacia la Estadstica?
(aprendizaje, gusto, disgusto, etc.)

3.2. Intervencin
El modelo didctico se aplic durante el periodo que dur la carga horaria asignada
al tema de Distribucin de frecuencias de la materia de Estadstica Descriptiva. El
total de alumnos (Grupo G) respondieron el diagnstico, el examen de conocimientos
y la escala de actitud. Un subconjunto, llamado grupo E (el del turno vespertino)
experiment la enseanza con la didctica constructivista, el maestro recibi la gua
para el docente y los alumnos utilizaron el cuaderno didctico. Para la aplicacin de
los instrumentos, se concibi el diseo del estudio en tres etapas: etapa inicial, media
y final (ver Tabla IV). La escala de actitud se administr al grupo G, en las etapas
inicial y final. Tambin en la ltima etapa, el grupo E respondi las preguntas semi-
abiertas incorporadas a la escala de actitud.

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Tabla IV. Aplicacin de instrumentos a estudiantes y maestro en funcin del tiempo
Aplicacin de instrumentos por etapas
Participantes
Inicial Media Final

ALUMNOS EXAMEN
DIAGNSTICO CONOCIMIENTOS

Grupo G

ESCALA ESCALA
ACTITUD ACTITUD

ESCALA DE GRUPO DE
Grupo CUADERNO PERCEPCIN
E DISCUSIN
DIDCTICO EXPERIENCIA

MAESTRO CUADERNO
GUA PARA
MAESTRO DIDCTICO ENTREVISTA
Grupo E

4. RESULTADOS
A continuacin se desarrolla el anlisis de actitud hacia la Estadstica con la
informacin obtenida de la escala de actitud y las preguntas complementarias. La
poblacin participante se distribuy segn lo muestra la Tabla V.

Tabla V. Distribucin de los estudiantes participantes


Grupo G Grupo E
n % n %
Sujetos 48 100.0 21 100.0
Femenino 33 68.8 13 61.9
Gnero
Masculino 15 31.3 8 38.1
18-20 30 62.6 9 42.9
Edad 21-23 9 18.8 7 33.3
24-52 9 18.8 5 23.8
Tipo de Pblico 40 83.3 17 81.0
bachillerato Privado 8 16.7 4 19.0
Cant. materias 0 9 18.8 4 19.0
Estadstica 1 25 52.1 11 52.4
cursadas 2 ms 14 29.2 6 28.6

4.1. Respuestas a la escala de actitud


Para el anlisis estadstico, se consideraron los enunciados como proposiciones
afirmativas con su respectiva modificacin a la escala utilizada. Se estableci un
patrn de medidas de 0 a 4 para las respuestas de la siguiente manera: totalmente en
desacuerdo (0), en desacuerdo (1), indeciso (2), de acuerdo (3) y totalmente de

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acuerdo (4). Luego se calcul, para cada estudiante, la suma de todos los puntajes de
las actitudes iniciales y por otro lado, las finales; y se obtuvieron las correlaciones
entre las variables consideradas; tambin y se realiz una comparacin de medias
para explorar la significatividad de las diferencias.

Para el global se hallaron tanto correlaciones como diferencias significativas. Es


decir, de la encuesta inicial a la final, los estudiantes conservaron su ranking en cuanto
a su actitud frente a la Estadstica; pero, a la vez, se dieron diferencias significativas,
que indican cambios favorables (ver Tabla VI).

Tabla VI. Grupo G. Correlacin y prueba t-student de datos en parejas para suma de
enunciados iniciales y finales de la escala de actitud hacia la Estadstica
t-student
Actitud hacia la ESTADSTICA Correlacin
Suma total
n x s %
signif.
(Pares)
Signif.
Inicial 53.7 7.9 67.1
41 0.692** 0.01**
Final 56.5 9.0 70.6
** Correlacin significativa a nivel de 0.01 (dos colas)
Nota: Debido a que la cantidad de enunciados de la escala es 20, la suma total de las respuestas tiene un rango
que va desde 0 a 80.

En el Grupo E sucedi algo similar al Global, se dieron correlaciones y diferencias


significativas. Es decir, los alumnos conservaron su ranking en cuanto a su actitud
frente a la Estadstica; pero, a la vez, se presentaron diferencias significativas de
cambios favorables (ver Tabla VII).

Tabla VII. Grupo E. Correlacin y prueba t-student de datos en parejas para suma de
enunciados iniciales y finales de la escala de actitud hacia la Estadstica
t-student
Actitud hacia la ESTADSTICA Correlacin
Suma total
n x s %
signif.
(Pares)
Signif.
Inicial 50.9 6.9 63.6
17 0.522* 0.04*
Final 54.5 6.8 68.1
* Correlacin significativa a nivel de 0.05 (dos colas).
Nota: La suma total tiene un rango que va desde 0 a 80.

Posteriormente, se agruparon los tems segn los cuatro indicadores del SATS:
afectivo, valorativo, cognitivo y de dificultad. Tanto para la pre como para la post
encuesta, por cada pregunta, se calcularon medias, desviacin estndar y diferencias
porcentuales y se analiz si estas ltimas eran significativas.

Segn los resultados para el grupo G, en el indicador afectivo, se notaron cambios


significativos favorables en cuanto al gusto por la Estadstica y al nivel de frustracin
en los exmenes. Las mayores diferencias favorables aparecen en los indicadores
cognitivo y de dificultad, tres en cada caso fueron significativas (ver Tabla VIII).

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Otro dato curioso es que, si bien la subescala de valor fue la que registr
promedios ms altos, en ella se dieron cambios desfavorables (significativo para el
tem 4, relativo a la importancia de Estadstica).

Es notable que el valor ms elevado se observ en el tem Puedo aprender


Estadstica con un promedio de 3.7 (escala de 0 a 4) en las dos ocasiones. Los
valores ms bajos fueron en dificultad (1.5) y se dieron en los enunciados: La
Estadstica necesita de pocos clculos y La Estadstica es poco tcnica; nmeros
que se mantuvieron en las dos encuestas. Esta ltima subescala, dificultad, fue la que
present menores promedios, la suma total de los mismos fue de 9.5 (sobre un total
de 20). Es decir, los resultados estn por debajo de la mitad (entre indeciso y en
desacuerdo).
Tabla VIII. Grupo G. Comparativo de actitud hacia la Estadstica. Clasificacin segn
indicadores
Grupo G (48 alumnos) Encuesta inicial Encuesta final Dif. Signif
Enunciado x s % x s % % (*)
Afectivo
1. Me gusta la Estadstica. 2.6 1.0 65.0 2.9 0.8 72.5 7.5 0.03
2. Me siento seguro(a) cuando tengo que resolver
2.3 1.2 57.5 2.5 1.0 62.5 5.0 0.24
problemas estadsticos.
8. No me siento frustrado(a) en los exmenes de
2.7 0.9 67.5 3.1 0.9 77.5 10.0 0.00
Estadstica.
11. Me siento relajado(a) durante las clases de
2.8 0.9 70.0 2.8 1.1 70.0 0.0 0.90
Estadstica.
14. Me siento sin miedo hacia la Estadstica. 3.2 0.9 80.0 3.3 0.8 82.5 2.5 0.61
SUMA DE PROMEDIOS 13.6 14.6 5.0

Valorativo
4. La Estadstica es importante. 3.5 0.6 87.5 3.3 0.7 82.5 -5.0 0.03
7. La Estadstica es til para mi vida como
3.2 1.2 80.0 3.0 1.3 75.0 -5.0 0.38
profesionista.
9. El pensamiento estadstico es aplicable en mi vida,
3.3 0.8 82.5 3.2 1.1 80.0 -2.5 0.74
fuera de mi mbito laboral.
10. Uso la Estadstica en mi vida diaria. 2.8 1.0 70.0 2.8 0.9 70.0 0.0 1.00
SUMA DE PROMEDIOS 12.8 12.3 -3.1

Cognitivo
3. Entiendo las frmulas estadsticas. 2.4 0.9 60.0 2.9 0.8 72.5 12.5 0.00
6. Tengo idea acerca de qu trata la Estadstica. 3.3 0.8 82.5 3.5 0.7 87.5 5.0 0.10
13. Cometo pocos errores matemticos cuando hago
2.5 0.9 62.5 2.8 0.8 70.0 7.5 0.05
estadsticas.
16. Puedo aprender Estadstica. 3.7 0.7 92.5 3.7 0.5 92.5 0.0 0.50
18. Es fcil para m entender los conceptos
2.9 0.9 72.5 2.9 0.9 72.5 0.0 0.80
estadsticos.
20. Entiendo las ecuaciones estadsticas. 2.4 0.9 60.0 3.0 0.7 75.0 15.0 0.00
SUMA DE PROMEDIOS 17.2 18.8 6.7

Dificultad
5. La Estadstica no es una materia complicada. 2.5 0.9 62.5 2.8 0.8 70.0 7.5 0.02
12. No se necesita mucha disciplina para aprender
1.9 1.0 47.5 2.4 1.1 60.0 12.5 0.01
Estadstica.
15. La Estadstica necesita de pocos clculos. 1.5 1.0 37.5 1.5 1.0 37.5 0.0 1.00
17 La Estadstica es poco tcnica. 1.5 0.7 37.5 1.5 1.0 37.5 0.0 0.76
19. Considero que no debo aprender una nueva forma
2.1 1.1 52.5 2.6 1.1 65.0 12.5 0.02
de pensar para poder hacer Estadstica.
SUMA DE PROMEDIOS 9.5 10.8 6.5
* Los valores en negritas expresan un nivel de significancia menor o igual que 0.05.

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En el Grupo E se dieron cinco cambios significativos (todos favorables). En el
indicador afectivo, fue el aumento del gusto por la Estadstica, inicialmente 4 optaron
por no, 6 se mostraron indecisos y 9 dijeron que s, y en la segunda oportunidad, 4
dijeron que no, 2 no supieron y 15 se decidieron por s. Dos cambios fueron en el
indicador cognitivo y los dos restantes en dificultad. Por otro lado, se produjo un
nico cambio negativo (no significativo), ste fue en el indicador valorativo (ver tabla
IX).

Al igual que en el grupo G, el valor ms alto fue para la expresin: Puedo


aprender Estadstica, 3.7 en ambas ocasiones (inicial y final). En la subescala de lo
cognitivo se dieron diferencias significativas positivas en cuanto a una mayor
comprensin de frmulas y ecuaciones. En lo que respecta a dificultad, se registraron
los promedios ms bajos. El menor se dio en la encuesta inicial para La Estadstica
es poco tcnica (pre: 1.5 y post: 1.4). Otro valor bajo fue La Estadstica necesita de
pocos clculos (1.6 y 1.8, respectivamente).

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Tabla IX. Grupo E. Comparativo de actitud hacia la Estadstica. Clasificacin segn indicadores
Grupo E (21 alumnos) Encuesta inicial Encuesta final Dif. Signif
Enunciado x s % x s % % (*)
Afectivo
1. Me gusta la Estadstica. 2.3 1.1 57.5 2.8 1.0 70.0 12.5 0.01
2. Me siento seguro(a) cuando tengo que resolver
2.2 1.3 55.0 2.5 1.1 62.5 7.5 0.19
problemas estadsticos.
8. No me siento frustrado(a) en los exmenes de
2.6 0.9 65.0 3.0 0.9 75.0 10.0 0.17
Estadstica.
11. Me siento relajado(a) durante las clases de
2.7 0.9 67.5 2.5 1.1 62.5 -5.0 0.34
Estadstica.
14. Me siento sin miedo hacia la Estadstica. 3.0 1.1 75.0 3.3 0.8 82.5 7.5 0.23
SUMA DE PROMEDIOS 12.8 14.1 6.5

Valorativo
4. La Estadstica es importante. 3.5 0.5 87.5 3.3 0.5 82.5 -5.0 0.33
7. La Estadstica es til para mi vida como
3.1 1.3 77.5 2.8 1.4 70.0 -7.5 0.45
profesionista.
9. El pensamiento estadstico es aplicable en mi vida,
3.2 0.8 80.0 3.0 1.3 75.0 -5.0 0.61
fuera de mi mbito laboral.
10. Uso la Estadstica en mi vida diaria. 2.6 0.9 65.0 2.7 0.8 67.5 2.5 0.55
SUMA DE PROMEDIOS 12.4 11.8 -3.8

Cognitivo
3. Entiendo las frmulas estadsticas. 2.3 1.1 57.5 2.8 0.9 70.0 12.5 0.04
6. Tengo idea acerca de qu trata la Estadstica. 3.1 1.0 77.5 3.5 0.8 87.5 10.0 0.10
13. Cometo pocos errores matemticos cuando hago
2.6 1.0 65.0 2.7 0.8 67.5 2.5 0.83
estadsticas.
16. Puedo aprender Estadstica. 3.7 0.9 92.5 3.7 0.5 92.5 0.0 1.00
18. Es fcil para m entender los conceptos
2.5 0.9 62.5 2.8 0.9 70.0 7.5 0.23
estadsticos.
20. Entiendo las ecuaciones estadsticas. 2.1 0.8 52.5 2.8 0.8 70.0 17.5 0.01
SUMA DE PROMEDIOS 16.3 18.3 8.3

Dificultad
5. La Estadstica no es una materia complicada. 2.4 0.9 60.0 2.7 0.9 67.5 7.5 0.35
12. No se necesita mucha disciplina para aprender
1.8 1.1 45.0 2.4 1.2 60.0 15.0 0.04
Estadstica.
15. La Estadstica necesita de pocos clculos. 1.6 1.2 40.0 1.8 1.0 45.0 5.0 0.43
17 La Estadstica es poco tcnica. 1.5 0.6 37.5 1.4 0.9 35.0 -2.5 0.38
19. Considero que no debo aprender una nueva forma
1.9 1.2 47.5 2.6 1.1 65.0 17.5 0.05
de pensar para poder hacer Estadstica.
SUMA DE PROMEDIOS 9.2 10.9 8.5
(*) Los valores en negritas expresan un nivel de significancia menor o igual que 0.05.

A continuacin, se consideraron los desempeos de los estudiantes para buscar


posibles relaciones con su actitud hacia la Estadstica. Como referencia, la Tabla X
presenta los promedios y sus correspondientes desviaciones estndar de las
calificaciones de ambos grupos en el bachillerato, la universidad y los exmenes:
diagnstico y de conocimientos.

Tabla X. Promedios y desviaciones estndar en bachillerato, UABC y exmenes en los grupos


GyE
Desempeo
Bachillerato UABC Diagnstico Exam. Conoc.
x s x s x s x s
Grupo G
8.9 0.6 9.1 0.6 5.4 1.3 4.6 1.7
(48 alumnos)
Grupo E
8.7 0.6 8.9 0.6 5.3 1.4 5.8 1.4
(21 alumnos)
Nota: Las calificaciones estn en escala de 0 a 10.

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Para el estudio de relaciones entre actitud y rendimiento escolar, se hizo un
anlisis de extremos, se consider alrededor del 25% de los estudiantes con mejor
actitud y el mismo porcentaje de los de peor actitud hacia la Estadstica y se los
compar con sus desempeos en la materia (exmenes diagnstico y de
conocimientos).

Para el Global, en el diagnstico los desempeos de los estudiantes con mejor


actitud fueron superiores a los otros (de 5.0 a 5.7), mientras que en el examen de
conocimientos se dio al revs (de 4.2 a 3.9); sin embargo, en ninguno de los dos casos
esas diferencias fueron significativas (ver Tabla XI).

Tabla XI. Grupo G. Comparativo de actitud hacia la Estadstica en relacin con los desempeos
Actitud hacia la ESTADSTICA t-student
Todos los enunciados
n x s
signif.
~25% datos nivel inferior 11 5.0 1.5
Diagnstico 0.28
~25% datos nivel superior 11 5.7 1.5

Examen ~25% datos nivel inferior 11 4.2 1.4


0.54
Conocimientos ~25% datos nivel superior 11 3.9 1.0

En el Grupo E, en el diagnstico no hubo cambios, en el examen de conocimientos,


las calificaciones de aquellos estudiantes con mejor actitud fueron superiores; sin
embargo esa diferencia no fue significativa de acuerdo con la prueba t-student de
datos en pareja (ver Tabla XII).

Tabla XII. Grupo E. Comparativo de actitud hacia la Estadstica en relacin con los
desempeos
Actitud hacia la ESTADSTICA t-student
Todos los enunciados
n x s
signif.
~25% datos nivel inferior 7 5.4 1.7
Diagnstico 0.95
~25% datos nivel superior 5 5.4 1.3

Examen ~25% datos nivel inferior 5 4.9 0.7


0.21
Conocimientos ~25% datos nivel superior 6 6.3 2.2

Posteriormente, se registraron las relaciones entre actitud hacia la Estadstica y


otras variables: gnero, turno, edad, cantidad de materias Estadstica cursadas
previamente, tipo de bachillerato (pblico o privado), promedios en el bachillerato, en
la universidad, calificaciones en el diagnstico y examen de conocimientos (ver Tabla
XIII).

En el grupo G se detect una correlacin negativa alta con respecto al gnero, en


la actitud inicial, que desapareci en la actitud final. Esto indica que, en un comienzo
se dio una mejor actitud en las mujeres, con respecto a los hombres. Se registr una

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fuerte correlacin negativa significativa entre la edad y la actitud final; pareciera que
los ms jvenes, al terminar el curso, mostraron un cambio de actitud mayor (en
sentido positivo) que los de ms edad. Tambin se registraron, inicialmente,
correspondencias significativas con respecto a las calificaciones en el bachillerato y en
la universidad; lo que seala una mejor actitud inicial entre los estudiantes con mejores
rendimientos previos. Se hall una correspondencia significativa entre los resultados
del diagnstico, con respecto a la actitud final, quienes tuvieron mejores calificaciones
en el diagnstico respondieron con una mejor actitud hacia el final de la intervencin
(ver Tabla XIII).

En cuanto al grupo E, se repitieron dos cambios significativos que se dieron en el


grupo G: se registr una fuerte correlacin negativa significativa entre la edad y la
actitud final; pareciera que los ms jvenes, al terminar la intervencin, mostraron una
actitud ms positiva que los mayores. El otro fue entre los resultados del diagnstico y
la actitud final; quienes tuvieron mejores resultados respondieron con una mejor
actitud al terminar (ver Tabla XIII)

Tabla XIII. Correlaciones entre variables generales y la actitud hacia la Estadstica


Grupo G Grupo E

Act. Inicial Act. final Act. Inicial Act. Final


Gnero -0.39(**) -0.06 -0.38 0.29
Turno -0.28 -0.20 - -
Edad -0.07 -0.51(**) 0.06 -0.60(**)
Cant. de mat. Estad. cursadas 0.24 0.29 0.24 0.33
Tipo Bachillerato -0.20 -0.10 -0.37 -0.02
Promedio de Bachillerato 0.34(*) 0.05 0.20 -0.06
Promedio de UABC 0.37(*) -0.10 0.42 -0.30
Diagnstico 0.11 0.39(**) -0.01 0.58(**)
Examen Conocimientos -0.11 0.13 -0.08 0.44
* Correlacin significativa al nivel de 0.05 (2-colas).
** Correlacin significativa al nivel de 0.01 (2-colas).

Otro aspecto interesante fue profundizar en las diferencias de actitud hacia la


Estadstica entre hombres y mujeres. Segn los resultados, en el grupo G la actitud
en las mujeres es mejor que en los hombres y en la encuesta inicial esta diferencia
es significativa. Si bien ambos gneros muestran un cambio positivo de actitud, esta
diferencia es significativa en los hombres, tanto que casi se emparejan con las
mujeres (ver Tabla XIV). Las actitudes inicial y final en ambos gneros se
correlacionan significativamente.

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Tabla XIV. Cambios de actitud hacia la Estadstica, por gnero, en el grupo G
Masculino Femenino
Grupo
t-student t-student
G Correl. Correl.
n x s (pares) n x s (pares)
Signif. Signif.
signif. signif.
Act.
48.0 6.2 55.5 7.6
Inicial
10 0.778** 0.009** 31 0.702** 0.190
Act.
54.7 9.8 57.1 8.8
Final
** Correlacin significativa al nivel de 0.01 (2-colas).
Nota: La suma total tiene un rango que va desde 0 a 80.

En el grupo E ocurre algo parecido, slo que en la encuesta final las mujeres
permanecen estables y los hombres las superan. Las diferencias de actitud, de la
encuesta final con respecto a la inicial, en el gnero masculino fueron significativas
(segn la prueba t-student para datos en parejas); en tanto que las correlaciones
entre actitud inicial y final en las mujeres fue significativa (ver Tabla XV).

Tabla XV. Cambios de actitud hacia la Estadstica, por gnero, en el grupo E


Masculino Femenino
Grupo t- t-
E Correl. student Correl. student
n x s
Signif. (pares)
n x s
Signif. (pares)
signif. signif.
Act.
46.0 3.2 52.9 7.0
Inicial
5 0.843 0.004** 12 0.691** 0.615
Act.
56.2 6.1 53.8 7.1
Final
** Correlacin significativa al nivel de 0.01.
Nota: La sum a total tiene un rango que va desde 0 a 80.

Finalmente, otro hallazgo fue que, en ambos grupos, se encontraron correlaciones


y diferencias significativas para las actitudes inicial y final en estudiantes que ya
haban cursado al menos alguna materia Estadstica con anterioridad a esta
experiencia (ver Tabla XVI). Esto no se dio en aquellos alumnos que no haban tenido
experiencias de educacin estadstica previas; se registraron leves bajas en su
puntuacin actitudinal, aunque no fueron significativas en ninguno de los dos grupos.

Tabla XVI. Grupos G y E Cambios de actitud hacia la Estadstica en alumnos que haban
cursado al menos una materia de Estadstica con anterioridad
Grupo G Grupo E
t- t-
Correl. student Correl. student
n x s
Signif. (pares)
n x s
Signif. (pares)
signif. signif.
Act.
53.7 8.1 51.0 7.0
Inicial
34 0.745** 0.00** 14 0.565* 0.01**
Act.
57.8 8.1 55.7 5.6
Final
** Correlacin significativa al nivel de 0.01.
* Correlacin significativa al nivel de 0.05.

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4.2. Respuestas al cuestionario aplicado a los participantes del Grupo E
acerca su actitud hacia la Estadstica
De acuerdo con la informacin obtenida de las preguntas auxiliares que se hicieron
a 21 estudiantes del grupo E se construy un diagrama sobre su visin de la
Estadstica, la importancia en su profesin, su inters por aprenderla, la forma en que
lo quieren hacer y si les gustara continuar estudindola (ver Figura 1).

Te gustara llevar otro curso?

Qu es para ti? Estadstica

Peso en tu carrera Quieres aprenderla? Sencilla (8) S (16)


Una herramienta (8)* De qu
El de una S (18) manera?
Prctica (7) No s (3)
herramienta (8)
Una forma de
manejar datos (6) No (1) Con libros, problemas, No (2)
Importante o ejercicios, encuestas o
muy introd. con ejemplos
importante (7) No s (1)
Una ciencia, en Psicologa (7)
rama de la No responde (1)
matemtica (2)
Importante, pero no Dinmica (5)
fundamental (2)
Una materia (2)
Importante, si uno
se dedica a la
Algo que est en investigacin (1)
la vida diaria (2)
(*) Los nmeros entre parntesis indican la frecuencia de la respuesta.

Figura 1. Respuestas a las preguntas adicionales de actitud hacia la Estadstica Grupo E

Otro aspecto interesante, fue identificar si los estudiantes perciben la existencia de


un razonamiento estadstico, de acuerdo con lo que afirma Garfield (2002, 2003)
acerca de que es necesario que los alumnos desarrollen este pensamiento. Segn las
respuestas de los estudiantes a la pregunta: Crees que existe un razonamiento
propiamente estadstico?, 14 optan por s, 6 dicen no saber y uno afirma que no existe.

Dentro de los comentarios adicionales se puede destacar que hubo estudiantes


que:

Mencionaron a la Matemtica (o a los nmeros) como una barrera para poder


aprender Estadstica. Algunos comentarios expresados fueron: no me gustan los
nmeros, no soy aplicado a las matemticas, no tengo bases matemticas y eso
hace que se me dificulte.

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Expresaron su disgusto por la materia en s o por la teora: no me gusta (4
opiniones), no me gusta la teora, me falta motivarme, de parte de algunos
compaeros no hubo como mucho empeo, hubo as muchas faltas. Tomaban la
clase como que ahhhjjj! Muchas veces, por lo mismo, la materia no se presta,
como la matemtica (este ltimo fue tomado del grupo de discusin):
Manifestaron su agrado: me gusta (2 opiniones).
Se manifestaron acerca de la experiencia, en particular. Hubo opiniones negativas:
Esta vez se me revolvi todo lo que saba y se me hizo ms difcil, Este curso se
me hizo difcil de aprender y de entender; y tambin positivas: Me agrada un poco
ms, ya que este curso no se me hizo pesado y fue fcil de entender, Aprend
una nueva forma de manejar la Estadstica, nuevos conceptos con diferente
aplicacin, un reto aprenderla desde otra perspectiva, Me sirve tanto en la vida
diaria, aunque ni siquiera lo note, Creo que lo que aprend me servir, La
manera en que la he aprendido en clase me ha ayudado a que se me facilite
entenderla, realizarla y saber cundo es incorrecta la informacin o es engaosa.

5. DISCUSIN
Como ya se mencion, en general las actitudes estn fuertemente arraigadas en
el individuo y son difciles de modificar. Sin embargo, se debe notar que, segn la
escala de actitudes de Likert utilizada, se dio un cambio significativo favorable, tanto
en el grupo G como en el grupo E. De esto se infiere que, independientemente de
que se trabajara con un modelo didctico constructivista o no, los estudiantes
acrecentaron su actitud positiva hacia la Estadstica.

Llama la atencin que, aunque los alumnos no obtuvieron altos porcentajes de


gusto por la Estadstica, s mostraron un cambio significativo a favor y dijeron tener
un elevado nivel de confianza en poder aprender Estadstica. Opinaron que haban
mejorado en la comprensin de las ecuaciones, aunque afirmaron que la materia es
tcnica y se necesitan muchos clculos. Del cuestionario aplicado al grupo E se
infiere una actitud positiva de aprendizaje mezclada con la impresin de que la
materia est muy ligada a la matemtica y, por lo tanto contiene muchas frmulas y
tecnicismos. Los estudiantes perciben a la Estadstica como una materia complicada,
tcnica y con necesidad de muchos clculos.

Reid y Petocz (2002) identifican seis categoras acerca de cmo los estudiantes
entienden la Estadstica, esta clasificacin va desde una concepcin ms limitada a
una ms integradora. De acuerdo con ella, en general, los participantes de esta

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experiencia estn incluidos en las categoras ms simples, donde la visin est
focalizada en actividades numricas (expresadas en trminos matemticos o
estadsticos). Pocos perciben algo ms, que sera entender e interpretar datos; no
hubo respuestas que indicaran una comprensin y un sentido de la realidad a travs
del uso de mtodos y modelos estadsticos. Esto puede deberse tambin a que los
alumnos estn en los comienzos del aprendizaje de esta ciencia.

En el indicador de valor, se percibi que catalogaban a la Estadstica como una


herramienta importante, til, necesaria para la vida; sin embargo los porcentajes
bajaron en la segunda encuesta con respecto a la primera. Pareciera ser que el
modelo no pudo influir en un aumento en esta dimensin.

En cuanto a la relacin entre actitud y rendimiento acadmico, no se encontraron


diferencias significativas en el grupo G ni en el grupo E. Por lo que se infiere que, en
la presente investigacin, el poseer una mejor actitud no est relacionado con
obtener mejores calificaciones en la materia. Si bien, Ausubel et al. (1983) afirman
que cuando las actitudes son favorables, los estudiantes estn motivados y hacen
esfuerzos ms intensos por incorporar un nuevo material, en este caso no se vio
reflejado en relaciones positivas significativas entre actitud-aprendizaje; pudiera
deberse a la corta duracin de la intervencin, a la muestra pequea utilizada o a la
gran cantidad de factores que se asocian al aprendizaje y lo llevan al plano
multivariado.

Del anlisis de actitud por gnero, se infiere que despus de pasar por un curso
de Estadstica Descriptiva, las mujeres no perdieron su actitud positiva frente a la
materia, sin embargo fueron los hombres quienes se manifestaron ms atrados por
la materia. Estos resultados se dieron independientemente de la aplicacin o no del
modelo didctico con bases constructivistas.

Los resultados obtenidos muestran la importancia para los maestros de


Estadstica de hacer evaluaciones acerca de las actitudes hacia la Estadstica que
muestran sus estudiantes. De este modo se pueden identificar alumnos que
necesitan mayor atencin o reas de aprendizaje que deben ser estimuladas. Por
ejemplo, en este caso las personas de mayor edad necesitaran una mayor
dedicacin y se debera prestar atencin al grupo de estudiantes que no cursaron
previamente la materia de Estadstica. Otro aspecto a resaltar, es la necesidad de
buscar caminos para que los alumnos no pierdan el inters por el valor de la materia

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y presentar a esta ciencia ms relacionada con su futura profesin con actividades
que los involucren en trabajos de aplicacin de su carrera; de modo que los
estudiantes generen mayor inters por su estudio y alcancen una definicin ms
integradora de la Estadstica.

Es necesario sealar, principalmente, dos aspectos limitantes: la investigacin


fue realizada con una poblacin pequea y, por lo tanto, no se pueden generalizar
los resultados; adems, la escala de actitud utilizada, con 20 de los 28 tems del
SATS, an no fue validada ni se ha mostrado su confiabilidad.

De todo lo analizado, se puede concluir que la experiencia fue valiosa y con un


gran potencial que invita a continuar su desarrollo. Algunas sugerencias a considerar
en el futuro son:
Realizar estudios de anlisis factorial que den muestras de validez de la escala
de actitud utilizada y permitan asegurar que los resultados obtenidos son
correctos.
Extender la investigacin a un grupo ms numeroso de estudiantes de la
Facultad de Ciencias Sociales y Administrativas de la UABC, para comparar
resultados.
Realizar investigaciones para profundizar en el razonamiento estadstico. Las
investigaciones que se han hecho sobre el tema estn en sus comienzos y se
sitan, en su mayora, en Estados Unidos de Amrica.
Dentro de la escala de actitud, si bien la componente valoral obtuvo porcentajes
aceptables, los estudiantes perdieron cierto inters por el valor de la Estadstica
en el transcurso de la enseanza, se cree importante analizar el porqu de esa
situacin y buscar caminos para entusiasmar a los estudiantes en el valor de la
Estadstica.

Finalmente, como ya se mencion, se debe destacar que la Estadstica es una


ciencia en continuo cambio y, si los estudiantes presentan actitudes positivas hacia
ella, manifestarn inters por continuar y completar posteriormente sus aprendizajes.

REFERENCIAS
Aparicio A., y Bazn, J. (2006), Actitud y Rendimiento en Estadstica en Profesores
Peruanos, Acta Latinoamrica de Matemtica Educativa, 19, 644-650. Clame
2005 [visitado el 4 de junio de 2008]. Disponible en la web en
http://www.ime.usp.br/~jbazan/publicaciones.html

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