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Scaffolding and explanation in distance

tutoring, the case of TeleCabri

Article October 1998

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1 author:

Sophie Soury-Lavergne
Ecole normale suprieure de Lyon - ESPE de l'acadmie de Grenoble
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 GRENOBLE 1

UNIVERSITE JOSEPH FOURIER

U.F.R. Informatique et Mathmatiques Appliques

tayage et explication dans le prceptorat

distant, le cas de TlCabri

vvv

Thse prsente par

Sophie Soury-Lavergne
pour obtenir le titre de Docteur de lUniversit Joseph Fourier
Spcialit : Didactique des Mathmatiques
soutenue publiquement le 27 octobre 1998 devant le jury compos de

Colette L ABORDE, Professeur lIUFM de Grenoble, Prsidente

Andr ROUCHIER, Professeur lUniversit de Bordeaux, Rapporteur
Rosamund S UTHERLAND, Professeur lUniversit de Bristol, Rapporteur
Nicolas BALACHEFF, Directeur de Recherche au CNRS, Directeur de thse
Michael B AKER, Charg de Recherche au CNRS
Annie BESSOT, Matre de confrence lUniversit Joseph Fourier
Claire MARGOLINAS, Matre de confrence lIUFM dAuvergne

Thse prpare au sein du Laboratoire Leibniz IMAG CNRSUJFINPG

 Merci

Nicolas Balacheff, mon directeur de thse, pour avoir accept de me guider

dans mon apprentissage de la recherche et pour avoir mis dans cette tche tout son
savoir et ses ides sans jamais renoncer devant lampleur du travail, et ceci mme quand
je ne suivais pas les chemins quil mindiquait. Ma contribution par cette thse au projet
TlCabri lui doit tout.

Rosamund Sutherland et Andr Rouchier pour avoir accept le travail de

rapporteur avec toute la responsabilit que cela implique.

Michael Baker, Annie Bessot, Colette Laborde et Claire Margolinas qui ont
bien voulu prendre part mon jury de thse et ainsi consacrer une partie de leur temps
lexamen de mon travail.

Laurence Thabaret, responsable du lyce-collge de lhpital Michallon de

Grenoble, pour avoir compris tout lintrt du projet TlCabri et avoir mis tout en
uvre pour sa russite et son quipe de professeurs bnvoles au service des enfants
malades.

Cathie Becquaert, Bernard Capponi, Philippe Clarou, Christiane Guyon,

Armand Leroy, Simone Nyer, Sylvie Pal, Christine Pelizzari, Rene Pinchinat et Isabelle
Tardy, les professeurs de mathmatiques qui ont accept de participer mes
exprimentations et sont ainsi devenus des prcepteurs .

Martine Dsigaux, professeur de mathmatique, pour avoir su motiver ses

lves afin quils participent mes expriences.

aux lves du lyce-collge de lhpital pour leur participation spontane et

ceux du collge Jules Flandrin de Corenc pour la bonne volont avec laquelle ils sont
venus au laboratoire.

Nathalie Masseux a qui lon doit le dveloppement de la plate-forme

denseignement distance du lyce-collge de lhpital mais surtout pour son coute
attentive et son rle dans lvolution de mes ides.

Vanda Luengo en particulier pour avoir ralis le programme ncessaire

lutilisation de la premire plate-forme exprimentale du projet TlCabri.

Lucile Vadcard, Jean-Franois Bonneville et ric Chamberod qui mont aid

dans la ralisation pratique de mes exprimentations.

tous les membres de lquipe EIAH du laboratoire Leibniz pour leur soutien
scientifique, amical et mme gastronomique grce aux dlicieux repas
quotidiennement organiss pendant le dernier t !
 mes amies Anne-Hlne et Juliette, mon pre Alain pour le temps et
lattention quils ont consacr relire un manuscrit bien imparfait et ric Bainville
pour son aide dans les traductions de citations anglaises.

ma famille qui ma entoure daffection, et tout particulirement ma mre

Solange et ma belle-mre Sylvie pour stre tendrement occupes de Clophe, me
permettant ainsi de me concentrer pleinement la rdaction de ce mmoire. mes
amis qui ont vit de me solliciter et mont coute et encourage dans les moments
difficiles.

ma fille Clophe pour ses sourires et mon poux, Stphane, pour la qualit
de sa prsence tant intellectuelle quaffective mes cts. Cest eux que je ddie cette
thse.
 Sommaire

Introduction 1

Chapitre 1 9

Ltayage, une intervention de lenseignant

dans la relation lve-milieu
I. La place de la ngociation dans la situation d'enseignement 10
I.1. l'origine de la ngociation, le paradoxe de la relation didactique 10
I.2. La dvolution et la ngociation de l'volution du contrat didactique 12
I.3. Les phnomnes didactiques 13
I.3.1. L'exemple de Topaze analys par Brousseau 14
I.3.2. La ngociation comme processus ncessaire 15
I.4. La ngociation des connaissances mathmatiques 17
I.4.1. La ngociation d'une modlisation mathmatique 17
I.4.2. La ngociation dans la collaboration pour la rsolution de problmes 21
I.5. Conclusion : la ngociation, une dimension invitable 28

II. La ngociation, de l'tayage l'effet Topaze 31

II.1. L'tayage dans le dveloppement de l'enfant 32
II.1.1. La zone proximale de dveloppement de Vygotski 32
II.1.2. L'tayage chez Bruner 33
II.2. Proposition : vers une prise en compte du sens de l'activit de l'lve 35
L'tayage de l'activit de l'lve par l'enseignant 36
De l'tayage l'effet Topaze 36

Conclusion 38

Chapitre 2 39

Un enseignant et un lve, le prceptorat

I. Quelques lments dterminants de l'action de l'enseignant 41
I.1. Les connaissances de l'enseignant 41
I.2. Les stratgies d'action de l'enseignant 45
I.3. Les contraintes lies au rle de l'enseignant 51
I.4. Conclusion : de la classe au prceptorat 53

II. Le prceptorat 55
II.1. Une dfinition du prceptorat 55
II.2. La discontinuit, un effet de la distance 56

Conclusion 58
iv Sommaire

Chapitre 3 59

L'explication dans le prceptorat

I. L'mergence de l'explication dans le dialogue 62
I.1. L'explication en mathmatiques, limites d'une caractrisation intrinsque 62
I.1.1. Le principe de l'explication en mathmatiques 63
I.1.2. Les travaux de Balacheff, l'importance du sujet 63
I.1.3. L'explication, l'argumentation et la dmonstration 67
I.1.4. La complexit d'une problmatique de l'explication 69
I.2. La problmatique de l'explication en intelligence artificielle 70
I.2.1. L'intrt de cette problmatique 70
I.2.2. L'explication dans les systmes experts 71
I.2.3. Explication versus raisonnement 73
I.2.4. L'mergence de l'explication dans l'interaction 74
I.3. La prise en compte du destinataire dans la communication 77
I.3.1. L'explication et la logique quotidienne 78
I.3.2. L'explication contextualise 79
I.3.3. Quelle prise en compte du destinataire? 82
I.4. Vers un processus explicatif 83
I.4.1. Deux systmes de connaissances en interaction et un enjeu 84
I.4.2. Le rle de la ngociation dans le processus explicatif 85

II. Le processus explicatif dans l'interaction didactique et le prceptorat 90

II.1. Les travaux de Mopondi 91
II.2. Une caractrisation didactique du processus explicatif 93
II.2.1. L'explication en rponse une anomalie de l'interaction lve-milieu 94
II.2.2. La confiance initiale de l'lve 96
II.2.3. Le contrle de l'enseignant sur l'issue du processus explicatif 96
II.2.4. Le contenu mathmatique du processus explicatif 97

Conclusion, l'explication dans le prceptorat 99

Chapitre 4 101

Ralisation exprimentale du prceptorat distant :

le projet TlCabri
I. Le projet TlCabri 104
I.1. L'enseignement distance 104
I.1.1. Un renouveau dans l'organisation de l'enseignement distance 105
I.1.2. Un point de vue politique sur l'enseignement distance 106
I.1.3. La collaboration dans l'apprentissage distance 106
I.2. La problmatique EIAH 108
I.2.1. La transformation de la connaissance par l'EIAH 109
I.2.2. L'EIAH comme milieu, l'exemple de Cabri-gomtre 110
I.3. Un tuteur hybride pour l'analyse des dcisions didactiques 115
I.4. Le prceptorat dans le projet TlCabri 118

II. Premire ralisation exprimentale 119

II.1. Un prototype dans les murs du laboratoire 119
II.2. Premire campagne exprimentale 121
II.3. Bilan sur le dispositif exprimental et premiers rsultats 122
tayage et explication dans le prceptorat distant, le cas de TlCabri v

III. Un dispositif d'enseignement individualis et distance insr dans

une institution scolaire : TlCabri au lyce-collge de l'hpital 124
III.1. Le lyce-collge de l'hpital Michallon 125
III.1.1. Le fonctionnement du lyce-collge assujetti au systme de soins 125
III.1.2. Quelle place pour TlCabri 126
III.2. Principes et mise en place de la plate-forme au lyce-collge du CHU 128
III.2.1. Choix techniques 128
III.3.2. Les usages de la plate-forme 130

IV. Seconde campagne exprimentale 135

IV.1. Les objectifs exprimentaux et l'organisation qui en rsulte 135
IV.2. Recueil d'observations 137
IV.2. La tche mathmatique de l'lve 139

Conclusion, une remarque de mthodologie 143

Chapitre 5 147

Analyse du prceptorat dans TlCabri :

le rle de Cabri-gomtre
I. Vrification de proprits sur la figure de Cabri-gomtre et diffrents
types de construction 150

II. Analyse a priori du problme II 154

III. Jeanne 165

III.1. Jeanne et Paul, analyse du protocole 4 165
III.2. Jeanne et Rmi, analyse du protocole 9 187
III.3. Conclusion sur le travail de Jeanne 192

IV. Gaston 194

IV.1. Gaston et Yvan, analyse du protocole 6 194
IV.2. Gaston et Simon, analyse du protocole 7 209
IV.3. Conclusion sur le travail de Gaston 218

V. Flicie 220
V.1. Flicie et Tho, analyse du protocole 1 220
V.2. Conclusion sur le travail de Flicie 234

VI. Suzon 237

VI.1. Suzon et Maud, analyse du protocole 2 237
VI.2. Conclusion sur le travail de Suzon 244

Conclusion 246

Chapitre 6 253

Analyse du prceptorat dans TlCabri :

tayage et explication de Cabri-gomtre
I. La construction des figures dans Cabri-gomtre 255
I.1. Les objets techniques et la connaissance en tant qu'outil 256
I.2. Modlisation en quatre niveaux de l'utilisation des primitives 258
vi Sommaire

I.3. L'environnement papier-crayon, une rfrence pour les constructions 259

II. Analyse des interactions autour de l'activit Carr : de l'tayage

l'effet Topaze 263
II.1. Analyse a priori de l'activit Carr 263
II.2. Analyse de l'interaction entre Jeanne et Bruno (protocole 12) 265
II.2.1. Dbut de l'interaction 265
II.2.1. Aide de Jeanne pour la construction du carr 265
II.2.2. pilogue 276
II.2.3. Conclusion : l'tayage 277
II.3. Analyse de l'interaction entre Louise et La (protocole 13) 279
II.3.1. Dbut de l'interaction 279
II.3.2. Utilisation du cercle pour reporter les longueurs 281
II.3.3. Conclusion : l'effet Topaze 286
II.4. Conclusion : une aide en rfrence l'environnement papier-crayon 287

III. Du prceptorat au tutorat 289

III.1. Analyse a priori de l'exercice 23 289
III.2. Analyse de l'interaction entre Gaston et Chlo (protocole 20) 291
III.2.1. Dbut de l'interaction 291
III.2.2. Intervention de Gaston pour amener Chlo vers une autre stratgie 292
III.2.3. Intervention de Gaston pour faire construire les quatre sommets 296
III.2.4. Conclusion de l'exercice en forme de ngociation du contrat 299
III.3. Conclusion : tutorat et ngociation du contrat didactique 300

IV. Processus explicatif 303

IV.1. Processus explicatif propos de l'utilisation de la primitive compas 303
IV.1.1. Analyse a priori de l'exercice 24 303
IV.1.2. Analyse de l'interaction entre Gaston et Chlo (protocole 20) 308
IV.1.3. Conclusion : un processus explicatif 318
IV.2. Processus explicatif propos d'un pas de dduction ? 320
IV.2.1. Analyse a priori de l'exercice 13 321
IV.2.2. Analyse de l'interaction entre Marius et Chlo (protocole 17) 324
IV.2.3. Conclusion : un autre processus explicatif 335

Conclusion 337

Conclusion 341

Rfrences bibliographiques 349

Annexes 357

Annexe 1. Les 5 problmes de Cabri-classe utiliss dans la premire campagne

exprimentale 357

Annexe 2. Les pages du site Web cres pour la seconde campagne exprimentale 363

Annexe 3. Bon de commande pour les 29 protocoles dinteraction prcepteur-lve 405

 Introduction

Si lenseignant a toujours t considr comme un ple du triangle didactique, ce nest

que depuis le dbut de cette dcennie que se dgage, au sein du paradigme franais de la
didactique des mathmatiques, un ensemble de travaux qui placent au cur de leurs
analyses la question de la modlisation du rle de l'enseignant. Le travail de recherche
que nous prsentons ici sinscrit dans ce mouvement. Notre intention est dlaborer des
outils de modlisation afin de pouvoir dcrire et comprendre la tche de l'enseignant
dans l'interaction didactique.

Les aspects de cette tche que nous avons choisis d'tudier sont les interventions de
l'enseignant dans l'activit mathmatique de l'lve. Sans adopter dj le point de vue
du chercheur, nous pouvons dire que ces interventions ont pour but d'aider l'lve, de
lui faciliter une tche trop complexe ou encore de lui donner les explications qui lui
permettront de dpasser un blocage et de poursuivre son travail. Ces interventions
d'aide sont trs frquemment observes dans les situations relles et font partie du rle
de l'enseignant.

Cette premire constatation amne dj une question : quel est leffet de ces aides de
lenseignant sur lapprentissage des lves ? Quels que soient ces effets, cest pour en
obtenir certains que lenseignant intervient auprs de llve. Vergnaud a dailleurs
soulev la question des raisons que doit ncessairement avoir lenseignant pour
intervenir auprs de llve :

Quen est-il de lenseignant ? La maman parle son jeune bb

alors quil ne comprend rien : lenseignant parle beaucoup, trop
peut-tre, cest voir ! En tout cas ce ne peut tre gratuit.
(Vergnaud 1994, p. 179).

Si nous voulons rendre compte de cette action de lenseignant, nous avons besoin dun
cadre thorique appropri. Nous avons choisi la thorie des situations (Brousseau 1998).
La thorie des situations permet de modliser linteraction de l'enseignant et de l'lve
2 Introduction

finalise par lapprentissage et de travailler sur les connaissances en jeu et sur la

signification qu'a sa propre activit pour l'lve.

La thorie des situations modlise la situation didactique par l'interaction de trois sous-
systmes : l'enseignant, l'lve et le milieu. Lapprentissage est reli la signification
que llve peut construire dans linteraction avec le milieu. Ce point de vue est issu des
hypothses constructivistes sur lesquelles est fond lapprentissage par adaptation. La
thorie des situations propose de modliser linteraction entre les deux sous-systmes
lve et enseignant par le contrat didactique. La ngociation de lvolution du
contrat didactique a pour objet de faire en sorte que les contraintes de la situation de
llve soient telles quun apprentissage puisse avoir lieu (Brousseau 1986). Ce nest pas
tant le contrat didactique qui permet lapprentissage que la ngociation de son volution.
Le contrat didactique est ainsi associ simultanment aux contraintes de la situation qui
empchent lapprentissage et leur dpassement. Si lon rattache toutes les
interventions de lenseignant qui ne relvent pas de lorganisation et de la mise en place
des squences didactiques, la dimension statique du contrat didactique alors on peut
les percevoir ngativement. Cela a conduit la plupart des didacticiens considrer que
les interventions de lenseignant privent llve dune interaction adidactique avec le
milieu et conduisent une dnaturation des apprentissages. Cependant, si la
modlisation propose dans la thorie rend effectivement compte des interventions de
lenseignant et de leurs effets nfastes, alors nous posons une deuxime question :
pourquoi lenseignant intervient-il ?

Cela nous conduit interroger laptitude des outils thoriques utiliss saisir toute la
ralit de la situation de lenseignant. En 1992, Margolinas constate que la prise en
compte du rle de lenseignant dans une ingnierie didactique recle des problmes
spcifiques qui sont dus en partie l'absence de mthodologie. propos de lanalyse
dune squence didactique, elle remarque :

Pour examiner la situation particulire tudie de ce point de

vue, on a besoin de dterminer les objectifs du matre. Je ne
connais pas de mthode a priori pour cette dtermination, dans la
mesure o je ne sais pas dcrire la situation o se trouve le
matre. (Margolinas 1992, p. 191).

Cela lui permet de conclure que les outils didactiques prvus pour lanalyse de la
situation de llve ne sont pas adapts celle de lenseignant :
 3

La difficult d'une analyse a priori du rle du matre est ici

mthodologique, et demande ici encore un dcoupage de la ralit
diffrent de celui de l'lve. (Margolinas 1992, p. 200).

Ainsi, il ny aurait pas encore doutils didactiques tout fait appropris lanalyse de la
situation du matre. Or, nous en avons besoin pour penser lactivit de lenseignant du
point de vue de son intervention auprs de llve. Ils nous permettraient en effet de
comprendre dune part pourquoi lenseignant dcide dintervenir dans lactivit
mathmatique de llve et dautre part quelle est sa matrise des consquences de son
intervention sur la nature des apprentissages possibles.

Objet dtude et problmatique

Dans ce cadre thorique, lobjet de notre thse est dtudier les interventions de
l'enseignant dans la relation lve-milieu, propos desquelles nous formulons les
questions suivantes : l'intervention de l'enseignant dans la relation lve-milieu
dnature-t-elle cette relation ? Est-elle automatiquement une entrave l'apprentissage ?

La modlisation de lapprentissage comme une construction de connaissances rsultant

de linteraction lve-milieu ne laisse-t-elle pas une place lintervention de lenseignant
dans cette relation ? Nexiste-t-il pas une marge de manuvre pour lenseignant,
lintrieur de laquelle il puisse intervenir sans hypothquer tous les apprentissages ?
Sachant que lapprentissage dpend du sens qua la situation pour llve, la question
devient : lintervention de lenseignant dans la relation lve-milieu ne peut-elle pas
prserver, jusqu un certain point, le sens de la situation pour llve ?

Nous voyons deux angles dattaque complmentaires pour rpondre ces questions.
Dune part, il faut pouvoir caractriser la situation de lenseignant et les lments de
cette situation qui le conduisent dcider dintervenir. Cette caractrisation passe par
lidentification des contraintes de la situation qui dterminent les alternatives possibles
pour lintervention de lenseignant. Dautre part, bien que ce ne soit pas indpendant, il
faut que nous puissions valuer les consquences de lintervention de lenseignant sur
lapprentissage de llve et dans quelle mesure ces consquences sont et peuvent tre
gres par lenseignant au moment o il intervient. Ce projet de prise en compte des
interventions de lenseignant dans le cadre de la thorie des situations ncessite aussi
que nous les situions relativement au contrat didactique.
4 Introduction

tayage et explication

Dans un premier temps, nous avons construit des outils thoriques qui rendent compte
de lintervention de lenseignant. Cette laboration saccompagne dun examen de la
thorie au sein de laquelle seffectue notre travail, afin de voir comment les outils que
nous proposons peuvent sy insrer de faon cohrente. Cela constituera un premier
critre, interne, de la pertinence de nos propositions. Cest ce que nous faisons au
chapitre 1 avec le concept dtayage emprunt Bruner (1983). Nous faisons
galement appel au concept dexplication pour rendre compte de lintervention de
lenseignant dans lactivit de llve. Lexplication est une notion utilise naturellement
pour parler des interventions de lenseignant auprs de llve. Il existe ce propos de
nombreux travaux dans des domaines connexes au ntre. Cependant, ce concept est
quasiment absent des problmatiques didactiques, le seul travail existant sur le sujet
notre connaissance tant celui de Mopondi (1996). Nous dveloppons, au chapitre 3,
une caractrisation de lexplication dans linteraction didactique qui nous donnera une
approche thorique complmentaire sur les interventions de lenseignant.

Par ailleurs, la pertinence de la modlisation des interventions de lenseignant que nous

nous attachons mettre en place peut tre aussi atteste par le fait quelle permet une
bonne articulation entre dune part lidentification et llaboration doutils au niveau
thorique et dautre part la mise en uvre dune analyse du rel de la pratique de
lenseignant dont nous prtendons rendre compte. cette fin, nous avons choisi
dutiliser une situation exprimentale originale : le prceptorat distant assist par un
Environnement Informatique pour lApprentissage Humain (EIAH).

Le prceptorat, outil et objet

La notion de prceptorat est dabord un outil pour caractriser la position de lenseignant

dans les situations exprimentales travers lesquelles nous avons choisi dobserver son
intervention. Il sagit de linteraction entre un enseignant et un unique lve. Or, ces
situations peuvent changer les conditions de travail de lenseignant, notamment les
contraintes de sa situation. Il savre alors ncessaire de considrer le prceptorat
galement comme un objet danalyse. Cela nous permettra de contrler la pertinence du
choix du prceptorat pour lobservation et lanalyse des interventions de lenseignant
dans la relation lve-milieu. Au chapitre 2, dans la continuit de notre premire
laboration thorique sur ltayage, nous tenterons de thoriser et problmatiser le
 5

prceptorat afin de savoir en quoi la situation du prcepteur est vritablement change

par rapport celle de lenseignant dans sa classe.

Ce dplacement de point de vue vis--vis du prceptorat que constitue le passage de

loutil lobjet devrait permettre de mieux contrler la pertinence de son utilisation dans
nos situations exprimentales. Le prceptorat offre en fait un moyen de problmatiser
la pratique de lenseignant. Il donne ainsi au chercheur la possibilit de contrler la
situation de lenseignant.

La situation exprimentale dans le contexte de lenseignement distance et des

Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain (EIAH) : TlCabri

Nous avons ralis nos situations exprimentales dans le cadre du projet TlCabri. La
pratique de lenseignant que nous avons instaure, en vue de lobserver et danalyser
tayage et explication, est celle de lassistance au travail de rsolution de problmes de
llve dans le cadre dinteractions mdiatises par ordinateur.

Lenseignant et llve travaillent ensemble distance grce un dispositif informatique

de visiocommunication. Le partage de lespace de travail associ la visiocommunication
donne aux deux interlocuteurs le sentiment dtre ensemble pour respectivement
enseigner et apprendre les mathmatiques. Le sentiment de tlprsence est le rsultat
non seulement des possibilits de communication mais surtout celui de la pertinence du
partage de lespace de travail vis--vis de la tche accomplir. Cette pertinence lui est
confr par Cabri-gomtre, micromonde de gomtrie, qui donne du sens au partage
dapplication.

Au chapitre 4, nous exposons les enjeux du projet TlCabri ainsi que les ralisations
exprimentales auxquelles il a donn lieu. Nous avons dabord mis en place un dispositif
ad hoc au laboratoire permettant de crer la fiction d'une rencontre distante. En dpit
de la singularit du dispositif, enseignants et lves s'impliquent totalement dans leur
tche respective. Cependant, la question de la finalit de leur prsence dans les murs du
laboratoire se pose. En effet, une telle situation artificielle ne nous permet pas de
contrler lenjeu didactique de linteraction. Nous avons donc ralis une seconde
campagne exprimentale dans le but d'inscrire nos exprimentations dans le
droulement normal de la scolarit des lves et du travail des enseignants. Pour cela,
nous avons utilis la plate-forme informatique du projet TlCabri mise en place au
lyce-collge du CHU de Grenoble. Ainsi, les lves et les professeurs impliqus dans
nos expriences l'taient dans le cadre de leur activit rgulire.
6 Introduction

Les analyses de lintervention de lenseignant dans le cadre de TlCabri

Les pratiques enseignantes que nous avons eu loccasion dobserver grce au dispositif
exprimental adopt sont la fois authentiques et suffisamment inhabituelles pour
donner accs certains aspects qui restent parfois cachs dans le travail de lenseignant.
Notre processus de modlisation des interventions de lenseignant se dveloppe ainsi
simultanment partir dun travail thorique et dune analyse des pratiques, la prise en
compte des pratiques tant un point central, comme le souligne da Ponte :

Si l'on veut reconnatre pleinement la pratique professionnelle,

nous devons la prendre comme point de dpart pour la recherche
et pas seulement un endroit pour appliquer la thorie. 1 (da
Ponte 1994, p. 204).

Les observations recueillies sont analyses en deux volets. Au chapitre 5, nous avons
pour but de dterminer plus prcisment le rle de lenvironnement Cabri-gomtre
constituant du milieu avec lequel interagit llve (Laborde et Capponi 1994) qui
donne leur sens aux interventions de lenseignant. Au chapitre 6, nous proposons des
analyses qui montrent comment tayage et explication permettent de dcrire certaines
interventions de lenseignant.

1 If we want to regognize professional practice on its own right, we need to take it as the starting
point for research and not just the place for application of theory. (da Ponte 1994, p. 204).
 7

Plan de la thse

Chapitre 1 Ltayage, une intervention de lenseignant dans la

relation lve-milieu

Chapitre 2 Un enseignant et un lve, le prceptorat

Chapitre 3 L'explication dans le prceptorat

Chapitre 4 Ralisation exprimentale du prceptorat distant :

le projet TlCabri

Chapitre 5 Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de

Cabri-gomtre

Chapitre 6 Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et

explication autour de Cabri-gomtre
8 Introduction
 Chapitre 1

L'tayage,
une intervention de l'enseignant dans
la relation lve-milieu

Notre objet d'tude est l'enseignant. Nous avons choisi d'analyser son rle dans le cadre
spcial des interactions didactiques individualises distance. Nous proposons de
reprendre la thorie des situations pour examiner la modlisation du rle de
l'enseignant qui est y propose. Un lment central de la prise en compte de
l'enseignant dans ce modle est celui de la ngociation du contrat didactique. Nous le
reprenons en mettant l'accent sur la ngociation comme processus ncessaire de la
relation didactique (premire section du chapitre). Nous proposons alors d'utiliser la
ngociation pour expliquer et rendre compte d'un certain type d'interventions de
l'enseignant dans la situation de l'lve, dimension encore peu prise en compte dans la
thorie des situations (seconde section du chapitre).
10 Chapitre 1

I. LA PLACE DE LA NEGOCIATION DANS LA SITUATION

D'ENSEIGNEMENT

Lors d'une rencontre entre deux interlocuteurs o l'un a le devoir de faire apprendre
quelque chose de prdfini l'autre se noue une relation didactique qui, pour tre
fructueuse, doit donner une place la ngociation. Nous allons montrer pourquoi la
ngociation est ncessaire la russite et la prennit de la relation didactique et donc
de justifier cette premire affirmation. Dans ce but, nous utilisons comme point de
dpart les concepts didactiques de dvolution et de contrat didactique qui correspondent
justement une ngociation entre l'enseignant et l'lve (Brousseau 1986 ; 1988a).
Nous montrerons ensuite comment la ngociation n'est pas toujours rattache ces
deux concepts, ce qui nous permettra de rexaminer le phnomne didactique d'effet
Topaze la lumire d'une ngociation qui n'est pas uniquement celle du contrat
didactique.

I.1. l'origine de la ngociation, le paradoxe de la relation

didactique

Dans ses travaux, Brousseau (1986 ; 1988a) a mis en vidence un paradoxe dans la
relation didactique. Ce paradoxe a pour origine le fait que l'apprentissage est un
phnomne essentiellement individuel, qui correspond une construction personnelle
de connaissance, mais qui ne peut avoir lieu que dans un contexte social, au moins en ce
qui concerne les connaissances scientifiques et en particulier les mathmatiques
(Vygotski 1934). D'o l'importance du rle de l'enseignant.

L'enseignant a pour projet d'enseigner l'lve des savoirs prdfinis. Pour cela il va
intervenir auprs de l'lve, donc s'impliquer dans son environnement. Or,
l'apprentissage est le rsultat d'une construction de connaissances conscutive
l'adaptation de l'lve aux situations qui lui sont proposes. Les connaissances qui
rsulteront de l'adaptation de l'lve aux situations proposes par l'enseignant seront
donc dpendantes de l'enseignant. En consquence, elles n'auront pas forcment un
sens correct car elles ne seront pas toujours rinvestissables dans d'autres contextes en
particulier ceux dpourvus d'intentions didactiques, ce qui est pourtant la finalit de
L'tayage 11

l'enseignement. De son ct l'lve doit apprendre en s'adaptant des situations pour

lesquelles il n'a pas initialement les connaissances requises. De plus, il sait que ces
situations ont t spcialement conues par l'enseignant pour faire en sorte qu'il
apprenne quelque chose. Il doit tenter de matriser des situations sans en avoir les
moyens au dbut et sans tenir compte du fait qu'elles ont t spcialement prvues pour
cela. Il est donc ncessaire que sa relation avec l'enseignant lui permette d'avoir
confiance dans le fait que s'il se risque s'investir dans les situations proposes, il finira
bien par apprendre.

En rsum, toute action de l'enseignant pour accomplir son devoir pourra tre
interprte comme telle par l'lve et donc contrer le projet de l'enseignant. Plus
l'enseignant fera des efforts visibles pour obtenir un apprentissage donn, plus l'lve
aura les moyens de rsoudre le problme en dtectant l'intention de l'enseignant et
moins il le fera en y investissant les connaissances voulues (Brousseau 1986, p. 66).

Ce paradoxe pse sur la relation didactique et la ferait disparatre si d'une part il n'y
avait pas de contraintes institutionnelles solides qui la font perdurer et d'autre part si les
protagonistes ne mettaient rien en uvre pour en attnuer les effets.

Une tape ncessaire la russite du projet d'enseignement apparat : la dvolution de

la situation l'lve. Cela signifie que l'lve doit prendre la responsabilit d'investir ses
propres connaissances, qu'il sait tre insuffisantes, pour rsoudre le problme pos par
l'enseignant.

La dvolution tait un acte par lequel le roi de droit divin

se dpartissait du pouvoir pour le remettre une chambre. La
dvolution signifie que ce n'est plus moi qui veux, c'est vous
qui devez vouloir mais je vous donne ce droit parce que vous ne
pouvez pas le prendre tout seul (Brousseau 1988b, p. 15).

Mais la dvolution du problme l'lve ne peut pas tre simplement un droit donn
par l'enseignant l'lve. En effet, l'exercice de ce droit est risqu pour l'lve. Le droit
de mettre en uvre ses propres connaissances n'est d'aucune utilit du point de vue de
l'lve, s'il n'est pas accompagn simultanment d'une garantie qui lui assure qu'il
apprendra ainsi les connaissances vises et que cet apprentissage sera reconnu par
l'enseignant. Du coup, mme si l'enseignant et l'lve ont un projet final commun, les
moyens d'y arriver ne sont pas directement compatibles.
12 Chapitre 1

On comprend alors pourquoi une ngociation entre l'enseignant et l'lve est

ncessaire.

I.2. La dvolution et la ngociation de l'volution du contrat

didactique

On peut envisager, de faon fructueuse, le contrat didactique comme tant l'objet qui est
ngoci et la ngociation du contrat didactique comme le processus qui permet d'obtenir
la dvolution. Les consquences de cette ngociation sont l'efficacit des situations pour
l'apprentissage, c'est--dire l'tablissement d'un rapport de l'lve un milieu efficace
relativement aux connaissances vises et plus gnralement la stabilit de la relation
didactique. Nous allons voir comment ce point de vue sur le contrat et la dvolution
entrane que le contrat didactique n'est en fait jamais fix, toujours en ngociation et
donc en volution, et finalement que la ngociation est une composante ncessaire de la
relation didactique.

Brousseau prsente bien le contrat didactique comme une consquence du paradoxe

expos brivement ci-dessus.

Ces paradoxes entranent deux consquences : ncessit d'une

rsolution temporelle, et afin de permettre l'avancement de la
relation, ncessit d'un blocage temporaire de certaines
conditions de la situation par des conventions provisoires,
implicites ou explicites. Ces conventions deviennent l'objet et
l'enjeu de la relation didactique. La forme gnrale de ces
conventions est le contrat didactique. (Brousseau 1988a, p. 322).

Regardons plus prcisment le mcanisme de l'instauration d'un contrat didactique. Le

contrat didactique doit tre cohrent avec le milieu ncessaire l'apprentissage vis. En
fait, il doit permettre ce milieu d'exister. Or le milieu dpend essentiellement des
connaissances de celui qui interagit avec lui. Donc il dpend des connaissances de l'lve.
Cependant, les connaissances de l'lve sont toujours en volution puisqu'il est en train
d'apprendre, ainsi le milieu va constamment bouger et le contrat didactique galement.

Dans le jeu du matre avec le systme lve-milieu le contrat

didactique est le moyen d'tablir les rgles et stratgies de base
puis de les adapter aux changements de jeux de l'lve.
(Brousseau 1986, p. 65).
L'tayage 13

Finalement on comprend ainsi comment le contrat didactique est li aux connaissances

de l'lve et pourquoi il est toujours en volution. Ce qui est ngoci entre l'enseignant
et l'lve, ce n'est pas tant un certain contrat didactique mais plutt une volution de ce
contrat : le processus de recherche d'un contrat hypothtique (Brousseau 1986,
p. 53). Un contrat didactique fixe ne permettrait pas la progression des apprentissages et
contribuerait l'chec de la relation didactique.

I.3. Les phnomnes didactiques

Identifis par Brousseau (1981 ; 1986), les phnomnes didactiques, tel que l'effet
Topaze, sont prsents partir d'exemples prototypiques comme des consquences
malheureuses et presque toujours vitables de l'activit de l'enseignant. D'un point de
vue didactique, ils sont les effets nfastes et observables du contrat didactique.

Envisager l'enseignement comme la dvolution par le professeur

l'lve d'une situation d'apprentissage a permis de reprer
certains phnomnes. La tentative de modliser cette dvolution
comme la ngociation d'un contrat permet de les expliquer en
grande partie []. (Brousseau 1988, p. 65).

Le principe sous-jacent est que lorsque l'enseignant intervient dans la situation

d'apprentissage de l'lve et que ce dernier en tient compte, le travail de l'lve n'a plus
la signification voulue. C'est une destruction de la situation d'apprentissage cause par
l'enseignant. La conclusion pourrait tre qu'il vaut mieux que l'enseignant s'abstienne
de toute intervention et que toutes les possibilits d'apprentissage soient contenues dans
la situation.

C'est l'effet Topaze qui correspond une intervention de l'enseignant dans la relation
lve-milieu. Les autres effets, tels que Jourdain ou le glissement mtacognitif,
concernent plutt l'interprtation mathmatique abusive et aprs coup d'une activit de
l'lve que l'enseignant n'essaye pas directement de transformer. Nous souhaitons
mettre en vidence que, si effectivement l'effet Topaze correspond une perte complte
du sens de l'activit de l'lve, il est le rsultat ultime de tout un processus de
ngociation qui peut avoir une issue plus favorable en terme d'apprentissage. En
particulier, la ngociation la baisse du sens de l'activit de l'lve, qui dbute aprs un
chec de l'apprentissage, protge dans un premier temps la relation didactique et permet
que plus tard les apprentissages voulus puissent avoir lieu.
14 Chapitre 1

I.3.1. L'exemple de Topaze analys par Brousseau

L'histoire de Topaze (Pagnol 1928) 1 , prise en exemple par Brousseau pour illustrer un
certain drapage de la situation d'enseignement, ne donne pas un beau rle
l'enseignant.

Lors d'une dicte, l'enseignant Topaze remarque qu'un lve choue au problme de
grammaire qui lui est pos, savoir, mettre un s au pluriel de mouton dans la phrase
Des moutons taient dans un parc . Il suggre la bonne rponse en prononant des
moutons... moutonss tout en appuyant sur le s terminal. L'lve ne comprenant
toujours pas, Topaze lui dit de faire attention et rpte : Je dis moutonss. taient...
tai-eent. C'est dire qu'il n'y avait pas qu'un moutonne. Il y avaient plusieurs
moutonsse.

Dans cet extrait, Topaze, aprs un constat d'chec de son lve, transforme le problme
rsoudre afin d'obtenir le comportement voulu, c'est--dire que l'lve mette un s
mouton. Mais si finalement l'lve le fait, ce n'est pas parce qu'il a reconnu qu'il fallait
appliquer la rgle de grammaire et l'applique correctement mais parce qu'il a bien
dcrypt phontiquement le message du professeur. C'est le professeur [qui] a pris
sa charge l'essentiel du travail (Brousseau 1986, p. 41).

L'effet Topaze dsigne ainsi la destruction par l'enseignant de la situation

d'apprentissage : la bonne rponse de l'lve, cest--dire un comportement observable,
est obtenue par une dnaturation de la situation qui doit provoquer la rponse. La
manipulation consiste proposer une suite de situations qui induisent la mme rponse
mais pour des raisons qui peuvent tre trs diffrentes et n'avoir plus rien voir avec le
problme initial. Comme c'est la situation qui garantit la signification de la rponse, il y a
terme une disparition de la signification initiale de la rponse.

C'est l'enseignant qui est l'acteur de cet effondrement de la situation d'enseignement et

on peut se demander pourquoi il s'y rsout. Est-ce volontaire et invitable ? La gestion
des situations d'apprentissage est laisse au bon sens des professeurs. Topaze aurait-il
perdu tout bon sens ?

1 Cette pice de thatre de Marcel Pagnol a donn lieu cinq films, dont un, tourn par l'auteur
en 1951 avec Fernandel dans le rle de Topaze.
L'tayage 15

Le rle de Topaze est dcrit de faon trs ngative par Brousseau. Il parle son propos
d'une pauvre ruse du professeur qui choue et qui le contraint se justifier et d'un
adulte drisoire et infantilis face son lve absent (Brousseau 1981, pp. 232-
233). Topaze mendie une marque d'adhsion et ngocie la baisse les conditions dans
lesquelles l'lve finira par mettre ce s (Brousseau 1986, p. 41, c'est nous qui
soulignons). On peut ainsi conclure que Topaze a perdu son bon sens, qu'il dchoit de
son rle et abdique sa responsabilit d'enseignant.

Pourtant, ce comportement de la part de l'enseignant n'est pas aussi aberrant qu'il y

parat. Pour s'en rendre compte il faut comprendre quelles sont les conditions qui
provoquent un tel phnomne, savoir si l'enseignant a d'autres alternatives et s'il
connat ds le dpart l'issue du processus qu'il met en uvre :

Finalement ce comportement n'est-il pas un moindre mal tant donne la situation ?

I.3.2. La ngociation comme processus ncessaire qui aboutit parfois

l'effet Topaze

Topaze, le matre, n'arrive pas dlibrment et instantanment la conclusion que l'on

connat, mais la suite d'un processus de ngociation entre lui et l'lve.

Ainsi nous voyons comment Topaze propose une suite de

situations qui toutes tendent produire le mme comportement
mais qui lui donnent des significations compltement diffrentes,
de moins en moins riches ou coteuses en investissement et en
connaissances, pour l'lve. Il y a l une sorte de ngociation :
Topaze essaie d'obtenir le comportement de l'lve au meilleur
prix c'est--dire avec la situation qui lui donnera la meilleure
signification... (Brousseau 1981, p. 233).

Nous proposons de reconsidrer le processus mis en uvre par l'enseignant comme une
solution, a priori raisonnable, au problme qui se pose, c'est--dire l'chec de
l'apprentissage. La situation est celle d'un lve qui n'a pas produit le comportement
voulu, qui n'arrive pas fournir la rponse attendue par l'enseignant. Ce dernier peut
donc conclure que la situation qui devait permettre l'lve de produire cette rponse et
de lui associer un sens correct n'a pas fonctionn. Quelles sont les alternatives possibles
l'activit de l'enseignant quand la situation prvue et prpare dans un but
d'apprentissage n'a pas correctement fonctionn ? Margolinas (1992) a montr sur un
exemple que les choix de l'enseignant, face une situation qui ne se droule pas comme
prvu, ne sont pas nombreux. Notamment, s'il est videment impossible de faire rejouer
16 Chapitre 1

exactement la mme situation, une simple volution de cette situation n'est pas non plus
faisable car elle n'aboutirait pas aux apprentissages souhaits.

En fait, dans la situation relle, avec les contraintes telles que

nous les connaissons, le matre ne peut pas faire rejouer le jeu.
(Margolinas 1992, p. 198).

Dans ces conditions, ou bien l'enseignant abandonne, et l effectivement il renonce

son rle d'enseignant, ou bien il transforme la situation. Il entre alors dans un processus
de ngociation qui vise faire produire la bonne rponse l'lve par l'intermdiaire
d'un jeu sur les situations.

La question devient pour nous de montrer comment un tel processus est dclench,
quelles en sont les tapes et pourquoi il aboutit parfois l'effet Topaze.

La ngociation sur le sens de la situation propose l'lve dbute par un chec de la

situation initiale, cest--dire que l'lve n'a pas appris ce qui tait prvu et ne peut donc
pas produire le comportement qui rsulte de cet apprentissage. ce point l, il y a deux
contraintes qui psent sur la relation pour l'enseignant : faire en sorte que
l'apprentissage ait lieu et/ou faire en sorte que la relation didactique dure pour que
d'autres apprentissages puissent avoir lieu. Il est donc ncessaire que l'enseignant
agisse. D'abord parce que cela relve de sa responsabilit d'enseignant de grer les
situations afin d'obtenir l'apprentissage voulu et que s'il ne fait rien le problme ne sera
pas rsolu. Ensuite, lorsqu'il intervient dans la situation, son action n'est pas forcment
immdiatement et irrmdiablement ngative. En effet, et c'est ce que nous proposons,
la ngociation, c'est--dire la manipulation de la situation par l'enseignant, a des chances
non ngligeables de s'arrter avant la dnaturation complte de la situation. En
dveloppant, dans la seconde section de ce chapitre, ce que peut tre une intervention
de l'enseignant dans la situation de l'lve, quand cette intervention ne se solde pas par
un effet Topaze, nous montrons qu'il existe une distance suffisante entre les diffrents
types d'interventions pour que l'enseignant ait une marge de ngociation.

Les conditions dans lesquelles l'enseignant entame la ngociation sur le sens des
situations de l'lve sont ainsi un peu claircies. Lenseignant y est contraint et les
risques de conclusion inapproprie pesant sur le droulement de la ngociation ne sont
pas immdiats. Brousseau ouvre lui-mme la voie de la relativisation de la responsabilit
de l'enseignant sous-entendue dans l'effet Topaze :
L'tayage 17

La mise en vidence de divers effets et phnomnes (Topaze,

Jourdain, abus de l'analogie etc...) comme checs vitables, de
rgulations invitables, (l'erreur ne consiste pas commettre
l'occasion un effet Topaze mais ne pas savoir l'viter la plupart
du temps) montre que les indices de drapage ne sont pas
toujours visibles, et surtout pas immdiatement. (Brousseau
1995, p. 30).

Ainsi cette ngociation, qui passe par une manipulation de la situation de l'lve par
l'enseignant peut dboucher, mais pas obligatoirement, sur un effet Topaze. Avant de
proposer un outil qui permette de prendre en compte l'intervention de l'enseignant dans
la situation de l'lve, lorsque cette intervention ne dnature pas compltement la
situation de l'lve (cf. II.), nous proposons de regarder comment d'autres auteurs
expliquent et prennent en compte la ngociation dans l'enseignement.

I.4. La ngociation des connaissances mathmatiques

Certains auteurs ont abord la question de la ngociation dans les situations

d'enseignement sans adopter le point de vue expos ci-dessus, c'est--dire sans la relier
directement au paradoxe fondamental de la relation didactique. Cela n'empche pas les
deux analyses que nous allons considrer maintenant de conclure galement que la
ngociation est une dimension ncessaire l'apprentissage, en particulier des
mathmatiques. Voigt (1994) relie la ngociation la dimension sociale de
l'apprentissage et de l'enseignement des mathmatiques. Il montre que le processus de
mathmatisation d'une situation concrte, parce qu'il est ambigu et donne lieu
diffrentes modlisations, passe par une ngociation. Baker analyse la ngociation
essentiellement dans le cadre de l'apprentissage collaboratif (Baker 1994a ;1995). Quand
deux sujets connaissants collaborent pour la rsolution dun problme, la ngociation est
ncessaire pour construire conjointement une solution au problme.

I.4.1. La ngociation d'une modlisation mathmatique

Voigt introduit la ngociation dans la classe de mathmatiques pour expliquer comment

une signification mathmatique commune l'ensemble des membres de la classe peut
tre construite partir d'une situation concrte.

La ngociation est dans un premier temps prsente comme le fruit du caractre

fondamentalement social de l'apprentissage et de l'enseignement des mathmatiques :
18 Chapitre 1

L'hypothse fondamentale est que les dimensions sociales ne

sont pas les conditions priphriques de l'apprentissage des
mathmatiques mais sont intrinsques l'apprentissage des
mathmatiques. [] Dans la discussion qui suit, le
dveloppement de la signification mathmatique est tudi d'un
point de vue sociologique. La signification mathmatique est
considre comme le produit de processus sociaux, en particulier
comme un produit d'interactions sociales. 2 (Voigt 1994, pp. 275-
276).

Dans un second temps, Voigt ajoute que la ngociation est due une ambigut
fondamentale lie la situation de mathmatisation3. La situation analyse est celle de
l'apprentissage des oprations lmentaires. La tche propose aux lves est la
production d'une criture symbolique propos d'une situation de la vie commune
(accessible par une image, un texte ou un autre support) ou inversement, la
contextualisation par des images d'une criture symbolique. Le sens des oprations en
tant qu'criture symbolique peut ainsi tre construit, par les lves, en rfrence des
situations concrtes. Lors de ce processus de mathmatisation, l'enseignant est
confront une double ambigut. L'ambigut est lie aux multiples interprtations
possibles, d'une part des critures symboliques et d'autre part des situations concrtes.
L'ambigut de la signification des critures symboliques est leve pour le
mathmaticien par le recours la thorie et la dfinition formelle. Les lves n'ayant
pas encore accs la thorie, notamment dans l'enseignement lmentaire, l'enseignant
ne peut pas y faire appel pour tablir la signification des critures symboliques. Il lui
reste donc la possibilit de faire passer la signification des signes mathmatiques par
leur mise en relation avec des situations concrtes. Mais une situation concrte n'est pas
en soi une reprsentation de l'criture symbolique. L'enseignant se heurte ainsi la

2 The basic assumption is that social dimensions are not peripheral conditions of learning
mathematics but are intrinsic to learning mathematics. [] In the following discussion, the
development of mathematical meaning is studied from a sociological perspective. Mathematical
meaning is taken as a product of social processes, in particular as a product of social
interactions. (Voigt 1994, p. 275).
3

Voigt dfinit la situation de mathmatisation par la transformation

de phnomnes empiriques en propositions mathmatiques et vice et
versa. Par exemple, dans l'exercice ci-contre il est demand aux
lves de complter correctement l'criture avec des nombres.
L'tayage 19

seconde source d'ambigut. Voigt analyse ces ambiguts comme une dimension
ncessaire de l'apprentissage de l'enseignement des mathmatiques et comme tant
l'origine de la ngociation :

Si l'enseignant prend des phnomnes concrets comme point de

dpart afin de rendre les lves familiers avec certains concepts
mathmatiques spcifiques et si un lve mathmatise les
phnomnes concrets diffremment de ce qui tait attendu par
l'enseignant, alors un conflit est possible et il ne peut pas tre
rsolu par de pures infrences. C'est une raison qui fait que les
significations mathmatiques l'cole font ncessairement l'objet
d'une ngociation. 4 (Voigt 1994, p. 280).

Voigt pose ainsi la question de la gestion par l'enseignant de la non-unicit de la

modlisation mathmatique d'une situation concrte. En particulier, une fois qu'une
criture est tablie, cest--dire que cette criture est choisie comme mathmatisation
d'une situation concrte donne, la question des raisons qui font que cette
mathmatisation est acceptable peut tre aborde par la classe. La ngociation porte
alors sur la validation de l'criture adopte. Les raisons voques sont d'ordre empirique
mais galement thorique et sont susceptibles d'tre l'objet d'un dbat. L'apprentissage
des lves passe, d'une part, par la construction de mathmatisations pour certaines
situations concrtes, mathmatisations communes la classe et reconnues par
l'enseignant et, d'autre part, par la matrise des raisons qui font que ces
mathmatisations sont acceptables.

propos de cette analyse, pour comprendre d'o vient la ncessit de ngocier il nous
faut approfondir certains aspects abords par Voigt. Premirement, l'incertitude qui
entoure la solution vise par l'enseignant est une condition de l'exercice des
connaissances des lves et donc de l'apprentissage. Dans le cas des situations de
mathmatisation observes par Voigt, les diffrentes interprtations mathmatiques
possibles donnent l'occasion aux lves de faire des choix et d'investir des connaissances.
C'est donc une dimension inhrente tout recours une contextualisation concrte et

4 If the teacher takes empirical phenomena as starting-point in order to make the student
familiar with specific mathematical concepts and if a student mathematizes the empirical
phenomena differently than expected by the teacher, a conflict is possible that can not be solved
by pure inferences. This is one reason why mathematical meanings in school are necessarily a
matter under negociation. (Voigt 1994, p. 280).
20 Chapitre 1

plus gnralement toute situation d'apprentissage. La ngociation qui dcoule de cette

incertitude est invitable.

Deuximement, un des problmes qui surgit dans le droulement de ce type d'activits

de modlisation en mathmatiques est celui de la validation des solutions proposes. La
validation ne peut pas se rduire la vrification de la conformit de la solution
propose par l'lve avec celle prvue par l'enseignant. La question de la cohrence
interne du modle propos par un lve et celle de l'identification des questions
auxquelles la modlisation choisie permet de rpondre doit galement faire l'objet d'un
traitement en classe. L encore la ngociation permet, sinon d'tablir, au moins de faire
merger diffrents types de validation et de ne pas en rester une confrontation
empirique.

Troisimement, si l'enseignant veut que les lves aboutissent une modlisation

identifie a priori et pas une autre, ce qui est lgitime, il doit exercer un contrle sur le
jeu des contraintes qu'il met en place avec la situation. Cette tude pralable de la
situation propose aux lves a pour but d'assurer que le milieu voulu leur est accessible
et qu'il ragit conformment la modlisation vise, c'est--dire en validant cette
modlisation et en disqualifiant les modlisations concurrentes. Or comme nous le
disions prcdemment, aucune situation concrte ne peut donner lieu une seule
modlisation. De plus le sens d'une modlisation construite partir d'une situation
concrte est li au sens des autres modlisations possibles partir de la mme situation
de rfrence. L'apprentissage pour les lves passe ainsi galement par la matrise des
modlisations concurrentes et leur distinction relativement la modlisation vise. Par
consquent l encore, l'enseignant ne peut pas viter l'apparition de diffrentes
modlisations concurrentes et la ngociation qui en rsulte, en ayant uniquement
recours une caractrisation stricte et contrle de la situation concrte. Afin d'viter
d'avoir tudier toutes les interprtations possibles (ce qui cre un risque de
dtournement de l'objectif d'apprentissage initial), l'enseignant peut tre tent de diriger
fortement l'laboration de la solution au moyen d'un jeu de questions et rponses trs
serr avec les lves. Voigt nomme cette stratgie scnario de mathmatisation
directe 5. Nous reviendrons sur l'analyse de ce type d'interaction, des contraintes qui en

5 Pattern of direct mathematisation (Voigt 1994, p. 288).

/
L'tayage 21

sont l'origine, des problmes qu'il permet de rsoudre et de ses consquences sur
l'apprentissage. Mais on peut d'ores et dj dire qu'en empchant les diverses
modlisations concurrentes d'apparatre et en vacuant le dbat sur les raisons du choix
de telle ou telle mathmatisation, l'enseignant ne permet pas tous les apprentissages
d'avoir lieu. Dans ces circonstances, le sens des connaissances construites par les lves
s'en trouve fortement rduit.

Enfin plus gnralement, les modlisations obtenues par les lves, mme si elles sont
acceptes par l'enseignant, sont ncessairement imparfaites relativement d'autres
systmes de connaissances. Cela est vident par rapport au savoir savant mais l'est
galement par rapport aux savoirs de ces mmes lves dans le futur. La ngociation
entre l'enseignant et les lves a alors pour but d'tablir provisoirement une
modlisation qui permette de rendre compte du travail mathmatique accompli et d'un
certain niveau de cohrence, qui soit rinvestissable dans d'autres situations et qui ne
soit pas un obstacle de futurs apprentissages.

Au total, ce travail nous montre que la ngociation est ncessaire dans la classe pas
uniquement cause du caractre social de l'interaction d'enseignement mais galement
cause des caractristiques propres des connaissances qui doivent tre enseignes, les
mathmatiques dans le cas qui nous occupe.

I.4.2. La ngociation dans la collaboration6 pour la rsolution de

problmes

I.4.2.1. UNE NEGOCIATION DUE A DES CONNAISSANCES IMPARFAITES

Dans le domaine de l'intelligence artificielle pour l'ducation, Baker travaille sur

l'analyse du dialogue et ses applications aux EIAH. Il s'intresse la ngociation dans le
cadre des interactions enseignantes et dans celui de la rsolution collaborative de
problmes (Baker 1994a ; 1995). Il montre comment la ncessit de ngocier dans une

6 La collaboration pour rsoudre une tche est dfinie comme la construction commune d'une
solution accompagne d'un effort des collaborateurs pour maintenir une comprhension
mutuelle du raisonnement tout au long de la rsolution. En revanche, la coopration
correspond une division des responsabilits et un partage des tches dans lequel chaque
participant adopte a priori les buts et les rsultats des autres (cf. Baker 1992).
22 Chapitre 1

situation d'enseignement est issue d'un ensemble d'hypothses sur la connaissance. Il

part essentiellement du principe que personne ne peut tre le dtenteur infaillible de la
connaissance correcte pour montrer qu'un enseignant, qu'il soit humain ou artificiel,
doit ngocier :

Dans beaucoup de domaines, quoi qu'il en soit, la

reconnaissance des limites dans diffrentes dimensions des
connaissances d'un enseignant devrait conduire une forme
d'interaction enseignante ngocie. 7 (Baker 1994, p. 211).

Pour Baker, l'adoption de cette position pistmologique a des consquences sur ce que
doit tre l'interaction enseignante. Plus prcisment, ce point de vue interdit d'envisager
l'enseignement comme une transmission directe des connaissances avec un contrle de
l'interaction entirement du ct de l'enseignant, qu'il soit humain ou artificiel. Il rend
galement ncessaire une construction conjointe des solutions aux problmes abords
et une ngociation de l'interaction (cf. Figure 1) (Baker 1994a, p. 209).

Hypothses sur la Principes sur

connaissance l'interaction
Connaissances toujours didactique
incompltes chez un individu Pas de transmissibilit
Diffrents points de vue et des connaissances Ngociation
croyances l'intrieur d'un Contrle de l'interaction ncessaire
mme domaine de partag entre enseignant
connaissances et lves
Plusieurs solutions pour un Construction conjointe
problme de la solution

Figure 1 : L'origine de la ngociation dans

l'interaction didactique (Baker 1994a).

partir de ces principes qui justifient la ngociation dans l'interaction enseignante,

Baker construit un modle de la ngociation pour analyser les interactions. Ce modle
de la ngociation, que nous exposons plus bas, est une tentative pour comprendre ce
que peut tre le processus de ngociation entre deux individus dont l'un veut apprendre
et l'autre enseigner. Le mme modle permet galement d'analyser de faon fructueuse
la collaboration de deux lves pour la rsolution de problmes (Baker 1995). Les
questions relatives la collaboration, qu'il traite partir de la ngociation, sont celles du

7 For many domains, however, recognition of the limits of a teacher's knowledge along different
dimensions should lead to some form of negociative teaching interaction (Baker 1994, p. 211).
L'tayage 23

processus de construction conjointe de la solution du problme et de l'obtention d'un

accord sur la solution construite. Le modle propos permet d'avancer sur ces deux
questions.

Le modle de la ngociation propos par Baker se dcompose en quatre lments

(Baker 1994a ; 1995) : (i) ce qui est ngocier, le negotia, par exemple un ensemble de
propositions, un point de vue sur la connaissance, la signification d'une phrase ou mme
le fait qu'il y ait quelque chose ngocier ; (ii) la position initiale des ngociateurs
relativement au negotia ; (iii) la position finale des ngociateurs, par exemple la
coopration ou l'acceptation d'une proposition et, enfin, (iv) le processus de ngociation.
Le processus de ngociation est construit au fil des propositions des interlocuteurs.
Baker relve deux conditions d'existence d'une ngociation. La premire est que chaque
ngociateur doit avoir des droits quivalents, reconnus par l'autre ngociateur, pour agir
dans la ngociation :

Les ngociateurs doivent tre relativement gaux (ou au moins

se croire gaux) en terme de droit faire des propositions 8
(Baker 1994a, p. 215).

Il insiste9 sur cet aspect mais prcise en outre que :

... a ne signifie pas que ces droits seront toujours pleinement

exercs, que chaque agent contribuera dans la mme mesure ou
que la ngociation requiert des participants d'gale comptence et
connaissance. 10 (Baker 1994a, p. 222).

La seconde condition remplir pour qu'une ngociation soit possible est que les agents
soient capables de renoncer leur point de vue, c'est--dire qu'ils aient une marge de
manuvre autour de la position qu'ils doivent dfendre dans la ngociation, qu'ils
puissent renoncer certaines de leurs exigences.

Pour que la ngociation soit une stratgie approprie, il est

ncessaire qu'il y ait une grande latitude dans le domaine (tel que
des croyances justifiables et discutables) et que les agents

8 Negociators need to be relative quals (or at least to believe themselves to be) in terms of rights
to make proposals. (Baker 1994a, p. 215).
9 Dans l'article de 1994a, Baker revient quatre reprises sur la symtrie des droits des
ngociateurs (pages 207, 215, 222 et 245).
10 Soulign par l'auteur : Note that this does not say that these rights will be always exercised
fully, that each agent will contribute to the same extent or that negotiation requires participants
with equal competence and knowledge. (Baker 1994a, p. 222).
24 Chapitre 1

puissent tre capables de relcher leur contraintes. [] En

d'autres termes, tout dpend de la latitude dont dispose chaque
agent selon plusieurs dimensions diffrentes. 11 (Baker 1994a,
pp. 213 et 248).

Cela introduit le problme des contraintes qui psent sur la ngociation. Baker ne
dveloppe pas cet aspect l. Mais il nous parat vident qu'une ngociation ne peut avoir
lieu que si les ngociateurs peuvent faire des concessions. Ce qui dtermine les
concessions possibles ce sont les contraintes de la situation. Dans le cas des situations
d'enseignement, l'identification des contraintes pesant sur les ngociateurs, enseignant
ou lve, est une question essentielle si l'on veut comprendre le fonctionnement de la
ngociation. La nature de la connaissance est une contrainte importante dans
l'interaction d'enseignement et donc dans la ngociation. L'hypothse faite par Baker est
que dans certains domaines de connaissances, l'existence de connaissances incompltes
et incertaines cre l'espace ncessaire la ngociation. La zone de flexibilit requise
pour permettre la ngociation serait dans le cas des interactions didactiques, le rsultat
d'une position affaiblie de l'enseignant relativement aux connaissances. Nous discutons
cette hypothse au point suivant (cf. I.4.3.).

Le processus de ngociation est analys par Baker partir de la thorie des actes de
communication. Mais il n'est pas ncessaire dans le cadre de ce travail d'exposer tout ce
dveloppement thorique. En revanche, pour la comprhension du rle de la
ngociation dans la construction collaborative de la solution d'un problme une
prsentation rapide est utile.

Le rle jou dans la ngociation par chaque proposition d'un ngociateur dpend
essentiellement du contexte cr par les propositions prcdentes. Chaque nouvelle
proposition est en relation avec une ou plusieurs des propositions antrieures.

Ces relations se regroupent en quatre classes :

les relations relatives l'laboration de la solution du problme qui sont
dpendantes du domaine de la tche telles que la raison, l'infrence, la

11 For negotiation to be an appropriate strategy, there needs to be wide latitude in the domain
(such as justifiable and arguable beliefs), and agents need to be able to relax their constraints. In
other words, it all depends on the latitude that each agent has on a number of different
dimensions. (Baker 1994a, pp. 213 et 248).
L'tayage 25

catgorisation, la gnralisation, l'instanciation etc... elles permettent de

retracer, dans un dialogue, l'laboration de la solution d'un problme.
les relations relatives la gestion de l'interaction telles que la rptition
l'interruption ou la poursuite d'une proposition prcdente ;
les relations de liaison hirarchique entre propositions comme la rponse
une question ;
les relations d'argumentation telles que la dfense ou l'attaque d'une
proposition (Baker 1995).

Sur un extrait de dialogue, Baker reconstruit les enchanements entre propositions en

dterminant pour chaque nouvelle contribution partir de quelles propositions
prcdentes elle est labore et par quelles fonctions. L'analyse plus particulire des
relations dpendant du domaine de la tche permet d'valuer d'une part les
contributions respectives des deux intervenants la rsolution du problme et d'autre
part, quel point les contributions sont collaboratives plutt que dveloppes en
parallle (Baker 1995). Ainsi le modle de la ngociation permet Baker de montrer le
mcanisme de co-construction d'une solution dans la rsolution de problmes.

Baker aborde galement la question de l'obtention d'un accord dans l'interaction. Il

montre que l'accord final vis par la collaboration pour la rsolution de problmes est
l'acceptation commune d'une proposition de solution plutt qu'une croyance mutuelle.
En d'autres termes, l'enseignant peut en venir se contenter d'une acceptation de
l'lve plutt que d'une signification partage.

I.4.2.2. CRITIQUE DE LA JUSTIFICATION DE LA NEGOCIATION PROPOSEE PAR BAKER : UN POINT

DE VUE NON DIDACTIQUE

Baker part d'hypothses sur la nature de la connaissance, en particulier sur les

connaissances d'un individu, pour montrer que dans une situation d'enseignement,
l'enseignant devrait ngocier les connaissances en jeu. Il nous faut expliquer pourquoi
nous n'adoptons pas les principes sur l'interaction enseignant-lve que Baker tire de
ses hypothses sur la connaissance. En particulier il ne nous parat pas indispensable de
supposer une possible remise en cause des connaissances de l'enseignant pour justifier

other words, it all depends on the latitude that each agent has on a number of different
dimensions. (Baker 1994a, pp. 213 et 248).
26 Chapitre 1

l'existence de la ngociation dans la relation didactique. Nous montrons ici qu'il n'est pas
ncessaire d'adopter ce point de vue pour analyser de faon pertinente et productive
l'interaction didactique et la ngociation qui en rsulte. l'instant, nous argumenterons
sur deux points. D'abord dans toute situation didactique il existe, ou du moins on fait
comme si il existait une rfrence en terme de connaissance qui constitue l'objectif
d'apprentissage. Ensuite, dans l'interaction didactique, c'est par l'enseignant que cette
connaissance est accessible. Pourtant, et nous allons dvelopper nos arguments ci-
dessous, la ngociation reste ncessaire.

L'existence d'un objectif d'apprentissage est caractristique de l'interaction

didactique

S'il est entendu que pour le savoir savant, comme pour le savoir enseign issu de la
transposition didactique, aucune connaissance n'est absolue, universelle, irrfutable et
valable indpendamment de tout contexte (les travaux des pistmologues modernes
l'attestent (Fourez 1988)), cela n'entrane pas qu'il n'existe au sein de la relation
didactique aucun savoir de rfrence. Mme si toute connaissance peut tre remise en
question, pour les besoins spcifiques de l'enseignement et de l'avance de
l'apprentissage, les connaissances sont fixes artificiellement dans un certain tat. La
dsignation d'un ensemble de connaissances, ensemble qui constituera une finalit
provisoire d'apprentissage, est ncessaire pour pouvoir organiser et reprer les
apprentissages. Mme si certains apprentissages peuvent avoir lieu sans qu'aucun
objectif soit fix, ils ne sont pas prvisibles et ne seront pas forcment identifis. Dans la
relation didactique, tous les apprentissages ne se valent pas. Certains sont reconnus,
valids et institutionnaliss car conformes aux objectifs d'apprentissage et un tat de la
transposition didactique. D'autres sont ignors et restent au niveau du vcu personnel
de l'lve. Ce choix d'un ensemble dfini de connaissances comme finalit de
l'interaction caractrise la relation didactique : c'est l'existence a priori d'un objectif
d'apprentissage qui fait qu'une interaction entre deux personnes est une interaction
didactique. Les tats de la connaissance, adopts comme objectifs d'apprentissage, sont
choisis explicitement par les institutions scolaires (la noosphre) ou bien ponctuellement
et implicitement au moment o se noue une relation didactique. Ce choix de
connaissances de rfrence agit simultanment comme moteur et comme contrainte
sur l'interaction. Du reste, la dtermination des consquences de ces choix de
connaissance sur la situation d'apprentissage et d'enseignement est l'essence mme des
analyses didactiques.
L'tayage 27

Le savoir de l'enseignant est d'une autre nature que celui des lves et il est une
rfrence par rapport laquelle est labor localement l'objectif d'apprentissage
dans l'interaction didactique

Bien que les connaissances de l'enseignant relatives l'objet d'enseignement ne soient

ni universelles ni absolues, elles reprsentent dans l'interaction la connaissance
institutionnellement vise. Elles sont, au moins localement, la rfrence. En effet, si des
connaissances sont dsignes comme objectif d'apprentissage, elles doivent tre
accessibles d'une faon ou d'une autre dans la situation didactique. C'est le rle de
l'enseignant d'tre le dpositaire de cet objectif d'apprentissage. Cette fonction
d'enseignant peut tre remplie par un individu, l'enseignant. Mais il peut arriver que
l'enseignant partage cette responsabilit avec d'autres agents dans la relation didactique
par exemple avec un environnement informatique d'apprentissage. Mais mme si ce
rle est partag entre plusieurs agents, c'est l'enseignant qui a le contrle sur la
connaissance et qui doit reprer les apprentissages.

Ce point de vue sur les connaissances de l'enseignant est important car c'est ce qui
lgitime son rle. La nature de ses connaissances est diffrente de celles de l'lve,
mme quand il ne connat pas la solution du problme pos l'lve. Pour comparer le
rapport la connaissance de l'enseignant et de l'lve, Chevallard distingue leur place
respective par rapport au temps (Chevallard 1985, p.72). L'enseignant sait avant, il sait
dj ce que l'lve va apprendre aprs. Il a galement un point de vue diffrent par
rapport au savoir en construction. Une remise en cause simple des connaissances de
l'enseignant aurait pour consquence une remise en cause des apprentissages possibles
et de la fonction de l'enseignant.

Une ngociation nanmoins ncessaire

Admettre que certaines connaissances sont, un moment donn, la rfrence

indiscutable vise par l'apprentissage et que l'enseignant est le dpositaire de ce savoir,
n'empche ni de reconnatre que les lves ont dj des connaissances qui sont trs
efficaces dans certaines conditions, ni qu'il faille quand mme ngocier quelque chose
dans la relation didactique entre l'enseignant et l'lve. Et c'est ce point que nous
voulions arriver. Il n'est pas obligatoire que l'enseignant puisse remettre en cause ses
connaissances pour qu'une ngociation mettant en jeu ce savoir soit possible.

Nous avons dj montr, dans cette mme section de chapitre (cf. I.1. et I.2.), que ce
qui est ngocier n'est pas en premier lieu la relativit des enjeux d'apprentissage, mais
28 Chapitre 1

les moyens et l'attitude de l'lve et de l'enseignant pour que cet apprentissage ait lieu.
Ainsi, la ncessit de la ngociation n'est pas essentiellement due au caractre faillible et
aux limites des connaissances de l'enseignant, qu'il soit humain ou artificiel. C'est la
situation d'enseignement qui porte en elle-mme l'exigence d'une ngociation. Par
exemple, le fait d'avoir fix momentanment une connaissance comme tant la
rfrence ncessite dj une ngociation. En effet, comme au cours de l'apprentissage,
les objectifs voluent, une nouvelle connaissance apprise vient relativiser une
connaissance prcdente ou peut mme la remettre en cause. La ngociation a lieu
entre l'enseignant et l'lve pour permettre aux objectifs d'apprentissage d'voluer.
D'une certaine faon cette ngociation de l'volution des connaissances entrane une
remise en cause des apprentissages prcdents. Ce ne sont pas les connaissances de
l'enseignant qui sont ainsi en jeu mais les objectifs d'apprentissage qui se succdent.

Cependant, le fait qu'il existe, pour toute connaissance, un domaine de validit et des
systmes de reprsentations (nous parlons de domaine de validit pour prciser la
notion de point de vue et pour exprimer qu'une connaissance est oprationnelle pour
certains problmes dans un certain systme de reprsentations et pas dans d'autres),
rejaillit sur la relation didactique. L'enseignant doit grer les diffrents aspects de la
connaissance vise. Mme si un savoir de rfrence est tabli et que l'enseignant en est
le garant, les lves, s'ils apprennent, finiront par tre confronts aux limites de ce
savoir. Il reste que pour tout apprenant, prendre la mesure de la diversit et de la
relativit de la connaissance est un apprentissage en soi qui passe ncessairement par
une phase d'ignorance des diffrents points de vue possibles et l'adoption momentane
et aveugle d'un point de vue. Voigt montre ainsi dans son analyse des situations de
mathmatisation (cf. I.4.1 de ce chapitre), comment l'enseignant gre les
caractristiques de la connaissance mathmatique par la ngociation sans toutefois
remettre en cause les objectifs d'apprentissage.

I.5. Conclusion : la ngociation, une dimension invitable de

la relation didactique

Dans les deux analyses prcdentes, celle de Voigt et celle de Baker, la ngociation est
d'abord lue comme une dimension de l'interaction sociale entre agents connaissants. De
plus, les deux auteurs la relient galement aux savoirs en jeu dans la relation
didactique. Voigt introduit la ngociation pour rendre compte de l'interaction entre
L'tayage 29

l'enseignant et les lves propos de situations de mathmatisation ambigus. Il montre

que l'ambigut de ces situations rside dans la relation non bijective entre les critures
mathmatiques et les situations concrtes qui peuvent leur donner du sens. L'origine de
la ngociation est donc pour Voigt inscrite profondment dans le savoir dont
l'apprentissage est vis. Elle est alors invitable pour l'enseignant. Pour Baker, l'origine
de la ngociation est rechercher galement dans les caractristiques du savoir. Ces
caractristiques sont telles qu'aucun individu ne peut prtendre dtenir la connaissance
absolue et universelle. Cela permet cet auteur de conclure que l'enseignant devrait
ainsi tre amen ngocier. La ngociation dans ces conditions n'a pas de caractre de
ncessit. Elle est seulement possible, et mme conseille par l'auteur. Les
caractristiques de la connaissance permettent de crer des conditions d'existence de la
ngociation en dgageant une zone d'incertitude sur les connaissances en jeu et donc
une marge de manuvre pour l'enseignant. Et Baker reconnat que dans certains
domaines suffisamment bien dlimits, les rponses aux problmes sont connues, ce qui
entrane que, pour les faire apprendre, la ngociation est inutile (Baker 1994a, p. 202).
L'origine de la ngociation est donc bien galement dans les caractristiques du savoir
mais pas en tant que dimension automatiquement ncessaire de la relation didactique.
C'est plutt une question de possibilit. Les possibilits de ngocier sont dtermines par
les contraintes qui psent sur la situation. La situation de collaboration de deux lves
pour la rsolution de problmes, utilise par Baker pour dvelopper son analyse, est une
situation dans laquelle les contraintes sont telles que la ngociation est possible. En
effet, les deux collaborateurs tant des lves, leur rapport au savoir est suffisamment
incertain pour qu'il existe chez eux une possibilit de renoncement. Mais si la situation
de collaboration est une situation d'apprentissage, elle n'est pas une situation
d'enseignement. Il reste donc dterminer quelles sont les contraintes, ou plus
gnralement les caractristiques d'une situation d'enseignement, qui permettent,
rendent ncessaire ou provoquent invitablement une ngociation. Cette question des
contraintes d'origine pistmologique, cest--dire des aspects de la situation imposs par
la connaissance en jeu, est une question centrale dans les recherches en didactique.

Le point de vue exprim par Brousseau met en avant le caractre incontournable de la

ngociation dans l'enseignement des mathmatiques (cf. I.1 et I.2.). Les
caractristiques du savoir mathmatique sont telles qu'il ne peut pas y avoir
enseignement volontaire, durabilit de la relation didactique et rsultat en terme
d'apprentissage sans ngociation. Le problme devient alors d'identifier les conditions
30 Chapitre 1

d'exercice de cette ngociation, le ou les objets de la ngociation et son processus. La

formalisation de cette ngociation invitable passe par le concept de contrat didactique.
Les phnomnes didactiques, tels que l'effet Topaze (cf. I.3.), sont les produits de cette
ngociation et donc des signes observables de l'existence d'une ngociation du contrat
didactique. Mais jusqu' prsent, les analyses ont eu pour objectif essentiellement la
description de deux ples opposs et extrmes de l'activit de l'enseignant : l'absence
d'intervention dans la relation lve-milieu ou l'intervention. Les deux consquences de
l'attitude de l'enseignant sont elles aussi extrmes : il y a dans le premier cas
apprentissage, cest--dire construction d'une signification correcte pour les
connaissances et dans le second cas pas d'apprentissage.

L'enjeu est maintenant pour nous de construire des outils qui permettent de rendre
compte de l'intervention de l'enseignant dans la situation de l'lve, intervention
comprise entre ces deux ples que sont soit l'inaction soit la destruction de la situation.
L'tayage 31

II. LA NEGOCIATION, DE L'ETAYAGE A L'EFFET TOPAZE

On doit [] s'attendre ce que l'lve reoive toutes les

indications du professeur sur le mme mode : comme des moyens
efficaces de rsoudre les problmes (tels que des algorithmes)
et ceci mme si le professeur les choisit de faon ce qu'elles
relancent la recherche de l'lve, l'encouragent, l'aident sans
toucher l'essentiel de ce qui doit rester sa charge. (Brousseau
1986, p. 61, soulign par l'auteur).

Dans cette citation, Brousseau ouvre une voie pour la prise en compte de l'intervention
de l'enseignant dans la situation de l'lve. Il signale d'abord que l'enseignant donne des
indications, qu'il ne reste pas inactif pendant le travail de l'lve. Le fait que ce dernier
interprte ces indications d'une autre faon qu'il ne le faudrait est dj pris en compte
par la thorie didactique travers les concepts d'adidactique et de dvolution qui
justement dcrivent le fait que l'lve peut et doit arriver faire abstraction de ces
indications. Le contrat didactique dcrit, lui, la raction conjugue de l'lve et de
l'enseignant cette distorsion des interprtations de l'lve par rapport l'intention de
l'enseignant. Cette modlisation a parfois conduit faire l'hypothse qu'il fallait que
l'enseignant n'intervienne pas pour que son intervention ne puisse pas tre mal
interprte. Mais dans les faits, on est forc de reconnatre que l'enseignant intervient
dans la relation lve-milieu. Alors se pose la question de sa prise en compte dans le
modle.

Dans cette mme citation, Brousseau caractrise l'intervention de l'enseignant en

soulignant qu'elle ne touche pas l'essentiel. Il propose ainsi implicitement de
diffrencier l'essentiel d'une situation du reste. Cela passe par l'identification de cet
essentiel d'une situation d'une faon opratoire. Cette identification dcoupe dans la
situation de l'lve un espace qui n'est justement pas l'essentiel et dans lequel
l'enseignant peut agir.

Pour la prise en compte thorique de cette intervention de l'enseignant, nous proposons

de faire appel aux travaux de Bruner qui, la suite de ceux de Vygotski, conceptualisent
l'activit de tutelle et l'tayage de l'action d'un enfant par un adulte (Bruner 1983).
32 Chapitre 1

II.1. L'tayage dans le dveloppement de l'enfant

Bruner analyse l'activit de tutelle partir de la thorie de l'apprentissage et du

dveloppement propose par Vygotski.

II.1.1. La zone proximale de dveloppement de Vygotski

Des travaux de Vygotski, nous utilisons ici trois rsultats concernant l'apprentissage des
concepts scientifiques par l'enfant et le rle fondamental que joue l'adulte dans cet
apprentissage. Ces rsultats sont relatifs d'une part la collaboration entre adulte et
enfant, d'autre part l'explicitation du rapport entre apprentissage et dveloppement
des concepts scientifiques et enfin, la distinction entre savoir-faire techniques et
dveloppement de l'enfant. La zone proximale de dveloppement est le concept
construit par Vygotski qui permet de rendre compte, entre autres, de ces trois rsultats.

Vygotski fait l'hypothse, partir de sa thorie de la formation du langage chez l'enfant,

d'une distinction entre concepts quotidiens et concepts scientifiques, chacun ayant un
mode particulier de dveloppement et un rapport diffrent avec l'exprience de l'enfant.
Sommairement, la diffrence tient au fait que la rencontre initiale de l'enfant avec les
concepts a lieu au cours de l'action pour les concepts quotidiens alors qu'elle est verbale
par l'intermdiaire de leur dfinition pour les concepts scientifiques (Vygotski 1934,
p. 209). Il s'ensuit une trajectoire de dveloppement diffrente chez l'enfant pour les
deux types de concepts et des caractristiques distinctes, la force des uns correspondant
la faiblesse des autres (ibid. p. 223).

Vygotski introduit alors le rle de la collaboration spcifique entre l'adulte et l'enfant

pour la formation des concepts scientifiques. Il s'appuie sur la reconnaissance commune
du fait que l'enfant peut raliser des tches plus complexes avec l'aide de l'adulte que
lorsqu'il ne bnficie pas de cette aide, pour construire son explication du
dveloppement chez l'enfant.

La possibilit plus ou moins grande qu'a l'enfant de passer de

ce qu'il sait faire tout seul ce qu'il sait faire en collaboration
avec quelqu'un est prcisment le symptme le plus notable qui
caractrise la dynamique de son dveloppement et de la russite
de son activit intellectuelle. Elle concide entirement avec sa
zone de proche dveloppement. (Vygotski 1934, p. 271).

La zone proximale de dveloppement est dtermine de la faon suivante :

L'tayage 33

Cette disparit entre l'ge mental, ou niveau de dveloppement

prsent, qui est dtermin l'aide des problmes rsolus de
manire autonome, et le niveau qu'atteint l'enfant lorsqu'il rsout
des problmes non plus tout seul mais en collaboration dtermine
prcisment la zone de proche dveloppement. (Vygotski 1934,
p. 270).

Vygotski montre qu' un moment donn, les possibilits d'apprentissage de l'enfant

dpendent plus de la zone proximale de dveloppement que du niveau effectif de
dveloppement. Cette zone proximale de dveloppement est en quelque sorte une
promesse de dveloppement et un terrain pour l'apprentissage, l'apprentissage scolaire
et le dveloppement relevant d'un mme processus chez l'enfant (ibid. p. 258).
L'apprentissage scolaire prcde et amorce le dveloppement des concepts scientifiques
(sur l'apprentissage du systme dcimal, ibid. pp. 267-268). Une maturation des
concepts scientifiques cre en retour une zone de possibilits immdiates qui permet
aux concepts quotidiens de se dvelopper leur tour.

L'apprentissage n'est valable que s'il devance le dveloppement.

Il suscite alors, fait natre toute une srie de fonctions qui se
trouvent au stade de la maturation, qui sont dans la zone de
proche dveloppement (Vygotski 1934, p. 275).

L'enseignement scolaire doit viser cette zone proximale de dveloppement.

Enfin, Vygotski signale la diffrence qu'il y a entre l'apprentissage et l'acquisition de

savoir-faire. L'apprentissage vise le dveloppement harmonieux et intgral de l'enfant
alors que l'acquisition de savoir-faire, tels que monter bicyclette ou taper la machine,
n'a pas d'influence essentielle sur le dveloppement de l'enfant.

Vygotski nous permet ainsi de prendre en compte, dans nos hypothses thoriques, le
rle essentiel et pas seulement anecdotique de l'adulte dans le dveloppement des
concepts scientifiques chez un enfant. Ce point de vue redonne une place centrale
l'enseignement scolaire et au rle de l'enseignant dans l'apprentissage.

II.1.2. L'tayage chez Bruner

Bruner part des travaux de Vygotski pour analyser la faon dont l'adulte organise le
monde de l'enfant pour assurer son apprentissage (Bruner 1983).

Ce systme de support fourni par l'adulte travers le discours,

ou la communication plus gnralement, est un peu comme un
tayage travers lequel l'adulte restreint la complexit de la
34 Chapitre 1

tche permettant l'enfant de rsoudre des problmes qu'il ne

peut accomplir tout seul. (Bruner 1983, p. 288).

partir de l'analyse d'une sance de tutelle, Bruner identifie six fonctions de l'tayage
caractrisant ce soutien provisoire de l'activit de l'enfant par l'adulte (Bruner 1983,
pp. 277-279) :

(i) L'enrlement consiste engager l'adhsion de l'enfant aux exigences de la

tche et l'amne prendre en compte la nature et les contraintes du problme qu'il a
rsoudre.

(ii) La rduction des degrs de libert consiste faciliter la tche en rduisant la

complexit du processus de rsolution. Cette simplification de la tche permet l'enfant
de manipuler moins de paramtres et donc d'associer plus srement un feed-back une
manipulation particulire.

(iii) Le maintien de l'orientation consiste d'une part, viter que l'enfant ne

change d'objectif au cours de la tche et perde de vue le but final initialement vis.
D'autre part, il s'agit aussi de faire en sorte que l'enfant continue avancer dans la
recherche de sa solution.

(iv) La signalisation des caractristiques dterminantes correspond la

validation des sous-tches correctement effectues. Cela donne une information
l'enfant sur la distance qu'il y a entre ce qu'il produit et ce qu'il voudrait produire c'est--
dire ce que lui-mme considre comme correct.

(v) Le contrle de la frustration vise maintenir l'intrt et la motivation de

l'enfant. Tous les moyens sont bons (sauver la face en cas d'erreurs, exploiter le souhait
de faire plaisir) mais s'accompagnent du risque de crer une trop grande dpendance de
l'enfant envers le tuteur.

(vi) La prsentation de modles de solutions consiste styliser le dbut de

ralisation de l'enfant, voire la terminer et la justifier. L'ide est qu'il puisse tenter en
retour d'imiter l'imitation du tuteur.

Ce sixime point nous amne revenir sur les caractristiques de la tche des enfants,
gs de trois cinq ans, que le tuteur tait charg d'encadrer et qui a fait l'objet de
l'analyse de Bruner. La tche consistait en la construction d'une pyramide partir de
L'tayage 35

blocs s'embotant. C'est une tche perceptivo-gestuelle. Or, Bruner dclare que ses
rsultats ont un caractre gnralisable au del de la tche choisie (Bruner 1983,
p. 261). Ceci suggre qu'il n'a pas problmatis la question du rapport entre un
comportement observ et les connaissances qui en sont l'origine.

Nous proposons d'utiliser le concept d'tayage de Bruner en tenant compte des

caractristiques spcifiques des situations prvues pour l'apprentissage des
mathmatiques.

II.2. Proposition : vers une prise en compte du sens de

l'activit de l'lve

Dans le cas qui nous concerne, celui de l'apprentissage des mathmatiques, le savoir en
jeu dans la situation de l'lve est un savoir conceptuel et institutionnel. Cela entrane
que dans les situations dans lesquelles il est appel fonctionner, sa mise en uvre
produit des comportements qui ne peuvent pas lui tre identifis, c'est--dire qui ne
peuvent pas tre considrs comme tant le savoir lui-mme. Ce n'est pas le cas des
savoir-faire psychomoteurs. Pour reprendre l'exemple donn par Vygotski, le savoir-
faire monter bicyclette est identifiable la production du comportement. En
revanche, pour les mathmatiques, il y a non seulement une distance entre le
comportement observable, par exemple donner un rsultat, et les connaissances qui
l'ont engendr, mais en plus il n'y a pas de bijection entre les deux. Parmi toutes les
connaissances qui permettent d'obtenir un rsultat mathmatique, certaines seulement
relvent du savoir mathmatique. Par exemple, reconnatre un cercle peut tre le
rsultat d'un investissement de connaissances gomtriques sur le cercle, mais aussi le
rsultat d'une reconnaissance perceptive par exemple (Artigue et Robinet 1982). Il se
peut mme aussi qu'on ne sache pas encore quels comportements attestent d'une
connaissance des mathmatiques alors qu'on peut le savoir pour la bicyclette.

Pour revenir l'activit de l'enseignant, celui-ci matrise cet aspect l essentiellement

par l'intermdiaire des situations. C'est la prise en compte de la situation dans laquelle
les connaissances sont mobilises qui permet de leur donner un sens et de les relier
un comportement. Ainsi, l'enseignant manipule les situations et donc le sens des
connaissances qui s'y construisent.
36 Chapitre 1

L'tayage de l'activit de l'lve par l'enseignant

Nous proposons de distinguer, l'aide de l'tayage, un type particulier de manipulations

de la relation lve-milieu. Il s'agit de celles qui, principalement, simplifient sa tche
sans pour autant toucher l'essentiel de ce qui justifie la situation. Cette
simplification est provisoire. Les interventions tayantes de l'enseignant prennent la
forme d'une structuration de la tche de l'lve en indiquant les caractristiques
pertinentes, en validant la ralisation d'une tape intermdiaire et en rappelant l'objectif
atteindre. Cela permet momentanment l'lve de mieux lire et exploiter les feed-
back de la situation.

D'une faon plus gnrale, le concept d'tayage modlise des interactions de tutelle qui
prservent la signification de la situation pour l'apprenant et donc des connaissances
construites.

Finalement, en rservant le concept d'tayage aux interactions enseignant-lve qui

prservent la situation pour l'lve et donc la signification des connaissances, nous
identifions une catgorie d'interventions qui est l'intersection de l'activit de tutelle
la manire de Bruner et de l'interaction enseignant-lve qui ne touche pas l'essentiel,
telle que la suggre Brousseau.

De l'tayage l'effet Topaze

L'intervention de l'enseignant dans la situation de l'lve est modlise d'une part par
l'tayage lorsqu'elle ne prive pas la situation de sens et d'autre part par l'effet Topaze
lorsque justement la situation a perdu toute signification mathmatique.

Nous proposons de runir dans un mme processus ces deux ples de l'intervention de
l'enseignant. Lorsqu'il constate que l'lve n'arrive pas seul aux rsultats et
apprentissages attendus, l'enseignant intervient et, par cette intervention, modifie la
situation de l'lve. Si certaines des connaissances essentielles, initialement vises dans
la situation de dpart, sont encore ncessaires dans la situation modifie, alors
l'intervention de l'enseignant rend possibles certains apprentissages et prserve leur
signification. Cependant, l'intervention de l'enseignant peut galement se solder par un
chec. Une nouvelle tentative de modification de la situation peut avoir lieu, avec un
nouveau changement dans la situation de l'lve aboutissant parfois un effet Topaze.
L'tayage 37

tayage ngociation Effet Topaze

Figure 2 : De l'tayage l'effet Topaze, un processus

de ngociation du sens des situations didactiques.

La suite des interventions de l'enseignant et des modifications de la situation de l'lve

qui en rsultent ne se solde pas chaque fois par un effet Topaze. C'est pour cela que
l'enseignant peut lgitimement dbuter le processus. En revanche, chacune de ses
interventions peut le faire basculer facilement dans l'effet Topaze.
38 Chapitre 1

CONCLUSION

Nous avons identifi la ncessit, d'un point de vue thorique comme d'un point de vue
pratique, de prendre en compte l'intervention de l'enseignant dans la situation de l'lve.
Nous proposons de qualifier d'tayage certaines de ces interventions qui ne
dnaturent pas compltement la situation de l'lve et qui prservent ainsi sa
signification. Cela nous a permis de rinterprter le rle jou par l'enseignant dans
l'apparition du phnomne didactique effet Topaze . L'effet Topaze est le rsultat
ultime d'un processus de ngociation sur la signification des situations proposes
l'lve. Lorsque l'enseignant initie ce processus, il n'a non seulement pas toujours
d'autres choix mais a de plus toutes les raisons de croire que l'issue de la ngociation
sera positive. En effet, il suffit que l'lve ragisse positivement, cest--dire montre qu'il
peut reprendre en main la situation, pour que le processus s'arrte.

Ce processus de ngociation qui correspond une manipulation par l'enseignant de la

situation de l'lve doit pouvoir tre observ dans les interactions didactiques. Nous
proposons de commencer par l'tudier dans les interactions o l'enseignant doit grer
l'apprentissage d'un seul lve. Mais pour cela nous avons besoin de mieux matriser les
caractristiques de cette relation didactique qui runit un enseignant et un lve.
 Chapitre 2

Un enseignant et un lve,
le prceptorat

Dans ce deuxime chapitre nous abordons la question de la situation didactique partir

de laquelle nous allons observer et analyser la ngociation, l'tayage et plus largement
le travail de l'enseignant. Si nous voulons tudier l'interaction didactique sous l'angle de
l'intervention de l'enseignant dans la relation lve-milieu telle que nous l'avons
identifie au chapitre 1, alors la relation didactique lmentaire constitue par un
enseignant et un lve est suffisante. Tous les lments thoriques que nous avons
utiliss jusqu' prsent sont naturellement relatifs la situation d'enseignement
individualis, le problme habituellement abord tant celui de leur gnralisation aux
situations impliquant plusieurs apprenants. C'est ce qui conduit Brousseau faire la
remarque suivante propos des effets Topaze et autres phnomnes d'enseignement :

Ces diffrents phnomnes peuvent tre observs aussi bien

dans les relations particulires entre deux personnes que dans les
relations beaucoup plus complexes impliquant des organismes et
des centaines de personnes (Brousseau 1986, p. 47).

Ainsi, nous pouvons prvoir que les phnomnes que nous voulons observer vont
apparatre dans la relation entre un lve et un enseignant. Nous pourrions nanmoins
choisir d'observer ces phnomnes en situation de classe impliquant un enseignant et
40 Chapitre 2

plusieurs lves. Notre point de vue est que cela introduirait une complexit qui n'est
pas ncessaire notre projet.

Nous proposons d'appeler prceptorat cette relation didactique entre un enseignant et

un unique lve au sein de laquelle nous allons tudier les interventions de
l'enseignant. Mais pour autant, le choix du prceptorat n'est pas une solution de facilit.
En effet, cause de son vidence thorique, la situation de prceptorat n'est pas
problmatise, ni du point de vue de l'lve et encore moins du point de vue de
l'enseignant. L'essentiel des travaux existants sur l'enseignant concerne son activit
dans la classe. S'il existe des exemples d'analyses d'interactions individualises, elles
concernent l'lve plutt que l'enseignant comme par exemple le cas de Gal
(Brousseau 1981). Notre choix d'utiliser le prceptorat comme outil d'investigation de
l'intervention de l'enseignant nous oblige ainsi remettre en question l'vidence
thorique et exprimentale de l'enseignement individualis.

Pour cela, nous analysons dans ce chapitre quelques tudes sur l'enseignant dans sa
classe dans le but de voir quels aspects des problmatiques seraient applicables au
prceptorat. Ces tudes ont pris comme objet soit les connaissances de l'enseignant, soit
ses stratgies, soit les contraintes pesant sur ses dcisions.

Le choix d'inscrire l'observation et l'analyse du prceptorat dans un dispositif

d'enseignement distance assist par des EIAH relve de la mme logique. Ce dispositif
est d'abord suffisant pour permettre l'observation des phnomnes attendus et permet
aussi d'laborer un questionnement relatif au prceptorat. Il a en outre les avantages
suivants. D'une part c'est un objet d'analyse suffisamment neuf pour la didactique.
D'autre part, l'essor des situations d'enseignement individualis distance est rcent et
est li au dveloppement des nouvelles technologies de communication.

L'objectif de ce chapitre est donc de caractriser le prceptorat afin de justifier notre

choix de l'utiliser comme moyen d'observation des actions de l'enseignant.
Le prceptorat 41

I. QUELQUES ELEMENTS DETERMINANTS DE L'ACTION DE

L'ENSEIGNANT DANS SA CLASSE

L'objectif de cette section est double. Il s'agit d'une part de dterminer partir de
travaux existants sur le travail de l'enseignant dans sa classe, quels sont les aspects qu'il
est pertinent de prendre en compte pour l'laboration de ce que serait une
problmatique du prceptorat. D'autre part, il s'agit de valider notre choix d'analyser les
interventions de l'enseignant dans le prceptorat distant.

Les tudes sur l'action de l'enseignant que nous rapportons se regroupent autour de
trois lments : ses connaissances, ses stratgies et les contraintes pesant sur ses
dcisions.

I.1. Les connaissances de l'enseignant

Les travaux existants sur les connaissances de l'enseignant s'attachent montrer le lien
entre les connaissances ou croyances ou conceptions de l'enseignant d'une part et
d'autre part sa pratique en classe. L'action de l'enseignant dans sa classe est directement
lie ses connaissances parce que celles-ci dterminent l'ensemble de ses possibilits
d'action ainsi que les choix qu'il peut faire parmi ces possibilits. Ces travaux nous
intressent donc, d'abord parce qu'ils nous montrerons peut-tre que certaines
connaissances sont lies au nombre d'lves mais surtout parce qu'ils nous permettrons
de savoir ce qui dtermine, dans la pratique, les interventions de l'enseignant auprs des
lves.

Dans une problmatique de comparaison de l'enseignant expriment et du novice,

indpendante de la discipline enseigne, Shulman (1986 et 1987) propose une
classification des connaissances de l'enseignant. Il part d'un questionnement relatif
l'valuation des diffrentes comptences requises chez un enseignant pour tablir une
typologie de connaissances. Il met l'accent spcialement sur les connaissances
pdagogiques du contenu qu'il caractrise comme :
42 Chapitre 2

cet amalgame spcial de contenu et de pdagogie qui est

l'apanage des enseignants, leur forme spcifique et personnelle de
comprhension professionnelle 1 (Shulman 1987, p. 8).

Son point de vue est que ces connaissances sont centrales pour distinguer la
comprhension que peut avoir un expert du domaine, un enseignant expert et un
novice. Shulman met en vidence, partir d'un cas particulier, le lien entre les
connaissances qu'a l'enseignant dans un domaine et la faon dont il agit en tant
qu'enseignant.

Nous avons d'irrsistibles raisons de croire qu'il y a des

relations puissantes entre la comprhension d'un nouvel
enseignant et les styles d'enseignement employs. 2 (Shulman
1987, p. 17).

Il illustre ce point de vue partir de l'exemple d'un enseignant novice mais ne fournit
pas d'autres moyens de vrification de cette hypothse. Finalement, le travail de
Shulman prsente la nature des connaissances de l'enseignant comme une explication
de son niveau d'expertise et reste un niveau assez macroscopique de description des
connaissances et de la pratique en classe. Cela ne nous permet pas de conclure sur les
connaissances ncessaires la gestion de l'apprentissage d'un seul lve mais nous
montre qu'un niveau d'analyse plus fin est ncessaire pour pouvoir relier les
connaissances de l'enseignant et sa pratique.

Da Ponte (1994) poursuit l'analyse de la relation entre les connaissances de l'enseignant

et ses pratiques de classe, en prenant en compte un contenu de connaissances,
particulier et caractristique des mathmatiques, la rsolution de problmes. Il analyse
le rapport qu'il y a entre la pratique personnelle d'un enseignant de mathmatiques
propos de la rsolution de problmes et sa pratique en classe. partir de l'tude de trois
cas, il montre comment chez chacun de ces enseignants, il existe une distance notable
entre ce qui est considr comme central dans l'activit mathmatique et donc mettre
en uvre avec les lves et ce qui est fait effectivement, soit par l'enseignant d'un point
de vue personnel soit dans sa pratique de classe. L'exemple de Jlia illustre cet cart :

1 Pedagogical content knowledge, that special amalgam of content and pedagogy that is
uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding
(Shulman 1987, p. 8).
Le prceptorat 43

Le faible engagement personnel de Jlia dans la pratique de

l'investigation mathmatique et de la rsolution de problmes est
quelque peu inquitant, suggrant une dissonance droutante
entre ce qu'elle considre comme tant une exprience prcieuse
pour ses lves et ce qu'elle valorise dans sa vie personnelle.
Cependant, cette enseignante a la capacit de faire en sorte que le
contenu mathmatique apparaisse assez naturellement d'une
manire problmatique. [] Jlia fournit certainement l'exemple
d'un excellent enseignement des mathmatiques, offrant de
nombreuses opportunits pour les lves de raisonner et
communiquer mathmatiquement. Bien que pas tout fait
conforme toutes les exigences des nouvelles orientations du
programme, elle nous donne un superbe exemple de connaissance
professionnelle. 3 (da Ponte 1994, p. 204).

partir de ces exemples, da Ponte explicite les liens qu'il y a entre d'une part le vcu
mathmatique personnel de l'enseignant relativement la rsolution de problmes,
d'autre part ce qu'il pense tre ncessaire pour les lves et enfin sa pratique
observable. C'est la mise en rapport des trois ples qui permet de redonner cohrence
l'ensemble. Il montre ainsi la ncessit d'avoir recours un modle des connaissances
professionnelles de l'enseignant qui permette de rendre compte de ces apparentes
contradictions. Son ide est que les connaissances professionnelles de l'enseignant sont
le fruit d'expriences vcues dans des situations pratiques d'une rare complexit (ibid.
p. 203), expriences trs influences par le contexte dans lequel elles se droulent (ibid.
p. 207). Il conclut sur le fait que :

Les enseignants travaillent l'intrieur de nombreuses

contraintes (que nous avons besoin de mieux comprendre) mais
crent toujours des solutions assez judicieuses dans les situations
pratiques. 4 (da Ponte 1994, p. 208).

2 We have compelling reasons to believe that there are powerful relationships between the
comprehension of a new teacher and the styles of teaching employed. (Shulman 1987, p. 17).
3 Somehow disturbing is Jlia little involvement in the practice of mathematics investigations
and problem solving, suggesting a perplexing dissonance between what she considers a valuable
learning experience for her students and what she values in her personal life. However, this
teacher has the ability to make the mathematical content appear quite naturally in a
problematic way. [] Jlia certainly provides an example of great mathematics teaching, with
plenty of opportunities for students to reason and communicate mathematically. Although not
quite adjusted to all requirements of the new curriculum orientations, she gives us a superb case
of professional knowledge. (da Ponte 1994, p. 204).
4 Teachers work within many constraints (of which we need a better understanding) but still
create quite sensibles solutions for their practical situations. (da Ponte 1994, p. 208)
44 Chapitre 2

Le travail de da Ponte ne permet pas d'avancer directement dans notre recherche d'un
questionnement sur le prceptorat. Mais da Ponte indique l'importance de la prise en
compte de la pratique de l'enseignant et des contraintes de sa situation. Or, le
prceptorat correspond certainement une pratique et des contraintes particulires.

Chez Hoyles et Noss, nous trouvons une confirmation du point de vue de da Ponte
(Hoyles et Noss 1996). D'une faon analogue, ils tablissent une typologie d'enseignants.
Ils interrogent leur rle dans le cas de l'introduction du micromonde LOGO en classe de
mathmatiques. Dans leur analyse de cette innovation du point de vue des enseignants,
leur but est d'identifier comment ces derniers adaptent le micromonde leurs propres
objectifs et dans quelle mesure cet environnement joue le rle d'une fentre sur
leurs croyances mathmatiques et pdagogiques (ibid. p. 187). Dans ce but, Hoyles et
Noss construisent une srie de cinq caricatures, sortes d'tudes de cas synthtises
partir d'un groupe d'individus. Ces caricatures rendent compte des diffrentes vues,
attitudes et pratiques des enseignants de mathmatiques. Elles illustrent la complexit
des considrations prises en compte par les enseignants lors de l'introduction des
micromondes (ibid. p. 195) et permettent de comprendre l'impact qu'a cette innovation
dans leur pratique d'enseignant. En fait, l'intgration de l'environnement informatique
agit comme un rvlateur de leurs conceptions de l'enseignement des mathmatiques.
Les changements provoqus chez les enseignants relvent d'une construction de
signification propos de la place des mathmatiques l'cole, du rle de l'innovation et
de leur pdagogie. Hoyles et Noss pointent ainsi l'intrt du dispositif que nous avons
choisi en tant que rvlateur des pratiques.

Tous ces travaux mettent en vidence la complexit des pratiques enseignantes et

concluent sur la ncessit de disposer d'un modle des connaissances de l'enseignant qui
rende compte de cette complexit. Cependant, ce modle ne peut pas s'laborer
indpendamment d'une analyse de la pratique. Da Ponte prcise que cette pratique des
enseignants doit tre le point de dpart pour les chercheurs (da Ponte 1994, p. 204).
Hoyles et Noss soulignent que la comprhension de cette complexit passe par l'analyse
de l'interaction en classe, au cours de laquelle enseignant et lves construisent
rciproquement une signification de leur tche (Hoyles et Noss 1996, p. 201). Mais tous
comparent la pratique personnelle des mathmatiques ou de la discipline la pratique
de la classe. Ils n'envisagent pas un autre type de pratique qui serait celle du
prceptorat.
Le prceptorat 45

En proposant d'analyser les interactions enseignantes individualises et distance, nous

nous donnons les moyens la fois d'observer une pratique authentique des enseignants
mais simultanment nous les plaons dans une situation indite qui peut agir comme
rvlatrice des conceptions sous-jacentes dans leurs pratiques habituelles.

I.2. Les stratgies d'action de l'enseignant

Les travaux de Leinhardt et Greeno (1986) ou de Schnfeld et al. (1996) partent de

l'analyse des pratiques effectives en classe pour construire un modle d'action de
l'enseignant qui rende compte de ses dcisions un niveau plus fin de l'interaction avec
les lves que celui atteint par les auteurs prcdents. Dans ces tudes des stratgies
des enseignants, nous allons chercher si les modles proposs sont applicables au
prceptorat, c'est--dire si les stratgies identifies seraient diffrentes avec un seul
lve et dans quelle mesure elles sont adaptables un unique lve. Il s'agit galement
de valider notre choix du prceptorat pour analyser l'intervention de l'enseignant dans
la relation lve-milieu.

Leinhardt et Greeno (1986) dcrivent les connaissances de l'enseignant comme une

structure organise de schmas d'actions (schemata). Un enseignant comptent met en
uvre un large rpertoire d'activits automatises (routines), pour lesquelles la charge
cognitive est faible. Ces auteurs prsentent les routines de vrification des devoirs la
maison qui permettent dans un temps plus ou moins long de savoir quel lve est en
difficult et a le plus besoin d'aide. Le rsultat de l'analyse de Leinhardt et Greeno est
une description des comportements de l'enseignant lors des diffrents types d'activit
dans la classe. Pour eux, sa tche consiste gnralement prsenter et rviser
l'information ncessaire en faisant intervenir les lves de diffrentes manires au
cours de la discussion puis rsoudre en commun des problmes, et enfin faire faire
des exercices de manire plus ou moins interactive.

La question des choix de stratgie que peut faire l'enseignant au cours de son activit
est aborde indirectement par Leinhardt et Greeno partir d'un exemple dans lequel
l'enseignant doit rappeler une dfinition. Il a le choix entre poser la dfinition ou
faire appel aux lves qui savent probablement la rponse. Dans le premier cas
l'objectif est atteint rapidement. Dans le second cas, les lves mobilisent leur attention
mais la probabilit de russite, c'est--dire que la bonne dfinition soit obtenue, dpend
de l'lve qui est interrog. Dans l'exemple utilis par les auteurs, l'enseignant choisit de
46 Chapitre 2

faire appel aux lves et il obtient la bonne rponse avec le quatrime lve interrog.
Les auteurs ne concluent pas sur les consquences des deux types de fonctionnement
pour les lves. Les contraintes pesant sur le choix de l'enseignant sont galement
voques : assurer l'avance de la leon, achever les tches dans le temps imparti, faire
appel diffrents lves, tre attentif aux plus lents et les aider, maintenir l'intrt et
l'action, ne pas gner les lves.

Les stratgies identifies par Leinhardt et Greeno sont caractristiques de l'activit de

l'enseignant dans sa classe. Elles sont dpendantes de ce contexte. Il apparat clairement
que l'utilisation du mme type d'analyse descriptive propos du prceptorat produirait
des schmas d'action et les routines trs diffrents de celles observes dans la classe.

Schnfeld (1996) propose galement un modle descriptif du processus d'enseignement

mis en uvre par un professeur lors d'une leon. Il se donne explicitement l'objectif que
son modle soit utilisable propos de tout type de leon :

Nous esprons construire et justifier une structure

descriptive/analytique pour modliser l'enseignement qui :
- s'applique tout enseignement dans son architecture ;
- fonctionne tous les niveaux de dtail, depuis la planification
de programmes ou de cours l'interaction phrase par phrase ;
- et explique la gense de la connaissance utilise pour enseigner
ainsi que son accs. 5 (Schnfeld 1996).

Le modle qu'il va construire devrait donc tre utilisable pour caractriser le

prceptorat. Pour dcrire le fonctionnement de l'enseignant, Schnfeld fait l'hypothse
de l'existence d'une image de la leon qui :

dcrit la reprsentation complte qu'a le professeur du

droulement pratique de la leon avant d'enseigner. 6
(Schnfeld 1996).

L'analyse de la ralisation effective de la leon consiste en un dcoupage de l'activit en

objectifs (goals) atteindre, plans d'action (action plans) qui correspondent aux

5 We hope to construct and elaborate a descriptive/analytic structure for modeling teaching that:
accommodates all teaching in its architecture; works at all levels of grain size, from planning
curricula to planning lessons to utterance-by-utterance interactions; and explains the genesis of,
and access to, knowledge used in teaching. (Schnfeld 1996).
6 to denote the teacher's full envisioning, before instruction, of how the lesson will play out in
practice. (Schnfeld 1996)
Le prceptorat 47

moyens envisags pour leur ralisation et squences d'actions (action sequences), les
tentatives effectives de ralisation des objectifs. Ce sont les squences d'actions qui sont
observes dans la classe. Elles sont relies entre elles parce qu'elles correspondent un
objectif au minimum et que les objectifs sont imbriqus. Ces squences d'actions
prennent diffrentes formes : routines, scripts, mini-cours (mini-lecture), dialogue
simple (simple talk). L'identification des objectifs poursuivis par l'enseignant permet un
dcoupage de l'action en morceaux correspondant aux objectifs et leur ralisation.
D'aprs Schnfeld, ceci rend comprhensible le droulement global de la squence
d'enseignement.

Le rsultat de cette analyse est l'identification de stratgies d'interaction de l'enseignant

avec les lves. L'explicitation interactive (interactive elicitation) est une stratgie de
dialogue mene par l'enseignant. Celui-ci amne le problme en jeu dans la leon du
jour en posant une question ouverte. Il traite alors chaque proposition des lves dans
leur ordre d'apparition en les reformulant puis les renvoyant aux lves (reflective
tosses). Dans cette stratgie d'explicitation interactive, les contributions au
dveloppement de la proposition viennent alors des lves eux-mmes et pas de
l'enseignant. Aprs puisement des ides des lves, l'enseignant propose les lments
du problme qui n'auraient pas t abords au cours de la discussion. Schnfeld et al.
(1996) font remarquer que les lves ont la libert de s'exprimer mais que cette libert
ne peut s'exercer que dans un champ dlimit par leurs connaissances. En consquence,
la stratgie de l'enseignant est la fois flexible car elle suit les propositions des lves
mais elle est galement contrainte, car l'enseignant connat les propositions susceptibles
d'apparatre et doit finalement rester dans le cadre des connaissances
institutionnellement vises. Dans le cas o la proposition d'un lve aborde un sujet
imprvu, c'est--dire qui n'appartient pas l'image de la leon, l'enseignant, aprs avoir
valu l'intrt de la proposition (sa complexit, sa richesse du point de vue des
mathmatiques, sa validit et son rapport avec la leon en cours) peut galement utiliser
le lancer rflectif.

Une autre stratgie d'interaction est l'explicitation socratique (socratic elicitation ou

interactive lecture). Il y a, comme dans la stratgie prcdente, engagement des lves
et interaction entre lves et enseignant. Mais, le contenu et l'orientation du dialogue
restent sous le contrle de l'enseignant par l'intermdiaire de questions dont les
rponses sont beaucoup plus prvisibles. Une contrainte de la situation identifie
48 Chapitre 2

comme provoquant un changement de stratgie d'interaction est la contrainte du temps.

Nous y reviendrons propos du travail de Arsac et al. (1992).

Le travail de Schnfeld et al. suscite deux observations.

La premire est que la question de l'impact du changement de stratgie d'interaction sur

l'apprentissage des lves n'est pas aborde dans l'analyse. Les deux stratgies
l'explicitation interactive ou l'explicitation socratique sont distingues par la nature
du contrle de l'enseignant sur le contenu et le droulement du dialogue mais pas par
leur consquence auprs des lves. Or, la seconde stratgie est choisie lorsque
l'enseignant doit s'adapter pour faire la leon dans le temps prvu. La question est alors
de savoir ce que sacrifie l'enseignant en abandonnant la stratgie qui avait initialement
sa prfrence pour s'adapter aux contraintes de temps. Nous pensons que la rponse est
chercher du ct des lves et du sens des connaissances construites suivant la
stratgie utilise. Cela nous amne la deuxime remarque.

Dans le cas de l'explicitation interactive, mme si les lves participent activement

l'laboration des propositions, leur rle est rduit. En effet, la dcision de relever la
proposition d'un lve revient l'enseignant puisque c'est lui qui la renvoie aux lves.
Le protocole propos par les auteurs en annexe de l'analyse reproduit le discours des
lves soit en retranscrivant la proposition d'un lve soit en rsumant l'ide dominante
exprime par les lves. Cela ne permet pas de savoir si l'enseignant accorde la mme
attention toutes les propositions des lves. De plus, si tous les aspects du problme
envisags par l'enseignant ne sont pas abords spontanment par les lves au cours de
l'interaction, l'enseignant se charge de les rajouter. Il apparat ainsi nettement que
l'ensemble des propositions des lves ne correspond pas a priori l'ensemble des
propositions vises par la leon. Le travail de l'enseignant consiste dans ce cas l
rajouter les propositions manquantes, ce qui est dit explicitement dans l'analyse de
Schnfeld et al. Mais il nous parat trs probable que l'enseignant nglige aussi les
propositions qui n'apportent rien au dbat (Arsac et al. 1992). Dans ce cas l, la stratgie
d'interaction n'amne-t-elle pas les lves trier dj parmi leurs propositions et ne
divulguer dans la classe que celles susceptibles d'tre retenues par l'enseignant ? Quel
est le rsultat en terme d'apprentissage ? Il peut apparatre une dpendance des lves
envers l'enseignant pour valider les propositions : une proposition est valide parce
qu'elle est reprise par l'enseignant et pas directement pour sa validit mathmatique.
Les critres utiliss par l'enseignant pour retenir une proposition et pas une autre
Le prceptorat 49

peuvent galement devenir l'objet de l'apprentissage et remplacer l'objectif initial. Ainsi,

nous avons des raisons de vouloir analyser plus finement les rsultats d'une stratgie
d'interaction sur les apprentissages des lves. La part du contrle effectivement laiss
aux lves dans la stratgie d'explicitation interactive n'est peut-tre pas aussi
importante qu'elle parat l'tre dans l'analyse de Schnfeld et al. En consquence, du
point de vue des lves, cette stratgie semble finalement moins divergente du dialogue
socratique.

Pour revenir nos questions sur les stratgies d'interaction et le prceptorat, le travail
de Schnfeld et al. nous apprend les choses suivantes. La stratgie d'explicitation
interactive est dpendante du nombre d'lves. En effet, son fonctionnement bas sur la
diversit des propositions spontanes des lves ne va pas tre aussi efficace avec un
seul lve. De plus, dans l'analyse que Schnfeld et al. en font, l'enseignant parat
prendre en compte les propositions de chaque lve individuellement, ce qui devrait
donc permettre l'enseignant de transfrer cette stratgie dans le prceptorat. Mais,
comme ils le signalent, chaque proposition fait l'objet d'une valuation par l'enseignant
avant d'tre reformule et renvoye aux lves. Les critres d'valuation sont
notamment relatifs l'intrt de la proposition pour la classe dans son ensemble.

Donc finalement, les stratgies mises en uvre dans la classe seront ncessairement
modifies pour tre adaptes au prceptorat. De plus, l'analyse de Schnfeld et al. est
base sur l'existence chez l'enseignant d'une image de la leon en rfrence laquelle il
dcide des objectifs et des stratgies. Dans le cas du prceptorat, la question de cette
image de la leon devient particulirement intressante. Nous y reviendrons.

Ces deux analyses de l'interaction fournissent des lments descriptifs de l'organisation

de la classe. Leur rsultat est la structuration d'une leon en objectifs choisis par
l'enseignant et moyens de raliser ces objectifs. Ces types de modles ne permettent pas
de savoir pourquoi tel but a t choisi plutt qu'un autre, ni de connatre le rsultat, en
termes d'apprentissage des lves, de la stratgie mise en uvre par l'enseignant pour
la ralisation d'un objectif. La question du sens des connaissances construites par les
lves au cours de leur travail n'y est pas traite explicitement. Chez Schnfeld et al.,
elle apparat implicitement lorsqu'ils comparent deux stratgies de gestion par
l'enseignant de l'interaction avec les lves. Une stratgie est juge plus efficace parce
qu'elle est mise en uvre par un enseignant qui, soit est expriment, soit obtient de
bons rsultats, ou encore parce qu'elle est privilgie par un enseignant lorsqu'il en a le
50 Chapitre 2

temps et abandonne lorsqu'il lui faut conclure rapidement. Il y a donc bien un choix fait
par l'enseignant entre deux stratgies, choix que relvent les auteurs. Mais ils ne
concluent pas sur la signification de ce choix pour l'enseignant, ni sur ses consquences
pour les lves.

Dans le contexte des recherches franaises en didactique des mathmatiques, Robert

tudie galement les stratgies de l'enseignant. Elle les analyse travers les
caractristiques de leurs discours non strictement mathmatiques (Robert 1995 ; Robert
et Hache 1997). L'hypothse de dpart est que le discours non strictement
mathmatique de l'enseignant est rvlateur de sa stratgie pour faire frquenter les
mathmatiques aux lves. L'analyse propose s'attache, au contraire de celles des
autres auteurs, faire le lien entre la nature du discours de l'enseignant et son effet sur
les lves. Dans cette optique, Robert identifie trois fonctions du discours, dont celle de
rflexion qui devrait permettre, par une mobilisation du niveau mtamathmatique,
d'inciter les lves avoir une rflexion sur leur activit mathmatique. Cependant, les
rsultats obtenus ont essentiellement pour objet de dcrire le rapport du discours
enseignant avec les contenus ou les caractristiques personnelles de l'enseignant, voire
la place de la tche propos duquel il a lieu dans le cursus plus global.

La lecture globale de nos rsultats sur les discours des quatre

enseignants amne aux pistes de rflexion suivantes. Les
fonctions du discours seraient imposes par les contenus (d'o les
rgularits), la teneur du discours serait trs individuelle (d'o
les diversits) et l'objet du discours traduirait plus des choix de
gestion locale (d'o des regroupements). [] une donne
importante pour interprter les variations du discours de
l'enseignant selon les diffrentes tches semblerait tre par-del
les stricts contenus en jeu, la place des pisodes concerns dans le
droulement prvu a priori de la sance. (Robert et Hache 1997,
p. 137).

Aucun rsultat ne concerne la mise en relation de la nature du discours de l'enseignant

avec les caractristiques des lves auquel il est adress. C'est la conclusion laquelle
arrivent galement les auteurs :

Les adaptations du discours de l'enseignant aux tches et aux

lves seraient donc peut-tre plus du domaine de l'a priori que
de l'improvisation en classe. (Robert et Hache 1997, p. 137).

Ainsi, l'analyse est nouveau adaptable au prceptorat mais ne permet pas de le

problmatiser. Cependant, l'hypothse de dpart sur l'importance du discours de
Le prceptorat 51

l'enseignant nous concerne directement. Dans le cas du prceptorat, nous allons

recueillir un dialogue entre l'enseignant et l'lve. Les hypothses faites par Robert
nous permettent de dire que par cette interaction verbale, l'enseignant agit sur
l'apprentissage de l'lve.

I.3. Les contraintes lies au rle de l'enseignant

Schnfeld et al. ont indiqu que le changement de stratgie d'interaction de

l'enseignant tait d la contrainte du temps. Voigt (1995) montre galement comment
certaines stratgies utilises par l'enseignant lui permettent de satisfaire aux
nombreuses contraintes inhrentes sa situation, en particulier les contraintes
institutionnelles. Le recours des routines d'interaction telles que le patron
d'explicitation (elicitation pattern) est une faon d'y rpondre. Peut-tre existe-t-il des
contraintes lies aux lves. En tous cas, l'identification de certaines contraintes pesant
sur le prceptorat nous permettrait de savoir si notre choix d'analyser les interventions
de l'enseignant dans ce contexte l reste pertinent.

Arsac et al. (1992) abordent cette question avec l'tude de la reproductibilit de

situations didactiques. Ils identifient des contraintes pesant sur les dcisions de
l'enseignant en commenant par celle du temps. Ils mettent l'accent sur le fait que des
comportements d'lves identiques l'observation peuvent recouvrir des ralits
diverses relativement aux significations associes l'activit par les lves. Leur objectif
est d'essayer de :

dcrire les choix fait par les enseignants et leur effet sur
l'apprentissage des lves et [...] de rechercher les origines de ces
choix la fois dans les croyances personnelles des enseignants
sur l'enseignement et l'apprentissage et dans les contraintes de
l'Enseignement des Mathmatiques en tant qu'institution. 7
(Arsac et al. 1992, p. 5).

Les auteurs identifient deux contraintes qui psent sur la situation vcue par
l'enseignant : le temps et la responsabilit pistmologique.

7 describe the choices made by teachers and their effect on student learning and [...] look for
the origin of these choices in both teachers' personal beliefs about teaching and learning and the
contraints of Mathematics Education as an institutionalized system (Arsac et al. 1992, p. 5).
52 Chapitre 2

Les dcisions de l'enseignant qui tiennent compte de la contrainte de temps sont

susceptibles d'tre interprtes par les lves comme une indication du type de
connaissances mettre en uvre et par consquent s'opposent la dvolution. Par
exemple, une activit prsente par le professeur comme devant tre rapidement
excute ncessite vraisemblablement l'application simple de connaissances rcentes.
Les lves peuvent ainsi choisir et utiliser une connaissance lors d'une activit en
s'appuyant sur des signes didactiques indpendants de la tche mathmatique
rsoudre. La dvolution correspond au processus qui fait que l'lve choisit de ne pas
tenir compte, pour rsoudre le problme mathmatique, de ces indices didactiques
toujours prsents (cf. chapitre 1 I.2.). Mme si l'enseignant ne donne pas d'indications
directes concernant le temps allou une tche, ses dcisions et interventions dans le
travail des lves tiennent, elles, compte du temps scolaire et ne sont pas sans
consquence sur l'apprentissage des lves.

La seconde contrainte est celle de la responsabilit pistmologique de l'enseignant. Elle

dsigne la responsabilit qu'a l'enseignant, en tant que mathmaticien, vis--vis des
productions mathmatiques des lves. Ces productions sont les seuls lments
accessibles et significatifs de l'apprentissage. Il est donc du devoir de l'enseignant de
s'assurer que finalement, pour une activit donne, une solution mathmatiquement
acceptable est obtenue par les lves. La gestion par l'enseignant d'une trop grande
incertitude sur le dbouch de l'activit des lves vers une telle solution peut produire
un effet Topaze (Balacheff 1988, p. 526). En effet, en tentant de rduire cette
incertitude, ce qui correspond effectivement son rle, l'enseignant peut transformer
profondment la situation des lves et donc l'apprentissage qui en rsulte. En
particulier, cette gestion de l'incertitude, associe la contrainte temporelle, amne
l'enseignant prendre des dcisions relatives l'intrt des dbats susceptibles
d'merger partir de la proposition d'un lve.

Les auteurs identifient deux autres lments prendre en compte dans l'analyse du
comportement de l'enseignant : les connaissances mathmatiques de l'enseignant et
celles propos de l'apprentissage et l'enseignement des mathmatiques. Ces
connaissances peuvent intervenir y compris comme un obstacle lorsque la situation
mettre en uvre est contradictoire avec l'pistmologie propre de l'enseignant.

Les contraintes identifies par Arsac et al. sont valables pour le prceptorat. Mais en
plus de leurs rsultats, c'est leur questionnement relatif aux choix de l'enseignant et
Le prceptorat 53

leurs effets sur l'apprentissage que nous pouvons reprendre. Ils nous concernent la
fois propos du prceptorat et pour l'analyse des interventions de l'enseignant dans la
relation lve-milieu.

I.4. Conclusion : de la classe au prceptorat

Les travaux sur les connaissances de l'enseignant nous ont appris comment celles-ci
taient intimement lies leur pratique. Mais rien ne permet d'affirmer que l'expertise
acquise par la pratique de l'enseignement en classe se traduira par une expertise en
prceptorat. Notre objet de recherche n'est pas directement les connaissances de
l'enseignant mais plutt ses pratiques relatives ses interventions auprs de l'lve. De
ce point de vue, Hoyles et Noss valident notre dcision d'avoir recours au prceptorat
distant assist par un EIAH pour avoir accs aux pratiques des enseignants et leurs
conceptions sous-jacentes.

Les travaux sur les stratgies nous ont montr que le niveau d'analyse pertinent pour
notre questionnement est celui qui prend en compte le rapport entre stratgie de
l'enseignant et effet sur l'apprentissage. Les analyses restant un niveau trop descriptif
nous permettent uniquement de conclure que les stratgies mises en uvre dans la
classe seront ncessairement modifies pour tre adaptes dans le cas du prceptorat.
La prise en compte de l'hypothse d'une image de la leon prcdant et guidant l'action
de l'enseignant (Schnfeld 1996) peut tre un moyen de dcrire en quoi consiste a priori
la situation du prcepteur et de contraster cette situation avec celle de l'enseignant dans
sa classe. L'hypothse de Robert sur l'importance du discours de l'enseignant dans sa
stratgie est galement utiliser comme moyen d'analyse des stratgies d'intervention
du prcepteur.

Les contraintes de temps et les contraintes pistmologiques mises en vidence par

Arsac et al. (1992) sont indpendantes du nombre d'apprenants. Elles opreront donc
galement dans le prceptorat. Cependant, elles conduiront peut-tre d'autres
dcisions que celles prises par l'enseignant dans sa classe. Le temps ne se droule-t-il de
la mme faon lorsque l'enseignant ne gre qu'un lve ? Une production considre
comme mathmatiquement inintressante pour une classe entire peut-elle avoir un
autre statut pour un lve particulier ?
54 Chapitre 2

Mais finalement, ce que suggre cette slection de travaux sur l'enseignant, c'est que
ses connaissances, ses stratgies et les contraintes de sa situation ne sont quasiment pas
dtermines par les caractristiques propres des lves. Cela rejoint la conclusion
nonce par Robert et Hache (1997) et suscite une question : est-ce les analyses et les
mthodes choisies qui ne permettent pas d'avoir accs ce lien particulier ou bien est-ce
effectivement ce qui se passe dans la classe ?
Le prceptorat 55

II. LE PRECEPTORAT

Les travaux sur l'enseignant que nous avons examins ne problmatisent pas la relation
avec un ou plusieurs lves.

II.1. Une dfinition du prceptorat

Nous appelons prceptorat la situation d'enseignement et d'apprentissage qui runit un

professeur et un unique lve pour une interaction didactique individualise. Le
prcepteur travaillant avec un seul lve a la possibilit, indite en situation de classe,
de suivre et soutenir le processus d'apprentissage propre cet lve (Balacheff 1994, p.
21).

Distinguer le prceptorat des autres interactions didactiques va nous permettre d'une

part de mettre en vidence la complexit spcifique du rle du prcepteur et d'autre part
d'avoir un nouveau regard sur la complexit des pratiques enseignantes dj signale
par les travaux portant sur l'enseignant.

L'hypothse que nous faisons et qui nous conduit introduire cette distinction est que
les contraintes qui psent sur l'enseignant dans la situation de classe ne sont pas les
mmes que celles agissant dans le prceptorat. Ceci a pour consquence que
l'enseignant ne peut pas conduire l'interaction didactique en classe de la mme faon
qu'avec un seul lve. Par exemple, il ne peut pas compter que la rponse qu'il souhaite
voir apparatre soit propose par son unique l'lve avec la mme probabilit qu'elle
aurait d'apparatre chez l'un des vingt lves d'une classe. Il ne peut pas non plus avoir
recours un autre lve pour faire surgir une solution qui n'est pas encore apparue.
Autre exemple, il ne peut plus grer de la mme faon l'chec d'un lve. En effet, il ne
peut pas l'ignorer, mme momentanment ; il est oblig de trouver une explication et de
lui proposer une solution.

En revanche, il peut, alors qu'il ne le pouvait pas avec vingt lves, grer l'interaction de
faon beaucoup plus flexible pour mieux s'adapter aux besoins de l'lve, plus vite et de
faon plus approfondie. Il peut donc soutenir et accompagner l'lve au cours d'un
processus d'apprentissage qui lui est propre et dans une direction qui se construit au fur
56 Chapitre 2

et mesure. Cela serait impossible si l'enseignant devait tenir compte des contraintes
imposes par la prsence d'autres apprenants.

Dans ces conditions, le prceptorat nous parat tre particulirement favorable

l'analyse de l'intervention de l'enseignant dans la relation lve-milieu. Notamment, la
ngociation qui doit avoir lieu sera plus directement observable.

II.2. La discontinuit, un effet de la distance

Nous allons analyser le prceptorat dans le cadre particulier de l'enseignement

distance. Runir un enseignant et un seul lve sur une dure discontinue a des
consquences sur la gestion par l'enseignant de l'interaction. Cela introduit d'autres
lments prendre en compte dans la caractrisation de la situation du prcepteur et de
son lve, que nous allons maintenant expliciter.

Nous caractrisons a priori la situation du prcepteur distant par le fait qu'il n'a
connaissance au dbut de l'interaction :
(i) ni du problme mathmatique que rsout l'lve ;
(ii) ni de la solution de ce problme ;
(iii) ni du niveau mathmatique de l'lve, en particulier des connaissances vises par
le problme ;
(iv) ni du problme rencontr par l'lve dans la rsolution de ce problme.

Son action va donc avoir pour objet, entre autres, de rsoudre la fois le problme
mathmatique et le problme de l'lve , et de dlimiter la tche d'enseignement.

Cette caractrisation relve de l'image de la leon propose par Schnfeld (1996) et

permet de voir immdiatement en quoi le prceptorat distant est une situation indite.
Le prceptorat distant est tout fait original comme situation d'enseignement car, au
moment o se noue la relation didactique entre l'lve et le prcepteur, l'enjeu de
connaissance n'est pas identifi. Il est en fait construit au fur et mesure de
l'interaction. Cela a comme consquence de donner l'enseignant la libert de dfinir
un objectif d'apprentissage propre l'lve auprs duquel il intervient et de faire voluer
cet objectif si cela s'avre ncessaire. Dans un tel contexte, un objectif dfini a priori
aurait de grande chance de se rvler inadapt puisque l'enseignant ne connat pas
l'lve. Mais cela a d'autres consquences sur l'interaction. L'enseignant est oblig de
Le prceptorat 57

conclure car il ne sait pas s'il reverra l'lve sur le mme sujet. On peut relier ces
lments observables dans l'interaction des contraintes qui psent sur la situation. Le
prcepteur et l'lve sont soumis, comme dans toute situation d'enseignement, un
ensemble de contraintes qui dfinissent ce qu'il est possible et lgitime de faire et ce qui
ne l'est pas. On peut d'ores et dj identifier les contraintes suivantes qui sont relatives
au savoir :

Les contraintes dues l'institution scolaire : quels sont les savoirs reconnus par
l'institution, combien de temps peut tre pass avec tel lve sur tel contenu de
connaissance.

Les contraintes dues au dispositif informatique distant. La communication entre

le prcepteur et l'lve passe par le dispositif informatique. Cette ncessaire
mdiatisation n'est pas transparente. Elle transforme l'activit du prcepteur et de
l'lve. En particulier, si une communication orale est possible (ce qui n'est pas le cas de
tous les dispositif d'enseignement distance) le reste de l'activit passe par la
transcription informatique (l'criture, les schmas, les expriences etc...). Le contenu et
le sens de l'activit seront donc invitablement dpendants des logiciels utiliss et plus
particulirement du rapport qui existe entre le fonctionnement de ces logiciels et les
connaissances en jeu dans l'interaction.

Les contraintes imposes par la discontinuit de l'interaction distante entre

l'lve et le prcepteur. L'lve peut travailler de faon autonome ou avec un prcepteur
prsent ou encore avec un prcepteur distant. Pendant chacune de ces phases, la
fonction enseignante est remplie de diffrentes faons et par diffrentes personnes.
Lorsque le prcepteur distant intervient, il doit tenir compte des exigences des
enseignants qui l'ont prcd et qui lui succderont trs rapidement.

Les contraintes imposes par l'lve lui-mme. L'tat de connaissance de l'lve

dfinit un ensemble d'apprentissages possibles en dehors duquel les tentatives du
prcepteur seront vaines. Le travail dans lequel est engag l'lve et le type de difficult
qu'il rencontre au moment o il appelle le prcepteur, contraint galement l'interaction
qui dbute.
58 Chapitre 2

CONCLUSION

Les particularits du prceptorat, notamment du prceptorat tel que nous allons le

mettre en place dans le cadre de l'enseignement distance mdiatis par ordinateur,
n'empchent pas que l'on puisse esprer rpondre nos questions de recherche
relatives l'interaction enseignante. C'est mme un dispositif qui devrait agir comme
rvlateur de certains fonctionnements des enseignants. Si pour eux la situation est
plutt indite, pour le chercheur elle a l'avantage de simplifier certaines donnes. En
effet, les interventions de l'enseignant sont relatives un unique lve. Elles doivent
passer par le canal informatique et sont relatives ce que l'lve voudra bien lui laisser
voir de sa situation. Finalement, dans cette situation nous avons limit les lments
disponibles pour que le prcepteur prenne sa dcision. Cela lui permet de mieux
contrler la situation.

Dans le prceptorat, tout recours un tiers pour produire ce que l'lve n'arrive pas
produire lui-mme, est impossible. Cette situation force le prcepteur sortir de sa
neutralit et intervenir. Le prceptorat est une situation qui provoque l'intervention
de l'enseignant dans la relation lve-milieu et donc la ngociation, les tayages et les
effets Topaze qui en rsultent ventuellement.
 Chapitre 3

L'explication dans le prceptorat

Dans le prceptorat en mathmatiques, qui rassemble un enseignant et un lve, le rle

de l'enseignant est de prendre en charge les requtes et les difficults de l'lve. Nous
avons vu au chapitre 1, que l'tayage, intervention de l'enseignant dans la relation
lve-milieu, constituait une rponse de l'enseignant. Une autre rponse est
l'explication. Si, premire vue, l'explication constitue une part notable de l'activit de
l'enseignant, elle est une clef pour comprendre l'interaction de prceptorat. L'objet de ce
chapitre est donc de prciser ce que peut tre l'explication dans la situation de
prceptorat pour, d'une part clairer en quoi consiste l'activit du prcepteur, mais aussi
pour comprendre en retour certains aspects de l'explication.

Une premire caractristique de l'explication est donne par ce quelque chose qui est
expliqu, un rsultat, un phnomne, un sentiment (Balacheff 1990a). C'est une
vidence, cependant l'explication n'est pas dfinie uniquement en relation avec ce qu'elle
explique. En effet, pour un mme objet, plusieurs significations sont possibles selon les
fonctions qui sont assignes l'explication. Une premire fonction est d'expliquer le
monde. Schank montre comment chacun produit pour lui-mme des explications aux
phnomnes qu'il rencontre quotidiennement (Schank 1986). Dans ce mme ordre
d'ide, expliquer c'est produire des connaissances pour comprendre l'univers qui nous
entoure. Cela correspond par exemple au travail des scientifiques. La production
d'explications scientifiques d'un phnomne s'identifie une recherche de causes et de
60 Chapitre 3

raisons pour comprendre. Avec Piaget et les participants au colloque l'explication dans
les sciences , nous dirons que :

expliquer c'est rpondre la question du pourquoi , c'est

comprendre et non pas seulement constater, autrement dit
dgager la raison sur le terrain des sciences dductives et la
causalit (Piaget et al. 1970, p. 7).

En produisant une explication, son auteur peut galement avoir pour but de s'expliquer
c'est--dire de se justifier vis--vis d'autrui pour faire accepter un point de vue, un
rsultat, un raisonnement ou la validit d'un nonc. C'est le cas de certaines
dmonstrations en mathmatiques dont le caractre explicatif est li la nature de la
validation. C'est le cas aussi des explications fournies par les systmes experts qui
doivent convaincre l'utilisateur que les conclusions obtenues sont raisonnables
(Chandrasekaran 1989).

La troisime fonction de l'explication est de faire comprendre. Ce sont les explications de

l'enseignant dont la finalit est de permettre l'apprentissage. Cela correspond aussi aux
explications des systmes experts, produites dans le but d'une meilleure comprhension
du fonctionnement du systme par ses utilisateurs (travaux du PRC-IA, Bouri et al.
1990a). Ces trois fonctions de l'explication ne sont pas indpendantes et sont souvent
simultanment runies. Par exemple, on justifie rarement un rsultat sans le faire
comprendre et quand il s'agit de faire comprendre quelqu'un la nature de certains
phnomnes, l'explication scientifique peut intervenir. Mais, en plus d'tre
simultanment l'uvre, les deux dernires fonctions, se justifier et faire comprendre,
ont en commun de prendre tout leur sens dans le cadre d'une interaction entre deux
interlocuteurs.

Ainsi, la troisime caractristique de l'explication que nous prendrons en compte est le

contexte dans lequel a lieu l'explication. S'il s'agit d'une explication pour soi-mme, alors
l'explication est plutt un objet de la pense, un raisonnement et un processus cognitif.
S'il s'agit d'expliquer quelqu'un d'autre, alors l'explication est constitutive du dialogue.
Dans le cadre d'une interaction telle que le prceptorat, la question de la nature du
rapport entre explication et dialogue se pose et nous y reviendrons.

Au del de la diversit des objets susceptibles d'tre expliqus, les trois fonctions de
l'explication qui ne sont pas indpendantes des deux contextes dans lesquels elle
L'explication dans le prceptorat 61

apparat (expliquer pour soi-mme ou quelqu'un d'autre) indiquent que la question de

l'explication et de ses problmatiques recouvre une certaine complexit.

Objet, fonction et contexte sont les trois caractristiques qui nous sont apparues
pertinentes pour positionner globalement notre approche de l'explication dans le
prceptorat. Dans la situation d'enseignement que nous tudions, ces trois
caractristiques ont les valeurs suivantes (cf. Tableau 1). L'explication du professeur est
une explication relative des notions mathmatiques (constructions gomtriques,
dmonstrations). Elle a pour fonction essentielle de les faire comprendre l'lve.
Enfin, puisqu'elle est produite par l'enseignant pour l'lve, elle a lieu au cours d'une
interaction verbale.

Tableau 1 : Caractristiques de l'explication dans

l'enseignement des mathmatiques.

Trois caractristiques de l'explication Caractristiques de l'explication dans

l'enseignement des mathmatiques
Objet - rsultat, phnomne etc... Relatif aux mathmatiques
Fonction - comprendre
- justifier
- faire comprendre Faire comprendre
Contexte - interne la personne
- interaction entre personnes Interaction entre enseignant et lve

Peu de travaux existent qui prennent en compte les trois caractristiques de l'explication
dans l'interaction didactique telles que nous les identifions. Nous devons donc largir
notre champ de recherche. Ces mmes trois caractristiques vont ainsi nous tre utiles
d'abord pour slectionner les travaux relatifs l'explication qu'il est pertinent de prendre
en compte dans notre travail, ensuite pour situer les travaux les uns par rapport aux
autres et enfin pour les situer relativement l'explication dans le prceptorat. Tous les
travaux que nous avons retenus, et dont l'expos constitue la premire section de ce
chapitre, questionnent l'explication selon au moins une, quelques fois plusieurs, des
caractristiques cites prcdemment : l'explication en mathmatiques, dans un
contexte de communication et avec le but de faire comprendre quelque chose
quelqu'un.

Ce travail nous permettra, dans la seconde section du chapitre, de rechercher les

spcificits de l'explication dans la situation didactique. Il s'agira alors d'avoir les moyens
de reprer les explications dans l'activit du prcepteur et de savoir quel est leur rle
dans la situation de prceptorat.
62 Chapitre 3

I. L'EMERGENCE DE L'EXPLICATION DANS LE DIALOGUE

Notre objectif pour cette premire section de chapitre est de dterminer, dans
diffrentes problmatiques existant sur l'explication, les hypothses et les rsultats qui
concernent au moins une caractristique de l'explication dans l'enseignement. Nous
aborderons l'explication dans les domaines suivants. En mathmatiques, elle y est
traite soit comme une proprit entre noncs mathmatiques (Piaget et al. 1970), soit
comme un texte mathmatique ayant des proprits particulires (cf. les points de vue
de Fishbein et Halbwachs rapports dans (Balacheff 1990a)) soit par son rapport avec la
dmonstration (Duval 1992 ; Balacheff 1988). En intelligence artificielle (Clancey 1983 ;
Chandrasekaran et al. 1989 ; Moore et Swartout 1989 ; Bouri et al. 1990a et 1990b),
l'explication est un enjeu de communication entre un systme et son utilisateur avec
pour fonction de faire comprendre et de justifier. Dans le domaine de la psychologie
cognitive (O'Malley 1987 ; Baker 1992), l'explication est analyse sous l'angle des
systmes cognitifs en interaction. En psychologie sociale, Grize propose justement une
analyse prenant en compte l'explication selon la double dimension de la communication
et de l'activit cognitive qu'elle suscite (Grize 1996a et 1996b). Nous faisons alors appel
aux travaux en pragmatique pour approfondir la prise en compte de la situation de
communication (Ghiglione et Trognon 1993 ; Kohler-Chesny 1981).

I.1. L'explication en mathmatiques, limites d'une

caractrisation intrinsque

Nous allons prsenter ici certains travaux existants sur l'explication en mathmatiques.
Les problmatiques abordes par les mathmaticiens sont centres sur le rapport entre
l'objet mathmatique expliqu et l'explication (Piaget et al. 1970). C'est Balacheff, en
didactique, qui introduit la rfrence au sujet cognitif et l'interaction, nous faisant
ainsi passer une problmatique mettant en vidence d'une part une fonction de
l'explication qui est de faire comprendre et d'autre part l'importance du locuteur.
propos de l'explication en mathmatiques et dans une perspective didactique, les travaux
de Balacheff (1988 ; 1990a) et de Duval (1992) permettent de distinguer le raisonnement
explicatif d'autres types de raisonnements que sont l'argumentation, la preuve et la
dmonstration. Ce point de vue est valid par Grize qui montre que les dmarches
L'explication dans le prceptorat 63

d'expliquer et de justifier sont trs proches, voire se confondent, dans la logique

naturelle et que c'est par leur finalit que l'on peut les diffrencier (Grize 1996b).

I.1.1. Le principe de l'explication en mathmatiques

Les points de vue des mathmaticiens Ladrire et Desanti exprims dans le colloque
l'explication dans les sciences (Piaget et al. 1970) relvent de l'explication du monde.
Contrairement aux autres domaines scientifiques pour lesquels existe un champ de
phnomnes expliquer (Desanti 1970, p. 57), dans le cas des mathmatiques,
l'explication est un mcanisme interne au domaine des mathmatiques, c'est
l'explication des mathmatiques par les mathmatiques. D'o la proposition de Desanti
de rechercher l'explication en mathmatiques comme un rapport entre systmes
d'noncs mathmatiques :

Il s'agit de faire porter l'examen sur des corps de propositions

de statut mathmatique et de rechercher si, parmi ces
propositions, il en est qui exercent, par rapport d'autres, une
fonction explicative . (Desanti 1970, p. 57).

Ainsi, l'explication en mathmatiques est un rapport particulier entre certaines

propositions. Ladrire propose la formalisation comme relation productrice de sens :

L'intelligibilit est donc dans le sens de la formalisation

croissante. [] L'explication claire dans la mesure o elle est
mise en uvre de cet horizon, c'est--dire mise en mouvement de
la dmarche formalisante. (Ladrire 1970, p. 56).

Bien que l'explication en tant que relation productrice de sens entre diffrents corps
d'noncs mathmatiques soit une conception non seulement pertinente mais frquente
en mathmatiques, elle n'est pas la plus approprie pour analyser l'explication dans
l'interaction didactique. En effet, si l'enseignant ne peut avoir recours qu'aux
mathmatiques pour expliquer, donc faire comprendre, donc faire apprendre les
mathmatiques, il se trouve dans un cercle vicieux. Cependant, prendre en compte le
fait que l'explication en mathmatiques n'est peut-tre pas du mme ordre que les
autres explications scientifiques nous sera utile dans une perspective didactique.

I.1.2. Les travaux de Balacheff, l'importance du sujet

C'est dans une problmatique de la preuve en mathmatiques et de son apprentissage

que Balacheff aborde la question de l'explication (Balacheff 1988). Il la reprend ensuite
64 Chapitre 3

pour la caractriser en rfrence, d'une part au sujet, d'autre part aux connaissances
(Balacheff 1990a ; 1990b). Nous rapportons ici son travail car il donne les bases d'une
prise en compte des deux sujets cognitifs que sont l'enseignant et l'lve pour la
comprhension de l'explication dans l'interaction didactique.

Balacheff (1988) dcrit la diffrence entre la dmarche d'expliquer et celle de dmontrer

un thorme de la faon suivante :

[L'explication] fait appel ce que les mathmaticiens nomment

le plus souvent intuition ; elle renvoie aux significations,
c'est--dire la comprhension de la validit d'une assertion, non
au sens de la logique, mais au sens de ses relations avec le corps
des connaissances mathmatiques. (Balacheff 1988, p. 28).

Mais c'est par son rapport avec l'individu que cette diffrence est utile pour l'analyse de
la preuve. L'explication garantit la validit d'une proposition pour un individu. C'est
relativement un systme de connaissance reprsent par cet individu qu'un nonc
peut tre l'explication d'une proposition.

la suite des linguistes, nous situons l'explication au niveau

du sujet locuteur. C'est d'abord pour lui qu'elle tablit et garantit
la validit d'une proposition, elle prend racines dans ses
connaissances et ce qui constitue sa rationalit, c'est--dire ses
propres rgles de dcision du vrai. (Balacheff 1988, p. 28).

Le terme de preuve qualifie le mme objet une fois qu'il a acquis un caractre public.
C'est la reconnaissance par un groupe social qui permet une explication d'atteindre le
statut de preuve. Une dmonstration est une preuve ayant une forme particulire et
reconnue comme telle par une communaut de mathmaticiens. Balacheff met ainsi
l'accent sur l'aspect social de la preuve et de la dmonstration et sur l'aspect priv de
l'explication. L'explication est lie la personne. C'est une personne qui peut attester du
caractre explicatif qu'a pour elle un nonc et en faire ainsi une explication. Un nonc
explicatif pour quelqu'un peut ne pas l'tre du tout pour un autre. Le caractre explicatif
n'est pas une proprit intrinsque de l'nonc, mais le rsultat de l'adquation de cet
nonc un systme de connaissance.

Balacheff poursuit cette dmonstration partir de l'examen de deux propositions

d'explication du thorme de la somme des angles d'un triangle. Il montre sur ces
exemples comment la prise en compte des connaissances du sujet permet de rendre
compte du caractre explicatif d'un nonc (Balacheff 1990a).
L'explication dans le prceptorat 65

La premire explication analyse par Balacheff (ibid. p. 151) est une preuve propose
par Fishbein1, un psychologue en mathmatiques. Ce dernier considre que sa preuve
rend compte des origines profondes de la validit du thorme en question.

Traons maintenant un segment AB et les perpendiculaires MA

et NB au segment. Les angles MAB et NBA sont des angles droits.
On peut crer un triangle en inclinant MA et NB. Ainsi, on
peut voir que l'angle APB rcupre ce qui est perdu par les
angles MAB et NBA lors de l'inclinaison de MA et NB. Bien
sr ce n'est pas du langage mathmatique.
C'est plutt une histoire de droites et d'angles, mais une histoire
qui saisit l'esprit, qui s'impose elle-mme comme intrinsquement
vraie. La mme histoire peut tre traduite sous la forme d'une
preuve mathmatique. Par consquent, la ncessit formelle et la
ncessit intrinsque vont concider. 2

M P N

A B

Figure 1 : Illustration de l'explication de Fishbein.

La seconde explication est donne par Halbwachs, physicien et pistmologue, qui

considre que la dmonstration d'Euclide donne dans l'enseignement laisse chapper la
raison d'tre de la proprit. Il propose la dmonstration suivante :

1 Balacheff prcise qu'il s'agit en fait de l'explication propose en 1753 par le mathmaticien
Clairaut dans ses lments de gomtrie .
2 Fishbein E., 1982, Intuition and proof, For the learning of mathematics, 3(2), pp. 9-24 : Let
us now draw a segment AB and the perpendiculars MA and NB to the segment. The angles MAB
and NBA are right angles. We can create a triangle by inclining MA and NB. So, it can be
seen that the angle APB accumulates what is lost by the angle MAB and NBA when
inclining MA and NB. Of course this is not a mathematical language. It is rather a story
about lines and angles, but a story which can catch the spirit, which can impose itself as
intrinsically true. The same story can be translated into the form of a mathematical proof.
Consequently the formal necessity and the intrinsic necessity will coincide.
66 Chapitre 3

On part de la demi-droite ABD, on pivote de l'angle A autour

du point A (counter-clockwise) et on vient en ACH. Puis on pivote
d'un angle C autour du point C (counter-clockwise) et on vient en
BCJ. Enfin on pivote d'un angle B autour du point B (counter-
clockwise) et on vient en BAK.
On a donc additionn les trois angles pris dans le mme sens, et
au total on est pass de la demi-droite ABD la demi-droite BAK,
cest--dire que l'on arrive sur la droite de dpart, mais avec un
changement de sens, ce qui reprsente l'angle plat. Ici
contrairement la dmonstration d'Euclide, le passage de la
donne la conclusion s'est opr en faisant fonctionner la
dfinition dynamique de l'angle [] Il n'y a plus seulement
enchanement logique de propositions (ou comme on dit
transfert de vrit ), mais en mme temps et paralllement
transfert de signification. 3

J H
C

K D
A B

Figure 2 : Illustration de l'explication de Halbwachs.

Balacheff analyse ces deux textes en questionnant les conceptions de l'angle qu'ils
mettent en uvre. Chaque texte rvle une conception de l'angle diffrente, soit l'angle
comme inclinaison d'une droite sur une autre, soit l'angle comme rotation. partir de l,
Balacheff montre comment le caractre explicatif de chacun des textes tient plus au
rapport qu'ils entretiennent avec les connaissances de leur auteur, et ici en particulier
avec leur conception de l'angle, qu' leur rapport avec le thorme qu'ils expliquent .
Cela entrane que leur caractre explicatif n'est pas le mme suivant la personne
laquelle ils s'adressent.

Dans ce travail de Balacheff, nous retenons deux points que nous considrons comme
incontournables dans une problmatique didactique de l'explication : l'individu et la
connaissance.

3 Halbwachs F., 1981, Significations et raisons dans la pense scientifique, Archives de

Psychologie, XLIX(190), pp. 199-229.
L'explication dans le prceptorat 67

I.1.3. L'explication, l'argumentation et la dmonstration

Duval aborde l'explication en mathmatiques travers la question des divergences entre

argumentation et dmonstration dans le discours et le processus cognitif qui en est
l'origine (Duval 1992). Balacheff a dj indiqu que, chez les lves, l'argumentation
pouvait tre un obstacle au passage la preuve mathmatique (1988, p. 560). Avec ce
mme objectif de comparaison entre argumentation et dmonstration, Duval introduit
l'explication de la faon suivante :

tant donn que l'argumentation trouve ses racines dans

l'exigence de justification et qu'il n'est pas possible de convaincre
sans donner comprendre, nous allons galement largir la
perspective de notre comparaison l'explication. (Duval 1992,
p. 38).

L'explication correspond la ncessit de faire comprendre, aspect complmentaire mais

distinct, des formes de raisonnement que sont l'argumentation et la dmonstration.
Duval propose la dfinition suivante :

Une explication donne une ou plusieurs raisons pour rendre

comprhensible une donne (un phnomne, un rsultat, un
comportement, ). Or ces raisons avances ont en ralit une
fonction quasi descriptive : elles contribuent prsenter le
systme de relations (mcaniques, thoriques, tlologiques4, )
au sein duquel la donne expliquer se produit ou trouve sa
place. Et comme dans toute description, la valeur pistmique des
raisons nonces ne joue aucun rle. (Duval 1992, p. 40).

La valeur pistmique d'un nonc correspond au caractre de ncessit ou de certitude

plus ou moins grand associ cet nonc. L'examen de la force des noncs doit
provoquer un changement de la valeur pistmique associe la proposition cible.
L'argumentation d'une proposition, qui a pour but d'emporter la conviction d'autrui ou
de soi-mme, consiste modifier la valeur pistmique de la proposition par une
manipulation de son contenu smantique. Dans le cas de la dmonstration, qui a pour
but d'assurer la validit d'une proposition, la valeur pistmique est modifie par un jeu
sur le statut opratoire des noncs (Duval 1991, p. 235). L'explication, elle, n'implique

4 Note de l'auteur : La tlologie est l'tude de la finalit en tant que notion permettant
d'analyser l'organisation et le fonctionnement d'un systme. Ce terme a t introduit par Kant
pour l'tude des tres vivants et de la nature (Critique du jugement II, 68). L'explication
/
68 Chapitre 3

aucun examen de la force des raisons qu'elle produit. Ce jeu sur la valeur pistmique
(donc la force) des noncs permet Duval de diffrencier explication, argumentation et
dmonstration. Mais comme il considre que ce jeu est caractristique du
fonctionnement cognitif propre au raisonnement, il conclut que l'explication n'est pas un
raisonnement (ibid. p. 40 puis 52). Ce dernier point de vue est discutable. Balacheff
(1990b) propose de parler de raisonnement explicatif et nous allons voir, aprs avoir
expos la relation particulire que Duval voit entre explication et argumentation,
pourquoi nous privilgions ce second choix pour notre travail.

En fait, pour Duval, explication et argumentation correspondent toutes les deux une
exigence de justification (ibid. p. 40). L'argumentation se droule en deux phases. La
premire correspond la production des arguments, la seconde l'examen de leur
recevabilit. Duval souligne que la production des arguments ncessite un effort cognitif
tel que l'examen immdiat de leur pertinence ou de leur force n'est souvent pas fait.
Dans ce cas, l'argumentation est rduite la premire phase et s'identifie l'explication.

Or, nous avons vu en introduction de ce chapitre que la finalit de l'explication n'est pas
forcment une justification. En tout cas, pour ce qui nous concerne, le choix d'tudier
l'explication dans l'interaction didactique nous a conduit justement diffrencier les
fonctions justifier et faire comprendre et privilgier la seconde propos de l'activit
explicative de l'enseignant. Ainsi, dans notre travail, nous diffrencions le raisonnement
explicatif et le raisonnement justificatif par leur finalit. Ce choix n'est pas celui de
Duval. Cependant, son travail reste utile pour pouvoir diffrencier les raisonnements
finalit justificative que sont argumentation et dmonstration, distinction essentielle
pour situer l'activit mathmatique de l'lve (Balacheff 1988).

Grize, qui se place dans une problmatique du discours et de l'activit cognitive des
interlocuteurs, distingue galement justifier et expliquer (Grize 1996b). Son travail sur
la logique naturelle permet de comprendre pourquoi cette distinction entre expliquer et
justifier est d'ordinaire dlicate : ce sont deux rponses la mme question du pourquoi.
Pour Grize, l'explication est relative quelque chose qu'on ne met pas en doute et dont

tlologique du comportement particulier d'un sujet peut tre, par exemple, la description des
mobiles et des motifs qui lui donnent son sens.
L'explication dans le prceptorat 69

on n'examine pas la vrit. Elle fournit des causes5 qui peuvent s'enchaner infiniment.
La justification fait appel des raisons, cest--dire des rgles qui permettent de
construire des implications. Il prcise que cette distinction entre cause et raison La
cause dans les choses correspond la raison dans les vrits dit Leibniz6 reste
fluctuante parce que d'une part, les causes peuvent devenir des raisons lorsque la
relation de cause effet devient une rgle et d'autre part, les raisons sont souvent
rifies en causes par le mcanisme de la pense nave (et parfois scientifique) (Grize
1996b, p. 289).

I.1.4. La complexit d'une problmatique de l'explication en

mathmatiques

Pour conclure momentanment sur l'explication en mathmatiques, nous retenons les

points suivants.

Les points de vue de Desanti et Ladrire nous montrent la spcificit des mcanismes de
l'explication en mathmatiques par rapport d'autres disciplines, spcificit due
l'absence d'un champ de phnomnes expliquer qui soit distinct des mathmatiques.
Balacheff a montr l'importance de la prise en compte du locuteur comme systme de
connaissance par rapport auquel il peut y avoir explication. Il n'y a pas d'explication
intrinsquement significative. Il a galement indiqu la spcificit du raisonnement
explicatif. Avec Grize, nous distinguons raisonnement explicatif et raisonnement
justificatif (dont relvent argumentation et dmonstration) par leur fonction diffrente :
faire comprendre ou justifier. Plus prcisment, l'explication se distingue des modes de
raisonnement que sont l'argumentation et surtout la dmonstration qui nous concerne
particulirement en mathmatiques, par le fait qu'elle ne s'accompagne pas d'un jeu sur
la valeur pistmique des propositions (Duval 1992). Si la comprhension participe la
dmarche de justification et en constitue une premire tape, dans une problmatique
centre sur l'explication nous devons faire cette distinction plus nettement.

5 Grize donne les exemples suivants pour illustrer diffrents types de causes. Cause physique :
la lampe s'est teinte parce que les fusibles ont sauts ; cause psychologique (ou motif) : il a
pris la porte parce qu'il tait en colre ; cause finale : il a pris la porte pour montrer son
indignation. (Grize 1996b, p. 289).
6 Leibniz, Nouveaux Essais, IV, chap. XVIII, 3, cit par Piaget (1970, p. 12).
70 Chapitre 3

Dans une problmatique de la preuve, Balacheff a propos de nommer explication

l'activit prive du sujet qui consiste rendre intelligible pour lui-mme le caractre de
vrit d'une proposition. Mais nous proposons de ne pas associer l'explication
uniquement la dimension prive d'une preuve pour pouvoir intgrer dans notre
problmatique la dimension spcifique donne par la communication.

I.2. La problmatique de l'explication en intelligence

artificielle

I.2.1. L'intrt de cette problmatique

Le thme de l'explication en Intelligence Artificielle (IA) est issu de la constatation que

les systmes experts base de rgles de production doivent pouvoir fournir des
explications raisonnables afin que leurs utilisateurs comprennent mieux leur
comportement et leurs requtes, et qu'ils soient convaincus de la validit des conclusions
obtenues (Clancey 1983, p. 216) (Chandrasekaran et al. 1989, p. 10). La qualit et la
robustesse de certains de ces systmes a permis d'envisager leur utilisation des fins
d'enseignement. Dans la perspective d'une utilisation pour l'apprentissage, les capacits
explicatives des systmes experts sont devenues dcisives (Wenger 1987, p. 261). Les
recherches en IA sur l'explication dans les systmes experts ont ainsi donn naissance
une problmatique de l'explication en IA et mis en vidence la spcificit du
raisonnement explicatif (Clancey 1983) et la ncessit d'en avoir une modlisation
(Bouri et al. 1990b, p. 341).

La question de l'explication y est traite dans le cadre de l'interaction entre le systme

artificiel et l'utilisateur. Ce contexte d'interaction est l'une des caractristiques de
l'explication que nous avons identifie comme pertinente pour le prceptorat. De ce
point de vue l, la problmatique de l'explication en IA est intressante pour la notre. De
plus, l'explication des systmes experts a pour but une meilleure prise en compte par
l'utilisateur des rsultats et des requtes du systme. Cela implique soit la justification
par le systme de ses rsultats et de ses requtes, soit l'objectif de faire comprendre,
chacune de ces oprations relevant d'une fonction diffrente de l'explication et la
seconde nous concernant plus particulirement. Enfin, quand l'explication en IA est
analyse pour permettre l'laboration d'Environnements Informatiques pour
l'Apprentissage Humain (EIAH), le questionnement nous concerne directement.
L'explication dans le prceptorat 71

I.2.2. L'explication dans les systmes experts

L'EXPLICATION PRODUITE A PARTIR DE LA TRACE DU RAISONNEMENT DU SYSTEME EXPERT

(CHANDRASEKARAN ET AL. 1989)

Chandrasekaran et al. dcomposent la question de la production d'explications des

dcisions d'un systme expert en trois problmes rsoudre successivement. Pour
gnrer une explication il faut d'abord produire un contenu, ensuite l'adapter aux
besoins de l'utilisateur et enfin le prsenter l'interface (Chandrasekaran et al. 1989,
p. 10). Pour ces auteurs, la production de contenu est le problme principal et peut se
faire soit partir du raisonnement propre du systme soit en produisant une
justification qui rende la dcision plausible indpendamment du raisonnement rel du
systme. En se restreignant la gnration d'explications du raisonnement suivi par le
systme dans la phase de rsolution, l'explication se dcompose en trois types :
- l'explication de la mise en uvre des rgles, c'est--dire expliquer pourquoi le
systme besoin de certaines donnes, comment une conclusion intermdiaire est
obtenue ;
- l'explication des connaissances utilises, c'est--dire une justification de la base
de connaissances du systme ;
- l'explication des stratgies de rsolution de problmes et de leur contrle cest-
-dire une justification des choix d'application des rgles.

La production du premier type d'explication a t rendue possible grce

l'enregistrement de la trace du raisonnement du systme. Clancey montre comment,
dans MYCIN (Clancey 1983), l'explication est entirement relative aux rgles et aux buts
utiliss dans la rsolution de problme. Le systme peut justifier l'utilisation des rgles
en produisant le but auquel elle est associe ou bien justifier le but en faisant appel la
rgle qui le sollicite. Mais la limitation des justifications du systme au seul
raisonnement mis en uvre sans possibilit de faire appel des connaissances qui ne
soient pas directement employes lors de la rsolution ne permet pas de produire les
autres types d'explication.

Une seconde piste a t donne par l'accs un niveau de connaissances plus gnrales
que les rgles utilises pour rsoudre la tche. Les rgles employes ont t labores
partir de connaissances du domaine, en terme de modles et de principes. Ces rgles
72 Chapitre 3

sont une compilation de la connaissance experte. Un accs aux connaissances caches

derrire les rgles permet de les justifier.

Une troisime piste explore est celle de l'explicitation des stratgies de rsolution de
problmes qui sont implicitement incluses dans les rgles. Cela permet de rpondre au
troisime type de demande d'explication (Clancey 1983 ; Chandrasekaran et al. 1989).

En fait dans les trois cas, c'est soit la conservation d'une trace des processus qui ont
conduit l'laboration de la base de rgles de production, soit l'accs au processus de
rsolution de problmes en cours qui permet de produire les explications adquates.
chaque fois, la notion d'accs la trace du fonctionnement du systme rsume les
principes l'uvre. L'ide qui merge de ces travaux est que le niveau d'explicitation du
fonctionnement du systme choisi au moment de l'implmentation conditionne les
explications possibles.

L'EXPLICATION DANS LES TUTEURS CONSTRUITS A PARTIR D'UN SYSTEME EXPERT

Lorsque les systmes experts ont t dots de capacits explicatives, l'ide est venue de
les exploiter pour l'enseignement. Mais la construction d'un tuteur partir du systme
expert ne consiste pas en une simple rutilisation des capacits explicatives du systme :

En construisant GUIDON, nous pensions tre simplement des

ingnieurs d'application faisant usage des facilits
d'explication de MYCIN pour un dispositif enseignant. Il a t
surprenant de constater quel point le module d'explication tait
peu utile aux tudiants. Sans une caractrisation nette de ce que
nous esprions qu'une explication apporte, la valeur du
programme tait discutable. 7 (Clancey 1983, p. 217).

Ainsi le projet de conception d'un systme expert enseignant ayant des connaissances
spcifiques l'enseignement et qui puiserait les connaissances du domaine et les
capacits de rsolution de problmes dans le systme expert passe par la remise en
cause de la conception du systme expert original. Il est apparu ncessaire de revoir la
base de connaissances du systme expert initial pour pouvoir produire les explications
ncessaires.

7 In building guidon, we thought that we were simply being 'applications engineers' by making
use of mycin's explanation facility for a tutorial setting. It was surprising to find out how little
the explanation facility could accomplish for student. Without a crisp characterization of what
/
L'explication dans le prceptorat 73

A CTION, FORMULATION , VALIDATION : TROIS FONCTIONNEMENTS DE LA CONNAISSANCE

Lorsque les concepteurs de systmes experts ont voulu ajouter leurs systmes des
capacits d'explication, ils se sont heurts au problme des diffrentes formes sous
lesquelles la connaissance est mobilise par le systme, formes qui sont dtermines par
le problme rsoudre. Les connaissances d'un systme expert, embarques sous forme
de rgle de production, qui permettent de rsoudre les problmes s'avrent insuffisantes
lorsqu'il s'agit d'expliquer donc de communiquer, de faire comprendre et de justifier,
c'est--dire rsoudre un tout autre type de problme. En effet, quand il s'agit de
produire une solution ou bien de la communiquer ou encore de la valider, un individu
utilise ses connaissances. Mais les trois situations de mise en uvre que nous venons de
citer mobilisent la connaissance sous une forme diffrente. Brousseau a montr que
l'apprentissage passait par la mise en uvre de ces diffrentes formes de la
connaissance dans des situations distinctes par la faon dont elles la sollicitent
(Brousseau 1986). C'est un des fondements l'origine du dveloppement de la thorie
des situations. Ainsi, la base de rgles de production qui est efficace pour produire une
solution et les explications qui s'y rapportent, n'est pas forcment adapte pour une
communication ou une validation de la solution. D'autres connaissances ou d'autres
formes de la mme connaissance qui ne se rsument pas une opposition entre forme
dclarative et procdurale (Brousseau 1986, p. 97), doivent intervenir dans ces nouvelles
situations.

I.2.3. Explication versus raisonnement

La mise en vidence du fait que les connaissances pour rsoudre ne sont pas
directement celles qui permettent d'expliquer (Paris et al. 1988) a conduit les chercheurs
dans deux directions complmentaires : celle de la conception d'un module de systme
expert spcialis dans l'explication qui permet de faire voluer l'architecture globale des
systmes experts (par exemple le projet ESMERALDA (Lemaire et Safar 1991)) ou celle de
la prise en compte de ces connaissances ds la conception du systme expert, comme le
proposent Bouri et al. (1990b) :

we expected an 'explanation' to convey, the program was of questionable value. (Clancey 1983,
p. 217).
74 Chapitre 3

Concernant la reprsentation des connaissances, il convient de

remarquer que concevoir une BC8 permettant de rsoudre des
problmes et fournir des explications, n'implique pas qu'une
mme structure de connaissance doive servir pour la rsolution et
l'explication. [] Les systmes XPLAIN et CQFE ont ainsi montr
l'intrt de reprsenter un mme ensemble de connaissances sous
une forme opratoire, adapte la rsolution de problmes, et
sous une forme dclarative, utilise pour l'explication. (Bouri et
al. 1990b, p. 350).

Tous ces projets passent par l'identification des connaissances spcifiques de

l'explication. Bouri et al. les classent en diffrents types : connaissances de linguistique,
connaissances de l'interlocuteur, connaissances du raisonnement du systme expert et
connaissances pour la justification, la description et la dfinition des connaissances de
rsolution (Bouri et al. 1990b, p. 352).

Lemaire et Safar proposent de parler d'un vritable raisonnement explicatif partir

de ces connaissances explicatives spcifiques (Lemaire et Safar 1991, p. 82). Cette
conception conduit vouloir dterminer les connaissances du domaine explication
partir d'une modlisation du comportement d'un expert.

Il est vrai que quelques personnes, tels que les pdagogues,

dtiennent une certaine expertise d'explication mais leur
contribution l'explication ne semble pas avoir t clairement
formalise. De fait, la technique explicative, au sens de la
production d'un discours explicatif, ne s'enseigne pas
vritablement mais rsulte essentiellement de l'exprience
acquise (Lemaire et Safar 1991, p. 83).

L'absence d'expert en explication conduit rechercher ces connaissances spcifiques

chez les experts du domaine. L'analyse du raisonnement explicatif d'un expert en
mdecine mene dans le cadre du projet SATIN a mis en vidence la difficult de cette
tche (Safar et Schlienger 1994, p. 157 puis 163).

I.2.4. L'mergence de l'explication dans l'interaction

Baker rsume par l'expression d'explication rifie la conception de l'explication sous-

jacente aux travaux que nous venons de prsenter et longtemps dominante en
Intelligence Artificielle (Baker 1992). L'explication rifie correspond un nonc, dont
le contenu est dfini a priori et qui a une structure normative organise et prsente

8 Base de Connaissance.
L'explication dans le prceptorat 75

la suite d'une demande. C'est l'explication en un coup 9 dcrite par Moore et

Swartout (1989) o la procdure conduisant une explication consiste en une requte
de l'utilisateur et en la gnration d'une rponse qui est suppose tre immdiatement
satisfaisante. Pour que les explications ainsi produites soient pertinentes il a t
ncessaire de prendre en compte les connaissances de l'utilisateur, ce qui a fait ressortir
l'importance du diagnostic. Le dialogue est un moyen efficace de diagnostic des
connaissances de l'utilisateur. Il est donc utilis pour dterminer quelle explication sera
la plus pertinente car la mieux adapte l'utilisateur. C'est l'approche choisie par
beaucoup d'auteurs de systmes experts explicatifs, par exemple celle de Clancey pour le
projet GUIDON (1983).

Moore et Swartout ont montr le cot que reprsente une relle prise en compte de
l'utilisateur travers l'laboration du diagnostic et le maintien d'un modle de
l'utilisateur. Ils arrivent la conclusion que ce modle n'est jamais suffisant pour
assurer la pertinence de l'explication. Ils ont ainsi t amens proposer une approche
plus ractive de l'explication 10 qui prenne en compte non seulement l'utilisateur du
systme expert mais surtout l'interaction au sein de laquelle se produit la demande
d'explication.

Ainsi, une approche ractive de l'explication est requise pour

laquelle les ractions de l'utilisateur font partie intgrante du
processus d'explication. 11 (Moore et Swartout 1989, p. 1504).

La production ractive d'explications passe par la prise en compte du dialogue dans

lequel s'inscrit l'explication. Le dialogue est modlis dans le systme sous la forme de
plans et permet l'exploitation des ractions du destinataire de l'explication afin de
clarifier les explications mal comprises, d'en laborer de nouvelles qui tiennent compte
des prcdentes et de grer une succession de questions et rponses (Moore 1996). Ces
auteurs montrent comment l'utilisation des ractions contextualises de l'utilisateur est
efficace pour l'laboration des explications et qu'elle ne doit pas tre nglige au profit
d'un modle de l'utilisateur qui n'est jamais correct ni suffisant. Ils concluent sur le rle

9 one-shot process (Moore et Swartout 1989, p. 1504).

10 A reactive approach to Explanation , titre de la communication (Moore et Swartout 1989).
11 Thus, a reactive approach to explanation is required one in which feedback from the user is
an integral part of the explanation process. (Moore et Swartout 1989, p. 1504).
76 Chapitre 3

central jou par le dialogue. Les capacits explicatives des systmes dpendent
fondamentalement de leur capacit de gestion du dialogue.

Plus rcemment, Moore revient sur le principe de gestion d'une vritable interaction par
le systme afin de pouvoir rendre les systmes artificiels plus humains (Moore 1996).
La gnration d'explications partir de patrons (templates, p. 181) prfabriqus
indpendamment de l'interaction est inadquate. Elle ne permet pas de prendre en
compte le caractre incrmental et interactif de la communication ainsi que la ncessit
pour le systme de tenir compte du contexte cr par ses propres explications. Moore
conclut que les capacits de gestion du dialogue et donc d'explication des systmes
dpendent, en plus de la gnration de discours base sur un plan, de la nature des
reprsentations de la tche implmentes dans le systme.

Jusqu' prsent, l'explication est considre comme un nonc ayant des proprits
particulires qui permettent de justifier le fonctionnement d'un systme. Les travaux
faits sur cette question consistent examiner quels moyens doivent tre mis en uvre
pour amliorer l'efficacit de ces messages.

O'Malley propose la communaut IA d'adopter une nouvelle approche qui consiste

remettre en cause l'explication comme nonc et de considrer la construction de
l'explication dans l'interaction :

L'explication est une activit intrinsquement base sur la

communication. Notre utilisation dans le langage ordinaire de
l'explication (par exemple donner une explication) est souvent
trompeuse, parce qu'elle suggre qu'il y a une contribution
objective ou existant indpendamment qui d'une certaine faon
doit tre transmise de la tte d'une personne l'autre. Il est
galement trompeur d'essayer de sparer la communication
d'une explication du processus d'explication . []
l'explication est interactive pas uniquement dans le sens o les
participants ngocient pas pas en direction de la solution, mais
dans le sens o l'explication est une proprit mergente de la
situation interactive12, laquelle contribuent les deux
participants. 13 (O'Malley 1987, p. 152).

12 Soulign par l'auteur.

13 Explanation is an inherently communicative activity. Our ordinary language use of
explanation (e.g., "giving" an explanation) is often misleading, since it suggests that there is some
objective or independently existing account that somehow has to be transmitted from one
person's head to another's. It is also misleading to try and separate the "communication of an
explanation" from the "process of explaining". [] explanation is interactive not just in the sense
/
L'explication dans le prceptorat 77

Ainsi, pour O'Malley il est productif d'assimiler l'explication au processus qui lui donne
naissance, ce processus n'tant pas interne un systme mais inscrit dans l'interaction.
Baker qualifie cette nouvelle approche d'approche mergente pour souligner que
l'explication y est considre comme une proprit du dialogue construite au fur et
mesure dans l'interaction.

[...] l'approche mergente va au del : elle considre les

explications non pas comme des connaissances expliciter, bien
qu'elles soient structures et adaptes, mais comme des
connaissances qualitativement nouvelles, la construction
desquelles les deux interlocuteurs contribuent de faon
continue. (Baker 1992, p. 29).

Cette proposition de O'Malley, reprise par Baker, consiste changer de point de vue sur
l'explication. L'explication n'est pas construite par un des systmes de connaissance pour
celui avec lequel il interagit, mais correspond au processus de co-construction de
connaissances au cours de l'interaction. Nous nuanons la rfrence de Baker la
connaissance en disant que c'est le sens de la connaissance, plus que la connaissance
elle-mme, qui est en jeu dans l'explication. C'est le point de vue galement adopt par
Balacheff (1990a). Avant de revenir sur les travaux de Baker, nous allons tenter de
prciser en quoi consistent l'interaction et la communication au sein desquelles
l'explication merge comme co-construction de signification.

I.3. La prise en compte du destinataire dans la

communication

Notre objectif est ici de replacer l'explication dans un contexte de communication pour
pouvoir matriser la signification de l'approche mergente propose par O'Malley et
Baker. Chez Grize, on trouve la prise en compte simultane de l'explication et du sujet
connaissant dans le cadre d'une communication :

une bonne explication n'est pas ncessairement celle qui

satisfait le locuteur et un certain tat de sa connaissance, mais
bien celle qui correspond aux reprsentations que le destinataire
se fait du monde. (Grize 1996b, p. 288).

that participants negociate steps toward a solution, but in the sense that explanation is an
emergent property of the interactive situation, contributed by both participants." (O'Malley
1987, p. 152).
78 Chapitre 3

En linguistique et pragmatique, nous avons trouv des lments de comprhension de

ce qu'est une explication dans le cadre d'une communication (Trognon et Ghiglione
1993 ; Kohler-Chesny 1981).

I.3.1. L'explication et la logique quotidienne

La problmatique de Grize est celle de la logique naturelle l'uvre dans la vie

quotidienne. Dans cette perspective, l'explication est un type de discours en langue
naturelle situ dans le contexte d'une communication verbale.

L'ACTE DE COMMUNIQUER

Grize n'utilise pas le modle de la communication comme transfert d'information du

locuteur vers l'auditeur. Il la prsente comme une situation dans laquelle les deux
interlocuteurs construisent ensemble une reprsentation discursive commune (Grize
1996a). Il appelle schmatisation le monde commun construit par les deux
interlocuteurs. L'laboration conjointe d'une schmatisation met en jeu trois types
d'lments dpendant de chacun des locuteurs :
(i) les reprsentations qu'ils se font d'abord d'eux-mme, ensuite de l'autre, en
particulier de ses connaissances relatives l'objet de la communication, du
vocabulaire qu'il peut manipuler et des valeurs qu'il y attache, et enfin de leur rle
dans la situation ;
(ii) les prconstruits culturels attachs l'objet du discours ;
(iii) les finalits de la situation et de leur activit.

Grize utilise le vocabulaire de la psychologie sociale. Lorsqu'il parle de reprsentations

mentales, il les envisage d'une faon toute nave, comme ce qui est dans la tte de
ceux qui communiquent, dans la tte du locuteur A et de son interlocuteur B. (Grize
1996a, p. 63). Il les diffrencie des prconstruits culturels qui sont des connaissances
construites avant la communication. Ces connaissances l sont de nature
essentiellement sociale mme si, au niveau des reprsentations du locuteur, elles
contiennent des aspects qui sont propres son vcu.

Grize propose ainsi un modle de la communication entre interlocuteurs o il y a une

construction par le locuteur et une reconstruction par l'auditeur de l'information en jeu
dans la communication. Ce modle met l'accent sur le processus de construction
l'uvre dans la communication. Il marque bien les diffrentes connaissances
L'explication dans le prceptorat 79

ncessaires ce processus ainsi que le rle jou par les deux intervenants. En
particulier, il souligne le rle du rcepteur et de la finalit de la situation.

[] dans le contexte d'interlocution o je me situe, une

explication est toujours pour quelqu'un, [] elle ne peut tre
reue comme telle que dans la mesure o elle rpond un besoin,
un besoin de comprhension (Grize 1996b, p. 288).

Le besoin de comprhension est cr par une lacune dans la schmatisation

reconstruite par l'auditeur. L'explication a pour rle de lui permettre de rendre
cohrente la schmatisation, cette cohrence n'tant pas une proprit intrinsque la
schmatisation mais attribue par l'interlocuteur.

Une explication apparat ainsi comme la rorganisation d'une

schmatisation en fonction de nouveaux lments (Grize 1996b,
p. 290).

Expliquer correspond chez le destinataire une activit d'infrence et d'intgration,

d'exploitation des faisceaux de signification attachs aux objets.

Cette activit d'infrence dans l'explication agit sur le contenu smantique des objets
pour en dterminer la pertinence. Cette manipulation du contenu smantique n'a pas,
comme dans l'argumentation, pour finalit une modification de la valeur pistmique.
Elle n'agit pas non plus, comme dans la preuve, sur le statut opratoire. nouveau, on
trouve que la dmarche explicative se distingue de la dmarche d'argumentation ou de
preuve par sa finalit qui est de faire comprendre et non de justifier.

propos du rle du destinataire, Grize conclut :

Il n'y a explication qu'en mobilisant une norme quantit de

savoirs. [] Je veux seulement marquer par l l'importance
dcisive du destinataire. Elle est si considrable que, finalement,
on peut dire que c'est toujours lui qui explique (Grize 1996b,
p. 290).

Dans notre perspective d'explication dans l'interaction didactique, cette conclusion

montre tout l'intrt qu'il y a considrer l'explication comme une co-construction de
signification qui a lieu au cours de l'interaction.

I.3.2. L'explication contextualise

La pragmatique a pour objet la communication humaine. Au del des frontires

disciplinaires, elle propose de modliser la communication verbale comme construction
80 Chapitre 3

par les interlocuteurs des interprtations des noncs produits dans les interactions
verbales. Dans cette construction de l'interprtation d'un nonc, le contexte
d'nonciation joue un rle central. Le problme devient alors de comprendre quel
contexte mobilise l'auditeur pour interprter un nonc et comment. Il s'agit galement
de comprendre comment le locuteur peut, par anticipation, contrler le contexte dans
lequel sera interprt son nonc afin que soit construite l'interprtation voulue
(Ghiglione et Trognon 1993, p. 19).

DISCOURS EXPLICATIF PLUTOT QU'EXPLICATION

Dans sa communication au colloque de pragmatique de 1981 (Berrendonner et Grize

1981), Kohler-Chesny propose de parler de discours explicatif plutt que d'explication.
Le fait d'tre explicatif est la proprit de diffrents types de discours et non la
caractristique propre d'un type particulier. Elle prcise :

Si nous avons choisi de parler de discours explicatif plutt que

d'explication, c'est qu'en fait, part dans les discours
scientifiques et didactiques o elle a t codifie, norme,
l'explication, dans le discours quotidien, ne se dfinit pas
biunivoquement par des critres formels d'agencement de
squences verbales immdiatement reprables, comme c'est le cas
pour d'autres dispositifs discursifs tels, par exemple l'analogie
[]. Elle peut tre galement explicative : c'est qu'alors de
l'explicatif peut se surajouter n'importe quel dispositif
discursif, et il s'agirait l plutt d'un effet du discours que d'un
aspect du discours. (Kohler-Chesny 1981, p. 61).

Kohler-Chesny diffrencie explicitement les discours quotidiens des discours

scientifiques ou didactiques et son propos ne s'adresse qu'aux premiers. Nous ne
sommes pas d'accord avec son hypothse sur la bonne formalisation de l'explication dans
les discours didactiques, l'objet de ce chapitre est justement de le montrer. Bien qu'elle
semble l'exclure, certains aspects de son traitement pragmatique de l'explication mettent
en vidence des lments pertinents pour la didactique.

Son analyse en trois tapes de l'effet explicatif d'un discours montre en quoi il s'oppose
l'effet justificatif. D'abord, au niveau de la situation d'interlocution, celui qui fait
comprendre est en position d'autorit confre par le savoir dont il est dtenteur, alors
que celui qui se justifie est remis en cause. Ensuite, au niveau de l'nonciation, il n'y a
pas d'implication du locuteur dans son nonciation :

Le discours explicatif sera donc celui qui dirige l'attention sur

les objets du discours et leur relation, le discours justificatif celui
L'explication dans le prceptorat 81

qui dirige l'attention sur le sujet parlant (Kohler-Chesny 1981,

p. 68).

Ainsi le degr d'implication du locuteur dans son nonciation en dtermine l'effet. Le

passage de l'explication la justification est li au dplacement du locuteur de la position
de tmoin celle d'acteur. Enfin, les relations entre les propositions du discours
explicatif sont hirarchises et construites partir des faisceaux d'objets (le sous-
ensemble des proprits de l'objet mobilises dans une situation donne mais non
formules).

Le discours explicatif [est] celui qui prsente un objet comme

problmatique pour le transformer travers un discours comme
objet non-problmatique. (Kohler-Chesny 1981, p. 71).

La transformation dont parle Kohler-Chesny est opre par un intgrateur qui permet
l'objet problmatique d'intgrer le faisceau d'un objet non problmatique du discours.
Elle rserve le terme de discours explicatifs pour dsigner ceux o intervient cette
transformation d'objet problmatique en non problmatique.

UN ENJEU DANS L'INTERACTION CONVERSATIONNELLE

Ghiglione et Trognon n'abordent pas directement la question de l'explication, nanmoins

leur thse nous concerne par ses implications dans notre problmatique. Elle est la
suivante : pour qu'une interaction entre deux individus soit communicative, l'existence
d'un enjeu dans l'interaction est ncessaire (Ghiglione et Trognon 1993, p. 29). La
communication s'inscrit toujours dans un jeu social finalis, pour nous, le jeu didactique.

Trognon prsente comme entendu dans la communaut des linguistes que :

c'est l'interaction en tant que processus qui fixe l'interprtation

contextuelle [] des messages (Trognon 1991, p. 219).

L'interaction, pas seulement verbale, produit de l'intercomprhension par un

mcanisme qui dpend d'une part de la squentialisation de la conversation et d'autre
part des proprits des nonciations. Trognon porte son analyse sur les deux premiers
messages d'une interaction qui en comprend trois (message du premier locuteur suivie
de celui de l'interlocuteur, chaque message n'tant pas forcment verbal mais pouvant
correspondre une action ou un comportement). Il montre comment le second message
fixe l'interprtation du premier dans l'interaction. Cette interprtation ne signifie pas
qu'il y a d'abord une interprtation par l'interlocuteur du premier message suivie d'une
82 Chapitre 3

raction. En fait, la raction de l'interlocuteur constitue l'interprtation du premier

message (Trognon 1991, p. 220). Il parle d'interprtation en acte pour montrer que
l'interprtation d'un message est constitue par l'acte mme d'mettre un message qui
lui succde (Trognon 1991, p. 223). L'mission d'un message projette des contraintes sur
la suite de l'interaction. Par dfaut, tout message qui lui succde, et donc qui en
constitue l'interprtation, est soumis ces contraintes.

I.3.3. Quelle prise en compte du destinataire dans une problmatique de

l'explication ?

Tous ces travaux montrent comment la prise en compte du destinataire de l'explication

dans le cadre d'une communication est centrale pour la construction de notre
problmatique.

En premier lieu, Grize indique que, dans un contexte de communication, la prise en

compte du destinataire passe par la prise en compte de ses connaissances (et de celles de
l'metteur) et par la reconnaissance de son besoin de comprhension. Ainsi, pour Grize,
il ne peut pas y avoir explication sans besoin de comprendre. Pour le destinataire,
l'explication correspond alors la reconstruction d'une signification par une
rorganisation des contenus smantiques des objets. D'aprs le modle de la
communication utilis par Grize, cette reconstruction de signification est une partie du
processus de communication (construction et reconstruction d'une schmatisation).

Pour Kohler-Chesny, les discours explicatifs ont pour effet, et c'est ce qui les dfinit,
d'abord d'attirer l'attention du locuteur sur les objets du discours et pas, comme la
justification, sur la position du sujet parlant et ensuite, de dproblmatiser ces objets.
Cela suppose encore une fois que le locuteur ressente un objet du discours comme
problmatique, c'est--dire que la reconstruction de la schmatisation soit
problmatique.

Trognon et Ghiglione indiquent que la conversation s'inscrit toujours dans un jeu social
finalis. Ainsi, la prise en compte de la finalit didactique de l'interaction enseignant-
lve nous permet de contrler l'enjeu de la communication l'intrieur de laquelle
nous allons analyser l'explication. De plus, elle permet de prendre conscience que les
messages de l'enseignant, comme tout message, projettent des contraintes sur les
messages suivants. Ainsi, le contexte d'interprtation du message de l'enseignant sera
L'explication dans le prceptorat 83

donn par le message de l'lve. Cela permet de comprendre comment l'interaction est
constitutive du processus explicatif.

Finalement, ce travail sur la conversation valide l'approche de l'explication comme une

construction commune de significations dans l'interaction. Il introduit galement
l'importance de l'existence d'un enjeu, didactique dans notre cas, et celle d'un besoin de
comprhension chez l'lve.

I.4. Vers un processus explicatif

De ce parcours travers diffrentes problmatiques concernant l'explication, nous

retenons d'abord, la suite de Baker et de O'Malley, la proposition suivante :

l'explication est une proprit mergente de l'interaction entre deux

interlocuteurs, atteste par celui qui en est le destinataire, et qui ne peut pas
tre attribue un nonc particulier indpendamment de l'interaction au
cours de laquelle il est mis.

Une telle hypothse de travail est productive et bien adapte l'analyse des explications
dans le cadre du prceptorat en mathmatiques. C'est ce que nous allons tenter de
montrer en laborant, dans la seconde section de ce chapitre, un cadre d'analyse de
l'explication dans le prceptorat et en faisant fonctionner cette hypothse dans nos
analyses des interactions relles (chapitres 5 et 6).

Le rsultat immdiat de ce choix est de donner tout leur sens aux lments que nous
avons tirs de l'analyse pragmatique de la communication. Comme Kohler-Chesny le
suggre, l'explication ne correspond pas un type de discours particulier mais en est
une proprit. Cette proprit apparat dans le cadre d'une interaction et en est
indissociable. Enfin, les deux interlocuteurs parties prenantes de l'interaction, celui qui
explique et celui qui doit comprendre, participent tous les deux au processus explicatif.
L'explication est en fait dfinie par le processus explicatif qui la produit.

Il s'agit maintenant d'identifier des conditions d'apparition et le fonctionnement de ce

processus. Nous avons deux rponses complmentaires. D'une part, dans l'interaction, la
position relativement au savoir des deux systmes de connaissances en prsence ainsi
que l'existence d'un enjeu prsent de toute faon pour qu'il y ait communication
(Ghiglione et Trognon 1993) jouent un rle moteur dans la construction du processus
84 Chapitre 3

d'explication (Balacheff 1990 ; Balacheff et Soury-Lavergne 1996). D'autre part, le rle

jou par la ngociation dans l'mergence de l'explication a t mis en vidence par
Baker (1994a et 1995).

I.4.1. Deux systmes de connaissances en interaction et un enjeu

Balacheff analyse l'explication entre deux interlocuteurs en ayant recours une

modlisation des systmes de connaissances qui les caractrisent.

Une connaissance s'actualise en une multiplicit de conceptions

ventuellement contradictoires en rfrence un concept
particulier. (Balacheff 1997).

Ces conceptions correspondent des connaissances locales, contextualises,

personnalises et oprationnelles. Une conception est un ensemble cohrent constitu
des problmes dans lesquels cette conception est opratoire, des oprateurs qui
permettent d'agir sur les problmes, des systmes de reprsentation qui permettent
d'exprimer problmes et oprateurs ainsi que d'une structure de contrle qui permet de
dcider si la conception s'applique un problme et si le problme est rsolu (Balacheff
1995, p. 225). Cette modlisation de la notion de conception est labore partir de la
dfinition pragmatique d'un concept prsente par Vergnaud (1991). La prsenter ici
permet d'indiquer ce que nous entendons par connaissance et donc de prciser ce qui va
tre investi par les protagonistes dans l'interaction et dans le processus explicatif. Les
systmes de connaissances des deux interlocuteurs en prsence ne sont jamais les
mmes, d'ailleurs le besoin d'explication qui se fait sentir chez l'un et pas chez l'autre en
est un signe. Il s'agit alors de comprendre comment une explication pour l'un des
interlocuteurs va devenir une explication pour l'autre lorsqu'elle n'en est pas une
initialement.

Dans ce processus, Balacheff montre la ncessit d'une volution conjointe des systmes
de connaissances des deux protagonistes (Balacheff 1990b, p. 99). Celui qui explique met
en uvre diffrents types de conceptions pour communiquer avec l'autre (Grize 1996a).
Pour plus de lisibilit nous allons dsigner par A le sujet qui explique et par B celui qui
essaye de comprendre. Les conceptions mises en uvre par A dans l'interaction avec B
sont d'au moins deux sortes : (i) celles qui concernent l'objet de l'explication, (ii) celles
qui concernent son interlocuteur B qui a besoin de comprendre. Les secondes incluent
une reprsentation de la conception de B relative l'objet expliquer. Mais cette
reprsentation ne peut prendre forme qu' travers les propres conceptions de A. La
L'explication dans le prceptorat 85

reprsentation que se fait A de la difficult de B est donc ncessairement diffrente de

ce qu'est cette difficult pour B en ralit , c'est--dire si l'on peut supposer que cette
ralit existe et soit accessible. En consquence, l'explication de A, qui ne peut tre que
relative cette reprsentation, ne sera pas ncessairement une explication pour B.

Par son explication, A tente d'agir sur les connaissances de B pour les faire voluer.
Mais c'est l'volution simultane des connaissances de B et de la reprsentation que s'en
fait A, qui permet l'explication d'avoir lieu. Et cela entrane qu'il n'existe pas forcment
d'nonc porteur du caractre explicatif, mais une succession d'noncs et d'actions qui
font voluer la fois les conceptions de B et la reprsentation qu'en a A. C'est ce
processus, support par l'interaction, qui constitue le processus explicatif.

I.4.2. Le rle de la ngociation dans le processus explicatif

Les travaux de Baker sur l'explication peuvent tre structurs en deux moments
correspondant une volution de la problmatique. Le premier est celui des travaux
centrs sur l'explication en tant que phnomne en soi qu'il faut tudier, caractriser et
modliser. L'hypothse de dpart est celle que nous avons retenue : l'explication est une
proprit mergente de l'interaction. Pour pouvoir l'analyser, Baker a recours deux
contextes d'interaction dans lesquels elle est susceptible d'apparatre. Le premier est
celui de l'interaction collaborative entre deux lves pour la production d'une explication
en physique (Baker 1992). Le second est celui des interactions entre un expert et un
novice portant sur la validation de diagnostics mdicaux ou la recherche d'informations
documentaires (Baker et al. 1993 ; Baker 1994b). Dans les deux cas, la ngociation est
propose par Baker comme moyen de modliser l'interaction ainsi que l'mergence de
l'explication. Baker construit alors un modle de la ngociation dans les dialogues
d'enseignement et d'apprentissage (Baker 1994a) qui lui permet de reprendre les
mmes situations sous un autre angle, celui de la ngociation dans la collaboration pour
la rsolution de problmes (Baker 1995). La problmatique de l'explication volue alors
pour prendre en compte non seulement l'interaction (entre agents humains et/ou
artificiels) au sein de laquelle elle merge mais galement le point de vue de la
structuration interne des connaissances qu'elle produit :

Par explication , j'entends l'ensemble des processus portant

d'une part, sur la structuration des connaissances et d'autre part,
sur l'adquation entre ces connaissances et les buts d'un ensemble
86 Chapitre 3

d'agents, afin d'augmenter la cohrence de leurs reprsentations

de ce qui est expliquer. (Baker 1996, p. 24).

LA PRODUCTION COLLABORATIVE D'EXPLICATIONS

Baker aborde la question de l'explication dans le contexte d'un apprentissage collaboratif

o l'explication d'un phnomne de sciences physiques est vise en tant que rsultat
explicite d'une interaction entre deux apprenants (Baker 1992). Il s'agit donc d'un autre
paradigme de l'explication dans lequel aucun des deux apprenants n'a pour projet
d'expliquer l'autre. Cependant, les conclusions de Baker sont utilisables galement
dans notre propre problmatisation de l'explication.

La collaboration entre deux agents pour la poursuite d'un but commun est dfinie
comme l'action conjointe impliquant le maintien par les deux agents d'une
comprhension mutuelle de la tche accomplir (Teasley et Roschelle 1989, p. 235). La
collaboration analyse par Baker est celle de deux lves qui doivent fournir une
explication d'un phnomne physique. L'explication est construite collaborativement au
moyen d'une succession d'Units de Contribution l'Explication. Ce dcoupage du
processus explicatif en units de contribution l'explication permet de rendre compte de
son caractre incrmental et co-construit. Chaque UCE comporte une phase d'initiation,
une phase de transformation et une phase de terminaison. Au cours de la phase
d'initiation, l'un des interlocuteurs fait une proposition et une comprhension mutuelle
de cette proposition est construite. Pendant la phase de transformation, la proposition
est modifie par diffrentes oprations telles que la spcification, l'laboration, la
reformulation etc... La phase de terminaison consiste tablir un accord commun
explicite. En fait, ce processus de construction de l'explication au cours de l'interaction
est fond sur le processus collaboratif. Si l'on assimile le processus de collaboration pour
la production d'une explication au processus explicatif alors, la ngociation tant une
caractristique essentielle de la collaboration, elle devient ncessaire la production
collaborative d'explications et donc au processus explicatif. Baker place ainsi la
ngociation au cur du processus de co-construction d'une explication :

les explications mergent du dialogue par un processus de

ngociation (Baker 1992, p. 28).
L'explication dans le prceptorat 87

LA NEGOCIATION DANS L'INTERACTION COLLABORATIVE

L'obtention d'une solution commune un problme dans le cadre d'une rsolution

collaborative est une tche qui comporte au moins deux aspects distincts : celui de la
construction d'une solution et celui de l'obtention d'un accord propos de cette solution
(Baker 1995, p. 40). Baker montre comment la ngociation permet de modliser ce
double aspect.

Le travail de modlisation de la ngociation dans un contexte didactique fait par Baker

(Baker 1994a) a t prsent et discut au chapitre 1. Nous reprenons ici ce qui permet
d'en comprendre l'utilisation faite dans l'analyse de la rsolution collaborative de
problmes. La ngociation a quatre dimensions donnes par :
(i) l'objet de la ngociation, par exemple un ensemble de propositions
susceptibles de faire partie de la solution ;
(ii) l'tat initial qui correspond aux buts communs et individuels des
interlocuteurs de la ngociation ainsi qu'aux contraintes et enjeux affrents ces
buts ;
(iii) l'tat final qui correspond l'obtention d'une solution commune et d'un
accord sur cette solution ;
(iv) le processus de ngociation qui inclut les actes de communication des
interlocuteurs (offres, propositions, acceptation, rejet) ainsi que les relations
spcifiques existant entre les diffrentes propositions.

C'est le travail sur les diffrents types de relations entre les propositions de solutions
partielles apparaissant dans le dialogue qui permet de comprendre le mcanisme de co-
construction de la solution.

Une analyse des relations entre phrases dans les dialogues de

rsolution de problmes, traites comme des ngociations,
montrera comment les solutions offertes sont construites comme
une fonction des prcdentes afin de converger vers un accord. 14
(Baker 1995, p. 45).

14 An analysis of relations between utterances in problem solving dialogues, treated as

negotiations, will show how offered solutions are constructed as a fonction of previous ones in
order to converge on agreement. (Baker 1995, p. 45).
88 Chapitre 3

Les relations entre propositions forment quatre classes : les relations relatives au
domaine de la tche, celles relatives l'interaction, les relations hirarchico-
fonctionnelles et les relations d'argumentation. Le travail sur les seules relations du
domaine permet dj, sur l'exemple donn par Baker, de reconstruire le processus
collaboratif d'laboration de la solution (Baker 1995, pp. 48-49).

L'accord propos de la solution est plutt le reflet d'une acceptation conjointe (joint
acceptance, Baker 1995, p. 50) qui n'est pas forcment le rsultat d'une croyance
partage (mutual belief, op. cit.) mais suggre plutt que les deux interlocuteurs ont pu
faire les mmes propositions dans le dveloppement d'un raisonnement commun :

Nous soutenons que cela fournit une analyse plus plausible de

l'attitude des tudiants dans les dialogues collaboratifs pour la
rsolution de problmes dans la mesure o les tudiants acceptent
des offres partielles de solutions comme faisant partie d'un
processus commun de raisonnement plutt qu'adoptent
(principalement) les croyances qui s'y rattachent pendant le
dialogue. 15 (Baker 1995, p. 50).

Se pose alors le problme de l'identification d'un accord sur les propositions de solutions.
Baker montre comment l'acceptation implicite et conditionnelle d'une proposition est
ralise par la formulation d'une proposition subsquente. En effet, en laborant le
contenu, relatif au domaine de la tche, de sa proposition partir de celui de la
proposition prcdente, le locuteur signifie qu'il accepte la proposition prcdente dans
la mesure o sa proposition est elle aussi accepte. Les deux interlocuteurs construisent
ainsi une srie de propositions dont l'acceptation est soumise celle de la suivante. Ils
poursuivent jusqu' ce qu'un accord explicite et non conditionnel soit formul par tous
les deux ; accord qui valide toute la srie de propositions. Il apparat ainsi que les deux
problmes de la co-construction d'une solution et de l'obtention d'un accord sur cette
solution sont lis.

Dans cette perspective de modlisation de la collaboration par la ngociation,

l'explication tant un rsultat de la collaboration, la ngociation permet galement de
modliser le processus explicatif. Mais pour Baker, la ngociation, comme la

15 We would argue that this provides a more plausible analysis of student's attitudes in CPS
dialogues to the extent that students accept offered partial solutions as part of a common
reasoning process, rather than (primarily) adopting beliefs with respect to them during the
dialogue. (Baker 1995, p. 50).
L'explication dans le prceptorat 89

collaboration, dans les interactions d'enseignement et d'apprentissage, ncessite une

galit des partenaires dans l'interaction, cest--dire relativement aux buts, aux moyens
d'action et d'valuation. Or l'explication, comme la ngociation, peuvent natre dans le
dialogue entre un prcepteur et un lve qui n'ont pas forcment des positions
symtriques dans la situation. Nous l'avons vu dans le cas prcis de la ngociation au
chapitre 1. En consquence, l'explication doit pouvoir apparatre en dehors d'une
situation de collaboration, par exemple dans celle d'une coopration entre l'enseignant
et l'lve. La ngociation, telle que la prsente Baker, reste un moyen intressant de
modlisation de ce processus explicatif.
90 Chapitre 3

II. LE PROCESSUS EXPLICATIF DANS L'INTERACTION

DIDACTIQUE ET LE PRECEPTORAT

Nous avons dcid d'appeler explication la proprit mergeante d'une interaction,

proprit attribue a posteriori par celui qui avait besoin de comprendre. Cette proprit
est le rsultat d'un processus bas sur la ngociation et dans lequel les systmes de
connaissances en interaction jouent un rle dterminant. L'objet de cette seconde partie
est de proposer une caractrisation du processus explicatif dans l'interaction didactique
puis dans la situation particulire de prceptorat qui nous concerne.

Le fait d'inscrire le processus explicatif dans une situation d'enseignement a plusieurs

consquences. En effet, la situation implique une finalit qui est l'apprentissage et un
rle pour chacun des interlocuteurs, professeur et lve. Ce rle est dtermin par la
position des interlocuteurs relativement au savoir qui est en jeu : le professeur a une
position qui prvaut a priori. Cette position de principe est la plupart du temps ralise
dans les faits. C'est le professeur qui sait avant et autrement (Chevallard 1985, p. 72). Il
situe le savoir en question relativement d'autres savoirs et connat sa place dans le
futur scolaire de l'lve. Les deux systmes de connaissances en prsence diffrent de
ce point de vue. On retrouve ainsi l'hypothse faite par Balacheff (cf. I.4.1.) et cela a
pour consquence que ce qui est initialement une explication du point de vue du
professeur n'en est pas ncessairement une pour l'lve. Tout un travail est ncessaire
pour que la tentative d'explication venant du professeur russisse et soit reconnue
comme telle par l'lve.

L'autre consquence de l'interaction didactique sur le processus explicatif tel que nous
l'avons dcrit jusqu' prsent vient de l'enjeu de savoir et des contraintes spcifiques de
la situation didactique. Il faut que l'lve apprenne une notion mathmatique prcise.
Les contraintes sont celles du temps, des connaissances des interlocuteurs et des
mathmatiques (chapitre 2).
L'explication dans le prceptorat 91

II.1. Les travaux de Mopondi

Mopondi a conduit toute une analyse des explications produites en classe de

mathmatiques. L'intrt de ses travaux rside dans la quasi inexistence de travaux sur
l'explication en didactique des mathmatiques francophone. Il prsente les explications
comme des efforts faits par l'enseignant pour faire comprendre les connaissances
mathmatiques aux lves (Mopondi 1996, p. 7). Il construit alors une typologie des
diffrentes formes d'explication et peut ainsi caractriser les styles pdagogiques des
enseignants ainsi que leurs rsultats sur les apprentissages des lves.

L'explication au sens de Mopondi est un effort manifeste de l'enseignant pour :

produire un effet de comprhension par un appel explicite aux

moyens explicites dont l'lve dispose pour relier les ides entre
elles (Mopondi 1996, p. 4).

Elle est galement un moyen qu'a l'lve de montrer l'enseignant qu'il a compris.

Le schma propos par Mopondi caractrise l'explication essentiellement partir de la

relation logique entre un objet expliqu et un objet expliquant (en gnral un nonc),
l'existence de l'explication tant subordonne celle d'un objet expliquant (Mopondi
1996, p. 9). Une premire dimension de cette relation entre objet expliqu et objet
expliquant est un lien explicite, soit logique soit rhtorique, entre les deux noncs. En
fait ce lien est le plus souvent de l'ordre de la preuve. La seconde dimension de la
relation logique entre objet expliqu et objet expliquant est une justification du premier
lien, une cause d'acceptation ou une raison implicite de le faire. Le caractre explicatif
de la mise en relation des deux noncs est produit par le changement de rpertoire16
entre celui sollicit par l'objet expliqu et celui sollicit par l'objet expliquant.

L'objet expliquant est suppos appartenir au rpertoire du destinataire. propos du rle

de ce dernier dans l'explication, Mopondi adopte la position suivante :

16 Mopondi ne dfinit pas explicitement la notion de rpertoire mais parle de diffrents niveaux
de rpertoire : le niveau logique mais aussi phontique, calligraphique, orthographique,
grammatical... Il parle galement du rpertoire de l'lve qui permet de rendre intelligible
l'explication (Mopondi 1996, p. 9) ainsi que de rpertoire didactiquement plus simple qu'un
autre (p. 12). Nous faisons l'hypothse que rpertoire correspond un certain systme de
connaissances du sujet.
92 Chapitre 3

Il faut bien remarquer qu'une explication devrait tre en

principe une interaction a-didactique de validation ou de preuve.
Elle serait donc soumise aux rgles du genre, en particulier son
acceptation devrait tre entirement la discrtion du rcepteur.
Mais il faudrait alors exclure un grand nombre d'explications
formelles mises ou acceptes dans des conditions douteuses
certes mais intressantes, et on serait conduit liminer de
l'analyse un trop grand nombre d'activits didactiques
observes. (Mopondi 1996, p. 12).

L'hypothse de dpart sur la nature de l'explication choisie par Mopondi n'est donc pas la
ntre. Elle relve d'une conception de l'explication rifie en un nonc ou ensemble
d'noncs entretenant un certain type de rapport la plupart du temps c'est une
preuve avec l'nonc qu'il explique. De plus, elle ne permet pas de distinguer la
dmarche explicative de la dmarche justificative laquelle appartiennent preuve et
validation. Mais au-del de cette diffrence d'hypothses de travail, la principale
limitation que nous voyons dans la problmatique adopte par Mopondi est pose par
l'identification d'une explication. La mthode qu'il propose est la suivante :

Il ressort qu'il est ncessaire de dfinir un schma , un

modle qui permettra d'identifier ce que nous appelons
explication et d'en caractriser les formes qui apparatront
dans les textes. Ce schma sera aussi un instrument d'tude
thorique, sa pertinence se rvlera dans sa capacit saisir tout
et seulement ce qui apparat comme des explications dans les
transcriptions. (Mopondi 1996, p. 7).

Cette mthode suppose que l'explication puisse tre identifie comme telle,
indpendamment de l'utilisation du schma propos pour l'explication. Mopondi utilise
effectivement d'autres critres puisqu'il qualifie certaines explications d' effectives
(p. 6) ou de relles (p. 9) et qu'il conclut que son outil d'analyse ne permet pas
d'attraper tout ce qui relve de l'explication (p. 8) sans prciser comment il sait que ce
qui n'est pas attrap est quand mme bien de l'explication. Ces critres restent
implicites, et si l'on revient la dfinition initiale l'effort explicite de l'enseignant pour
crer de la comprhension chez l'lve alors toute action de l'enseignant relve de
l'explication :

la limite presque toutes les interventions pourraient

apparatre comme une explication de quelque chose. (Mopondi
1996, p. 10).

Dans ces conditions, soit effectivement toute l'activit de l'enseignant consiste

expliquer et alors l'explication ne permet pas d'apprendre quoi que ce soit sur l'activit
L'explication dans le prceptorat 93

d'enseigner, soit tout n'est pas de l'explication et une caractrisation plus opratoire et
prcise de l'explication est ncessaire.

Nous proposons de revenir sur la distinction que nous oprons entre explication et
preuve. La dmarche explicative correspond un travail d'organisation et de
construction portant sur le contenu smantique des noncs, en vue d'en dgager la
pertinence et la signification relative l'objet de l'explication. Elle est une rponse un
besoin de comprhension. La dmarche de preuve consiste, elle, en une action sur les
statuts opratoires des noncs en vue de modifier leur valeur pistmique, donc la
force de l'nonc cible, et d'en tablir la validit. Ainsi, l'explication se distingue de la
preuve la fois par ce qui est l'objet de l'activit et par sa finalit.

II.2. Une caractrisation didactique du processus explicatif

Notre objectif initial propos de l'explication est de la caractriser comme une tentative
d'intervention de l'enseignant dans la relation lve-milieu. Pour procder cette
caractrisation du processus explicatif, nous allons analyser comment il se droule dans
l'interaction didactique.

L'interaction didactique dans laquelle nous allons analyser le processus explicatif est
modlise de la faon suivante (cf. Figure 3).

Situation adidactique

la connaissance merge
Elve Milieu
de l'interaction

ngociation du organisation de
contrat didactique la situation

Enseignant

Figure 3 : L'interaction enseignant-lve dans la

situation didactique (Balacheff 1993, p. 133).

La connaissance merge d'une interaction de l'lve avec un milieu mis en place par
l'intermdiaire d'une situation, le sens mathmatique tant construit par l'lve dans
l'interaction avec le milieu. C'est la dvolution qui permet l'lve d'atteindre le
94 Chapitre 3

fonctionnement adidactique avec le milieu. Si la dvolution opre effectivement, alors

l'lve fait usage de ses connaissances pour faire voluer le problme et le rsoudre.
chacune des actions de l'lve, le milieu ragit pertinemment relativement aux
connaissances dont l'acquisition est le but de la situation.

Le but commun l'lve et l'enseignant dans l'interaction didactique est que l'lve
apprenne et comprenne quelque chose qui est dtermin par l'enseignant. Pour cela, il
faut qu'ils se coordonnent et ngocient. Dans le processus explicatif, cette ngociation
doit tre particulirement observable deux moments. D'une part au dbut du
processus, lorsque l'lve doit tre rassur sur le fait que l'enseignant a bien compris sa
difficult, qu'il va bien mettre en uvre un moyen de la rsoudre et qu'il pourra en
contrler la russite. D'autre part la fin du processus, lorsque l'enseignant doit
s'assurer non seulement que l'lve bien compris mais aussi qu'il a compris ce qu'il
fallait et pas autre chose.

II.2.1. L'explication en rponse une anomalie de l'interaction lve-

milieu perue par l'lve

L'explication est une rponse de l'enseignant un besoin de comprhension qu'il

diagnostique chez l'lve. Nous analysons maintenant les conditions dans lesquelles
apparat ce besoin de comprhension.

l'origine du besoin de comprhension de l'lve, il y a une inadquation de ses

connaissances au problme rsoudre (que ce soit du point de vue de leur nature, de
leur structure, de leur domaine de validit etc). Si l'lve prouve le besoin que
quelqu'un lui explique, c'est dj qu'il peut concevoir sa difficult ou au moins son
existence. Mais souvent il ne saura pas pourquoi il ne comprend pas, ni ce qu'il ne
comprend pas exactement et mme parfois, il peut ne pas se rendre compte qu'il ne
comprend pas et affirmer qu'il comprend.

L'lve peroit les rtroactions du milieu grce ses connaissances. Certaines

rtroactions peuvent lui paratre incomprhensibles car ses connaissances ne lui
permettent pas de leur donner un sens. Par exemple, lors de la construction de figures
gomtriques avec Cabri-gomtre, certaines configurations prises par la figure lors des
dplacements ne sont pas identifiables car trs inhabituelles ; le caractre inhabituel
tant justement dtermin par les connaissances. Parfois, certains lves ne savent pas
L'explication dans le prceptorat 95

dcider si leur figure a ou n'a pas les proprits gomtriques voulues (Soury-Lavergne
1994). Les rtroactions du milieu peuvent aussi tre invisibles car inaccessibles aux
connaissances de l'lve. Par exemple, la perte des proprits gomtriques d'une figure
de Cabri-gomtre au cours du dplacement, n'est pas problmatique pour quelqu'un
ayant une conception statique de la gomtrie. Il lui suffit de rajuster perceptivement
les objets.

Ces exemples montrent comment l'interaction lve-milieu est conditionne par les
connaissances de l'lve et peut donc tre mise en dfaut. Dans le premier exemple, le
besoin de comprendre se manifeste chez l'lve. Dans le second cas, seul l'enseignant
peut diagnostiquer un dfaut de fonctionnement de l'interaction lve-milieu. Dans les
deux cas, une intervention de l'enseignant est ncessaire et peut tre efficace. Nous
faisons l'hypothse que cette intervention de l'enseignant pour rtablir l'interaction
lve-milieu se traduit par une interaction enseignant-lve au sein de laquelle peut
merger l'explication.

Cependant, la ncessit de l'intervention de l'enseignant n'apparat pas forcment

d'emble l'lve. Or, d'aprs Grize (Grize 1996b), il n'y a pas d'explication sans besoin
de comprendre. En fait, dans un cadre didactique, le besoin de comprendre de l'lve
peut tre, soit spontan, soit cr par l'enseignant. Lorsque l'lve prend lui-mme
conscience de son besoin de comprendre et l'exprime, cela se traduit par une requte en
direction de l'enseignant. La demande est alors spontane. Mais il existe une deuxime
possibilit, qui est celle d'une cration de cette demande par l'enseignant. Ce dernier
peut en effet constater que l'activit de l'lve (au sens de l'interaction lve-milieu)
n'est pas celle qu'il est en droit d'attendre de son point de vue d'enseignant. Alors, pour
pouvoir introduire une interaction explicative, l'enseignant doit d'abord susciter lui-
mme le besoin de comprendre chez l'lve.

Le fait que ce soit l'enseignant, celui qui explique, qui puisse tre amen crer le
besoin d'explication chez l'lve constitue une premire particularit de l'explication en
didactique.
96 Chapitre 3

II.2.2. La confiance initiale de l'lve

Si l'enseignant peut aider l'lve, lui expliquer ce quil ne comprend pas, c'est parce qu'il
a des connaissances d'une autre nature que celles de l'lve, qui lui permettent de voir
le problme autrement ou mme de voir un autre problme.

Le rsultat positif du processus explicatif sera la rorganisation par l'lve de ses

connaissances et, ventuellement, la construction de nouvelles connaissances. Mais
pour cela, l'enseignant va devoir emmener l'lve en terrain inconnu, l o ce dernier
n'a plus les moyens de comprendre (sinon il n'y aurait pas de besoin d'expliquer). Au
dbut du processus explicatif, l'aide que l'enseignant va pouvoir proposer l'lve sera
donc ncessairement en partie inintelligible. L'enseignant ne peut pas rpondre
immdiatement l'attente de l'lve de faon satisfaisante pour ce dernier.

Pour comprendre, l'lve doit donc accepter que l'enseignant l'aide d'une faon qu'il ne
matrise pas. Il doit rentrer dans le jeu de l'enseignant, sans pouvoir toutefois contrler
initialement o ce dernier l'emmne. Cette tension entre les deux protagonistes donne
lieu une ngociation. L'enseignant doit ngocier avec l'lve le fait qu'il ne pourra pas
lui fournir une explication prte comprendre . La ngociation du contrat didactique
a justement pour objectif d'assurer l'lve qu'en faisant confiance l'enseignant, il
finira par comprendre. Le contrat didactique donne des garanties l'lve qui lui
permettent de s'investir dans cette situation risque :

Par suite, il est prt s'engager un peu l'aveuglette dans des

actions qu'il n'aurait pas entreprises de son propre chef et dont il
ne saisit pas forcment la signification ; il accepte aussi plus ou
moins volontairement de ne pas se rvolter contre les points de
vue qui ne sont pas forcment les siens, en faisant confiance au
professeur qui mne la classe. Ce dernier s'engage, lui, le
conduire le plus efficacement possible au but : la connaissance
des savoirs dsigns dans le programme. (Legrand 1989, p. 34,
c'est nous qui soulignons).

Ce rappel du rle du contrat didactique introduit galement la question de la

responsabilit de l'enseignant propos de la comprhension de l'lve.

II.2.3. Le contrle de l'enseignant sur l'issue du processus explicatif

Aprs l'explication, l'lve peut avoir l'impression que l'intervention de l'enseignant tait
inutile, en particulier s'il comprend finalement par un moyen qui a l'air indpendant de
L'explication dans le prceptorat 97

ceux mis en uvre par l'enseignant. Et pourtant sans l'intervention de l'enseignant il

n'aurait pas compris, ou au moins il ne pourrait pas savoir qu'il a compris ce qu'il fallait.

Dans la situation didactique du prceptorat et propos de l'explication, il y a un partage

des responsabilits entre l'lve et l'enseignant. La comprhension est un processus
propre l'lve. Nous reprenons ce propos la citation de Grize relative l'importance
de l'activit du destinataire de l'explication (cf. I.3.1. de ce chapitre). Jusqu' un certain
point, c'est l'lve qui a le contrle de l'explication. Mais, dans la relation didactique, c'est
l'enseignant uniquement qui peut savoir si l'lve a bien compris ce qu'il faut, cest--
dire les connaissances reconnues institutionnellement, et pas autre chose. Mme si tous
les apprentissages peuvent tre intressants et significatifs, certains sont viss
explicitement par l'apprentissage scolaire (cf. la fin de la citation de Legrand que nous
avons souligne).

Ainsi, par moment l'lve peut affirmer avoir compris bien que l'enseignant puisse, par
ailleurs, diagnostiquer qu'il n'a pas compris ce qui tait vraiment en jeu. Dans ce cas l,
l'enseignant doit rengocier le fait que le processus d'explication n'a pas abouti. Ce type
de ngociation est explicite et donc encore observable. C'est la seconde caractristique
spcifique de l'explication en didactique.

II.2.4. Le contenu mathmatique du processus explicatif

Le contenu mathmatique d'un processus explicatif est diffrent du contenu

mathmatique de la solution du problme rsoudre. C'est la conclusion laquelle ont
men les recherches en intelligence artificielle en exhibant la diffrence qu'il y a entre
le raisonnement qui a conduit la solution et son explication. En mathmatiques, nous
avons clairci la distinction que nous faisons entre expliquer et dmontrer. Ce rsultat
entrane que, dans une situation d'enseignement, si une dmonstration constitue la
solution d'un problme, l'explication de l'enseignant, si explication il y a, sera
ncessairement d'un autre ordre que la dmonstration-solution.

C'est cette diffrence entre le contenu mathmatique de l'interaction et le contenu

mathmatique de la solution dmonstration, construction gomtrique ou nonc
d'une proprit etc qui fait qu'il y a explication et pas seulement recherche de la
solution du problme.
98 Chapitre 3

Une piste dvelopper est celle du rapport entre explication et rsolution de problmes.
Si l'explication est distincte de la dmonstration, quel rapport entretient-elle avec la
phase heuristique de rsolution de problmes ?

Chevallard propose une dcomposition du savoir en jeu dans l'enseignement des

mathmatiques en trois strates (Chevallard 1985, p. 49 56). Le premier niveau est
celui des notions mathmatiques. Les notions mathmatiques font l'objet d'un
enseignement et l'lve est suppos pouvoir en donner la dfinition, en dmontrer les
proprits et reconnatre les situations dans lesquelles elles doivent tre employes. Le
deuxime niveau est celui des notions paramathmatiques. Ce sont les outils de l'activit
mathmatique, comme par exemple la notion d'quation ou de dmonstration, qui ne
font gnralement pas l'objet d'un enseignement explicite mais qui sont dans le champ
de la perception didactique qui fait qu'on peut, par exemple, leur attribuer les checs
de l'lve (Chevallard 1985, p. 51). Le troisime niveau est celui des notions
protomathmatiques. Ce sont les notions mobilises implicitement par le contrat
didactique. Elles ne relvent pas uniquement des comptences mathmatiques mais
sont nanmoins ncessaires la performance mathmatique. Chevallard propose
comme exemple la reconnaissance des carrs dans les critures algbriques, qui relve
d'une capacit plus gnrale de reconnaissance de forme. Par exemple, dans le cas des
constructions gomtriques, la capacit d'apprhension perceptive lie la
reconnaissance de configurations prototypiques est importante.

Les notions paramathmatiques et protomathmatiques (ou mme les notions

mathmatiques qui ne sont pas directement celles vises par l'enseignement au moment
de l'interaction) constituent peut-tre l'essentiel du contenu mathmatique de
l'interaction explicative. En effet, les notions qui ne sont pas objet d'enseignement
peuvent faire l'objet d'une explicitation au cours d'une interaction entre le professeur et
l'lve. L'mergence de l'explication d'une connaissance mathmatique se ferait donc au
cours d'une interaction dont le contenu explicite est donn par des connaissances para
ou protomathmatiques. Dans le cas d'une interaction individualise, l'interaction va
peut-tre pouvoir plus facilement se centrer sur ces notions para et
protomathmatiques dont l'analyse chappe l'enseignant en situation de classe.
L'explication dans le prceptorat 99

CONCLUSION, L'EXPLICATION DANS LE PRECEPTORAT

Nous avons choisi de caractriser l'explication dans l'interaction didactique en

mathmatiques par sa finalit de faire comprendre associe au contexte d'interaction,
essentiellement verbale, entre l'enseignant et l'lve.

Cela nous a conduit d'abord distinguer la dmarche dexpliquer de celle de justifier. La

dmarche justificative passe par un examen de la force des noncs afin de faire voluer
leur valeur pistmique. Pour l'argumentation, la valeur pistmique est modifie par
un jeu sur le contenu des noncs. Dans le cas de la dmonstration, c'est un jeu sur le
statut opratoire des noncs. La dmarche explicative ne met pas en cause la valeur
pistmique d'un nonc mais sa pertinence par l'intermdiaire de son contenu
smantique. Cette distinction permet de comprendre en quoi le raisonnement explicatif
est spcifique et diffre du raisonnement justificatif par exemple.

La prise en compte de la situation de communication entre l'enseignant et l'lve nous a

conduit dfinir l'explication comme un processus de co-construction de significations.
Dans un premier temps nous avons fait dpendre la proprit explicative du processus
labor dans l'interaction entre celui qui explique et le destinataire, de sa
reconnaissance par le destinataire. Ce choix est issu de la constatation qu'aucun nonc
n'est intrinsquement explicatif de quelque chose, c'est--dire que s'il est extrait de son
contexte de cration et spar de son destinataire, il n'est plus une explication.
Cependant, la prise en considration des caractristiques de la situation didactique nous
a conduit prciser les conditions dans lesquelles on peut attester qu'un processus est
explicatif.

Dans l'interaction didactique, l'enseignant est responsable de l'acquisition de savoirs

prdtermins. Lorsque qu'il explique quelque chose l'lve, il doit pouvoir vrifier que
la comprhension finale de l'lve est conforme ses exigences. Cela peut le conduire
remettre en cause l'issue d'un processus explicatif, alors mme que l'lve peut penser
avoir compris. C'est la mme responsabilit qui conduit l'enseignant susciter chez
l'lve un besoin de comprendre lorsque celui-ci n'est pas apparu spontanment. Cela a
lieu quand l'enseignant diagnostique un dcalage entre la comprhension qu'a l'lve de
la situation et ce qu'elle devrait tre de son propre point de vue. Ces deux phnomnes,
100 Chapitre 3

propres au processus explicatif dans l'interaction didactique, relvent de la responsabilit

de l'enseignant vis--vis du savoir en jeu et de l'apprentissage. Ils se traduisent
l'ouverture et la clture du processus explicatif par une ngociation entre l'enseignant
et l'lve sur le fait qu'il y a quelque chose expliquer.

Problme de l'identification d'une explication

Avec une telle dfinition de l'explication, la question de l'identification de l'explication

dans le discours de l'enseignant est transforme. Il ne s'agit plus d'identifier un nonc
ayant des caractristiques particulires. Un nonc explicatif proprement dit n'existe
plus. Il s'agit maintenant d'identifier un processus explicatif, c'est--dire une interaction
l'issue de laquelle lve et enseignant reconnaissent que l'lve a compris. Il est
vident que des observables tels qu'une reconnaissance explicite du caractre explicatif
de l'interaction faciliteront grandement la tche.

L'explication dans le prceptorat

L'aspect marqu de l'interaction individualise dans le processus explicatif rend

particulirement pertinent son analyse dans le cadre du prceptorat. De plus, dans le
prceptorat distant, une requte de l'lve signifie en elle-mme un besoin de
comprendre. Par ailleurs, le prcepteur, ne connaissant a priori ni ce qui cause la
difficult de l'lve, ni les enjeux d'apprentissage de sa situation, va devoir enquter et
ngocier pour dterminer ce qui ncessite une explication. Dans ce contexte, nous
devrions avoir les moyens d'identifier et donc d'observer des processus explicatifs.
 Chapitre 4

Ralisation exprimentale du
prceptorat distant : le projet TlCabri

Notre travail sur l'enseignant, dans les trois chapitres qui prcdent, est pass par
l'analyse de son activit dans le prceptorat. Nous avons montr comment le prceptorat
distant tait un moyen adapt l'analyse des interactions didactiques sous l'angle de
l'activit de l'enseignant, notamment celles qui concernent son intervention dans la
relation lve-milieu. Le prceptorat distant donne en effet accs un niveau trs fin de
l'interaction enseignante. Cela doit permettre d'observer les tayages, les processus
explicatifs, ainsi que les phnomnes didactiques comme l'effet Topaze. La
problmatique que nous avons construite est donc celle d'une contextualisation des
interactions enseignantes par le prceptorat, c'est--dire selon la dimension de la
situation qui est spcifique au fait que l'enseignant soit face un seul lve.

L'objectif de ce chapitre est de montrer par quels moyens nous avons pu mettre en place
des situations d'enseignement individualises distance des fins exprimentales. Cela
a eu lieu dans le cadre du projet TlCabri.

TlCabri est un projet de recherche qui a pour principe le dveloppement et l'analyse

d'un dispositif d'enseignement distance support par la tlprsence. Il s'agit de mettre
en uvre les principes de micromonde, de dcouverte guide et d'exploiter les nouvelles
technologies de communication pour raliser un EIAH supportant les interactions
102 Chapitre 4

didactiques distantes. Les principes de micromonde et de dcouverte guide sont

l'origine de la conception du logiciel Cabri-gomtre (Laborde 1995).

Cabri-gomtre est un micromonde pour la construction et la manipulation de figures

gomtriques. Les figures gomtriques construites dans Cabri-gomtre ont la
caractristique remarquable de conserver, au cours des dplacements et dformations
successives, les proprits gomtriques explicitement utilises lors de la construction
ainsi que celles qui s'en dduisent. Ce CAhier de BRouillon Informatique ddi la
gomtrie est le rsultat du croisement des thories constructivistes de l'apprentissage
issues des travaux de Piaget et d'une conception des environnements informatiques
hrite des travaux de l'cole de Palo Alto. Les concepts clefs mis en uvre dans
l'laboration de Cabri-gomtre et qui le caractrisent sont ceux de micromonde , de
manipulation directe et d'engagement direct dans la tche (Laborde 1995). Le fait
que Cabri-gomtre soit un micromonde signifie que les objets et relations de la
gomtrie sont offerts, par l'intermdiaire de l'environnement, l'action, l'exploration et
l'exprimentation de l'utilisateur. Laction consiste notamment en la cration de
nouveaux objets et relations, transformant ainsi le micromonde au gr de l'volution des
connaissances de l'utilisateur (Balacheff et Sutherland 1994). Ces objets et relations
gomtriques sont accessibles l'interface par manipulation directe, c'est--dire par
l'intermdiaire de leur reprsentation permanente sur laquelle l'utilisateur agit
physiquement en pressant des boutons ou dplaant la souris, ses actions tant rapides,
rversibles, incrmentales et immdiatement visibles. Cela cre, chez l'utilisateur, le
sentiment d'tre en prise directe avec les objets gomtriques. La gestion de
l'environnement s'efface devant la tche accomplir et permet un engagement direct
dans le problme gomtrique rsoudre.

TlCabri, dans la continuit du projet Cabri, consiste adjoindre au logiciel Cabri-

gomtre des fonctionnalits d'interaction distance. Il en rsulte un environnement
d'enseignement et d'apprentissage qui met disposition du prcepteur distant et de
l'lve toutes les potentialits du logiciel Cabri-gomtre.

Ce chapitre va d'abord prsenter le projet TlCabri dans le cadre duquel nous avons
ralis nos exprimentations. Nous dcrirons ensuite les plates-formes exprimentales
utilises et montrerons en quoi les observations recueillies lors des expriences
constituent un champ d'exprimentation permettant l'laboration de notre modlisation
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 103

du prceptorat ainsi que l'observation, en vue de les analyser, d'tayages et de processus

explicatifs.
104 Chapitre 4

I. LE PROJET TELECABRI

TlCabri a pour objet la modlisation des dcisions d'un prcepteur artificiel dans la
conduite d'un processus didactique.

Une premire tude, que nous prsentons au I.3., a montr les limites d'un projet de
conception d'un environnement artificiel autonome pour l'apprentissage humain. Les
recherches en didactique ont mis en vidence toute la complexit de la gestion des
apprentissages par l'enseignant. En montrant en particulier qu'une modlisation de
l'interaction enseignant-lve par la ngociation du contrat didactique est productive et
pertinente, la didactique dsigne certaines limites des machines actuelles. Tant que les
tuteurs artificiels ne seront pas capables de ngocier la ngociation passant par la
capacit de grer un dialogue et de renoncer un point de vue ils n'auront pas les
comptences d'un enseignant.

TlCabri propose une alternative, ralisable aujourd'hui, la conception de machines

autonomes. L'ide est de rinsrer explicitement l'enseignant humain au sein du
dispositif informatique. C'est la problmatique galement adopte par Leroux pour la
conception d'un assistant pdagogique artificiel cooprant avec l'enseignant et les
tudiants (Leroux et al. 1996). Dans TlCabri, l'enseignant distant est disponible la
demande de l'apprenant ou du systme pour une interaction individualise, en temps
rel et selon trois modalits : vido, audio et partage d'applications. Nous reviendrons
sur le fait que ces trois modalits d'interaction sont ncessaires au sentiment de
prsence qui contribue l'engagement des interlocuteurs dans la tche et l'oubli de la
singularit du dispositif.

I.1. L'enseignement distance

Le contexte de l'analyse que nous envisageons est celui de l'enseignement distance

mais cela ne constitue pas pour nous un objet d'analyse. Nous ne ferons donc pas une
revue de ce champ de recherche. Nous rapportons nanmoins trois tudes, qui abordent
le rle des ordinateurs et des nouveaux moyens informatiques de communication, pour
illustrer certaines problmatiques existantes et montrer comment la ntre s'en
distingue.
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 105

I.1.1. Un renouveau dans l'organisation de l'enseignement distance

L'enseignement distance existait avant l'apparition rcente des nouvelles technologies

de communication. Au sein de grands centres de formation distance (par exemple
l'Open University en Grande-Bretagne (Kaye 1994) ou la Tl-Universit du Qubec
(Henri 1994)) des travaux ont t initis pour analyser ce qui allait pouvoir tre
amlior grce l'utilisation de ces nouveaux moyens de communication. Les
inconvnients des formes traditionnelles de l'enseignement distance mis en vidence
par ces auteurs sont, entre autres, l'inertie des mises jours des contenus des cours, le
manque d'interaction et de travail collaboratif entre tudiants ou entre tudiants et
enseignants (Kaye 1994), l'isolement des apprenants et le manque de motivation qui en
rsulte (Henri 1994). Ils montrent en quoi l'introduction de nouveaux modes de
communication asynchrone supports par ordinateur permet certains types
d'interaction et de collaboration entre apprenants et enseignants d'avoir lieu et modifie
voire facilite l'apprentissage. Le point de vue adopt par ces analyses est indpendant du
contenu de savoir en jeu dans les apprentissages et s'attache plutt dfinir quelle
organisation et conception des environnements informatiques, des mdias et du cursus
est la plus pertinente.

Nous en retenons quelques conclusions qui nous concernent dans la mesure o nous
voulons dvelopper, sur le terrain, une plate-forme exprimentale. Kaye montre
comment les cours conus pour un enseignement distance traditionnel (sur support
papier) doivent tre fondamentalement remanis pour tre adapts aux nouvelles
technologies et en exploiter tous les avantages (Kaye 1994, p. 125). Cela implique pour
nous qu'une simple transposition du fonctionnement prsentiel de l'enseignant, en
particulier la conversion en support informatique de son cours sur support papier, ne
permet pas vritablement d'exploiter les avantages des nouvelles technologies. Henri
met en vidence l'importance de l'articulation de diffrentes phases dans l'activit de
l'apprenant, phase de travail autonome, phase d'interaction avec un enseignant ou
d'autres apprenants, pour le maintien de sa motivation (Henri 1994, p. 147). Elle fait
galement l'hypothse que l'intgration de ces nouvelles technologies provoquera une
volution du style de l'enseignement. Celui-ci est actuellement bas dans les institutions
en question, sur une conception de type transmission de connaissances. Il devrait
voluer vers une meilleure prise en compte des hypothses constructivistes de
106 Chapitre 4

l'apprentissage (ibid. pp. 146-147). Elle confirme le point de vue de Kaye sur la
modification du fonctionnement de l'enseignant suite l'introduction de la technologie.

I.1.2. Un point de vue politique sur l'enseignement distance des

mathmatiques

Arnold et al. (1996) abordent la question de l'enseignement des mathmatiques

distance avec une problmatique politique centre sur les conditions dans lesquelles
l'enseignement distance peut tre un moyen pour certains pays d'assister d'autres
pays dans leurs efforts de dveloppement de l'enseignement des mathmatiques. Ils
constatent qu'en dpit du fait que les hypothses sur la nature sociale du savoir
mathmatique et le constructivisme de l'apprentissage soient maintenant bien
rpandues, elles ne sont pas vraiment prises en compte dans les dcisions de politiques
ducatives. En effet, les conceptions sous-jacentes qui dominent chez les concepteurs de
programmes d'enseignement distance sont celles d'une transmission des
connaissances. Elles produisent une organisation hirarchise et structure du
curriculum, oriente vers l'acquisition de comptences et connaissances de base
facilement identifiables (ibid. p. 719). Lorsqu'elle est impose tous par l'enseignement
distance, une telle conception conduit un colonialisme ducatif (ibid. p. 741),
niant notamment la dimension culturelle des mathmatiques, de leur enseignement et
de leur apprentissage.

Notre problmatique n'est pas politique. Cependant le choix d'un terrain d'implantation
du dispositif socialement dfendable sera plus facilement soutenu par les institutions.
Cela peut s'avrer dterminant dans la perspective du dveloppement d'un site
exprimental. Celui des enfants malades rpond ces exigences.

I.1.3. La collaboration dans l'apprentissage distance

Les travaux autour de l'ide d'Apprentissage Collaboratif Assist par Ordinateur

(Computer Supported Collaborative Learning, O'Malley 1994) sont la croise des
recherches sur l'apprentissage, la rsolution de problmes, l'enseignement distance et
la conception d'environnements informatiques pour l'apprentissage. Ainsi, les rsultats
d'une tude ayant pour objectif l'analyse de la collaboration distance entre deux
apprenants lors d'une activit de rsolution de problmes dans le domaine de la
physique (Smith et al. 1991 ; Taylor et al. 1993) nous concernent, bien que n'ayant ni
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 107

une problmatique didactique ni une problmatique d'enseignement. Dans ce projet, les

paires d'apprenants devaient rsoudre un problme de physique en utilisant un
environnement de simulation pour raliser les expriences ncessaires. L'interaction
entre les apprenants tait organise suivant quatre dispositifs de communication dans le
but d'identifier et de comparer les effets des dispositifs sur la collaboration entre les
apprenants et la solution obtenue. Les quatre dispositifs (cf. Figure 1) consistaient en un
environnement de simulation commun partag distance ou en prsence (soit sur deux
machines soit sur une seule), la communication entre les lves tant soit directe, soit
strictement audio (cf. (b) de la Figure 1), soit audio et vido ((cf. (a) de la Figure 1). Dans
le cas (a), la communication vido tait effectue l'aide d'une installation spcifique,
tunnel vido , comprenant un moniteur et une camra placs l'un par rapport
l'autre de telle faon que le contact visuel entre les deux lves soit possible.

Figure 1 : Les quatre

dispositifs de communication
utiliss par Smith et al.
(1991). En (a) les lves sont
spars dans deux pices
diffrentes, ils communiquent
par audio et vido et
partagent le mme espace
virtuel sur l'ordinateur. En (b)
le tunnel vido a t enlev.
En (c) et (d) les lves sont
dans la mme pice.

Les auteurs signalent l'importance de ce contact visuel qui, associ au partage de

l'espace virtuel de simulation, permet aux deux utilisateurs de mettre en uvre dans
l'interaction leurs intuitions physiques et sociales. Les rsultats obtenus attestent du
108 Chapitre 4

rle de la vido pour obtenir une collaboration efficace entre les lves (Taylor et al.
1993). La technologie gnre une nouvelle topologie dans la communication qui
consiste mettre les deux interlocuteurs simultanment cte cte et face face
. Dans cette position indite, les interlocuteurs se comportent trs naturellement et
peuvent collaborer pour la rsolution de problmes (Smith et al. 1991 ; O'Malley 1994).
Cela nous permet de faire l'hypothse que si la qualit de la communication
informatique, tant audio que vido, est excellente, alors le dispositif devient transparent.
De plus, les analyses conduites dans ce projet sur la collaboration entre apprenants,
montrent que l'on a ainsi accs un niveau trs fin de l'interaction collaborative. Nous
pouvons faire l'hypothse que ce mme niveau d'interaction sera accessible entre
l'enseignant et l'lve placs dans le mme type de dispositif.

Notre approche se distingue des trois problmatiques voques par le point de vue que
nous adoptons, celui de l'interaction didactique en mathmatiques. Notre
questionnement tant relatif l'enseignant, nous avons besoin d'un dispositif qui nous
donne accs au dtail de cette interaction prcepteur-lve afin de pouvoir observer les
phnomnes identifis au niveau thorique.

I.2. La problmatique EIAH

La problmatique didactique construite autour du projet TlCabri s'insre dans le cadre

plus large de l'analyse de l'impact des nouvelles technologies pour l'ducation sur les
processus d'enseignement et d'apprentissage.

Dans le cas des mathmatiques, le changement le plus marquant ne provient pas d'une
automatisation des stratgies pdagogiques ou d'une facilitation des moyens de calcul
mais se situe plutt au niveau pistmologique d'une transformation de l'exprience
mathmatique des apprenants (Balacheff et Kaput 1997). Les environnements
informatiques permettent leurs utilisateurs de manipuler plus directement les objets
mathmatiques et leurs relations, concrtisant d'une certaine manire les concepts
mathmatiques abstraits.

ces dernires annes, un nouveau degr de ralisme des objets

mathmatiques a t atteint avec la possibilit d'exprimer
l'interface les ides mathmatiques en utilisant un moyen de
communication aussi proche que possible du langage
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 109

mathmatique usuel, et, notamment, avec le fait que l'interface

produise un retour lisible directement en termes de
phnomnes mathmatiques. 1 (Balacheff et Kaput 1996, p. 471).

Ce qui est l'origine de ce changement dans l'exprience vcue par les utilisateurs, en
comparaison avec les matriaux pdagogiques utiliss auparavant, c'est la nature
intrinsquement cognitive de ces nouveaux systmes (Balacheff et Kaput 1997). Il y a
un changement de complexit entre la manipulation d'un instrument matriel et
l'utilisation d'un logiciel et ce changement n'est pas seulement d une augmentation
du nombre ou de la vitesse des oprations possibles. Pour prendre un exemple en
gomtrie, la manipulation d'une rgle ou d'un compas est fondamentalement diffrente
de celle de Cabri-gomtre. Cette diffrence vient spcialement du fait que Cabri-
gomtre, comme d'autres environnements pour l'apprentissage, manipule de la
connaissance gomtrique d'une toute autre faon que la rgle.

I.2.1. La transformation de la connaissance par l'EIAH

Les environnements informatiques d'apprentissage sont construits partir d'une

reprsentation de la connaissance par un systme d'objets et de relations,
reprsentation accessible l'utilisateur dans l'interaction d'une faon elle aussi plus ou
moins significative par rapport la connaissance (Balacheff 1994). Or l'apprentissage est
le rsultat d'une construction de connaissances au cours de l'interaction avec
l'environnement. Une question importante est celle de la relation entre les
caractristiques de l'environnement et les apprentissages qui en rsultent. Balacheff
(1994) montre comment le travail fait sur la connaissance afin de la reprsenter d'une
faon calculable par le systme la transposition informatique dtermine fortement
l'interaction utilisateur-systme et donc la connaissance qui merge de cette interaction.

Le problme soulev par la transposition informatique est celui

du domaine de validit pistmologique des dispositifs
informatiques pour l'apprentissage humain (Balacheff 1994,
p. 22).

1 in recent years a new level of realism of mathematics objets has been reached as the interface
enables one to express mathematical ideas using a communication medium as close as possible to
the usual mathematical language, and, importantly, as the interface provides feedback that can
be read directly in terms of mathematical phenomena. (Balacheff et Kaput 1997, p. 471).
110 Chapitre 4

Balacheff pose ainsi la question de l'exploitation des possibilits d'apprentissage offertes

par l'utilisation d'un environnement informatique dans un cadre didactique, quand
l'acquisition de certains savoirs, identifis au pralable et prfrs aux autres, est vise
explicitement. C'est le rle de l'enseignant de grer l'adquation entre les deux. Mais l
encore des outils thoriques sont ncessaires. Artigue montre comment certaines
difficults apparaissant lors de l'utilisation didactique d'un environnement informatique
proviennent de la pseudo-transparence de l'environnement, c'est--dire des
dcalages prsents invitablement entre reprsentation interne et reprsentation
l'interface des objets manipuls (Artigue 1997). Avec des lves faibles, ces dcalages
sont spcialement sensibles et rendent l'environnement particulirement
incomprhensible (ibid. p. 151). Pour ces lves, tous les retours du logiciel ont
potentiellement une signification mathmatique. Lauteur conclut qu'un utilisateur
expert de l'environnement rencontre galement les mmes difficults mais les gre plus
efficacement, essentiellement grce ses comptences en mathmatiques plutt
qu'avec celles relatives l'environnement. Ce sont elles qui lui permettent d'identifier
parmi les multiples retours du logiciel ceux qui ont une signification mathmatique.
Artigue conclut que la mise en uvre des savoirs dans les environnements traditionnels
de la classe est diffrente de celle ralise par l'intermdiaire d'un systme
informatique ; un dcalage subsiste qui, mme s'il parat infime, peut transformer
fondamentalement la signification de la tche pour l'lve (Artigue 1997).

Transposition informatique et pseudo-transparence sont ainsi deux concepts qui

rendent compte de la diffrence entre les savoirs manipuls dans la classe et ceux
disponibles travers le logiciel. Ils donnent accs la complexit introduite dans une
situation didactique par les EIAH.

I.2.2. L'EIAH comme milieu, l'exemple de Cabri-gomtre pour

l'apprentissage de la gomtrie

La didactique donne un cadre thorique pour l'analyse des apprentissages en

mathmatiques qui rsultent de l'interaction entre un lve et un environnement
informatique, en particulier Cabri-gomtre. Elle modlise la situation d'enseignement
et d'apprentissage par trois sous-systmes en interaction : l'lve, l'enseignant et le
milieu. L'apprentissage est le rsultat de l'interaction de l'lve avec le milieu effectue
sous le contrle de l'enseignant (cf. Figure 2).
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 111

situation adidactique

la connaissance merge
Elve Milieu
de l'interaction

EIAH
ngociation du organisation
contrat didactique de la situation

Enseignant

Figure 2 : Situation didactique dans laquelle l'EIAH

est un constituant du milieu avec lequel interagit
l'lve.

Ainsi, l'introduction de Cabri-gomtre modifie le systme et peut s'analyser suivant les

diffrentes interactions entre sous-systmes.

L'INTERACTION ENTRE L'ELEVE ET CABRI -GEOMETRE

Bellemain et Capponi expliquent comment Cabri-gomtre est un outil pour

l'apprentissage de la gomtrie :

le logiciel favorise [] la mise en uvre de procdures de

caractre analytique dans la reproduction ou la construction de
figures gomtriques, satisfaisant en cela un des objectifs de
l'enseignement de la gomtrie (Bellemain et Capponi 1992,
p. 68).

Laborde et Capponi montrent plus particulirement comment ses caractristiques font

de Cabri-gomtre le constituant d'un milieu pour l'apprentissage de la notion de figure
gomtrique.

L'exigence de communiquer au logiciel un procd gomtrique

de construction permet ainsi de caractriser l'objet gomtrique
(Laborde et Capponi 1994, p. 174).

Le dplacement des figures de Cabri-gomtre met en vidence, perceptivement, les

invariants gomtriques et disqualifie les procdures de construction n'utilisant pas
explicitement les proprits gomtriques ncessaires. Ainsi, l'lve est oblig
d'expliciter, pour la communiquer au logiciel, la procdure de construction gomtrique
de sa figure. De plus, il a accs aux proprits gomtriques de sa figure qui restent
invariantes au cours du dplacement. Donc, au cours de l'interaction entre l'lve et le
112 Chapitre 4

logiciel, l'accent est mis sur la procdure de construction (relation gomtrique) plutt
que sur le rsultat perceptif (relation spatiale), facilitant a priori l'apprentissage de la
gomtrie.

Ce travail permet la construction chez l'lve de la notion de figure gomtrique

(Laborde et Capponi 1994). Ces auteurs la dfinissent comme tant la classe
d'quivalence de tous les dessins, en tant que reprsentation matrielle d'un mme objet
gomtrique. Dans Cabri-gomtre, le Cabri-dessin correspond un ensemble de
pixels sur l'cran mais a des proprits distinctes du dessin papier-crayon (Laborde et
Capponi 1994, p. 175). Cette diffrence se concrtise dans le fait qu' partir d'un Cabri-
dessin on obtient, par dplacement, une srie de Cabri-dessins qui sont tous relatifs au
mme objet gomtrique. Dans la suite de notre travail, nous parlerons de Cabri-dessin
pour dsigner une configuration particulire de pixels l'cran, mais lorsque cela ne
sera pas ncessaire, nous parlerons simplement de figure.

Ce rapport entre objet gomtrique, figure gomtrique et Cabri-dessin est complexe et

ncessite, pour qu'une situation incluant Cabri-gomtre fonctionne correctement, un
travail spcifique de l'enseignant. Bellemain et Capponi soulignent que le rle de
l'enseignant est primordial (1992, p. 66).

LA NEGOCIATION DU CONTRAT DIDACTIQUE, UNE FAON DE GARANTIR QUE L'ELEVE AURA UNE

LECTURE EFFICACE DES RETROACTIONS DE CABRI -GEOMETRE

Une volution du contrat didactique est ncessaire pour que l'lve s'approprie la
validation par dplacement, validation spcifique Cabri-gomtre. D'o la ncessaire
prsence de l'enseignant. Le critre de validation d'une figure et de sa procdure de
construction dans Cabri-gomtre est le suivant : si la figure conserve ses proprits
gomtriques au cours du dplacement, alors elle est correcte. La mise en place de cette
validation est une condition ncessaire au fonctionnement de l'interaction entre llve
et Cabri-gomtre telle que nous l'avons dcrite ci-dessus. En provoquant le recours au
dplacement, cette rgle du contrat favorise l'explicitation des proprits gomtriques
de la figure et le reprage des invariants gomtriques par l'lve. Mais il est primordial
de noter que la mise en uvre de cette validation ncessite de la part de l'lve certaines
connaissances. Il doit d'une part concevoir les diffrents Cabri-dessins obtenus au cours
du dplacement comme tant produits par le mme procd de construction et
reprsentant le mme objet gomtrique. Il doit galement reconnatre que si un Cabri-
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 113

dessin n'a pas les proprits gomtriques voulues, c'est la procdure de construction
qui est remise en cause. Il apparat ainsi clairement en quoi le contrat didactique est
intrinsquement li aux connaissances dj prsentes ou construire chez l'lve. Si
l'enseignant veut que l'lve ait une interaction productive avec Cabri-gomtre, son
rle est d'instaurer, progressivement et par la ngociation, ce nouvel aspect du contrat
didactique.

LES ACTIONS DE L'ENSEIGNANT SUR CABRI -GEOMETRE POUR LUI FAIRE PRODUIRE DES
RETROACTIONS PERTINENTES

Une autre tche de l'enseignant lors de l'utilisation de Cabri-gomtre avec un lve,

consiste soutenir et contrler l'interaction lve-logiciel. Cela est ncessaire quand
certaines rtroactions du milieu semblent ne pas se produire alors qu'elles seraient
particulirement pertinentes, ou se produisent mais ne sont pas justifies
gomtriquement ou encore ne sont pas significatives pour l'lve. L'enseignant doit
alors intervenir sur Cabri-gomtre (le milieu) pour lui faire produire les rtroactions
ncessaires. Nous illustrons, partir de la Figure 3, ces trois dviations de l'interaction
lve-logiciel ainsi que la rponse de l'enseignant.

D C

A B

Figure 3 : Ce Cabri-dessin a t obtenu en

construisant un segment [AB], puis deux
perpendiculaires au segment [AB], l'une en A l'autre
en B et enfin un second segment [CD] ayant chaque
extrmit sur l'une des perpendiculaires et tant
perceptivement parallle au premier segment.

Le Cabri-dessin de la Figure 3 peut tre vu comme une reprsentation de l'objet

gomtrique rectangle bien que la procdure de construction soit insuffisamment
explicite (le segment [DC] devrait tre construit avec une relation gomtrique le liant
au segment [AB] par exemple). Au cours du dplacement de la Figure 3, les Cabri-
dessins des Figure 4 et Figure 5 ci-dessous sont obtenus.
114 Chapitre 4

Figure 4 : Cabri-dessin obtenu Figure 5 : Cabri-dessin obtenu

partir de la Figure 3 en dplaant partir de la Figure 3 en dplaant
le segment [AB]. le point A.

Les deux dplacements des Figure 4 et Figure 5 ne permettent donc pas de remettre en
cause la construction de la figure. Les rtroactions du milieu pour cette construction du
rectangle et les deux dplacements proposs ne sont pas appropris. Pourtant, d'autres
dplacements mettent en vidence que le rectangle n'est pas correctement construit,
par exemple en bougeant le point D (cf. Figure 6). Ce Cabri-dessin montre clairement
que ABCD n'est pas un rectangle.

Figure 6 : Cabri-dessin obtenu partir de la Figure 3

en dplaant le point D.

Quand une rtroaction approprie n'apparat pas au cours de l'interaction lve logiciel,
il est du ressort de l'enseignant de la faire produire par Cabri-gomtre.

Cette mme construction correspond celle d'un trapze rectangle en A de bases [AD]
et [BC]. Dans ce cas l, les Cabri-dessins des Figure 3, Figure 4 et Figure 5 sont des cas
particuliers du trapze puisqu'ils montrent un rectangle. nouveau, les rtroactions
du logiciel obtenues lors des dplacements des Figure 4 et Figure 5 ne sont pas
appropries. Ces Cabri-dessins ne permettent pas un lve de rejeter l'hypothse
qu'un trapze rectangle soit un rectangle. Le travail de l'enseignant consistera encore
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 115

dplacer la figure de faon ce qu'elle ne prsente plus la proprit gomtrique qui

peut poser un problme.

Enfin, l'lve peut ne pas reconnatre que le Cabri-dessin ne prsente pas les proprits
voulues. Dans ce cas l, en choisissant certains Cabri-dessins, l'enseignant peut faire
apparatre clairement pour l'lve que la figure est incorrecte (Bellemain et Capponi
1992, p. 81 ; Soury-Lavergne, 1994, p. 40).

En rsum, l'enseignant doit intervenir pour aider l'lve reprer ses actions et
interprtations et prendre des dcisions relativement aux actions produire et leur
valuation. L'enseignant a pour tche d'aider les lves juger de l'exactitude de leur
construction (Bellemain et Capponi 1992, p. 81). Il faut apprendre la validation avec
Cabri-gomtre.

QUELLE MODELISATION POUR LE TRAVAIL DE L'ENSEIGNANT ?

L'analyse de l'utilisation didactique de Cabri-gomtre en tant que milieu pour

l'apprentissage montre l'importance du travail de l'enseignant tant du point de vue de la
ngociation d'un nouveau contrat didactique que pour l'organisation et le contrle de
l'interaction entre l'lve et l'environnement. La question de la modlisation de cette
activit de l'enseignant peut alors se poser et comme l'indique Balacheff :

La modlisation d'un processus didactique ne se limite pas

celle de la reprsentation des connaissances et de fonctions de
dcision du tuteur, elle doit considrer la ncessaire ngociation
du sens des situations que le dispositif informatique cherche
organiser. (Balacheff 1994, p. 38).

I.3. Un tuteur hybride pour l'analyse des dcisions

didactiques

Dans le but de construire un modle de l'interaction didactique, un dispositif

exprimental a t construit afin de recueillir et d'analyser les diagnostics et dcisions de
l'enseignant (Tahri 1993). Il s'agissait pour les enseignants (tuteurs humains) de piloter
distance et sur le principe du magicien d'Oz, c'est--dire l'insu des lves, une
squence d'apprentissage de la symtrie axiale avec Cabri-gomtre.
116 Chapitre 4

Fentre d'interaction
Fentre d'interaction

Poste tuteur hybride :

Poste lve
tuteur artificiel + tuteurs humains

Figure 7 : Tuteur hybride pour l'analyse des dcisions

didactiques (Tahri 1993).

Le dispositif mis en place comprenait un tuteur hybride (un tuteur artificiel et deux
tuteurs humains, cf. Figure 7) charg de prendre, en temps rel, toutes les dcisions
relatives la conduite de l'interaction de deux lves avec Cabri-gomtre. Les
informations sur l'activit des lves accessibles en direct aux tuteurs humains taient :
l'ensemble des actions l'interface du poste lve reproduites simultanment sur le
poste tuteur, les propositions du tuteur artificiel et, suivant les exprimentations, les
interactions verbales entre les deux lves (Tahri 1993 ; Soury-Lavergne 1994).

Les dcisions des tuteurs humains qui ont fait l'objet d'une analyse taient celles
relatives au diagnostic ainsi qu'au choix des problmes proposs aux lves.

Les analyses concluent sur la complexit du diagnostic en temps rel de l'activit des
lves. Cette complexit provient du fait que les lments pris en compte par les tuteurs
humains pour l'laboration de leur diagnostic dpassent l'ensemble des seules actions
excutes par les lves l'interface. En effet, les actions des lves prennent du sens
lorsqu'elles s'insrent a posteriori dans un ensemble d'vnements, relativement un
objectif donn, lorsqu'elles sont relies une intention et compares aux autres
possibilits d'action offertes. La prise en compte de ces quatre aspects s'est rvle
ncessaire aux tuteurs pour qu'ils puissent associer une conception une procdure
d'lves. De plus, l'environnement de construction Cabri-gomtre fait apparatre de
nouveaux critres d'interprtation et d'valuation du travail de l'lve (par rapport ce
qu'ils peuvent tre dans l'environnement papier-crayon). Par exemple, un usage
combinatoire des menus de Cabri-gomtre sur quelques objets de dpart peut amener
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 117

l'lve dcouvrir la bonne procdure de construction sans avoir ncessairement et

initialement investi de connaissances gomtriques. Il peut mme reconstruire aprs-
coup une justification gomtrique de sa construction.

La question de la prise en compte de l'intention des lves est importante dans le cadre
de la conduite d'un processus d'apprentissage et d'enseignement. Les dcisions
prendre, notamment sur le choix des problmes suivants, ne sont pas les mmes s'il
s'agit d'lves qui ne mobilisent pas une proprit gomtrique ou s'ils la mobilisent
implicitement sans l'utiliser explicitement dans Cabri-gomtre. Cette prise en compte
de l'intention de l'lve n'a pas toujours t vidente pour les tuteurs humains cause
des limites imposes par le dispositif sur l'interaction tuteur-lve. En effet, certaines
intentions de l'lve ne sont pas prvisibles ou restent ambigues du fait du filtre de
l'interface. De mme, les interventions de l'enseignant n'ont pas toujours t bien
interprtes par l'lve.

Les tuteurs humains ont organis le champ des problmes en les associant diffrentes
procdures soit parce qu'elles y taient favorises ou au contraire dstabilises, soit
parce qu'elles y rvlaient la prise en compte de proprits remarquables de la symtrie
(Soury-Lavergne 1996). Les tuteurs ont alors jou sur le choix des problmes pour
tenter de faire apparatre certaines procdures et d'en disqualifier d'autres. Les
premiers problmes proposs aux lves l'ont t dans le but de pouvoir diagnostiquer
les types de conception mis en uvre. En cas de russite, les problmes suivants ont t
choisis pour tester la rsistance et la stabilit de la procdure ainsi que son adaptabilit
aux particularits des problmes (Tahri 1993, p. 217). En cas d'chec, les tuteurs ont
galement tent de jouer sur le choix des problmes pour amener les lves changer
de procdure. Ils sont galement intervenus plus directement dans le travail des lves
pour produire des actions qu'ils jugeaient plus significatives pour ceux-ci. En cas d'chec
rpt, ils ont considr que le dispositif ne leur permettait pas d'aider les lves
rsoudre leurs difficults (Soury-Lavergne 1994, p. 48). Malgr ce jeu sur le choix des
problmes supposs agir sur les procdures des lves, il s'est avr difficile de faire
passer les lves d'une situation d'chec une russite (Tahri 1993, p. 217).

Le dispositif mis en place prfigurait celui de TlCabri. Il a montr en quoi les limites
imposes, spcialement l'impossibilit de communiquer directement, gnaient le travail
des tuteurs humains et donc le processus didactique. Les deux points mis en vidence
sont la difficult, d'une part de faire un diagnostic qui tienne compte de l'intention des
118 Chapitre 4

lves et d'autre part, de provoquer et contrler une volution dans les procdures
mobilises par les lves.

I.4. Le prceptorat dans le projet TlCabri

Le dispositif du magicien d'Oz ayant montr la complexit de la tche de l'enseignant,

l'objectif de modlisation de cette tche en vue d'une automatisation a volu vers celui
de la dtermination d'un dispositif assistant l'enseignant dans son activit. Il s'est alors
agit de concevoir un dispositif informatique partenaire de l'lve et de l'enseignant,
soutien de l'apprentissage et de l'enseignement individualis et qui conserve les
caractristiques de la distance, de l'interaction supporte par un EIAH et mdiatise par
les nouvelles technologies de communication.

Les questions didactiques auxquelles s'adresse le projet TlCabri sont les suivantes
(Balacheff 1996) :
Analyse de la complexit des tches de prceptorat dans le contexte de la
tlprsence et spcification des outils ncessaires au prcepteur distant.
Principes de diagnostic de lactivit de llve dans le contexte TlCabri et
caractrisation de ce qui peut tre automatis.
Caractrisation de l'espace de tlprsence en tant qu'espace dans lequel une relation
didactique est ngocie, c'est--dire une relation dont l'enjeu est le savoir.
Analyse de la complexit d'un espace htrogne d'interactions associant des priodes
de prceptorat tlprsentiel, des priodes de travail autonome de l'lve et des
priodes de prceptorat prsentiel.

Cette problmatique du projet TlCabri inclue celle dveloppe dans la thse. En effet,
les interactions observes dans le magicien d'Oz montrent que nos objets d'tude vont
pouvoir tre galement observs dans les dispositifs bass sur le principe de TlCabri.

Nos rsultats sur le prceptorat, l'tayage et l'explication seront une premire

contribution au questionnement sur la complexit de la tche de l'enseignant, que ce
soit au niveau du diagnostic ou bien de la prise en compte des phases de travail
autonomes, dans l'interaction didactique tlprsente.
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 119

II. PREMIERE REALISATION EXPERIMENTALE

Le projet TlCabri a donn lieu une premire plate-forme exprimentale dans le

cadre du projet TlCo3, programme Tlprsence de la rgion Rhne-Alpes. Cette
ralisation, valeur de prototype, avait pour objectif de permettre les premires
observations de l'interaction distance entre un enseignant et un lve.

II.1. Un prototype dans les murs du laboratoire

La premire plate-forme exprimentale est directement issue du dispositif de magicien

d'Oz mis en place pour l'analyse des dcisions didactiques de l'enseignant (Tahri 1993 ;
Soury-Lavergne 1994). Elle permet la communication point point de la vido et du son
ainsi que le partage de l'espace de travail entre deux interlocuteurs distants de
quelques dizaines de mtres.

Fichier Edition Cration Construction Divers Fichier Edition Cration Construction Divers

Appel au professeur
Le triangle ABC Appel au professeur Le triangle ABC

Figure 8 : Premire plate-forme exprimentale

TlCabri ralise dans les murs du laboratoire.

La plate-forme exprimentale (Figure 8) est constitue de deux postes de travail

(Macintosh), un poste lve et un poste prcepteur, communiquant travers un rseau
local Ethernet pour ce qui concerne les donnes informatiques, et travers des canaux
ddis ad hoc pour ce qui concerne la visiocommunication. Sur le poste lve (Figure 9)
sont disponibles : Cabri-gomtre, un traitement de texte, une fentre vido, un bouton
permettant l'appel du professeur et un indicateur de dure de communication entre
l'lve et le prcepteur. Le poste prcepteur comporte une image de l'ensemble du poste
120 Chapitre 4

lve et une fentre vido dans laquelle apparat le visage de l'lve pendant la
communication. Ainsi, au moment de la communication les deux postes ont une
configuration quasiment symtrique. Le partage de l'espace de travail est ralis grce
au logiciel Timbuktu de Farallon qui donne au prcepteur un accs l'cran de l'lve et
donc au contrle du curseur et des commandes accessibles par les menus droulants.

Figure 9 : L'interface lve de la plate-forme

exprimentale TlCabri mise en place au
laboratoire.

La distance relativement faible entre les deux postes tait cependant suffisante pour
installer les utilisateurs dans l'illusion de la distance et permettait la communication
audio et vido d'tre effectue sans limitation de bande passante et donc d'tre
d'excellente qualit (son comme au tlphone , mouvement parfaitement fluide et
dfinition permettant de lire un texte pos devant la camra). Dans le but de concrtiser
cette distance pour les utilisateurs, une montre prsente l'cran avait pour fonction de
matrialiser les cots de communication (ralisation informatique de Vanda Luengo).
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 121

Cette mme application nous a permis d'enregistrer, intervalles rguliers, les contenus
des fentres Cabri-gomtre et texte pour en permettre l'analyse.

II.2. Premire campagne exprimentale

Une premire campagne d'exprimentation a t conduite en 1995 avec ce dispositif.

Son objectif tait double. Il s'agissait d'abord de vrifier la robustesse de l'installation
d'un point de vue technique et sa crdibilit en tant que dispositif pour l'enseignement
distance. Il s'agissait galement de savoir si les observations recueillies taient
pertinentes pour l'analyse des interactions didactiques, ce second objectif tant
tributaire du premier.

Nous avons observ dix sances de prceptorat avec ce premier dispositif. Pour chaque
sance, nous avons convoqu, sur la base du volontariat, un lve et un professeur qui
ne s'taient jamais rencontrs. Les sept lves ayant particip cette premire
campagne exprimentale appartenaient une classe de troisime d'un collge de
l'agglomration grenobloise. chacun, il tait propos de travailler, avec Cabri-
gomtre, sur des problmes de gomtrie que nous leur donnions en dbut de sance.
Ils savaient qu'ils pouvaient tout moment appeler un professeur distant pour le
solliciter leur convenance. Ils ignoraient la localisation exacte de ce professeur (en fait
un bureau voisin) et savaient que la dure de la communication, matrialise sur l'cran
de la machine, tait plafonne. Les sept professeurs de mathmatiques, provenaient de
diffrents lyces et collges de la rgion. Ils savaient uniquement qu'un lve inconnu
d'un niveau de fin de collge pouvait appeler tout instant propos de gomtrie. Ils
n'avaient aucune autre prcision, en particulier sur l'activit de l'lve en dehors des
phases de communication.

Pour chaque sance, trois ou quatre problmes ont t proposs l'lve. Ces problmes
(reproduits dans l'annexe 1) ont t choisis en fonction de leur complexit a priori et de
leur pertinence relativement Cabri-gomtre. Il s'agissait d'assurer que les changes
pendant l'interaction aient un contenu mathmatique et didactique significatif. Tous les
problmes de cette premire campagne d'exprimentation sont issus du manuel Cabri-
classe (Capponi et Laborde 1994). Ils sont prvus pour tre rsolus dans
l'environnement Cabri-gomtre et appartiennent au domaine organis par le classique
thorme du milieu dans un triangle. Ce choix tient au nombre significatif de
recherches dans ce mme domaine (Ag Almouloud 1992) et nous permettait d'avoir
122 Chapitre 4

quelques ides sur ce qu'il peut advenir au cours des expriences.

II.3. Bilan sur le dispositif exprimental et premiers rsultats

Les analyses des interactions observes lors de cette premire campagne exprimentale
sont prsentes au chapitre 5. Cependant, un premier bilan sur son droulement
permet de comprendre les choix que nous avons faits pour la seconde campagne
exprimentale.

Tableau 1 : Problmes abords au cours de

l'interaction prcepteur-lves. Il n'existe pas de
protocole 10, car Simon n'a jamais sollicit le
prcepteur.

Problmes
n Prcepteur / Elve I II III IV V
1 Flicie / Tho
2 Suzon / Maud
3 Rose / Tho
4 Jeanne / Paul
5 Emile / Jean
6 Gaston / Yvan
7 Gaston / Simon
8 Adle / Paul
9 Jeanne / Remi
10 Adle / Simon

L'organisation pratique des exprimentations, qui avait pour but de maintenir la fiction
de la distance, a bien fonctionn. Pour cela, nous avons fait en sorte que le professeur et
l'lve arrivent de faon dcale. Dans les consignes qui leur taient donnes, nous ne
leur disions rien de leur localisation respective. Dans le cours des interactions, la
question de savoir o tait l'interlocuteur n'a pas t pose. Elle a comme disparu au
profit de comment rsoudre la tche mathmatique.

Cette premire campagne exprimentale a dmontr que nos exigences sur la qualit
du partage de l'espace de travail virtuel, du son et de la vido taient suffisantes pour
permettre un vritable engagement des sujets dans la tche. Professeurs et lves ont
trs rapidement oubli les particularits du dispositif pour s'engager dans leurs tches
respectives, enseigner et apprendre. Si l'implication rapide des utilisateurs confirme le
fait que le dispositif n'est pas un obstacle au travail du prcepteur et de l'lve, cela ne
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 123

signifie pas qu'il soit transparent. Il devient alors ncessaire d'avoir des outils plus fins
pour identifier les consquences qu'a le dispositif dans l'interaction didactique. C'est le
rle que nous comptons faire jouer notre analyse didactique des interactions du point
de vue du prcepteur prsentes dans les chapitres 5 et 6.

Une premire analyse de l'interaction montre qu'effectivement des phnomnes tels

que l'tayage et l'effet Topaze apparaissent et sont pertinents pour rendre compte de
l'interaction didactique observe (Balacheff et Soury-Lavergne 1995). De mme, une
analyse en terme de processus explicatif confirme l'intrt du dispositif pour l'tude du
travail de l'enseignant (Balacheff et Soury-Lavergne 1996). Cela renforce l'intrt pour
la didactique de cette situation particulire d'apprentissage et d'enseignement qu'est le
prceptorat distant. Elle donne un accs privilgi au travail de lenseignant et de l'lve
en interaction (Hoyles et Sutherland 1989).

Cependant, la situation dans le laboratoire, mme si elle a t prise au srieux par les
sujets exprimentaux, ne permet pas de modliser les enjeux d'un point de vue
didactique. La pertinence du dispositif tant dmontre, l'ide d'un programme de
recherche dot d'un centre exprimental, la faon du COREM de Bordeaux install
l'cole Jules Michellet (Brousseau 1998), a vu le jour. Dans cette perspective, la
ncessit d'implanter le dispositif au cur d'un vritable systme didactique est apparue.
124 Chapitre 4

III. UN DISPOSITIF D'ENSEIGNEMENT INDIVIDUALISE ET A

DISTANCE INSERE DANS UNE INSTITUTION SCOLAIRE :

TELECABRI AU LYCEE-COLLEGE DE L'HOPITAL

Les rsultats de la premire campagne exprimentale ont montr la pertinence de

l'analyse didactique des usages de la tlprsence pour l'enseignement.

Mais si nous voulons observer des interactions enseignant lve pertinentes pour les
analyses didactiques, il faut que nous puissions contrler les contraintes de la situation
dans laquelle ils interagissent et que nous observons.

Cette question des contraintes s'avre centrale. En effet, la problmatique didactique est
en gnral envisage comme une tentative de modlisation de l'activit de l'enseignant
et de l'lve, qui prend compte les contraintes qui agissant sur l'interaction, notamment
celles qui sont caractristiques du savoir en jeu. L'identification de ces contraintes
permet de donner du sens aux comportements et dcisions des acteurs de la relation
didactique. Or, toutes les contraintes pertinentes ne sont pas identifies. Cela rend
impossible la reconstruction pice par pice, de manire exprimentale, de la situation
didactique. L'autre faon de faire, que nous avons adopte dans cette deuxime phase
du projet TlCabri, consiste insrer le dispositif au sein d'une vritable institution
scolaire. Nous faisons alors l'hypothse que les contraintes de l'institution agiront
galement sur le fonctionnement du dispositif. En particulier, l'exigence que les
apprentissages provoqus concernent des connaissances qui soient conformes aux
savoirs tels qu'ils sont prsents dans les programmes officiels, sera prsente. Nous
avons ainsi les moyens de contrler la validit didactique des situations observes.

Le choix de l'institution scolaire n'est pas non plus anodin. Il fallait trouver un terrain
exprimental dans lequel la tlprsence soit un rel outil pour l'enseignement et
l'apprentissage et pas un dispositif anecdotique. Le fait que le dispositif rponde de
vritables besoins, en permettant par exemple de rsoudre certaines difficults
d'organisation de la structure au sein de laquelle nous allions l'intgrer, nous a paru un
facteur de russite de son insertion dans la pratique des enseignants et des lves. La
structure lyce-collge de l'hpital de Grenoble rpond cette exigence.
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 125

III.1. Le lyce-collge de l'hpital Michallon

l'hpital Michallon de Grenoble, il existe un lyce-collge qui prend en charge le

soutien scolaire des lves gs de 11 20 ans qui sont amens sjourner l'hpital.
Cette structure, initie en 1991 par Laurence Thabaret avec le soutien de l'Acadmie de
Grenoble, repose sur une quipe constitue d'un enseignant responsable de
l'organisation, de deux enseignants temps partiel (mathmatiques et anglais) ainsi que
d'une trentaine de volontaires pour enseigner les diverses disciplines. Sa mission est de
prendre le relais des tablissements scolaires afin de rduire l'impact ngatif d'un sjour
hospitalier en particulier sur la scolarit des patients. Son mode d'organisation,
supervis par le rectorat de Grenoble, alliant professeurs de l'ducation nationale et
professeurs bnvoles, en fait une structure unique en France.

III.1.1. Le fonctionnement du lyce-collge assujetti au systme de soins

Le fonctionnement normal du lyce-collge de l'hpital consiste assurer des cours

individualiss, soit au pied du lit soit en salle de classe, pour tous les lves qui sont dans
un tat de sant qui le permet. Les leons sont organises quotidiennement afin de
s'adapter au mieux la disponibilit des lves.

Figure 10 : La salle de classe du lyce collge de

l'hpital.
126 Chapitre 4

Cependant, cette organisation quotidienne ne permet pas de prendre en compte les

nombreux changements dans la disponibilit des lves qui surviennent dans la journe.
Il est en fait trs frquent qu'une leon planifie le matin mme ne puisse pas avoir lieu
parce que l'lve est trop fatigu ou reoit des soins. la prise en compte des
contraintes thrapeutiques et de l'instabilit de l'tat physique et moral des lves,
s'ajoute celle de la dispersion des lves au sein dun grand hpital. Les distances et le
temps de parcours d'une chambre l'autre (frquemment de l'ordre du quart d'heure)
rendent impossible l'adaptation immdiate des planning d'interventions des enseignants
un changement dans la disponibilit des lves : si un lve ne peut pas bnficier d'un
cours prvu, il est matriellement quasiment impossible pour l'enseignant de repasser
plus tard dans la mme demi-journe quand l'lve serait susceptible d'tre de nouveau
disponible.

Il s'ensuit que de nombreux cours n'ont pas lieu et que cela a un impact ngatif sur le
moral des lves et la reconnaissance de la structure au sein de l'hpital. En effet,
l'indtermination cre par les leons annules s'ajoute toutes les incertitudes lies
l'tat de sant de l'lve hospitalis et au droulement du temps tout fait particulier
que vit le patient hospitalis. La prsence rgulire d'un enseignant auprs de l'lve est
reconnue par tous, lves, parents et personnels soignants, comme un lment
important dans les conditions de vie de l'enfant hospitalis contribuant sa gurison et
son retour la vie normale2.

III.1.2. Quelle place pour TlCabri

Dans les conditions de fonctionnement dcrites ci-dessus, un dispositif de tlprsence

permettrait de rsoudre certains problmes d'organisation et pourrait assurer une plus
grande stabilit de la prsence des enseignants auprs des lves. Il ne s'agit pas de
remplacer les leons en direct au pied du lit, mais de compenser l'annulation d'une leon
par une interaction tlprsente qui, elle, peut avoir lieu la demande de l'lve lorsqu'il
est de nouveau disponible. De plus, la mise disposition de l'lve d'un dispositif pour
interagir distance, lui procure un support pour travailler de faon autonome. Si le
mme outil peut tre utilis par l'lve pour un travail indpendant ou en interaction
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 127

avec un enseignant, alors il contribue augmenter l'adaptation de toute la structure au

rythme d'apprentissage propre chaque lve et tout particulirement l'lve malade.
Il est mme alors possible de satisfaire une ventuelle demande spontane de l'lve.
Ainsi, la prsence d'une plate-forme de tl-enseignement rend possible une articulation
de phases de prsence de l'enseignant auprs de l'lve, de travail autonome de l'lve
et d'interaction tlprsente et contribue l'adaptation et la continuit de l'assistance
scolaire auprs de l'enfant malade.

En outre, l'existence d'un tel dispositif au sein de l'cole de l'hpital permet galement de
rsoudre le problme de la continuit de l'enseignement durant l'alternance des
priodes de soins domicile et des priodes d'hospitalisation. En effet, malgr le
dveloppement croissant des hospitalisations courtes suivies dune hospitalisation
domicile, le suivi scolaire domicile par le lyce-collge pendant les suites de
lhospitalisation est inexistant3. Ce dveloppement de l'hospitalisation domicile
entrane un raccourcissement et un morcellement des sjours l'hpital et donc de
l'action du lyce-collge auprs des lves. La possibilit offerte aux lves par
TlCabri, d'interagir distance avec les enseignants dj rencontrs lors de
l'hospitalisation, est une amlioration significative de l'action de soutien scolaire. La
poursuite logique est d'inclure les tablissements scolaires d'origine des lves au sein
du dispositif de tl-enseignement. Cela redonnerait unit et cohrence l'ensemble des
interventions enseignantes auprs des lves malades.

Dans ce contexte, le projet TlCabri permet de rpondre de rels besoins en

apportant des moyens complmentaires l'action humaine pour assurer la continuit de
la scolarisation des lves pendant les pisodes de maladie, que ce soit lhpital en
dehors des moments de rencontre effective ou domicile en complment des visites des
enseignants.

2 Dclaration des professeurs du CHU Michallon dans une lettre du 12 mai 1992 adresse au
recteur de Grenoble pour le soutien de la cration de la structure de lyce-collge de l'hpital.
3 D'autres structures regroupant des enseignants bnvoles, telle que le Comit Isrois dAide
lEnfance , prennent en charge les leons au domicile des lves. Mais les enseignants ne
sont pas les mmes entranant une nouvelle rupture dans le suivi scolaire des lves.
128 Chapitre 4

III.2. Principes et mise en place de la plate-forme au lyce-

collge du CHU

TlCabri apporte des ressources distribues d'enseignement, coordonnant tlprsence

et partage de l'espace de travail. Les caractristiques techniques de la plate-forme ont
t dtermines en fonction des besoins des utilisateurs et de la problmatique
TlCabri.

III.2.1. Choix techniques

Les fonctionnalits techniques de la plate-forme mise en place ont pour objectif de

faciliter l'organisation des rencontres entre professeurs et lves en profitant au mieux
de leur disponibilit. Dans ce but, le dispositif doit pouvoir offrir aux utilisateurs, lves
ou enseignants, diffrents types d'usage. Ces usages vont du travail autonome
l'interaction individualise en passant par une communication asynchrone. Le dispositif
est galement accessible en diffrents lieux tels que la salle de classe du lyce-collge, la
chambre du patient ou son domicile (voire son tablissement scolaire).

Les fonctionnalits suivantes ont donc t considres comme ncessaires pour la plate-
forme du lyce-collge de l'hpital (Balacheff 1996 ; Masseux 1998) :
fonctionnalits de travail autonome de l'lve ou de l'enseignant : ressources logicielles
pdagogiques dont Cabri-gomtre, accs Internet ;
fonctionnalits spcifiques pour le travail autonome de l'enseignant : consultation des
profils des lves, outil d'aide au diagnostic de l'activit de l'lve, outil d'aide la prise
de dcision ;
fonctionnalits de travail interactif entre l'enseignant et l'lve : outil de consultation
des enseignants disponibles, outils de travail collaboratif en temps rel
(visiocommunication et partage d'applications point point), outils de communication
asynchrone (courrier lectronique et envoi de fichier).

La ralisation technique d'une plate-forme dcrite par les fonctionnalits numres ci-
dessus ncessite un travail de recherche pour ce qui concerne les fonctionnalits de
travail autonome de l'enseignant (ce qui n'est pas l'objectif de notre propre travail) ainsi
que la rsolution de problmes relatifs aux technologies informatiques de
communication. Ces derniers ont pu tre rsolus dans le cadre de partenariats
industriels (Balacheff 1996). Ils ont conduit aux choix informatiques suivants :
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 129

un rseau htrogne, LAN Ethernet l'intrieur de l'hpital et RNIS l'extrieur,

pour assurer une qualit de communication suffisante pour l'interaction en temps
rel ;
une solution PictureTel de visiocommunication point point adapte aux spcificits
du rseau htrogne (incluant une passerelle de conversion des protocoles audio
vido et contrle d'applications entre les deux rseaux) qui a fait l'objet d'un prt pour
valuation dans le cadre d'une collaboration avec la socit PictureTel ;
des ordinateurs individuels multimdia Hewlett-Packard et un serveur sur lesquels
puissent tourner les applications de travail collaboratif ainsi que les logiciels
pdagogiques. Ces machines ont t l'objet d'une dotation de la part de Hewlett-
Packard dans le cadre de leur action Hewlett-Packard Distance Learning Initiative.

CHU Albert Michallon

Laboratoire
Domicile Leibniz
lve Grenoble
Fontaine centre

Passerelle LAN-
Salle de classe RNIS
visiocommunication
travail collaboratif

LAN ethernet
asynchrone
Lyce-collge du
CHU Numris
GNI

Chirurgie Routeur IP Internet

pdiatrie Accs
Chambres internet
du CHU

Orthopdie Interface rseaux

LAN asynchrone/
RNIS synchrone CHU Sud Hpital de
Tullins

Figure 11 : Architecture 4 de la plate-forme du projet

TlCabri.

4 Numris est le produit RNIS de France Telecom. GNI (Grenoble Network Initiative) nous a
fourni l'accs Internet.
130 Chapitre 4

Les principes ayant guid les choix techniques sont cohrents avec notre objectif de
recherche, l'analyse des interactions individualises entre un enseignant et un lve.
Une telle plate-forme nous permet d'tudier certaines interactions en mathmatiques
d'un point de vue didactique.

III.3.2. Les usages de la plate-forme, l'aspect dcisif de la formation des

enseignants l'outil technologique

Au del de l'installation matrielle du dispositif, c'est l'usage qu'en font les enseignants
et les lves qui nous concerne. C'est l'intrieur d'un certain usage que nous pourrons
observer et analyser des interactions didactiques. La description de l'utilisation courante
de la plate-forme est alors importante pour pouvoir comprendre dans quelle situation se
trouvaient les enseignants et les lves qui ont accept de prendre part nos
exprimentations.

L'utilisation de la plate-forme est contrainte d'une part par les fonctionnalits qui sont
effectivement disponibles et d'autre part par les comptences des utilisateurs. La
prsence ou l'absence d'une fonctionnalit du dispositif rend l'ensemble des autres
fonctionnalits plus ou moins pertinentes. Ainsi, il est vident que la possibilit
d'interagir distance rend indispensable l'existence d'un support logiciel adapt au
contenu de connaissances et partageable entre les deux interlocuteurs. Inversement,
lves et enseignants peuvent utiliser les logiciels pdagogiques soit de faon autonome
soit en travaillant cte cte. La pertinence de l'utilisation des outils de travail en
prsentiel conditionne en partie l'intrt qu'ils pourront trouver la tlprsence.
L'exploitation de la tlprsence passe donc par celle des EIAH. Le type d'exploitation
des logiciels pdagogiques fait par les enseignants est un bon indicateur de ce qu'ils
pourront projeter et mettre en uvre en tlprsence.

LES PRINCIPES SOUS-JACENTS DANS LA FORMATION PROPOSEE AUX ENSEIGNANTS

Pour la population d'enseignants bnvoles laquelle nous nous sommes adresss,

l'utilisation d'un ordinateur tait une activit nouvelle pour laquelle la majorit n'avait
aucune exprience. Une dimension de notre travail a donc consist familiariser les
enseignants avec lenvironnement informatique et initier une rflexion sur la nature
et lorganisation du travail laide de ce dispositif. Nos comptences comme nos besoins
exprimentaux tant exclusivement relatifs l'enseignement des mathmatiques, nous
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 131

avons initialement centr nos efforts en direction des enseignants de mathmatiques.

Sans laborer un vritable cursus de formation, nous avons mis en place des sances
rgulires d'initiation (une heure hebdomadaire, plus la demande) bases sur les
principes suivants.

D'abord, nous pensions que la bonne matrise informatique d'un logiciel tel que Cabri-
gomtre permettrait d'une part d'aller plus vite dans la matrise ultrieure d'autres
logiciels et tait par ailleurs un bon moyen d'inciter les enseignants avoir les
comptences minimales sur le systme d'exploitation windows (tel que la gestion des
fentres, des fichiers, le dmarrage d'une application). partir de l, la matrise
informatique des outils de tlprsence ne devait pas receler une grande complexit.

Ensuite, c'est en faisant qu'on apprend . Nous avons mis directement les enseignants
dans la situation de manipuler Cabri-gomtre pour rsoudre des exercices de
gomtrie. La convivialit de manipulation de l'environnement et sa pertinence
mathmatique nous ont fait supposer que les difficults de manipulation, physiques et
conceptuelles, seraient rapidement domines lors de l'utilisation de Cabri-gomtre (en
tout cas plus rapidement qu'avec d'autres logiciels).

Enfin, pour l'exploitation pdagogique de Cabri-gomtre, nous nous attendions ce

que chaque enseignant puisse concevoir une utilisation s'accordant au mieux avec son
propre style pdagogique. Nous supposions galement que, moyen terme, certaines
utilisations s'avreraient plus pertinentes et entraneraient une volution de leurs
pratiques d'enseignement.

Notre rle consistait essentiellement fournir une assistance technique lors de la

dcouverte du logiciel, assistance destine essentiellement viter que les dbutants ne
soient bloqus dans leur travail par une mauvaise manipulation.

L'UTILISATION EFFECTIVE

L'utilisation des logiciels est rentre un peu dans les habitudes du lyce-collge mais ne
correspond pas exactement celle que nous souhaitions installer. Trois points sont
caractristiques de la pratique quotidienne du lyce-collge.

En premier lieu, le recours l'informatique a permis d'organiser plus souplement les

aprs-midi de travail dans la salle de classe de l'hpital. L'organisation habituelle du
travail des lves a volu pour insrer des phases de travail autonome avec la machine
132 Chapitre 4

entre deux leons programmes avec les enseignants. Cela a pour consquence
immdiate que les lves n'attendent plus que leur professeur ait fini la leon avec un
autre lve et soit libre. Cependant, au cours de ces phases ddies l'informatique, peu
de contrle est effectu par les enseignants sur la nature du travail et des
apprentissages de l'lve. Afin de compenser ce manque d'investissement du point de
vue enseignement, les enseignants privilgient l'utilisation de logiciels trs orients vers
l'acquisition de comptences facilement identifiables (type QCM). Ils s'assurent ainsi
d'un niveau minimum de travail et d'apprentissage pour l'lve et d'un maximum
d'autonomie dans son activit.

Un tel fonctionnement ne favorise pas l'utilisation d'environnements plus exigeants en

terme d'organisation et de contrle de la part de l'enseignant sur les apprentissages de
l'lve. L'usage des environnements de type micromonde est donc plus rarement fait.
Quelques enseignants utilisent toutefois Cabri-gomtre avec un lve lorsque le
contenu de la leon le justifie. Cependant, jusqu' aujourd'hui, leur mise en uvre de
Cabri-gomtre correspond plutt celle d'un outil de dessin gomtrique et n'exploite
pas vritablement le caractre dynamique des constructions. Nous retrouverons les
traces de ce fonctionnement dans nos analyses (chapitre 6).

Figure 12 : Interaction tlprsentielle entre un enseignant

de mathmatiques et une lve avec Cabri-gomtre.
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 133

Paralllement, l'utilisation de la tlprsence a eu lieu dans le cadre des

exprimentations que nous avons mises en place (cf. ce chapitre IV. Seconde campagne
exprimentale). La ralisation de cette campagne exprimentale impliquant certains
usagers du lyce-collge de l'hpital a nettement contribu la dynamique de
dveloppement du projet en donnant surtout une preuve de l'existence et de la
faisabilit de ce type d'interaction.

COMMENT AMELIORER L'UTILISATION DE LA PLATE-FORME ?

Ces constatations sur lusage effectif de la plate-forme nous incitent avoir un regard
critique sur son intgration dans les pratiques quotidiennes. Quelques hypothses
peuvent tre faites sur ce qui joue un rle dans cette intgration, au del de la
disponibilit technique des diffrentes fonctionnalits.

La premire est relative la motivation des utilisateurs. Les enseignants tant des
bnvoles, ils sont libres aussi bien de s'investir que de se dsinvestir dans le projet. Cela
rend la question de la motivation particulirement cruciale. Or, la principale motivation
des enseignants bnvoles du lyce-collge vient de la dimension sociale et humaine de
la rencontre avec les enfants malades. Que cette rencontre leur permette, en plus, de
faire en sorte que l'lve bnficie des comptences qu'ils ont acquises au cours de leur
carrire d'enseignant est un point galement trs positif. Mais a ne signifie pas qu'ils
vont vouloir faire voluer significativement leurs comptences afin de pouvoir utiliser,
mme de faon limite, le dispositif TlCabri. La demande des lves s'est avre
prcieuse et suffisante pour inciter les enseignants utiliser le dispositif et se former.
Cependant, si la motivation des usagers est ncessaire elle reste insuffisante pour que le
dispositif s'intgre pleinement dans les usages quotidiens.

La deuxime hypothse est que la formation que nous avons propose aux enseignants
n'tait pas la mieux adapte ce public. Ceci nous indique qu'une meilleure matrise des
processus en jeu dans ce type de formation est ncessaire (bien qu'elle chappe notre
problmatique). Un programme plus labor de formation des enseignants, dans
diverses disciplines, a t mis en place en collaboration avec la MAFPEN et est
actuellement en cours.

La troisime hypothse est celle de la complexit de la situation que nous introduisons

avec TlCabri. Cette complexit est issue des caractristiques des EIAH et de
l'interaction de prceptorat. C'est l'hypothse que nous essayons de valider dans ce
134 Chapitre 4

travail. Par volont de s'adapter au mieux au programme que suivrait normalement

l'lve, l'enseignant doit prendre en compte une grande diversit de niveaux et de
contenus (toutes les filires d'enseignement gnral ou professionnel de la sixime la
terminale). Or il n'existe pas de collection de squences didactiques informatises (
la faon des listes d'exercices qu'on trouve dans les manuels scolaires) pour chaque
demande de chaque lve. L'enseignant doit donc, soit prparer ses propres supports
d'interaction pour la leon, en supposant qu'il puisse les prparer l'avance, soit ragir
chaud aux requtes des lves. Dans le premier cas, la rutilisation d'un support
d'interaction n'tant pas trs probable, l'investissement en prparation n'est pas rentable
et difficilement justifiable pour un bnvole. Dans le second cas, la rponse chaud la
requte d'un lve introduit une complexit qui est encore accrue par le contexte de
tlprsence. C'est cette complexit que nous analysons dans les chapitres 5 et 6.

C'est dans le cadre de cette mergence de pratiques des EIAH et de la tlprsence au

sein du lyce-collge de l'hpital, que nous avons ralis notre seconde campagne
exprimentale.
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 135

IV. SECONDE CAMPAGNE EXPERIMENTALE

Nous avons organis une campagne de 19 exprimentations dans le but d'observer et

d'analyser les interactions tlprsentes de prceptorat.

IV.1. Les objectifs exprimentaux et l'organisation qui en

rsulte

Ces exprimentations ont t construites de faon ce que les observations recueillies

soient analysables dans le cadre de la thorie des situations. La thorie des situations
tant un outil a priori destin l'analyse de toute situation d'enseignement et
d'apprentissage, il suffisait que nous nous assurions d'un rel enjeu d'enseignement et
d'apprentissage dans la squence observe pour que la thorie soit applicable. Le fait
d'insrer les exprimentations dans le droulement effectif des aprs-midi de travail du
lyce-collge de l'hpital nous a permis de satisfaire ce point. La confirmation viendra
galement a posteriori par la mise en vidence de phnomnes lis la prsence d'un
enjeu d'apprentissage et d'enseignement.

Le but tait de raliser, pour l'analyser, le prceptorat tel que nous l'avons caractris
au chapitre 2. Nous avons caractris la situation du prcepteur distant par le fait qu'il
n'a connaissance au dbut de l'interaction :
(i) ni du problme mathmatique que rsout l'lve ;
(ii) ni de la solution de ce problme ;
(iii) ni du niveau mathmatique de l'lve, en particulier des connaissances vises par
le problme ;
(iv) ni du problme rencontr par l'lve dans la rsolution de ce problme.

Il s'agissait donc de reproduire exprimentalement ces conditions. Pour cela, il fallait que
l'enseignant soit dans l'ignorance, avant l'interaction, de qui allait l'appeler et propos de
quoi. Il fallait galement que l'lve puisse commencer un travail seul qui soit ensuite
partageable distance. En proposant l'lve de choisir une activit mathmatique dans
un ensemble assez vaste, nous nous sommes assurs de la dcouverte, chaque
nouvelle exprimentation, de la situation de l'lve par l'enseignant.
136 Chapitre 4

Au moment de l'ouverture de la communication entre le prcepteur et l'lve,

l'environnement partag comprend (cf. Figure 13) : une fentre vido dans laquelle
apparat l'lve (du ct du prcepteur mais le prcepteur du ct de l'lve), une
fentre de navigateur Internet dans laquelle est affich l'exercice choisi par l'lve ainsi
que la rponse de l'lve s'il en a rdige une, enfin une fentre de Cabri-gomtre dans
laquelle une figure gomtrique est ventuellement construite.

Figure 13 : Interface du poste enseignant comprenant une fentre pour

la visiocommunication, une fentre de navigateur o apparat un
nonc d'exercice ainsi qu'une zone de rdaction de texte et une
fentre avec Cabri-gomtre, ces deux dernires fentres tant
accessibles l'enseignant comme l'lve.

Un objectif de nos analyses du prceptorat tait de voir comment l'enseignant

s'appropriait l'exercice choisi par l'lve, s'orientait parmi les exercices dj faits puis en
choisissait un autre afin d'amener l'lve certains apprentissages et pas d'autres.
Pour cela il fallait que l'environnement partageable propose un ensemble significatif de
situations pour que l'enseignant puisse exercer un vritable choix, comme il l'avait fait
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 137

dans le dispositif du magicien d'Oz. Les choix de problmes par l'enseignant s'y taient
rvls significatifs d'une stratgie de conduite de l'interaction. En fait, l'enseignant a
toujours laiss l'lve choisir l'exercice qu'il voulait faire et n'a jamais remis en cause ce
choix.

Les cinq prcepteurs, qui ont particip nos exprimentations, sont trois enseignants
bnvoles au lyce-collge de l'hpital et deux enseignants de mathmatiques du
secondaire, membres de notre laboratoire. Les comptences de chacun sur Cabri-
gomtre sont trs diverses et nous permettent de voir dans quelle mesure elles sont
ncessaires la gestion d'une interaction de type prceptorat tlprsent. Les six lves
concerns taient scolariss au sein de la structure lyce-collge de l'hpital, un
niveau de fin de collge.

IV.2. Recueil d'observations

Chacune des 19 exprimentations a eu lieu un aprs-midi pendant le travail normal des

lves de l'hpital. Le prcepteur venait au laboratoire pour pouvoir intervenir depuis le
poste distant. Les lves travaillant en salle de classe consacraient une partie de leur
temps de cours de l'aprs-midi un travail de gomtrie partir du support Web et de
Cabri-gomtre (prsentation de la tche des lves au IV.3.). Lorsqu'ils le dsiraient,
ils pouvaient appeler le prcepteur distant pour une interaction tlprsente. Au cours
de chaque aprs-midi, deux lves en moyenne ont pu travailler successivement avec le
dispositif.

Nous avons ainsi recueilli 19 sessions de travail entre un prcepteur et un lve, chaque
session correspondant une ou plusieurs interactions entre un mme couple
prcepteur-lve.

Dispositif d'observation

Les observations ont t recueillies de la faon suivante. Du ct lve, un observateur

tait en charge de l'enregistrement sur cassette audio des interactions verbales. Il devait
aussi s'occuper du dmarrage du dispositif informatique, du chargement des applications
ncessaires au travail des lves et veiller leur bon fonctionnement.

Du ct prcepteur, nous avons galement fait un enregistrement audio ainsi que deux
enregistrements audio-vido. Le premier a consist en un enregistrement au format S -
VHS de l'image du moniteur du prcepteur, image recueillie sur un magntoscope grce
138 Chapitre 4

un convertisseur (ScanDo) d'image informatique en image vido. On a ainsi obtenu un

enregistrement vido, la manire de la Figure 13, permettant de rejouer l'intgralit
des actions de l'interface synchronises avec les dialogues. Le second enregistrement
vido, ralis au format Hi-8 avec une camra adapte la capture d'crans
d'ordinateurs (rglage de la vitesse de balayage possible), s'est avr inexploitable. Il
avait pour but de recueillir le profil arrire de l'enseignant, son ordinateur incluant ainsi
l'image vido de l'lve ( la manire de la Figure 12). Il nous aurait permis, en
particulier, d'avoir le dplacement des mains du prcepteur. Le fonctionnement du
dispositif d'observation du ct prcepteur incluait la prsence de l'exprimentatrice et
d'un cameraman.

Traitement des observations

Chaque session exprimentale a fait l'objet d'une transcription de l'ensemble des

interactions verbales ainsi que des tats significatifs des fentres des applications Web et
Cabri-gomtre. Cette conversion des donnes audio et vido en protocoles papier
reprsente une premire transformation des observables. Ce travail fait partie de
l'activit du chercheur en didactique mais n'est pas problmatis. Nanmoins, nous
apportons les prcisions suivantes. Les choix de retranscription sont trs simples et ont
pour but de rendre la lecture des protocoles la plus transparente possible. La
ponctuation est utilise comme dans la prose pour marquer le rythme des phrases et
l'intonation : une virgule pour une petite pause, un point pour une fin de phrase ou une
chute de la voix, un point d'exclamation pour marquer la monte de l'intonation et un
point d'interrogation pour une question. Nous avons utilis les trois points soit pour
indiquer qu'une phrase continuait d'un tour de parole sur l'autre chez un mme
locuteur (dans ce cas l, les trois points sont repris au dbut du tour de parole suivant),
soit pour indiquer une phrase non termine. Enfin, ayant suppos que les temps de
silence ne seraient pas significatifs par rapport l'enjeu mathmatique et didactique de
l'interaction, nous ne les avons gnralement pas indiqus.

Les protocoles sont reproduits intgralement dans l'annexe 3. Les enregistrements

audio et vido sont disponibles au laboratoire pour d'autres recherches.
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 139

IV.2. La tche mathmatique de l'lve

Les tches proposes aux lves devaient rpondre plusieurs contraintes.

D'une part, il fallait que les situations soient suffisamment nombreuses et varies pour
que les lves participant aux expriences aient un rel choix qui perdure pendant le
droulement de la campagne exprimentale. Cette contrainte est renforce par le fait
que, en dfinitive, relativement peu d'lves de l'cole de l'hpital (cinq au total) taient
scolariss au niveau qui nous intresse (quatrime ou troisime). De plus, la richesse
des exercices proposs tait ncessaire pour sassurer qu'une vritable dcouverte par le
prcepteur de la situation et de la tche de l'lve aurait lieu au moment de la
communication avec celui-ci. Cet impratif de richesse et de varit des situations nous
a conduit devoir proposer un grand nombre de tches. Dans ces conditions, il s'est
avr matriellement impossible de concevoir un nombre suffisant d'exercices diffrents
dont la pertinence soit didactiquement contrle. En particulier, nous n'avons pas pu
faire subir chaque exercice retenu toutes les transformations requises pour ladapter
la tlprsence et le rendre pertinent dans le nouvel environnement de rsolution
constitu essentiellement de Cabri-gomtre. La conclusion de Kaye (I.1.1. du dbut de
ce chapitre) suggre que le cot lev de la transformation des contenus pdagogiques
pour l'enseignement distance, n'est pas seulement imputable une question de temps
(Kaye 1994). Il parat tre galement d une absence de critres et d'outils permettant
de guider et de contrler cette adaptation des contenus.

D'autre part, notre tude de l'interaction didactique passe par une analyse a priori de la
situation qui va tre propose l'lve et finalement gre par le prcepteur. Les
exercices proposs devaient donc appartenir un domaine dans lequel les outils de la
didactique fonctionnent (notre problmatique de recherche n'tant pas de construire de
nouveaux outils pour l'analyse a priori).

Enfin, il fallait que les exercices reprsentent un chapitre du programme de quatrime

afin de lgitimer son apprentissage par les lves dans le cadre de leur scolarisation au
lyce-collge de l'hpital. Notre choix a port sur la gomtrie propos des quadrilatres
et des paralllogrammes.

Nous avons slectionn un ensemble d'activits et d'exercices dans le manuel Pythagore

de quatrime (Bonnefond et al. 1992) ainsi que les activits relatives aux quadrilatres
140 Chapitre 4

du manuel Cabri-classe (Capponi et Laborde 1994). partir de cette collection

d'exercices, nous avons conu un site Web dont le contenu mathmatique est structur
en trois parties (cf. Figure 14) : des activits pour dbuter qui correspondent aux
activits dsignes comme telles dans les deux manuels, une banque de 40 exercices et
enfin une partie cours rassemblant les dfinitions, les thormes et les proprits
senss tre appris par les lves.

Figure 14 : Page d'entre du site Web propos aux lves. Six groupes de
pages sont accessibles. En plus des pages dont le contenu est mathmatique,
Le professeur propose une aide pour appeler l'enseignant, Cabri-
gomtre propose une aide pour dmarrer Cabri-gomtre et charger les
fichiers de figures, Brouillon correspond une feuille vierge pour crire.

Les pages du site Web sont reproduites dans l'annexe 2.

Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 141

Outre les activits pour dbuter , identifies ds la page d'entre du site (cf. Figure
14), les exercices proposs sont classs en trois catgories savoir-faire, constructions,
apprendre dmontrer et par ordre croissant de difficult l'intrieur de chaque
catgorie pour permettre l'utilisateur de s'orienter parmi les types d'exercices
proposs. Nous avons repris les catgories proposes par le manuel Pythagore sans faire
d'analyse pour en tester la pertinence. En outre, nous avons essay de mettre en
vidence le problme II du manuel Cabri-classe, pour lequel nous avions pu faire
plusieurs observations lors de la premire campagne exprimentale (exercice intitul
pour en finir avec les quadrilatres cf. Figure 15).

Figure 15 : Page de prsentation et d'accs aux exercices

dans le site Web conu pour les exprimentations.
142 Chapitre 4

Le Tableau 2 permet de voir que, au cours des 19 sances exprimentales, 18 activits

ou exercices diffrents ont t abords sur les 50 qui taient proposs. Les exercices 10
et 11 ont t faits par trois lves, l'activit 2 et l'exercice 9 par deux lves (l'exercice 14
est repris par le mme lve avec le mme prcepteur). Il y a donc une grande
dispersion des observations par rapport aux exercices choisis. D'autre part, except
Chlo, aucun lve n'a choisi les exercices apparaissant dans la deuxime partie de la
page. En fait, les exercices des catgories savoir-faire et apprendre dmontrer
(n21 40) n'taient pas directement accessibles dans la fentre du navigateur, trop
petite pour afficher la page entire. L'utilisation des ascenseurs pour accder cette
deuxime partie de la page parat avoir t un obstacle au choix de ces exercices par les
lves. De mme, le problme II de la premire campagne exprimentale n'a pas t
repris.

Tableau 2 : Activits et exercices abords par les couples prcepteurs lves

dans la seconde campagne exprimentale.

Activits / Exercices
n Prcepteur / Elve Act Act2 1 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 22 24 27 32
1
11 Jeanne / Chlo
12 Jeanne / Bruno
13 Louise / La
14 Louise / Ins
15 Louise / Chlo
16 Gaston / Bruno
17 Marius / Chlo
18 Marius / Ins
19 Gaston / Ins
20 Gaston / Chlo
21 Jeanne / La
22 Jeanne / Chlo
23 Marius / La
24 Marius / Alice
25 Berthe / La
26 Berthe / Chlo
27 Berthe / Alice
28 Berthe / La
29 Berthe / Alice
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 143

CONCLUSION, UNE REMARQUE DE METHODOLOGIE

La ralisation effective de TlCabri, incluant la mise en place de la plate-forme et les

exprimentations, a permis d'avancer significativement dans deux directions.

D'abord, elle a permis l'observation de situations de prceptorat et leur analyse

didactique. Le prceptorat dans TlCabri joue bien son rle de microscope donnant un
moyen d'accs fin et contrlable aux interventions de l'enseignant dans la relation lve-
milieu.

D'autre part, cette ralisation sur le terrain permet de contrler que les contraintes
agissant sur le dispositif analys sont celles d'une situation didactique. Sans avoir les
moyens thoriques de dterminer toutes celles qui agissent sur les situations
didactiques et le prceptorat en particulier, nous avons pu nous assurer par un moyen
externe que ces contraintes seraient l'uvre dans notre dispositif exprimental. C'est
ce qui nous a conduit inscrire TlCabri dans une institution scolaire. Le choix du
lyce-collge du CHU s'est avr sensible deux moments et avec deux consquences
diffrentes. Lors de la phase d'intgration du dispositif dans les usages, le fait que celui-
ci rponde de rels besoins et que les utilisateurs potentiels soient motivs sest avr
tre un facteur de russite. La souplesse de l'organisation du lyce-collge, ncessaire
pour faire face aux demandes des lves hospitaliss, a galement jou en faveur d'une
facilitation de l'intgration de la plate-forme. Par ailleurs, au cours de la phase
d'exprimentation, le nombre rduit d'lves disponibles et de prcepteurs oprationnels
(pour des raisons purement conjoncturelles) nous a contraints diversifier les activits
mathmatiques proposes aux lves. Cette constatation nous conduit la rflexion
suivante.

La ralisation effective de TlCabri a mis jour un paradoxe mthodologique propre au

prceptorat qui a eu des consquences sur notre campagne exprimentale. D'une part,
le prceptorat correspond une situation didactique a priori assez libre sur le contenu
mathmatique, bien que soumise aux contraintes que l'on a vues (cf. chapitre 2). Il s'agit
notamment de la dcouverte de la situation de l'lve par le prcepteur, qui est alors
libre de la faire voluer. D'autre part, la ralisation exprimentale du prceptorat, dans
un but d'observation et d'analyse, ncessite au contraire une rptition, voire une
reproduction, des squences pour en permettre une analyse rigoureuse et un dbut de
144 Chapitre 4

validation. Or cette reproduction diminue peu peu l'incertitude du prcepteur au

moment o commence l'interaction. Ce paradoxe associ aux contraintes du terrain
exprimental, en particulier le nombre restreint d'lves et d'enseignants, a rendu plus
dlicat le choix des tches proposes. Du point de vue des analyses, le fait d'avoir
plusieurs observations propos des mmes tches, non seulement en diminue le cot
(une unique analyse a priori par exemple), mais surtout permet de faire des
comparaisons. Sans prtendre une validation par la rptition, nous verrons que les
analyses faites en comparant deux interactions propos de la mme situation sont
particulirement clairantes. L'idal pour nous aurait t d'observer toujours les mmes
situations. Mais la ncessit de maintenir le cadre institutionnel de la rencontre entre le
prcepteur et l'lve a ncessit de diversifier les situations proposes pour ne pas
verser dans l'anecdotique.
Ralisation exprimentale, le projet TlCabri 145

Tableau 3 : Vue synthtique des deux campagnes

d'exprimentation ayant donn lieu des
observations5

date n de Professeur Elve

protocole
19 juin 1995 1 Flicie Tho
20 juin 1995 2 Suzon Maud
26 juin 1995 3 Rose Tho
26 mars 1996 4 Jeanne Paul
6 mai 1996 5 Emile Jean
21 mai 1996 6 Gaston Yvan
6 juin 1996 7 Gaston Simon
3 juin 1996 8 Adle Paul
11 juin 1996 9 Jeanne Remi
15 juillet 1996 10* Adle Simon

7avril 1997 11 Jeanne Chlo & Flora

12 Bruno
8 avril 1997 13 Louise La
29 avril 1997 14 Louise Ins
15 Chlo
2 mai 1997 16 Gaston Bruno
5 mai 1997 17 Marius Chlo
18 Ins
6 mai 1997 19 Gaston Ins
20 Chlo
12 mai 1997 21 Jeanne La
22 Chlo
15 mai 1997 23 Marius La
24 Alice
16 mai 1997 25 Berthe La
26 Chlo
27 Alice
23 mai 1997 28 Berthe La
29 Alice

Les observations de la premire et la seconde campagne exprimentale constituent un

ensemble assez htrogne quant aux tches abordes par les lves. Nous proposons
donc danalyser dabord un ensemble dinteractions relatives un unique problme, le
problme II (annexe 1), qui ont toutes t observes au cours de la premire campagne
exprimentale (chapitre 5). Nous proposerons ensuite, au chapitre 6, des analyses
relatives la seconde campagne exprimentale.

5 Tous les prcepteurs et les lves ont t renomms.

146 Chapitre 4
 Chapitre 5

Analyse du prceptorat dans

TlCabri : le rle de Cabri-gomtre

Les protocoles rassembls au cours de nos deux campagnes exprimentales rendent

compte d'un ensemble d'interactions partir desquelles nous allons pouvoir tester la
pertinence de nos propositions relativement au prceptorat, ltayage et lexplication.

La construction thorique de l'tayage et de l'explication que nous avons propose a des

consquences sur la faon dont nous devons conduire nos analyses des interactions.

D'une part, ltayage et l'explication sont dcrits en tant que processus et modliss par
la ngociation. Ils ne sont pas de brefs pisodes de l'interaction mais correspondent au
sens que les pisodes prennent dans le cours de l'interaction. Par consquent, l'analyse
doit permettre de reconstruire ce processus de ngociation et pour cela doit rendre
compte de l'ensemble de l'interaction.

D'autre part, la comprhension de ltayage et lexplication passe par celle de la

connaissance en jeu dans l'interaction entre le prcepteur et l'lve. C'est par rapport
cet enjeu de l'interaction que nous pourrons dcider dans quelle mesure les pisodes
relats relvent de l'tayage ou de l'explication. Or, dans nos exprimentations, l'enjeu
de connaissance est construit au cours de l'interaction et est lui-mme l'objet d'une
148 Chapitre 5

ngociation. Cela donne une deuxime raison pour proposer une analyse qui retrace les
interactions dans leur intgralit.

Les interactions que nous allons analyser sont mdiatises par l'ordinateur. Pour les
mathmatiques, cette mdiatisation est essentiellement assure par Cabri-gomtre.
Cabri-gomtre est l'environnement de rfrence commun au prcepteur et l'lve.
Ainsi, l'analyse du rle jou par Cabri-gomtre dans l'interaction est essentielle pour
comprendre le travail du prcepteur et donc l'tayage ou l'explication dans TlCabri.
Un des premiers objectifs de notre analyse est de dterminer le rle jou par Cabri-
gomtre dans la tche mathmatique et dans l'interaction de prceptorat. C'est en
rfrence ce rle que nous pourrons, dans le chapitre suivant, dcouper plus
prcisment des squences de protocoles illustrant le travail du prcepteur relevant de
l'tayage ou de l'explication. Lors de la premire campagne exprimentale, les problmes
proposs aux lves (trois ou quatre problmes donns sur support papier l'lve et
pas au prcepteur) ont t choisis dans le manuel Cabri-classe regroupant des activits
diverses labores spcifiquement pour tre ralises avec Cabri-gomtre.

L'analyse a priori de ces problmes permet d'avoir accs de faon thorique au rle de
Cabri-gomtre dans la rsolution du problme et rend plus pertinente l'analyse des
interactions de ce point de vue. Nous examinerons, au cours de ce chapitre, la question
du rle que joue la figure construite dans Cabri-gomtre d'une part dans la validation
des conjectures et d'autre part dans la distinction entre condition ncessaire et condition
suffisante. En particulier, nous regarderons dans quelle mesure les vrifications des
conjectures permises spcifiquement par la prsence d'une figure sont lies la
perception. Nous analyserons galement comment la figure construite dans Cabri-
gomtre donne un statut diffrent aux proprits qui correspondent une condition
suffisante ou bien une condition ncessaire. Pour conduire lanalyse a priori dun
problme autour de ces deux questions la validation des conjectures et la
diffrenciation entre condition ncessaire et condition suffisante nous aurons besoin
de distinguer plusieurs types de figures suivant la manire dont elles sont construites
dans Cabri-gomtre et la nature des vrifications de proprits auxquelles elles
peuvent donner lieu.

Nous dbutons donc ce chapitre (section I) par la prsentation des moyens de

vrification permis par la figure de Cabri-gomtre. Nous poursuivons (section II) par
lanalyse a priori du problme II (cf. annexe 1) abord par six couples (prcepteur,
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 149

lve). Nous consacrons la suite du chapitre (sections III VI) lanalyse des
interactions de prceptorat, relatives ce problme, qui concernent quatre prcepteurs
diffrents, Jeanne, Gaston, Flicie et Suzon1.

1 Il sagit de pseudonymes.
150 Chapitre 5

I. VERIFICATION DE PROPRIETES SUR LA FIGURE DE CABRI-

GEOMETRE ET DIFFERENTS TYPES DE CONSTRUCTION

Une partie du travail de l'lve concerne les vrifications de proprits qui sont
spcifiquement lies la prsence d'une figure de Cabri-gomtre. Ces vrifications
relvent d'une dmarche de justification. Nous proposons de distinguer quatre sortes de
vrification d'une proprit qui utilisent la figure de Cabri-gomtre. Nous reprons ces
vrifications par la nature du contrle mis en uvre.

La premire vrification, que nous appelons perceptive, consiste constater la proprit

sur un Cabri-dessin. La deuxime vrification consiste s'assurer perceptivement de la
proprit sur un Cabri-dessin mais en assistant et contrlant la perception par
l'utilisation de constructions gomtriques annexes. Ces constructions accessoires
jouent le rle d'un instrument de vrification. Nous reprenons le terme de perception
instrumente, introduit par Rollet, pour renvoyer ce type de contrle (Rollet 1997).
Dans ces deux premiers cas, la vrification peut s'effectuer sur un ou plusieurs Cabri-
dessins. Mais tout dplacement d'un point s'accompagne, si besoin est, de la
recomposition du Cabri-dessin pour qu'il prsente nouveau les proprits voulues. Il
n'y a pas de lien tabli entre les diffrents Cabri-dessins sur lesquels s'opre la
vrification.

La troisime vrification consiste contrler perceptivement la proprit sur une srie

de Cabri-dessins conceptualiss comme les reprsentants de la mme figure
gomtrique. Le choix des points dplacs et des dplacements effectus permet de
contrler la reprsentativit des Cabri-dessins obtenus par rapport la figure
gomtrique au niveau de laquelle s'opre la vrification. En particulier, le dplacement
de tous les points de base de la figure dans deux directions indpendantes est un critre
de reprsentativit (il reste montrer dans quelle mesure ces dplacements permettent
effectivement d'invalider la proprit s'il y a lieu). Cette vrification a lieu la fois sur
tous les Cabri-dessins pris sparment mais galement sur tous les Cabri-dessins pris
comme reprsentants d'une mme figure gomtrique. Le dplacement permet ainsi
d'accder un autre type de validation puisqu'il fait porter la vrification sur la figure et
plus uniquement sur le Cabri-dessin. Cependant, il est crucial de remarquer que cette
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 151

vrification est encore lie la perception. C'est uniquement la perception qui permet de
savoir que tous les Cabri-dessins obtenus au cours du dplacement conservent la
proprit gomtrique voulue. Nous proposons de parler de perception augmente pour
signifier que la perception de l'utilisateur est sollicite d'une autre faon que dans le cas
de la perception instrumente. La perception augmente peut tre associe une
instrumentation de la perception pour une double vrification. Mais elle reste lie aux
capacits d'observation de l'utilisateur.

La seule vrification lie la prsence de la figure de Cabri-gomtre mais qui ne soit

pas tributaire de la perception de l'utilisateur est celle obtenue avec l'oracle. L'oracle est
ainsi un quatrime niveau de vrification fondamentalement diffrent des trois
premiers. Son rle est d'affranchir l'utilisateur du contrle perceptif. Deux types
d'oracles ont t implments dans Cabri-gomtre. Celui de la premire version, utilis
dans la premire campagne exprimentale, produit une rponse en partie indpendante
de la configuration des objets du Cabri-dessin parce qu'elle est construite partir de
l'nonc de la figure gomtrique. L'oracle tient compte de la configuration du Cabri-
dessin propos duquel il est interrog pour invalider la perception de l'utilisateur. Il
envoie le message suivant : cette proprit est apparemment vraie sur votre figure
mais ne l'est pas dans le cas gnral. Voulez-vous un contre-exemple ? . Il montre ainsi
comment Cabri-gomtre a justement les moyens de savoir autrement qu'en utilisant
les apparences, invitant implicitement l'utilisateur faire de mme. L'oracle de Cabri II,
utilis dans la seconde campagne exprimentale, fonctionne diffremment. Il libre
galement l'utilisateur de l'usage de la perception mais effectue nanmoins le contrle
au niveau du Cabri-dessin en donnant une rponse propre chaque Cabri-dessin. Ce
deuxime oracle peut tre associ un dplacement (donc un contrle perceptivement
augment) alors que l'oracle implment dans la version prcdente n'a pas de raison
d'tre associ au dplacement de la figure puisqu'il est indpendant du Cabri-dessin.
152 Chapitre 5

Tableau 1 : Quatre vrifications d'une proprit P

dans une figure de Cabri-gomtre.

Type de vrification Procdure de vrification d'une proprit P

Perceptive P est constate perceptivement sur un ou plusieurs Cabri-

dessins

Perception P est constate perceptivement sur un ou plusieurs Cabri-

instrumente dessins l'aide de constructions gomtriques aidant la
perception

Perception P est constate perceptivement sur une srie de Cabri-

augmente dessins reprsentants d'une figure gomtrique et obtenus
par dplacement de tous les points de base dans deux
directions indpendantes
Oracle P est donne comme vraie par l'oracle

Ces quatre vrifications sont utilisables et combinables pour n'importe quelle proprit
de toute figure qui soit accessible la perception ou bien l'oracle. Cependant, elles ne
donnent pas toutes le mme rsultat propos de la mme figure. Les diffrences de
rsultat sont essentiellement lies la faon dont la figure est construite. En effet, les
quatre vrifications ne discriminent pas de la mme faon le fait que la proprit soit
construite, c'est--dire que la proprit soit le rsultat d'une dduction partir des
proprits explicitement mises en uvre dans la construction, ou non.

Les deux premires vrifications ne permettent pas de faire la diffrence entre une
proprit construite et une proprit uniquement perceptive. La vrification
perceptivement augmente, c'est--dire avec le dplacement, approche mieux la
distinction entre proprit construite et non construite puisqu'elle se situe
thoriquement au niveau de la figure. Cependant, il n'y a pas de bijection entre les
proprits valides par dplacement et les proprits dductibles de la construction.
Pour s'en convaincre, les arguments sont les suivants. D'une part, la perception
augmente est dpendante de la perception de l'utilisateur. Cela entrane que
l'utilisateur peut trs bien ne pas voir une certaine proprit, qu'elle soit conserve au
cours du dplacement ou non. D'autre part, la seule chose qui soit sre, c'est que les
proprits construites ne peuvent pas tre invalides ; elles sont toujours conserves au
cours du dplacement. Mais une proprit non construite peut galement tre
conserve au cours d'un dplacement apparemment quelconque. Par exemple, la
construction d'une conique peut donner une ellipse qui le reste quand on dplace les
cinq points de base dans certaines rgions du plan. Un autre exemple se trouve dans le
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 153

protocole 19 o le prcepteur valide l'aide du dplacement la figure faite par l'lve

alors que la suite de l'interaction montre au prcepteur que cette figure n'tait pas
compltement construite. En fait, il reste prouver que quelle que soit la figure de
Cabri-gomtre et quelle que soit la proprit non dductible de la construction que l'on
souhaite y observer, il existe un dplacement simple ( dfinir) qui permette d'invalider
perceptivement cette proprit.

Le contrle gomtrique d'une proprit de la figure ne relve pas de la typologie

propose parce qu'il est un contrle intellectuel qui prend en compte uniquement les
proprits gomtriques de l'nonc de la figure et celles qui s'en dduisent. Il est ainsi
li la figure gomtrique par son nonc mais indpendamment de sa ralisation en
un Cabri-dessin.

Ces diffrents types de vrification d'une proprit dans Cabri-gomtre permettent de

distinguer les figures de Cabri-gomtre. En effet, toutes les figures de Cabri-gomtre
ne produisent pas le mme rsultat suivant le type de vrification auquel elles sont
soumises. Comme nous venons de le voir, cela dpend des objets qui sont effectivement
construits. Ainsi, on peut catgoriser les figures de Cabri-gomtre, en rfrence une
proprit P, suivant les types de contrle qui donnent que cette proprit est vrifie
dans la figure. Une figure sera dite construite au sens de Cabri-gomtre (ou robuste par
dplacement ou manipulation directe) si la proprit P est constate perceptivement au
cours de tout dplacement de la figure. Elle est perceptivement instrumente, si la
proprit y est vrifie sur un Cabri-dessin l'aide de mesures ou de tout autre
construction d'objets gomtriques annexes. Une mme figure peut tre la fois
construite et perceptivement instrumente. Elle est perceptive sans autre prcision, si la
proprit est vrifie perceptivement mais ne rsiste pas aux autres vrifications.
154 Chapitre 5

II. ANALYSE A PRIORI DU PROBLEME II

"Des quadrilatres dans un triangle"

Construisez un triangle ABC quelconque. I est le milieu de [BC], J le
milieu de [AC] et K le milieu de [AB].
E est le milieu de [AK] et F le milieu de [KB].

A
E
K
J F
B
C I
Dplacez A, B et C et observez le quadrilatre EJIF.
quelles conditions sur ABC ce quadrilatre est-il un
paralllogramme ? Justifiez.
quelles conditions sur ABC ce quadrilatre est-il un rectangle ?
Justifiez.
quelles conditions sur ABC ce quadrilatre est-il un carr ?
Justifiez.

Figure 1 : nonc du problme II (cf. annexe 1).

Les trois questions du problme portent sur les rapports entre deux sous-figures : le
triangle ABC et le quadrilatre EFIJ. Il s'agit pour l'lve de dcouvrir des liens entre
ces deux sous-figures et de produire ensuite une justification.

Construction des figures

La construction de la figure initiale ne prsente pas de difficults pour un lve de fin de

collge. D'une part, l'nonc propose les objets construire dans l'ordre o ils
interviennent dans la construction. D'autre part, les primitives de Cabri-gomtre
utilises sont lmentaires : le point, le segment et le milieu. Cette construction initiale
admettant comme points de base A, B et C oriente la suite du travail de l'lve.

Au cours du problme, Cabri-gomtre peut tre sollicit pour illustrer, explorer ou

valider les diffrentes situations gomtriques pertinentes. Suivant le type de
vrification et les proprits en jeu, diffrents niveaux de construction de la figure
seront ncessaires. Cela entrane soit la construction d'autres figures, soit l'volution de
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 155

la figure initiale. En particulier, si l'lve, ou le prcepteur, souhaite faire apparatre

explicitement dans la figure les proprits gomtriques qui interviennent dans la
situation, il devra lui ajouter des contraintes supplmentaires. Il devra soit reconstruire
toute la figure pour y inclure la proprit explicitement dans la construction des
sommets du triangle (qui ne peuvent plus tre les points de base comme cela est le cas
dans la figure initiale), soit redfinir ces points. Les deux procdures sont coteuses.
Nous verrons comment elles interviennent dans le travail de l'lve sur le problme
mathmatique et comment elles sont considres comme utiles, ncessaires ou au
contraire superflues lors de l'interaction de l'lve avec le prcepteur. Nous tudierons
plus particulirement dans l'analyse de chacune des trois questions les constructions qui
sont susceptibles d'tre utilises.

Production des conjectures

La production dune conjecture peut tre dcompose en deux phases :

l'identification, dans la figure, d'une concomitance entre une proprit du
quadrilatre et une proprit du triangle ;
la transformation de cette observation en une implication.

L'identification de la simultanit des deux proprits passe par l'identification d'une

proprit du triangle qui seule est problmatique puisque la proprit du quadrilatre
est donne dans l'nonc. Pour les lves de fin de collge, les triangles se rpartissent
en quatre catgories : triangles isocles, quilatraux, rectangles et tous les autres
auxquels ils font rfrence en parlant de triangles quelconques . Il est intressant de
remarquer deux choses propos de ces catgories. D'une part ces dfinitions permettent
de classer les triangles partir des proprits de leurs cts relativement les uns aux
autres (galit de longueur, orthogonalit, angles). D'autre part, ces catgories ne sont
pas exclusives. Un triangle peut tre la fois isocle et rectangle, mais aussi, tout
triangle quilatral est isocle et enfin les proprits vrifies pour tout triangle, donc
pour un triangle quelconque, sont valables pour les triangles des trois autres catgories,
c'est--dire qu'un triangle quelconque peut tre n'importe quel triangle et donc isocle,
quilatral ou rectangle. Pourtant, dans l'usage qui en est fait en classe, lorsque le
professeur parle d'un triangle quelconque il ne souhaite gnralement pas que l'lve
pense un triangle d'une autre catgorie et demande que la reprsentation graphique
ne prsente pas l'une de ces proprits. Cette exigence ne prend pas le mme sens dans
Cabri-gomtre o la figure d'un triangle construit sans proprit particulire peut
156 Chapitre 5

donner lieu diffrents Cabri-dessins, dont certains prsentant les proprits de

triangle isocle, quilatral etc

Une fois la proprit du triangle identifie, la conjecture est une implication qui relie la
proprit sur le triangle et la proprit vise sur le quadrilatre. Elle peut tre par
exemple : P(Triangle) P(Quadrilatre), mais aussi la dduction rciproque ou
l'quivalence. nouveau, Cabri-gomtre joue un rle dans l'laboration d'un lien entre
proprit du triangle et proprit du quadrilatre. En effet, la construction de la figure
initiale avec comme points de base A, B et C entrane que seuls ces trois points sont
manipulables. Ainsi, lors de la recherche de la conjecture, seul le dplacement de ces
points permet dobtenir le quadrilatre voulu. Si lon considre que la manipulation de
ces points agit dabord sur le triangle et par consquence sur le quadrilatre, alors la
proprit observe sur le triangle qui permet dobtenir le quadrilatre voulu est une
proprit suffisante. Cependant, on peut regarder aussi ces trois points comme des
moyens de manipuler de faon indirecte le quadrilatre afin de lui donner la proprit
voulue. Une fois le bon quadrilatre obtenu, on constate la proprit sur le triangle. La
proprit du triangle qui est ainsi obtenue est vue comme une proprit ncessaire. Par
consquent, dans Cabri-gomtre, les conjectures de la forme P(T) P(Q) nont pas le
mme statut que leur rciproque. Cela doit avoir des consquences sur les rsultats des
diffrentes vrifications permises sur la figure.

Justification des conjectures

La troisime phase du travail de l'lve concerne la justification de sa conjecture. Cette

justification peut impliquer, d'une part une vrification lie la figure de Cabri-
gomtre et d'autre part, une preuve indpendante de la figure.

La vrification de chacune des deux proprits en jeu dans la conjecture peut faire
l'objet d'un contrle de l'un des quatre types que nous avons prsents en I.1. Elle peut
galement faire l'objet d'un contrle gomtrique. C'est--dire que l'lve sait que la
proprit est vrifie dans la figure suivant n'importe quel type de vrification parce
qu'il sait qu'elle est dductible des proprits gomtriques de la construction. Il a alors
ainsi directement les moyens de passer l'autre mode de justification que l'on peut
attendre pour ce problme : la dmonstration.

Si pour un lve de fin de collge, en phase d'apprentissage de la dmonstration, le

terme de justification est souvent utilis comme synonyme de dmonstration, cela ne
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 157

veut pas dire que la justification qu'il va produire, mme s'il l'appelle dmonstration, en
soit une. La dmarche de justification peut tre, soit de l'ordre de l'argumentation (par
exemple affirmer qu'il n'a pas t trouv de contre-exemple), soit de l'ordre de la preuve
(Duval 1992). Diffrents types de preuve peuvent apparatre chez les lves, allant de la
vrification de la proprit conjecture sur un Cabri-dessin, avec tous les types de
vrification que nous venons de dcrire, la dmonstration (Balacheff 1988).

La production d'une dmonstration n'est pas forcment une preuve de la conjecture.

Ainsi, dans le problme, il n'est pas prcis si les conditions doivent tre ncessaires ou
suffisantes. Cela donne deux, voire trois, dmonstrations diffrentes.
Si la proprit est ncessaire, alors il faut que l'lve montre l'implication :
P(Quadrilatre) P(Triangle).
Si elle est suffisante il doit montrer :
P(Triangle) P(Quadrilatre).

Dans ce dernier cas, l'hypothse de la dmonstration, P(Triangle), est justement la

rponse la question de l'exercice, c'est--dire ce qui correspond la rponse finale de
l'lve. L'lve trouve sa rponse lexercice en la mettant en hypothse dans la
dmonstration, donc en la supposant vrifie. C'est un raisonnement qui peut s'avrer
difficile pour des lves ne matrisant pas la dmonstration. En effet, ce type de
raisonnement est d'une certaine faon contraire ce que l'lve est suppos faire en
classe de mathmatique, cest--dire produire des rponses partir du rsultat obtenu
l'issue d'un raisonnement mathmatique. Souvent, la demande de justification a pour
rle de faire expliciter par l'lve le raisonnement qui l'a men au rsultat afin que
l'enseignant puisse vrifier qu'il a bien mis en uvre des connaissances mathmatiques
(qu'il n'a pas devin par exemple). Margolinas prcise que le rsultat tient lieu de signe
pour le professeur de lactivit de llve (Margolinas 1993, p. 203).

Premire question, pour avoir un paralllogramme

Pour rpondre la premire question, l'lve fait une construction et remarque que
dans le cas particulier de son Cabri-dessin et de ceux qu'il obtient par dplacement, EJIF
est un paralllogramme. Cela implique qu'il n'y a pas de conditions spcifiques sur ABC
pour obtenir le paralllogramme. La conjecture est alors Pour tout triangle ABC, EFIJ
est un paralllogramme . Cette rponse peut paratre un peu surprenante pour un
lve qui cherche rpondre la question car, dans un contexte scolaire, chercher les
conditions sur un triangle c'est dterminer s'il s'agit d'un triangle isocle, quilatral ou
158 Chapitre 5

rectangle et ce n'est pas dire qu'il n'y a pas de condition. La conjecture rciproque n'a pas
de sens parce que, l'ensemble des conditions tant vide, elle reviendrait remettre en
cause les donnes du problme (le fait que ABC soit un triangle ou E, F, I et J des
milieux). Il y a l un effet de formulation de la question de l'exercice. Elle suppose
l'existence d'une condition, renvoyant ainsi l'lve sa tche de recherche de condition.
Un autre choix de formulation, par exemple Manipulez la figure, que remarquez-
vous ? , naurait pas introduit cet effet tout en renvoyant la mme tche
mathmatique.

En revanche, la justification demande est conforme aux rgles du contrat didactique. Si

c'est une dmonstration, elle peut se faire de trois faons. La premire consiste
appliquer une seule fois le thorme des milieux d'un triangle pour en dduire
simultanment que le segment [IJ] est parallle et qu'il a pour longueur la moiti du
segment [AB]. Les lves concernes tant en classe de quatrime ou troisime, il est
possible que Thals soit utilis la place du thorme des milieux. Un calcul permet
d'tablir que [EF] a pour longueur galement la moiti de [AB] donc que [EF] et [IJ]
sont de mme longueur et parallles, donc qu'ils forment un paralllogramme. La
deuxime dmonstration consiste appliquer trois fois le thorme des milieux d'un
triangle. La premire utilisation dans le triangle ABC permet de dduire que [IJ] est
parallle [EF]. Les deux autres se font dans les triangles ACK et BCK. Ce deuxime
point ncessite pour l'lve, d'avoir identifi les deux triangles ACK et BCK. Or le
segment [CK] n'est pas construit initialement dans l'nonc. On sait que le recours un
lment nouveau dans la figure ainsi que le reprage de deux triangles l'intrieur d'un
triangle de dpart, peuvent tre difficiles pour certains lves (Duval 1994). La troisime
dmonstration utilise deux fois le thorme des milieux dans les triangles ACK et BCK.
Elle ncessite donc galement d'avoir identifi la mdiane [CK]. Ces deux dernires
dmonstrations ne sont donc pas quivalentes la premire du point de vue du travail
demand l'lve puisqu'elles ncessitent d'avoir recours un nouvel lment dans la
figure, la mdiane [CK].

Cabri-gomtre dans cette premire question permet essentiellement de voir que

EFIJ est toujours un paralllogramme. Le fait que EFIJ soit un paralllogramme est
directement dductible de l'nonc. C'est donc une proprit invariante par dplacement
qui sera valide par tous les types de vrification.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 159

Deuxime question, pour avoir un rectangle

Pour la deuxime question, le rectangle EFIJ est obtenu facilement dans Cabri-
gomtre, en dplaant n'importe lequel des points A, B ou C. Il est plus facile pour
l'lve d'obtenir un rectangle en dplaant C, ce qui laisse fixe un ct du
paralllogramme qu'en dplaant A ou B, ce qui modifie simultanment les deux
directions des cts du paralllogramme. Lorsque le rectangle est obtenu, le triangle est
isocle. C'est une rponse lisible sur la figure et didactiquement acceptable la
demande de condition sur le triangle car elle correspond un triangle particulier.

La conjecture qui correspond cette manipulation est en fait : si EFIJ rectangle alors
ABC isocle. Elle correspond au fait que l'lve a d'abord essay d'obtenir le rectangle
demand dans l'nonc puis a ensuite regard ce qu'il tait advenu du triangle. La
proprit ABC isocle apparat ainsi comme une condition ncessaire. Mais une fois que
l'lve a identifi cette condition sur le triangle, il peut tester sur sa figure que chaque
fois qu'il a un triangle isocle, il obtient un rectangle. Le contrle perceptif effectu par
l'lve sur sa figure passe alors du paralllogramme au triangle. Cette deuxime
vrification est celle de la conjecture rciproque et correspond ABC isocle comme une
condition suffisante. En fait, suivant la sous-figure du Cabri-dessin sur laquelle s'exerce
le contrle perceptif de l'lve, le statut de la condition sur le triangle passe de
ncessaire suffisant.

Donc, par les vrifications qui oprent au niveau d'un unique Cabri-dessin, la condition
ABC isocle peut tre vue indiffremment comme ncessaire et/ou suffisante. En
revanche, les moyens de vrification mis en uvre au niveau de la figure font passer la
condition de l'une l'autre. Plusieurs types de vrification associs diffrentes figures
peuvent tre mis en uvre pour valider la conjecture.

ce stade l, la figure de Cabri-gomtre est encore la figure initiale du problme. A, B

et C sont des points de base. Les deux proprits, ABC isocle et EFIJ rectangle, ont fait
l'objet d'une vrification perceptive au moment de l'identification de la conjecture. Une
vrification instrumente est possible l'aide de cercles pour le triangle et l'aide de
mesures d'angles pour le rectangle par exemple. La vrification instrumente validera
galement les deux proprits et les deux conjectures qui correspondent la condition
ncessaire et la condition suffisante (nous ne parlons pas explicitement de
l'quivalence qui se dduit des deux conjectures rciproques). Une vrification par
dplacement invalidera les deux proprits, donc les deux conjectures. L'oracle (de
160 Chapitre 5

Cabri-gomtre premire version) rpondra oui mais ce n'est pas le cas gnral ,
invalidant galement les deux proprits.

Si la figure est construite, elle peut l'tre de deux faons. Soit l'lve construit ABC
isocle puis EFIJ partir du triangle, soit il construit le rectangle EFIJ et le triangle
ABC autour. Pour ces deux figures, toutes les vrifications sont positives. Mais dans la
premire figure et propos de ABC isocle, c'est toujours une condition suffisante qui
est vrifie et dans la seconde c'est toujours une condition ncessaire. Ceci entrane la
chose suivante. Si l'lve avait conjectur une condition suffisante qui ne soit pas
ncessaire, ABC quilatral par exemple, cette condition ne serait invalide par aucune
vrification dans la figure du premier type (c'est--dire construite partir du triangle).
Cette conjecture n'est pas improbable si le premier Cabri-dessin obtenu par l'lve lors
de sa recherche de conjecture est un triangle quilatral. En revanche, une conjecture
suffisante mais non ncessaire ne sera pas vrifie par le dplacement dans une figure
construite partir du rectangle. Ainsi, la faon dont est construite la figure, c'est--dire
l'ordre de dpendance des objets dans la figure, joue un rle sensible pour faire la
diffrence entre condition ncessaire et suffisante. Pour rsumer, une figure construite
partir du triangle ABC valide toutes les conditions suffisantes sur le triangle, une
figure construite partir du rectangle valide toutes les conditions ncessaires sur le
triangle et ceci quelque soit le type de vrification parmi les quatre que l'on a vues.

Il apparat clairement que la figure de dpart, construite partir de l'nonc, favorise les
vrifications de la condition suffisante. Cependant, le recours la reconstruction de la
figure partir du rectangle permet de donner du sens au fait que la condition ABC
isocle est galement ncessaire.

La dmonstration passe par l'utilisation de la dfinition du rectangle comme

paralllogramme ayant deux cts conscutifs perpendiculaires. L'angle droit s'obtient
en remarquant que, dans un triangle ABC isocle en C, la mdiane [CK] issue de K est
galement la hauteur. Elle est donc perpendiculaire au ct oppos [AB]. Or [CK] est
galement parallle [IF] (ou [JE]) par application du thorme des milieux dans le
triangle BCK (ou ACK). D'o l'angle droit dans le paralllogramme.

Cette dmonstration fait intervenir la mdiane [CK], comme les deux dernires
dmonstrations proposes pour la premire question. Donc de toute faon, l'utilisation
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 161

de [CK], lment nouveau dans la figure, est invitable. La seconde question sera plus
facile pour l'lve s'il a fait, pour la question 1, une dmonstration utilisant aussi [CK].

Troisime question, pour avoir un carr

La troisime question est dstabilisante pour l'lve car la rponse est un triangle
remarquable qui n'a pas de nom spcifique. En effet, c'est un triangle isocle dont la
hauteur issue du sommet a la mme longueur que la base. Ce n'est pas un objet
institutionnalis pour des lves de collge et lyce. De plus, la proprit de ce triangle
qui est recherche dans le problme, relie la mdiane et la base et non les cts entre
eux, comme prcdemment et comme pour tous les triangles connus . Le travail de
l'lve consistera probablement dans un premier temps carter les trois rponses
possibles (triangle isocle, rectangle et quilatral) pour ensuite revenir la recherche
de conditions moins videntes sur le triangle et dans lesquelles la mdiane [CK] joue un
rle central. Pour invalider la conjecture si ABC quilatral alors EFIJ carr ,
tentante pour des raisons d'quilibre , l'lve doit, soit trouver un contre-exemple
dans Cabri-gomtre, soit dmontrer que si ABC est quilatral alors EFIJ n'est pas un
carr. Ces deux options n'ont pas les mmes consquences sur la suite du travail de
l'lve.

Regardons ce qui se passe si l'lve a recours Cabri-gomtre pour vrifier sa

conjecture ABC quilatral. Si sa figure est la figure initiale (A, B et C points de base)
alors, il peut la placer dans une position o perceptivement ABC est quilatral ou bien
dans une position o perceptivement EFIJ est un carr. Dans les deux cas, la perception
doit invalider la proprit sur laquelle ne porte pas le contrle perceptif initial. De mme,
une instrumentation de la perception, l'aide de cercles pour le triangle et de mesures
d'angles et de cts pour le carr, doit galement aboutir une invalidation. videment,
la validation par dplacement et l'oracle invalident galement la proprit et donc la
conjecture. Dans le cas o l'lve construit effectivement le triangle ABC de faon ce
qu'il soit quilatral, alors la perception, la perception instrumente, le dplacement
(perception augmente) et l'oracle invalident galement la proprit EFIJ carr. Cela
tient au fait que cette proprit n'est ni ncessaire ni suffisante, contrairement au cas
trait dans la deuxime question. Mais aucune des manipulations dcrites ne permet de
faire apparatre la condition ncessaire et suffisante : CK = AB.

En revanche, l'invalidation de la condition du triangle quilatral par un raisonnement

met en vidence cette condition.
162 Chapitre 5

La dduction suivante, (a), invalide la conjecture du triangle quilatral :

IJ = 1/2 AB et IF = 1/2 CK
a
ABC triangle quilatral : AB CK
IJ IF EFIJ n'est pas un carr.

La contrapose de (a) montre que AB = CK est une condition ncessaire :

IJ = 1/2 AB et IF = 1/2 CK
b AB = CK.
EFIJ est un carr IJ = IF
Enfin, une dernire dduction, la rciproque de (b), permet de vrifier que la condition
AB = CK est galement une condition suffisante :

IJ = 1/2 AB et IF = 1/2 CK
c
AB = CK
IJ = IF EFIJ est un carr.

Ainsi, l'utilisation d'un raisonnement dductif pour invalider la premire conjecture,

permet d'accder la bonne condition et sa justification.

Le rle de Cabri-gomtre dans cette question est tout fait particulier. En effet, dans
le cas o la conjecture est invalide par une construction dans Cabri-gomtre, la
condition AB = CK n'apparat pas. Ensuite, l'exploration dans Cabri-gomtre ne
permet pas de voir, indpendamment d'une anticipation de la proprit, que les deux
segments [AB] et [CK], qui ont deux directions diffrentes et pas d'extrmit commune,
sont de mme longueur. Ainsi, l'invalidation de la conjecture avec Cabri-gomtre ne
suggre pas d'emble de piste pour trouver la condition voulue sur le triangle.
Cependant, une fois que la condition est trouve, Cabri-gomtre permet nouveau,
comme dans la deuxime question, de diffrencier condition ncessaire et condition
suffisante. Une construction, dans Cabri-gomtre, d'un triangle isocle ayant sa
hauteur gale sa base permet d'obtenir un carr quel que soit le Cabri-dessin (cf.
Figure 2) :
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 163

I J
L

B F K E A

Figure 2 : ABC est un triangle isocle en C tel que

CK = AB. La construction utilise le cercle centr en K
de diamtre [AB]. EFIJ est un carr.

En fin de compte, la rponse CK = AB ne correspondant pas une proprit du triangle

institutionnalise, elle ne sera reconnue comme rponse que si l'lve tient compte des
contraintes mathmatiques en priorit sur les indications didactiques de la situation. Il
s'agit d'un problme de dvolution. L'lve ne doit pas chercher rsoudre le problme
en cherchant quels sont les savoirs institutionnaliss en jeu mais en ne tenant compte
que des contraintes mathmatiques de la situation.

Conclusion sur l'analyse a priori

La conclusion de cette analyse a priori est que dans ce problme, derrire une
formulation similaire, les trois questions ncessitent un travail trs diffrent de la part
de l'lve.

La premire raison est que lobtention des rponses passent par une remise en cause du
contrat didactique habituel et son volution.

La seconde raison est que le logiciel Cabri-gomtre joue un rle diffrent, tant dans
l'laboration des conjectures que dans la construction de la dmonstration. Pour les
questions 1 et 2, la figure initiale permet de dcouvrir facilement les proprits du
triangle ainsi que la conjecture. En revanche, pour la question 3, Cabri-gomtre
permet d'invalider une condition sur le triangle mais ne donne pas d'indication pour
dcouvrir la solution. Seul le recours au raisonnement permet de trouver la condition
AB = CK. De plus, la prsence ou l'absence de la hauteur [CK] sur la figure joue un rle
central dans l'laboration de la dmonstration. Il y a l toutes les conditions telles que les
ont identifie Comiti et Grenier qui rendent ncessaire lintervention du prcepteur
(Comiti et Grenier 1995). Une fois que la condition sur le triangle est trouve, Cabri-
gomtre favorise la dmonstration de cette condition en tant que condition suffisante.
Le passage la condition ncessaire implique la reconstruction complte de la figure.
164 Chapitre 5

Nous allons maintenant analyser les interactions de prceptorat en tudiant

particulirement le rle que fait jouer le prcepteur Cabri-gomtre au niveau de la
recherche, de la validation des conjectures ainsi que dans l'laboration des
dmonstrations.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 165

III. JEANNE

Jeanne, le prcepteur, interagit avec deux lves diffrents propos de ce problme. Il

s'agit d'abord de Paul (protocole 4) et ensuite de Rmi (protocole 9). Avec Rmi, ils
n'abordent pas la deuxime et la troisime question.

III.1. Jeanne et Paul, analyse du protocole 4

III.1.1. Dbut de l'interaction

Paul appelle Jeanne pour avoir une aide sur un morceau de rsolution. Il a construit
une figure, sans la mdiane [CK] et rdig une rponse la premire question
(premire dmonstration de l'analyse a priori). Il formule sa requte trs directement :
1. Paul : Bonjour, comment est-ce que je pourrais dmontrer que, que
EJ = IE ?

Jeanne lui demande de dire d'abord quel est le problme. Cela amne Paul donner
l'nonc de sa figure et sa conjecture :
25. Paul : Heu, donc, heu, voil, et il faut dmontrer heu, que ABC, heu que
EFIJ est rectangle
26. Jeanne : Oui.
27. Paul : quand ABC est isocle.

A
E
K
J F
B

C I

Figure 3 : Figure initiale de Paul (protocole 4, p. 50).

Jeanne continue son investigation de la situation de Paul en le questionnant sur ce qu'il

a fait avec Cabri-gomtre :
28. Jeanne : Oui d'accord, a va. Alors, vous avez commenc chercher
quelque chose, ou vous avez fait des dessins heu, pour heu
vrifier que c'est toujours vrai, quand ABC tait isocle, le
rectangle, on obtenait un rectangle.
166 Chapitre 5

Jeanne demande donc d'emble ce qui se passe dans Cabri-gomtre. Il se droule alors
un pisode notable autour de la figure de Cabri-gomtre. Nous analysons cet pisode
plus loin (cf. III.1.3.) en le rapprochant d'un autre pisode qu'il permet de comprendre.

III.1.2. Effets de contrat et exigences du prcepteur relativement au

thorme des milieux

Paul a demand une aide pour la justification de la conjecture si ABC isocle alors
EFIJ rectangle . Jeanne joue sur un effet de contrat pour lui faire mobiliser le
thorme des milieux qui permet de construire la dmonstration de cette question 2 :
42. Jeanne : Bien. Voil alors votre avis heu, on parle beaucoup de
milieux. Est-ce que vous, vous tes en quatrime peut-tre ?
43. Paul : Troisime.
44. Jeanne : Troisime. Est-ce que vous avez une ide de la leon laquelle
a se rapporte ?
45. Paul : Ben dj c'est Thals.
46. Jeanne : Par exemple.
47. Paul : C'est Thals parce que il y avait une question avant, c'tait heu,
dmontrer que, que IJEF est un paralllogramme.

L'effet de contrat utilis par Jeanne ne provoque pas le rsultat attendu chez Paul.
Celui-ci propose le thorme de Thals et explique que c'est parce qu'il l'a dj utilis
dans la premire question.

Ce transfert par Paul du thorme qu'il a utilis pour une question la question
suivante peut tre le rsultat de deux processus qui n'ont pas les mmes consquences
en terme d'apprentissage, mme si le comportement observable de Paul est finalement
le mme (dans les deux cas Paul propose d'utiliser Thals). Le premier processus
correspond la mobilisation d'indications didactiques vhicules par le problme. Il s'agit
du fait que si un problme destin une utilisation didactique comporte plusieurs
questions, alors les questions ont un rapport entre elles. Ce processus peut aboutir au
transfert du thorme de Thals de la question 1 la question 2 indpendamment de sa
pertinence dans la tche. C'est le mme type de processus de transfert qui indique un
lve d'utiliser Thals dans tous les exercices du chapitre de son manuel consacr
Thals. La mobilisation de Thals dans ce cas l est lie des raisons didactiques. Mais,
dans la situation de Paul, les deux questions sont relatives au mme problme. Elles
sont donc relies entre elles d'un point de vue mathmatique. Le travail qu'a fait Paul
pour rpondre la premire question a pu lui permettre de saisir la structure de la
situation mathmatique, le rle jou par la mdiane [CK] et donc d'anticiper l'utilit de
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 167

Thals pour la deuxime question. Ce deuxime processus de transfert de Thals relve

d'un raisonnement mathmatique.

Le lien entre les deux questions du problme n'est pas, a priori, purement didactique.
Les deux questions appartiennent au mme problme parce quelles relvent de la
mme situation mathmatique. Cela montre que la mobilisation du thorme de Thals
peut tre le rsultat de deux processus troitement lis, celui guid par les informations
didactiques de la situation, et celui guid par la structure mathmatique de la tche. Les
deux processus ont pour consquence que Paul mobilise Thals. Cependant, ils n'ont pas
le mme effet sur le sens quil va pouvoir lui associer et donc sur l'apprentissage.

Jeanne veut faire appel au thorme des milieux en cherchant le faire associer aux
milieux. Les lments disponibles dans le protocole ne permettent pas pour l'instant de
dcider si Jeanne cherche provoquer, chez Paul, un effet de contrat plutt qu'une
exploitation de la structure mathmatique du problme. Cependant, le rsultat obtenu,
Thals, n'est pas celui qu'elle attend. Elle devra recommencer.

Paul explique comment il a utilis Thals pour la premire question. Jeanne valide cette
premire dmonstration puis ragit l'utilisation de Thals :
82. Jeanne : Bien. mon avis vous allez chercher des mthodes un peu, un
peu compliques. Vous avez des, une autre mthode qui est
beaucoup plus simple et qui vous simp, qui vous rendrait la vie
plus facile.
83. Paul : Mm.
84. Jeanne : Recherchez, vous voyez on vous a dit : I milieu, J milieu, E
milieu, K milieu
85. Paul : Mm.

On peut supposer qu'en invoquant les milieux, Jeanne essaye de faire construire par
Paul un lien entre les hypothses de la figure et les thormes qui peuvent lui tre
appliqus. Cependant, cette indication des milieux peut tre nouveau l'origine de
deux processus distincts. Soit Paul associe milieu le concept mathmatique de milieu et
recherche alors les situations mathmatiques impliquant des milieux qui seraient
utilisables dans la situation prsente. Soit Paul entend le mot milieu et cherche lui
associer phontiquement une situation impliquant le mot milieu mais sans vritable
contrle mathmatique. La premire tentative de recours aux informations didactiques
disponibles dans la situation par Jeanne avait dbouch sur Thals avec une
signification difficilement matrisable. L encore, Jeanne n'a pas les moyens de contrler
lequel des deux processus est dclench, bien que leurs rsultats soient diffrents en
terme d'apprentissage.
168 Chapitre 5

86. Jeanne : Vous n'avez pas d'autre faon que Thals, par exemple c'est parce
que vous tes en troisime que vous avez pens Thals, cherchez
bien dans votre scolarit prcdente, vous avez des facilits
ailleurs. Dans quel autre, quel autre moment, vous avez
entendu parler de tant de milieux ?
87. Paul : Hum
88. Jeanne : Vous voulez que je vous aide ?
89. Paul : Oui.
90. Jeanne : En quatrime cherchez un peu ! Vous avez un triangle etc
91. Paul : La droite des milieux.
92. Jeanne : Voil !

Lorsque Jeanne aide Paul en lui prcisant que c'est en quatrime qu'il a rencontr le
thorme recherch, il ne va pas produire la rponse par un processus mathmatique
mais bien en utilisant un moyen qui n'a plus de rapport avec le problme mathmatique.
ce moment l, Jeanne provoque dlibrment l' effet de contrat .
98. Jeanne : Trs bien, et bien on va vous laisser chercher. Pensez la droite
des milieux dans les triangles. Et pensez que il y a d'autres
triangles aussi, qui ne sont peut-tre pas matrialiss sur la
figure mais que vous pouvez crer vous-mme.
99. Paul : Ouais d'accord.

Jeanne conclut son intervention en signalant Paul qu'il peut utiliser des sous-figures
non encore matrialises. Elle donne cette indication au passage, comme si c'tait un
dtail, alors que c'est un lment central de la rsolution de ce problme (cf. analyse a
priori). Elle lui demande de refaire la dmonstration de la question 1. Paul comprend,
lui, que l'aide se rapporte la question 2, propos de laquelle il a appel, puisque sa
dmonstration de la question 1 a t approuve.

III.1.3. Dcalage entre l'attente du prcepteur et le travail de l'lve

Lorsque Paul rappelle, il a fait la dmonstration de sa conjecture sur le triangle isocle

et a un problme pour la troisime question. Mais auparavant, Jeanne vrifie ce qu'il a
fait pour la deuxime question. Paul explique que la mdiane (CK) est aussi la hauteur
dans un triangle isocle. Jeanne poursuit :
115. Jeanne : Est-ce que vous avez utilis cette droite des milieux dont vous
parliez ?
116. Paul : Oui.
117. Jeanne : Vous pouvez pas me le dire vite fait l ?
118. Paul : Pour dire que
119. Jeanne : Oui allez-y.
120. Paul : Je l'ai utilis dans le triangle BCK.
121. Jeanne : Bon d'accord voil, trs bien, j'ai compris. Et puis ?
122. Paul : Et puis donc IF est gal
123. Jeanne : D'accord a j'ai compris Oui maintenant j'ai compris. Et
puis ?
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 169

La suite de l'interaction montre que Jeanne attend une certaine dmonstration et

value les informations donnes par Paul par rapport cette dmonstration et pas par
rapport la logique propre de la dmonstration de Paul. La dmonstration qu'elle attend
utilise deux fois le thorme des milieux, dans les triangles ACK et BCK (cf. les autres
triangles du tour de parole 98). Cela permet de dduire simultanment le paralllisme
et l'galit des longueurs des cts (IF) et (JE). Comme Paul a fait autrement, Jeanne
va avoir besoin de plus de dtails :
123. Jeanne : Et puis aprs alors l Dans quel autre triangle vous avez
travaill ?
124. Paul : Et puis heu c'est tout.
125. Jeanne : Alors donc, vous avez eu IF, qu'est ce qui lui est arriv, alors l je
prfre qu'on creuse un peu. Dans le triangle BCK, (IF) qu'est ce
qui lui est arriv ?

Paul explique comment il obtient que (IF) et (IJ) sont perpendiculaires. Jeanne
approuve mais demande :
139. Jeanne : D'accord. Vous avez donc prouv qu'il y avait combien d'angles
droits ?
140. Paul : Heu, quatre. Ben un !
141. Jeanne : Ah !
142. Paul : Mais c'est j'avais prouv que c'est un paralllogramme.
143. Jeanne : Oui. Alors vous continuez, redites-moi bien maintenant la
synthse. Donc vous avez obtenu au dpart un paralllogramme
et puis ?
144. Paul : Et puis heu, vu qu'il y a un angle droit, a fait un rectangle.
145. Jeanne : Trs bien voil. Donc l vous avez trouv ce qu'il fallait. Alors
maintenant on va parler de Mais vous aviez prouv vraiment
que c'tait un paralllogramme ? Parce que
146. Paul : Oui oui.
147. Jeanne : On s'tait quitt l-dessus mais vous m'aviez pas bien prouv
dit pourquoi c'tait un paralllogramme. Je vous avais donn
un autre heu, un autre chemin suivre
148. Paul : Oui
149. Jeanne : parce que la rciproque de Thals
150. Paul : Oui avec la droite des milieux !
151. Jeanne : Mais vous l'avez appliqu
152. Paul : Oui oui.
153. Jeanne : sur combien de triangles ? Combien de fois ?
154. Paul : Sur heu, sur seulement ABC.
155. Jeanne : Mais a ne vous prouve pas que c'tait un paralllogramme,
attention hein ? Vous avez donc conclu, en utilisant ABC, non
ABK vous m'avez dit ? Sur ABK vous aviez travaill ?
156. Paul : Heu pas pour, non non pas pour le
157. Jeanne : Pour le paralllogramme vous avez utilis quoi donc alors ?
158. Paul : Pour le paralllogramme, ABC.
159. Jeanne : ABC, et vous avez dit quoi alors ? Qu'est-ce que vous avez dit ?

Jeanne attend toujours la seconde dmonstration de l'analyse a priori, bien que Paul lui
ait dj donn une dmonstration avec Thals appliqu une seule fois dans le triangle
170 Chapitre 5

ABC. Finalement, Paul explique comment il a construit sa dmonstration qui est

diffrente de celle attendue par Jeanne.

Cet pisode montre bien comment l'anticipation par Jeanne d'une dmonstration
particulire l'empche, pour un moment, d'entendre celle que lui propose Paul.

Jeanne profite du fait que Paul donne sa dmonstration pour lui faire expliciter
l'utilisation du thorme des milieux lorsqu'il ne le fait pas :
164. Paul : (IJ) est parallle (AB)
165. Jeanne : Oui.
166. Paul : donc est parallle (EF).
167. Jeanne : Et pourquoi et pourquoi ce propos
168. Paul : Hein ?
169. Jeanne : Et pourquoi ? Je ne, je me rappelle pas
170. Paul : Parce que I est le milieu de [BC]
171. Jeanne : Mm.
172. Paul : et J le milieu de [AC].
173. Jeanne : Parfait merci. (IJ) parallle (AB) d'accord.

Jeanne contrle ainsi la mise en uvre du thorme des milieux au niveau d'un pas de
dmonstration. Cela correspond une tentative de matrise de l'apprentissage chez
l'lve. Ce court pisode associ l'usage particulier que Jeanne fait des informations
didactiques de la situation, donne une premire caractrisation des moyens mis en
uvre par Jeanne pour faire rsoudre le problme et en contrler les rsultats en
terme d'apprentissage.

III.1.4. Les contre-exemples dans Cabri-gomtre

Au dbut de l'interaction (cf. III.1.1.), propos de la question 2, Paul raconte qu'il

trouv, au cours de son travail autonome, un Cabri-dessin o ABC tait isocle mais
EFIJ pas rectangle. Il ne considre cependant pas que le Cabri-dessin trouv soit un
contre-exemple et puisse invalider sa conjecture. Jeanne n'ayant pas accs ce Cabri-
dessin, propose finalement de faire comme s'il n'avait pas exist. Cet pisode illustre le
rle sensible que peut jouer la prsence, dans l'interaction, d'une figure de Cabri-
gomtre.

Regardons plus prcisment l'pisode.

29. Paul: Oui en effet, ouais j'ai j'ai trouv une fois, que, en fait le triangle
tait isocle mais y avait pas un rectangle.
30. Jeanne : Ah! a c'est embtant ! Vous avez bien fait les milieux des
milieux
31. Paul : Oui.
32. Jeanne : sur le ct [AB] ?
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 171

33. Paul : Oui.

34. Jeanne : Et vous avez dtruit votre dessin ?
35. Paul : Non non il y est, enfin
36. Jeanne : On peut le voir ?
37. Paul : Heu pff pff. Non, non mais, oui j'ai, oui je l'ai plus l le dessin
que j'avais. Heu c'tait comment ? Pff
38. Jeanne : Bon a ne fait rien on va
39. Paul : Ouais.
40. Jeanne : On va repartir du dessin qui est l. Vous m'entendez bien l ?
41. Paul : Oui oui.

Jeanne a ragit d'abord en vrifiant la construction qui a produit le Cabri-dessin litigieux

(30-32). Ensuite, comme Paul ne le retrouve pas, elle propose de repartir du dessin
actuel. Mme si elle avait, elle, de bonnes raisons de savoir que ce Cabri-dessin2 n'tait
pas un contre-exemple, Paul n'avait pas accs ces raisons l. Le fait d'abandonner la
recherche peut ainsi avoir pour lui une tout autre signification. Si Jeanne abandonne la
recherche du Cabri-dessin, c'est d'abord parce qu'elle n'a ni les moyens de le retrouver
effectivement, ni, peut-tre, ceux d'engager des recherches et un travail propos du
statut des contre-exemples. La poursuite de la rsolution du problme par la validation
de la conjecture sur le triangle isocle permettra en outre Paul d'avoir accs aux
mmes raisons que Jeanne et donc de comprendre aprs coup qu'il ne pouvait pas y
avoir de figure telle qu'il le dit. Jeanne a donc tout intrt minimiser l'importance de ce
Cabri-dessin et poursuivre. Ainsi, momentanment, l'existence d'un Cabri-dessin ne
vrifiant pas les proprits de la conjecture n'est pas considre comme un contre-
exemple, ni par Paul ni par Jeanne. Comme nous allons le voir maintenant, cela joue un
rle dans la suite de l'interaction, notamment au cours de la question 3, pour
l'invalidation de la condition ABC quilatral.

Plus tard, Paul, qui travaille sur la question 3, appelle Jeanne pour lui dire qu'il a trouv
que quand ABC est quilatral alors EFIJ est un carr, mais qu'il a un problme. Il a
construit la figure ci-dessous (cf. Figure 4). Jeanne le questionne sur la faon dont il a
obtenu sa conjecture :

2 On peut faire l'hypothse que le Cabri-dessin en question tait un triangle isocle en un autre
sommet que C.
172 Chapitre 5

189. Jeanne : Comment l'avez-vous fait ?

C 190. Paul : Ben, justement.
5,6 5,3 191. Jeanne : Vous l'avez trouv, vous avez
I 2,5 fait les mesures, vous avez
J
inscrit des mesures l sur votre
2,4 2,4 figure.
B F K E A
192. Paul : Heu oui
193. Jeanne : Est-ce qu'elles correspondent
4,9 un triangle quilatral celles-
l ?
194. Paul : Non non pas celle-l. Je vais
la
195. Jeanne : Alors
Figure 4 : Figure Cabri-gomtre construite 196. Paul : je vais la refaire.
par Paul. B n'est visiblement pas sur le cercle 197. Jeanne : Heu oui s'il vous plat. Voil !
de centre A passant par C (protocole 4, p. 54).

Jeanne invalide donc le premier Cabri-dessin mais pas la figure qui est pourtant
construite de faon perceptive. La perception y est instrumente par un cercle et des
mesures pour obtenir le triangle quilatral. Paul dplace des points et propose la Figure
5, dans laquelle les cts du triangle n'ont toujours pas des mesures gales.
198. Paul : Voil, donc l
C 199. Jeanne : Oui ?
5,5 5,6 200. Paul : Quand je, quand je lui demande de de
I 2,8 vrifier
J
201. Jeanne : Oui ?
2,4 2,4 202. Paul : si le segment [IJ] et le segment [EJ]
B F K sont gaux, il me dit que oui. (Le
E A
message de Cabri-gomtre est "Cette
5,7 proprit est apparemment vraie dans
votre figure mais ne l'est pas dans le
cas gnral. Voulez-vous un contre-
exemple ?")
203. Jeanne : Oui.
Figure 5 : Figure obtenue par Paul comme 204. Paul : Mais quand on mesure, l'un fait 2,4
rectification de la Figure 4. Les mesures 205. Jeanne : Oui.
des cts du triangle ABC ne sont toujours 206. Paul : et l'autre fait 2,8.
pas gales (protocole 4, p. 55).

Paul interprte le retour de l'oracle comme une confirmation du fait que EFIJ est un
carr dans son Cabri-dessin. Il attribue le apparemment du message de Cabri-gomtre
la construction pas entirement explicite de tous les lments de la figure, ce qui
correspond effectivement au fonctionnement de l'oracle. Il semble supposer que la
mme figure construite avec le triangle effectivement quilatral serait valide par
l'oracle. Mais, simultanment Paul voit sur sa figure construite dans Cabri-gomtre
que les mesures des cts sont diffrentes. Il est donc face une contradiction entre,
d'une part, son anticipation et l'oracle de Cabri qui donnent tous les deux que
perceptivement le quadrilatre est un carr et, d'autre part, sa vrification instrumente
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 173

des mesures des cts qui donne des valeurs diffrentes invalidant la perception. En
dfinitive, Paul est dstabilis par une contradiction entre les diffrents moyens de
vrification de la proprit qu'il convoque simultanment : une vrification
perceptivement instrumente par les mesures des cts et l'oracle.

Localement, dans l'interaction avec Cabri-gomtre, le problme rencontr par Paul est
d une non-gestion par Cabri-gomtre du fait que des mesures sont affiches
l'cran au moment o l'oracle est invoqu. L'oracle de Cabri-gomtre, version 1,
construit sa rponse partir de l'nonc de la figure gomtrique. Si l'nonc ne permet
pas de dduire la proprit teste, alors Cabri-gomtre vrifie si la proprit n'est pas
perceptivement vrifie sur le Cabri-dessin. Seulement, cette prise en compte de la
perception ne tient pas compte de la vrification instrumente qu'a pu faire l'utilisateur.
Notamment, dans le cas de la figure de Paul, Cabri-gomtre ne tient pas compte de
l'affichage des mesures. Il prend en compte, d'une part le fait que la figure n'est pas
construite d'une faon qui permette d'en dduire que IJ = EJ et, d'autre part, que
indpendamment des mesures des segments, donc de la vrification instrumente de
Paul, et uniquement d'un point de vue perceptif, les deux segments peuvent tre vus
comme gaux. Il rpond donc que [IJ] et [EJ] sont apparemment gaux mais que ce
n'est pas vrai dans le cas gnral. Or, sur la figure telle que la voit Paul, des mesures
sont affiches qui, elles, ne sont pas du tout apparemment gales. Le fait que Paul
utilise une construction perceptive du triangle quilatral entrane que Cabri-gomtre
ne se prononce que sur le caractre non construit de la proprit. Il ne prend pas en
compte la vrification instrumente mise en uvre par Paul. Loracle de Cabri-gomtre
1 nest, en effet, pas conu pour donner une rponse relative au Cabri-dessin particulier
propos duquel il est sollicit. Sa rponse est fonde sur les dductions possibles partir
des caractristiques gomtriques de la figure qui ont fait lobjet dune construction
explicite. Or, les mesures des cts relvent du Cabri-dessin particulier et pas de la
figure. Elles ne sont donc pas prises en compte dans llaboration de la rponse par
loracle. L'oracle de Cabri II aurait produit une autre rponse puisqu'il fonctionne au
niveau du Cabri-dessin.

Jeanne demande Paul de se prononcer sur le fait que EFIJ est un carr :
207. Jeanne : Donc, c'est oui ou c'est non ?
208. Paul : Ben donc c'est non mais
209. Jeanne : Alors votre conjecture
210. Paul : Mais le logiciel me dit que c'est oui.
174 Chapitre 5

Paul reste dans l'incertitude car il n'a pas d'autres moyens, en particulier thoriques, de
dcider. Une faon de l'aider dpasser cette incertitude serait de lui demander de
construire effectivement le triangle quilatral. Cela permettrait de dpasser le stade de
la perception et d'exploiter vritablement les capacits gomtriques de Cabri-gomtre.
Avec une construction au sens de Cabri-gomtre, l'oracle rpondrait que les cts n'ont
pas la mme longueur. Une autre faon d'viter la difficult est de remarquer que le
triangle de Paul n'est pas un triangle quilatral, ni par construction, ni d'aprs les
mesures (cf. Figure 5). Donc il ne permet ni d'illustrer la conjecture ni de l'invalider.
C'est ce que va utiliser Jeanne pour tenter de contourner la contradiction :
211. Jeanne : Ah ! Votre triangle n'est pas quilatral
actuellement.
C
212. Paul : Mm. Silence (Paul dplace la figure pour que
6,0 6,0 les trois cts de ABC aient mme longueur, cf.
I 3,0 figure 4).
J
213. Jeanne : Voil, il l'est !
2,6 2,6 214. Paul : Ah !
B F K 215. Jeanne : Donc vous voyez l que ?
E A
216. Paul : Ben que justement c'est toujours pas, IJ et EJ
6,0
sont toujours pas gaux.
217. Jeanne : Donc a n'est toujours pas un carr. Et votre
but c'est d'arriver quoi ?
218. Paul : ce, ce que IJEF soit un, un carr.
219. Jeanne : Oui d'accord et vous pensez y arriver de quel
faon ?
Figure 6 : Figure prsentant un 220. Paul : Ben a je sais pas heu, de toute faon puisque le
triangle ABC quilatral et un triangle est quilatral heu pff pff pff
rectangle EFIJ qui n'est pas un 221. Jeanne : Dites-moi, vous tes en troisime, je peux peut-
carr (protocole 4, p. 55). tre vous aider. Vous persistez penser que a
arrivera quand le triangle est quilatral ?
222. Paul : Oui.

Finalement, Paul ne lit pas le Cabri-dessin de la Figure 6 comme un contre-exemple

de sa conjecture. Devant le fait que les segments n'ont pas la longueur voulue, il ne
remet pas en cause sa conjecture (cf. 222). Jeanne dcide alors d'intervenir avec des
arguments d'une autre nature que la production d'un contre-exemple.

Pour cet lve, les rtroactions du milieu Cabri-gomtre, qui auraient d conduire
l'invalidation de sa conjecture, ne sont pas lues de cette faon l. L'ambigut cre par
les deux vrifications dans Cabri-gomtre d'une part, et le traitement des contre-
exemples fait par le prcepteur d'autre part, n'ont pas contribu faire voluer la prise
en compte des contre-exemples par Paul.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 175

III.1.5. Invalidation de la conjecture ABC quilatral EFIJ carr

Le recours une figure de Cabri-gomtre comme contre-exemple n'a pas t concluant

pour invalider au yeux de Paul la conjecture ABC quilatral EFIJ carr (cf. III.1.4.).

Jeanne va utiliser l'argument thorique (a) prsent dans l'analyse a priori.

IJ = 1/2 AB et IF = 1/2 CK
a
ABC triangle quilatral : AB CK
IJ IF EFIJ n'est pas un carr.

III.1.5.1. M AEUTIQUE

Jeanne va guider Paul, qui pense toujours que la condition ABC quilatral est bonne,
pour qu'il produise la dduction (a). Elle commence par les deux relations IJ = 1/2 AB et
IF = 1/2 CK :
223. Jeanne : Bien. Dites-moi, heu [IJ] c'e
224. Paul : Oui.
225. Jeanne : par rapport, compar d'autres segments du dessin, [IJ]
c'e
226. Paul : Mm.
227. Jeanne : C'est quelle relation, a-t-il, quelle, y a une relation entre un
ct du triangle et [IJ], laquelle ?

Paul rpond sans problme que IJ = 1/2 AB mais pour IF c'est moins vident.
231. Jeanne : 1/2. Pour [IF], cette relation elle existe avec quel autre segment ?
232. Paul : Avec heu, [AC] et [BC]. Ah non !

Cette rponse de Paul (cf. 232) rvle une relation qu'il tient implicitement pour vraie
dans le triangle de dpart, savoir que la relation entre [IF] et [BC] est analogue celle
existant entre [IJ] et [AB]. Il y a l un effet de centration sur les cts tel que nous
l'avions identifi en analyse a priori. Au moment o il l'explicite, il prend peut-tre
conscience, au moins dans le cas tout particulier qu'il regarde, que a n'est pas aussi
simple.
233. Jeanne : Vous tes sr ?
234. Paul : Avec heu avec [EF].

Paul change alors de point de vue et utilise une relation interne au carr pour rpondre,
alors que la question de Jeanne portait sur une relation entre un segment du triangle et
un segment du carr. Jeanne ne valide pas la rponse et prcise qu'il s'agit de la mme
relation que celle de IJ et AB :
240. Paul : [IF] hum
241. Jeanne : Il, il a la mme relation
242. Paul : C'est la moiti de [CK].
176 Chapitre 5

Par une maeutique, Jeanne a donc fait produire par Paul les deux galits du dpart de
son raisonnement. Il faut maintenant qu'elle fasse tablir que dans un triangle
quilatral la hauteur a une longueur diffrente de celle des cts. Elle utilise la mme
technique de maeutique :
243. Jeanne : D'accord et [CK] a reprsente quoi dans votre dessin ?
244. Paul : La hauteur.
245. Jeanne : La hauteur de qui ?
246. Paul : De ABC.
247. Jeanne : Qui est un triangle de quelle sorte ?
248. Paul : quilatral.
249. Jeanne : Alors heu, les trois cts du triangle quilatral sont gaux, je
ne vous apprends rien, que pensez-vous de la hauteur [CK] ?
250. Paul : Heu pff pff pff

Jeanne a alors recours Cabri-gomtre pour mettre en vidence que les deux
longueurs AB et CK ne sont pas les mmes. Paul mesure effectivement une longueur
plus petite pour CK. Jeanne, qui travaille maintenant sur des relations internes aux
segments du triangle, anticipe que cela va surprendre Paul :
255. Jeanne : Alors est-ce que a vous choque ? Ou est-ce que vous pensiez
que a faisait 6 ?
256. Paul : Non, non non, a Non mais je savais que a faisait le double de
de [IF]
257. Jeanne : Oui.
258. Paul : et de [EJ].

Pour produire sa rponse, Paul a utilis une relation entre le triangle et le carr. Il
montre ainsi qu'il sait que ce qui relie [IF] (ct du carr) au triangle, c'est une relation
avec [CK] et pas avec [AC] ou [CB]. Il utilise cette relation, au moins a posteriori, pour
justifier son anticipation de la longueur de [CK]. Quoi qu'il en soit, Jeanne n'a pas
besoin de prendre ceci en considration pour terminer l'expos de son raisonnement :
259. Jeanne : Pour prouver que EFIJ est un carr, vous voyez ?
260. Paul : Oui.
261. Jeanne : Bon vous avez besoin d'avoir des cts de mme longueur je
l'imagine.
262. Paul : Oui ben justement ouais.
263. Jeanne : Ben, mais si l'un est la moiti de AB et l'autre est la moiti de
CK, pensez-vous que vous aurez un carr de cette faon l ?
264. Paul : Ah non.

Jeanne peut lgitimement faire comme si Paul avait compris. cet instant prcis, si l'on
peut faire l'hypothse que Paul a bien reli la longueur de [IF] celle de [CK] (cf. 256),
cela reste insuffisant pour en dduire qu'il a compris le reste du raisonnement. La suite
de l'interaction ne permet pas de conclure. Jeanne poursuit sur la justification de son
intervention. Bien que la maeutique qu'elle a mise en uvre puisse laisser penser
Paul qu'il est l'auteur du raisonnement, Jeanne ne le lui laisse pas croire. Elle explicite
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 177

le fait que ce raisonnement vient d'elle, et qu'elle avait de bonnes raisons en tant que
prcepteur d'agir ainsi :
265. Jeanne : Voil, alors vous voyez, je vous ai donn cette ide, parce que
vous, dans votre tte, il tait vident que le triangle devait tre
quilatral pour arriver cela.
266. Paul : Mm.
267. Jeanne : Et vous voyez que vous aviez fait une heu conjecture, vous
aviez pens quelque chose de faux donc vous tiez un peu
aveugl par votre ide
268. Paul : Mm.
269. Jeanne : Vous n'avez pas cherch autrement. a va ?
270. Paul : Oui d'accord.
271. Jeanne : Est-ce que je vous laisse chercher d'une autre faon maintenant ?
272. Paul : Ouais.
273. Jeanne : D'accord alors je vous laisse, tout l'heure !
274. Paul : tout l'heure !

Elle dcide de laisser travailler Paul de faon indpendante pour la recherche d'une
autre conjecture. De son point de vue, le travail de Paul a maintenant plus de chance
d'tre productif puisqu'il va chercher dans une direction qui n'est pas vaine (cf. 265-
267).

III.1.5.2. DANS QUELLE MESURE PEUT -ON PARLER D'ETAYAGE ?

Cet pisode dans l'interaction est compltement contrl par Jeanne dans le but que
Paul abandonne sa conjecture fausse. Elle considre (elle le dit explicitement en 267-
269) que cette conjecture fait cran l'avance de Paul vers la solution et qu'il est donc
de son devoir d'enseignante de stopper sa recherche dans cette direction. Pourtant, rien
ne dit, et rien ne montrera tout au long du protocole, qu'il n'aurait finalement pas fallu
que Paul travaille beaucoup plus longtemps sa conjecture fausse pour provoquer un
vritable apprentissage, relatif aux contre-exemples par exemple.

La dcision d'intervenir est prise par Jeanne aprs qu'elle ait pu constater que
l'invalidation de la conjecture ne viendrait pas d'un contre-exemple de Cabri-gomtre.
Ainsi, la situation de Paul, initialement prvue pour que la conjecture soit invalide
grce Cabri-gomtre, n'a pas correctement fonctionn. Ce choix de Jeanne a pour
but de rtablir la situation. De plus, elle rend la suite du travail possible. Or la suite du
travail peut permettre Paul de trouver et valider la bonne conjecture. Il aura alors
dans ce cas l les moyens d'invalider par lui-mme, a posteriori, cette premire
conjecture errone. Ainsi, l'intervention de Jeanne a une utilit trs momentane et
devrait devenir compltement inutile ds que Paul aura identifi la bonne condition sur
le triangle. Enfin, Jeanne justifie auprs de l'lve en quoi son intervention tait
178 Chapitre 5

ncessaire. Il y a donc une ngociation du sens de cette intervention. En particulier

Jeanne ne laisse pas croire Paul qu'il est l'auteur du raisonnement. Tous ces lments
tendent montrer qu'il s'agit d'un tayage de l'activit de Paul par Jeanne.

III.1.6. Utilisation d'un raisonnement et de Cabri-gomtre pour

transformer une condition ncessaire en condition suffisante

Paul cherche, dans la question 3, une condition sur le triangle pour avoir EFIJ carr.
Avec Jeanne, il a rejet la condition ABC quilatral. Puis, sur sa seule initiative et de
faon autonome, il a construit la figure l'envers (cf. le triangle en haut gauche de
la Figure 7), c'est--dire en partant du carr et reconstruisant le triangle autour. Il
appelle alors le prcepteur.

III.1.6.1. IDENTIFICATION D'UNE CONDITION

6,3 6,3

278. Paul : Ouais, heu donc j'ai refait la, j'ai refait
C la figure l'envers (cf. Figure 7)
5,6
279. Jeanne : Trs bien.
10, 7,3
8,0 280. Paul : en partant d'un carr et en faisant
I J le triangle autour.
4,0
281. Jeanne : Oui.
4,0 4,0 282. Paul : Et je trouve que en fait a fait un
triangle isocle mais je vois pas, je
B F K8,1 E A vois pas ce qu'il a de particulier en
plus quoi !
Figure 7 : Dans le triangle de gauche,
le carr a t construit avant le
triangle (protocole 4, p. 58).

Ainsi, Paul recherche la condition sur le triangle en explorant sa construction dans

Cabri-gomtre et pas en utilisant le raisonnement produit par Jeanne pour invalider la
conjecture du triangle quilatral. On peut donc conclure que, si l'intervention de
Jeanne a permis Paul de rejeter sa conjecture, ce dernier ne s'est pas appropri les
raisons de ce rejet. L'analyse a priori nous permet de prvoir que Paul aura du mal
trouver la condition AB = CK. D'une part, la figure ne comporte pas la construction
du segment [CK] (cf. triangle de gauche dans la Figure 7) et d'autre part, mme si [CK]
tait construit, le fait que les segments [CK] et [AB] soient de mme longueur est
difficilement visible si l'on ne le sait pas par ailleurs. Jeanne doit donc intervenir.
283. Jeanne : Est-ce que c'est vraiment un carr ?
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 179

284. Paul : Heu ouais ouais j'ai

285. Jeanne : Bien mon avis, vous devriez retracer tous les segments qui
taient dans le dessin de dbut.
286. Paul : Celui-l l ?
287. Jeanne : Oui par rapport au dessin du dbut l, le dessin de la premire
question disons, il faudrait remettre tous les, tous les segments, il
en manque, quand je compare l'un et l'autre, les deux figures qu'il
y a sur l'cran, il manque des segments l, voil. Dans la deuxime
figure

En lui conseillant de retracer les segments, Jeanne vise en fait uniquement le segment
[CK] car c'est le seul qui manque et il est ncessaire l'laboration de la condition.
Jeanne peut alors reprendre sa technique de maeutique pour faire refaire Paul la
contrapose du raisonnement construit prcdemment ((b) dans l'analyse a priori). Elle
lui fait d'abord expliciter les segments qui doivent tre gaux :
295. Jeanne : a pourrait se faire, d'accord ! Alors, pour que ce soit un carr il
faut
296. Paul : Mm.
297. Jeanne : On a dj le paralllogramme qui a un angle droit qui est un
rectangle. Qu'est-ce qui nous manquerait pour arriver au
carr ?
298. Paul : Heu ben pff, les longueurs gales.
299. Jeanne : Les long par exemple, alors vous allez me les dire avec les
lettres qui sont ct, a ne me drange pas.
300. Paul : Donc heu, il faut que IJ soit gal JE.
301. Jeanne : Trs bien IJ soit gal JE. Alors on regarde sur la figure de
gauche, hein on est d'accord ?
302. Paul : Mm.

La prcision que donne Jeanne propos de la figure de gauche est significative du rle
que Jeanne va faire jouer par la suite aux figures de Cabri-gomtre. Cette figure a t
construite partir du carr. Donc la construction vrifie (au sens des quatre
vrifications que nous avons proposes) la dduction (b) de l'analyse a priori. Jeanne
tente de faire construire (b) par Paul. Elle lui demande alors d'utiliser cette figure et de
mobiliser le lien entre les segments du carr qui sont gaux et les segments relatifs au
triangle :
303. Jeanne : Alors on a un carr, IJ doit tre gal JE. Mais vous savez que IJ
et JE sont lis aux autres segments, certains autres segments,
par une certaine relation. On en a parl tout l'heure hein ?
304. Paul : Oui.

Le tout l'heure fait rfrence la dduction prcdente dont elle est en train de
construire la contrapose. Le rsultat attendu arrive :
305. Jeanne : Bien. Donc si IJ doit tre gal JE, a oblige dans le dessin
avoir une autre galit !
306. Paul : Que CK soit gale AB.
307. Jeanne : AB. Il faudrait que CK soit gal AB.
308. Paul : Mm.
180 Chapitre 5

Paul produit la solution de la question 3 mais ne l'identifie pas comme telle. Nous avons
vu dans l'analyse a priori que cela peut tre expliqu par le fait que cette proprit du
triangle n'est pas caractristique d'un triangle connu. Jeanne est donc oblige de
signaler que la condition est trouve :

5,6
309. Jeanne : Donc a, vous l'avez l a y est ?
6,3 6,3
Redressez ! Redressez votre
paralllogramme dans la figure de
droite l, c'est un paralllogramme 5,6 C
actuellement. Voil. Remettez le tel
qu'il tait dans la fin de la 9,0 8,1 9,0
question Voil, trs bien ! Vous
I J
voyez CK devrait tre gal AB, 4,0
alors, raccourcissez, ou je ne sais
pas, si vous avez la possibilit de 4,0 4,0

faire un dessin dans lequel CK

serait gal AB. Voil. Encore. B F K 8,1 E A
Voil, on y tait, on l'avait eu !
Voil ! (cf. Figure 8) Figure 8 : Utilisation de la condition
310. Paul : Mm. Oui. Oui non mais d'accord ! AB = CK pour mettre perceptivement le
triangle de droite dans la bonne position
et obtenir EFIJ carr (protocole 4, p. 59).

Une condition ncessaire a t trouve. Jeanne incitera Paul lutiliser dans la figure de
droite, o elle va pouvoir fonctionner comme condition suffisante. Cependant, mme si
cette condition permet de mettre la figure dans la position adquate dans Cabri-
gomtre (cf. Figure 8 la construction est perceptivement instrumente par les
mesures), pour l'instant, le rsultat de l'implication construite par Jeanne est une
condition ncessaire.

Le problme est rsolu puisqu'une condition a t trouve. Cependant, la justification

construite par Jeanne et Paul est celle d'une condition ncessaire. Jeanne dcide de
poursuivre le travail.
311. Jeanne : Ah oui ! Et oui ! Bon alors voil. Et maintenant on va travailler
l-dessus.
312. Paul : D'accord.

La demande relative la position du triangle de droite est une premire indication du

fait que Jeanne va essayer de faire transformer par Paul cette condition en condition
suffisante. Cette intention de Jeanne est confirme par la suite de l'analyse. Nous
reviendrons sur les raisons qui sont susceptibles d'expliquer pourquoi elle dcide de
continuer.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 181

III.1.6.2. R OLE DE CABRI -GEOMETRE DANS LA TRANSFORMATION DE LA CONDITION

NECESSAIRE AB = CK EN CONDITION SUFFISANTE

Jeanne dispose dau moins deux dmarches possibles pour amener Paul vrifier que la
condition est suffisante (cf. analyse a priori). Soit elle utilise nouveau une maeutique
pour faire produire par Paul la dduction (c), soit elle a recours Cabri-gomtre et fait
construire le triangle qui utilise explicitement la condition de CK = AB. Jeanne
demande :
313. Jeanne : CK est gal AB.
314. Paul : Ouais.
315. Jeanne : Bien. Alors vous allez prendre certains triangles et vous allez me
dire ce que vous pouvez, heu don vous, vous allez me parler de
leur cts. Alors si CK est gal AB, il y a des d'autres galits
dont on peut parler. Par exemple ?

Cela parat tre le dbut d'une nouvelle maeutique qui commencerait par l'explicitation
(pour la troisime fois) de l'implication reliant AB = CK et IJ = IF. Mais Jeanne invalide
la rponse IJ = JE qui a un rle identique celui de IJ = IF (les deux sont une galit
entre deux cts adjacents du quadrilatre EFIJ) :
316. Paul : Heu, IJ est gal JE.
317. Jeanne : Attendez ! N'allez pas si vite. IJ est gal JE, mais a m'intresse
pas.
318. Paul : Ouais. Mm.
319. Jeanne : Moi j'tais base, je suis partie sur CK gal AB. Et rappelez-
vous que CK c'est quoi dj ?
320. Paul : CK c'est le double de de JE.
321. Jeanne : D'accord.

Paul a interprt le fait que Jeanne ne trouve pas sa premire proposition intressante
comme le rsultat d'une volont de faire redonner le dtail de l'implication. Il propose
donc CK = 2 JE. Cependant, si Jeanne tait effectivement en train de faire expliciter par
Paul la dduction (c), l'tape suivante devrait correspondre l'explicitation de AB = 2 IJ .
Or Jeanne pose une autre question :
321. Jeanne : D'accord. Il reprsente quoi pour le triangle ABC ?
322. Paul : La hauteur.
323. Jeanne : Ce [CK]. Oui ?
324. Paul : Et la mdiane.
325. Jeanne : Et la mdiane ! La mdiane m'intresse.

En fait, Jeanne est en train d'essayer d'amener Paul la construction du triangle

satisfaisant la condition AB = CK. Cette figure ncessite la construction d'un cercle de
centre K et de diamtre [AB] (cf. Figure 2 de l'analyse a priori). C'est pour cela que le
mot mdiane lui parat intressant, car il est li au fait que K est le milieu de [AB] et
182 Chapitre 5

K est le centre du cercle construire. Paul suit une autre voie qui est celle de la
construction de (c). Il n'a donc pas la possibilit de comprendre o l'emmne Jeanne.
326. Paul : Mm.
327. Jeanne : D'accord ? Silence Donc parlez-moi de BK !
328. Paul : BK ? Ben BK c'est la moiti de AB.
329. Jeanne : Oui aussi. Et aussi ?
330. Paul : C'est gal IJ.
331. Jeanne : Et aussi ?
332. Paul : EF.
333. Jeanne : Et aussi ?
334. Paul : Han ! IF si c'est un carr. JE.
335. Jeanne : Oui et aussi ?
336. Paul : AK.
337. Jeanne : Par exemple, oui a c'est intressant !
338. Paul : Mm. Il chuchote CK nouveau plus fort Heu oui ! Il chuchote
CK

Jeanne suit son propre plan. Elle joue la devinette avec Paul. Le fait que BK soit la
moiti de AB n'est pas intressant alors que le fait que BK soit gal AK est intressant
pour Jeanne car cela indique le cercle construire, le point K jouant un rle pivot. ce
moment l, Jeanne dcide de laisser Paul chercher un peu tout seul. Deux hypothses
antagonistes rendent compte de cette dcision : soit elle pense que Paul n'a plus les
moyens de comprendre l'enjeu de l'interaction et qu'il faut le laisser rflchir par lui-
mme, soit elle pense que maintenant Paul a tous les moyens pour terminer son travail
tout seul.
339. Jeanne : Est-ce que vous voulez que je vous laisse chercher ?
340. Paul : Oui. Mm.
341. Jeanne : Alors donc on est, on se quitte sur le fait que AB doit tre gal
CK.
342. Paul : Ouais.
343. Jeanne : Voil. Je vous laisse chercher encore un peu ?
344. Paul : D'accord.

Le rappel de la condition AB = CK par Jeanne a deux interprtations possibles. Soit elle

signale que cette condition est une condition ncessaire, ce qui correspond une sorte
d'institutionnalisation de la dernire tape de l'interaction propos de laquelle elle peut
penser qu'un accord est tabli (le passage la condition suffisante ne s'tant pas opr).
Soit, cette dclaration de Jeanne est une prescription destine Paul. Elle lui dit en fait
qu'il doit construire une figure telle que CK = AB, la construction de la figure restant
dcouvrir.

Lorsque Paul rappelle, il a rdig la dduction qui montre que la condition est ncessaire
mais n'a pas fait de nouvelle construction.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 183

Figure 9 : Rponse rdige par Paul qui montre que

AB = CK est une condition ncessaire mais pas
forcment suffisante.

Jeanne approuve et enchane :

366. Jeanne : Voil, bien ! Alors heu Est-ce que vous pensez qu'on a trouv
la condition pour que, en dessinant un tel triangle on obtienne,
avec les autres points que l'on construira, c'est--dire I, J, E, F,
vous pensez qu'on aura un carr ?
367. Paul : Oui.
368. Jeanne : Est-ce que vous dsirez qu'on reparte zro, qu'on reprenne
AB = CK comme hypothse, rappelez-vous on avait un triangle
heu, isocle hein, au dpart.
369. Paul : Oui.
370. Jeanne : Voil. Et puisqu'on a prouv que c'tait un rectangle bon, et
on va, on va repartir de l, et on va construire prsent la
figure. Et on pourra mesurer peut-tre, pour avoir
confirmation que notre condition est une bonne condition. Vous
tes d'accord ?
371. Paul : D'accord.
372. Jeanne : Voil, je vous quitte ?
373. Paul : Oui.
374. Jeanne : Je, vous m'appellerez ds que vous aurez termin.
375. Paul : D'accord.

Jeanne demande maintenant tout fait clairement Paul de vrifier, l'aide d'une
construction de Cabri-gomtre, que la condition est une bonne condition. Cela semble
se traduire pour elle par la possibilit de construire une figure partir de cette condition
(cf. 366). Il est vrai que l'utilisation d'une condition suffisante pour la construction de la
figure de Cabri-gomtre permet toujours d'avoir une figure qui vrifie la proprit
voulue. Ce n'est pas le cas d'une condition ncessaire. Lorsque Paul rappelle, il a bien
construit la figure voulue par Jeanne.
184 Chapitre 5

376. Jeanne :
Oui ?
377. Paul :
a y est !
378. Jeanne :
Alors, c'est confirm ?
3,1
379. Paul :
Oui.
380. Jeanne :
Bien. Donc, donc je pense que l on a, moi je
considre que le problme est termin dans
ce sens que aprs on pourrait faire des, des
3,1 recherches de calcul d'angle. C'est--dire, on
pourrait dire ceci est vrai, enfin on aurait un
carr si, par exemple, l'angle heu au sommet,
on faisait un triangle isocle d'un angle, dont
l'angle au sommet serait de tant de degrs, ou
bien les angles la base seraient de tant de
degr. a pourrait se faire.
Figure 10 : Construction faite par 381. Paul : Mm.
Paul pour vrifier que la condition 382. Jeanne : Mais moi je considre que l le problme est
AB = CK est une bonne termin, on aura un carr si la base de ce
condition, c'est--dire une triangle a pour, a la mme longueur que la
condition suffisante (protocole 4, hauteur heu, issue du sommet principal.
p. 62). Voil.

Jeanne ne demande pas la rdaction de la solution relative la condition suffisante, elle

accepte une vrification au niveau d'une construction de Cabri-gomtre et ne demande
pas d'autre preuve. Elle conclut en justifiant le fait qu'elle puisse considrer le problme
termin (cf. 382).

Il y a un basculement de la situation, dans la troisime question, au moment o Jeanne

est intervenue pour invalider la conjecture de Paul sur le triangle quilatral. Jeanne a
pris alors le contrle de la situation et n'a pas pu le refaire passer du ct de Paul. Cette
intervention qui, au moment o Jeanne en a pris la dcision, a pu lui paratre ncessaire
l'volution de Paul vers la solution, s'avre finalement avoir empch ce dernier de
construire lui-mme un raisonnement pouvant l'amener la solution. Jeanne a d le
guider pour qu'il trouve la bonne condition.

III.1.7. Conclusion sur le protocole 4, Jeanne et Paul

III.1.7.1. LES CONSTRUCTIONS DANS CABRI -GEOMETRE

Les constructions sont toutes faites par Paul, Jeanne ne manipule pas Cabri-gomtre.
On peut distinguer deux priodes dans les constructions que Paul a faites pour rsoudre
ce problme.

La premire priode correspond une seule figure, suggre par l'nonc, qui
accompagne la rsolution jusqu' l'invalidation de la condition du triangle quilatral
(premire partie de la question 3 du problme). Cette premire construction est faite
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 185

correctement, c'est--dire que les milieux sont construits au sens de Cabri-gomtre.

Ensuite, Paul ne refait pas sa figure mais la dforme pour qu'elle montre un triangle
isocle ou quilatral. Dans le cas du triangle quilatral, il s'aide d'un cercle qui lui
permet de placer plus prcisment les sommets du triangle. Il met ainsi en uvre une
vrification perceptivement instrumente. Ce fonctionnement qui consiste ne pas
reconstruire explicitement toutes les figures ncessaires rpond un souci d'conomie
que l'on retrouve dans plusieurs protocoles, chez les lves comme chez les prcepteurs.
Cela peut ne pas poser de problme, soit parce que lves et prcepteurs lisent
directement les proprits gomtriques de la figure et savent matriser dans quelle
mesure elle est construite ou non ou pourrait l'tre effectivement (voir le protocole 19
exemplaire de cette ngociation), soit parce qu'au cours de la rsolution de problmes, la
figure faite dans Cabri-gomtre n'est pas sollicite pour construire le raisonnement.

Mais cette absence de construction au sens de Cabri-gomtre peut poser des

problmes, et le cas de Paul en est un exemple. Notamment elle provoque un conflit
entre, d'une part la vrification perceptivement instrumente et d'autre part, l'oracle.
Une vritable construction aurait chang les retours de Cabri-gomtre et donc
vraisemblablement la situation de Paul. Cela lui aurait permis de rejeter de lui-mme la
condition ABC quilatral. Jeanne ne le lui a pas demand.

La seconde priode dbute une fois que Paul a admis et / ou compris que ABC
quilatral n'tait pas une bonne conjecture et en cherche une autre. Il a alors besoin de
Cabri-gomtre pour dcouvrir cette autre conjecture. Il fait une deuxime
construction l'envers , c'est--dire en partant du carr pour tenter d'en identifier les
proprits. Or, nous avons vu dans l'analyse a priori que Cabri-gomtre ne facilitait pas
l'identification de la condition. Une fois que cette condition a t identifie avec
l'intervention de Jeanne, Paul ralise une troisime construction, la demande de
Jeanne, pour confirmer sa conjecture et sa dmonstration de la question 3. Il construit
un triangle ayant une hauteur gale la base. Cette construction dans Cabri-gomtre
joue en fait le rle d'une preuve. Elle n'est pas accompagne d'une rdaction textuelle.

Les constructions de Cabri-gomtre sont supposes jouer trois rles. Elles sont d'abord
un lieu d'exploration et de dcouverte des conjectures. Dans ce protocole, a ne marche
pas toujours. En particulier, Cabri-gomtre n'a pas permis Paul de dcouvrir la
troisime condition, obligeant ainsi Jeanne intervenir. Ensuite les constructions de
Cabri-gomtre jouent un rle dans la validation par l'intermdiaire des contre-
186 Chapitre 5

exemples. L encore, a ne marche pas. Cela est d aux constructions en partie

perceptives, aux rsultats contradictoires entre les diffrentes vrifications mises en
uvre par Paul, mais surtout ses connaissances. Elles ne lui permettent pas de lire les
retours de Cabri-gomtre comme des contre-exemples. Toujours propos de la
validation, la figure finale de Cabri-gomtre joue le rle d'une preuve pour Paul de
mme que pour Jeanne. Le dernier rle que nous avons identifi est de permettre de
diffrencier une condition ncessaire d'une condition suffisante. La condition ncessaire
est le rsultat des proprits mises en uvre dans la construction. La condition
suffisante est une proprit explicitement utilise dans la construction et qui permet
justement d'observer tous les coups une proprit attendue. C'est comme cela que
Jeanne essaye de les utiliser.

III.1.7.2. THALES OU THEOREME DES MILIEUX DANS UN TRIANGLE, LES EXIGENCES DU

PRECEPTEUR

Jeanne exige que Paul utilise le thorme des milieux la place de Thals. Cette
exigence, que l'on va retrouver galement chez Gaston le seul autre prcepteur ayant
t confront au mme choix, est la consquence de son statut d'enseignant. Elle
considre que l'lve utilise Thals non pas parce que la situation mathmatique le
justifie mais parce qu'il vient de ltudier en cours. En temps qu'enseignant, le
prcepteur relie la mobilisation de Thals un dpistage d'intention didactique par
l'lve alors que la mobilisation du thorme des milieux serait interprte comme la
marque d'une adaptation la situation mathmatique. Mais finalement, qu'est-ce qui,
dans la situation mathmatique, justifie en priorit le recours au thorme des milieux
par rapport Thals ? Cela ne peut pas tre une raison d'conomie (autant de pas de
dmonstration pour chaque thorme). En fait, ce qui justifie lapplication du thorme
des milieux c'est surtout le cadre didactique de la rsolution de ce problme. Dans une
situation didactique, en utilisant le thorme le plus lgant pour la situation, l'lve
prouve sa matrise de la situation et des outils possibles. Il montre ainsi sa matrise des
connaissances mathmatiques. S'il sait reconnatre la suffisance de connaissances plus
anciennes, il montre du mme coup qu'il a peru en quoi les connaissances plus
nouvelles taient ncessaires et justifies.

L'exigence d'utiliser le thorme des milieux plutt que Thals est ainsi une exigence
purement didactique et qui n'est pas justifie par la situation mathmatique. Cela
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 187

renforce notre observation de lutilisation des effets de contrat par Jeanne. Nous y
revenons ci-dessous.

III.1.7.3. INCITATION A PRENDRE EN COMPTE LES INDICATIONS DIDACTIQUES PLUTOT

QU EFFETS DE CONTRAT

Ce que nous avons appel les effets de contrat provoqus par Jeanne sont ses
interventions auprs de Paul pour linciter prendre en compte certaines indications
didactiques contenues dans la situation. Si lon revient la caractrisation du contrat
didactique que nous avons propose au chapitre 1 (I.2.) la ngociation du contrat
didactique est le processus qui permet dobtenir la dvolution alors les interventions
de Jeanne ne sont pas des effets de contrat mais plutt exactement le contraire. Les
indications de Jeanne qui amnent Paul utiliser les informations didactiques de la
situation ne peuvent que lempcher darriver interagir de faon adidactique avec le
milieu. Ces interventions de Jeanne vont lencontre de la dvolution. Elles ne sont
donc pas des effets de contrat.

Cependant, ces interventions de Jeanne agissent sur la relation de Paul avec le milieu.
Elles modifient ce que Paul doit prendre en compte pour rsoudre son problme en
lincitant utiliser autre chose que des rtroactions du milieu adidactique. Nous avons
vu que lon ne peut pas non plus dire immdiatement si le comportement de llve est le
rsultat dune prise en compte dindications didactiques ou non. Les interventions de
Jeanne nont donc pas un rsultat automatique. Elles peuvent laisser la place un
travail mathmatiquement significatif de la part de Paul.

III.2. Jeanne et Rmi, analyse du protocole 9

Jeanne interagit pour la seconde fois propos de ce problme. Elle le connat donc mais
ne connat pas l'lve.

III.2.1. Dbut de l'interaction

propos de la question 1, Rmi propose la conjecture correcte et situe sa difficult au

niveau de l'explication :
8. Rmi : Alors la question c'est " quelles conditions sur ABC, ce
quadrilatre est-il un paralllogramme ?"
9. Jeanne : Oui.
10. Rmi : On parle du quadrilatre EJIF.
11. Jeanne : Oui.
188 Chapitre 5

12 . Rmi : Alors j'ai rpondu qu'il n'y avait, qu'il n'y avait aucune condition
sur ABC
13 . Jeanne : Oui.
14 . Rmi : Mais heu, j'ai j'arrive pas, j'arrive mal expliquer comment !

A E
K F B

I
C
Figure 11 : Figure initiale de Rmi (protocole 9,
p. 119).

Jeanne vrifie qu'il a utilis la validation par dplacement pour tous les points de base
puis commence l'aider.

III.2.2. Intervention de Jeanne, effet de contrat et tayage sur le thorme

des milieux

Jeanne demande :
35. Jeanne : Alors vous avez bien lu le texte et y a quelque chose, un mot qui
vous semble plus important que d'autres.
36. Rmi : Ben les milieux.
37. Jeanne : Bon, le mot milieu. Bien alors donc a doit voquer pour vous
quelque chose.

Dans sa formulation, Jeanne fait de nouveau appel au mot milieu comme avec Paul.
Elle provoque donc plutt une prise en compte par llve des indications didactiques de
la situation en faisant appel un lien phontique et pas forcment mathmatique entre
le mot milieux et le thorme.
38. Rmi : Ben y a la rgle des milieux ouais, qui est conserve l plutt
39. Jeanne : Redites moi a ! Bien plus clairement.
40. Rmi : Heu, pff Heu pff c'est compliqu heu
41. Jeanne : Vous tes dans quelle classe ?
42. Rmi : En troisime.
43. Jeanne : En troisime donc heu, vous devez pouvoir rpondre. a a t
fait l'anne dernire.

Rmi propose la rgle des milieux d'une faon qui n'est pas accepte par Jeanne. Elle
considre que ce n'est pas clair soit pour un problme de vocabulaire (rgle la place de
thorme ou bien conserve la place d'applicable) soit parce qu'elle veut le faire
expliciter par Rmi. C'est cette deuxime interprtation que retient Rmi qui se met
expliciter le thorme.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 189

44. Rmi : Et ben, quand heu, quand on construit le, le milieu de deux
cts
45. Jeanne : De deux cts de quoi ?
46. Rmi : De
47. Jeanne : Dans quelle figure ?
48. Rmi : Ben dans un triangle.
49. Jeanne : Mm.
50. Rmi : Quand on construit heu, quand on construit le milieu de deux
cts et qu'on les joint il sera parallle au troisime ct.
51. Jeanne : Qui c'est il ?
52. Rmi : Hein ?
53. Jeanne : Qui est il ? Vous dites "il sera", c'est qui ?
54. Rmi : Heu, le segment. Le segment des, qui joint les deux milieux.
55. Jeanne : Voil, sera parallle ?
56. Rmi : Au troisime ct !
57. Jeanne : Du triangle. D'accord ?
58. Rmi : Oui.

Le statut de Jeanne comme prcepteur responsable des apprentissages apparat dans

cet pisode travers ses exigences sur la formulation du thorme (cf. 39).

III.2.2.1. TAYAGE , LA TRANSFORMATION D'UN RECOURS AUX INDICATIONS DIDACTIQUES DE LA

SITUATION EN OUTIL DE RESOLUTION

Une fois que Rmi a formul le thorme d'une faon acceptable, Jeanne demande :
59. Jeanne : Trs bien. Alors ici est-ce que vous pouvez employer cette rgle
l ?

Rmi construit le pas de dmonstration qui lui permet d'obtenir que [IJ] // [AB]. Jeanne
poursuit :
77. Jeanne : Bon alors, est-ce que c'est intressant ce que vous venez de me
dire l ?
78. Rmi : Ben heu, ben oui !
79. Jeanne : Pourquoi ?
80. Rmi : Ben on a dj, on a dj deux cts parallles.
81. Jeanne : Parfait ! Et nous nous voulons prouver, nous voulons arriver
quoi ? prouver quoi ?
82. Rmi : Que les, que que les autres cts sont parallles deux deux. Enfin,
les quatre cts sont parallles deux deux.

Ainsi, Jeanne a provoqu artificiellement la mobilisation par Rmi du thorme des

milieux. Mais Rmi est capable de reconstruire aprs coup le raisonnement
mathmatique qui permet de rsoudre son problme. Il y a tayage de la part de Jeanne
dans le sens o d'une part elle marque les diffrentes tapes du travail de Rmi :
mobilisation du thorme (cf. 37), vrification de son employabilit (cf. 59) et vrification
de l'intrt du rsultat (cf. 77). D'autre part, son aide reste provisoire et permet l'lve
de dpasser une difficult locale tout en lui laissant le contrle de certains aspects de la
190 Chapitre 5

situation. Il reste maintenant vrifier que Rmi est capable tout seul de mobiliser et
d'utiliser ce thorme dans d'autres situations.

III.2.2.2. R EINVESTISSEMENT DU THEOREME DES MILIEUX

Dans cette mme question, le thorme peut tre encore appliqu deux fois pour
obtenir que les deux autres cts opposs du quadrilatre EFIJ soient parallles. Mais
cela implique d'utiliser le segment [CK] qui n'est pas construit dans la figure.
88. Rmi : On peut faire pareil avec [FI]. [] [FI] on
99. Jeanne : Allez-y !
100. Rmi : On veut que ce soit parallle , [EJ].
101. Jeanne : Oui. Bien alors l on aimerait bien hein ?
102. Rmi : Ouais.

Rmi tente donc de mobiliser le thorme dans un autre cas. Jeanne souligne le fait que
a ne se passe pas exactement comme prcdemment.
103. Jeanne : Est-ce que vous y arrivez de la mme faon ?
104. Rmi : Ben pas vraiment parce que bon
105. Jeanne : Pourquoi ?
106. Rmi : Ben parce que l c'est, on a pas un ct en face. On a on a
encore un seg, un segment de deux milieux.
107. Jeanne : Oui lequel ?
108. Rmi : Un segment qui joint le, qui joint les le milieu de de [AC] et de
[AK].
109. Jeanne : Oui.
110. Rmi : Le segment [JE] donc.
111. Jeanne : Le segment [JE] il joint le milieu de [AC] et de [AK].

Rmi a donc bien identifi les deux milieux des cts mais cela ne lui permet pas encore
de voir que c'est suffisant pour appliquer le thorme. Il n'a pas mobilis le segment
[CK] (qui n'est pas matrialis sur la figure) et voit uniquement le segment [JE] qui
appartient un autre triangle. Il est conscient que cela ne lui permet pas d'appliquer
directement le thorme. Il y a l un signe que le thorme n'est pas encore
compltement matris par l'lve. En particulier, sa connaissance du thorme ne lui
permet pas de s'affranchir de la reconnaissance perceptive de la configuration
prototypique du triangle avec un segment des milieux. Un autre niveau de matrise du
thorme permettrait justement de l'utiliser pour voir le segment [CK]. C'est peut-
tre ce qu'essaye de souligner Jeanne en 111. Elle va ressayer de faire appliquer le
thorme indpendamment de la reconnaissance du segment [CK], donc du triangle de
dpart.
111. Jeanne : Est-ce que vous pouvez employer le thorme que vous av
venez de dire au sujet de [IJ] par exemple. Juste le, le segment
des milieux dont vous venez de parler est-ce que vous pouvez le
remployer ici ?
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 191

112. Rmi : Heu ben oui !

113. Jeanne : Oui ? Alors redites le moi ce, ce thorme l. C'est un thorme
hein ?
114. Rmi : Mm.
115. Jeanne : Allez-y ! Redites le moi.
116. Rmi : Et ben quand heu quand on joint, quand on joint les milieux de
deux cts dans un triangle
117. Jeanne : Oui.
118. Rmi : Ce segment il est parallle au troisime ct de ce triangle.
121. Jeanne : D'accord.

Jeanne fait rpter le thorme. Le fait de faire rpter correspond un effort de sa

part pour simultanment contrler l'apprentissage chez l'lve et lui faire prendre en
compte les caractristiques du thorme. Cela lui permet alors de demander dans quel
triangle doit tre appliqu le thorme :
121. Jeanne : Alors en attendant, vous avez prouv, vous avez trouv que J
et E taient les milieux de cts d'un triangle ? Lequel s'il vous
plat ?
122. Rmi : Et ben J milieu de [AC] ben dans, dans le triangle heu dans le
triangle ACK.
123. Jeanne : ACK d'accord. Heu a, peut-tre si vous joignez le C le K a
vous aiderait.
124. Rmi : Ouais. (Il trace le segment [CK]).
125. Jeanne : Voil. Je vous quitte ! Vous tes sur la bonne voie

On peut ainsi faire l'hypothse que ce qui bloquait Rmi tait plus l'absence du segment
[CK] dans sa figure que la difficult d'utiliser le thorme des milieux. L'absence de
[CK] empche la reconnaissance perceptive d'un triangle. La connaissance du thorme
des milieux permet-elle de voir [CK] et comment ? Le fait que Jeanne ait provoqu
artificiellement la mobilisation du thorme des milieux empche-t-il Rmi de matriser
correctement son choix dans une situation mathmatique donne ? La rponse ces
deux questions permet de dcider s'il y a tayage ou non.

Une fois que Jeanne s'est assure que le thorme des milieux allait tre appliqu et
que la mdiane [CK] tait utilise par l'lve, elle peut se retirer de l'interaction car les
deux lments centraux de la rsolution sont explicits.

III.2.3. pilogue : le travail personnel de Rmi

Il n'y aura pas d'autre interaction entre Jeanne et Rmi. Cela ne nous permet pas en
particulier de savoir quelle utilisation du thorme des milieux Rmi allait pouvoir faire
suite cette interaction. Le texte finalement crit par Rmi est le suivant :
192 Chapitre 5

Ce texte ne sera pas relu ni corrig par Jeanne. Cependant il montre que le thorme
des milieux est localement correctement utilis par Rmi.

III.3. Conclusion sur le travail de Jeanne

Dans les deux protocoles, l'aide de Jeanne pour la premire question consiste, d'une part
demander l'utilisation du thorme des milieux et d'autre part, suggrer d'utiliser la
mdiane [CK].

Dans les deux protocoles, elle suggre le thorme en faisant appel aux indications
didactiques de la situation. Elle joue sur la prsence du mot milieu la fois dans l'nonc
du problme et dans le nom du thorme. Lorsque ce premier essai n'est pas concluant
elle aide l'lve en lui indiquant dans quelle classe le thorme qu'elle attend a t
appris. Nous avons vu au cours de l'analyse qu'un tel jeu sur la situation ne permet pas
forcment l'lve d'associer un sens correct la mobilisation du thorme des milieux.

Jeanne vrifie ensuite que l'nonc du thorme est connu de l'lve, au besoin en le lui
faisant rpter. Cette demande de rptition de la part de Jeanne peut tre considre
comme un moyen mis en uvre pour contrler l'apprentissage. Elle se retrouve dans
d'autres protocoles o ce prcepteur intervient. Par exemple dans le protocole 11, aprs
avoir pass toute l'interaction associer les noms des angles aux angles d'une figure, et
alors qu'elle vient de le redire, Jeanne demande :
294. Jeanne : Bon alors qu'est ce qu'on sait sur les, deux parallles et une
scante, qu'est-ce qu'elles forment ? On rpte, histoire de fixer
la chose.
295. Chlo : Les angles alternes internes, alternes externes
296. Jeanne : Qui sont ? Qui sont comment, un, les angles alternes internes qui
sont comment ?
[]
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 193

Jeanne vrifie enfin que le thorme des milieux est correctement appliqu. Pour
pouvoir vrifier que le thorme est correctement appliqu, il peut tre utile d'avoir
plusieurs occasions de le faire appliquer. C'est peut-tre ce qui l'incite introduire la
mdiane [CK] ds la premire question, avant que la situation mathmatique ne le
justifie entirement. L'utilisation prcoce de [CK] par Jeanne peut avoir plusieurs
raisons. La premire est que, comme Jeanne intervient sur un problme qu'elle ne
connat pas, elle a pu d'abord trouver la deuxime dmonstration de l'analyse a priori
(celle qui fait intervenir [CK]) et ne pas avoir eu le temps d'en trouver une autre.
Cependant, cet argument n'est valable que durant le dbut du premier protocole car
justement Paul a fait une autre dmonstration qu'il soumet Jeanne et qu'elle valide
finalement. Pour le second protocole, Jeanne sait donc dj qu'il existe une autre
dmonstration qui n'utilise pas [CK]. Elle indique nanmoins Rmi d'utiliser [CK]. La
deuxime raison est donne par l'analyse a priori. [CK] est ncessaire pour rpondre
aux questions suivantes du problme. Jeanne favorise donc cette dmonstration dans la
premire question pour faciliter ensuite le travail de l'lve dans les autres questions. La
troisime raison qui apparat est lie au fonctionnement de Jeanne en tant que
prcepteur responsable d'un apprentissage. En demandant que la dmonstration utilise
[CK] dans la premire question, Jeanne implique du mme coup que le thorme des
milieux soit utilis trois fois. C'est une bonne occasion de faire rpter la mise en uvre
du thorme par l'lve et donc de lui permettre de l'apprendre et de pouvoir vrifier
qu'il a bien compris.

Les autres conclusions sur le travail de Jeanne sont les mmes que celles du protocole 4
(cf. III.1.7.). En effet, il ne s'est rien pass de significatif autour de la figure de Cabri-
gomtre entre Jeanne et Rmi.

En conclusion, les interventions de Jeanne ont essentiellement pour but de faire

prendre en compte, par llve, certaines indications didactiques de la situation. Ce sont
donc des interventions dans la relation lve-milieu mais qui ne relvent pas de
ltayage. En effet, un aspect de ltayage consiste bien pour le prcepteur faire
prendre en compte, par llve, les caractristiques importantes du problme quil est en
train de rsoudre. Or les indications didactiques de la situation ne sont pas des
caractristiques mathmatiques importantes du problme (mme si elles peuvent
apparatre ainsi Jeanne).
194 Chapitre 5

IV. GASTON

Gaston, le prcepteur, interagit avec deux lves diffrents propos de ce problme :

Yvan (protocole 6) et Simon (protocole 7).

IV.1. Gaston et Yvan, analyse du protocole 6

IV.1.1. Dbut de l'interaction

Yvan appelle Gaston pour savoir o il doit rdiger la rponse qu'il a trouve pour la
premire question du problme. Gaston le questionne propos de sa figure pour savoir
quelle est sa conjecture et comment il l'explique :
22. Gaston : Daccord, je vois que tu as fait la figure.
23. Yvan : Voil. Alors, heu, on me demande de dplacer A, B et C et
observer le quadrilatre EJIF.
24. Gaston : Oui, quest-ce, quest-ce que tu as vu ?
25. Yvan : Heu que cest un paralllogramme.
26. Gaston : Tu penses que cest un paralllogramme ?
27. Yvan : Ouais. Jen suis certain.
28. Gaston : Oui.
29. Yvan : Heu Quelles conditions sur ABC ce quadrilatre est-il un, heu
paralllogramme ? Alors y en faut aucune.
30. Gaston : Oui, alors est-ce que tu peux expliquer a ?

Gaston utilise la figure pour savoir ce que l'lve a fait.

IV.1.2. Thals ou thorme des milieux ?

Yvan propose oralement la dmonstration qui utilise trois fois le thorme de Thals
(deuxime dmonstration de l'analyse a priori o le thorme des milieux est remplac
par Thals). Gaston ragit l'utilisation de Thals :
32. Gaston : Heu oui, oui, Thals, oui, si on veut oui.
33. Yvan : Voil. Heu
34. Gaston : Tu es dans quelle classe ?
35. Yvan : Comment ?
36. Gaston : Tu es dans quelle classe ?
37. Yvan : Troisime.
38. Gaston : Daccord. Cest un thorme de quatrime aussi a !
39. Yvan : Thals ?
40. Gaston : Heu oui, a
41. Yvan : On voit dans certaines figures, heu, particulires.
42. Gaston : Oui, cest, cest le cas ici hein !
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 195

Comme Jeanne, le prcepteur prcdent, Gaston note l'utilisation de Thals dans cette
situation. Le thorme de Thals tant une gnralisation du thorme des milieux, son
utilisation est justifie mathmatiquement. Cependant, elle peut avoir deux
significations. Dans le premier cas l'lve, qui est en troisime, vient d'apprendre le
thorme de Thals et l'utilise dans ce problme parce qu'il correspond justement
l'apprentissage le plus rcent. Dans ce cas l, l'lve lit une indication didactique dans le
problme, indication qui peut tre formule de la faon suivante : un problme pos doit
permettre de mettre en uvre ce qui est un enjeu d'apprentissage ou vient de l'tre.
Dans le second cas, l'lve a choisi Thals plutt que le thorme des milieux car Thals
en est une gnralisation. Le thorme gnral est plus efficace que le particulier car il
est applicable dans de plus nombreuses situations. Le thorme gnral remplace le
thorme particulier qui tait ncessaire pour l'apprentissage mais qui est devenu
caduque du fait de l'existence d'une gnralisation. Cela parat tre le cas d'Yvan qui
reconnat que le thorme a t vu prcdemment dans des cas particuliers. De son
ct, Gaston peut considrer que l'utilisation d'un cas particulier du thorme, dans une
situation mathmatique qui le justifie pleinement, est la marque d'un bon niveau de
matrise des moyens utiliss puisqu'elle permet leur adaptation au problme rsoudre.

Gaston n'insiste pas sur l'utilisation du thorme de Thals la place de celui des
milieux mais remarque qu'Yvan l'applique galement dans des triangles qui ne sont pas
compltement matrialiss sur la figure (cf. Figure 12 o Les points C et K sont
construits mais pas le segment [CK]).

48. Gaston : Tu as pas eu besoin de tracer

[CK] ?
49. Yvan : Non.
50. Gaston : Non, ctait pas ncessaire !

Figure 12 : Construction d'Yvan pour la

premire question (protocole 6, p. 73).

Ce comportement d'Yvan dnote une autre connaissance du thorme des milieux (ou
Thals puisqu'il l'appelle comme a) que celle de Rmi. Elle lui permet notamment de
voir et d'utiliser le segment [CK] sans avoir besoin de le construire. Finalement
Gaston valide la dmonstration d'Yvan sans demander de modification. La faon dont
Yvan a rpondu ses deux remarques, celle sur Thals et celle sur le segment [CK] non
construit, lui a peut-tre fait prendre la dcision de ne pas insister.
196 Chapitre 5

Plus tard, par deux fois, Gaston revient sur la question du thorme des milieux comme
cas particulier de Thals. l'crit comme l'oral, Yvan utilise Thals. Gaston le
remarque lorsqu'il lit la rdaction qu'a faite Yvan pour la premire question (il n'avait
pas encore eu l'occasion de la lire) :
233. Gaston : Bon tu mavais dit tout lheure
234. Yvan : Javais dmontr
235. Gaston : que le thorme des de Thals
236. Yvan : Voil.
237. Gaston : Dans un cas particulier dailleurs.
238. Yvan : Mm mm.

Ensuite, au cours de la troisime question portant sur les conditions sur le triangle pour
avoir un carr, Yvan rutilise la mme proprit :
340. Yvan : Alors heu je dis que IJ est gal la moiti de AB .
341. Gaston : Oui, cest une proprit connue a.
342. Yvan : Voil. Et puis heu
343. Gaston : Cest quoi a ta pro
344. Yvan : Thals.
345. Gaston : Cest Thals avec des milieux hein ?
346. Yvan : Voil.
347. Gaston : Du thorme des milieux des fois. Daccord.

Yvan enchane sur la suite de son raisonnement et ne reprend pas la remarque de

Gaston. Celui-ci n'insiste pas.

Gaston a donc fait trois reprises la remarque que le thorme des milieux est un cas
particulier de Thals. Le fait que l'lve utilise Thals la place du thorme des milieux
signifie au dpart pour Gaston que l'lve a pris en compte des indications didactiques
dans le problme. Gaston ne demande pourtant pas explicitement que le thorme des
milieux soit utilis ce qui de toute faon ne permettrait pas de rsoudre le problme du
sens associ l'utilisation du thorme. Cette position de Gaston est le rsultat d'une
ngociation entre Yvan et Gaston sur les raisons qui font qu'Yvan a utilis Thals. Au
fur et mesure de l'interaction, Gaston a pu se rendre compte qu'Yvan prenait en
compte les caractristiques mathmatiques de la situation pour dcider d'utiliser Thals.
Il n'y avait donc plus lieu pour le prcepteur d'insister.

IV.1.3. Le rle de Cabri-gomtre dans la question 2

Gaston lance Yvan sur la seconde question (comment faire pour que le quadrilatre soit
un rectangle).
95. Yvan : Il faut que [JE] et [IF] soient perpendiculaires [AB].
96. Gaston : Heu Oui, parce que tu, tu savais dj que ctait un
paralllogramme.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 197

Yvan propose une condition sur deux angles droits. Gaston structure les proprits
ncessaires en prcisant que le quadrilatre est dj un paralllogramme.
102. Gaston : Ouais, et alors a va donner quoi alors ?
103. Yvan : Ben que jobtienne des angles droits ici
104. Gaston : Oui.
105. Yvan : Et ici
106. Gaston : Oui.
107. Yvan : Puisque a et a sont parallles (il montre [JE] et [IF]).
107. Yvan : Puisque a et a sont parallles.
108. Gaston : De toute faon partir du moment o tu en as un
109. Yvan : Voil.
110. Gaston : Les autres sont tous droits hein !
111. Yvan : Voil.

C'est Gaston qui indique le fait qu'il n'y a besoin que d'un seul angle droit. Cette
remarque est lie la construction de la preuve plutt qu' la recherche de la
conjecture. En effet, il n'y a qu'au niveau de la preuve que la perpendicularit des
quatre sommets du paralllogramme peut tre dissocie. Dans une preuve, le jeu sur le
statut opratoire des noncs entrane une hirarchisation temporelle de la proprit
de perpendicularit des sommets : d'abord un seul sommet est un angle droit ce qui
entrane qu'ensuite tous les sommets le sont. En revanche, dans la figure et donc dans
la recherche de la conjecture quand cette recherche se fait partir de la figure, les
quatre sommets sont simultanment droits. Ainsi, Gaston travaille dj au niveau de la
preuve de la conjecture alors qu'Yvan ne l'a pas encore construite. Il y a l un dcalage
entre le raisonnement du prcepteur et celui de l'lve. Cela est peut-tre l'origine du
fait qu'Yvan pense avoir trouv la conjecture.
112. Gaston : Bon alors heu comment on pourrait faire ?
113. Yvan : Ben cest bon, non ?
114. Gaston : Non ben attends, on te demande les conditions sur quoi ?
115. Yvan : Ah ouais ! Sur le triangle ouais !

IV.1.3.1. RECHERCHE DE LA CONJECTURE , PREMIER RECOURS A CABRI -GEOMETRE

Yvan n'ayant pas encore trouv de conjecture, Gaston lui indique de la chercher l'aide
de la construction de Cabri-gomtre.
122. Gaston : Donc faut dire comment est le triangle ABC pour que a soit un
rectangle. Tu as essay de voir des cas o cest pas rectangle et
des cas o cest rectangle ?
123. Yvan : Heu ouais.
124. Gaston : Dplace un peu pour voir.
125. Yvan : Heu (Il dplace le sommet A)
126. Gaston : Oui alors l cest pas bon !
127. Yvan : Mm mm.
128. Gaston : L non plus ! Alors si tu mets A ici par exemple et que tu
dplaces B maintenant. O est-ce quil faut le mettre pour que a
soit rectangle ? Tu as, tu as essay
129. Yvan : Hum
198 Chapitre 5

130. Gaston : de voir avec Ouais, trouve une position.

131. Yvan : Pfff, hein (soupirs)
132. Gaston : Tu as du mal !
133. Yvan : Ouais. Mm (Yvan choisit une position, cf. Figure 13).
134. Gaston : Cest pas mal l. Bon, et a te donne pas une ide ?
135. Yvan : Faut pas que le triangle soit isocle ?

C'est Gaston qui indique quand la figure est perceptivement correcte, c'est--dire quand
le Cabri-dessin montre un rectangle.

90
90

90 90

Figure 13 : Position de la figure choisie par Yvan

(protocole 6, p. 77).

Contrairement ce que nous laissait prvoir l'analyse a priori, Yvan a du mal trouver
la position du triangle pour avoir un rectangle. Mais une fois la bonne positon obtenue,
avec l'aide de Gaston, Yvan remarque immdiatement que le triangle est isocle. Il ne
devrait pas avoir de difficult pour trouver la justification puisqu'il a dj utilis la
mdiane [CK] pour la premire question. La figure ayant permis d'identifier la
conjecture est perceptive. De plus, le contrle est effectu sur le quadrilatre (cf. 128). Il
en rsulte que la condition trouve sur le triangle est une condition ncessaire.

IV.1.3.2. CERTITUDE ET DEMONSTRATION A PROPOS DE LA CONJECTURE

Gaston passe la justification de la conjecture. Il enqute sur les lments disponibles

chez Yvan pour construire la dmonstration.
136. Gaston : Alors il va falloir rflchir pourquoi est-ce quil doit tre
isocle.
137. Yvan : Ouais.
138. Gaston : Cest une bonne ide. Est-ce que tu as, tu as, tu as essay de, tu
as dit quil tait isocle parce que tu las regard comme a ?
139. Yvan : Ouais, je men doute.
140. Gaston : Donc cest en regardant quoi, tu as pas mesur ni rien du tout.
141. Yvan : Non.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 199

Yvan peut trs bien avoir d'autres raisons que celles lies la figure (raisons didactiques
ou mathmatiques) pour penser que la condition cherche est ABC triangle isocle.
Gaston rsume cela l'observation de la figure.
142. Gaston : On pourrait ventuellement le faire (ils parlaient de mesurer) mais
si tu en es sr heu, on dira que cest bon.
143. Yvan : Ben jen suis pas sr cent pour cent.
144. Gaston : Bon ben coute, cest toi de voir.
145. Yvan : Heu
146. Gaston : Cest toi de voir si tu veux vrifier encore un peu plus dans
dautres positions ou si tu veux te lancer dans une, tu sais bien
quil va falloir au bout du compte, il va falloir dmontrer
quand mme hein ?
147. Yvan : Ouais.
148. Gaston : Ouais.
149. Yvan : Ouais ben je pense que cest a ouais.
150. Gaston : Tu penses que cest a. Bon, cest, cest tout le problme de
savoir si tu es assez convaincu pour te lancer dans une
dmonstration.
151. Yvan : Ouais mais je sais pas comment la mener ma dmonstration.

Lorsqu'ils parlent d'tre suffisamment srs, Gaston et Yvan ne parlent pas de la mme
chose. Pour Yvan, il s'agit de savoir si il est suffisamment sr de sa conjecture ou s'il lui
faut une dmonstration, la finalit de la dmonstration tant, pour lui d'tre sr. Il
rpond donc qu'il est trs sr mais que pour tre sr cent pour cent, il lui faut une
dmonstration. L'introduction d'un delta d'incertitude lui permet de lgitimer le recours
la dmonstration. Cela correspond la rgle qui veut que, en classe de
mathmatiques, on n'ait pas le droit d'tre convaincu sans avoir fait la dmonstration.
Pour Gaston, il faut savoir si Yvan est suffisamment sr de sa conjecture pour se lancer
dans la dmonstration qui de toute faon est ncessaire. Gaston fait donc une diffrence
entre le fait d'tre sr et la finalit de la dmonstration. Le jeu mathmatique impose
que seule la dmonstration apporte la vrit. La question pour Gaston n'est donc pas de
s'en passer mais plutt de se lancer dans une opration dlicate aprs avoir mis toutes
les chances de son ct. Finalement, tous les deux sont d'accord, mais pour des raisons
diffrentes, sur le fait qu'une dmonstration est ncessaire. On a encore l un exemple
de dcalage entre les points de vue du prcepteur et de l'lve.

IV.1.3.3. AIDE DE GASTON POUR L'IDENTIFICATION DES PROPRIETES UTILES POUR LA

DEMONSTRATION

Bien qu'il ait dj utilis [CK], Yvan ne pense pas l'utiliser et ne sait pas comment
dbuter sa dmonstration. Gaston, qui veut l'amener [CK], l'interroge :
152. Gaston : Ah ! Ben tu sais des choses quand mme sur les triangles
isocles.
153. Yvan : Oui.
200 Chapitre 5

154. Gaston :
Quest-ce que tu sais ?
155. Yvan :
Ben langle CAB est gal ABC.
156. Gaston :
Oui, a cest dj oui.
157. Yvan :
AC est gal CB.
158. Gaston :
Les longueurs oui.
159. Yvan :
Heu pff
160. Gaston :
Alors aprs il y a toute une srie de proprits, qui tiennent
compte ni des angles ni des cts.
161. Yvan : Mouais jvois pas.
162. Gaston : Dans les triangles isocles, avec les, avec les les droites du
triangle. Dans un triangle isocle, y a, que y a des proprits
sur la hauteur, sur tout a, tu connais a ?

Gaston guide Yvan pour qu'il trouve le rle jou par [CK]. Il lui demande alors quelles
sont les proprits qu'il connat sur le triangle isocle. C'est de l'tayage dans le sens o
c'est l'lve qui doit chercher les proprits relatives aux droites dans un triangle isocle
et le prcepteur ne souligne pas a priori leur pertinence. Yvan rpond que la hauteur =
la mdiatrice = la bissectrice = la mdiane. Gaston rpte chaque proposition d'Yvan et
finalement remarque :
172. Gaston : Mdiane. (Silence) a te donne pas dide ?
173. Yvan : Non.

Bien que Gaston n'ait pas relanc Yvan la recherche d'autre chose aprs qu'il ait
propos mdiane, ce qui peut tre compris comme le signe d'un rle particulier pour la
mdiane, l'tayage n'a pas permis Yvan d'avoir une ide des lments utiles dans cette
dmonstration. Gaston a de nouveau recours Cabri-gomtre.

IV.1.3.4. RECHERCHE DE LA DEMONSTRATION, DEUXIEME RECOURS A CABRI -GEOMETRE

174. Gaston : Non. Trace la un peu

cette heu, cette 90
90
quest-ce, trace quelque
chose l. Tu me diras
ce que cest aprs. 90 90
(Yvan trace la
mdiatrice de [AB], cf.
Figure 14). Voil.

Figure 14 : Yvan a trac la mdiatrice de [AB] puis

plac perceptivement le point C dessus (protocole 6,
p. 78).

C'est Gaston qui demande que soit trace cette droite dont il se retient de donner le
nom. Ce n'est donc pas lui qui valide les propositions d'Yvan. On est toujours dans
l'tayage.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 201

Yvan analyse les proprits de sa figure :

189. Yvan : Ouais ! Heu ben jai deux triangles gaux. Heu, le triangle
CKA est gal au triangle CK, heu KBC ! C'est--dire heu, les
cts ont mme longueur.
190. Gaston : Quest-ce que tu prends, quest ce que tu prends comme
hypothse ?
191. Yvan : Ils sont tous les deux rectangles. Heu, puisque on
192. Gaston : Quest-ce que tu as pris comme hypothse ? Parce que si ton
triangle est quelconque
193. Yvan : Ouais.
194. Gaston : La mdiatrice, tu as bien vu, elle passe pas par C.
195. Yvan : Ouais.
196. Gaston : Mm.
197. Yvan : Mais l elle passe par C donc il est isocle, donc CA est gal CB
et AK est gal KB.
198. Gaston : Oui.
199. Yvan : Puisque, on mla dit dans le, au dbut. Et puisque la mdiatrice
est bissectrice, hauteur et heu, bissec, heu mdiane.
200. Gaston : Mm.
201. Yvan : Donc heu, les deux triangles heu sont sont rectangles et ont les
mmes dimensions.

L'hypothse de dpart n'apparat pas clairement dans les propositions d'Yvan. Le fait que
le triangle soit isocle est dduit du fait que le point C appartienne la mdiatrice. C'est
une proprit perceptive de la figure laquelle Yvan fait appel pour justifier son
raisonnement. Il obtient des galits de longueur sur les cts et des angles droits. Le
raisonnement d'Yvan n'est pas structur comme une dmonstration incluant un jeu sur
le statut opratoire des noncs (il ne prcise pas quelles sont les hypothses) mais
s'apparente plutt une argumentation rassemblant le plus d'arguments pertinents
possibles. La discussion prcdente au sujet de la certitude accompagnant la conjecture
a peut-tre favoris ce fonctionnement.

ce moment de l'interaction, ni la suggestion de Gaston de travailler sur les droites

remarquables du triangle, ni l'exploration de la figure n'ont permis Yvan d'envisager le
rle particulier jou par [CK].

IV.1.3.5. INTERVENTION DE GASTON POUR TRANSFORMER L'ARGUMENTATION EN

DEMONSTRATION, TROISIEME RECOURS A CABRI -GEOMETRE
202. Gaston : Ouais, tu me fais un gros tas avec toutes les proprits puis tu
dis heu, cest comme a que a marche !
203. Yvan : Voil.
204. Gaston : Jaimerais que tu sois un peu plus tu vois quon prenne juste
ce dont on a besoin. Parce que finalement, quest-ce que a a, les
droites l dont tu parles, quest que a a voir avec le rectangle et
le paralllogramme ?
205. Yvan : Heu
202 Chapitre 5

L'exigence de Gaston de n'utiliser que ce qui est strictement ncessaire rejoint sa

remarque prcdente propos du thorme des milieux la place de Thals, qui est une
valorisation du thorme particulier plutt que le thorme gnral. Mais elle a surtout
pour but d'amener Yvan une dmonstration plutt qu'une argumentation. Cela passe
entre autre par l'explicitation des hypothses et de la conclusion.

Gaston fait alors une proposition incluant la mise en vidence du rle jou par la
mdiane [CK].
206. Gaston : Tu vois, je te suggre de faire une chose. []
210. Gaston : Heu, tu vas effacer la mdiatrice (Yvan efface la mdiatrice)
Voil. Tu vas tracer une mdiane plutt. []
216. Gaston : Puis tu vas bouger un peu ta figure et voir comment est cette
droite quand le triangle, essayer de voir comment est cette droite
quand le triangle est isocle ou pas isocle relativement au
rectangle, tu vois.
217. Yvan : OK.

Gaston arrte l'interaction cet endroit en ayant donn une piste Yvan. Il fait
l'hypothse que l'interaction avec Cabri-gomtre va lui permettre de construire la
dmonstration (cf. 216).

Lorsqu'Yvan rappelle, il commence par redonner sa conjecture (cf. 240). Cela confirme
le fait qu'au moment o Gaston travaillait dj sur la dmonstration, Yvan tait encore
en train d'laborer sa conjecture. Il propose les raisons suivantes :
240. Yvan : Mm mm. Alors je pense donc, je, il faut quil soit isocle et jai
trouv pourquoi !
241. Gaston : Oui ?
242. Yvan : Donc, il faut que, pour quil soit rectangle il faut donc que
[JE]
243. Gaston : Mm.
244. Yvan : soit perpendiculaire [EF].
245. Gaston : Oui.
246. Yvan : Donc. Jai mar bon [JE] est toujours heu, parallle [CK].
247. Gaston : Oui.
248. Yvan : Donc il faut que [CK], [CK] soit perpendiculaire [EF].
249. Gaston : Mm.
250. Yvan : Et il y a un seul cas o [CK] est parallle3 [EF] cest quand il
est isocle.
251. Gaston : Cest quand la, alors tu le, en le disant en terme de droite
252. Yvan : Oui.
253. Gaston : La mdiane est la
254. Yvan : Hauteur.
255. Gaston : et la hauteur sont confondues.
256. Yvan : Voil.

3 Yvan a certainement voulu dire "perpendiculaire" et pas "parallle".

Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 203

257. Gaston : Donc dans les, cest caractristique du triangle isocle.

Yvan a donc labor et justifi une condition ncessaire. La condition du triangle isocle
est alors la conclusion de son raisonnement. Cela correspond au contrle effectu par
Gaston lorsqu'Yvan, la recherche de la conjecture, manipulait la figure.

IV.1.3.6. LA REDACTION D'YVAN

Figure 15 : Texte rdig par Yvan pour la seconde

question. La condition ABC isocle y apparat
ncessaire. Il manque le segment [AB] la 5 e
ligne (protocole 6, p. 83).

Le texte propos par Yvan prsente plusieurs caractristiques qu'un prcepteur pourrait
relever. D'abord, la condition propose et justifie est une condition ncessaire. On a vu
que Jeanne, le prcepteur prcdent avait poursuivi le travail avec l'lve pour tablir
que la condition est galement suffisante. Ensuite, Yvan fait intervenir, dans ses
hypothses, une proprit qui est dduite de la construction ( J'ai trac la mdiane qui
est aussi la hauteur ). Or cette proprit suppose prcisment ce qui est obtenu en
conclusion, c'est--dire que le triangle est isocle. De ce point de vue, le raisonnement
d'Yvan n'est pas une dmonstration et s'apparente plutt une argumentation.

Gaston commence la lecture du texte d'Yvan. Yvan s'explique :

297. Gaston : Pour que le paralllogramme IJEF soit un rectangle, il faut que
le triangle soit isocle.
298. Yvan : Donc cest ce que je suppose et je voulais le dmontrer, puis
aprs
299. Gaston : Oui Un rectangle doit avoir ses cts perpendiculaires . En
fait, il suffit quil y en ai un.
300. Yvan : Oui.

cet instant l, ce qu'Yvan suppose et voudrait dmontrer, c'est la conjecture qui, tant
qu'elle n'est pas dmontre, reste une supposition. Gaston met quelques rserves sur
204 Chapitre 5

la rdaction d'Yvan. Il souligne le caractre suffisant de la proprit des angles droits

pour un rectangle (cf. 299) mais ne poursuit pas dans cette direction.
325. Gaston : Bon bon je discute un, pas un petit peu sur la rdaction quand
mme hein ! Bon, Ou alors [CK] doit tre la hauteur du
triangle donc perpendiculaire [AB] . Oui. Par ce que ce qui
caractrise une hauteur pour toi cest quoi ? La dfinition dune
hauteur ?
326. Yvan : Ben, cest un, cest une, un segment
327. Gaston : Un segment ou une droite oui les deux sont
328. Yvan : Voil.
329. Gaston : Oui.
330. Yvan : qui part heu dun sommet
331. Gaston : Oui qui
332. Yvan : Qui arrive un autre, heu segment oppos, heu,
perpendiculairement.
333. Gaston : Voil, on pourrait dire a comme a. Alors heu bon
daccord, oui on peut le dire comme a
334. Yvan : Ouais.
335. Gaston : Bon je je rouspte pas.

Gaston valide le texte propos par Yvan. Il ne relve que l'opposition qui transparat
dans la rdaction entre [CK] perpendiculaire [AB] et [CK] hauteur .
Notamment, il ne travaille pas la question de la conclusion utilise en hypothse ni celle
de la condition ncessaire et/ou suffisante. Il montre implicitement ainsi qu'une
condition ncessaire est une rponse acceptable pour l'exercice.

Yvan a dj rdig quelque chose pour la question suivante. Gaston passe alors la
troisime question.

IV.1.4. Troisime question, invalidation de ABC quilatral

Gaston enqute pour savoir ce qu'Yvan a dj fait. Yvan a dj rdig un paragraphe o

il obtient qu'il faut que AB = CK. Yvan le formule de la faon suivante :
356. Yvan : Voil. Bon. Et pour avoir a il faut donc que CK et AB soient
per, soient heu gaux.

Yvan a donc termin le problme. L encore, comme Jeanne, Gaston ne stoppe pas le
travail aprs que l'lve ait trouv la condition AB = CK. Il poursuit en demandant
Yvan de reformuler sa condition :
357. Gaston : Oui. Il faut que ce soit un triangle. Alors finalement tu
rsumerais quoi ?
358. Yvan : Ben
359. Gaston : Si fallait que tu dises a en une phrase ?

Devant la demande de reformulation de Gaston, Yvan n'a pas d'autre solution que de
rechercher parmi les triangles particuliers, c'est--dire rectangle ou quilatral :
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 205

360. Yvan : Heu que ce soit un triangle rectangle. Heu

361. Gaston : Que, cest ABC hein dont on parle.
362. Yvan : Oui. ABC soit quilatral non ? Heu a jen suis pas si sr heu !
363. Gaston : Oui ?
364. Yvan : Est-ce quun triangle o la hauteur est gale au sommet.
365. Gaston : un ct.
366. Yvan : Voil.
367. Gaston : Est-ce quil est quilatral ? ton avis ?
368. Yvan : Ah jen sais rien, cest pour a que je vous appelle !

Gaston est ainsi directement sollicit par Yvan. Il rpond en lui renvoyant la question
apparemment lgrement transforme :
369. Gaston : Oui Quest-ce, quest-ce qui est gal dans un triangle
quilatral ?
370. Yvan : Heu, les quatre cts sont gaux, les angles
371. Gaston : Les trois, parce que dans un triangle y en a que trois hein !
372. Yvan : Ouais.

Gaston transforme la question d'Yvan. Il part de AB est-il gal CK dans un triangle

ABC quilatral ? et propose la place : qu'est ce qui est gal dans un triangle
quilatral ? . Il change ainsi la situation de l'lve. En effet, c'est la connaissance de
l'implication AB = BC = CA AB CK qui permet Gaston de transformer la
question portant sur AB et CK en question portant implicitement sur l'galit des cts
dans le triangle quilatral. Alors que le passage d'une question l'autre parat tre une
simple reformulation, la transformation ncessite en fait de connatre dj la rponse de
la premire question. C'est donc seulement le prcepteur qui peut le faire. Mais, ce
faisant, il prend en charge une part de la tche de l'lve.
375. Gaston : Oui. Bon alors regardons les cts. Par exemple [AB]
376. Yvan : Mm mm.
377. Gaston : Si il tait quilatral il aurait la mme longueur que [AC].
378. Yvan : Mm. Heu ouais.
379. Gaston : Oui. Et [AC] a la mme longueur que [CK] ou pas ?
380. Yvan : Heu Non.
381. Gaston : Non ? Pour quelle raison ?
382. Yvan : Ben parce que cest un triangle rectangle.
383. Gaston : Oui, menfin
384. Yvan : Et dans un triangle rectangle, lhypotnuse est toujours plus
grande que les deux autres cts.
385. Gaston : On pourrait dire a comme a, oui si tu veux. Oui, donc en fait
cest pas un triangle quilatral.
386. Yvan : Voil, ouais.
387. Gaston : Tu comprends pourquoi ?
388. Yvan : Ouais.
389. Gaston : Voil. Cest un triangle un peu particulier, hein, qui a la
hauteur gale au ct.
390. Yvan : Voil.

Gaston a donc suffisamment transform la situation d'Yvan pour que ce dernier puisse
trouver la rponse, et suffisamment peu pour qu'il ait encore quelque chose faire,
206 Chapitre 5

notamment invoquer l'ingalit triangulaire dans un triangle rectangle.

IV.1.5. Travail sur condition ncessaire et condition suffisante

Gaston aborde plusieurs fois la question des conditions ncessaires trouves par Yvan
qui sont galement des conditions suffisantes.

Dans la premire question, il fait une premire remarque :

283. Gaston : Voil. pour que le quadrilatre soit un paralllogramme il faut
que ses cts soient parallles deux deux . Il faut , enfin
bon, on pourrait discuter sur la terminologie mais a va.
284. Yvan : Ouais.
285. Gaston : Bon, a suffit aussi tu vois ?
286. Yvan : Ouais.

propos de la rdaction de la deuxime question, Gaston rutilise le il suffit :

299. Gaston : Oui Un rectangle doit avoir ses cts perpendiculaires . En
fait, il suffit quil y en ai un.
300. Yvan : Oui.
301. Gaston : Enfin, deux deux, une paire de cts perpendiculaires hein !
302. Yvan : Voil.

Enfin dans la troisime question, l'occasion d'une discussion sur combien de cts
doivent tre gaux, Gaston rintroduit le terme il suffit :
348. Yvan : Et JE est gal la moiti de CK . Bon donc , heu mince !
pour quil soit carr , je me suis tromp l
349. Gaston : Oui.
350. Yvan : il faut que JE est gal IF qui est gal IJ qui est gal EF .
351. Gaston : Oui, en fait il suffit des quels ?
352. Yvan : Ben il suffit quil y en ait deux qui soient gaux.
353. Gaston : Oui parce que ceux qui sont opposs sont dj gaux depuis
longtemps.
354. Yvan : Voil.
355. Gaston : cause du paralllogramme..

Le il suffit est momentanment repris par Yvan puis trs vite abandonn.

Gaston n'a pas mis d'enjeu sur le passage du il faut au il suffit . C'est un choix qui
parat dlibr. De mme, il n'a pas mis d'enjeu sur l'utilisation du thorme des milieux
la place de Thals. Il parat avoir les mme exigences que Jeanne mais n'insiste pas
pour que l'lve les prenne en compte.

IV.1.6. pilogue : poursuite de l'interaction par la recherche d'une autre

caractrisation du triangle

Gaston et Yvan vont chercher une caractrisation du triangle ne faisant intervenir que
les cts du triangle. Cette caractrisation passe par les angles.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 207

391. Gaston : Alors quest-ce quon pourrait dire sur ce [] sur ce

triangle [] Quest ce quon pourrait dire sur ce triangle
heu si par exemple, pour te poser des questions sur ses angles,
des choses comme a.
396. Yvan : Heu ABC ?
397. Gaston : Oui, le triangle qui a une hauteur gale au ct.

C'est Gaston qui lance cette recherche non demande dans le problme. Il se justifiera
deux reprises.
417. Gaston : Si tu passes le brevet bientt, cest une question quon va te
poser a par exemple.
418. Yvan : Ouais ouais !
419. Gaston : Ouais, on va te demander, trouver heu, la valeur, heu, de langle
A. Comment tu ferais ?

Puis :
439. Gaston : Est-ce quil y a dautres questions ton problme ?
440. Yvan : Non.
441. Gaston : Non. Tu veux regarder un peu celle-l ? Que je viens de te
poser ?
442. Yvan : Laquelle ? Ah
443. Gaston : Ben trouver les valeurs, la valeur de langle A et de langle heu C.
Tu saurais chercher a ?

Ils vont travailler un moment pour tablir les valeurs des angles de ce triangle. Gaston
conclut propos des valeurs des angles qu'ils ont trouves :
573. Gaston : Oui bon on va dire que cest bon hein ? Parce quon sait bien
que, en trigo, les rsultats quon trouve sont approchs hein ?
574. Yvan : Ouais ouais.
575. Gaston : Daccord. Alors tu vois bien que cest pas un triangle
quilatral, on a une deuxime raison l.

Mais Yvan savait dj que le triangle n'tait pas quilatral. Les raisons qui poussent
Gaston poursuivre l'interaction aprs que la condition AB = CK ait t identifie et
justifie sont dterminer. Elles paraissent relever du mme principe que celles qui ont
amen Jeanne poursuivre l'interaction autour de la suffisance de la condition.

IV.1.7. Conclusion sur Gaston et Yvan

La figure de Cabri-gomtre est un outil important dans le travail de Gaston. Il

commence par l'utiliser, sans la manipuler, pour enquter sur le travail qu'a fait Yvan de
faon autonome. Puis il demande Yvan de chercher la conjecture de la question 2
l'aide de la figure (cf. 124) et l'assiste dans la manipulation. C'est ensuite lui qui demande
Yvan de construire une droite puis de construire prcisment [CK]. De son ct, Yvan
ne trace mme pas la mdiane [CK] qu'il utilise pourtant dans sa dmonstration de la
question 1. La figure de Cabri-gomtre ne lui permet pas non plus de trouver les
lments ncessaires la dmonstration de la question 2.
208 Chapitre 5

La figure utilise pendant toute la rsolution est celle qui correspond l'nonc. Elle
n'est pas reconstruite pour tenir compte des diffrentes proprits du triangle. Ces
proprits sont vrifies l'aide de la mesure des angles du quadrilatre et de la
prsence de la mdiatrice de [AB] puis de [CK], ce qui permet de savoir quand le
triangle est isocle. Il s'agit donc d'une vrification instrumente.

Pour la question du caractre ncessaire et suffisant des conditions trouves, Gaston

adopte une autre position que celle de Jeanne. Lors de la manipulation de la figure qui
mne la dcouverte de la conjecture ABC isocle alors EFIJ rectangle , le contrle
sur la figure exerc par Gaston a lieu sur la sous-figure du paralllogramme. Yvan
remarque qu'alors le triangle est isocle. C'est donc, dans les faits, une condition
ncessaire qui est trouve. La rdaction d'Yvan, bien qu'elle n'ait pas les caractristiques
d'une dmonstration, prsente galement la condition ABC isocle comme une condition
ncessaire. En revanche, Gaston fait par trois fois la remarque sur le fait que les
conditions trouves sont aussi suffisantes. Mais comme pour la question du thorme de
Thals, il n'insiste pas.

Enfin, le statut qu'a le travail sur la figure de Cabri-gomtre du point de vue de Gaston
apparat dans un pisode particulier. Il s'agit de la discussion, propos de la question 2,
entre Gaston et Yvan pour savoir s'ils sont suffisamment srs pour passer la
dmonstration ou non. Pour Yvan, il s'agit de n'tre pas compltement sr pour avoir
encore besoin d'une dmonstration. Pour Gaston il s'agit au contraire d'tre
suffisamment sr pour se lancer dans la tche dlicate de dmonstration avec des
raisons de penser qu'elle va aboutir. Cette position de Gaston caractrise le fait qu'il
attribue deux finalits diffrentes d'une part la dmonstration et d'autre part la
vrification dans la figure de Cabri-gomtre. La dmonstration a pour but de valider la
conjecture alors que la figure de Cabri-gomtre a pour rle de convaincre. Cette
distinction n'est pas accessible Yvan. Pour lui, vrification dans Cabri-gomtre et
dmonstration ont toutes les deux pour but de convaincre. Il concde alors Gaston
qu'avec la figure il n'est pas sr 100%, donc qu'il veut bien faire la dmonstration. Il
identifie les deux processus en leur attribuant la mme finalit. Comme en dfinitive,
Gaston et Yvan sont d'accord sur l'utilit d'une dmonstration, le discours de Gaston n'a
que peu d'effet sur Yvan.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 209

IV.2. Gaston et Simon, analyse du protocole 7

Gaston connat le problme au moment o dbute l'interaction avec le nouvel lve,

Simon.

IV.2.1. Dbut de l'interaction

Simon appelle le prcepteur pour une aide sur la question 3 du problme. Gaston lui
demande des informations sur ce qu'il a fait. propos de la premire question, Simon a
dj rdig une dmonstration qui utilise trois fois le thorme des milieux (deuxime
dmonstration de l'analyse a priori). Gaston lit sa dmonstration et Simon remarque
qu'il s'est tromp entre perpendiculaire et parallle :
30. Simon : Cest parallle je me suis
tromp !
31. Gaston : Vouais, donc tu, tu as, ce
mot l te semble pas
correct hein ?
32. Simon : Ouais.
33. Gaston : Tu remplacerais
perpendiculaire par
parallle.
34. Simon : Ouais.
35. Gaston : Tu veux le faire l ?
36. Simon : Ouais je vais le faire.
37. Gaston : Ouais ouais. Figure 16 : Dmonstration de la question 1 o Simon
a crit perpendiculaire la place de parallle
(protocole 7, p. 94).

Ce qui parat n'tre qu'une petite erreur va en fait tre rcurrent dans la suite du
travail de Simon.

Gaston demande examiner la deuxime question avant de passer la troisime :

54. Simon : Alors la la dernire ils demandent, quelle condition sur ABC
ce quadrilatre, enfin le quadrilatre EJIF
55. Gaston : Oui.
56. Simon : est un carr ?
[]
61. Gaston : Pour un rectangle dab, tu avais dabord pour un rectangle.

C'est le signe, d'une part que Gaston connat dj le problme et d'autre part, que
connaissant le problme, il souhaite prendre connaissance de toutes les tapes du travail
de Simon qui prcdent son intervention.

Dans son travail sur la deuxime question, Simon fait nouveau l'inversion entre
parallle et perpendiculaire. D'abord dans la rdaction qu'il propose et ensuite dans la
lecture qu'il en fait :
210 Chapitre 5

64. Simon : Ben si cest un triangle isocle,

KC, cest aussi la la hauteur
de issue de C, puisque
65. Gaston : Oui parce quau dpart, cest
une, cest quoi ?
66. Simon : Cest une mdiane au dpart.
67. Gaston : Cest une mdiane, daccord.
Donc cest aussi une hauteur.
68. Simon : Cest aussi une hauteur, donc heu,
elle est parallle AB.
69. Gaston : Mm.
70. Simon : Donc heu, comme F, heu IF et EJ
sont parallles KC et sont aussi
parallles AB. Figure 17 : Rponse de Simon la question 2.
71. Gaston : Oui.

Gaston ne relve pas les inversions crites et orales entre perpendiculaires et parallles.
En revanche, il fait expliciter ce qui tait en hypothse. On retrouve l une trace du
travail fait avec Yvan qui avait du mal tablir les hypothses. Le travail fait avec l'lve
prcdent donne ainsi une rfrence Gaston pour interagir avec l'lve prsent.
Simon a rdig sa dmonstration en partant du triangle isocle et en aboutissant au
rectangle. Il obtient ainsi une condition suffisante. Il ne semble pas avoir t gn
comme les autres lves par le fait que la rponse la question de l'nonc soit
l'hypothse de sa dmonstration. Ils passent alors la question 3 propos de laquelle
Simon a appel.

IV.2.2. Aide de Gaston dans la recherche de la conjecture

IV.2.2.1. INVALIDATION DE LA CONJECTURE ABC EQUILATERAL

Simon a dj invalid la conjecture ABC quilatral l'aide d'un contre-exemple dans

Cabri-gomtre.
B

F
80. Simon : Ben, je, je pensais avoir trouv 7,0
3,5
7,0
mais non en fait ! Je pensais K
3,0
que cest si ctait un triangle
I
heu quilatral. E
81. Gaston : Oui ?
82. Simon : Mais l je viens de regarder et
A
cest pas quand cest un triangle
quilatral. 7,0
J
C

Figure 18 : Contre-exemple propos par

Simon (protocole 7, p. 96).
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 211

Le contre-exemple propos par Simon est une figure perceptivement instrumente par
des mesures la fois pour les cts du triangle et pour ceux du carr. Gaston relativise
la porte de ce contre-exemple afin de pouvoir introduire un raisonnement :
83. Gaston : Cest, c'est--dire la figure que tu as maintenant cest une, cest
une position dquilatral que tu as un peu approximative.
84. Simon : Un peu approximative oui.

Ce n'est pas tant la figure qui est approximative que le moyen de vrification qui
implique la perception.
91. Gaston : Daccord. Donc cest, cest plus exprimental comme a que
92. Simon : Ouais.
93. Gaston : que que par dmonstration.
94. Simon : Ouais.

Gaston a besoin de recourir au raisonnement qui invalide la condition du triangle

quilatral car c'est partir de ce raisonnement que l'on trouve la bonne condition. Il a
donc besoin de relativiser la porte du contre-exemple fourni par Cabri-gomtre. Cela
lui permet alors de proposer le raisonnement (b) de l'analyse a priori (si EFIJ carr alors
AB = CK ce qui est impossible dans un triangle quilatral).
95. Gaston : On pourrait On aurait pu, on aurait pu, tu vois si si, si ctait un
carr
96. Simon : Ouais.
97. Gaston : Avec ton thorme des milieux tu sais aussi que EJ cest la moiti
de KC.
98. Simon : EJ Heu oui oui
99. Gaston : Oui.
100. Simon : Oui.
101. Gaston : Et tu sais aussi que EF cest la moiti de AB.
102. Simon : EF cest la moiti de AB, oui oui ! EG
103. Gaston : Oui. Donc en fait
104. Simon : Ah ben oui !
105. Gaston : Ouais, tu vois cest en fait, heu, heu, cest, dans un triangle
quilatral il se trouve que [AC] et [KC] ont pas la mme
longueur.
106. Simon : [AC] et [KC]. Oui.
107. Gaston : Daccord. Et donc en fait tu es en train de, si ctait vrai ce que
tu supposais
108. Simon : Ouais.
109. Gaston : a voudrait dire que la hauteur et le ct ont la mme longueur
dans un triangle quilatral.
110. Simon : Heu Ah ouais daccord !
111. Gaston : Tu tu comprends ce que je dis ?
112. Simon : Ouais ouais.

Gaston essaye donc d'expliquer pourquoi le triangle quilatral ne marche pas. C'est lui
qui fournit tous les arguments pertinents et Simon finit par acquiescer. Cependant qu'a-
t-il pu comprendre ? Il savait dj que a ne marche pas avec le triangle quilatral. Il
savait galement dj utiliser le thorme des milieux dans un triangle. Ce qui est
nouveau, c'est le fait que AC et KC n'ont pas la mme longueur dans un triangle
212 Chapitre 5

quilatral. Mais il n'a pas reli cette information la condition recherche. Son
acquiescement et sa comprhension taient antrieures. Ce que tente d'expliquer
Gaston n'est en fait pas problmatique pour Simon.

On peut faire les hypothses suivantes sur les raisons qui font que Gaston introduit ce
raisonnement. Nous avons vu dans l'analyse a priori que la figure de Cabri-gomtre
toute seule ne facilite pas vraiment la dcouverte de la condition cherche. Gaston
introduit alors peut-tre ce raisonnement pour suppler au rle de Cabri-gomtre. Il
indique l'importance de [CK] et permet ainsi Simon de trouver la bonne rponse. Il
peut galement vouloir faire en sorte que son lve ne se satisfasse pas d'une figure
perceptive dans Cabri-gomtre. Dans les deux cas, le fait d'avoir fourni ce
raisonnement indique l'importance de [CK] et transforme la situation de Simon. Mais
ces deux hypothses montrent que mme pour Gaston, l'expos de son raisonnement
n'a pas d'enjeu explicatif. Ainsi, on voit sur cet exemple comment le caractre explicatif
de l'pisode 95-112 s'avre nul, replac dans l'interaction complte entre Simon et
Gaston. Dans cet change, le fait que l'explication de Gaston porte sur un objet non
problmatis par Simon est essentiel. La tentative de Gaston pour rendre problmatique
le contre-exemple de Cabri-gomtre n'a pas russi. Simon avait dj rpondu par ses
propres moyens, l'aide d'un contre-exemple de Cabri-gomtre, la question laquelle
Gaston n'apporte finalement qu'une autre rponse.

IV.2.2.2. RECHERCHE D'UNE NOUVELLE CONJECTURE, RECOURS A CABRI -GEOMETRE

Gaston propose alors immdiatement Simon de caractriser le triangle l'aide de sa

hauteur :
113. Gaston : Bon. Alors il faut, il faut caractriser le triangle tu peux
ventuellement donner une condition sur la hauteur.
114. Simon : Condition sur la hauteur Ah oui[] Condition sur la hauteur.
121. Gaston : Tu peux donner une condition sur la hauteur, par exemple,
quest-ce que tu as envie de dire de la hauteur ?
122. Simon : Heu la hauteur (Silence)

C'est Gaston qui signale que la condition porte sur la hauteur. Mais Simon ne comprend
pas ce que veut dire Gaston. Le fait que Simon ne fasse pas le lien entre la conclusion
qu'ils viennent d'obtenir sur CK et AB et la recherche d'une condition confirme qu'il n'y
a pas eu explication contrairement ce que l'change pouvait laisser croire.

Maintenant que les tentatives de Gaston pour obtenir la condition AB = CK partir d'un
raisonnement n'ont pas abouti, il va de nouveau avoir recours Cabri-gomtre.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 213

Cependant, nous avons vu dans l'analyse a priori que l'interaction avec Cabri-gomtre
ne permet pas de faire surgir facilement cette condition. Gaston utilise alors Cabri-
gomtre pour faire apparatre certains Cabri-dessins qu'il considre comme
significatifs. Il manipule ainsi la figure pour tenter de rendre cette condition plus
accessible. Il s'agit de faire voir Simon la position dans laquelle EFIJ est un carr et
de palier ainsi l'absence de retours significatifs du logiciel.
127. Gaston : Tu vois regarde !
128. Simon : Ouais.
129. Gaston : Je je vais faire, je vais faire un essai.
130. Simon : Ouais.
131. Gaston : Je vais tirer le point C (Gaston tire le point C, cf. Figure 19,
premier triangle).
132. Simon : Ouais.
133. Gaston : Tu vois ? Je le tire. Bon l cest pas un carr !
134. Simon : Non du tout !
135. Gaston : Bon, y a une L non plus cest pas un carr ! (cf. Figure 19,
deuxime triangle).
136. Simon : Non.
137. Gaston : Cest une position intermdiaire.
138. Simon : Ouais.
B
B B

F F
4,8 F
7,0 7,0
3,5
3,5 7,0 7,2
K
1,6 I 3,5
13,1 K K
E 6,3 3,4
I
E E
A I

A C A
13,2 4,8 J
8,1
J
J
C

Figure 19 : Trois positions prises par la figure lors du

dplacement effectu par Gaston (protocole 7,
p. 97).

Simon propose que C soit sur la mdiatrice du segment [AB] mais ne propose rien sur la
hauteur. Gaston insiste :
160. Gaston : Alors en fait, heu, ce ce que je voulais te montrer par l cest
quy a une position o a doit tre un carr.
161. Simon : Ouais.
162. Gaston : Et que cette position cest une position de C sur la mdiatrice.
163. Simon : Ouais.
164. Gaston : Mais quelle est la condition sur la hauteur ?
165. Simon : la condition
166. Gaston : Cette hauteur l tu vois je la fais varier en longueur.
167. Simon : Ouais.
168. Gaston : Quelle position tu penses il faut prendre ?
214 Chapitre 5

169. Simon : (Silence)

170. Gaston : Si elle est trop petite
171. Simon : Ouais ?
172. Gaston : cest pas un carr, si elle est trop grande, cest pas un carr !
173. Simon (en mme temps) : Si elle est trop grande, cest pas un carr non
plus !
174. Gaston : Tu vois donc il a une position au milieu l. Quest-ce que tu
peux dire de la longueur de la hauteur cet endroit l ?
175. Simon : Ben faut que a soit (Silence)

Devant l'chec de sa demande, Gaston doit se justifier :

176. Gaston : Cest pas une question difficile hein que je pose l !
177. Simon : Ouais ouais mais je, je vois pas attends !

Mais cela peut galement tre vu comme une ngociation du fait que Gaston
n'intervient pas trop puisqu'il ne pose que des questions faciles (sous-entendu : ce qui
reste de difficile c'est l'lve qui va le faire). Finalement, le travail sur Cabri-gomtre
ne permet pas Simon de trouver la condition. Gaston est oblig de revenir un travail
sur le raisonnement dductif. Mais ce moment l de l'interaction, les possibilits
d'intervention de Gaston sont plus rduites : le recours Cabri-gomtre n'a pas
fonctionn, l'invalidation du contre-exemple par un raisonnement introduisant la
condition AB = CK non plus.

IV.2.2.3. MAEUTIQUE POUR L'OBTENTION DE LA CONDITION

Gaston met en uvre une maeutique pour faire produire par Simon la dduction (b).
178. Gaston : Quest-ce que tu sais entre, quentre les longueurs KC et EJ ?
179. Simon : K C et E J. Ben EJ cest le milieu de KC.
180. Gaston : Attends ! Le milieu, tu veux dire la moi
181. Simon : Non non cest le, la moiti !
182. Gaston : Oui. (Silence) Et si cest un carr, cest quels segments qui sont
gaux ?
183. Simon : Si cest un carr ? Ben heu deux cts heu conscutifs.
184. Gaston : Alors par exemple, EJ et puis ?
185. Simon : JI.
186. Gaston : Oui, ou puis, puis encore ?
187. Simon : EF.
188. Gaston : EF ? Et quest-ce que tu sais de EF alors ?
189. Simon : EF cest la, cest la moiti de AB.
190. Gaston : Mm. Alors ten dduis quoi sur la longueur de la hauteur ?

Gaston fait produire d'abord EJ = 1/2 KC , puis EFIJ carr EJ = EF puis

EF = 1/2 AB et demande Simon de conclure. Simon propose CK = 2 AB. Gaston
utilise Cabri-gomtre et place perceptivement C tel que CK = 2 AB.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 215

F
7,0
3,5
K
14,5
E 7,0

A
I

14,5

Figure 20 : Contre-exemple perceptif propos par

Gaston la condition CK = 2 AB de Simon (protocole
7, p. 97).

Gaston montre que c'est trop grand mais ne suggre pas que la mthode est
exprimentale ou approximative contrairement ce qu'il avait fait pour le contre-
exemple de ABC quilatral propos par Simon. En fait, un travail sur cette question
doit lui paratre inutile (notre analyse a priori ne nous en dit rien). Simon propose alors
AB = CK.

IV.2.2.4. VALIDATION DE LA CONJECTURE AVEC CABRI -GEOMETRE

Gaston propose d'essayer la proposition AB = CK dans Cabri-gomtre. Il utilise d'abord

une position perceptive.
200. Gaston : On essaye ?
201. Simon : Ouais.
202. Gaston : Enfin jessaye, heu je, je manipule un petit peu, quelque chose
comme a, par l ?
203. Simon : Ouais.
204. Gaston : peu prs par l !

La vrification est donc perceptivement instrumente par les mesures. Il demande

ensuite que la position soit trouve l'aide d'objets gomtriques :
204. Gaston : Est-ce que tu aurais un moyen heu disons exprimental mais en
mettant, en dessinant quelque chose qui permettrait de le
positionner ?
205. Simon : De le positionner ?
206. Gaston : C, de faon que a soit un carr.

Gaston demande une vrification instrumente l'aide d'objets gomtriques pour la

position de C. Il demande enfin que la position soit l'objet d'une vritable construction au
sens de Cabri-gomtre :
216. Gaston : Est-ce que tu peux trouver sur la mdiatrice lendroit o doit tre
le point C, le construire gomtriquement ?
217. Simon : Construire gomtriquement Ah, ouais je prends la longueur
AB Ah je vais tracer un cercle
216 Chapitre 5

Simon pense utiliser un cercle mais ne voit pas comment continuer. Gaston sait. Il lui
indique en particulier de construire l'intersection de la mdiatrice de [AB] et du cercle
dont il aura besoin ensuite.
230. Gaston : Construis le ce point on en aura besoin tout lheure !

B
F
7,2
7,0
3,5
3,4
K I
E

A
8,1
J
C

Figure 21 : Simon a construit le point d'intersection

de la mdiatrice de [AB] et du cercle (protocole 7,
p. 100).

Gaston attend donc une construction particulire que Simon doit trouver. Gaston se
justifie nouveau :
240. Gaston : Donc il faut aller un peu plus loin, et cest facile construire
maintenant !
241. Simon : Je veux avoir AB Ouais je prends
242. Gaston : Tu vois pas ce que je veux dire ?
243. Simon : Heu
244. Gaston : Non !
245. Simon : Non.
246. Gaston : Tu vois pas ce que je veux dire !
247. Simon : Non !

Gaston dcide alors de laisser Simon chercher tout seul. Il s'arrte un moment o il
peut penser que Simon a encore des choses faire par lui-mme.

IV.2.3. pilogue

Simon ne rappelle pas Gaston et termine le problme tout seul. Il construit

effectivement un second cercle pour obtenir une figure construite avec la proprit
AB = CK et rdige le paragraphe suivant (cf. Figure 22). Ce texte montre qu'il a bien
utilis le raisonnement produit avec Gaston, et qu'il prsente, dans la dmonstration la
condition AB = CK comme une hypothse et donc une condition suffisante. Toutefois
dans sa phrase de conclusion, il change de formulation.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 217

Figure 22 : Rponse la 3e question crite par Simon

aprs l'interaction avec Gaston.

IV.2.4. Conclusion sur Gaston et Simon

Pour les deux premires questions, Gaston ne fait pas appel la figure de Cabri-
gomtre. Le travail a lieu propos des dmonstrations rdiges par Simon. La
dmonstration de la question 2 prsente la condition ABC isocle comme suffisante.
Cela correspond la formulation orale de la rponse par Simon. C'est donc le contraire
de ce qui s'est pass avec Yvan, l'lve prcdent. Gaston n'aborde pas la question de la
suffisance de la condition. Il n'en sera pas question au cours de cette interaction. Le
travail de Simon montre qu'il n'crit que les dmonstrations correspondant la
condition suffisante. Pourtant, en conclusion de la dmonstration de la question 3, qu'il
ne soumet pas Gaston, il conclut en formulant la rponse avec il faut (cf. Figure
22). Le travail fait prcdemment avec Yvan ne pousse pas Gaston revenir sur la
question des conditions ncessaires et/ou suffisantes. Toutefois, il l'incite faire
expliciter par Simon les hypothses de sa dmonstration. On voit ainsi comment
l'interaction prcdente guide le travail prsent de Gaston. Yvan avait des difficults
distinguer hypothse et conclusion, alors que ce n'est pas le cas de Simon.

La figure de Cabri-gomtre utilise dans l'interaction est celle qui correspond

l'nonc et sur laquelle des mesures de cts (triangle et paralllogramme) sont
indiques. Elle permet donc de faire des vrifications instrumentes. Cette figure est
utilise par Simon pour invalider la conjecture du triangle quilatral. Mais Gaston
relativise la porte de ce contre-exemple donn par Cabri-gomtre, c'est approximatif
[] exprimental (cf. 83-91), afin de pouvoir introduire le raisonnement qui invalide la
mme conjecture. Plus tard, la figure, galement perceptive, qui invalide la proposition
de Simon sur la condition CK = 2 AB n'est, au contraire, pas considre comme
218 Chapitre 5

approximative ou exprimentale. On voit ainsi que le statut d'un contre-exemple donn

par Cabri-gomtre est valu diffremment selon le projet qu'a Gaston son propos.

La figure de Cabri-gomtre est galement utilise par Gaston pour rechercher la

conjecture de la question 3. Mais les retours de Cabri-gomtre ne facilitent pas
vraiment l'observation de la condition cherche (AB = KC, cf. analyse a priori). Gaston
supple au fonctionnement de Cabri-gomtre en proposant trois Cabri-dessins qu'il
considre comme plus explicites. Mais il n'obtient pas le rsultat attendu. Simon ne
propose pas la condition que tente de rendre visible Gaston avec Cabri-gomtre.
Aprs l'chec de cette tentative, Gaston recourt une maeutique pour faire produire
par Simon la bonne condition. Cet pisode illustre une intervention de Gaston sur le
milieu avec lequel interagit Simon. Il pourrait y avoir tayage mais lintervention ne
permet pas llve de prendre en compte les caractristiques de la figure que Gaston
tente de lui montrer.

Enfin, la figure de Cabri-gomtre est utilise pour valider la conjecture obtenue pour la
question 3. D'abord, la vrification est perceptivement instrumente par les mesures des
cts du carr. Ensuite, Gaston rclame une instrumentation l'aide d'objets
gomtriques. Enfin, il demande une figure qui permette une vrification de type
perception augmente. L'interaction s'arrte l et Simon ne rappelle pas Gaston.

IV.3. Conclusion sur le travail de Gaston

Gaston a ragi l'utilisation de Thals par Yvan et par trois fois il prcise qu'il existe un
cas particulier. Cependant, la diffrence de Jeanne, il n'exige pas qu'Yvan utilise le
thorme des milieux qu'ils considrent tous les deux comme un cas particulier. Ainsi,
Gaston revient sur ses exigences et son interprtation initiale de l'utilisation de Thals
dans cette situation. Si l'usage de Thals dans cette situation a un sens mathmatique
pour Yvan, Gaston n'a plus de raison d'insister. D'autant plus que, s'il le fait changer de
thorme pour des raisons qui lui restent personnelles, il ne provoque pas chez Yvan
une meilleur prise en compte de la situation mathmatique mais, au contraire, favorise
la prise en compte par Yvan de son intention didactique.

L'utilisation de Cabri-gomtre par Gaston est adapte au fur et mesure de

l'interaction en fonction des objectifs qu'il vise. Ainsi, lorsqu'il s'agit d'introduire un
raisonnement ncessaire la poursuite de la rsolution, la force d'un contre-exemple
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 219

donn par Cabri-gomtre est minimise par Gaston. En revanche, quand il s'agit de
rejeter un rsultat obtenu par l'lve, rsultat qui n'apporte rien pour la suite du
problme du point de vue de Gaston, il accepte sans discuter le mme type de
vrification.

Dans ce jeu sur la force des contre-exemples de Cabri-gomtre, il est utile pour Gaston
que la figure ne permette que des vrifications perceptives ou perceptivement
instrumentes et ne permette pas de vrifications par dplacement. En effet, il est
apparemment plus facile de remettre en cause la valeur d'un contre-exemple obtenu de
cette manire que celui obtenu par un dplacement. Cela permet en outre de placer la
validation de la conjecture explicitement du ct du raisonnement et de la
dmonstration. C'est le travail qu'a engag Gaston avec Yvan, lorsqu'il a introduit la
question de la ncessit de faire une dmonstration la suite d'une vrification dans
Cabri-gomtre. Pour Gaston, la figure de Cabri-gomtre permet de convaincre avant
de se lancer dans la dmonstration qui, elle, a une autre finalit, celle de valider (cf.
III.1.7 de ce chapitre). Mais cette diffrence n'est pas accessible Yvan et la discussion
avec Gaston n'y change rien.

Nous avons galement montr dans cette dernire analyse comment un pisode de
l'interaction, relatif linvalidation de la condition ABC quilatral , entre Gaston et
Simon qui avait les apparences d'un processus explicatif n'avait finalement pas cette
proprit (III.2.2.1). C'est la prise en compte de l'interaction dans son entier et le fait
que, malgr les efforts de Gaston, l'enjeu de l'explication qu'il propose n'apparaisse pas
problmatique pour l'lve, qui fait qu'il n'y a pas explication. De plus, les propositions de
Gaston relvent plus d'une dmarche de dmonstration, invalidant la conjecture du
triangle quilatral, que de celle d'une explication.

En conclusion, les interventions de Gaston apparaissent centres sur la composante

Cabri-gomtre du milieu avec lequel interagit llve. Il tente de palier aux dficits quil
diagnostique dans linteraction de llve avec le milieu. Cela se traduit par le fait quil
assiste llve dans la recherche dun Cabri-dessin particulier, il suggre puis requiert la
construction dlments de la figure, il positionne la figure suivant diffrents Cabri-
dessins quil pense tre plus significatifs pour llve (Comiti et Grenier 1995 ; 1997).
220 Chapitre 5

V. FELICIE

Flicie a travaill avec un lve, Tho, sur toutes les questions de ce problme.

V.1. Flicie et Tho, analyse du protocole 1

V.1.1. Dbut de l'interaction

Tho appelle le prcepteur propos du problme II. Il a dj rdig une rponse pour
chacune des trois questions. Pour la premire question, Flicie l'interroge sur sa
construction dans Cabri-gomtre et la conjecture qu'il a faite :
228. Flicie : Mm, d'accord. Donc l tu l'as dj, t'as plac Attends, je vais
essayer de dcaler (Elle dplace un sommet du triangle ABC) Et
donc c'est pas toujours un paralllogramme ? T'as regard, est-ce
qu'il y a des conditions dj en regardant sur ton dessin, t'as vu
des choses ou pas ?
229. Tho : Ben il est tout le temps un paralllogramme.
230. Flicie : Il te semble que c'est tout le temps un paralllogramme.
231. Tho : Oui.
232. Flicie : Et tu as pu le dmontrer ?

Flicie fait comme Gaston. Elle fait d'abord vrifier la conjecture dans Cabri-gomtre
puis, ensuite, faire la dmonstration. Elle fait rfrence la construction dans Cabri-
gomtre comme un procd qui permet d'laborer la conjecture et de vrifier que c'est
tout le temps bon (cf. 230). Elle demande alors la dmonstration et valide celle
propose par Tho. Il s'agit de la dmonstration qui utilise trois fois le thorme des
milieux (seconde dmonstration de l'analyse a priori). Tho a donc utilis et construit la
mdiane [CK].

V.1.2. Rle de Cabri-gomtre dans la deuxime question

Tho propose alors son travail pour la deuxime question, et place perceptivement la
figure dans une position o ABC est isocle en C.
C

I J

B F K E A

Figure 23 : Triangle perceptivement isocle en C

(protocole 1, p. 9).
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 221

Figure 24 : Rponse de Tho pour la deuxime

question (protocole 1, p. 9) 4.

La dmonstration qu'il propose prend en hypothse le fait que ABC soit isocle en C et
conclut que EFIJ est un rectangle. La condition ABC isocle est donc une condition
suffisante. Cependant, la formulation de la rponse la question de l'exercice prsente
la condition comme tant ncessaire. Flicie valide la dmonstration puis demande que
soit faite une construction au sens de Cabri-gomtre :
276. Flicie : L au niveau de ton dessin, pour que ce soit un rectangle, pour
le voir qu'est ce qu'il faudrait heu. Parce que l tu ne sais pas si
ton triangle est isocle. Comment est-ce que tu pourrais le voir
heu, sur ton dessin, qu'est-ce qu'il faudrait rajouter ?
277. Tho : Ben des cercles.

Cette premire formulation d'une demande de construction dans Cabri-gomtre par

Flicie relve d'une vrification perceptivement instrumente. Elle consiste utiliser
des objets gomtriques pour assister la perception. Flicie demande que soient
construits des objets qui permettent de mieux voir le rectangle d'abord et le triangle
ensuite (cf. 276). Ces mmes objets gomtriques permettent ensuite de vritablement
construire la figure. En fait, la suite de l'interaction montre que Flicie attend bien une
construction robuste permettant une vrification de type perception augmente et pas
seulement une vrification perceptivement instrumente. Tho propose des cercles
mais les cercles qu'il construit5 ne sont pas ceux attendus par Flicie.

4 Tho a utilis parallles la place de perpendiculaires la 7me ligne.

5 Il n'y a pas d'observation permettant de dire quels cercles ont t construits car Tho les a
immdiatement effacs.
222 Chapitre 5

V.1.2.1. TRAVAIL SUR CONDITION NECESSAIRE ET CONDITION SUFFISANTE

En demandant une construction dans Cabri-gomtre, Flicie va pouvoir conduire Tho

mettre en uvre, au niveau de la figure, que la condition ABC isocle en C est une
condition suffisante. Mais cela ne donnera rien propos de la condition ncessaire. En
effet, les conditions ncessaires apparaissent dans Cabri-gomtre comme des
proprits dduites de la construction. Or ce n'est pas la mme construction qui permet
de voir que ABC isocle est une condition ncessaire (cf. analyse a priori). On va voir
comment Flicie profite des cercles construits par Tho et aussitt effacs pour
introduire la possibilit d'une autre condition sur le triangle. Elle le questionne donc
propos du triangle isocle :
286. Flicie : Bon. Ton triangle, il faut qu'il soit isocle en quel point, heu,
quel sommet ? T'as regard ?
287. Tho : En C.
288. Flicie : Isocle en C ? Si il est isocle de l'autre ct a va non a
va peut-tre pas marcher non ?
289. Tho : Heu je n'ai pas essay.
290. Flicie : T'as pas essay. Si tu rflchissais un petit peu. ton avis, si il
tait isocle, par exemple, je sais pas en A ?
291. Tho : Ben normalement a devrait marcher.

Tho n'a pas de raison d'invalider cette proposition venant du prcepteur.

Si la condition isocle en A propose par Flicie est galement valable, cela signifie
que la premire condition isocle en C est suffisante mais non ncessaire. Cela reste
cohrent avec le fait que la preuve donne par Tho montre que ABC isocle est une
condition suffisante, mais pas forcment ncessaire. De la mme faon, la construction
dans Cabri-gomtre utilisant cette condition montrera, elle aussi, que c'est une
condition suffisante mais ne dira rien sur sa ncessit. Cependant, la ncessit de la
condition ABC isocle en C est explicite dans la rdaction de Tho (cf. Figure 24) et
parat tre implicite dans le reste de son travail. Ainsi, en introduisant l'ventualit
d'une autre condition, Flicie suggre qu'il y a peut-tre d'autres moyens d'obtenir EFIJ
rectangle. Elle travaille donc implicitement sur le fait que la condition ABC isocle en
C n'est peut-tre pas ncessaire. Le recours Cabri-gomtre permet de travailler
cette question sans devoir manipuler le vocabulaire ncessaire et/ou suffisant.

Flicie utilise deux arguments pour invalider sa proposition de ABC isocle en A . Le

premier est relatif la symtrie de la construction de la figure. Le second est un contre-
exemple dans Cabri-gomtre.
292. Flicie : Ta figure est compltement symtrique ou pas ?
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 223

293. Tho : Pardon ?

294. Flicie : La figure, est-elle symtrique au niveau des constructions ?
Enfin, je sais pas Imagine que ton triangle, au lieu d'tre isocle
en C, il soit isocle en A. Qu'est ce que a ferait ? Est ce que tu
pourrais montrer que c'est un rectangle ? Essaye dj d'en faire
un que attends, en dplaant le point A. (Flicie dplace le
point A pour rendre ABC isocle en A) Voil, l il est peu prs
heu, l'il un peu prs isocle. Est-ce que c'est un rectangle ?
295. Tho : Non.

Le fait d'avoir invalid la proposition par un contre-exemple perceptif de Cabri-gomtre

permet Flicie de reprendre son explication sur la symtrie de la figure :
296. Flicie : Non, bon alors bon, pourquoi ? Est-ce que tu le vois ? Est-ce que
ta dmonstration elle tiendrait dans ce cas ?
297. Tho : Heu non.
298. Flicie : Non, parce qu'en fait, tu vois que ce qu'il y a c'est que tu as plac
ton point I l et ton point J
299. Tho : Oui.
300. Flicie : Ce sont des milieux, d'accord. T'as K l'autre milieu, donc
jusqu' prsent que tu prennes n'importe quel ct, a ne
changeait rien. Par contre, l, quand tu as plac les points F et
E, t'as privilgi un ct
301. Tho : Ah oui !
302. Flicie : le ct [AB].
303. Tho : Oui.
304. Flicie : Donc c'est pour a que ton triangle il faut qu'il soit isocle en C.
D'accord ?
305. Tho : Mm.

En 304, Flicie conclut bien son explication sur le fait qu'il faut que le triangle soit
isocle en C, donc que c'est une condition ncessaire.

Plusieurs points permettent de supposer qu'il y a eu explication. D'abord ce que propose

Flicie n'est ni une dmonstration ni une argumentation (il n'y a pas d'examen de la
validit des arguments proposs). Ensuite Flicie s'enquiert d'un accord auprs de Tho
(cf. 304). Cependant, l'objet de l'explication n'est pas compltement explicite dans
l'interaction. Et c'est par rapport cet objet que l'on peut finalement dcider si Tho a
compris ou non. D'abord ce que parat expliquer Flicie, c'est le fait que ABC isocle en A
n'est pas une condition (ni suffisante ni ncessaire) pour avoir un rectangle. C'est une
question que ne se pose pas initialement Tho. Elle est introduite par Flicie. On voit
d'ailleurs la ngociation qu'elle tente de mettre en place sur le fait qu'il est
problmatique que isocle en A soit une bonne condition (cf. 286-291). Ensuite, dans
notre analyse nous avons vu que ce n'est peut-tre qu'un moyen qu'elle utilise pour
travailler implicitement sur la question de condition ncessaire et suffisante pour
isocle en C . Lorsqu'elle demande Tho s'il est d'accord, c'est justement propos de
la formule il faut qu'il soit isocle en C (cf. 304-305). Si c'est l le vritable enjeu de
224 Chapitre 5

l'explication pour Flicie, ce n'est srement pas le cas pour Tho puisqu'il n'a pas
problmatis la question. Pour lui, ds le dbut, il faut et il suffit que le triangle soit
isocle (il dmontre il suffit et il formule il faut ). L'enjeu pour Tho parat tre,
aprs coup comme le montre l'analyse de ses propositions ultrieures, la comprhension
de la structure de la figure : la figure n'est pas symtrique suivant chaque mdiane.
C'est donc seulement en analysant la suite de l'interaction que l'on pourra savoir ce qui
a pu tre expliqu pour Tho et donc s'il y a eu vritablement explication.

V.1.2.2. RECHERCHE D'UNE FIGURE CONSTRUITE AU SENS DE CABRI -GEOMETRE

Flicie reformule son exigence sur la figure dans Cabri-gomtre. Elle veut maintenant
une figure construite au sens de Cabri-gomtre, c'est--dire qui rsiste au
dplacement :
310. Flicie : Parce que tu vois, moi ce que je voudrais c'est que en bougeant les
points je reste toujours avec un triangle isocle en C. Tu saurais le
faire a ?
311. Tho : Ben, je vais essayer.

La premire figure propose par Tho comporte un cercle qui a t utilis pour placer
perceptivement le sommet B du triangle et pas pour redfinir le triangle. Cette figure
permet une vrification instrumente de la conjecture mais pas une vrification par
dplacement. Flicie dplace B et invalide la construction :
318. Flicie : Mm. Et puis heu, t'es sr qu'il passe par
B? A E
319. Tho : Heu ben, approximativement. K
F
320. Flicie : Approximativement, c'est--dire que si
je dplace attends, il faut que j'arrive J B
Si je dplace le point B Ah ben I
non, ton cercle il ne passe pas par B ! C
(cf. Figure 25) Tu vois ton triangle il ne
reste pas forcement isocle.
321. Tho : Mm.
322. Flicie : T'as oubli de faire quelque chose l. Tu
vois, le triangle il n'est pas forcement
isocle. Moi quand je veux quand je
dplace les points, que je dplace A B ou Figure 25 : Invalidation de la figure par
C, je veux que heu le triangle reste Flicie (protocole 1, p. 12).
isocle.

La deuxime figure propose par Tho est accepte par Flicie aprs avoir subi un
examen approfondi :
330. Flicie : On fait une petite vrification ? Attends, "ce point" je peux pas
le dplacer pourquoi ? Alors visiblement a va peu prs. Tiens,
on va essayer de dplacer le point C pour voir. Et pourquoi le
point B suit quand je dplace le point C. C'est bizarre !
331. Tho : Pardon ?
332. Flicie : Le point C
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 225

333. Tho : Oui ?

334. Flicie : quand je dplace le point C le point B suit et le point A ne
bouge pas, t'as fait a comment ?

Flicie dplace les trois sommets du triangle. Elle tente de diagnostiquer la structure de
la figure, en particulier en dterminant o sont les points de base et les points sur objet
partir de leur degr de libert dans les dplacements. A et C ont t utiliss pour
dfinir le cercle (C comme centre et A comme extrmit du rayon) et B appartient au
cercle. Elle en dduit une procdure de construction. Pour cette figure assez simple (un
triangle et un cercle), cela reprsente dj une certaine complexit. Mais surtout, la
figure finale ne permet pas d'avoir accs la vritable procdure de construction mise
en uvre par Tho. Tho a compltement reconstruit sa figure partir du cercle alors
que Flicie pense qu'il a redfini le sommet B du triangle comme point sur le cercle
l'aide de la primitive redfinir un objet .

V.1.2.3. CONCLUSION SUR LE ROLE DE CABRI -GEOMETRE DANS LA QUESTION 2

Les exigences de Flicie relativement la figure voluent au cours de l'interaction sur la

question 2. Au dbut, Tho place sa figure perceptivement, puis propose sa
dmonstration. Ensuite, Flicie demande que soient utiliss des objets qui
instrumentent la perception du triangle isocle et enfin elle demande une figure
robuste. Tho propose alors une figure conforme la demande intermdiaire, Flicie
refuse et Tho reconstruit sa figure compltement.

Flicie profite d'une occasion apparemment cre par le comportement de Tho pour
engager un travail, implicite, sur le statut de ncessaire et/ou suffisant de la condition
triangle isocle en C . En fait, l'analyse a priori rvle que Cabri-gomtre permet ce
travail sur les conditions ncessaires et suffisantes, mais que cela passe par deux
constructions diffrentes. Flicie qui demande Tho une construction pour vrifier la
dmonstration va faire un petit intermde pour montrer qu'il n'y a pas d'autre
condition. Elle supple ainsi au rle de Cabri-gomtre. Elle ne propose pas une
dmonstration du fait que ABC isocle en C est une condition galement ncessaire
mais voque la possibilit d'autres conditions qui permettraient galement d'avoir le
rectangle. Cela aura un effet plus tard dans l'interaction. On verra que Tho propose de
regarder la condition ABC isocle en B. Cette proposition de Tho correspond justement
la prise en compte du fait que la condition isocle en C est suffisante mais pas
forcment ncessaire.
226 Chapitre 5

Enfin, l'usage des constructions de Cabri-gomtre au cours de l'interaction engendre

une complexit lors du diagnostic de la figure faite par l'lve. Mme si finalement
Flicie a une ide sur la faon dont les objets sont lis entre eux dans la figure propose
par Tho, elle ne sait pas quelle procdure a conduit cette figure. Cela va crer une
difficult dans la suite de l'interaction.

V.1.3. Troisime question

Pour la troisime question, Tho propose la conjecture du triangle quilatral. Flicie

fait appel Cabri-gomtre pour valider la conjecture avant de passer la
dmonstration :
358. Flicie : Faudrait qu'il soit quilatral Alors, comment est-ce que tu vas
faire pour le voir et pourquoi, si il tait quilatral qu'est-ce qui
se passerait, qui te permettrait de voir ? ton avis, tu as une
petite ide l ? Pourquoi est-ce
359. Tho : Heu non.
360. Flicie : Et pourquoi tu as pens au triangle quilatral alors ?
361. Tho : Ben j'ai essay et a avait l'air d'tre carr.
362. Flicie : Ah d'accord ! Et comment tu, tu fais pour tre sr d'avoir un
triangle quilatral ?
363. Tho : Ben il faut que je, il faut redessiner tout.
364. Flicie : Faut tout redessiner ?
365. Tho : Oui.
366. Flicie : T'es sr ?
367. Tho : Ben
368. Flicie : Heu
369. Tho : Enfin, il suffirait que BA soit gale AC.
370. Flicie : Mm. Et a tu pourrais pas, comme on a fait pour isocle tu
pourrais pas arriver trouver une petite mthode ?

Tho propose de reconstruire toute la figure, comme il l'a fait pour la question
prcdente. Flicie propose plutt une petite mthode qui consisterait faire les
cercles ncessaires puis redfinir les sommets du triangle sur ces cercles l'aide de la
primitive redfinir un objet . Mais pour tous les deux, il s'agit d'abord de vrifier la
conjecture avec Cabri-gomtre.

V.1.3.1. VERIFICATION DE LA CONDITION ABC EQUILATERAL AVEC CABRI -GEOMETRE

Tho commence par positionner perceptivement le triangle dans une position o il est
quilatral :
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 227

376. Flicie : Mm. Bon, l tu est en train de

me le mettre quilatral non ?
377. Tho : Oui. C
378. Flicie : D'accord. Mais bon heu, en
gros tu essayes de voir un I
carr et puis a marche. Mais
comment est-ce que tu pourrais B J
faire pour qu'il soit quilatral ? F
379. Tho : Ben, il faudrait que j'arrive K
E A
bloquer

Figure 26 : Tho a plac perceptivement le

triangle ABC pour qu'il soit quilatral
(protocole 1, p. 14).

Cela correspond une vrification perceptive de la conjecture sur le triangle quilatral.

L'instrumentation de la perception venant de la prsence du cercle correspond au
triangle isocle et pas quilatral. Flicie, comme Tho, voit un carr EFIJ dans la
Figure 26. Or, si l'on sait qu'il ne peut pas y avoir de carr dans le triangle quilatral, on
voit trs bien que, sur le Cabri-dessin en question (cf. Figure 26), EFIJ n'est pas un
carr. Ainsi, la perception du carr par Flicie et Tho est compltement conditionne
par leurs attentes : ils s'attendent voir un carr et ils le voient. On peut se demander,
dans ce cas l, comment Cabri-gomtre peut produire des contre-exemples
indpendamment du fait que l'utilisateur les anticipe. Cela confirme ce que nous avions
vu dans le I de ce chapitre sur le rle de la perception dans les diffrentes vrifications
possibles sur les figures.

Flicie et Tho cherchent valider leur conjecture par une construction dans Cabri-
gomtre. Flicie anticipe qu'il s'agit du mme genre de construction que celle fait par
Tho pour la question prcdente :
386. Flicie : Et a a te parait difficile, vu ce que t'as fait avant ?
387. Tho : Non, c'est pareil.
388. Flicie : Alors comment t'avais fait avant ? Tiens tu me dis ?
389. Tho : Alors je
390. Flicie : Qu'est ce que t'avais fait ? Ben tiens, fais le aller !
391. Tho : J'ai effac [BC] et [AB].
392. Flicie : Attends, tu avais fait quoi l ? Tu m'as dit quoi ?
393. Tho : J'ai effac [BC].
394. Flicie : Les effacer ?
395. Tho : Oui.
396. Flicie : Pourquoi tu les effaces ?
397. Tho : Pour recrer heu un triangle avec heu pour que B soit sur le
cercle.
228 Chapitre 5

On voit nettement que Flicie conduit l'interaction avec un certain projet de

construction en tte. Comme elle pense que c'est ce qu'a fait Tho pour la question
prcdente, elle lui demande de la refaire. Lorsqu'elle se rend compte qu'il avait fait
autrement, elle lui propose une autre solution. Ainsi, ce n'est pas la construction comme
l'a faite Tho qui va tre refaite mais celle qu'attend Flicie.

398. Flicie : Est-ce que tu crois que si tu

prends, si tu prenais un cercle de
centre A et dj passant par B, C
de rayon [AB] par exemple
I
399. Tho : Mm.
400. Flicie : Bon ensuite, tu pourrais pas B J
t'arranger pour que le point C F
soit aussi sur le cercle ? K
E
401. Tho : Oui, mais je sais pas faire pour A
qu'il reste.
402. Flicie : Ben allez, trace dj un cercle
soit de centre A soit de centre B
et puis on va voir aprs.
Figure 27 : Cercle centr en A et passant
par B (protocole 1, p. 15).

La construction d'un second cercle permet une vrification instrumente. Ils ne vont pas
arriver redfinir leur triangle partir des cercles choisis car les redfinitions qu'ils
demandent ne sont pas logiques. En effet, ils ont au dpart un cercle centr en C et
passant par A puis un cercle centr en A et passant par B. Ils ne peuvent donc pas
redfinir le point C sur un cercle dont la construction du centre dpend de ce mme
point C. Ils essayent plusieurs squences de redfinition sans remettre en cause le
cercle choisi.

Le problme rencontr par Tho et Flicie est d une diffrence entre le

fonctionnement d'un dessin papier-crayon et celui d'une figure de Cabri-gomtre. D'un
point de vue gomtrique, le fait que ABC soit isocle en C donne lieu la construction
d'un triangle dont les deux sommets A et B de la base sont sur un cercle de centre C
sans faire de distinction entre les deux sommets A et B. Lorsqu'il faut construire cette
figure dans Cabri-gomtre, il y a plusieurs possibilits, dont certaines ne donnent pas
un rle symtrique A et B. C'est en particulier celle utilise par Flicie et Tho. Cette
dissymtrie entre A et B, qui n'est pas traduite par des proprits gomtriques mais par
un comportement diffrent lors du dplacement (comportement remarqu par Flicie cf.
334), est l'origine du refus de redfinition. La redfinition de B aurait t possible sur
un cercle centr en A et passant par C. Le problme rencontr par Flicie et Tho vient
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 229

donc du fait que les figures de Cabri-gomtre gardent la trace de certains aspects de
leur procdure de construction, ce qui en fait d'ailleurs tout l'intrt. Mais cela engendre
une complexit dont les effets s'observent gnralement lors du diagnostic d'une figure
ou comme ici lors d'une redfinition. Il s'agit l d'un phnomne de pseudo-transparence
de Cabri-gomtre par rapport la gomtrie traditionnelle (Artigue 1997).

Flicie et Tho finissent par abandonner l'objectif d'avoir une figure robuste dans Cabri-
gomtre :
450. Flicie : Alors attends Mais de toute manire, tu peux toujours le placer
approximativement dessus hein ? Non, mais dj, si tu le places
approximativement dessus, donc en dplaant celui l, voil.
(Tho met la figure dans une position o ABC est perceptivement
quilatral) Alors l, le but c'tait de voir que c'tait un carr ?
451. Tho : Oui.
452. Flicie : Alors pourquoi est-ce que a va tre un carr dj. Si on essayait
de rflchir avec cette figure, aprs on verra notre petit
problme matriel, comment le rgler.

Flicie ne propose pas de reconstruire toute la figure, minimise l'importance de

l'vnement et recourt au raisonnement. Flicie utilise le fait d'avoir une figure qui
n'autorise qu'une vrification perceptivement instrumente pour introduire la ncessit
du raisonnement.

V.1.3.2. RECHERCHE DE LA DEMONSTRATION DE LA CONDITION ABC EQUILATERAL

Flicie cherche dmontrer que ABC quilatral EFIJ carr. Elle a en tte que la
dmonstration utilise le thorme des milieux propos des galits sur les longueurs.
Elle va tenter d'amener Tho utiliser ce thorme et commence en disant :
452. Flicie : Bon dj, tu sais que c'est un rectangle.
453. Tho : Oui.
454. Flicie : C'est ce qu'on a vu avant puisque ton triangle est en particulier
isocle.
455. Tho : Oui.
456. Flicie : Alors le fait que ton triangle soit quilatral est-ce que a va te
permettre de montrer que c'est un carr ? Si oui, pourquoi ?
457. Tho : Heu
458. Flicie : Qu'est ce qu'il suffit de voir pour passer du rectangle au carr ?
Il suffirait que tu montres quoi ?
459. Tho : Ben que les cts conscutifs sont gaux.
460. Flicie : Oui. Alors ? Qu'est ce que tu sais sur la longueur des cts ?

Cela s'apparente de l'tayage puisque Flicie structure la recherche de Tho en

indiquant ce qu'ils savent dj et ce qui leur manque. Tho ne propose pas d'utiliser le
thorme des milieux. Flicie poursuit :
230 Chapitre 5

462. Flicie : Bon, le fait que ton triangle soit

quilatral Tout l'heure, il
tait comment ? Il tait isocle en
C.
463. Tho : Oui. C
464. Flicie : a t'a permis de montrer que
t'avais un angle droit. I
465. Tho : Oui. B J
466. Flicie : Maintenant tu sais que tous les
cts sont gaux. F
K
467. Tho : Oui. E
A
468. Flicie : Alors ? Il va falloir de a, c'est la
seule chose nouvelle que tu as.
Donc c'est partir de l que tu
vas en dduire quelque chose.
Alors comment est-ce que tu
peux utiliser les longueurs des
cts, vu la figure que tu as ? Figure 28 : Hauteur [BJ] trace par Tho
469. Tho : Heu (Tho trace le segment (protocole 1, p. 18).
[BJ], cf. Figure 28)

Flicie introduit la question des longueurs des cts du triangle en liaison avec la
longueur des cts du carr puis insiste sur la figure (triangle ?) et les longueurs des
cts (cf. 468). Tho ne propose toujours pas d'utiliser le thorme des milieux. Il ne
rpond rien et trace la hauteur [BJ]. Ce trac peut tre lu comme le rsultat de
l'explication qui a eu lieu au cours de la question 2. Tho parat faire le raisonnement
suivant : quand ABC est isocle en C, la hauteur [KC] joue un rle pour obtenir le
rectangle donc quand ABC est quilatral, en particulier isocle en B, la hauteur [BJ]
doit jouer un rle. Ce raisonnement est renforc par les dclarations de Flicie propos
d'utiliser ce qui est nouveau. Mais le travail sur [BJ] ne rentre pas dans le projet de
Flicie qui va vite carter cette proposition :
470. Flicie : Qu'est ce que tu as trac l ?
471. Tho : Heu, une hauteur.
472. Flicie : Oui, c'est une hauteur de ton triangle. Ton triangle tant
quilatral, c'est une hauteur c'est une mdiane. Au dpart, a sera
qu'une mdiane hein ?
473. Tho : Oui.
474. Flicie : Mais je pense pas que tu aies tellement besoin de a.

Flicie tente nouveau de provoquer la formulation du thorme des milieux en liaison

avec ce qui s'est pass dans les questions prcdentes :
474. Flicie : Comment rappelle-toi ! Bon, t'as utilis, qu'est ce que tu as
utilis jusqu' prsent comme proprit ? Si on regarde bien !
475. Tho : Le paralllisme
476. Flicie : Oui, a venait d'o ?
477. Tho : orthogonalit.

Avec le paralllisme et une rfrence aux proprits dj utilises, Flicie peut esprer
faire apparatre le thorme des milieux, mais pas avec l'orthogonalit qui avait t
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 231

obtenue autrement dans la question prcdente. Elle va donc carter la deuxime

proposition de Tho et revenir au paralllisme :
478. Flicie : Ouais mais a heu le paralllisme, quand on a montr que
c'tait un paralllogramme, c'tait quel thorme ?
479. Tho : Les droites des milieux ?

Avec sa question plus directe sur le thorme, Flicie obtient finalement ce qu'elle
attend depuis le dpart. Elle peut alors demander Tho d'utiliser la deuxime partie de
ce thorme qui concerne les longueurs et que Tho n'a pas encore utilise :
480. Flicie : Droite des milieux. Est-ce que tu as toutes utilises les proprits
qui taient ta disposition avec la droite des milieux ?
481. Tho : Heu non. Y a encore que a vaut la moiti du ct oppos.
482. Flicie : Oui, et a, a t'apporte rien ? Je t'ai peut-tre dit une btise.
D'ailleurs ! Attends, qu'on regarde. D'ailleurs, tu es sr que a
va tre un carr l ?

Flicie vient de se rendre compte que le thorme ne peut pas s'appliquer comme elle s'y
attendait et prend conscience du mme coup que le rectangle EFIJ n'est pas forcment
un carr. Tho ne rpond pas et dtruit la hauteur [BJ]. En fait, il n'abandonne pas
cette ide non exploite et la proposera nouveau plus tard.

V.1.3.3. INVALIDATION DE LA CONDITION ABC EQUILATERAL PAR UNE MAEUTIQUE

Flicie a chang d'objectif. Il s'agit maintenant pour elle de rejeter la condition ABC
quilatral . Si elle a des arguments pour le faire, ce n'est pas encore le cas de Tho.
Elle va commencer par deux tentatives de maeutique pour faire produire par Tho le
raisonnement (b) puis (a) de l'analyse a priori.
484. Flicie : Parce que ton ct attends. L, ce ct (Il s'agit de [IJ])
485. Tho : Oui.
486. Flicie : Donc c'est la moiti de celui-l. (Flicie montre [BA])
487. Tho : Oui.
488. Flicie : Ce ct l ([IF]), c'est la moiti de quoi ?
489. Tho : De [KC] ?
490. Flicie : De [KC].

Ils ont donc dj IJ = 1/2 AB et IF = 1/2 KC. Elle poursuit sur le carr (raisonnement
(b)) :
490. Flicie : Alors pour que tes cts soient gaux, il faudrait quoi ?
491. Tho : Non pff.

Tho ne rpond pas. Comme (a) et (b) sont les contraposes l'une de l'autre, Flicie peut
changer et essayer d'avoir la proprit du triangle quilatral :
492. Flicie : Si ton triangle est quilatral, crois-tu que KC a va tre gal
AB ?
493. Tho : BJ ?
494. Flicie : Attends ! KC a va tre gal ?
232 Chapitre 5

495. Tho : BJ.

496. Flicie : BJ. Oui d'accord mais bon []

La rponse de Tho est nouveau en accord avec l'ide qu'il poursuit d'examiner ce qui
se passe du ct de la hauteur [BJ]. Il est donc clair que Flicie et Tho ne poursuivent
plus le mme but. Flicie ne va pas permettre Tho d'explorer la situation sa faon.
Elle reprend sa maeutique pour obtenir la dduction (c) :
496. Flicie : [] toi qu'est-ce que tu veux me montrer ? C'est que tes cts
sont gaux
497. Tho : Oui.
498. Flicie : les cts conscutifs. Tu sais que IJ c'est la moiti de AB.
499. Tho : Oui.
500. Flicie : Et que IF c'est la moiti de KC.
501. Tho : Oui.
502. Flicie : Pour que les deux soient gaux, il suffirait que quoi ? Puisque IJ
c'est la moiti d'un ct et KF, heu IF c'est la moiti d'un autre
ct d'un autre segment

Flicie change de technique et a recours une invalidation dans Cabri-gomtre :

502. Flicie : Tu vois l, est-ce qu'il te semble un carr ? Comment est-ce que
tu pourrais voir si c'est un carr ou pas ?
503. Tho : Heu Ben, l je vois pas.

V.1.3.4. INVALIDATION DE LA CONDITION ABC EQUILATERAL AVEC CABRI -GEOMETRE

Pour invalider la conjecture l'aide de Cabri-gomtre, Flicie ne peut plus dire

simplement que ce n'est pas un carr. En effet, ils ont travaill un grand moment avec
leur figure perceptive sans voir que ce n'en tait pas un. Flicie propose d'utiliser une
construction intermdiaire partir des diagonales de EFIJ pour vrifier que ce n'est pas
un carr (cf. Figure 29).

C
I

B J
F
K
E
A

Figure 29 : Construction de la diagonale (IE) puis de

la perpendiculaire cette diagonale passant par le
milieu de [IE]. Les points F et J n'appartiennent pas
cette perpendiculaire. Flicie et Tho en dduisent
que EFIJ n'est pas un carr (protocole 1, p. 20).
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 233

La figure qu'ils utilisent permet une vrification de la conjecture qui est perceptivement
instrumente pour l'hypothse (le triangle est quilatral car les sommets sont placs
perceptivement sur les cercles) comme pour la conclusion (on voit que le rectangle n'est
pas un carr grce aux diagonales). Ils invalident ainsi la conjecture du triangle
quilatral. Flicie peut revenir au raisonnement qu'elle tentait d'tablir prcdemment
pour Tho.

V.1.3.5. LABORATION D'UNE AUTRE CONDITION

Flicie reprend son raisonnement parce qu'il contient la condition cherche.

520. Flicie : Parce que tu vois qu'est-ce qui se passe, en fait, l, c'est ce que
j'ai commenc t'expliquer, la longueur de ton segment [IJ] c'est
la moiti du ct [AB].
521. Tho : Oui.
522. Flicie : La longueur du segment [IF] c'est la moiti de quel segment ?
523. Tho : De [KC].
524. Flicie : De [KC], donc pour que ces deux IJ et IF soient gaux, qu'est-ce
qu'il faut que tu aies ?
525. Tho : Heu
526. Flicie : Bon attends, on va passer par l, on va passer l en dessous.

Flicie active la fentre de texte et crit les deux relations qu'elle a tablies : FE = 1/2 AB
et IF = 1/2 KC. Puis elle continue sur la dduction (b) :
534. Flicie : T'es d'accord ? Bon toi, qu'est-ce que tu veux montrer ? Que IJ
= IF. Donc qu'est ce qu'il suffirait de montrer ? Qu'est ce qu'il
suffirait d'avoir ?
535. Tho : Que AB soit gale KC.
536. Flicie : Que AB = KC. D'accord ? Donc pas que ton triangle soit
quilatral parce que si ton triangle est quilatral les trois cts
sont gaux et ils seront pas heu le ct AB, il sera pas gal la
hauteur. Tu comprends ?

Elle obtient du mme coup et la condition recherche et la raison qui fait que le triangle
n'est pas quilatral. De son point de vue, elle peut considrer qu'elle a termin.

Tho propose :
537. Tho : Mm, il faudrait qu'il soit isocle !
538. Flicie : Mais ton triangle il est dj isocle en je sais plus quel point
539. Tho : En C
540. Flicie : En C. Tu avais dj deux cts gaux.
541. Tho : Maintenant il faudrait qu'il soit isocle en B.

Tho est donc rest sur l'ide de la hauteur [BJ] qu'il n'a pas pu exploiter. Il a peut-tre
rejet l'ide du triangle quilatral mais pas encore celle du triangle isocle en B. Cela
rejoint la question de la ncessit de la condition ABC isocle en C aborde dans la
question 2. Le travail sur condition ncessaire et suffisante propos implicitement par
Flicie, n'a pas permis Tho d'tablir que la condition sur le triangle isocle en C tait
234 Chapitre 5

ncessaire. Nous avons d'ailleurs vu que Flicie n'a pas propos de dmonstration. Elle
n'a fait que proposer une condition alternative, isocle en A, et expliquer pourquoi elle
n'tait pas bonne (ni ncessaire ni suffisante). Il est vraisemblable que Tho a bien
rejet la condition ABC isocle en A . De ce point de vue, l'explication a eu lieu. Mais il
n'a pas rejet la possibilit qu'une condition valable soit isocle en B . Si l'explication
de la ncessit de la condition isocle en C avait russie, il pourrait savoir que avec
isocle en B il obtient un triangle quilatral. Cependant, ce qui semble fonctionner
pour Tho c'est le fait que la figure tait symtrique. En effet, la symtrie de la figure
signifie que les sommets C et B jouent un rle diffrent. Cela conduit effectivement
examiner ce qui se passe du ct de B quand l'examen du sommet C n'a pas dbouch.

Flicie, qui doit partir, clt le problme en disant :

542. Flicie : Et non puisque t'as, les deux choses qui doivent tre gales, tu
m'as dit, que c'tait AB et KC.
543. Tho : Ah oui oui !
544. Flicie : Donc tu vois c'est diffrent.
545. Tho : Oui.
546. Flicie : Donc il faudrait qu'en fait les deux longueurs AB et KC soient
gales. D'accord ?
547. Tho : Oui.
548. Flicie : Tu vois un peu ? C'tait pas heu c'tait pas quilatral.
D'accord ?

Il parat vraisemblable que le problme n'est pas clos pour Tho. Flicie conclut alors en
lui attribuant la proposition de la bonne rponse (cf. 542). Tho n'a pas l'air de s'tre
rendu compte qu'il dtenait l la rponse du problme. Cela relve d'un effet Jourdain
(Brousseau 1986).

V.2. Conclusion sur le travail de Flicie

Un travail important est fourni sur les constructions dans Cabri-gomtre par Flicie et
Tho. Pour la question 1, Flicie demande regarder dans la figure pour voir des
choses (cf. 228) puis demande la dmonstration. Dans la question 2, la dmonstration
est d'abord produite et ensuite seulement Flicie demande que soit construite une figure
qui permette une validation par dplacement. Il y a donc bien pour Flicie, comme pour
Gaston, un rle diffrent attribu d'une part la dmonstration et d'autre part la
vrification dans Cabri-gomtre. Si la premire requte de Flicie est traduite par Tho
comme une demande de vrification instrumente (il construit un cercle centr en C et
passant par A puis place dessus le point B), Flicie attend une vritable construction au
sens de Cabri-gomtre, c'est--dire qui permette une vrification par dplacement.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 235

Ainsi, les trois types de vrification sont utiliss (perceptive pour la question 1,
perception instrumente et perception augmente pour la question 2).

Pour la question 3, la figure de Cabri-gomtre ne permet pas dans un premier temps

d'invalider la conjecture fausse. En effet, Tho et Flicie voient un carr dans la figure
perceptive (cf. Figure 26). Cela montre la difficult qu'il y a lire un contre-exemple
quand aucune anticipation thorique ne permet de l'envisager. Cela pose la question des
retours de Cabri-gomtre qui, comme ceux de tout milieu adidactique, ne prennent du
sens que par rapport aux connaissances de l'utilisateur. La caractristique de Cabri-
gomtre est de permettre des vrifications de la figure fondes sur la perception de
l'utilisateur ( part l'oracle, cf. I.). Mais la perception est galement guide par les
connaissances et l'anticipation de l'utilisateur comme on le voit dans ce protocole. Flicie
et Tho vont chercher avoir une figure qui permette une vrification par dplacement
et ne vont pas y arriver (problme de redfinition d'un point qui n'est pas logique). Mais
mme un dplacement n'aurait peut tre pas permis d'invalider cette perception du
carr. En effet, il aurait fallu que la figure soit d'une taille beaucoup plus importante
pour que la diffrence de longueur entre les deux cts du rectangle devienne visible
pour les deux utilisateurs. En fait, c'est le recours une vrification perceptivement
instrumente (cf. Figure 29), demande par Flicie quand elle se rend compte que la
conjecture n'est pas bonne, qui permet de l'invalider.

Flicie travaille implicitement sur le fait que la condition ABC isocle en C est
suffisante mais aussi ncessaire. Pour cela, elle part d'une construction de Tho aussitt
efface pour introduire la question de l'existence d'une condition alternative. Elle
montre alors que cette condition n'est pas bonne. Le fait que la construction de Cabri-
gomtre favorise essentiellement la vrification des conditions suffisantes semble tre
lorigine de cet pisode de l'interaction. L'interaction qui a lieu ce propos entre Tho
et Flicie relve de l'explication mais pour des raisons autres que celles qui peuvent
apparatre superficiellement. L'enjeu explicatif, que Flicie a tent de problmatiser est
celui de savoir si ABC isocle en A est une bonne condition. Mais l'analyse montre
bien que l'enjeu implicite qui guide Flicie est d'tablir que ABC isocle en C est une
condition ncessaire en plus de suffisante. Or, la question de la distinction entre
condition suffisante et ncessaire n'est pas problmatise par Tho. Enfin, le contenu de
l'interaction amne l'argument de la symtrie de la figure par rapport la mdiane [CK]
qui nest pas valable pour les autres mdianes. Dans la suite de l'interaction c'est cet
236 Chapitre 5

argument l que Tho avance comme piste de recherche. Ainsi, l'explication n'a pas eu
lieu dans le sens attendu par Flicie mais, pour Tho, elle a signifi que, si la condition
ABC isocle en B ne permettait pas d'avoir un rectangle, elle permet peut-tre
d'avoir un carr.

Le dernier point qu'il est intressant de relever propos de ce protocole est le guidage
par Flicie, suivant sa propre ide de rsolution, de l'interaction et du travail de Tho.
Notamment, elle lui demande, et finalement impose, de faire les constructions suivant la
procdure laquelle elle pense (avec la primitive redfinir un objet ). Mais surtout,
elle ne permet pas Tho d'explorer la situation autour de la mdiane [BJ]. Or, en fin
de compte, c'est cet aspect de la situation que Tho propose nouveau d'tudier pour
chercher la rponse de la question 3, bien qu'il ait lui mme dj propos la condition
AB = CK. Il est incapable de la reconnatre comme solution possible pour deux raisons.
D'abord, comme nous l'avons vu en analyse a priori, son statut de rponse ne peut pas
lui tre confr par les contraintes didactiques de la situation (la rponse ne correspond
pas un triangle institutionnalis) mais surtout, il n'a pas fini d'explorer la situation
mathmatique parce que Flicie l'en a empch.

Les interventions de Flicie dans la relation lve-milieu ont essentiellement pour but
damener llve solliciter autrement le milieu qui est ramen Cabri-gomtre. Cela
commence par des incitations faire des constructions robustes puis vrifier les
proprits avec le dplacement (sollicitation de la perception augmente). Lorsque la
construction robuste na pas t possible, Flicie invite Tho doter sa figure de
constructions annexes pour en vrifier les proprits. Elle linvite donc mettre en
uvre une perception instrumente sur la figure. Cela correspond une autre faon
pour Tho de solliciter le milieu. Par ailleurs, au cours de la deuxime question, le
travail quelle fait autour de la ncessit de la condition ABC isocle en C montre
quelle invite Tho ne pas sarrter ce que permet de vrifier la figure de Cabri-
gomtre pour la recherche de la solution.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 237

VI. SUZON

Suzon a encadr une lve, Maud, sur ce problme. Ensemble, elles n'ont abord que les
deux premires questions.

VI.1. Suzon et Maud, analyse du protocole 2

VI.1.1. Dbut de l'interaction

Maud appelle le prcepteur pour faire vrifier sa rponse la premire question du

problme (cf. Figure 30). Elle prsente son travail en disant :
259. Maud : En fait l, au dbut j'avais pas vu qu'il fallait justifier. Donc les
deux phrases, c'est un peu confus mais j'explique aprs.

Figure 30 : Solution de la premire question rdige

par Maud (protocole 2, p. 31).

travers la formulation de Maud (cf. 259) et sa rdaction on voit nettement qu'elle

nutilise pas comme synonymes justifier et expliquer . Lorsquil lui faut expliquer
elle propose un premier type de formulation, propos duquel elle nest pas trs laise.
Comme il n'y a pas de conditions spcifiques sur le triangle pour que EFIJ soit un
paralllogramme, Maud a tent de donner comme condition la faon dont le
paralllogramme tait dfini (les trois premires lignes de sa solution, cf. Figure 30).
Cela rpond sa contrainte d'lve qui lui dit de produire une rponse aux questions du
problme. En revanche, le fait qu'elle doive ensuite produire une justification lui a
permis de remplir convenablement son contrat en proposant une dmonstration qui
atteste de son travail mathmatique. La dmonstration qu'elle propose correspond la
238 Chapitre 5

premire dmonstration de l'analyse a priori. Elle utilise le thorme des milieux mais
pas la mdiane [CK].

Suzon relve une erreur l'avant-dernire ligne que Maud corrige aussitt ([aj] la
place de [if]). Elle termine en redonnant les rgles de notation des segments et de leur
longueur. Cela correspond un travail qu'elles ont fait prcdemment sur la notation
des segments (cf. protocole 2, pp. 29-30).

VI.1.2. Utilisation de Cabri-gomtre dans la question 2

propos de la deuxime question, Maud appelle car elle ne sait pas comment dmontrer
sa conjecture :
283. Maud : Voil, alors je pense, l il faut dire a
quelles conditions sur ABC ce
quadrilatre est-il un rectangle, e
justifier. Je pense que le 6,1
2,7 2,9
quadrilatre ABC est un, heu le k
quadrilatre JEFI est, sera
rectangle si jamais le j 90 f
quadrilatre ABC, si jamais le 2,7
2,9
triangle ABC est isocle, mais b
j'arrive pas prouver pourquoi. Je 90
i
pense que c'est une question de 6,1
droite des milieux et aussi si deux c
droites sont parallles, toute
perpendiculaire l'une est
perpendiculaire l'autre, mais je Figure 31 : Figure perceptivement
sais pas trop instrumentalise par des mesures de longueurs
et d'angles (protocole 2, p. 32).

Maud a bien mobilis les deux thormes qui sont utiles mais comme elle n'a pas utilis
la mdiane [CK] pour la premire question. Elle n'a pas construit [CK] dans sa figure de
Cabri-gomtre (cf. Figure 31) et ne peut donc pas voir que [CK] devient une hauteur
dans le triangle isocle. Suzon lui demande ce qu'elle a vu dans la figure :
284. Suzon : Heu oui, alors attends, heu Dj, tu as essay ? Tu as fait
tourner les choses ?
285. Maud : Oui, si jamais, heu chaque fois que le triangle est isocle
alors heu

La rponse de Maud traduit la vrification d'une condition suffisante.

286. Suzon : Je vais te faire bouger un point pour qu'il ne soit pas trop, l il
a l'air d'tre quilatral ton triangle (cf. Figure 31). Donc je
vais
287. Maud : Ouais d'accord.
288. Suzon : Je vais bouger le point B, hein ! Alors attends, je le prends
Alors, 3 attends, 3 et 3 et 3 6. J'ai du mal voir tes mesures, 6 et
7,5 ?

Suzon dplace le point B et met le triangle dans une position o il n'est pas isocle en C.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 239

e
6,1 2,9 3,6
k
j 77
f
3,6 2,9
b
103
i
7,5
c

Figure 32 : Dplacement de la figure effectu par

Suzon pour le triangle ne soit pas quilatral
(protocole 2, p. 32).

Sa remarque concernant le triangle dans une position trop quilatrale est significative
d'une conception des figures dans Cabri-gomtre qui n'est pas compltement dissocie
des figures papier-crayon. En effet, si le triangle de la figure est construit comme tant
isocle en C, alors il peut tre en particulier quilatral. Ainsi, lors des dplacements,
certains Cabri-dessins montrerons un triangle quilatral et les autres pas. Suzon
introduit donc une distinction entre les diffrents Cabri-dessins obtenus pour une mme
figure. Mais dans le cas prsent, la figure n'est mme pas un triangle isocle. C'est ce
que rappelle Maud :
289. Maud : 6,1 et 7,5 mais ds que je voudrais avoir 6,1 l heu a sera la
mme figure ce moment l. Par ce que moi, ce que je veux en
fait avoir, c'est un triangle isocle.
290. Suzon : Ouais, attends.
291. Maud : Mais l chaque fois, j'ai l'impression
292. Suzon : Pour voir si il est isocle tu veux isocle de quel sommet ?
293. Maud : Heu CA est gal CB.
294. Suzon : CA = CB. Donc tu vois, l je t'ai tout boug. Alors, pour te
construire un triangle vraiment isocle
295. Maud : Mm.
296. Suzon : C'est une proprit de longueur, t'es d'accord ?
297. Maud : Ouais.
298. Suzon : Tu veux que la longueur CA soit gale CB.
299. Maud : Ouais.

Suzon profite de la requte de Maud propos du triangle isocle pour lui demander de le
construire au sens de Cabri-gomtre. Cela implique de dcider quel est le sommet du
triangle qui est isocle. En posant cette question, Suzon structure la tche de Maud et
produit ainsi un dbut d'tayage de la tche de construction. Mais lorsqu'elle lui donne la
solution pour faire la construction, on ne peut plus parler d'tayage :
300. Suzon : Je te conseille de tracer le cercle de centre C qui passe par A.
D'accord ?
301. Maud : D'accord.
302. Suzon : Et tu mettras ton point B sur le cercle, comme a tu auras bien
l'galit des longueurs dj.
240 Chapitre 5

303. Maud : D'accord. Mais

304. Suzon : Hein, tu me rappelles aprs ?
305. Maud : D'accord.

Maud construit la figure demande par Suzon (cf. Figure 33). Celle-ci remarque que le
Cabri-dessin affich n'est pas un triangle quilatral, renforant ainsi le statut de
certains Cabri-dessins par rapport d'autres :
308. Suzon : D'accord. Enfin, l tu es sre qu'il n'est pas quilatral dj,
donc c'est bien

Bien que Suzon demande ce que les figures soient construites, ce qui laisse penser
qu'elle va travailler au niveau de la figure et pas du Cabri-dessin, elle a galement des
exigences qui rvlent un travail au niveau du Cabri-dessin.

a
6,1
2,1 e
j 90
k
4,5 4,5

c 90 f
2,1

i 6,1
b

Figure 33 : Triangle ABC isocle en C et non

perceptivement quilatral (protocole 2, p. 33).

Elles peuvent passer la recherche de la dmonstration.

VI.1.3. tayage pour l'laboration de la dmonstration de la question 2 ?

VI.1.3.1. QUAND S UZON NE CONNAIT PAS LA SOLUTION

elle aide Maud laborer la dmonstration en structurant la tche mathmatique

telle qu'elle se prsente.
307. Maud : Voil. Enfin, je vois toujours pas comment montrer qu'il y a
perpendicularit enfin orthogonalit entre le segment [JE] et le
segment [JI].
[]
310. Suzon : Alors, pourquoi a serait perpendiculaire. Alors c'est quoi dj
la diffrence entre un paralllogramme et un rectangle ?
311. Maud : Ben dans un rectangle, il y a un angle droit.
312. Suzon : D'accord. Donc l, tu veux essayer de montrer qu'il y a
313. Maud : Un angle droit.
314. Suzon : un angle droit.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 241

Suzon reformule ce qu' dit Maud et organise ainsi sa recherche. Il y a donc l un dbut
d'tayage. Maud poursuit sur sa rflexion :
315. Maud : Et je vois que ds qu'il y a angle droit il y a deux cts du
triangle qui sont gaux.
316. Suzon : Heu, mais a, a tu le savais puisque c'tait un paralllogramme
dj.
317. Maud : Ouais, non mais enfin, je veux dire que ds que je vais avoir un
rectangle c'est obligatoirement un triangle isocle qu'il y a.
Alors que dans un
318. Suzon : D'accord.

Maud explique ce qu'elle a constat sur la figure : si EFIJ rectangle alors ABC est
isocle. Elle a donc constat un moment donn que la condition ABC isocle est
ncessaire. Cela a eu lieu avant qu'elle construise la figure ABC isocle et correspond
une chronologie des vnements lors de l'observation. En effet, lorsque Maud a fait son
triangle quelconque et a explor dans quelles conditions elle obtenait un rectangle, le
contrle qu'elle exerait tait sur le quadrilatre. Une fois que le quadrilatre est mis
dans une position o il est rectangle, elle peut observer que le triangle est isocle en C.
La premire exploration correspond ainsi la dcouverte d'une condition ncessaire.
Ensuite seulement, Maud a pu tester que chaque fois qu'elle a un triangle isocle, EFIJ
est un rectangle. En 285, la formulation tait celle d'une condition suffisante.

Suzon rsume la situation :

320. Suzon : Alors, on te dis : "dans quel cas ?", tu dis que c'est un triangle
isocle, et on te demande de le montrer.
321. Maud : Ouais, on demande de justifier.

En fait Suzon cherche encore la dmonstration de la conjecture.

322. Suzon : D'accord, il est isocle de 60 degrs, ils sont gaux je suis en
train de rflchir hein !
323. Maud : Ouais, ouais
324. Suzon : Heu, parallle, parallle, toc. Ah oui !

C'est peut-tre parce que Suzon ne connat pas la solution qu'il s'agit d'un tayage assez
libre, c'est--dire d'une structuration de l'activit de Maud sans guidage vers une
solution prdfinie. Mais ds qu'elle a trouv le rle jou par (CK) dans la situation, elle
peut changer de stratgie d'aide.

VI.1.3.2. QUAND S UZON CONNAIT LA SOLUTION

elle demande alors :

324. Suzon : Qu'est ce que tu sais dans un triangle isocle de sommet C l,
qu'est ce que tu peux dire pour [CK].
242 Chapitre 5

En posant une question propos de [CK], Suzon induit une rsolution de la tche qui se
dcompose en trois phases. Il s'agit d'abord d'identifier l'objet [CK] sur lequel l'intrt
doit tre port, puis d'numrer les proprits de cet objet et enfin de choisir une
proprit exploiter pour rsoudre le problme. En posant sa question (cf. 324), Suzon
prend en charge l'identification de [CK] et il reste encore la charge de Maud les deux
autres tapes du travail. Maud propose donc des proprit pour [CK] :
325. Maud : Que (CK) c'est la hauteur la mdiane
326. Suzon : Voil. Alors dj, le premier mot, a suffit ici.
327. Maud : La hauteur !
328. Suzon : La hauteur, donc

C'est Suzon qui interrompt Maud dans sa liste des proprits de [CK]. Le travail de
Maud a consist commencer la liste des proprits de [CK], ce qui ncessite un dbut
d'analyse de la figure, donc de la situation mathmatique. Mais c'est Suzon qui a pris en
charge le choix de la proprit pertinente. Dans ces conditions, y a-t-il encore tayage ?
La question est de savoir quel est le travail gomtrique qui reste la charge de Maud. Il
lui reste trouver comment le fait que [CK] soit une hauteur permet de rsoudre le
problme. Et le fait que la hauteur ait t dsigne par Suzon n'empche pas que le
reste de la tche conserve son sens mathmatique.

Maud enchane sur la transitivit du paralllisme. On peut considrer qu'elle a utilis le

mot perpendiculaire la place de parallle :
329. Maud : a qui veut dire qu'il y a perpendicularit entre [JE] et [CK],
entre [CK] et [IF]
330. Suzon : Voil
331. Maud : Donc il y a perpendicularit entre [IF] et [JK], ouais donc elles
sont parallles entre elles heu

Maud utilise donc la hauteur pour montrer que [IF] et [JE] sont parallles, ce qu'elle
savait dj comme consquence de sa premire dmonstration. Ce n'est pas la hauteur
qui est en jeu dans le raisonnement de Maud mais la mdiane. Son lapsus entre
parallle et perpendiculaire est rvlateur du fait que Maud veut utiliser la hauteur
dfinie par sa proprit de perpendicularit mais ne l'utilise en dfinitive que comme
une mdiane. Elle n'a donc rien produit de nouveau.

Suzon revient sur l'objectif initialement convenu (cf. 313-314) :

332. Suzon : En fait, il suffit de montrer qu'il y a un angle droit.
333. Maud : Ouais.
334. Suzon : D'accord ? Donc, t'en choisis un, par exemple, JEK
335. Maud : JEK
336. Suzon : Voil, alors tu sais que [CK] est perpendiculaire [AB].
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 243

C'est finalement Suzon qui a propos la proprit utile sur la hauteur, le fait qu'elle soit
perpendiculaire la base. Maud n'en tait pas encore arrive l et son hsitation en 331
montrait qu'elle avait obtenu que les deux cts opposs, [IF] et [JE], sont parallles
entre eux et parallles [CK] mais ne savait pas comment continuer.
337. Maud : [CK] perpendiculaire
338. Suzon : Comme c'est une hauteur.
339. Maud : [AB] ouais.
340. Suzon : Voil.
341. Maud : Je sais que [JE] et parallle [CK].
342. Suzon : Voil.
343. Maud : Donc je sais que [JE] est perpendiculaire [AB].
344. Suzon : Voil, et t'as fini. T'as un angle droit l.
345. Maud : Ah ouais ! D'accord. Bon ben j'cris !

Suzon doit donc redire d'o vient l'angle droit. Si Maud parat avoir compris, on ne peut
cependant plus vraiment parler d'tayage tant donn que c'est le prcepteur qui a
mobilis [CK], dit que c'tait la hauteur et que la hauteur est perpendiculaire la base.
La tche de Maud s'avre trs rduite mais n'est peut-tre pas compltement dpourvue
de sens mathmatique.

VI.1.3.3. CORRECTION DE LA SOLUTION DE MAUD

Figure 34 : Rponse de Maud pour la question 2

(protocole 2, p. 35).

Suzon fait deux remarques. La premire est relative au fait que la condition est ABC
isocle en C .
354. Suzon : CK est la perp Alors, tu vois dj, il faudrait que tu prcises
"dans le triangle isocle CAB de sommet C"
355. Maud : Ah ouais sinon
356. Suzon : Tu vois, c'est pas n'importe quel triangle isocle.
357. Maud : Mm.

Le prcepteur prcdent, Flicie, en avait profit pour introduire implicitement la

question de la ncessit de la condition sur le triangle. Suzon n'aborde pas la question
(elle doit partir et donc terminer la sance). La seconde remarque est relative au fait
244 Chapitre 5

qu'il faut prciser que EFIJ est un paralllogramme pour en dduire que EFIJ avec un
angle droit est un rectangle. Pour terminer, Suzon relativise l'importance de ces deux
remarques :
364. Suzon : Donc en fait, il y a deux petites corrections de franais en fait.

Lorsque Maud propose de faire les corrections, Suzon les lui pargne en disant :
370. Suzon : Non, c'est bon, tu as compris.
371. Maud : Ouais.

Ainsi, la ncessit de clturer la sance amne Suzon relativiser l'importance

d'vnements qui dans un autre contexte, et avec d'autres prcepteurs, sont au
contraire apparus comme centraux.

VI.2. Conclusion sur le travail de Suzon

Suzon change sa faon d'encadrer le travail de Maud au moment o elle dcouvre une
solution au problme. Lorsqu'elle ne connat pas la solution, elle structure la recherche
de Maud en signalant quels sont les buts poursuivis, les lments prendre en compte
et suscite la manipulation de la figure. partir du moment o elle connat la solution,
son encadrement est plus orient vers l'obtention par Maud de sa propre solution.
Finalement au cours de l'interaction avec Flicie, Maud, n'a presque rien fait de
significatif. Elle a seulement construit le pas de dduction qui correspond la transitivit
du paralllisme. Mais hors de l'interaction avec Suzon, elle rdige une dmonstration qui
montre qu'elle matrise, au moins pour la rdaction, les diffrents lments apports par
Suzon.

Le jeu sur le caractre ncessaire et/ou suffisant de la condition trouve est plus
implicite chez Suzon que chez les autres prcepteurs. Pourtant on peut y rattacher les
deux remarques suivantes qu'elle fait propos du travail de Maud. D'abord, elle prcise
qu'il suffit d'avoir un angle droit pour en dduire que le paralllogramme est un
rectangle (cf. 332). Ensuite, elle demande Maud de prciser le sommet du triangle
isocle. la lumire du travail fait sur cette question par Flicie, le prcepteur
prcdent, on peut lire sa demande de correction comme le fait d'tablir que la condition
trouve est suffisante. En effet, la condition ABC isocle sans prcision du sommet
est une condition ncessaire mais pas suffisante.

Par rapport Cabri-gomtre, Suzon a une attitude partage entre la prise en compte
du dynamisme des figures de Cabri-gomtre et la prise en compte de certains Cabri-
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 245

dessins plutt que d'autres. Ainsi elle se proccupe de savoir si Maud a fait bouger sa
figure et a remarqu des proprits qui soient conserves au cours du dplacement. Elle
lui demande galement de faire une figure dont certaines proprits rsistent au
dplacement (triangle isocle) et propose une construction particulire. Ces exigences
relvent d'une prise en compte de la figure de Cabri-gomtre et pas uniquement du
Cabri-dessin. D'autre part, elle exige par deux fois que le Cabri-dessin visible l'cran ne
prsente pas une proprit particulire. C'est d'ailleurs le fait que le Cabri-dessin obtenu
soit apparemment quilatral qui l'amne demander Maud de construire son triangle
isocle au sens de Cabri-gomtre. Or, si le triangle est construit comme isocle, il
pourra aussi bien tre visible comme quilatral que comme isocle, la diffrence entre
les deux tant que seule la proprit d'tre isocle est conserve au cours des
dplacements. Pour Suzon, le dynamisme de la figure permet justement de choisir
facilement et rapidement le Cabri-dessin voulu et de travailler partir de celui-ci et pas
un autre. Ce fonctionnement s'apparente l'usage de Cabri-gomtre comme un cahier
de brouillon o l'on fait rapidement des croquis et o l'on peut changer de dessin peu
de frais.

Les interventions de Suzon dans la relation lve-milieu traduisent ses efforts de

contrle de cette interaction. Elle veut faire en sorte que Maud nutilise pas certains
Cabri-dessins (ceux qui montrent une proprit particulire non dductible de la figure).
Dans ce but, elle demande que les figures soient construites. Cependant, elle nattend
pas que la solution du problme soit le rsultat de linteraction privilgie de llve avec
le milieu et propose elle-mme les lments ncessaires la solution.
246 Chapitre 5

CONCLUSION

Dans ces six analyses, il apparat que les interactions portent finalement assez peu sur
les objets gomtriques quadrilatres et triangles contrairement ce que laissait prvoir
le titre des quadrilatres dans un triangle . Cet enjeu devient secondaire relativement
aux questions plus essentielles, bien que parfois plus implicites, qui sont abordes par les
prcepteurs et leurs lves :
le rle de la figure dans la justification notamment par rapport la
dmonstration ;
la nature (perceptive, instrumente, construite) de la construction de la figure
dans Cabri-gomtre ;
le statut des contre-exemples ;
le fait que les conditions soient suffisantes et/ou ncessaires.

Le rle jou par Cabri-gomtre apparat assez central dans les analyses. Si les capacits
du logiciel ne sont pas exploites de la mme faon par tous les prcepteurs et les lves,
tous ont utilis un moment ou un autre la prsence de la figure. Cela s'est traduit par
des ngociations autour de la sollicitation de Cabri-gomtre et de l'interprtation de ses
rsultats.

Aide de Cabri-gomtre la dcouverte de la conjecture

Pour la dcouverte de la conjecture, l'exploration de la figure de Cabri-gomtre ne

facilite pas la dcouverte de la condition AB = CK, rponse de la troisime question. Les
prcepteurs pallient ce dficit de l'interaction entre l'lve et Cabri-gomtre avec deux
stratgies diffrentes.

Soit, ils utilisent Cabri-gomtre et le manipulent, ou le font manipuler, pour obtenir

des retours qu'ils jugent plus pertinents et significatifs par rapport la proprit vise.
Ainsi, Gaston choisit plusieurs Cabri-dessins pour faire apparatre le fait que la position
de C sur la mdiatrice de [AB] est particulire (protocole 7). Jeanne plus simplement
demande son lve de construire tous les segments pour qu'au moins [CK] soit visible
(protocole 4).

Soit, ils ont recours un raisonnement qui utilise explicitement la condition recherche.
C'est finalement le cas pour tous les prcepteurs qui ont abord cette question (Jeanne
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 247

protocole 4 ; Gaston protocole 6 et 7 ; Flicie protocole 1). Le raisonnement en question

peut tre introduit l'occasion du travail sur la conjecture ABC quilatral alors EFIJ
carr . Cela nous amne au deuxime point propos duquel les prcepteurs doivent
ngocier : les contre-exemples de Cabri-gomtre.

Gestion des contre-exemples

Les contre-exemples donns par Cabri-gomtre ont t pris en compte de diffrentes

manires par les prcepteurs. Leurs attitudes sont rvlatrices du rle quils attribuent
Cabri-gomtre et surtout de la faon dont les contre-exemples peuvent aider
l'avance de la rsolution du problme du point de vue du prcepteur. Ainsi, tous les
couples prcepteurs lves ayant abord la question 3 ont eu invalider la conjecture
si ABC quilatral alors EFIJ carr . Pour cela, il y avait deux moyens concurrents :
une figure de Cabri-gomtre et un raisonnement. Mais le recours au contre-exemple
de Cabri-gomtre a toujours t suivi par la formulation par l'lve, plus ou moins
assist par le prcepteur, du raisonnement invalidant cette conjecture. En fait, ce
raisonnement est ncessaire l'obtention de la bonne rponse l'exercice. Cela a
conduit les prcepteurs relativiser la force du contre-exemple donn par Cabri-
gomtre. Dans cette perspective, le fait que le contre-exemple soit obtenu sur une
figure perceptivement instrumente et pas compltement construite ou bien le fait que
l'oracle paraisse en contradiction avec la perception ont servi le prcepteur dans son
dessein. Le prcepteur les a utiliss afin de pouvoir introduire la ncessit du
raisonnement. Ainsi, la validit d'un contre-exemple est value, par le prcepteur,
l'aune de l'avance qu'il permet dans la recherche de la solution. Si le contre-exemple
trouv ne permet plus d'avancer vers la solution finale, le recours au raisonnement est
exig, relativisant du mme coup la porte du contre-exemple (Gaston ou Jeanne). Si au
contraire, le fait d'avoir un contre-exemple, permet de se dbarrasser rapidement d'une
piste strile, toujours du point de vue du prcepteur, alors le contre-exemple est dfinitif
(Gaston).

Un cas particulier de contre-exemple est celui obtenu par Flicie et Tho. Ils n'ont pas
immdiatement reconnu comme tel un contre-exemple perceptif. Cela montre la
dpendance qu'il y a entre les figures de Cabri-gomtre et la perception des utilisateurs
ainsi que la dpendance de la perception vis--vis des connaissances. Tho et Flicie
n'ont pu voir le contre-exemple qu' l'aide d'une instrumentation de la perception mais
surtout aprs avoir eu un autre moyen de dcouvrir qu'il ne pouvait pas y avoir de carr
248 Chapitre 5

sur leur figure. Le cas de Jeanne et Paul, dans le protocole 4, est diffrent mais illustre
aussi la complexit qu'il y a reconnatre un contre-exemple. Paul dit avoir trouv un
contre-exemple la bonne conjecture de la question 2. Jeanne, dans l'impossibilit de
retrouver le Cabri-dessin en question, ne tient pas compte de cette information et
poursuit. Plus tard, quand Paul est confront une vrification instrumente d'une
proprit qui entre en conflit avec la rponse de l'oracle, il n'a aucun moyen de juger
dans quelle mesure il y a contre-exemple ou non. Jeanne ne tranche pas, ne fait pas
appel une vrification par dplacement sur une figure robuste mais recourt au
raisonnement pour sortir de l'impasse. Ainsi, au cours de ces interactions, le statut des
contre-exemples est ngoci et aboutit parfois au fait qu'ils ne sont pas reconnus. Les
contre-exemples de Cabri-gomtre ne sont pas pleinement intgrs dans le processus
de validation des conjectures.

Le rapport entre validation dans Cabri-gomtre et dmonstration

Cabri-gomtre permet, en plus des contre-exemples, diffrents types de vrification de

proprits. Pour la premire question les vrifications par dplacement ont en majorit
t utilises car elles taient possibles sur la figure construite partir de l'nonc. Pour
les deuximes et troisimes questions, seulement deux couples prcepteur-lve ont
compltement construit leur figure. En revanche, des vrifications perceptivement
assistes ont quasiment toujours t faites.

Pour les prcepteurs, notamment Gaston et Flicie, dmonstration et vrification dans

la figure ont t associs deux finalits diffrentes. La figure de Cabri-gomtre
permet de convaincre et la dmonstration de valider. Cela prserve ainsi la lgitimit de
recourir aux deux, l'une ne pouvant remplacer l'autre. Cependant, cette distinction n'est
pas forcment perue par les lves. De plus, lorsque la figure a t construite au sens
de Cabri-gomtre, c'est--dire permettant une vrification augmente des proprits,
elle a pu alors tre considre comme une preuve rendant moins indispensable le
recours la dmonstration (Jeanne protocole 4).

Tous les couples prcepteur-lve ont abord de faon plus ou moins implicite la
question du caractre ncessaire et / ou suffisant des conditions sur le triangle. Cette
question illustre galement le rapport qu'il y a entre figure dans Cabri-gomtre et
dmonstration. En effet, les vrifications de type perception augmente ne valident,
dans les constructions effectues partir du triangle ABC, que la suffisance de la
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 249

condition. Pour avoir accs sa ncessit, il faut soit construire une figure partir du
quadrilatre, soit effectuer des vrifications en se restreignant au niveau du Cabri-
dessin. Ainsi, la figure de Cabri-gomtre est particulirement associe la
dmonstration d'une dduction et pas sa rciproque. Les dmonstrations proposes
par les lves sont gnralement celles d'une condition suffisante mais la formulation de
leur rponse la question la prsente souvent comme une condition ncessaire : il
faut que ABC soit isocle . Cela montre que pour les lves, la dmonstration de la
condition suffisante prouve la ncessit. Ils ne font pas de distinction entre les deux au
niveau de la formulation. Les quatre prcepteurs adoptent des techniques diffrentes
(construction dans Cabri-gomtre, examen de l'ventualit d'une autre condition) pour
amener les lves prendre en compte cette nuance. Mais comme elle n'est pas
problmatise par les lves, les tentatives des prcepteurs chouent gnralement.

Conclusion sur l'utilisation de Cabri-gomtre

Cette analyse rvle une grande complexit de l'interaction avec Cabri-gomtre. Cette
complexit rejaillit sur la tche du prcepteur dans sa dimension de gestion de
l'interaction, prsente et passe, de l'lve avec Cabri-gomtre. Outre ce que nous
venons de rappeler, la complexit est galement lie tous les types de vrification
possibles ainsi qu'aux caractristiques propres aux Cabri-dessins qui sont diffrentes de
celles du dessin ou de la figure gomtrique.

Nous avons pu observer cette complexit lors des tentatives de redfinition des points
pour obtenir une figure rsistante au dplacement (donc qui permette une vrification
perception augmente). Ces tentatives sont intressantes de deux points de vue.
D'abord, elles montrent comment les caractristiques des Cabri-dessins ne sont pas
uniquement celles de la gomtrie. L'existence d'une mmoire de l'ordre de construction
des objets de la figure, de la dpendance entre les objets et de leurs degrs de libert
rend certaines redfinitions impossibles. Pourtant, dun point de vue statique, les
proprits des objets redfinir paraissent correspondre celles mises en uvre dans la
redfinition. Cest le cas dun cercle qui passe perceptivement par un point mais sur
lequel on ne peut pas redfinir le point. D'autre part, ces tentatives mettent en vidence
l'existence d'un passage assez direct entre l'instrumentation de la perception en vue de
la vrification d'une proprit et l'obtention d'une figure robuste pour cette proprit qui
permette une vrification par dplacement (perception augmente). Cependant, le fait
qu'une figure permette une vrification instrumente a souvent rendu peu ncessaire
250 Chapitre 5

le recours une figure plus construite. C'est srement un lment qui explique le fait
que l'on observe finalement peu de figures vritablement construites dans les
interactions.

Les interventions des prcepteurs dans la relation lve-milieu

Plusieurs interventions des prcepteurs ont eu pour finalit assez directe une volution
de la relation lve-milieu (autre que lvolution normale de la relation conscutive
lapprentissage). Certains prcepteurs ont sollicit les lves pour quils interagissent
avec Cabri-gomtre dune manire plus adquate par rapport lobtention de la
solution du problme. Cela les a conduit demander aux lves de construire leur
figure, de faire des vrifications incluant le dplacement ou linstrumentalisation de la
perception, de ne pas utiliser certains Cabri-dessins ou de tester dautres proprits. Ils
ont mme parfois agi directement sur Cabri-gomtre pour faire voir llve des
proprits utiles pour la rsolution. Lorsque linteraction de llve avec Cabri-gomtre
ntait pas suffisante pour conduire la solution de lexercice, les prcepteurs ont adopt
une maeutique socratique pour faire dire par llve linformation ncessaire la
poursuite de la rsolution, ils ont galement invit llve utiliser les indications
didactiques prsentes dans le problme ou enfin ont donn directement les lments de
solution.

Nous avons montr deux choses qui vont nous permettre de mieux cerner le travail
d'analyse qu'il est possible de faire propos de ltayage et de lexplication. Il apparat
clairement que les prcepteurs guident les lves principalement en rfrence une
solution du problme ou des lments de cette solution qu'ils ont trouvs et qu'ils
souhaitent faire apparatre pour eux. De leur ct, les lves n'ont pas la mme vision
de la situation, entre autres parce quils ne connaissent pas encore la solution. Il y a
donc un dcalage entre les points de vue du prcepteur et de l'lve. Ce dcalage
invitable se rduit dans les moments o les deux interlocuteurs font rfrence la
figure. Ensuite, on voit trs nettement le jeu de va-et-vient des prcepteurs entre le
recours au raisonnement et Cabri-gomtre pour faire voluer la situation de l'lve.
On voit galement que la marge de manuvre du prcepteur se rduit au fur et
mesure des checs de ses tentatives pour susciter la bonne solution chez l'lve. Ainsi,
au dbut de l'interaction, il existe dans la situation un espace dans lequel peut intervenir
le prcepteur avant de dtruire la situation de l'lve.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : le rle de Cabri-gomtre 251

L'hypothse que nous pouvons faire l'issue de ces premires analyses est que dans
l'tat actuel de nos exprimentations et du travail thorique fait sur l'tayage et
l'explication, c'est propos de la manipulation de Cabri-gomtre que nous allons
pouvoir analyser plus prcisment le travail d'tayage et d'explication des prcepteurs.
En effet, la rfrence commune dans l'interaction est donne par Cabri-gomtre. C'est
autour du logiciel que se cristallisent les efforts des prcepteurs pour obtenir des
changements significatifs chez les lves. C'est essentiellement propos des
constructions de Cabri-gomtre que l'on voit apparatre des exigences de la part des
prcepteurs et que l'on voit se dessiner des stratgies d'interaction. C'est l'objectif du
chapitre suivant.
252 Chapitre 5
 Chapitre 6

Analyse du prceptorat dans

TlCabri : tayage et explication
autour de Cabri-gomtre

Dans le chapitre prcdent, nous avons tudi comment l'enseignant utilisait Cabri-
gomtre pour valider ou invalider les conjectures proposes par les lves ainsi que
pour faire voluer leurs dmonstrations. Cela nous a permis de mieux cerner le rle de
Cabri-gomtre dans le prceptorat et a montr qu'une analyse du travail du prcepteur
en terme d'tayage et d'explication ne peut pas tre faite sans prendre en compte
prcisment le rle de Cabri-gomtre dans la tche de l'lve.

Dans ce sixime chapitre, nous allons montrer en quoi certaines interactions entre un
prcepteur et un lve relvent de l'tayage et de l'explication. Nous avons choisi pour
cela danalyser essentiellement des interactions ayant pour enjeu la construction dune
figure dans Cabri-gomtre. Cette concentration sur un seul type dactivits abordes
par les lves nous permet, dans un premier temps, de prendre en compte de faon
homogne le rle de Cabri-gomtre. Il sagit davoir les moyens de rendre compte de
manire oprationnelle, dans lanalyse des interactions, de la construction dune figure
avec Cabri-gomtre.
254 Chapitre 6

Une premire partie de ce chapitre concerne ainsi notre proposition de structuration du

contrle effectu par celui qui construit une figure dans Cabri-gomtre. C'est partir
de cette structure que nous pourrons ensuite retracer les aides et indications proposes
par le prcepteur et dcider si elles sont de l'tayage et de l'explication. Les analyses
proposes dans les sections II, III et IV de ce chapitre en sont une illustration. En outre,
nous prsentons dans ce chapitre lanalyse dune interaction propos de llaboration
dune dmonstration, montrant par l que notre analyse nest pas limite un seul type
de tche mathmatique.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 255

I. LA CONSTRUCTION DES FIGURES DANS CABRI-GEOMETRE

Suivant l'exercice choisi par l'lve, parmi ceux proposs sur le Web, la construction de
la figure dans Cabri-gomtre est plus ou moins problmatique. Dans les exercices de
construction, la figure de Cabri-gomtre est la production finale et la rponse
l'exercice. La tche de l'lve doit prendre en charge plus ou moins implicitement la
question de la constructibilit de la figure (Chevallard 1991), mme si cette prise en
charge est rduite la production d'une construction particulire. Dans ce sens, la
construction de la figure est problmatique. Dans les autres exercices, la figure a pour
fonction d'aider la dmonstration. Elle n'est donc pas en elle-mme problmatique.
Ainsi, nous diffrencions deux rles de la construction d'une figure de Cabri-gomtre
suivant qu'elle constitue ou non la production finale de l'exercice.

Cependant, mme lorsque la construction de la figure n'est pas problmatique, Cabri-

gomtre joue un rle dans la rsolution de la tche. Nous lavons bien vu dans le
chapitre prcdent. La figure n'est pas obligatoire mais elle constitue une aide dans la
recherche heuristique de la dmonstration. Elle est un champ d'exprimentation et un
schma qui soutient le raisonnement (Chevallard 1991 ; Laborde et Capponi 1994).
Bro et al. analysent comment l'exprimentation dynamique d'une situation-problme
contribue la production d'une conjecture et l'laboration de la preuve (Bro et al.
1996 ; Mariotti et al. 1997). Duval donne galement des lments pour comprendre le
fonctionnement de la figure gomtrique dans la dmarche gomtrique (Duval 1994). Il
identifie quatre niveaux de prise en compte mathmatique de la figure pour
l'laboration d'un raisonnement gomtrique : l'apprhension perceptive relative aux
formes et objets, l'apprhension discursive relative aux hypothses et proprits qui s'en
dduisent, l'apprhension squentielle relative l'ordre de construction des objets qui
tient compte, entre autres, des contraintes techniques et l'apprhension opratoire
relative aux modifications de la figure (dcoupage en sous-figures, agrandissement
diminution ou dformation et dplacement rotation de la figure dans un plan). Ces
diffrentes apprhensions et modifications de la figure participent la dmarche
gomtrique et donc l'laboration de la dmonstration.

Le travail prsent au chapitre 5 montre que la rigueur des analyses des interactions
dpend de la faon dont nous aurons pu identifier, notamment au niveau de l'analyse a
256 Chapitre 6

priori, le rle jou dans la rsolution de la tche par les figures dans Cabri-gomtre.
C'est la raison qui nous conduit prsenter dans ce chapitre une majorit d'analyses
d'interactions autour de la construction d'une figure plutt qu' propos de l'laboration
d'une dmonstration. Il sagit soit de la construction d'un carr (activit Carr ,
protocoles 12 et 13), soit de la construction de quadrilatres ayant des caractristiques
particulires spcifies dans l'nonc (exercices 23 et 14, protocole 20). Nous proposons
galement lanalyse dune activit de dmonstration : montrer qu'un rectangle ayant
deux cts conscutifs de mme longueur est un carr (exercice 13, protocole 20).

La ralisation des figures dans l'environnement Cabri-gomtre transforme

profondment la tche de l'lve par rapport ce qu'elle serait dans l'environnement
papier-crayon. En particulier, l'utilisation des primitives disponibles dans Cabri-
gomtre pour raliser les constructions n'est pas une simple traduction de l'usage des
instruments de l'environnement papier-crayon.

Le logiciel Cabri-gomtre dispose de diffrentes primitives accessibles l'utilisateur

pour permettre la construction d'une figure dynamique l'interface. Le choix, la mise en
uvre et le contrle du rsultat de l'utilisation d'une primitive de Cabri-gomtre est un
processus complexe qui se trouve au centre de l'activit de l'lve. L'intrt de Cabri-
gomtre est que cette utilisation des primitives est plus ou moins directement
dtermine par la gomtrie. Nous allons clarifier la nature de la relation entre
gomtrie et utilisation des primitives du logiciel afin de pouvoir donner du sens aux
comportements des lves comme celui des prcepteurs qui interagissent propos de
la construction des figures de Cabri-gomtre. Dans cette tentative, la comparaison avec
l'environnement papier-crayon est utile car elle constitue une rfrence pour le
prcepteur et l'lve.

I.1. Les objets techniques et la connaissance en tant qu'outil

Nous avons recours au travail de deux didacticiens pour explorer la relation qu'il y a
entre les outils de construction de figures et les connaissances gomtriques. Dans deux
problmatiques diffrentes, Chevallard et Douady, crent un lien entre les deux ples
que constituent d'une part, la connaissance gomtrique abstraite et d'autre part, les
outils matriels. Nous exposons ce qui, dans leurs points de vue thoriques, nous
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 257

permettra dlaborer une structure qui rende compte du rapport entre connaissances
gomtriques et outils de construction.

propos de l'intgration des objets techniques dans le systme didactique, Chevallard

cite le cas de la rgle et du compas comme archtype d'une intgration fonctionnelle
russie qui dpend du statut pistmique et didactique de l'objet (Chevallard 1992). Il
prsente le statut pistmique de la rgle l'intrieur du systme didactique de la faon
suivante :

Ainsi, pistmologiquement, et en droit au moins, une rgle est

un tre abstrait : elle n'a qu'un bord (et non deux), est infinie
dans les deux sens et ne porte pas de marques (ni a fortiori de
graduation), etc. Sous l' implmentation concrte, qui la fait
apparatre comme telle ou telle rgle, que l'on peut acheter,
perdre, prter, elle est d'abord un concept et l'oprateur d'un type
dtermin de processus mathmatiques. (Chevallard 1992,
p. 187).

Cette prsentation de l'objet technique rgle par Chevallard montre le lien troit
tabli entre l'objet technique et le savoir. Ces objets techniques vivent parce qu'ils sont
lgitims par un savoir mathmatique reconnu par le systme didactique. De plus,
Chevallard identifie d'un ct les connaissances abstraites vhicules par l'objet et qui
prsident sa mise en uvre et de l'autre une implmentation concrte et matrialise
de ces connaissances.

De son ct, Douady propose la notion d'outil pour dsigner la forme opratoire des
concepts mathmatiques, celle qui permet la rsolution de problmes indpendamment
d'une concrtisation matrielle (Douady 1986) :

Dans leurs recherches, les mathmaticiens sont confronts des

problmes que personne ne sait rsoudre. Une part importante de
leur activit consiste poser des questions et rsoudre des
problmes. Pour ce faire, ils sont amens crer des outils1
conceptuels, auxquels s'adjoignent maintenant des outils
techniques (les ordinateurs permettent de renouer
avantageusement avec la tradition des calculs gigantesques des
sicles prcdents). Ainsi, nous disons qu'un concept est outil1
lorsque nous focalisons notre intrt sur l'usage qui en est fait
pour rsoudre un problme. (Douady 1986, p. 9).

1 Soulign par l'auteur.

258 Chapitre 6

Ainsi, pour Douady, certaines connaissances gomtriques sont des outils conceptuels
crs par les mathmaticiens pour construire des figures gomtriques. Elle prcise que
la rsolution de problmes s'accompagne parfois galement de la production d'outils
techniques. Elle n'approfondit pas la relation qu'il y a entre connaissance-outil et outil
technique. En revanche, elle donne le statut de pratique certaines utilisations de
connaissances-outils dans le systme didactique :

Nous appelons pratique1 tout usage adapt que fait un lve

d'outils exprims explicitement ou en terme d'actions, reconnus
au moins au sein de la classe : c'est le cas des reprsentations
graphiques de fonctions, de certaines faons d'tudier leurs
variations. (Douady 1986, p. 10).

Bien que restant toujours du ct conceptuel, la notion de pratique telle que la prsente
Douady se rapproche de la notion d'outil technique car les deux termes dsignent une
connaissance oprationnalise mme si la pratique ne fait pas rfrence une
concrtisation.

Pour Chevallard et Douady, l'existence d'un rapport entre connaissance gomtrique et

objet (ou outil) technique est tablie. Les objets techniques sont des connaissances
solidifies et rendues opratoires travers une matrialisation. Les outils conceptuels
qui correspondent une pratique arrte sont parfois transforms en outils techniques.

I.2. Modlisation en quatre niveaux de l'utilisation et du

contrle des primitives pour la construction de figures
gomtriques

Nous nous intressons l'utilisation de Cabri-gomtre par les lves et les prcepteurs
pour construire des figures gomtriques et rsoudre des problmes. En tant que
logiciel de gomtrie issu du paradigme de la dcouverte guide et de la manipulation
directe, Cabri-gomtre permet la manipulation des connaissances. Cette manipulation
s'effectue travers la mise en uvre et le contrle des primitives de construction
disponibles l'interface du logiciel.

Nous proposons quatre niveaux de mise en uvre et d'exploitation d'une primitive de

Cabri-gomtre par lutilisateur.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 259

(i) Niveau perceptivo-gestuel : ce niveau perceptivo-gestuel au sens de

Vergnaud (1994, p. 179), concerne la manipulation physique de la primitive l'interface
de Cabri-gomtre. Cette manipulation correspond la matrise des gestes raliser
pour utiliser la primitive. Il s'agit de savoir comment slectionner la primitive dans la
barre de menu et surtout de contrler le dplacement de la souris relativement un
effet recherch, cliquer au bon endroit et au bon moment, en particulier en attendant
un retour de la part de Cabri-gomtre.

(ii) Niveau fonctionnel : le deuxime niveau est celui de la fonction de la

primitive. La primitive correspond une fonction de Cabri-gomtre qui prend en
entre un certain nombre d'objets dans un ordre plus ou moins libre et produit en sortie
un objet dont les caractristiques sont dfinies par les objets initiaux. L'utilisation
fonctionnelle de la primitive passe par la matrise des relations ncessaires la
construction entre les objets initiaux et les objets finaux de la primitive.

(iii) Niveau gomtrique : le troisime niveau est celui de la gomtrie.

L'utilisation d'une primitive met en jeu des proprits gomtriques qui sont
embarques au niveau de Cabri-gomtre. Simultanment, le choix et l'utilisation d'une
primitive peuvent tre contrls par les connaissances gomtriques de l'utilisateur.
Enfin, c'est l'exploitation par l'utilisateur de certaines proprits gomtriques de la
construction obtenue qui permet de dire qu'il y a un contrle gomtrique de l'utilisation
de la primitive.

(iv) Niveau heuristique : le quatrime niveau est celui du problme rsoudre.

Il correspond la matrise heuristique de la primitive, cest--dire au contrle de l'utilit
de cette primitive pour rsoudre le problme mathmatique pos. L'utilisation et le
contrle heuristique sont associs la fonction de modlisation joue par la gomtrie
pour rsoudre un problme mathmatique. L'lve doit matriser la correspondance
entre le problme qu'il doit rsoudre et la figure qu'il est en train de construire.

I.3. L'environnement papier-crayon, une rfrence pour les

constructions

Ce mme dcoupage en niveaux de la mise en uvre d'une primitive de Cabri-gomtre

est applicable pour l'analyse de l'utilisation des instruments de construction de
l'environnement papier-crayon. Cela vient du fait qu'une connaissance gomtrique est
260 Chapitre 6

un outil conceptuel, ventuellement un thorme en acte (Douady 1986) qui est

l'origine d'outils techniques matriels distincts, pas forcment quivalents, suivant
l'environnement de construction. Cette rfrence commune la connaissance
gomtrique, valable du point de vue du chercheur, permet la mise en relation des
instruments de l'environnement papier-crayon rgle, querre, compas, rapporteur
avec les primitives de Cabri-gomtre.

Cette rfrence commune permet galement de rapprocher certaines utilisations

d'objets gomtriques thoriques de la mise en uvre d'instruments ou de primitives.
Par exemple le paralllogramme, lorsqu'il est utilis pour translater un segment de
longueur donne, peut tre vu comme un outil de report de mesure. Nous proposons
d'utiliser le terme d'outil pour faire rfrence au versant abstrait et conceptuel de
l'instrument ou de la primitive. Cette acception est conforme celle de Douady et
permet de diffrencier outil de primitive et instrument qui en sont des concrtisations
plus ou moins matrielles.

Une caractristique notable de Cabri-gomtre est sa capacit de gnration de

primitives travers les macro-constructions. Ce n'est pas le cas de l'environnement
papier-crayon, o la cration d'instruments de construction gomtrique, dans le
contexte scolaire, est quasiment inexistante.

Nous proposons d'illustrer les quatre niveaux d'utilisation des primitives et des
instruments par l'exemple du compas et du cercle propos d'une tche prcise. Il s'agit
de construire le troisime sommet d'un carr lorsqu'un ct du carr est dj donn,
ainsi qu'une perpendiculaire ce ct.

A B

Figure 1 : Comment construire un autre sommet du

carr de ct [AB] ?

Une solution est de reporter la longueur donne par le premier ct sur la

perpendiculaire partir de A. Suivant l'environnement de rsolution, l'instrument
compas ou la primitive cercle permettent la construction.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 261

Dans cette tche de construction d'un cercle pour obtenir un nouveau sommet du carr
(cf. Figure 1) , l'lve doit reporter la mesure du ct [AB] partir du point A. Si l'lve
fait alors appel aux proprits gomtriques du cercle pour effectuer ce report de
longueur, il les utilise en tant qu'outil. Mais il peut galement utiliser l'instrument
compas sans faire appel explicitement au cercle gomtrique. Les proprits
gomtriques du cercle fonctionnent alors comme thorme en acte. Dans les deux cas,
c'est la connaissance gomtrique en tant qu'outil qui est active et qui conduit l'lve
utiliser l'instrument compas ou la primitive cercle suivant l'environnement de
ralisation de la construction. Toutefois, l'lve peut galement utiliser l'instrument
compas en investissant d'autres moyens de contrle, par exemple le fait qu'il sache
perceptivement, du point de vue des relations spatiales entre les objets, o se situe le
troisime sommet. Une fois que l'instrument ou la primitive est mobilise, c'est la
connaissance outil qui est rendue oprationnelle. Et c'est cette connaissance outil qui
permet de contrler la fonctionnalit de l'instrument ou de la primitive. Dans le cas de
linstrument compas, la connaissance du fait qu'un cercle de rayon AB a tous ses points
la distance AB du centre permet de savoir qu'il faut choisir l'cartement AB et le
centre A pour avoir finalement l'arc de cercle la bonne distance de A. Dans le cas de la
primitive cercle, le fait de savoir que tous les points du cercle sont la mme distance du
centre permet de construire le cercle centr en A et passant par B. Les connaissances
outils sur le cercle se sont ainsi oprationnalises et concrtises dans la mise en uvre
d'une primitive ou d'un instrument.
262 Chapitre 6

Environnement Environnement
papier-crayon Cabri-gomtre

Instrument Primitive
Compas Cercle

Piquer la pointe du compas Cliquer sur deux points en

Perceptivo- Faire pivoter le compas en contrlant le retour de
gestuel contrlant que l'cartement Cabri-gomtre pour tester
ne change pas la slection des points

Entre : un cartement Entre : un point qui est

de compas et un point la fois le centre et
Fonctionnel qui sera le centre l'extrmit du rayon et un
Sortie : un arc de cercle second point
Sortie : un cercle

Les points d'un cercle sont gale distance

Gomtrique du centre
Deux rayons du cercle ont mme longueur

Pour construire le second ct du carr il

Heuristique faut reporter la longueur du ct dj
connu

Figure 2 : Les outils de construction de figures

gomtriques et leur mise en uvre en quatre
niveaux s'instancient diffremment suivant
l'environnement de ralisation de la construction.

Ces quatre niveaux permettent de dcomposer la matrise et la comprhension par

l'lve des primitives de Cabri-gomtre ainsi que l'explication de leur utilisation par le
prcepteur.

Une fois que le cercle ou l'arc de cercle a t obtenu, les diffrents contrles sont
nouveau l'uvre pour dterminer si ce qui est obtenu correspond ce qui tait
attendu.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 263

II. ANALYSE DES INTERACTIONS AUTOUR DE L'ACTIVITE

CARRE : DE L'ETAYAGE A L'EFFET TOPAZE

Les lves Bruno (protocole 12) et La (protocole 13) ont choisi tous les deux de faire
l'activit Carr . Les interventions des deux prcepteurs ont des caractristiques
communes, ce qui permet une mise en parallle des deux interventions.

II.1. Analyse a priori de l'activit Carr

Figure 3 : L'activit Carr choisie dans le Web par

l'lve est issue du manuel Cabri-classe2.

L'activit dbute par la construction d'un carr qui respecte ce que l'on appelle le contrat
Cabri-gomtre, cest--dire qui conserve sa proprit d'tre un carr au cours des
dplacements successifs. Cela implique que le carr soit construit en mettant en uvre
ses proprits caractristiques. La procdure de construction la plus courante, partir
d'un ct donn, consiste construire des perpendiculaires et reporter la mesure du

2 L'activit a initialement t prvue pour tre ralise avec Cabri-gomtre version 1. Dans
Cabri II, le menu rduit propos n'a plus beaucoup de pertinence car il consiste
essentiellement enlever les primitives de dessin pur qui sont propres Cabri-gomtre 1 et
nexistent plus dans Cabri II. Les lves et prcepteurs ne l'ont pas utilis.
264 Chapitre 6

ct donn sur les autres cts l'aide d'un cercle. Il y a plusieurs combinaisons
possibles incluant toutes la construction d'au moins un cercle et une perpendiculaire. Si
l'une de ces deux proprits n'est pas utilise explicitement, le dplacement d'un point de
base dans deux directions distinctes permet d'invalider la construction par destruction
du carr. Ce n'est pas le cas d'une construction effectue dans l'environnement papier-
crayon.

De plus, indpendamment du caractre dynamique des constructions de Cabri-gomtre

qui donne un moyen de validation spcifique, la ralisation des constructions dans
Cabri-gomtre n'est pas quivalente leur ralisation dans l'environnement papier-
crayon. Cela est d la diffrence existant entre les mises en uvre des instruments et
des primitives dans les deux environnements. Par exemple, dans l'environnement
papier-crayon, le report de mesure est ralis avec le compas. Dans Cabri-gomtre,
plusieurs primitives permettent d'effectuer un report de mesure, dont le cercle. Le
rinvestissement par l'lve de la mise en uvre du compas dans l'utilisation du cercle
de Cabri-gomtre passe par la matrise de la proprit du cercle qui est d'avoir tous ses
points gale distance du centre. Or cette proprit peut ne pas tre relie l'utilisation
d'un compas chez un lve de quatrime ou troisime (Artigue et Robinet 1982). Plus
simplement, lorsqu'il construit une perpendiculaire avec une querre, l'lve trace
directement la droite perpendiculaire qu'il souhaite obtenir. Dans Cabri-gomtre, pour
construire une droite perpendiculaire avec la primitive perpendiculaire, il faut dsigner
un point et une direction qui n'est pas la droite que l'on veut obtenir mais qui lui est
perpendiculaire. Dans ce cas l encore, le changement d'environnement de construction
peut passer par le contrle des connaissances gomtriques. Mais il peut galement se
faire par un contrle perceptif.

La suite de l'activit consiste en la description de la construction faite prcdemment. La

formulation de l'nonc de la question de lactivit peut correspondre deux activits
diffrentes : soit la description de la procdure de construction, soit la description des
proprits gomtriques de la figure.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 265

II.2. Analyse de l'interaction entre Jeanne et Bruno

(protocole 12)

II.2.1. Dbut de l'interaction

Bruno appelle le prcepteur pour lui soumettre l'activit Carr propos de laquelle il
n'a encore rien fait. Il dit ne pas savoir comment commencer :
13. Jeanne : Bruno vous me montrez ce que vous avez fait donc hein dj.
14. Bruno : Ben j'ai pas commenc !
15. Jeanne : Ah bon et comment vous savez que vous savez pas alors ?
16. Bruno : Mais j'ai pas compris parce que je sais pas comment on
fabrique heu les constructions, je sais pas comment on les fait.

II.2.1. Aide de Jeanne pour la construction du carr

Jeanne dcide d'aider Bruno faire sa construction en commenant par le guider pour
construire un segment [AB].
19. Jeanne : [] donc vous prenez la troisime icne, troisime, non pas
celle-l, la troisime, voil ! Et vous, heu non, non non reprenez
la troisime, vous tiez bien, la troisime, non a c'est la quatrime,
oh (inaudible) ! (Rires)
20. Bruno : Non mais
21. Jeanne : Oui cliquez descendez, segment oui segment !
22. Bruno : (inaudible)
23. Jeanne : Segment non tout en haut !
24. Bruno : Voil
25. Jeanne : Segment voil, a. Allez, recliquez et desc, voil pouvez dessiner
un segment. Vous cliquez, vous vous dplacez et vous cliquez.
(Bruno construit un segment) Voil.
26. Bruno : Mm
27. Jeanne : Allez cliqu Voil. Voil. C'est a votre segment [AB], a vous
va ?
28. Bruno : Ouais.

Les indications donnes par Jeanne sont uniquement au niveau perceptivo-gestuel et

ne permettent pas Bruno, avant la fin de la tche, de comprendre que Jeanne est en
train de lui faire construire le segment [AB]. Jeanne redfinit alors la situation :
57. Jeanne : Donc voil, vous avez segment [AB] et ben voil, je voudrais
que vous construisiez grce Cabri-gomtre, un carr. Alors
si vous n'y arrivez pas, vous me direz ce que vous voulez moi je
vous dirai o aller le chercher.

Quelles hypothses peut-on faire sur la nature de la difficult de Bruno ? Jeanne ne

parat pas mettre en doute le fait que Bruno puisse tenter quelque chose et elle lui
propose une aide pour la ralisation de sa construction dans Cabri-gomtre. Elle cadre
266 Chapitre 6

bien la nature de l'aide propose : Bruno a le contrle de ce qu'il veut faire, elle centre
son aide sur la manipulation de Cabri-gomtre.

Mais Bruno redit sa difficult :

58 et 60 Ouais mais, justement c'est je trouve pas comment heu, pour
fabr faire le carr. Je j Je sais pas o aller !

REFERENCE A L 'ENVIRONNEMENT PAPIER-CRAYON

Jeanne dcide d'intervenir pour permettre Bruno de concevoir un dbut d'action.

61. Jeanne : [Alors] voil imaginez que vous soyez avec votre rgle et votre
crayon sur votre cahier, qu'est-ce que vous feriez partir de l ?

Par ce moyen, Jeanne tente de faire expliciter par Bruno les diffrentes tapes de la
construction. En faisant rfrence aux constructions papier-crayon pour travailler dans
Cabri-gomtre, Jeanne suggre au fond que la tche dans Cabri-gomtre n'est qu'une
traduction de la tche papier-crayon.
62. Bruno : Ben je mettrais
63. Jeanne : Pour le carr.
64. Bruno : sur le segment
65. Jeanne : Oui ?
66. Bruno : Et puis heu je le reproduis de chaque ct.
67. Jeanne : Oui Et comment ? Il va prendre un segment et un de chaque
ct mais comment de chaque ct, j'ai pas bien compris.
68. Bruno : Et ben, je mets ma rgle heu su, heu perpendiculaire heu
perpendiculaire
69. Jeanne : Voil.
70. Bruno : au point A. Et puis je trace mon segment
71. Jeanne : Voil.
72. Bruno : de la mme mesure.
73. Jeanne : Bien !

Cette rfrence au papier-crayon russit puisque Bruno formule les deux lments
ncessaires la construction : la perpendicularit et le report de longueurs gales.
Jeanne valide chaque proposition au fur et mesure qu'elle apparait puis la proposition
dans sa globalit :
73. Jeanne : Alors voil, alors coutez, vous avez dit exactement ce qu'il
fallait donc vous dites : "je trace un segment perpendiculaire
celui-l", c'est a ?

Il y a l un dbut d'tayage de l'activit de Bruno par Jeanne. Elle lui permet de prendre
conscience des lments importants de la tche et de la structurer sans intervenir
comme pourvoyeuse de connaissances ou de solutions.

Cabri-gomtre aurait pu avoir ce rle structurant sur l'activit de l'lve. En effet,

l'absence de primitive de Cabri-gomtre capable de construire directement un carr
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 267

doit obliger l'lve dcomposer la tche. De plus, l'exigence de conservation de la figure

lors du dplacement doit amener l'lve utiliser explicitement les proprits du carr
(perpendicularit et galit de longueurs). Mais Cabri-gomtre ne peut pas ragir si
l'lve n'agit pas d'abord, donc en particulier lorsqu'il n'engage aucune construction. Le
rle de Jeanne est alors essentiel pour inciter Bruno tenter une action.

CONSTRUCTION DES DEUX PERPENDICULAIRES

Bruno construit les deux perpendiculaires au segment [AB], avec l'aide de Jeanne pour
la manipulation de Cabri-gomtre.
75. Jeanne: Et ben voil, moi je suis perpendiculaire,
regardez les icnes, vous le voyez le
dessin de la perpendiculaire.
76. Bruno : Heu
77. Jeanne: Vous l'avez vu ? Voil, cliquez,
droulez le, droulez, perpendiculaire,
vous voyez ? Voil, vous l'avez l
haut.
78. Bruno : Mm.
79. Jeanne: Cliquez !
80. Bruno : Ouais.
81. Jeanne: Voil ! Et maintenant vous montrez le
segment, avec votre petit crayon, voil,
allez appuyez, cliquez !
82. Bruno : (Inaudible) C'est trop gros a (??) Figure 4 : (protocole 12, p. 152).
83. Jeanne: Voil, ce point, allez-y !
84. Bruno : Et je fais la perpendiculaire ? (Il clique
sur le point A puis montre avec la souris
un point fictif en haut la verticale du
point A, cf. Figure)
85. Jeanne: Oui, non ell el, remettez-vous sur le
segment, pas, pas sur le point, au milieu
du segment.
86. Bruno : Voil.
87. Jeanne: Cliquez ! Alors perpendiculaire ce
segment
88. Bruno : Ah ! (La perpendiculaire [AB] au
point A est construite)
89. Jeanne: Et voil, vous avez vu ? Montrez le point
et aprs le segment et voil, a le fait.
Figure 5 : (protocole 12, p. 152).
Aprs qu'est-ce qu'il vous faut ? (Bruno
construit une seconde perpendiculaire
au segment [AB] passant par le point B,
cf. Figure 5) Voil, allez, c'est bien. Par
ce point, perpendiculaire ce segment.
90. Bruno : Mm.

nouveau, l'aide procure par Jeanne pour la construction de la perpendiculaire

consiste indiquer au fur et mesure les endroits et objets sur lesquels Bruno doit agir
avec la souris. En particulier, au moment o Bruno veut cliquer l'endroit o passera la
perpendiculaire une fois qu'elle sera construite, Jeanne ragit en rappelant les endroits
268 Chapitre 6

o Bruno doit cliquer. Mais elle ne lui donne aucun autre moyen de contrle de son
action. Elle pourrait par exemple indiquer les caractristiques du fonctionnement de la
primitive perpendiculaire, cest--dire que cest une fonction qui a besoin de deux objets
de tel et tel type en entre et produit un objet avec telle caractristique en sortie.

La remarque de Bruno en 82 peut suggrer qu'il ne sait pas en quoi l'utilisation de droite
perpendiculaire va lui permettre de construire le ct du carr. Le trop gros peut
signifier qu'il souhaite construire un segment et pas une droite. La position de son
crayon pour indiquer l'endroit o sera le troisime sommet confirme cette interprtation
(cf. Figure 4). On a l un exemple du contrle ncessaire chez l'utilisateur pour choisir
et manipuler une primitive de Cabri-gomtre. Pour Bruno, le rsultat de son travail
heuristique lui indique qu'il doit obtenir un ct, cest--dire un segment dont il connat,
d'un point de vue spatial, la longueur et la position. Il a effectu le passage du niveau
heuristique au niveau gomtrique, puisqu'il a pu indiquer Jeanne les proprits
gomtriques sur la longueur et la perpendicularit. Mais il n'y a pas de transfert au
niveau fonctionnel entre un segment perpendiculaire [AB] et la primitive droite
perpendiculaire. C'est Jeanne qui prend le relais en guidant le travail de Bruno. Et ses
indications concernent uniquement le niveau perceptivo-gestuel sans passage par le
niveau fonctionnel.

Finalement, Bruno russit construire, seul, la deuxime perpendiculaire. Cela indique

qu'il a pu reconstruire la liaison manquante du contrle fonctionnel de l'utilisation de la
primitive droite perpendiculaire. partir du retour perceptif d'une droite
perpendiculaire obtenue sous le contrle de Jeanne, il a compris comment fonctionnait
la droite perpendiculaire, cest--dire qu'il faut donner un point et un segment en entre
qui a une direction perpendiculaire la direction voulue.

CONSTRUCTION DU TROISIEME SOMMET

Mobilisation du cercle pour reporter les mesures

Jeanne relance Bruno pour la suite de la construction :

91. Jeanne : Voil, trs bien ensuite qu'est qu'est-ce que vous voulez faire ?
92. Bruno : Et ben, la parallle au segment [AB].

Bruno propose de construire le dernier ct. De son ct, Jeanne attend que Bruno
utilise un report de mesure pour dterminer prcisment le troisime sommet. Elle va
donc ragir sa proposition et tenter de la transformer pour lui faire expliciter le report
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 269

de mesure. L encore, Jeanne aurait pu laisser Bruno poursuivre dans la direction qu'il
propose et attendre que Cabri-gomtre invalide sa construction. En effet, une
construction qui aurait consist placer perceptivement la parallle [AB] au bon
endroit aurait t invalide lors d'un dplacement et aurait pu ramener Bruno la
question de l'emplacement du troisime sommet. Jeanne ne laisse pas Cabri-gomtre
jouer ce rle et intervient :
93. Jeanne : N'importe o ?
94. Bruno : Non heu ben en haut !
95. Jeanne : Oui bien sr en haut mais o ?
96. Bruno : Ben la mme mesure
97. Jeanne : quel endroit ?
98. Bruno : Heu (Il dsigne un point sur la seconde perpendiculaire)
99. Jeanne : Alors comment tre sr d'tre la mme mesure ?
100. Bruno : Ben faut mesurer ! Enfin

Jusqu' prsent Jeanne n'a pas propos elle-mme de solution (ni la proprit de
perpendicularit, ni celle d'galit des mesures). Elle a valid immdiatement celles de
Bruno et a pris en charge le dcoupage de l'activit en sous-tches et donc la cohrence
globale de la procdure de construction du carr. Bruno a pu alors se concentrer sur
chaque tape sparment et y investir les connaissances ncessaires propos des
proprits du carr. Cependant, l'encadrement de Jeanne est assez troit car ds que
Bruno fait une proposition qui ne rentre pas dans la procdure laquelle Jeanne
s'attend, elle ragit et lui fait expliciter les tapes pour le ramener la procdure de
construction voulue. Mais il reste que, l'intrieur d'un encadrement assez strict, Bruno
prend en charge une part significative de la ralisation mathmatique de la tche. C'est
lui qui a propos de faire des droites perpendiculaires et de reporter la mesure. Ces
interventions de Jeanne relvent donc de l'tayage car elles ont permis Bruno de
s'investir dans une tche qu'il ne savait pas comment aborder sans son aide.

partir de maintenant, les interventions de Jeanne vont tre plus dterminantes. Elle
invite Bruno trouver un moyen de reporter la mesure mais elle en interdit certains :
101. Jeanne : Oui mais j'ai pas de rgle, j'ai pas de cm sur ma rgle, alors ?
Cherchez un autre instrument qui marcherait !
102. Bruno : Le compas. Enfin
103. Jeanne : Trs bien. Alors vous l'avez le compas, vous voyez o il est ?
104. Bruno : Heu, non.

ce moment l, la rfrence l'environnement papier-crayon travers les instruments

spcifiques de cet environnement devient un obstacle. En effet, il y a trois primitives
disponibles dans Cabri-gomtre qui correspondent l'utilisation de l'instrument
compas : le cercle, le compas et le report de mesure.
270 Chapitre 6

105. Jeanne : Cherchez sur les icnes.

106. Bruno : C'est le rond l.
107. Jeanne : Voil c'est le rond. Allez-y ! (Bruno slectionne l'item "Cercle")

C'est Bruno qui a propos le compas et fait le lien avec la primitive cercle. Mais en
interdisant certains moyens de reporter la mesure et en suggrant qu'il s'agit d'un
instrument, Jeanne a considrablement rduit les choix de Bruno. En effet, les lves
de quatrime ne connaissent que quatre instruments pour construire des figures
gomtriques : rgle, querre, compas, rapporteur. Il est possible que Bruno rponde
qu'il doit utiliser le compas pour d'autres raisons que les proprits gomtriques
propres l'instrument. Faire le lien entre l'instrument compas et le cercle de Cabri-
gomtre peut passer par des connaissances gomtriques sur le compas. Mais cela peut
galement tre le rsultat d'un autre contrle de l'usage du compas. Par exemple, en
restant au niveau fonctionnel dans l'environnement papier-crayon, le cercle est le
produit final du compas, indpendamment de ses proprits gomtriques. Finalement,
pour que cette intervention de Jeanne relve encore de l'tayage il faut montrer que
Bruno associe des connaissances mathmatiques l'utilisation du cercle.

Dans l'tayage, il existe un aspect du travail du tuteur qui consiste rduire le champ
des possibilits de l'lve. C'est effectivement ce qui se passe l. En revanche, si la
rponse de l'lve ne s'accompagne pas d'un contrle mathmatique, le comportement
du prcepteur relve plutt de l'effet Topaze. C'est la suite de l'interaction qui nous
permettra de dcider quels sont la nature et les effets de l'intervention de Jeanne.

Diagnostic d'une diffrence entre l'utilisation du cercle par Bruno et celle

attendue par Jeanne

Jeanne et Bruno sont d'accord pour reporter une mesure l'aide d'un cercle. Jeanne
guide alors Bruno pour l'utilisation du cercle de Cabri-gomtre :
107. Jeanne : Voil c'est le rond. Allez-y ! (Bruno slectionne l'item "Cercle")
a y est, cliquez que je voie, faites voir, il va apparatre. Voil,
cercle, trs bien. Et vous descendez et vous faites le, vous me
montrez le centre d'abord.

Comme dans le cas de la mise en uvre de la primitive perpendiculaire, les explications

de Jeanne se limitent des indications spatiales et physiques (niveau perceptivo-
gestuel). Bruno propose de cliquer au milieu du segment [AB] (cf. Figure 6). Devant la
raction surprise de Jeanne, il propose le centre du carr qu'il est en train de construire
(cf. Figure 7).
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 271

Figure 6 : (protocole 12, p. 153). Figure 7 : (protocole 12, p. 153).

117. Jeanne : Attendez ! Rgler, non a va pas votre histoire, arrtez !

118. Bruno : Mm.
119. Jeanne : N'appuyez pas hein ? Alors recommenons.

Bruno fait deux propositions pour le centre du cercle qui ne conviennent pas Jeanne
car elles ne permettent pas de dterminer le point sur la perpendiculaire par lequel doit
passer la parallle. On peut faire deux hypothses pour expliquer ces propositions de
Bruno : soit il pense une autre construction du carr qui utilise un cercle qui n'est pas
centr en A (par exemple la construction qui consiste dterminer le centre du futur
carr pour pouvoir obtenir les deux derniers sommets par symtrie centrale), soit il ne
matrise pas le report de mesure l'aide du cercle pour le cas qu'il doit traiter et pense
utiliser l'galit des longueurs des diamtres par exemple. La premire hypothse
(divergence au niveau heuristique) semble improbable puisque c'est Bruno lui-mme
qui propose de construire la parallle et il parlait, ds le dbut de l'interaction, de
reporter la mesure sur le ct perpendiculaire (cf. 68-72). Si effectivement Bruno pense
utiliser le cercle autrement que par ses rayons pour reporter la mesure, cela signifie
qu'il ne mobilise pas les mmes connaissances que Jeanne lorsqu'il propose le cercle.
C'est en particulier au niveau fonctionnel que se traduit la divergence des points de vue
de Bruno et de Jeanne. Ils ne proposent pas les mmes objets en entre de la fonction.
Jeanne interrompt Bruno dans son action. En le laissant cliquer elle aurait pu lui
permettre de revenir au niveau fonctionnel, puis peut-tre de remonter jusqu'aux
proprits gomtriques du cercle. Le choix du cercle par Bruno na pas t le rsultat
de linvestissement de connaissances gomtriques sur le cercle attendu par Jeanne.

Dans ces conditions, l'interaction qui a abouti au choix du cercle parat ne plus relever de
l'tayage. D'abord, comme nous venons de l'expliquer, l'utilisation du cercle a t
272 Chapitre 6

provoque par Jeanne sans que Bruno y associe ncessairement les proprits
gomtriques qui lui auraient permis de donner du sens l'utilisation du cercle. Jeanne
interrompt Bruno pour le ramener dans la direction de la construction qu'elle-mme
envisage. Cette dernire attitude relve plus d'un tutorat que d'un tayage de l'activit
de l'lve. Assiste-t-on pour autant un effet Topaze ? On n'observe pas chez Bruno un
comportement qui ne soit pas le rsultat d'un travail mathmatique. On voit plutt un
dcalage entre les connaissances investies par Bruno et le diagnostic qu'en fait Jeanne
puis un guidage fort pour revenir une solution envisage par Jeanne (et par Bruno
initialement). Dans ces conditions, on n'a pas non plus un effet Topaze.

En fait, l'tayage permet encore de rendre compte de cette attitude du prcepteur qui
consiste ramener l'lve dans une direction qu'il matrise et dont il sait qu'elle
dbouche sur une solution. Le tuteur de Bruner suit une sorte de programme. Le
prcepteur de TlCabri construit son programme au vol et le fait voluer si ncessaire.
C'est pourtant en rfrence ce programme qu'il labore ses interventions. Il agit donc
comme un tuteur au sens de Bruner.

Construction du cercle attendu par Jeanne

Jeanne interrompt Bruno dans sa construction du cercle et lui demande d'expliciter ce

qu'il veut faire :
119. Jeanne : N'appuyez pas hein ? Alors recommenons. Si vous voulez
tracer la mme longueur que qui ?
125. Jeanne : Et ben alors, imaginez que vous ayez un compas, parce que c'est
a, alors o est-ce que vous piqueriez ?
126. Bruno : Ben sur A.
127. Jeanne : Et voil, et vous ouvririez jusqu'o ?
128. Bruno : Jusqu' B.
129. Jeanne : Et ben faites le ! Piquez sur A, montrez avec votre heu, souris le A,
voil, allez vous avez cliqu ?

nouveau, la rfrence l'environnement papier-crayon permet Jeanne de guider

Bruno vers la solution sans qu'elle ait besoin de la proposer. Jeanne l'utilise pour inciter
Bruno mobiliser ses connaissances et tenter de les adapter au nouveau contexte de
rsolution. Cependant, ses indications relvent des niveaux fonctionnels et perceptivo-
gestuels de l'instrument compas (en entre un cartement et un point o piquer, en
sortie un arc de cercle, cf. Figure 2 p. 260). Elles sont donc valables dans
l'environnement papier-crayon mais pas pour Cabri-gomtre. La primitive compas, elle,
ncessite de prendre en compte deux points en tenant compte de leur ordre. Dans
Cabri-gomtre, les indications de Jeanne se transforment en dsignation au niveau
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 273

perceptivo-gestuel des deux points A et B sans tre forcment accompagnes d'un

contrle du niveau fonctionnel. Par exemple, l'ordre des deux points est induit par le
fonctionnement de la primitive cercle. Or les indications de Jeanne suggrent un ordre
dans les points et Bruno peut suivre cet ordre sans exercer de contrle sur le
fonctionnement de la primitive cercle. Ainsi, la rfrence au papier-crayon fonctionne
comme une mtaphore mathmatiquement significative pour Jeanne mais pas
forcment pour Bruno. D'ailleurs, Bruno a quelques difficults pour construire son
cercle. Elles sont dues une mauvaise lecture des messages de Cabri-gomtre (il clique
d'abord ct de A et de B puis supprime son cercle en faisant undo ) puis russit
construire un cercle (cf. Figure 8).

Figure 8 : Construction du cercle par Bruno pour

reporter la mesure du ct (protocole 12, p. 154).

Exploitation du cercle pour construire le troisime sommet du carr

Bruno identifie immdiatement le troisime sommet du carr comme tant

l'intersection du cercle et de la perpendiculaire. Cela signifie qu'il sait comment exploiter
son cercle pour construire le carr. Il a donc un contrle au niveau de l'utilisation
heuristique du cercle.

La classification en quatre niveaux des diffrents aspects de la matrise d'une primitive

de Cabri-gomtre nous permet d'expliciter la nature de l'utilisation du cercle de Cabri-
gomtre par Bruno et des interventions de Jeanne. Bruno sait que la primitive cercle
lui permet de reporter une mesure. Mais il ne fait pas le lien entre le cercle et les
longueurs qui seront effectivement gales. Par consquent, il n'exploite pas
immdiatement les bonnes proprits gomtriques du cercle. En revanche, il sait
utiliser le cercle obtenu pour continuer la construction en cours, cest--dire qu'il
matrise le cercle de Cabri-gomtre d'un point de vue heuristique. On ne sait pas
274 Chapitre 6

jusqu' quel point il matrise le niveau fonctionnel puisqu'on a vu qu'il a pu choisir les
deux points pour obtenir le cercle partir des indications de Jeanne sans exercer de
contrle lui-mme. Enfin, il ne matrise pas le niveau perceptivo-gestuel puisqu'une fois
qu'il a dcid de centrer son cercle en A, il ne russit pas le faire et clique ct du
point. L'intervention de Jeanne dbute au niveau heuristique et se poursuit sur le
niveau gomtrique : elle demande Bruno de prciser les longueurs des cts du carr
qui doivent tre gales. Elle le fait alors passer, en rfrence l'environnement papier-
crayon, directement au niveau perceptivo-gestuel en lui demandant d'expliciter les
points par lesquels doit passer le compas et qui sont donc les points sur lesquels doit
cliquer Bruno. Cette attitude de Jeanne est la mme que prcdemment lorsqu'elle le
guidait pour construire les deux perpendiculaires. Une fois qu'elle s'est assure que
Bruno matrise l'utilisation heuristique du cercle, elle n'intervient qu'au niveau de la
mise en uvre perceptivo-gestuelle des actions. Mme devant les checs de Bruno, elle
n'essaye pas de lui donner les moyens de contrler son action par une matrise du
fonctionnement des primitives de Cabri-gomtre (niveau fonctionnel).

La conclusion de cette analyse est que finalement, une fois qu'il a t dcid par Jeanne
et Bruno de faire un ct perpendiculaire et de mme mesure, le niveau gomtrique
est absent de la suite de l'interaction.

CONSTRUCTION DU QUATRIEME SOMMET DU CARRE

149. Jeanne : Voil bien a fait votre troisime sommet. Alors continuons, que
voulez-vous maintenant ?
150. Bruno : Ben, heu le point heu heu sur la perpendiculaire de B.
151. Jeanne : Oui alors faites comme vous voulez, donc vous avez compris
comment on fait maintenant
152. Bruno : Ouais.
153. Jeanne : que je vous ai tout dit.

Bruno veut construire le quatrime sommet. Il y a plusieurs procdures d'un cot

quivalent en terme d'tapes de construction. Si l'on nomme D le troisime sommet dj
construit, le quatrime sommet s'obtient en construisant, par exemple, soit la parallle
[AB] passant par D, soit la perpendiculaire l'un des cts construit passant par D, soit
encore un cercle centr en B passant par A, soit un cercle centr en D passant par A. En
indiquant qu'elle a dj tout dit, Jeanne suggre de reproduire nouveau l'utilisation du
cercle qu'elle vient d'expliquer Bruno.

Bruno construit alors le quatrime sommet en reproduisant la mme construction que

pour le sommet prcdent et sans utiliser la parallle qu'il voulait construire plus tt.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 275

Pour construire le quatrime ct, Bruno a encore des difficults pour cliquer
effectivement sur le sommet choisi et commence par cliquer un peu ct.

V ALIDATION DE LA CONSTRUCTION PAR DEPLACEMENT

Jeanne guide Bruno pour quil cache les constructions intermdiaires. Cela prend un
bon moment dans l'interaction pour qu'elle explique comment et quelles constructions
intermdiaires elle veut cacher (cf. 159-188). Elle le guide ensuite pour qu'il fasse
bouger le carr :
189. Jeanne : Trs bien, maintenant vous allez retourner la flche.
Retournez la flche ! Voil. Cliquez, a y est ? Saisissez le
point A avec la petite main, vous allez. Pointez sur le A. (Bruno
saisit la lettre A au lieu du point) Sur le point A, sur le point A,
pas sur la lettre, la lettre on s'en fiche, non non non remontez sur
le point c'est, le point rouge, voil. Appuyez fort. Restez appuy !
Voil.
190. Bruno : Hua !
191. Jeanne : Et faites bouger !

Ses indications sont nouveau uniquement perceptives, ce qui ne permet pas Bruno
de contrler son action autrement qu'en suivant mot mot les indications de Jeanne.
Bruno ne peut pas savoir que Jeanne veut faire bouger le carr. Le carr pivote autour
du point B et reste bien un carr. Jeanne conclut :
191. Jeanne : Oh ! C'est formidable, voil, vous avez vu ?
192. Bruno : Ouais.

Jeanne fait rfrence la validation par dplacement de faon implicite comme si c'tait
une vidence. Or rien n'indique que la conservation du carr au cours du dplacement
soit un fait remarquable indpendamment d'une intention de validation. En effet, si
Bruno pense qu'il a construit un carr, il va trouver normal que ce soit un carr. C'est
plutt le fait que la figure ne reste pas un carr qui aurait t digne d'attention. Jeanne
poursuit :
193. Jeanne : Voil. Voil, alors vous cli arrtez vous, vous allez lire
maintenant ce qui est crit l. (Jeanne parle de la fentre o est
prsente l'activit de Bruno) "Quand votre construction Lisez
la moi.
194. Bruno : Heu
195. Jeanne : Lisez moi cette phrase.
196. Bruno : "Quand votre construction est termine, dplacez A ou B. Si le
carr ne reste pas un, un carr votre construction est incorrecte. Il
faut la la refaire."
197. Jeanne : Alors la vtre, comment est-elle ?
198. Bruno : Ben elle est correcte. Parce que le carr
199. Jeanne : Bien sr elle est correcte.
200. Bruno : reste un carr.
276 Chapitre 6

La raction positive de Jeanne associe la perception du carr amne Bruno

conclure que c'est un carr pour des raisons qui peuvent tre indpendantes de ses
propres moyens mathmatiques de validation.

II.2.2. pilogue

La suite de l'activit prvoit de dcrire la construction. Jeanne la transforme en une

description des proprits du carr :
202. Bruno : "Quand votre construction vous semble correcte, dcrivez l ici".
203. Jeanne : Alors dcrivez la moi !
204. Bruno : Et ben
205. Jeanne : Tout, plein de chose dire. Allez, vous vous occupez des cts.
Dites moi tout !
206. Bruno : Ben, ils sont perpendiculaires. Les quatre cts sont
207. Jeanne : Perpendiculaires.
208. Bruno : Et heu Les, les segments sont de mme longueur.
209. Jeanne : Les segments sont de mmes longueurs. Continuez !
210. Bruno : Heu
211. Jeanne : Toujours sur les cts heu, non heu, maintenant on a fini les
cts. Alors Heu non vous n'avez pas dit encore des choses
dire sur les cts.

tant donn la nature de la tche demande l'lve, Jeanne doit ncessairement

prendre la position d'valuatrice des propositions de Bruno.

Les proprits finalement mentionnes par Bruno sont :

i) les cts sont : perpendiculaires, de mme longueur, parallles et forment des angles
de 90 ;
ii) les diagonales : se coupent au centre du carr, sont perpendiculaires, de mme
longueur et sont les bissectrices des angles aux sommets.

Cette liste est la fois redondante et incomplte. Quelle est la fonction de ce morceau
d'interaction du point de vue de Jeanne ? L'activit qu'elle propose correspond une
rvision des proprits sur le carr. Ce n'est pas l'objectif initial de la tche mais un
dtournement qu'en fait, consciemment ou non, Jeanne. Cette conclusion du travail a la
forme d'une institutionnalisation des aspects importants que l'lve doit retenir de son
travail. Le fait que Jeanne ne reprenne pas, dans cette institutionnalisation, les
diffrentes tapes de la construction ou bien les points qui ont pos le plus de difficults
Bruno, c'est--dire ce qui s'est pass d'important d'aprs notre analyse, est significatif
de sa conception de l'activit Carr . Indpendamment de ce qui s'est pass
auparavant, ce moyen de conclusion lui permet de rcapituler ce qu'il est important de
dire au cours d'une interaction entre un enseignant et un lve au sujet du carr.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 277

L'intrt propre de la premire partie de l'activit de l'lve cest--dire la mise en

uvre, dans l'action, de connaissances gomtriques telles que la perpendicularit et le
report de mesure avec le cercle n'est peut-tre pas peru par Jeanne. Cest
essentiellement d au fait qu'elle dcouvre lactivit en mme temps que l'lve et ne
peut donc pas compter pleinement dessus pour que des apprentissages aient lieu. Le fait
de rcapituler oralement en fin d'interaction les diffrentes proprits qu'il faut retenir
sur le carr est pour Jeanne un moyen de s'assurer qu'un apprentissage minimum a pu
avoir lieu.

II.2.3. Conclusion : l'tayage

Bruno a besoin d'une aide pour dbuter son travail. Cette aide peut tre relative
Cabri-gomtre, notamment la manipulation de son interface, ou bien relever de la
gomtrie. Jeanne fait un choix dans l'ensemble des possibles et dcide d'aider Bruno
pour la manipulation de Cabri-gomtre. Au dbut de l'interaction, elle prcise trs
explicitement la porte de son aide : Bruno dcide ce qu'il veut faire et elle lui dit
comment le raliser dans Cabri-gomtre. Trois aspects de son intervention auprs de
Bruno nous paraissent caractristiques de ce protocole et du fonctionnement de Jeanne
en tant que prcepteur.

Premirement, lors de la construction du carr, le contrle de Jeanne parat s'effectuer

essentiellement au niveau de la mise en uvre perceptivo-gestuelle des primitives de
Cabri-gomtre. L'ensemble de son aide pour la manipulation de Cabri-gomtre
consiste indiquer quels objets il faut cliquer et quels menus il faut drouler. Nous
faisons trois hypothses pour expliquer le fait que laction de Jeanne se situe
exclusivement au niveau perceptivo-gestuel :

i) Jeanne intervient uniquement au niveau perceptivo-gestuel de la mise en

uvre de Cabri-gomtre par volont de limiter son intervention. Elle rduit au
maximum la porte de ses explications car elle sait que des explications plus pousses
l'amneront sur le terrain de la gomtrie. Elle prfre laisser Bruno investir ses
propres connaissances gomtriques, ce qui devrait l'amener construire ses propres
explications et donc favoriser l'apprentissage. Or nous avons vu que, finalement, la
gomtrie est quasiment absente de l'interaction avec Jeanne et du travail de Bruno. En
particulier, il est possible pour Bruno de contrler le fonctionnement de la primitive
cercle ou celui de l'instrument compas en ne passant pas par un contrle gomtrique.
278 Chapitre 6

L'aide que propose Jeanne consiste faire rfrence la manipulation du compas dans
l'environnement papier-crayon plutt qu' favoriser l'accs au contrle gomtrique.

ii) Jeanne oriente ses explications sur le niveau perceptivo-gestuel car c'est le
niveau d'interaction le plus explicitement partag distance. C'est l'aspect de l'activit de
Bruno le plus directement observable. Par consquent cest l que Jeanne peut avoir le
meilleur contrle et valuer lactivit de Bruno. Donc c'est l qu'elle concentre son
intervention. Mais nous avons pu constater que, jusqu' la fin de l'interaction, Bruno a
des difficults pour manipuler les objets de Cabri-gomtre. Donc l'assistance de Jeanne
ce niveau n'est pas efficace.

iii) Jeanne a une conception de Cabri-gomtre qui est celle d'un instrument de
construction gomtrique dont l'utilisation se rduit cliquer au bon endroit au bon
moment. Elle ne relie pas la bonne manipulation de Cabri-gomtre une matrise de
connaissances gomtriques. C'est l'hypothse que nous retenons. Cependant, nous
avons vu que le contrle du niveau perceptivo-gestuel s'accompagne ncessairement
d'un contrle des autres niveaux de mise en uvre des primitives. Par consquent,
Jeanne est amene plus ou moins implicitement intervenir plus profondment dans la
tche, en particulier au niveau heuristique. C'est particulirement visible quand Bruno
diverge de la solution qu'elle attend et qu'elle le roriente. Ainsi, l'aide de Jeanne touche
aussi au contenu de la solution.

Cela nous conduit la deuxime remarque que nous annoncions. Jeanne fait appel aux
connaissances de Bruno relatives la construction du carr dans l'environnement
papier-crayon afin qu'il tente de transfrer cette exprience dans Cabri-gomtre. Ce
moyen est, lui aussi, significatif d'une conception de Cabri-gomtre rduite la
possibilit de faire des dessins comme dans l'environnement papier-crayon. Cette
mthode russit au dbut puisqu'elle permet Bruno de structurer son action future et
de construire avec succs deux perpendiculaires. Il y a donc bien tayage de son activit
par Jeanne. La mme mthode n'est pas aussi facilement exploitable pour le transfert
du report de mesure. Jeanne doit alors rduire trs fortement l'ensemble des possibilits
de report de mesure pour que Bruno choisisse le compas, puis le cercle de Cabri-
gomtre. Le choix de Bruno ne s'accompagne pas ncessairement de l'investissement
de connaissances gomtriques sur le cercle. Mais il n'est pas vident que Jeanne
cherche contrler cela. Elle voque plutt l'usage fonctionnel de l'instrument compas,
ce qui rpond deux objectifs : faire en sorte que Bruno traduise cet usage dans Cabri-
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 279

gomtre et le ramener la procdure de construction qu'elle anticipe. Nous avons vu

que la traduction des actions de l'environnement papier-crayon dans l'environnement
Cabri-gomtre n'est pas directe. Elle peut passer efficacement par la gomtrie mais
galement la contourner en faisant appel la pratique perceptivo-gestuelle de
linstrument compas. Finalement, Jeanne n'a pas agi en tant que pourvoyeuse de
connaissances puisque c'est Bruno qui a propos de reporter des mesures avec le cercle
et de faire des perpendiculaires. On ne peut pas dire que l'action que Jeanne ait
compltement dnatur la situation bien qu'elle ne permette pas d'assurer que Bruno
contrle son action au moyen de la gomtrie. Il y a donc encore tayage.

La troisime remarque sur le travail de Jeanne est relative sa position d'enseignante.

Cette position est manifeste dans la phase finale du travail avec Bruno. Jeanne
rcupre et transforme la seconde partie de l'activit pour faire en sorte que Bruno
explicite les principales proprits du carr. C'est un moyen qu'elle utilise pour garantir
qu'un apprentissage minimum en gomtrie, propos du carr, ait finalement bien lieu.
Cet effort est significatif du fait que la gomtrie a pu tre absente dans la premire
partie de l'activit de Bruno. En tant qu'enseignante responsable des apprentissages,
Jeanne conclut son intervention sur l'institutionnalisation de ce qui aurait d
finalement tre, de son point de vue, l'enjeu de l'interaction.

II.3. Analyse de l'interaction entre Louise et La (protocole

13)

II.3.1. Dbut de l'interaction

La appelle le prcepteur, Louise, pour faire valuer la construction qu'elle a effectue

seule (cf. Figure 9) et qu'elle croit fausse. La dplace le point A (cf. Figure 10). Louise
diagnostique que la figure est effectivement fausse mais ne sait pas pourquoi. Elle dit ne
pas comprendre le sens de l'nonc qui demande d'abord de construire un carr et
prcise ensuite seulement qu'il faut qu'il rsiste au dplacement. Elle pense que cela
aurait du tre dit avant. En fait, elle remet en cause le contrat Cabri, cest--dire la
validation par dplacement, qui justifie l'activit. D'autre part elle ignore quelle tape de
la procdure de construction est incorrecte.
280 Chapitre 6

Figure 9 : Construction faite par La Figure 10 : Le dplacement du point A

pendant une phase de travail montre que la figure n'est pas un carr
autonome (protocole 13, p. 165). (protocole 13, p. 165).

Cette premire construction (cf. Figure 9) de La montre qu'elle a mesur les cts et
les a placs perceptivement afin qu'ils soient de mme longueur. Sa figure correspond
une construction perceptivement instrumente pour la proprit des longueurs des
cts du carr. De plus, au cours du dplacement, on voit qu'elle a construit
explicitement les cts perpendiculaires. La a donc mobilis les deux connaissances
gomtriques relatives au carr : la perpendicularit des cts et l'galit des longueurs.
Elle a eu l'intention de construire un carr, mais elle n'a pas russi le raliser dans
Cabri-gomtre.

Une tape de la procdure de construction est incorrecte, mais plutt que de travailler
partir de la construction faite, Louise dcide de la faire reconstruire par La. Elle aurait
pu faire rejouer la construction puis redfinir les objets mal construits. Si elle ne le fait
pas, c'est soit parce qu'elle ne sait pas que ces primitives existent, soit parce qu'elle pense
ne pas les matriser assez bien (c'est un prcepteur qui n'a pas une grande exprience de
Cabri-gomtre), soit encore parce qu'elle pense que La ne comprendra pas les
corrections ainsi faites.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 281

II.3.2. Utilisation du cercle pour reporter les longueurs

MOBILISATION DES PROPRIETES DE PERPENDICULARITE ET D'EGALITE DES LONGUEURS DES

COTES

Pour refaire la construction, Louise fait expliciter par La les diffrents lments
importants de la construction (perpendicularit et mesures gales) et conduit
l'utilisation du cercle pour reporter les mesures de la faon suivante :
50. Louise: Alors aprs qu'est-ce qu'il te faut ? Il faut que
tu traces le troisime point.
51. La : Ouais.
52. Louise: Si tu as le troisime, imagine dans ta tte ou
tu fais sur une feuille, tu as trois points A B
et C, tels que ABCD forment un carr.
53. La : Ouais.
54. Louise: Qu'est ce que tu dois avoir comme
conditions ?
55. La : Ben faut que le segment [AB] soit
perpendiculaire au segment [AC].
56. Louise: Mm, oui ! Donc il faut que tu dessines la
droite
57. La : Perpendiculaire. (La construit la
perpendiculaire [AB] passant par A, cf.
Figure 11)
58. Louise: Mm. [] Voil, et le point C il doit tre o ?
(La montre un endroit de la
perpendiculaire, cf. la main de la Figure 11)
Alors je sais pas si c'est possible. Si c'est, si a
doit tre possible. Figure 11 : (protocole 13, p. 167).
62. La : Alors
63. Louise: Il doit tre de telle faon que ?
64. La : AB = AC.
65. Louise: Voil.
66. La : Mesurer.

D'une manire analogue celle de Jeanne dans le protocole analys prcdemment,

Louise utilise comme rfrence l'univers d'action du papier-crayon ( tu fais sur une
feuille cf. 52), et non la gomtrie, pour aider La. Cela amne La prciser qu'elle
doit construire une droite perpendiculaire et un troisime point C tel que AB = AC.

UTILISATION DE LA PRIMITIVE DISTANCE & LONGUEUR PUIS DE L 'EQUERRE

La a propos de mesurer. Elle va utiliser la primitive distance & longueur pour

tenter de reporter la longueur AB sur la perpendiculaire partir de A. Elle slectionne
la primitive distance & longueur et clique sur A et B ; Cabri-gomtre affiche la
longueur AB. Puis elle clique sur A et sur la perpendiculaire [AB] l'endroit o sera le
282 Chapitre 6

point C (cf. Figure 12) ; Cabri-gomtre mesure alors la distance entre A et cette droite
et affiche une mesure nulle.

Figure 12 : Utilisation de la primitive distance &

longueur pour reporter la longueur AB partir de A
sur la perpendiculaire (protocole 13, p. 167).

Ce comportement peut tre expliqu avec notre structure de contrle de la mise en

uvre des primitives suivant quatre niveaux. Au niveau heuristique, La veut reporter
la longueur AB partir de A sur la perpendiculaire. Elle exerce un contrle perceptif sur
ce qu'elle doit obtenir, cest--dire quelle attend un point un endroit prcis sur une
droite qui sera le troisime sommet du carr. Au niveau gomtrique elle sait quelles
longueurs vont tre gales (AB = AC). Du coup, elle projette sur la primitive distance
& longueur la fonction suivante (au sens du niveau fonctionnel que nous avons
dfini). La primitive distance & longueur produit un point comme objet final partir
des objets initiaux suivants : deux points qui donnent une longueur, un point partir
duquel sera reporte la longueur et une droite (ou demi-droite) laquelle appartiendra
le point final. Ce qui entrane qu' l'interface, La clique successivement sur les points A
et B, sur A et enfin sur la droite passant par A. Comme elle n'obtient pas le point voulu
mais une mesure nulle, elle en conclut, avec Louise, que cette primitive ne lui permet
pas de construire ce qu'elle veut.

Louise ramne La l'environnement papier-crayon afin qu'elle propose autre chose :

67. Louise : Et oui mais l tu l'as pas ! Alors je sais pas si on peut faire dessiner
un point C sur la droite tel que la longueur de [AC] gale
longueur de [AB]. Avec les distances. Mais tu peux utiliser autre
chose que que de mesurer. Si t'tais sur ton cahier tu des, tu
ferais quoi pour trouver le point C ?

Cette remarque montre que, au fond, Louise ne se reprsente pas Cabri-gomtre

comme un vritable outil de gomtrie. La propose d'utiliser l'querre mais ne fait pas
la distinction entre son utilisation pour construire des perpendiculaires et son utilisation
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 283

la manire d'un double dcimtre pour reporter des mesures. La rfrence

l'environnement papier-crayon ne fonctionne pas.

MOBILISATION DU CERCLE POUR REPORTER LES MESURES : L'EFFET TOPAZE

Louise relance La la recherche d'un autre instrument :

77. Louise : Ben pour, tu as une figure comme a et je te demande de tracer
un point C tel que la longueur de [AC] gale longueur de [AB].
Sans te servir des longueurs. Sans mesurer, avec heu un double
dcimtre. Tu prendrais quoi comme instrument ?
82. La : Un compas ?
83. Louise : Un compas. Et un compas a te sert faire, dessiner ?
84. La : reporter les distances.
85. Louise : Voil. Bon voil. Ou dessiner un ? Un sss
86. La : Un, un segment. Non ! Un cercle.
87. Louise : Voil ! Donc l tu tu peux faire des cercles ?
88. La : Ah ouais.

Il apparat clairement au cours de ce morceau de dialogue que Louise a en tte

l'utilisation d'un cercle pour reporter les mesures et qu'elle guide trs fortement La
vers cette solution. Elle obtient de La la proposition du compas aprs avoir parl d'un
instrument comme l'avait fait Jeanne. Elle obtient finalement le cercle par un effet
Topaze en prononant le dbut du mot. Il y a bien un effet Topaze car La ne relie pas,
contrairement ce qu'avait fait Bruno dans le protocole prcdent, le cercle l'usage du
compas. La question est alors de savoir comment La va pouvoir maintenant utiliser la
primitive cercle, qu'elle a mobilise la suite dun effet Topaze. Notamment, le type de
contrle dont elle fera preuve sera un indice de sa comprhension de la mise en uvre
du cercle. Nous allons voir comment, en dfinitive, cet effet Topaze permet de relancer
le travail.

MISE EN UVRE DU CERCLE

Premire tentative

Lors de sa premire tentative d'utilisation du cercle, La clique d'abord sur A puis clique
au dessous de B en faisant en sorte que son cercle passe perceptivement par B (cf.
Figure 13).
284 Chapitre 6

Figure 13 : La construit un cercle en cliquant sur A,

puis en dessous de B, en faisant attention que le
cercle passe par B (protocole 13, p. 168).

La choisit alors le point C l'intersection du cercle et de la perpendiculaire et termine

la construction avec des droites perpendiculaires.

La procdure de construction mise en uvre par La montre que, mme si le recours au

cercle lui a t suggr par Louise, La matrise trois niveaux de la mise en uvre du
cercle pour reporter une longueur dans Cabri-gomtre. Au niveau heuristique, elle sait
comment exploiter le cercle pour faire la construction du troisime sommet du carr. Au
niveau gomtrique, elle sait utiliser l'galit des longueurs des rayons du cercle pour
obtenir l'galit des cts du carr. Elle sait galement que le cercle est une fonction de
Cabri-gomtre qui prend en entre deux points (si elle ne clique pas sur B, elle l'utilise
quand mme implicitement) et produit en sortie un cercle centr au premier point et
passant par le second. En revanche, elle ne matrise pas la manipulation perceptivo-
gestuelle de l'interface et clique ct du point B sans chercher avoir le retour de
Cabri-gomtre this radius point qui signifie que Cabri-gomtre prend
effectivement en compte le point B pour construire le cercle.

La construction est donc invalide par le dplacement et ni Louise ni La ne savent

pourquoi. Louise cherche une explication :
126. Louise : Si tu as si tu as si tu as, si tu as mesur ton segment [AB], qui
faisait 2,98 cm et qu'aprs tu dis soit le je trace le cercle de centre
A et de rayon 2,98 cm c'est sr que le cercle il bouge pas !
127 . La : C'est pas ce que j'ai fait !
128. Louise : Il faudrait dessiner le cercle de centre A et qui passe par B.
129 . La : Ben c'est bien ce que j'ai fait !

La remarque de Louise montre quelle na pas du tout contrl laction effective de La

malgr le partage dapplications.

Trois nouvelles tentatives de construction d'un cercle et intervention de

l'exprimentatrice
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 285

la demande de Louise, La tente de construire un cercle centr en A et passant par D

pour voir s'il se dplace avec le reste de la construction. nouveau elle clique sur A mais
pas sur le point D et fait un cercle qui passe perceptivement par D, mais ny passe plus
lors du dplacement (cf. Figure 14).

Figure 14 : La ne clique pas sur D (cf. crayon de la

figure de gauche) mais ct, en faisant passer son
cercle par D. La figure de droite montre que le cercle ne
passe plus par D lorsque l'on bouge B. Il aurait fallu que
La clique sur le point D, aprs avoir attendu le retour
de Cabri-gomtre indiquant qu'il utilise le point pour
construire le cercle (protocole 13, p. 170).

Louise dcide de recommencer. L'exprimentatrice intervient auprs du prcepteur

pour prciser que si La veut tre sre que le cercle passe par le point elle doit attendre
le retour de Cabri-gomtre et qu'il n'y a que La qui puisse le contrler. En effet,
cause du dcalage d'affichage d la distance entre la machine lve et la machine
prcepteur, l'affichage du retour de Cabri-gomtre peut se faire du ct de llve sans
qu'il apparaisse automatiquement du ct du prcepteur. La refait un troisime cercle
qui ne passe toujours pas par B. Du ct prcepteur, on ne peut effectivement pas
contrler si elle a bien cliqu sur B aprs avoir eu le retour de Cabri-gomtre.
L'exprimentatrice sollicite alors l'observateur du ct lve pour qu'il fasse la
dmonstration La de la construction correcte d'un cercle qui passe par B. La utilise
la construction du cercle faite par l'observateur pour finir celle du carr.

Louise conclut alors :

201. Louise : Donc il fallait absolument que ton cercle soit dfini par le point A
et B.
202. La : Ouais.
203. Louise : Si il tait dfini par le la longueur, bon ben c'est normal que a
change pas.
286 Chapitre 6

Cette remarque finale de Louise reprend sa remarque prcdente (cf. 126). Elle est
significative du diagnostic de Louise sur l'origine de la difficult de La. Louise attribue
l'erreur au choix d'une procdure de construction du cercle (construction avec la mesure
pour obtenir le rayon) inadquate pour le but vis. Elle ne retient pas l'hypothse que le
problme de La ait pu tre un problme de manipulation perceptivo-gestuelle de
l'interface. En fait, une procdure utilisant la mesure aurait galement t correcte.
C'est donc la conception de Louise sur le fonctionnement de Cabri-gomtre qui est en
cause. On a l une indication du niveau de complexit introduit par l'environnement
informatique et sa manipulation distance dans l'interaction entre l'lve et le
prcepteur. La difficult de La, relative la manipulation de l'interface, n'est pas
diagnostique comme telle par Louise.

II.3.3. Conclusion : l'effet Topaze

L'aide apport par Louise est significative d'une conception de l'utilisation des primitives
de Cabri-gomtre comme simple traduction de l'usage des instruments de
l'environnement papier-crayon. travers sa conduite de l'interaction, Louise s'avre
tre un prcepteur qui connat peu l'environnement Cabri-gomtre. Elle a des
difficults pour diagnostiquer le problme de la premire construction de La
(construction perceptivement assiste pour le report de longueur). Ensuite, elle ne
connat pas les diffrents moyens de reporter la mesure, dont la primitive report de
mesure . Enfin, une fois que le cercle est utilis par La, elle ne comprend pas o se
situe la difficult de La (au niveau perceptivo-gestuel et non sur le choix de la
procdure). Mme une fois que l'exprimentatrice et l'observateur sont intervenus,
Louise fait un diagnostic erron de la difficult de La. Dans ces conditions, la rfrence
au papier-crayon est un moyen matris par le prcepteur pour aider llve alors qu'il
ne reconnat pas Cabri-gomtre comme un vritable environnement de gomtrie.

Louise utilise donc cette rfrence l'environnement papier-crayon pour amener La

utiliser la primitive cercle afin de reporter une mesure. Cette mthode ne fonctionnant
pas, l'aide de Louise se transforme alors en un effet Topaze. Si la rfrence
l'environnement papier-crayon n'invitait pas ncessairement l'lve mobiliser des
connaissances gomtriques, l'effet Topaze y parvient encore moins a priori. Cependant,
dans cet pisode, l'effet Topaze permet de relancer le travail. Il a pour effet de permettre
que La rsolve l'exercice et sache utiliser un cercle pour reporter les mesures. Il est
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 287

suivi d'un apprentissage rsultant d'une prise de conscience et d'un rinvestissement de

connaissances gomtriques dans la manipulation du cercle. L'effet Topaze, qui a donn
La les moyens de choisir le cercle pour reporter les mesures, se conclut finalement
par une rappropriation de l'usage du cercle par celle-ci. On a l un exemple d'effet
Topaze qui rend possible l'avance de la relation didactique et peut-tre certains
apprentissages.

II.4. Conclusion : une aide en rfrence l'environnement

papier-crayon plutt que par la gomtrie

Jeanne et Louise ont toutes les deux recours la rfrence l'environnement papier-
crayon plutt qu' la gomtrie pour aider leur lve faire sa construction en utilisant
les primitives de Cabri-gomtre. Dans le cas de Jeanne, il y a tayage mme si l'lve,
Bruno, ne passe pas la gomtrie pour contrler son travail. Dans le cas de Louise,
l'tayage devient un effet Topaze pour provoquer lutilisation du cercle par La. Mais
finalement, c'est La qui rinvestit les proprits gomtriques du cercle dans sa
construction, alors que Bruno passe ct d'un travail sur la gomtrie.

Les moyens mis en uvre par les deux prcepteurs pour tayer lactivit de leurs lves
donnent un nouvel clairage sur ltayage. En effet, pour quil y ait tayage, il ne faut
pas que les prcepteurs aient touch lessentiel de la situation de llve. Lorsque les
prcepteurs font appel lenvironnement papier-crayon, nous pouvons dire quils ne
dnature pas lessentiel de la tche des lves, cest--dire lutilisation des primitives de
Cabri-gomtre pour construire la figure voulue. Cependant, en invoquant les
instruments de lenvironnement papier-crayon, les prcepteurs permettent llve de
contourner le travail gomtrique pour rsoudre la tche avec succs. Ainsi, mme si les
prcepteurs nont pas touch lessentiel de la situation de llve, linteraction lve-
milieu qui rsulte de leur intervention ne rend pas forcment ncessaire un contrle de
la construction par ses proprits gomtriques. Toutefois, il est important de
remarquer que ce contournement de la gomtrie laide de la pratique des
constructions dans lenvironnement papier-crayon nest pas le rsultat propre de
lintervention des prcepteurs. En fait, cest la situation elle-mme qui rend cette
stratgie efficace, au moins initialement, pour rsoudre le problme. Ainsi les
interventions des prcepteurs ne modifient pas la relation de llve au milieu mais
privilgient une stratgie de rsolution parmi dautres. De plus, cette stratgie permet
288 Chapitre 6

encore llve dassocier une signification gomtrique son action. Cest dailleurs ce
qui donne les moyens La de dpasser leffet Topaze.

Ces deux exemples montrent parfaitement comment le travail de llve qui suit
lintervention de lenseignant peut tre significatif du point de vue des mathmatiques. Il
apparat ainsi que le prcepteur peut lgitimement, tout au moins de son point de vue,
intervenir dans la relation lve-milieu, le milieu tant en l'occurrence Cabri-gomtre.
Cette intervention est caractrise par l'tayage et peut devenir un effet Topaze. Mais
mme dans le cas de l'effet Topaze, l'association par l'lve d'un sens mathmatique
l'aide apporte par le prcepteur lgitime aprs coup son intervention.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 289

III. DU PRECEPTORAT AU TUTORAT

L'exercice choisi par Chlo dans le Web est une construction raliser. Il est issu du
manuel Pythagore de quatrime (Bonnefond et al. 1992).

Figure 15 : Exercice choisi par Chlo.

III.1. Analyse a priori de l'exercice 23

La solution la plus gnrale cet exercice consiste en une construction qui peut se faire
d'au moins deux manires diffrentes : soit en construisant explicitement les deux
diagonales avec la primitive perpendiculaire, soit en partant de trois points quelconques,
donc d'une diagonale dfinie et en construisant la seconde diagonale de faon ce
qu'elle soit, par proprit de la construction, perpendiculaire la premire.

Le premier type de construction, construction des diagonales avec la primitive

perpendiculaire, dbute soit par le choix de deux droites perpendiculaires puis de quatre
sommets sur ces deux droites, soit par celui de trois points quelconques puis d'une droite
passant par deux des points et d'une seconde droite passant par le troisime point et
perpendiculaire la premire droite. Le quatrime sommet se choisit sur la droite
construite perpendiculaire. Dans les deux cas, le trac du polygone consiste relier les
quatre points en changeant chaque fois de diagonale.

Le second type de construction consiste se donner trois points, puis construire la

seconde diagonale pour pouvoir choisir le quatrime sommet sur cette diagonale et
enfin montrer que les deux diagonales sont perpendiculaires (cf. Figure 16 ci-dessous).
290 Chapitre 6

A A D

B C B C

Figure 16 : Construction d'un quadrilatre ayant des

diagonales perpendiculaires en ne construisant
explicitement que l'une des diagonales. Soient [AB]
et [BC] deux segments adjacents. Construire deux
cercles ayant chacun pour diamtre l'un des cts.
Tracer la droite dfinie par les deux intersections des
deux cercles (B et un autre point). Choisir D sur cette
droite. Par construction [BD] et [AC] sont
perpendiculaires.

Cette construction revient construire de faon indirecte la perpendiculaire (AC)

passant par B. Elle n'est pas justifie par l'exercice et plus coteuse que les deux
premires constructions.

Il existe galement des constructions de quadrilatres particuliers qui rpondent aux

exigences de l'exercice. Par exemple les cerfs-volants sont des quadrilatres qui ont
deux paires de cts adjacents de mme longueur. Ils ont comme proprit d'avoir une
diagonale qui est la mdiatrice de l'autre (cf. Figure 17).

Figure 17 : Le cerf-volant.

Parmi toutes les constructions voques, les constructions les moins coteuses sont
celles du premier type (construction directe des deux diagonales perpendiculaires). Elles
devraient donc tre plus facilement utilises par les lves. Mais elles correspondent
une dfinition tautologique du quadrilatre qui a des diagonales perpendiculaires, c'est-
-dire que le quadrilatre qui a des diagonales perpendiculaires est celui que l'on a
construit ainsi. Ce qui est assez diffrent du cas du cerf-volant, par exemple, o la
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 291

perpendicularit des diagonales est une proprit dductible de la construction. Dans ce

dernier cas, la proprit de perpendicularit des diagonales est alors le rsultat d'un
investissement de connaissances de l'lve propos du cerf-volant.

Du point de vue de la manipulation fonctionnelle et gomtrique des primitives de

Cabri-gomtre, la construction des figures ne prsente pas de difficult car les
primitives utilises sont point, segment, cercle et droite perpendiculaire. Toute la
difficult est de trouver quelle construction effectuer.

Ces caractristiques des solutions de l'exercice ont des consquences sur son
exploitation possible dans un cadre didactique. Il suffit de construire explicitement les
diagonales perpendiculaires pour rpondre conomiquement et correctement la
demande de l'exercice. Alors, du point de vue de l'lve de niveau quatrime, il n'y a pas
de travail mathmatique mettre en uvre pour rsoudre l'exercice ; il suffit de savoir
ce que sont des perpendiculaires et ce qu'est un quadrilatre. Cette absence de travail
fournir peut tre trs dstabilisante pour l'lve car elle est en opposition avec ce qui lui
est habituellement demand. Parce qu'il exerce son activit d'lve dans un cadre donn
(le contrat didactique), on peut faire l'hypothse que l'lve cherchera une solution qui
soit le fruit d'un investissement de connaissances, des connaissances sur les
paralllogrammes par exemple. Le passage une solution presque gratuite ne peut se
faire qu'au prix d'une volution du contrat didactique, donc d'une ngociation avec
l'enseignant, ou bien d'une transgression du contrat didactique, dans ce cas sans
ngociation.

III.2. Analyse de l'interaction entre Gaston et Chlo

(protocole 20)

III.2.1. Dbut de l'interaction

Chlo a choisi l'exercice en prsence du prcepteur, Gaston. Elle commence par

construire les deux diagonales en crant dans Cabri-gomtre deux droites
perpendiculaires (cf. Figure 18).
292 Chapitre 6

62. Chlo : Je fais les diagonales d'abord ?

63. Gaston: Oui. Si tu veux. Enfin tu fais comme
tu veux, moi je te regarde faire
64. Chlo : Ah faut peut-tre que je fasse des
lignes 3.

Figure 18 : (protocole 20, p. 261).

Chlo fait immdiatement le lien entre ce qu'elle veut obtenir, des diagonales, et les
primitives de Cabri-gomtre les lignes 3. Elle dbute ainsi par la construction la plus
conomique de l'analyse a priori. Ensuite, elle va regarder dans le cours la leon sur les
rectangles, mobilisant ainsi des connaissances sur des quadrilatres particuliers : les
paralllogrammes. En la regardant faire des recherches sur le rectangle, Gaston dcide
d'intervenir. La suite du protocole montre qu'il analyse la recherche de Chlo parmi les
rectangles comme la recherche d'une solution exclusivement parmi les
paralllogrammes. Il intervient pour faire en sorte que Chlo cherche sa solution parmi
les quadrilatres non paralllogrammes.

III.2.2. Intervention de Gaston pour amener Chlo vers une autre stratgie

P REMIERE TENTATIVE

Gaston entame une discussion propos des lments importants de l'nonc pour
attirer l'attention de Chlo sur le mot quadrilatre :
77. Gaston : J'ai juste envie de te poser une question.
78. Chlo : Mm.
79. Gaston : Dans dans l'nonc de de la construction y a trois mots
importants.
80. Chlo : Mm. Heu je j'vais revenir l'exercice.
81. Gaston : Non non eh, tu te les rappelles, je suis sr que tu te les rappelles
82. Chlo : Heu ben les diagonales perpendiculaires !
83. Gaston : Voil, a c'est les deux premiers que t'as retenus.
84. Chlo : Ouais.
85. Gaston : Y en a un que t'as peut tre pas bien vu qui est avant.
86. Chlo : Un quadrilatre ?

3 Chlo, comme tous les lves de la seconde campagne exprimentale, a travaill avec une
version en langue anglaise de Cabri-gomtre. En anglais, droite se dit line .
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 293

Une fois que le mot voulu a t prononc par l'lve, Gaston peut mettre en rapport
quadrilatre et paralllogramme.
87. Gaston : Oui, un quadrilatre. Et je te vois chercher du ct des des
paralllogrammes.

Gaston indique implicitement la diffrence entre paralllogramme et quadrilatre. Il

tente ainsi d'amener Chlo travailler sur les quadrilatres non paralllogrammes,
alors qu'elle cherche parmi les paralllogrammes. Une telle remarque est tout fait
significative pour quelqu'un qui a dj construit une solution. En revanche elle ne l'est
pas pour celui qui n'a pas encore limin les paralllogrammes en mobilisant la proprit
du losange comme paralllogramme avec des diagonales perpendiculaires. Et cela parat
tre le cas de Chlo. En effet, Chlo connat la diffrence entre paralllogramme et
quadrilatre (elle dira plus loin ce qu'est un quadrilatre (cf. 124) et elle connat les
paralllogrammes (cf. protocole 26 n66). La remarque de Gaston n'est pas significative
pour elle ; elle est bien en train de chercher parmi les quadrilatres puisqu'elle regarde
les paralllogrammes. Elle ne relve donc pas la nuance et l'interprte comme une
invalidation du rectangle. Elle poursuit sa recherche et propose de faire un carr :
88. Chlo : Ben on peut faire un carr !
89. Gaston : Oui mais alors un carr c'est un losange, particulier.
90. Chlo : Ah !
91. Gaston : Le carr c'est un losange qui a un angle droit.
92. Chlo : Ouais.
93. Gaston : C'est dire le carr est dans la famille des losanges.
94. Chlo : Mm. Alors
95. Gaston : Donc en faisant un carr tu rpondrais pas la question.
96. Chlo : Bon.
97. Gaston : D'accord ?
98. Chlo : Ouais.

Puisque Chlo propose un carr, Gaston comprend que sa premire tentative pour
l'inciter ne pas regarder uniquement dans les paralllogrammes a chou. Il n'invalide
pas la proposition de Chlo en disant que le carr est un paralllogramme, ce avec quoi
Chlo serait certainement d'accord mais cela ne lui permettrait pas d'liminer le carr. Il
fait remarquer que le carr ne correspond pas aux exigences de l'exercice qui exclut
explicitement les losanges de la solution (cf. Figure 15). Ce critre d'invalidation,
mettant en uvre des connaissances sur le carr, en particulier le fait que le carr soit
un losange, est accessible Chlo. Il ne lui permet cependant pas de comprendre qu'un
paralllogramme, donc en particulier le carr, ne rpondra pas aux exigences de
l'exercice.
294 Chapitre 6

ce point du protocole, nous pouvons faire un premier tat des situations respectives de
Gaston et Chlo relativement ce problme et de la reprsentation que Gaston peut
avoir des connaissances de Chlo.

Pour Gaston, le choix de quatre points quelconques pris par paires sur les deux
diagonales suffit produire un quadrilatre correct. De plus, il sait qu'un
paralllogramme, qui donnera ncessairement un losange, ne peut pas tre une
rponse l'exercice. Il voit donc les recherches de Chlo parmi diffrents
paralllogrammes comme une impasse et tente de l'en dtourner. Il agit comme un
tuteur et ne va pas laisser de place l'exploration. On peut faire l'hypothse qu'il ne voit
pas comment l'exploration approfondie par Chlo du paralllogramme le plus gnral et
du losange pourrait l'amener considrer les quadrilatres non paralllogrammes. Il est
possible aussi quil considre ne pas avoir le temps de laisser ce processus se drouler.

De son ct, Chlo a trac les deux diagonales perpendiculaires et examine la possibilit
de faire un rectangle puis un carr. Quelles hypothses permettent de rendre compte de
ce comportement ? La premire hypothse est que Chlo n'ait pas mobilis la proprit
qui dit qu'un paralllogramme ayant des diagonales perpendiculaires est un losange et
qu'elle continue donc faire ses recherches parmi tous les paralllogrammes, qui sont
des quadrilatres, et qui sont susceptibles de rpondre l'exercice. La suite de
l'interaction nous apprendra qu'elle peut rejeter les losanges et les carrs comme
rponse. Une deuxime hypothse est que Chlo ne connaisse pas les quadrilatres.
Elle confond quadrilatre et paralllogramme et dote tous les quadrilatres des
proprits des paralllogrammes. L encore, nous verrons plus loin que Chlo connat
suffisamment bien les quadrilatres pour ne pas les confondre avec les
paralllogrammes. Enfin, une troisime hypothse est que Chlo connaisse les
quadrilatres mais considre le quadrilatre comme une solution peu plausible. Il a peu
de proprits et correspond une solution tautologique (cf. analyse a priori), donc un
problme trop facilement rsolu.

Nous allons voir comment les dcisions de Gaston relvent tour tour de ces trois
hypothses sur la source de la difficult de Chlo.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 295

DEUXIEME TENTATIVE

Gaston invalide la proposition de Chlo qui est de faire un carr et tente nouveau de
l'amener sur les quadrilatres non paralllogrammes. Il revient au choix du
paralllogramme pour rsoudre le problme et dit que a ne marchera pas.
99. Gaston : Parce que moi je te dis une chose, c'est que si tu cherches faire
un paralllogramme dont les diagonales sont perpendiculaires
et qui soit pas un losange, tu vas pas y arriver.
100. Chlo : Donc faut pas commencer par l ! (Chlo a dj construit les
deux diagonales perpendiculaires)
101. Gaston : Heu faut pas ess chercher faire un paralllogramme. J'ai pas
dit qu'il fallait pas commencer par l. Moi je trouve que comme
t'as commenc a a peut bien, a peut continuer correctement
comme a peut ne rien donner, a c'est ce que tu vas faire aprs.

En incitant Chlo ne pas explorer les paralllogrammes, Gaston l'empche d'investir

ses propres connaissances dans la situation et ne lui laisse aucune chance de
comprendre pourquoi a ne peut pas tre un paralllogramme. Une autre voie aurait
t de la laisser faire puis de rfuter. Chlo reste silencieuse et perplexe. Gaston la
questionne :
107. Gaston : Dis moi ce qui t'ennuie !
108. Chlo : Ben je vois pas qu'est-ce qu'on peut faire comme figure avec des
diagonales perpendiculaires et qui ne soient pas ni un carr ni un
losange.

L'indication de ne pas faire de paralllogramme ne semble pas aider Chlo rsoudre

l'exercice. Elle a explor les paralllogrammes qu'elle connat et n'a pas trouv de
solution. Elle indique clairement qu'elle n'a considr que l'ventualit d'un
paralllogramme et qu'elle l'a invalide. Notre premire hypothse n'est donc pas la
bonne. Cependant, ayant rejet les paralllogrammes, Chlo ne cherche pas parmi les
autres quadrilatres. Est-ce parce qu'elle ne connat pas les caractristiques des
quadrilatres ou bien parce qu'elle ne pense pas qu'il faille les mobiliser pour la
rsolution de cet exercice ?

TROISIEME TENTATIVE

Gaston fait une hypothse sur les connaissances de Chlo et le lui dit :
109. Gaston : Oui parce que tu, quand tu penses quadrilatre, tu penses
paralllogramme.
110. Chlo : Ouais.

Gaston fait donc l'hypothse que Chlo confond paralllogramme et quadrilatre (notre
deuxime proposition). Jusqu' prsent, il a tent en vain d'amener Chlo au voisinage
d'une solution qu'il connat mais qu'elle ne voit pas. De son ct, Chlo a construit deux
296 Chapitre 6

diagonales perpendiculaires et invalid la possibilit de faire un rectangle ou un carr.

Elle ne mobilise toujours pas les autres quadrilatres.

III.2.3. Intervention de Gaston pour faire construire les quatre sommets

Gaston suggre de continuer la construction. Cette dcision relve de l'tayage au sens

de Bruner car, en proposant de reprendre la construction, il relance Chlo la
recherche de la solution, ce qu'elle paraissait ne plus arriver faire sans l'aide de
quelqu'un. Simultanment, il ne prend pas en charge lui-mme la rsolution
mathmatique puisqu'il n'y a presque rien faire du point de vue mathmatique.

111. Gaston: Alors moi ce que je te suggre c'est de

de de placer un point
112. Chlo : Mm.
113. Gaston: sur heu sur une des deux
diagonales.
114. Chlo : Oui. (Chlo construit un point sur la
droite verticale, cf. Figure 19)
115. Gaston: Voil a a sera un sommet.
116. Chlo : Ouuui.

Figure 19 : Chlo place un premier

sommet sur une diagonale (protocole 20,
p. 262).

Gaston poursuit en demandant o mettre les autres sommets et quels sont les autres
proprits que doit avoir un quadrilatre. Cela lui permet de tester les connaissances de
Chlo sur les quadrilatres :
117. Gaston : Les autres tu peux les mettre o ? Est-ce que, dans le
quadrilatre est-ce qu'il y a des choses qui sont obliges ?
118. Chlo : Comme quoi ?
119. Gaston : Quand tu construis un quadrilatre
120. Chlo : Ouais.
121. Gaston : est-ce que tu as des contraintes ?
122. Chlo : Heu ben quatre
123. Gaston : Quelque chose d'oblig avoir.
124. Chlo : Quatre cts.
125. Gaston : Quatre cts, quatre sommets deux diagonales.
126. Chlo : Mm.
127. Gaston : Alors tu peux, le deuxime sommet tu peux le prendre o ?
128. Chlo : Heu l non ? Sur cette ligne ?

Par sa rponse Chlo montre qu'elle sait ce qu'est un quadrilatre et donc que sa
difficult ne vient pas de l. En particulier, elle ne peut pas le confondre compltement
avec un paralllogramme. Notre deuxime hypothse sur la difficult de Chlo est
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 297

invalide. Gaston peut alors diagnostiquer que sa difficult se situe ailleurs : Chlo est
peut-tre droute par un exercice o on ne lui demande pas d'investir de travail. En
effet, Chlo cherche la solution du problme parmi celles qui s'obtiennent par la mise en
uvre de ses connaissances mathmatiques. Cela la conduit faire des recherches
parmi les paralllogrammes et ne pas investir le domaine des quadrilatres. La
question de prendre, sans plus de contrainte, un sommet quelconque sur chaque
diagonale est en rupture avec sa conception de son travail d'lve. Il lui faut alors
remettre cette conception en cause, d'abord en mobilisant ses connaissances
mathmatiques sur le paralllogramme et galement en s'appuyant sur l'attitude de
Gaston. C'est ce niveau que Gaston agit en posant la question des contraintes. Il fait
expliciter, sous son contrle, qu'il n'y a presque rien faire.
132. Chlo : Je peux le prendre l non ? (Chlo propose un troisime pont)
133. Gaston : Tu le prends o tu veux.
134. Chlo : (Chlo construit un quatrime point) J'sais, ouais enfin on peut
faire a non ?
135. Gaston : Ben bien sr qu'on peut faire a !

Chlo construit ainsi les quatre sommets approuvs au fur et mesure par Gaston. ce
moment l, l'exercice est quasiment termin d'un point de vue mathmatique car les
quatre sommets d'un quadrilatre rpondant aux exigences de l'exercice sont
dtermins. Pour terminer la construction il suffit de construire les cts. Au niveau de
l'interaction entre Gaston et Chlo quelque chose change galement. D'abord Gaston ne
peut plus faire l'hypothse d'une confusion entre quadrilatre et paralllogramme ou de
non invalidation des paralllogrammes par Chlo. La difficult de Chlo est donc
ailleurs, au niveau de ce qu'elle doit et a le droit de faire. Et c'est ce niveau que Gaston
a commenc interagir en posant la question des contraintes puis en validant son choix
de sommets.

CONCLUSION DE GASTON SUR LE CHOIX DES QUATRE SOMMETS

Gaston valide et commente le choix des sommets effectu par Chlo :

137. Gaston : Tu vois l c'est un c'est un endroit o c'est difficile de se rendre
compte qu'on peut faire n'importe quoi en fait !

Avec ce commentaire, Gaston entre de plein pied dans la ngociation du contrat

didactique. En effet, il valide un choix que Chlo fait au hasard . Il lui permet ainsi de
faire des choix au hasard ( l'intrieur des contraintes fixes par la gomtrie et par
l'exercice comme il le prcisera plus tard (171-173)). Il ne poursuit pas immdiatement
sur cet aspect l car Chlo s'engage dans la construction des cts du quadrilatre. Elle
298 Chapitre 6

reprend effectivement l'initiative, ce qui est un indice qu'elle a bien entendu le message
de Gaston et que son problme relevait certainement du contrat didactique. Elle
construit une droite passant par deux points. Le second point de construction de la
droite est un sommet mais ce nest pas le cas du premier (cf. Figure 20) :

Figure 20 : Tentative, ignore par Gaston, de

construction d'un ct du quadrilatre par Chlo
(protocole 20, p. 263).

On peut interprter cette construction de deux faons : soit Chlo fait une mauvaise
manipulation de Cabri et elle a construit involontairement un premier point distinct des
sommets par lequel passe le ct, soit la construction tait volontaire. Dans le premier
cas Chlo devrait supprimer rapidement sa droite. Dans le second cas, la droite
reprsente pour Chlo un ct du quadrilatre recherch et les diagonales dj
construites ne sont pas des diagonales au sens gomtriques mais plutt des droites qui
structurent la construction (des sortes d'axe de symtrie comme par exemple dans la
Figure 21).

Figure 21 : Figure du rectangle prsente dans les

pages Web l'essentiel et regarde par Chlo au
dbut de l'interaction (protocole 20, p. 262).

Parmi ces deux hypothses, Gaston peut choisir. En fait il interrompt Chlo pour lui
proposer d'utiliser la primitive polygone pour la construction des cts :
137. Gaston : Non mais fait un, prend polygone sinon a va tre
138. Chlo : trop long ?
139. Gaston : Annule ! Annule a !
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 299

140. Chlo : Ouais (Chlo essaye de supprimer la droite qu'elle vient de

construire mais confond l'utilisation de "Undo" et celle de
"Supprimer") "Polygone" heu Houla
141. Gaston : C'est avec les droites tout a.
142. Chlo : D'accord. Oh ! M Qu'est-ce que a me fait ? Undo ?
143. Observateur : Non tu cliques dessus et tu l'effaces.
144. Gaston : Qu'est-ce qu'il s'est pass ? Enlve ce point heu parce qu'il nous il
va nous embter et je sais pas ce qu'il s'est pass.

Gaston ne relve donc pas la premire tentative de construction d'un ct par Chlo
bien qu'il lui demande d'enlever le point qui va gner. Il la guide pour la manipulation de
la primitive polygone au niveau perceptivo-gestuel (dans quel menu se situe la primitive,
o cliquer avec la souris). Il suppose que, le problme tant rsolu, Chlo matrise les
aspects heuristiques et gomtriques de la construction.

Chlo construit finalement le quadrilatre voulu au moyen de la primitive polygone et

avec l'aide de l'observateur pour la manipulation de cette primitive. la demande de
Gaston elle dplace les sommets :
159. Gaston : En fait il il a pas, il a pas beaucoup de contraintes ce
160. Chlo : Ben non !
161. Gaston : ce quadrilatre hein !
162. Chlo : Ouais on peut le changer, en fait, ouais on peut faire beaucoup de
choses.

Gaston revient sur le fait que la solution qu'il fallait trouver est peu contrainte et est en
grande partie le fruit d'un choix arbitraire des sommets.

III.2.4. Conclusion de l'exercice en forme de ngociation du contrat

didactique et de justification de l'intrt de l'exercice

La construction ayant t ralise, l'exercice est finalement rsolu avec un minimum

d'investissement de connaissances pour Chlo. Ce n'est pas tant le fait de l'intervention
de Gaston que la consquence des caractristiques de l'exercice. Il y a alors deux points
que Gaston va aborder pour conclure. Celui de l'intrt didactique d'un tel exercice et
celui, qui est li au premier, de l'volution du contrat didactique la suite de cet
exercice.
163. Gaston : Oui. Je vais te dire pourquoi on pose cette question, parce qu'il y
a beaucoup d'lves qui croient que les les quadrilatres qui ont
des diagonales perpendiculaires c'est toujours des losanges.
164. Chlo : Ouais. Disons que je m'tais mis dans la tte que
165. Gaston : Parce que Oui ?
166. Chlo : a devait tre parallles et tout quoi.
167. Gaston : Les cts tu tu, quand on te dit diagonales perpendiculaires tu
penses losange.
168. Chlo : Ouais.
300 Chapitre 6

169. Gaston : Mais si tu rajoutes pas paralllogramme a peut tre n'importe

quoi en fait, enfin
170. Chlo : Ouais.
171. Gaston : pas vraiment n'importe quoi
172. Chlo : Mm.
173. Gaston : puisqu'il a les diagonales perpendiculaires.

Gaston justifie l'intrt de l'exercice par une erreur frquente chez les lves. Il
souligne galement le fait qu'on ne leur fait pas faire vraiment n'importe quoi. En disant
cela, Gaston recadre l'activit de Chlo : elle n'tait pas inutile puisque l'exercice aurait
pu lui faire prendre conscience d'une erreur possible et surtout on ne lui a pas fait faire
vraiment n'importe quoi puisque mathmatiquement la solution est, au moins en partie,
dtermine. Il ngocie ainsi l'volution du contrat didactique avec Chlo en interdisant
d'agir de manire compltement arbitraire pour rsoudre un exercice. Gaston peut en
effet penser que Chlo va dduire de la rsolution de cet exercice qu'il est possible et
permis de choisir arbitrairement les solutions de la mme faon qu'elle a choisi
arbitrairement les sommets sur les diagonales.

Gaston conclut l'interaction propos de cet exercice en donnant le nom d'un

quadrilatre particulier qui n'est pas un paralllogramme.

173. Gaston: Ce celui que tu as l (cf. Figure 22) il

s'appelle, on l'appelle mme un cerf-
volant, a ressemble un cerf-volant.
Hein ?
174. Chlo : Mm.

Figure 22 : (protocole 20, p. 264).

Gaston rinjecte ainsi un peu de connaissance (les cerfs-volants) dans ce problme qui
n'en mobilisait presque pas. Cela lui permet de justifier, pour Chlo, l'intrt de cet
exercice et redonne a posteriori un enjeu didactique minimum leur interaction.

III.3. Conclusion : tutorat et ngociation du contrat

didactique

Nous avons mis trois hypothses propos de l'origine de la difficult rencontre par
Chlo pour rsoudre l'exercice. Soit elle ne mobilise pas la proprit du paralllogramme
d'tre un losange ds lors qu'il a des diagonales perpendiculaires (ce qui a pour
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 301

consquence d'exclure les paralllogrammes de la recherche de la solution), soit elle

confond quadrilatre et paralllogramme, soit encore elle ne mobilise pas les
quadrilatres non paralllogrammes comme candidats possibles pour la solution car ils
ne vhiculent pas de connaissances mathmatiques significatives ses yeux. Nous
avons pu invalider les deux premires hypothses. C'est la troisime qui permet de
rendre compte la fois de la difficult de Chlo et de la faon dont cette difficult est
dpasse.

De son ct, Gaston fait successivement trois diagnostics qui correspondent nos trois
hypothses. Lorsqu'il pense que Chlo n'a pas invalid les paralllogrammes comme
candidats la solution, il les invalide lui-mme. Il guide la recherche de Chlo la faon
d'un tuteur, en tentant de l'amener sur les quadrilatres, c'est--dire proximit d'une
solution qu'il connat, et en ne lui donnant pas la possibilit de comprendre par elle-
mme pourquoi ce ne peut tre un paralllogramme. Devant les checs de ses tentatives
et aprs que Chlo ait dclar ne plus savoir quoi faire, il fait voluer ce premier
diagnostic qui devient : Chlo confond quadrilatre et paralllogramme (109). Il lui
demande alors de poursuivre la construction en choisissant un sommet. Ce second
diagnostic doit galement voluer quand Chlo dit savoir ce qu'est un quadrilatre. Le
troisime diagnostic de Gaston prend en compte l'aspect dstabilisant du choix arbitraire
des sommets sur chaque diagonale. Gaston valide les choix successifs de Chlo et,
finalement, souligne le fait que la construction est peu contrainte et que le choix des
sommets est trs libre (135-137). ce moment l, la situation de Chlo commence se
dbloquer et elle va pouvoir terminer sa construction. L'interaction avec Gaston lui
permet finalement de russir l'exercice. En effet, son problme tant relatif au contrat,
l'intervention de Gaston permet de faire bouger ce contrat et donc d'accder la
solution de l'exercice. Le travail de Gaston relve d'un tutorat dans le sens o il guide
Chlo dans une direction qui ne correspond pas forcment celle qu'elle aurait explore
lors d'un travail autonome. Par son action, Gaston la guide et la maintient au voisinage
de la solution qu'il a anticipe. Une autre voie, non explore par Gaston, aurait t celle
de la rfutation.

Il apparat clairement dans ce protocole que la formulation par Gaston d'arguments forts
(en 99 par exemple) est insuffisante pour assurer immdiatement la bonne
comprhension de Chlo. Cela est d au dcalage entre la reprsentation qu'elle se fait
de l'exercice et des connaissances qu'elle doit mettre en uvre pour le rsoudre et celle
302 Chapitre 6

que s'en fait Gaston. Une volution de la reprsentation de Gaston de la difficult de

Chlo associe une prise en compte par Chlo d'une caractristique du problme (si
c'est un paralllogramme a ne peut tre qu'un losange ou un carr, cf. 108) est
ncessaire. Le recours la construction s'avre tre galement un lment central de la
russite de l'interaction car c'est autour d'elle que Gaston et Chlo peuvent ngocier le
fait qu'il n'y a rien faire (au sens de connaissances mathmatiques mobiliser) et qu'il
suffit de prendre arbitrairement les points sur les diagonales. Il aurait pu y avoir une
discussion autour du choix des sommets, par paires sur chaque diagonale et sur la faon
de les relier entre eux en changeant de diagonale chaque sommet. Ce point ne s'est
pas transform en enjeu dans l'interaction mais le deviendra par la suite. La ngociation
du sens de l'activit de Chlo (autorisation de choix pas entirement dtermin par la
gomtrie) et des connaissances qui doivent tre utilises (peu de connaissances
significatives) a permis d'aboutir la solution de l'exercice.

Le rsultat de ce travail est d'avoir fait voluer le contrat didactique. Le comportement

et les dclarations de Chlo dans la suite de l'interaction sont d'ailleurs tout fait
caractristiques d'une volution de sa reprsentation de la tche et des solutions
possibles et donc d'un changement dans le contrat didactique. Mais en tant
qu'enseignant, Gaston ne peut pas vraiment autoriser que l'on rsolve l'exercice (et
ceux qui suivront) de faon compltement arbitraire. Il conclut alors en soulignant qu'il
reste une contrainte gomtrique respecter (cf. 171-173). Finalement il dsigne un
quadrilatre particulier, le cerf-volant, qui peut devenir un objet de connaissance et
redonne ainsi un enjeu didactique l'interaction.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 303

IV. PROCESSUS EXPLICATIF

IV.1. Processus explicatif propos de l'utilisation de la

primitive compas

la suite de l'exercice 23 (cf. III de ce chapitre), Chlo choisit de faire l'exercice 24. Il
s'agit nouveau d'une construction raliser dans Cabri-gomtre.

IV.1.1. Analyse a priori de l'exercice 24

Cet exercice a un nonc trs semblable celui de l'exercice 23 : il s'agit galement de

construire un quadrilatre avec une contrainte sur les diagonales ce n'est plus la
perpendicularit mais l'galit des longueurs et qui ne soit pas un rectangle, cest--
dire qui ne soit pas le paralllogramme qui a cette proprit. Pourtant, l'analyse a priori
rvle une diffrence importante dans leurs solutions. La solution la plus conomique
ne passe pas forcment par la construction directe de deux diagonales de mme
longueur. En effet, nous allons passer en revue diffrentes solutions accessibles en
classe de quatrime et voir que la reproduction d'une longueur donne partir d'un
point n'est pas forcment le plus simple moyen d'obtenir un quadrilatre qui satisfasse
les contraintes de l'exercice.

Les diffrentes solutions possibles sont de trois sortes. Il y a tout dabord les solutions
gnriques, qui, partir de trois points quelconques, consistent construire une
seconde diagonale de la mme longueur que celle dj dfinie et choisir le quatrime
sommet sur cette diagonale. Ensuite, il y a les solutions dont la construction s'appuie sur
une figure ayant dj deux segments de mme longueur pour avoir les diagonales
voulues et finit par le trac du quadrilatre. Ces constructions l, ne sont pas gnriques
304 Chapitre 6

et ne partent pas forcment de trois points quelconques. Enfin, il y a les quadrilatres

particuliers, dont on sait qu'ils ont la proprit demande et que l'on peut construire
sans passer obligatoirement par la construction des diagonales.

LES SOLUTIONS GENERIQUES

Les solutions gnriques consistent se donner trois points quelconques, A, B et C, puis

reporter, partir du point B, la distance AC. On peut faire l'hypothse qu'en
quatrime, l'utilisation du compas est acquise pour le report de mesure dans
l'environnement papier-crayon. Ce mme instrument permet de reporter une mesure,
que le segment de dpart soit adjacent ou non au segment d'arrive. Nous avons vu que
les diffrentes utilisations du compas dans l'environnement papier-crayon
correspondent la mise en uvre de trois primitives diffrentes de Cabri-gomtre : le
cercle, le compas et le report de mesure. Le report de distance ncessaire pour rsoudre
l'exercice ne peut pas se faire l'aide de la primitive cercle car il n'y a pas d'extrmit
commune entre les deux diagonales, extrmit qui donnerait le centre du cercle. Le
report de mesure peut s'obtenir soit l'aide d'une construction intermdiaire (un
paralllogramme ou une symtrie centrale par exemple que nous dtaillons ci-dessous),
soit l'aide des primitives compas ou report de mesure de Cabri-gomtre. La primitive
compas permet de construire, partir d'un point et d'un segment, un cercle centr au
point choisi et dont le rayon a la mme longueur que le segment. La primitive report de
mesure permet, partir d'un nombre et d'un point, de construire le cercle centr au
point donn et dont le rayon est gal au nombre.

La construction avec un paralllogramme consiste construire le point E tel que ABEC

est un paralllogramme. Par proprit du paralllogramme, on a BE = AC. Alors le
cercle centr en B passant par E donne l'ensemble des points qui sont distance AC de
B.
D

C E C E

A B A B

Figure 23 : Report de la mesure AC partir du point B

l'aide d'un paralllogramme. Le point E est
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 305

l'intersection de la parallle [AB] passant par C et

de la parallle [AC] passant par B.

La construction l'aide d'une symtrie centrale consiste utiliser les proprits

d'isomtrie de la symtrie centrale pour construire deux segments de mme longueur.
Elle correspond une variante de celle du paralllogramme qui utilise sa proprit
d'avoir des diagonales qui se coupent en leur milieu. Le cercle centr en B et passant par
E donne nouveau l'ensemble des points dont la distance B est gale AC.

D
C C

A M B A M B

E E

Figure 24 : Report de la mesure AC partir de B

l'aide d'une symtrie centrale. Soit [AC] un segment
et B un point partir duquel on veut reporter la
mesure AC. Construire le milieu M de [AB] puis le
symtrique E de C par rapport M.

Dans tous les cas, on obtient un cercle centr en B et qui a pour rayon la longueur de la
diagonale dj connue [AC]. Il suffit alors de choisir un point quelconque de ce cercle
comme quatrime sommet du quadrilatre. Le trac du quadrilatre se fait en reliant
successivement les quatre sommets et en changeant de diagonale chaque fois. Une
dernire difficult existe lors du trac du quadrilatre : les diagonales ne sont pas
systmatiquement scantes, cest--dire que le quadrilatre obtenu peut tre crois. Le
trac ncessite alors de la part de l'lve une matrise de la configuration d'un
quadrilatre crois ou bien la capacit de dcider d'amener les diagonales dans une
position qu'il reconnat.

LES SOLUTIONS QUI UTILISENT UNE SOUS-FIGURE AYANT DEUX SEGMENTS EGAUX

Un deuxime type de solution consiste utiliser une figure qui fournisse deux segments
de mme longueur et non adjacents. Ces segments peuvent alors tre utiliss comme
diagonales. Un exemple simple consiste faire deux cercles de mme rayon en
choisissant deux points A et B et en construisant un cercle centr en A et passant par B
306 Chapitre 6

et un second cercle centr en B et passant par A (cf. Figure 25). Les deux rayons pris
sur les deux cercles diffrents ont la mme longueur et ne sont pas adjacents.

C
D

A B

Figure 25 : Construction de deux diagonales [AC] et [BD]

de mme mesure en partant de deux points A et B.

Dans ce cas, le trac du quadrilatre peut ncessiter galement de reconnatre le

quadrilatre quand les diagonales ne se coupent pas.

Une autre solution consiste partir d'un rectangle ABCE, donc les diagonales [AC] et
[BE] sont de mme longueur, pour pouvoir construire le cercle centr en B et passant
par E. Alors tous les points du cercle peuvent tre choisis comme quatrime sommet du
quadrilatre.

E C

A B

Figure 26 : Construction du quadrilatre ABCD

partir d'un rectangle.

Cette solution est intressante de deux points de vue. D'une part, elle commence
partir de la figure interdite et consiste relcher certaines contraintes tout en
conservant celles qui sont imposes. D'autre part, elle fournit galement une solution
tout fait gnrale. Elle appartient de ce point de vue galement la catgorie
prcdente. Suivant l'utilisation qu'en fait l'lve, on la classe dans l'une ou l'autre
catgorie. Si le rectangle est utilis comme un outil permettant de reproduire partir de
B un segment de la longueur AC (outil qui est un driv de la construction du
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 307

paralllogramme), alors la construction appartient la catgorie prcdente. Si en

revanche, le rectangle est utilis comme une sous-figure permettant d'obtenir
simultanment deux segments de mme longueur, alors elle appartient cette catgorie
prsente.

LES TRAPEZES ISOCELES

La troisime solution, mais qui n'est pas une solution gnrique, est l'ensemble des
quadrilatres qui ont comme proprit remarquable, entre autres, d'avoir des diagonales
de mme mesure. C'est le cas du trapze isocle (cf. Figure 27, Figure 28 et Figure 29).

d
C
B D C
C

B
D A
D A B
A

Figure 27 : A, B et D trois points Figure 28 : [CD] est le Figure 29 : d est la mdiatrice du

d'un cercle. C est l'intersection symtrique de [AB] par segment [AB]. C et D sont les
du cercle et de la parallle rapport l'axe. intersections d'une parallle
[AD] passant par B. [AB] et d'un cercle centr sur la
mdiatrice.

Les solutions passant par la construction de deux diagonales de mme longueur (les
deux catgories prsentes prcdemment) ncessitent d'une part le contrle d'une
primitive de Cabri-gomtre ou d'une construction intermdiaire et d'autre part, la
capacit de tracer le quadrilatre partir de deux diagonales qui ne se coupent pas
forcment. En revanche, la construction du trapze isocle se fait partir des cts du
trapze et les diagonales se coupent toujours. partir de sa construction, l'lve peut
vrifier l'galit des longueurs et la valider en utilisant la proprit d'galit des
longueurs des diagonales dans les trapzes isocles.

Les exercices 23 et 14 sont donc diffrents, bien que d'une structure similaire dans
l'nonc. Un lve ayant dj fait le premier exercice, comme c'est le cas de Chlo, va
tre influenc par la manire dont s'est droule la premire rsolution. Aprs le succs
de la premire construction il est vraisemblable que Chlo mobilise, au moins au dpart,
le mme type de solution, donc quelle dbute par les diagonales. Il y a peu de chance
308 Chapitre 6

qu'elle parvienne aux solutions du type trapze isocle. De plus, nous avons vu qu'une
ngociation entre Gaston et Chlo avait dbouch sur l'autorisation de faire des choix
arbitraires et de n'investir que peu de connaissances significatives. Il est vraisemblable
que Chlo s'autorise, plus facilement que dans le premier exercice, faire des choix
arbitraires et recourir des quadrilatres qui ne sont d'habitude pas institutionnaliss
pour un lve de quatrime.

IV.1.2. Analyse de l'interaction entre Gaston et Chlo (protocole 20)

IV.1.2.1. DEBUT DE L'INTERACTION : GASTON PROPOSE LA PRIMITIVE COMPAS

Chlo dcide de commencer en construisant les deux diagonales. Cette mthode a russi
pour l'exercice prcdent, elle lapplique donc nouveau. Elle examine les menus
disponibles dans Cabri-gomtre :
187. Chlo : Heu l en fait, ah oui je peux prendre peut tre l non ! (Chlo
droule menu de construction puis celui des mesures)
188. Gaston : Qu'est-ce que tu veux faire ?
189. Chlo : J'veux faire des heu des diagonales de mme longueur.
190. Gaston : Oui. J'te j'te regarde faire.
191. Chlo : Te te (Chlo cherche dans diffrents menus, point, droite,
transformations, oracle) "quidistant" non c'est pas a ? (Chlo
droule le dernier menu puis se tourne vers l'observateur) Y a heu
quelque chose qui inaudible

Chlo a l'air de chercher une primitive dans Cabri-gomtre qui donnerait directement
les diagonales de mme longueur, de la mme faon que la primitive perpendiculaire
avait produit des diagonales perpendiculaires dans l'exercice prcdent. Cependant, si
c'est ce qu'elle veut faire, elle doit se donner une diagonale avant de pouvoir lui
appliquer la primitive, ce qu'elle n'a pas fait.

Une seconde hypothse est qu'elle cherche dans Cabri-gomtre, une primitive qui lui
fabriquerait, partir de rien, deux segments de mme longueur. Cela correspond plutt
au second type de solution de l'analyse a priori, solutions qui consistent faire une
figure comportant deux segments dont les longueurs sont gales et qui peuvent tre
utiliss comme diagonales. Gaston dcide d'interrompre la recherche de Chlo pour
suggrer l'utilisation d'une primitive particulire de Cabri-gomtre.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 309

192. Gaston: Chlo ! Commence, commence par

prendre un segment qui sera une
diagonale. N'importe comment.
193. Chlo : Voil. (Chlo a construit un segment)
194. Gaston: C'est la premire. Et il faudrait faire une
deuxime diagonale qui ait la mme
longueur que celle-ci, hein ?
195. Chlo : Ouais.
196. Gaston: Pour a tu vas utiliser dans dans les
objets construire le compas.

Figure 30 : (protocole 20, p. 265).

Le recours une primitive de Cabri-gomtre pour le report de mesure correspond

uniquement au premier type de solutions de l'analyse a priori. En indiquant d'utiliser le
compas, Gaston oblige Chlo rechercher une solution dans une direction particulire.
De plus, parmi les solutions qui commencent par la construction des deux diagonales,
certaines utilisent une construction intermdiaire. En proposant la primitive compas,
Gaston ramne le problme celui de l'utilisation d'une primitive de Cabri-gomtre. Il
agit donc nouveau comme un tuteur qui guide l'lve par rapport la solution que lui,
tuteur, envisage. Cela s'explique en faisant l'hypothse que Gaston, comme Chlo, a vu
dans cet exercice un jumeau du prcdent. Or on sait que l'exercice prcdent avait un
intrt didactique limit. Ce nouvel exercice similaire ne peut pas tre, pour Gaston,
l'occasion d'une validation des acquis, inexistants, du premier exercice ni celle dun
renforcement du contrat didactique issu du premier exercice qu'il avait dj tent de
relativiser. L'utilit qu'il peut lui trouver est de permettre l'exploitation de certaines
primitive de Cabri-gomtre non matrises par Chlo. D'o sa dcision de demander
Chlo d'utiliser la primitive compas. Un autre motif de cette dcision, plus circonstanciel,
est le dtournement de Chlo vers l'observateur. Il faut noter que cette proposition de
Gaston vient aprs que Chlo ait explicitement dit ce qu'elle voulait faire au niveau
heuristique (des diagonales de mme longueur, cf. 189).

IV.1.2.2. MISE EN UVRE DE LA PRIMITIVE COMPAS

Chlo ne sait pas o est la primitive compas dans la barre de menu de Cabri-gomtre.
Gaston le lui indique et Chlo le slectionne.
197. Chlo : Il est o ? Il est est o ? Il est o le compas ?
198. Gaston : Non, avec perpendiculaire tout a, avec heu, oui, dans ce menu l,
il y a un truc qui s'appelle compas. En anglais avec deux s, en
franais y en a qu'un hein !
199. Chlo : L. (Chlo choisit la primitive "compas")
310 Chapitre 6

200. Gaston : Tu as pris le compas ?

201. Chlo : Mm.

Gaston donne des indications au niveau perceptivo-gestuel. Aprs que Chlo ait
slectionn la primitive compas, Gaston explique comment l'utiliser:
202. Gaston: Alors je t'explique ce qu'il fait le compas.
203. Chlo : Hop ! (Chlo a construit un cercle en
cliquant deux fois sur le segment)
204. Gaston: L, l il il te demande heu (Chlo
supprime son cercle) pff il te demande
un point qui sera le centre et il prendra
la longueur du segment que tu vas
montrer. (Chlo hsite avec sa souris le
long du segment) Comme rayon. Comme
rayon hein ! (Chlo a construit un point
juste ct du segment, cf. Figure 31. Ce
point reste aprs qu'elle ait fait Undo.
Peut tre a-t-elle cliqu trois fois sur le
point)
Figure 31 : Premire tentative
d'utilisation du compas (protocole 20,
p. 266).

Les indications de Gaston relvent du niveau fonctionnel. Chlo ne russit pas

construire le cercle attendu par Gaston. Elle n'obtient qu'un ou plusieurs points
superposs. Elle promne sa souris le long du segment. Le retour de Cabri-gomtre est
on this segment . Gaston reprend son explication :
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 311

206. Gaston: a c'est le rayon qu'il va prendre.

207. Chlo : Ouais.
208. Gaston: Et puis si tu montres un point
n'importe o ou il le fabrique a sera
le centre, de ton cercle. Figure 32 : (protocole 20, p. 266).
209. Chlo : Je fais un point n'importe o l ? (Elle
montre approximativement le milieu du
segment, cf. Figure 32)
210. Gaston: Ben t'en as dj un t'as qu' prendre
celui que tu as.
211. Chlo : Celui-l ? (Chlo montre le point hors
du segment)
212. Gaston: Qui trane l. Oui y en a un qui trane.
Attends ! (Chlo clique un peu ct
du point et construit ainsi un cercle
dont le rayon a mme mesure que le
segment, cf. Figure 33) Ah oui.

Figure 33 : (protocole 20, p. 266).

Dans cet pisode, Gaston essaye d'expliquer Chlo l'utilisation de la primitive compas.
Les lments fournis par Gaston sont de deux sortes. Il propose d'une part des
indications pour la mise en uvre perceptivo-gestuelle de la primitive. Il avait dj
prcis comment slectionner le compas dans les menus (197-201). Il continue en
indiquant quel objet Chlo doit dsigner en cliquant avec la souris (204 : tu va
montrer puis 208 : tu montres ). Il propose par ailleurs des indications
relatives la primitive compas en tant que fonction qui prend certains objets en entre
et en produit d'autres en sortie. Les difficults de Chlo montrent en quoi les deux
aspects de la comprhension perceptivo-gestuelle et fonctionnelle de l'utilisation du
compas sont lis. Quand Chlo sait ce que fait le compas au sens fonctionnel, et connat
notamment les objets qui doivent tre fournis initialement, alors elle contrle mieux o
et sur quel objet cliquer.

Aprs deux tentatives (un premier cercle immdiatement effac puis trois points
superposs), Chlo russit construire un cercle. Gaston peut alors passer
l'exploitation gomtrique de la construction.
312 Chapitre 6

IV.1.2.3. EXPLICATION DES PROPRIETES DU CERCLE OBTENU

Le cercle obtenu par Chlo a un rayon dont la longueur est gale celle du segment de
dpart. Cette proprit d'galit des longueurs est le rsultat de la construction avec le
compas. Elle est ncessaire pour l'utilisation de la construction afin de rsoudre
l'exercice. Gaston va essayer de la faire expliciter par Chlo.

Premire tentative

Gaston demande Chlo de dplacer son cercle pour constater l'galit de longueurs
entre le rayon du cercle et le segment.

212. Gaston: Pour voir un peu qu'il a la mme

longueur, tu sais ce que tu fais ? Tu
prends la flche, le pointeur, et change
un peu la longueur de ton segment.
213. Chlo : Houps ! C'est quoi ? (Chlo tire sur une
extrmit du segment pour l'allonger
puis le raccourcir, cf. Figure 34)
214 . Gaston: Qu'est-ce que tu vois ?
215. Chlo : Je comprends pas trop ce que je fais
l !
216. Gaston: Attention t'as deux Tu vois pas ce qui
se passe ?
217. Chlo : Non. Figure 34 : (protocole 20, p. 266).

Chlo est perdue. Elle a russi construire le cercle avec le compas mais n'a pas associ
la proprit gomtrique la primitive. De plus, elle ne peut pas comprendre l'utilit de
la construction puisqu'elle cherchait faire deux segments de mme longueur, voire
deux diagonales, et pas un segment et un cercle.

Deuxime tentative

Gaston reprend son explication :

218. Gaston : Le cercle que t'as construit
219. Chlo : Mm.
220. Gaston : Il a la mme heu il a le mme rayon que la longueur du seg, il a
comme heu comme rayon il a la longueur du segment.
221. Chlo : Mouais.
222. Gaston : D'accord ?
223. Chlo : Mm.
224. Gaston : C'est ce que fait le compas.

Cette deuxime tentative choue car, aprs avoir supprim un point inutile qui risquait
de gner, Chlo dclare :
237. Chlo : J'comprends pas tout ce qu'on va faire avec a en fait.

Elle relie cet apprentissage local sa finalit dans la construction.

Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 313

Incursion de l'explication au niveau de l'utilit de la construction pour

l'exercice

Gaston aborde alors un quatrime aspect de la construction avec la primitive compas. Il

s'agit de son utilit heuristique pour rsoudre l'exercice :
238. Gaston : Ben, a nous construit les deux diagonales. On en a une.
239. Chlo : Mm.

Gaston prcise ainsi l'utilit heuristique de la primitive compas. Mais il ne continue pas
directement dans cette voie. En fait, il n'est pas vident que Chlo puisse voir en quoi
cela fait deux diagonales puisqu'elle a un cercle et un segment et pas deux segments.
Aprs avoir vacu rapidement la question de la place du centre du cercle (sur le
segment ou non 240-244), Gaston lui demande de construire un rayon et revient sur le
problme de l'galit des longueurs, cest--dire la proprit gomtrique de la
construction.

Construction d'un rayon et troisime tentative

Gaston propose de construire un rayon du cercle. Cette dcision relve de la poursuite

de son explication ou d'un changement de diagnostic sur les comptences de Chlo. En
tout cas, la construction d'un rayon va permettre la visualisation de deux segments qui
seront candidats ou non tre les diagonales. Chlo construit un rayon (cf. Figure 35) et
Gaston demande :

254. Gaston: Qu'est-ce qu'ils ont ces deux

segments?
255. Chlo : Ils ont Ils ont pas la mme
longueur !
256. Gaston: C'est une question ou une affirmation ?
257. Chlo : Ben je pense pas !

Figure 35 : (protocole 20, p. 268).

Chlo est bien sur le terrain de la proprit gomtrique qui relie ces deux segments,
mais elle pense que la proprit en question est fausse.
314 Chapitre 6

Quatrime tentative

Gaston propose de mesurer avec Cabri les longueurs des deux segments. Chlo
reconnat alors que les longueurs mesures sont gales.
276. Gaston : [] qu'est-ce que tu, tu as remarqu quelque chose ?
277. Chlo : Ben c'est la mme.
278. Gaston : C'est la mme. []

Une fois que la proprit gomtrique d'galit des longueurs est tablie (de faon
perceptivement assiste par les mesures affiches dans Cabri-gomtre, cf. chapitre 5),
Gaston peut revenir l'utilisation de la primitive compas :
278. Gaston : Mais est-ce que tu as une ide ils pourquoi ils ont la mme
longueur ?
279. Chlo : Non. Ben si !
280. Gaston : C'est cause de l'outil qu'on a utilis.
281. Chlo : Le compas.
282. Gaston : Voil le compas il fait a. Il te construit un segment, un un
cercle qui a le mme rayon que le segment que t'as montr.
C'est dire tu peux bouger comme tu veux a sera toujours
vrai.
283. Chlo : Mm.
284. Gaston : D'accord ?
285. Chlo : Ouais.

Chlo parat avoir fait le lien entre sa construction, l'utilisation du compas et la proprit
gomtrique qui en rsulte. Elle a donc obtenu deux segments qu'elle sait tre de mme
longueur. Le problme qui subsiste pour elle est d'exploiter cette sous-figure pour
construire le quadrilatre recherch. Cela revient galement comprendre comment
elle peut utiliser le compas pour rsoudre son exercice, c'est--dire matriser l'utilit
heuristique de la primitive compas.

IV.1.2.4. TROISIEME PHASE : EXPLOITATION DU RESULTAT DE LA PRIMITIVE COMPAS POUR

RESOUDRE L'EXERCICE

Gaston revient au problme initial en prcisant les limites de son aide :

286. Gaston : Voil c'est tout. Bon heu, tout l'heure tu m'as dit, tu m'as
demand comment on pouvait faire. Je t'ai dit ben on sait
fabriquer des segments de mme longueur.

Il s'agit donc, du point de vue de Gaston, d'utiliser le produit du compas pour rsoudre
l'exercice. Et il place ce contrle du ct de Chlo : c'est elle qui a fait la demande, il y a
seulement rpondu en fournissant les deux diagonales de mme longueur.

Pour Chlo, la question est plutt d'utiliser cette construction de deux segments de
longueur gale pour faire le quadrilatre demand dans l'exercice, cest--dire un
quadrilatre ayant des diagonales de mme longueur et qui ne soit pas un rectangle.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 315

Premire tentative

Gaston revient sur les deux diagonales en affirmant une nouvelle fois (premire fois en
238) que les segments construits sont les diagonales.
290. Gaston : T'as les diagonales et tu veux faire le quadrilatre.
291. Chlo : Mm comment ?
292. Gaston : J'ai rien dit, je te regarde faire.
293. Chlo : Ah ! Heu Ouais ben on peut faire heu, ah Qu'est-ce que je
fais ? Les diagonales de mme

Deuxime tentative

Gaston questionne Chlo propos des deux segments dans le but d'tablir que ce sont
les deux diagonales de mme longueur recherches :
294. Gaston :
C'est quoi ces deux segments ?
295. Chlo :
Non non je me suis trompe !
296. Gaston :
Ils vont servir quoi ?
297. Chlo :
rien du tout. Silence Heu
298. Gaston :
Ils vont servir quoi ces deux segments ?
299. Chlo :
Oui mais je voulais faire un un quadrilatre mais je me suis
trompe.
300. Gaston : Oui.
301. Chlo : Mais en fait

Chlo ne reconnat pas les diagonales dans les deux segments.

Troisime tentative

Gaston fait le diagnostic suivant de la difficult de Chlo : il est difficile de reconnatre

dans les deux segments les deux diagonales car les segments ne se coupent pas. Il
questionne Chlo :
302. Gaston : Dis moi ce qui t'embte avant de dtruire des choses dis moi ce
qui c'qui te gne.
303. Chlo : Il faut, je vais prendre quoi, les deux droites l ? Je vais les
prendre comme diagonales ?
304. Gaston : Ces deux segments l ?
305. Chlo : J'vais
306. Gaston : Ils ont mme longueur c'est ce que tu m'as dit tout l'heure :
"Je veux construire deux segments de mme longueur pour
faire des diagonales".
307. Chlo : Mm. Ouais.
308. Gaston : C'est a ?
309. Chlo : Ouais.
310. Gaston : Ben tu les as.
311. Chlo : Mm.
312. Gaston : Mais je suis sr qu'il y a quelque chose qui te gne.
313. Chlo : Ben oui mais de ces deux diagonales je dois faire un
quadrilatre !
314. Gaston : Oui.
315. Chlo : Donc je vois
316. Gaston : C'est compliqu, moi aussi a m'embterait. Moi si j'tais toi je
les bougerais un peu a a me rendrait la vie plus facile.
317. Chlo : Ouais parce que l je comprend plus rien !
316 Chapitre 6

Quatrime tentative

Devant la difficult de Chlo, Gaston propose de mettre les segments dans une autre
position :
318. Gaston : Ben essaye de les mettre dans une position o a poserait moins
de problme. Par exemple tu prends le centre du
319. Chlo : Ben faudrait
320. Gaston : Vas-y !
321. Chlo : Il faudrait dj que
322. Gaston : Prends le centre du cercle !
323. Chlo : Le centre ?
324. Gaston : Bouge le centre du cercle jusqu' ce que a ait une allure plus
sympathique.

Chlo dplace le centre du cercle. Quand les deux segments se coupent, cest--dire
quand le quadrilatre n'est plus crois, elle le reconnat.

325 . Chlo : Comme a non ?

326 . Gaston: a te plat mieux a ?
327 . Chlo : Ouais. Ouais !
328 . Gaston: Tu saurais faire hein !
329 . Chlo : Ben oui !
330 . Gaston: Bon ben alors vas-y.
331 . Chlo : Parce qu'on peut faire
332 . Gaston: Vas-y !

Figure 36 : (protocole 20, p. 271).

Chlo sait construire un quadrilatre non crois. la demande de Gaston, elle le

construit avec la primitive polygone puis cache le cercle et enfin dplace un sommet (cf.
331-351). L'intervention de Gaston pour proposer de bouger les segments est dcisive
pour rendre la figure significative pour Chlo.

IV.1.2.5. PILOGUE

Une fois que le quadrilatre a t construit et manipul par Chlo, Gaston engage la
discussion sur ce qu'a pu en conclure Chlo.
352. Gaston :
Qu'est-ce que t'as envie de dire finalement ?
353. Chlo :
C'est, c'est pas vraiment un rectangle !
354. Gaston :
Non. Tu pensais que a risquait d'tre un rectangle ?
355. Chlo :
Non.
356. Gaston :
Non.
357. Chlo :
Non parce que l'autre exercice a avait pas du tout fait ce que je
pensais.
358. Gaston : Hhh ! Qu'est-ce que a veut dire a, tu peux m'expliquer ce
que tu veux dire ?
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 317

359. Chlo : Ben a m'tonne pas que a fasse un ben un quadrilatre a a

rien de, on a vu dans l'autre exercice qu'un quadrilatre il
fallait que a ait quatre cts.
360. Gaston : Oui ?
361. Chlo : Donc a m'tonne pas qu'il ait mme une forme bizarre quoi !
362. Gaston : Oui.
363. Chlo : Si il faut qu'il ait que quatre cts.

La rponse de Chlo (357) rvle clairement qu'elle a pu contrler un aspect du

problme grce aux critres labors au cours de l'exercice prcdent. Sa situation
relve donc du contrat didactique et sa rponse signifie que grce au cadre donn par le
contrat didactique issu du travail sur le premier exercice elle a anticip et contrl ses
rsultats pour le second exercice. Cependant, cela ne lui a pas permis de trouver la
solution de l'exercice et de savoir utiliser le compas.

Gaston ragit nouveau, comme il l'avait dj fait la fin du premier exercice, pour
remettre les dcisions de Chlo dans le cadre d'un travail mathmatique :
364. Gaston : Oui parce que c'est comme dans l'autre exercice ici a n'est pas
un paralllogramme.
365. Chlo : Voil.
366. Gaston : Si tu rajoutais paralllogramme dans la la construction de
l'exercice 24
367. Chlo : Mm.
368. Gaston : on aurait forcment un rectangle.
369. Chlo : Ouais.
370. Gaston : Mais avec quadrilatre t'as n'importe quoi.
371. Chlo : Mm.
372. Gaston : Pas n'importe quoi vraiment puisqu'il a les diagonales gales.
373. Chlo : Ouais on a un quadrilatre.
374. Gaston : OK ? Voil.

Gaston tente de mettre en vidence les caractristiques mathmatiques des solutions

obtenues et le sens didactique de la tche. Il signifie ainsi que les rsultats sont
dtermins par des contraintes mathmatiques et sont donc le fruit d'un travail
mathmatique. Cette raction relve de la ngociation du contrat didactique. Gaston, en
tant que professeur de mathmatiques, ne peut pas laisser Chlo valider sa solution, et
surtout le dire, parce qu'elle est analogue celle de l'exercice prcdent. La validation de
la rponse doit venir uniquement de la vrification du respect des contraintes
mathmatiques. Ce qui peut tre rinvesti d'un exercice l'autre, ce sont les
connaissances mathmatiques construites, par exemple celles relatives au
paralllogramme ou au quadrilatre, et non le contrat didactique.

Gaston conclut alors en faisant ressortir un enjeu didactique qui aurait pu tre celui de
l'interaction : les diagonales d'un quadrilatre ne sont pas toujours scantes.
318 Chapitre 6

374. Gaston : Ben c'est bien, tu t'es bien dbrouille mais tu as vu qu'il faut
pas faut pas hsiter bouger parce que c'qui te gnait tout
l'heure c'est que les diagonales se coupaient pas.
375. Chlo : Ouais.
376. Gaston : Mais mais a peut arriver, tu peux le mettre dans une dans une
position o les diagonales se coupent pas.
377. Chlo : D'acc
378. Gaston : Tu verras que c'est toujours un quadrilatre. OK ?
379. Chlo : OK.
380. Gaston : Voil.

Comme avec l'exercice prcdent, Gaston conclut en rinjectant de la connaissance.

IV.1.3. Conclusion : un processus explicatif

propos de cet exercice, Gaston dcide de faire utiliser la primitive compas par Chlo et
propose une aide pour cette utilisation. Ses explications dbutent par le niveau
perceptivo-gestuel (cf. 198, 200). Puis, il passe immdiatement des indications relevant
du niveau fonctionnel (cf. 202 212). Chlo matrise difficilement le niveau perceptivo-
gestuel et les deux premires manipulations se soldent par un chec (un cercle aussitt
effac, cf. 203, puis plusieurs points superposs cf. 204). Chlo russit finalement
construire le cercle mais cela ne signifie pas qu'elle ait compris le fonctionnement du
compas. En fait, la matrise du niveau fonctionnel de l'utilisation du compas parat tre,
dans le cas de Chlo, particulirement lie celle du niveau gomtrique.

Gaston intervient alors pour tablir que les deux segments ont mme longueur et que
c'est le rsultat de la construction du compas. Il passe ainsi des explications
gomtriques. Il demande d'abord Chlo de formuler la proprit, puis lui conseille de
construire les deux segments et enfin, lui propose de vrifier qu'ils ont mme longueur.
Lorsque Chlo tablit le lien entre l'galit de longueur des segments, proprit
gomtrique, et la construction avec le compas, elle parat comprendre beaucoup mieux
ce que fait le compas, tout au moins en tant que fonction. Pour Chlo, la gomtrie
permet de comprendre le fonctionnement de la primitive.

Mais l'explication de Gaston ne peut pas s'arrter l car Chlo ne relie pas la proprit
gomtrique au problme qu'elle doit rsoudre : construire des diagonales de mme
longueur. Tant que Chlo n'a pas reconnu les diagonales dans les deux segments
construits, c'est--dire tant qu'elle ne contrle pas l'utilit heuristique du compas, elle ne
comprend pas ce qui se passe. Gaston aborde une premire fois cet aspect alors que la
proprit gomtrique d'galit des longueurs n'est pas encore reconnue par Chlo. Il
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 319

revient sur la question des diagonales aprs que la proprit d'galit des longueurs ait
t tablie. L'utilit du compas pour construire les diagonales du quadrilatre recherch
n'est finalement reconnue par Chlo qu'au moment o elle identifie le quadrilatre et
est capable de le construire.

Progression des explications de Gaston et de la comprhension de Chlo

Au cours de cette analyse, les tentatives d'explication de Gaston propos de l'utilisation

de la primitive compas progressent nettement du niveau perceptivo-gestuel au niveau
heuristique de la mise en uvre et de l'utilisation des primitives de Cabri-gomtre. Le
travail observable de Gaston consiste proposer quelque chose que Chlo ne comprend
pas ncessairement dans limmdiat, puis reprendre avec elle, en la guidant au fur et
mesure, toutes les tapes de contrle successives pour dboucher sur celle de la
rsolution du problme. Il n'est pas certain que Gaston ait anticip la ncessit de passer
par toutes ces tapes. En effet, lorsqu'il a propos d'utiliser la primitive compas, Chlo
venait juste de dire clairement qu'elle voulait construire deux segments de mme
longueur pour faire des diagonales (189). Gaston a donc pu diagnostiquer que Chlo
avait commenc le processus de rsolution et tait arrive au choix d'une primitive pour
une proprit gomtrique donne. Il a donc propos d'utiliser le compas pour lequel il a
pu penser que Chlo matriserait l'utilit heuristique. En revanche, la comprhension de
Chlo progresse clairement dans le sens inverse des explications de Gaston. Pour
comprendre ce qui s'est pass au niveau prcdent, elle a besoin de se placer au niveau
suivant. Elle comprend son action en la regardant depuis le niveau suprieur.

Saut sous le
contrle de Explications de Gaston
Gaston

Heuristique Perceptivo-gestuel Fonctionnel Gomtrique Heuristique

Comprhension de Chlo

Figure 37 : Progression des explications de Gaston.

Finalement le processus explicatif externe et observable va dans un sens et le processus

de comprhension va dans l'autre sens. Chlo comprend enfin l'utilisation du compas
une fois qu'elle a rsolu le problme de construction.
320 Chapitre 6

Ces deux progressions opposes sont le signe de l'existence d'une distance entre la
comprhension initiale de l'exercice qu'avait Chlo et la reprsentation qu'a pu
construire Gaston. Cette distance entre la nature de la difficult de Chlo et le
diagnostic qu'en fait Gaston est galement observable travers les ractions de Chlo
qui dit plusieurs reprises : l je comprend plus rien (cf. 215, 237, 317).

Les explications de Gaston auraient-elles pu progresser dans le sens inverse, cest--dire

dbuter par le niveau heuristique qui est celui de la demande immdiate de l'lve et qui
est le plus proche du processus de comprhension de Chlo ? Pour commencer
rpondre, il faudrait avoir un moyen de s'assurer que le prcepteur puisse faire un
diagnostic proche de la vritable difficult de l'lve.

IV.2. Processus explicatif propos d'un pas de dduction ?

Chlo a choisi un exercice, n'a pas fait de figure mais a dj commenc rdiger (cf.
Figure 38).

Figure 38 : Exercice choisi par Chlo et qu'elle a

commenc avant d'appeler le prcepteur (protocole
17, p. 223).
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 321

IV.2.1. Analyse a priori de l'exercice 13

La solution de l'exercice consiste faire la conjecture un rectangle ayant deux cts

conscutifs de mme longueur est un carr et la valider.

Si le processus conduisant la conjecture passe par l'exploration d'une figure de Cabri-

gomtre alors la conjecture est facilement identifie. Une fois que le rectangle est
construit, on obtient aisment les deux cts adjacents de mme longueur en dplaant
un point de base. La figure est alors un carr qui est identifiable par les lves. D'autre
part, indpendamment de la construction faite, la rponse ne peut tre que le carr. En
effet, dans un contexte didactique, la rponse doit tre le fruit d'un raisonnement
mathmatique mettant en uvre des connaissances du niveau des classes de quatrime
et troisime. Les indications didactiques contenues dans l'exercice dsignent le carr car
c'est le seul quadrilatre ayant plus de proprits caractristiques que le rectangle. En
consquence, la production de la conjecture n'est pas problmatique pour un lve de fin
de collge.

La validation de la conjecture par Cabri-gomtre donne lieu plusieurs niveaux de

vrification comme nous l'avons vu au chapitre 5. Il s'agit d'abord de contrler comment
les hypothses sont vrifies par la figure (dans quelle mesure le rectangle est construit
perceptivement, les cts adjacents sont construits de mme longueur ou bien
positionns l'aide de mesures ou encore perceptivement). Ensuite, la vrification du
carr peut galement, soit tre perceptive, soit utiliser des constructions faisant office de
test (par exemple utilisation des diagonales pour vrifier qu'un quadrilatre est un carr
comme dans le protocole 1, cf. chapitre 5) ou encore l'oracle de Cabri-gomtre. Cela
donne un ensemble assez complexe de figures permettant diffrents niveaux de
vrification de la conjecture partir de Cabri-gomtre.

Les dmonstrations possibles de la conjecture consistent partir des hypothses sur les
proprits du rectangle, leur ajouter la proprit d'galit des longueurs de deux cts
conscutifs et en dduire les proprits caractristiques d'un carr. Par exemple, on
peut utiliser la dfinition (propose dans le cours disponible sur le Web) du carr comme
tant la fois un losange et un rectangle. Pour montrer que le rectangle est aussi un
losange, il existe au moins deux possibilits : passer par la proprit du rectangle d'tre
un paralllogramme ou par celle d'tre un quadrilatre (cf. Figure 39). Avec le fait que le
322 Chapitre 6

rectangle soit un paralllogramme, il suffit d'utiliser la dfinition du losange (toujours

propose sur le cours du Web) comme un paralllogramme ayant deux cts conscutifs
de mme longueur pour obtenir que c'est un losange et donc un carr. En utilisant le
fait que le rectangle est un quadrilatre, il faut alors montrer que ce quadrilatre a
quatre cts de mme longueur, ce qui s'obtient grce la transitivit de l'galit des
longueurs, pour savoir que c'est nouveau un losange et donc un carr. Mais cela
n'empche pas qu'il faille galement utiliser la proprit du rectangle d'tre un
paralllogramme.

Carr

Rectangle Losange

OU

Paralllogramme 2 cts adjacents

de mme longueur

Proprits
du rectangle 4 cts de mme
Quadrilatre
longueur

2 cts opposs de 2 cts adjacents de

mme longueur mme longueur

Paralllogramme

Figure 39 : Deux dmonstrations utilisant la dfinition

du carr comme rectangle et losange.

D'autres dmonstrations (cf. Figure 40) n'explicitent pas forcment le passage par le
losange mais peuvent nanmoins tre rapportes l'une de ces deux dmonstrations.
Elles consistent toujours vrifier que le quadrilatre propos en hypothse a
simultanment les proprits du rectangle, ce qui est vident, et les proprits du
losange, ce qui est finalement tout aussi vident.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 323

Carr

4 cts de
Quadrilatre 1 angle droit mme
longueur

Rectangle
2 cts opposs de 2 cts
mme longueur adjacents de
mme longueur
Proprits
du rectangle
Paralllogramme

Figure 40 : Dmonstration utilisant la dfinition du

carr comme quadrilatre ayant quatre cts de
mme longueur et un angle droit.

Ces propositions de dmonstration posent la question du niveau d'explicitation requis.

Le dveloppement d'une dmonstration dpend de l'interlocuteur auquel elle est
destine. Il peut tre ainsi lgitime de considrer que cette dmonstration est rduite
un seul pas : le rectangle, ayant deux cts adjacents de mme longueur, est un carr.
En fonction du destinataire de la dmonstration, il pourra tre ncessaire d'expliciter un
pas de plus et de proposer : ce rectangle a deux cts adjacents de mme longueur, donc
c'est un losange, c'est la fois un rectangle et un losange donc c'est un carr. Mais on
peut encore approfondir les raisons qui font qu'un rectangle est un losange, en ayant
recours au fait que c'est un paralllogramme ou un quadrilatre. On ajoute ainsi des pas
de dmonstration. L'arrt dans l'explicitation de la dmonstration dpend de sa finalit
et de son destinataire.

Toutefois, la dmonstration qui est requise par l'exercice n'est pas forcment le moyen
que va utiliser l'lve pour se convaincre de la validit de sa conjecture. Par exemple, la
figure construite dans Cabri-gomtre peut lui donner des raisons plus fortes que ne le
fait la dmonstration. De plus, le destinataire de la dmonstration est un enseignant
valuateur qui est suppos connatre dj la conjecture et au moins une dmonstration.
La dmonstration de l'lve n'a donc pas pour objet d'tablir la validit de la conjecture
pour l'enseignant. Le rle de cette dmonstration peut tre vu par l'lve comme un
moyen de montrer les connaissances qu'il met en uvre pour la faire et de donner ainsi
la preuve qu'il a compris l'exercice et sait faire une dmonstration.
324 Chapitre 6

Pour se convaincre, l'lve peut galement faire un raisonnement qui soit de l'ordre de
l'argumentation et non de la dmonstration. La distinction entre une argumentation et
une dmonstration tient au mode d'utilisation des raisons qui font que la conjecture est
vraie. Dans l'argumentation, c'est un jeu sur les contenus des noncs qui permet
d'augmenter la valeur de vrit de la conjecture. Dans la dmonstration, c'est un jeu sur
le statut opratoire de ces mmes noncs qui permet de modifier la valeur de vrit de
la conjecture. Mais cette distinction thorique ne se traduit pas forcment par une
diffrence de forme, surtout oralement, entre argumentation et dmonstration. L'lve
peut donner sa production une forme proche de la dmonstration en faisant usage de
divers connecteurs sans pour autant crire une dmonstration. En revanche cette
distinction thorique se traduit dans la finalit attribue chacun des modes de
raisonnement. L'argumentation permet de convaincre et justifier et la dmonstration
permet d'tablir la vrit. Les travaux des didacticiens montrent que le passage chez
l'lve d'une dmarche d'argumentation une dmarche de preuve, laquelle
appartient la dmonstration, reprsente un changement profond d'activit et n'est pas
toujours favoris par l'intervention d'un enseignant (Duval 1992 ; Arsac et al. 1992).

Pour conclure sur cette analyse a priori, nous notons d'abord que le rle de Cabri-
gomtre consiste essentiellement faciliter l'identification de la conjecture qui est, par
ailleurs, induite par des raisons didactiques. D'autre part, la dmonstration demande
peut apparatre comme trs simple pour l'lve (un seul pas de dmonstration) et
finalement peu justifie tant donn l'vidence de la dduction.

IV.2.2. Analyse de l'interaction entre Marius et Chlo (protocole 17)

Chlo appelle Marius pour des claircissements sur ce qu'elle doit faire :
32. Chlo : Y a marqu "que peut on dire d'un rectangle ayant deux cts
conscutifs de mme longueur ?".
33. Marius : Oui ?
34. Chlo : Mais heu, c'que je comprends pas c'est, en fait il faut dire quoi ?
Parce que c'est enfin je sais pas trop comment expliquer que
c'est un carr. Parce qu'il faut le dmontrer.

Comme Chlo n'a pas utilis Cabri-gomtre, on peut faire l'hypothse qu'elle a labor
la conjecture c'est un carr partir d'lments autres que l'exploration de la figure
dynamique.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 325

IV.2.2.1. DEBUT DE L'INTERACTION : E SSAI DE TRANSFORMATION D'UNE ARGUMENTATION EN

DEMONSTRATION

Marius la questionne au sujet de sa conjecture :

35. Marius :
Tu penses que c'est un carr ?
36. Chlo :
Ouais.
37. Marius :
D'accord Comment tu as, tu as pu t'en rendre compte ?
38. Chlo :
Heu ben parce que un carr il a dj ses cts opposs heu ben
parallles et de mme mesure.
39. Marius : Oui.
40. Chlo : Et et puis ses quatre cts sont de mme mesure. Donc en fait,
si deux cts conscutifs sont de mme mesure et que ses cts
parallles ils sont aussi de mme mesure c'est forcment un carr.

Chlo exprime une requte relative la dmonstration, Marius y rpond par une
demande de justification, d'explicitation des raisons personnelles qui l'ont conduite au
carr. Chlo formule spontanment des raisons qui justifient sa conjecture. D'abord elle
donne les proprits d'un carr. Ensuite elle montre qu'elle a des lments sur sa figure
qui sont proches de ceux qu'elle vient d'numrer propos du carr. Elle conclut en
affirmant sa conviction. Elle formule ainsi des arguments qui sont valides, forts et dont
le contenu est mathmatique. Mais elle n'a pas construit une dmonstration.

Le problme de Chlo n'est donc pas une absence d'arguments ni une absence
d'lments mathmatiques pertinents pour construire la dmonstration.

Argumentation

Marius la questionne alors sur la fonction de sa justification :

41. Marius :
Oui. Alors effectivement tu penses que a c'est une phrase ?
42. Chlo :
Ouais.
43. Marius :
Parce que comment tu comprends "le dmontrer" ?
44. Chlo :
Justement, je sais pas trop comment l'expliquer a !
45. Marius :
C'que tu viens de me dire l
46. Chlo Mm.:
47. Marius :
C'que tu viens de m'expliquer est-ce que tu penses que c'est, a
serait susceptible de convaincre heu quelqu'un qui connat
moins de gomtrie que toi ?
48. Chlo : Mm (dubitatif) Peut-tre pas ! Heu je suis pas sre qu'il
comprenne, donc heu

Marius qualifie d'explication la premire rponse de Chlo. Cela montre peut-tre que
de son point de vue ce n'est pas une dmonstration. En lui demandant si son explication
est convaincante, il l'amne sur le terrain de l'argumentation qui n'est toujours pas celui
de la dmonstration. Le fait qu'un ensemble d'noncs soit convaincant n'entrane pas
que ce soit une dmonstration. D'ailleurs, une dmonstration pourrait ne pas convaincre
une personne peu comptente en gomtrie. Donc jusqu' prsent, le problme de
326 Chapitre 6

Chlo, comment faire une dmonstration (cf. 34) reste entier. Les deux premires
tentatives de Marius l'ont conduite, successivement, sur le terrain de la justification et
de l'argumentation.

Tentative de retour vers la dmonstration

Une phrase est dj crite dans la fentre de texte (cf. Figure 38). Elle correspond un
dbut de dmonstration. En dsignant cette phrase, Marius tente de ramener
l'interaction sur la question de la dmonstration qui n'a pas encore t directement
aborde :
49. Marius : Parce que Sur mon cran je vois un rectangle a ses cts
opposs parallles et de mme mesure. a c'est une aide qu'on t'a
donne.
50. Chlo : Non a c'est moi qui l'ai marqu.
51. Marius : a c'est toi qui l'a marqu. D'accord ? Alors c'que
52. Chlo : Je sais pas Heu si aprs a
53. Marius : Oui ?
54. Chlo : Heu si aprs a, est-ce que a va tre suffisant de dire que comme
ses deux cts conscutifs sont de mme mesure alors c'est un
carr ? Je sais pas si a suffira !

Chlo a non seulement des lments mathmatiques de dmonstration, mais en plus

elle fait une premire proposition. Donc, sa difficult relative la dmonstration, qui
motive son appel, n'est ni un problme de contenu (elle a des connaissances
mathmatiques suffisantes sur le carr et le rectangle), ni un problme de forme
puisqu'elle propose un dbut de dmonstration. Chlo cherche rendre suffisante sa
proposition de solution pour qu'elle soit accepte comme une dmonstration par
l'enseignant. Or c'est son travail mathmatique qui est en jeu derrire cette production.
On peut alors faire les deux hypothses suivantes sur l'origine de son incertitude quant
la rponse donner.

(i) Bien que Chlo sache comment faire la dmonstration, elle a besoin d'un enseignant
pour savoir quel est le niveau d'explicitation exig dans la rdaction, le mot suffisant
faisant rfrence un niveau suffisant de dtail.

(ii) Chlo veut savoir ce qu'il est ncessaire qu'elle dise dans sa dmonstration afin de
donner la preuve que c'est par un travail mathmatique significatif qu'elle a acquis la
certitude de la validit de sa conjecture. Elle trouve que la dmonstration est trop simple
pour que cela corresponde au travail que l'on attend d'elle.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 327

IV.2.2.2. MAEUTIQUE DE PRODUCTION D'UNE DEMONSTRATION

Marius engage l'interaction sur le terrain des proprits mathmatiques en jeu dans la
dmonstration d'un carr :
55. Marius : Heu, qu'est-ce qu'il te faut comme heu, proprit pour que ta
figure soit un carr ?
56. Chlo : Heu ben les cts heu les cts opposs soient parallles et de
mme mesure.
57. Marius : Oui.
58. Chlo : Qu'il ait quatre angles droits.
59. Marius : Oui alors est-ce que aprs un rectangle a ses cts opposs tu
peux mettre heu qu'il a aussi quatre angles droits ?
60. Chlo : Ouais.
61. Marius : Bon effectivement. Et qu'est ce qu'il faut encore comme
proprit pour avoir un carr ?
62. Chlo : Que ses quatre cts soient de mme mesure.
63. Marius : Voil. Et tu vas te servir de quoi pour a ?
64. Chlo : Heu Des cts opposs parallles non ? Et de mme mesure.
65. Marius : Oui a c'tait pour les cts opposs parallles mais aprs faut
que les cts aussi conscutifs.
66. Chlo : Ouais. Ils le disent dans le dans l'nonc.
67. Marius : Voil. Et ce moment l, tu as tous les arguments pour avoir
un carr.

Au cours de cette interaction, Marius et Chlo retrouvent toutes les raisons que Chlo
avait dj proposes pour justifier sa conjecture, auxquelles ils ajoutent la proprit de
perpendicularit. Ces rponses de Chlo apparaissent grce un jeu de questions de
Marius qui organise la production de Chlo. Cette production n'est pas un travail
nouveau puisque Chlo avait dj exprim les mmes arguments. La question de
transformer cette justification en dmonstration n'est pas aborde explicitement. Ce qui
change en revanche, c'est d'abord le fait que ce raisonnement soit structur par Marius
puis valid comme solution de l'exercice (cf. 61 et 67). Ensuite, au cours de l'interaction,
Marius donne indirectement des indications sur ce qu'attend un enseignant en terme de
niveau d'explicitation pour la solution. Enfin, c'est l'occasion pour Chlo de montrer
Marius quel travail mathmatique elle fait. Quelle que soit l'origine de la requte initiale
de Chlo ((i) ou (ii) ci-dessus), elle est alors directement satisfaite au dtriment d'un
travail sur la dmonstration.
68. Chlo : Donc a sera bon l ?
69. Marius : Qu'est-ce que t'en penses toi ?
70. Chlo : Ben ouais. J'pense que a, a doit tre bon.

Le a du tour de parole 70 fait rfrence soit au niveau d'explicitation du

raisonnement soit au travail mathmatique fait par Chlo, tous les deux rsultant du
bref pisode d'interaction entre Marius et Chlo (cf. 55 67). Chlo fournit elle-mme la
rponse sa requte prcdente ( est-ce que a suffira ? cf. 54). Mais finalement, rien
328 Chapitre 6

ne montre que les moyens de dcision qu'elle met en uvre soient le rsultat d'une
volution de ses connaissances relatives la dmonstration. Lorsqu'elle prend position
propos de la validit de son raisonnement c'est parce qu'elle peroit les retours de
Marius comme une validation de son travail.

IV.2.2.3. RECOURS AU CALCUL POUR EXPLICITER LA TRANSITIVITE DES EGALITES DE

LONGUEUR

Marius demande Chlo de poursuivre la rdaction qu'elle a commence. Elle rdige les
paragraphes suivants (cf. Figure 41) :

Figure 41 : (protocole 17, p. 226).

Pendant la rdaction, Marius peroit une hsitation chez Chlo. Il la questionne :

91. Marius : Tu avais, si tu avais, tu avais l'air d'hsiter un peu heu sur ta
phrase.
92. Chlo : Mm ?
93. Marius : Si tu avais fait une figure et que tu avais appel ton rectangle
ABCD.
94. Chlo : Ouais.
95. Marius : Est-ce que partir de de la phrase de l'nonc qu'est ce que tu
aurais pu crire par exemple ?

Marius construit perceptivement un carr et nomme les sommets (cf. Figure 42).

Figure 42 : Marius construit perceptivement un carr

(protocole 17, p. 227).

Marius a dcid de faire traduire par Chlo les galits de longueurs prsentes dans
l'nonc en critures symboliques. Cela lui permettra d'expliciter la transitivit des
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 329

galits et d'obtenir celle des quatre cts. C'est pour expliciter ce calcul sur les galits
de longueurs qu'il a besoin d'une figure avec des noms sur les sommets. Il reformule sa
demande :
119. Marius : Qu'est-ce qu'on pourrait crire partir de l'nonc ?
120. Chlo : Heu que peut on dire d'un rectangle ayant deux cts
conscutifs de mme longueur ?
121. Marius : Par exemple ?
122. Chlo : Et ben Ben j'sais pas, comme un rectangle il a ses cts opposs
parallles
123. Marius : Oui ?
124. Chlo : et que si dj les deux cts conscutifs ils sont de mme
longueur
125. Marius : Oui non mais l tu me ressors des phrases mais partir de
l'exemple (cf. Figure 42) que je t'ai donn
126. Chlo : Ouais.
127. Marius : heu avec les lettres des points
128. Chlo : Ouais.
129. Marius : qu'est-ce que tu, tu pourrais crire quoi ? bon avec la
phrase de l'nonc
130. Chlo : Ah oui !
131. Marius : avec heu ta phrase toi. Tu comprends ce que je veux dire ?

Le recours au calcul permet d'expliciter la transitivit des galits de longueur par un

moyen qui reste sous le contrle de Chlo qui obtiendra ainsi l'galit des quatre cts
sans que Marius ait besoin d'intervenir plus. Mais auparavant, il faut qu'elle comprenne
ce qu'il attend d'elle. la troisime tentative de Marius (cf. 95 puis 119 puis 125-131),
Chlo propose d'crire AB = AD pour traduire deux cts conscutifs de mme
mesure .

IV.2.2.4. UTILISATION DE LA PROPRIETE DU PARALLELOGRAMME POUR EN DEDUIRE UNE

EGALITE DE MESURE

Dans cette troisime partie, Marius tente de faire produire par Chlo l'criture de
AD = BC comme une traduction de la proprit du paralllogramme d'avoir des cts
opposs de mme mesure. Mais s'il veut utiliser la proprit du rectangle d'tre un
paralllogramme, il n'est pas ncessaire de montrer galement que les quatre cts sont
de mme longueur. Pourtant, il va bien faire utiliser par Chlo la fois le fait que le
rectangle est un paralllogramme et le fait que les quatre cts sont de mme longueur.

Premire tentative
137. Marius : Bon d'accord. Maintenant avec heu, la phrase un rectangle a
ses cts parallles et de mme mesure" qu'est-ce que tu peux
crire ?
138. Chlo : Heu que (AB) est parallle (CD).
139. Marius : Oui.
140. Chlo : Et (AD) est parallle (BC).
141. Marius : Oui. a c'est pour le paralllisme.
330 Chapitre 6

142. Chlo : Houla ! Et heu ben, heu

Chlo ne produit pas l'galit attendue car elle reste sur le paralllisme.

Deuxime tentative
143. Marius : Et au point de vue des mesures ?
144. Chlo : Donc heu Houla ! Heu comme, comme (AB), comme heu
(AB) est parallle (CD) et (AD) parallle (BC) heu comme heu
les deux cts, comme y a deux cts conscutifs gaux heu
heu non (inaudible) expliquer ! Heu heu AB est gal AD.
145. Marius : Oui a heu d'accord !
146. Chlo : Donc
147. Marius : AB = AD.
148. Chlo : Donc si heu AD est parallle BC

Chlo rpond nouveau propos du paralllisme et de l'galit des longueurs mais

seulement des deux cts conscutifs.

La difficult qua Chlo pour produire l'galit attendue par Marius est double. D'abord,
la proprit du paralllogramme qui permet de dduire que les cts opposs sont de
mme mesure permet aussi de dire qu'ils sont parallles. Mais surtout, le fait que le
rectangle soit un paralllogramme associ au fait d'avoir deux cts adjacents de mme
longueur suffit produire un losange, donc quatre cts de mme mesure (cf. Figure
39). Chlo peut trs bien chercher voir en quoi l'galit des longueurs des quatre cts
se dduit de leur paralllisme et donc ne pas comprendre ce que Marius attend d'elle.
Chlo cherche produire une conclusion relative aux quatre cots de mme mesure,
Marius cherche une traduction de l'hypothse qui permettra, par le calcul, d'obtenir la
conclusion.

Troisime tentative
149. Marius : Oui ? Mais tu as aussi de mme mesure.
150. Chlo : et de mme mesure.
151. Marius : Donc on peut dire AD ?
152. Chlo : Donc AD est gal
153. Marius : Oui ?
154. Chlo : BC.
155. Marius : Oui. C'est a alors tu as AB = AD. AD = BC.
156. Chlo : Donc heu BC, donc BC est gal DC.

En reposant la question et en donnant le dbut de l'galit, Marius ne laisse plus

beaucoup de possibilits Chlo pour la rponse. Il y a quatre cts, une galit
impliquant AD a dj t obtenue (AB = AD), donc il ne reste que deux choix possibles
de cts : BC ou DC. Chlo fait la bonne proposition.
157. Marius : Voil aussi. Oui mais parce que tu as aussi AB gal DC. Mais tu
vois que tu est sre quand tu cris avec les tu comprends ce
que je veux
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 331

158. Chlo : Ouais.

159. Marius : t'expliquer ou pas ?
160. Chlo : Ouais ouais. Mm.
161. Marius : Tu pourrais les crire les galits ventuellement. cris les si tu
veux !

Marius n'est pas certain de la faon dont Chlo a obtenu les galits. Il la questionne
puis lui demande d'crire les galits obtenues pour pouvoir vrifier qu'elle a
effectivement bien compris et n'a pas formul la bonne galit pour d'autres raisons (par
chance ou parce qu'il n'y avait pas vraiment d'autres possibilits) et surtout pour
permettre au mcanisme de transitivit des galits de longueur de fonctionner.

Quatrime tentative

Chlo crit la premire galit (celle qui correspond aux deux cts conscutifs). Marius
la relance afin qu'elle crive l'galit obtenue avec la proprit du paralllogramme :
169. Marius : Bon alors a c'est la phrase de l'nonc hein ?
170. Chlo : Ouais. Donc heu aprs je mets (AB) est parallle (DC) et A
171. Marius : Des parallles tu en as pas forcment besoin l prends de plus
les mesures.
172. Chlo : AB
173. Marius : Oui ?
174. Chlo : AB est gal AD qui est gal BC !
175. Marius : Voil, alors tu reprends AD = BC.
176. Chlo : Donc est gal BC ? (Elle crit = BC)
177. Marius : a a correspond quelle heu phrase ?
178. Chlo : Heu tant donn qu'il y a deux conscutifs cts conscutifs de
mme longueur alors les quatre cts sont de mme longueur.

La rponse de Chlo est encore lie au paralllisme des deux cts. De plus, la faon
dont elle transcrit les galits (sur une mme ligne avec plusieurs signes gal qui
s'enchanent), elle parat plutt tre en train d'crire la conclusion que les galits de
dpart. Ce qui est finalement compltement confirm par sa dclaration en 178. Elle
connat cette conclusion depuis le dbut de l'interaction, donc rien n'a encore chang
pour elle et elle n'a pas compris ce que Marius cherchait lui faire faire.

En fait, Chlo essaye de construire un pas de dduction qui aurait en hypothse le fait
que ABCD soit un paralllogramme, qui peut se rsumer au paralllisme des cts
opposs, plus deux cts adjacents de mme longueur et, en conclusion, l'galit des
longueurs des quatre cts.

Travail de Chlo
AB = AD

[AB] // [DC] AB = BC = CD = DA
ABCD paralllogramme
[AD] // [BC]
332 Chapitre 6

De son ct Marius la questionne sur les galits de longueur dans le but d'tablir le
dbut d'un calcul qui donne galement l'galit des longueurs des quatre cts.

Travail de Marius
AB = AD

AB = DC AB = BC = CD = DA
ABCD paralllogramme
AD = BC

Ainsi, Chlo peut interprter le questionnement de Marius comme tant relatif

l'obtention d'une conclusion et pas simplement la traduction en criture symbolique
des hypothses.

Construction par Marius du pas de dmonstration attendu

179. Marius : Oui non ce que je pensais c'tait qu'on tait en train, tu vois la
premire AB = AD c'est l'nonc.
180. Chlo : Ouais.
181. Marius : AD = BC c'est a correspond un rectangle a ses cts
opposs
182. Chlo : Opposs parallles.
183. Marius : et de mme mesure.
184. Chlo : Ouais.
185. Marius : Oui c'est surtout de mme mesure.
186. Chlo : Mm.
187. Marius : Des cts opposs de mme mesure.
188. Chlo : Ah oui ! Ah oui d'accord !
189. Marius : D'accord ?
190. Chlo : Ouais.
191. Marius : a y est t'as vu
192. Chlo : Ouais.
193. Marius : maintenant ?
194. Chlo : Oui oui j'ai compris !

Chlo parat avoir enfin compris. Soit, elle a compris que seule la seconde partie de la
proprit du paralllogramme tait ncessaire, soit elle sait maintenant quel type de
raisonnement Marius attendait d'elle, soit, plus simplement, elle sait le rle du travail
sur les mesures dans la construction de la dmonstration.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 333

IV.2.2.5. VALIDATION
195. Marius : Bon aprs l qu'est ce que tu peux mettre, un peu plus loin, vas,
vas mettre encore un petit peu plus loin, tu avances. Voil,
qu'est-ce que tu peux mettre l comme cts opposs de mme
mesure ?
196. Chlo : Heu AB est gal DC.
197. Marius : L je crois que tu as compris non ?
198. Chlo : Ouais. L je mets AB est gal DC ?
199. Marius : Oui.
200. Chlo : Heu ouais. (Elle crit AB = DC) Donc heu ouais. AB Donc heu
donc heu (Elle crit "donc AB = AD = BC = DC") AB est gal
AD est gal BC est gal DC.
201. Marius : Voil. Tu vois a correspond la conclusion de ce que tu
m'avais donn. D'accord ?
202. Chlo : Donc AB =

Chlo rdige de manire satisfaisante en crivant, d'une part, les galits donnes en
hypothse et dduites du paralllogramme et, dautre part, en indiquant par donc la
dduction de l'galit finale (cf. Figure 43). Elle construit ainsi un pas de dmonstration
que Marius approuve.

Figure 43 : Rdaction de la transitivit de l'galit

(protocole 17, p. 229).

Revenons sur les deux hypothses que nous avions formules sur l'origine de sa
difficult. propos du niveau d'explicitation du raisonnement, l'interaction avec Marius,
qui a dbouch sur l'explicitation d'un pas de dmonstration, a donn Chlo les
moyens de savoir ce qu'elle doit faire. La dmonstration qu'elle propose prsente un
nombre suffisant de pas de dmonstration. En outre, relativement au travail
mathmatique dont elle doit faire preuve, le recours au calcul lui a donn une belle
occasion de savoir qu'elle a fait un travail mathmatique non trivial.

IV.2.2.6. PILOGUE

Marius peut alors poursuivre la dmonstration. Il relance Chlo sur la validation de son
raisonnement.
203. Marius : Bon est-ce que, juste, Chlo !
204. Chlo : Mm ?
334 Chapitre 6

205. Marius : Est-ce que a suffit pour avoir un carr ?

206. Chlo : AB gal AD, heu Ouais. Ouais j'pense Ben oui ! Oui les
quatre cts sont gaux.

Marius pose en fait la question des angles droits qui manquent pour tablir que c'est
bien un carr. La dmonstration qu'il a finalement en tte est celle qui ne passe pas par
le losange (cf. Figure 40). Or, il y a d'autres faon de montrer que le rectangle est un
carr. Au dbut de l'interaction, Chlo avait dj utilis les angles droits pour dmontrer
que c'est un carr (cf. 58). Donc, elle connat cette proprit et l'a utilise correctement.
Comme elle est en train de faire une autre dmonstration (fait confirm par sa rponse
en 222) dans laquelle la question de l'angle droit ne se pose pas, elle ne comprend pas
immdiatement ce que demande Marius. Pour l'amener sur les angles droits, il construit
perceptivement un losange (construction assiste par des cercles, cf. Figure 44).
214. Chlo : Mm. C'est un paralllo
Pourquoi il fait un cercle !
Pourquoi il y a des cercles ?
215. Marius: Pourquoi je fais des cercles !
216. Chlo : Ah pour me montrer qu'ils sont de
mme mesure. Non ?
217. Marius: Voil. Et est-ce que j'ai un carr ?
218. Chlo : Non. Ben il faut qu'il y ai quat
220. Chlo : Il faut qu'il y ai heu au minimum
heu un angle droit !
221. Marius: Voil. Hein alors est-ce que tu l'as Figure 44 : (protocole 17, p. 231).
rajout, est-ce que tu es sre que
tu as un angle droit ?
222. Chlo : Heu ben oui puisque un rectangle
a a forcment un angle droit ?

Marius lui demande alors dajouter dans sa rdaction le fait qu'il y ait un angle droit, ce
qu'elle fait. La rdaction finale est la suivante (cf. Figure 45) :

Figure 45 : Rdaction finale de la dmonstration

(protocole 17, p. 232).

Marius revient sur la raison de l'appel de Chlo : qu'est-ce qu'une dmonstration ?

243. Marius : Bon est-ce que tu comprends mieux maintenant ce que c'est que
dmontrer ?
244. Chlo : Mm. Ouais ouais l c'est bon.
245. Marius : C'est bon ?
246. Chlo : Mm.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 335

247. Marius : Alors ce que, les galits que je t'ai fait marquer c'tait simplement
une autre faon de d'crire hein heu ce que tu as crit dans ta
phrase.
248. Chlo : D'accord.
249. Marius : Voil.

La requte initiale de Chlo propos de la dmonstration a t satisfaite sur un exemple

puisque Marius a valid son raisonnement.

IV.2.3. Conclusion : un autre processus explicatif

Au cours de cette interaction, on voit les marques extrieures d'un processus explicatif.
Chlo a besoin d'aide. Marius dit explicitement qu'il essaye de lui faire comprendre
quelque chose (cf. 157-159) et contrle que finalement Chlo a bien compris (cf. 191 puis
197). Du point de vue de Marius, on pourrait dire qu'il a expliqu comment on obtient
l'galit des longueurs des quatre cts en utilisant la deuxime partie de la proprit du
paralllogramme.

Pourtant, l'analyse montre que l'incertitude de Chlo est plutt lie au fait de savoir, soit
jusqu'o expliciter sa dmonstration, soit comment faire une dmonstration qui soit
significative d'un travail mathmatique alors que l'exercice pos admet une rponse
vidente. L'interaction avec Marius lui permet de rpondre ces deux questions mais de
faon indirecte. En effet, elle peut lire l'intervention de Marius comme une valuation
de son travail. Elle peut toujours interprter ses ractions au raisonnement qu'elle
prsente comme tant relatives au niveau de dtail qu'elle propose, mme si ce n'est pas
l'intention de Marius. D'autre part, l'utilisation de la transitivit des galits de longueur,
effectue sous le contrle de Marius, lui permet de faire un travail mathmatique
significatif. Dans ce contexte, le processus explicatif parat avoir pour principal effet, du
point de vue de Chlo, de rpondre ces deux questions indpendamment du contenu
de l'explication.

Si l'on veut parler de processus explicatif, il faut tenir compte du fait que, comme dans
tout processus explicatif, les points de vue de celui qui explique et de celui qui l'on
explique sont ncessairement divergents. Dans cette interaction, l'explication de Marius
consiste faire reconstruire par Chlo le raisonnement qu'il a labor pour lui-mme et
partir duquel il pense quelle pourra comprendre. L'explication produite par Marius est
relative la dmonstration telle qu'il l'envisageait plutt qu' celle de Chlo. Celle-ci tire
336 Chapitre 6

de ce processus les explications dont elle a besoin et qui ne sont pas celles que Marius
avait l'intention de produire.
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 337

CONCLUSION

L'objectif de ce chapitre tait de montrer que, exprimentalement, dans le cas du

prceptorat, toute intervention de l'enseignant dans la relation lve-milieu ne se fait
pas ncessairement au dtriment de l'apprentissage.

Nous avons analys les interactions recueillies lors des exprimentations selon deux
sortes d'interventions de l'enseignant : l'tayage et l'explication. Cette analyse passe par
la prise en compte du sens mathmatique construit par l'lve au cours de son activit et
de la nature des interventions des prcepteurs. Nous avons propos une structure
permettant de contrler l'interaction de l'lve ou du prcepteur avec l'environnement
Cabri-gomtre. Les quatre niveaux de mise en uvre d'une primitive permettent de
donner un cadre d'analyse l'tayage et l'explication en contrlant propos de quoi ils
ont lieu. partir de cet outil de contrle de l'usage de Cabri-gomtre, nous avons
effectivement pu reconstruire les processus de ngociation allant de l'tayage l'effet
Topaze, ainsi que les processus explicatifs relatifs la construction de figures
gomtriques. Nous avons galement trait un exemple de processus explicatif propos
de l'activit de dmonstration, montrant ainsi comment notre analyse reste pertinente
sur d'autres objets mathmatiques que la construction de figures gomtriques.

Le contournement de la gomtrie dans l'usage des primitives de Cabri-gomtre

Indpendamment de l'intervention du prcepteur, le soutien de l'activit de l'lve vient

de la prsence de Cabri-gomtre et dpend de sa pertinence pour rsoudre la tche
mathmatique. Quand les prcepteurs interviennent, une relation entre l'lve et
Cabri-gomtre existe dj. Elle a pu permettre llve d'obtenir certains rsultats et a
pu galement provoquer un blocage. Au cours de leurs interventions, les prcepteurs
doivent grer ce rapport entre l'exercice choisi et Cabri-gomtre. Ils doivent valuer ce
qu'a dj fait l'lve et ce qu'il est encore possible qu'il fasse de faon autonome. Or, la
plupart du temps, les prcepteurs n'ont pas utilis les possibilits offertes par Cabri-
gomtre. Notamment, ils n'ont pas laiss l'lve poursuivre dans une direction qui
aboutit une rfutation et sont intervenus avant que l'lve ait pu rejeter par lui-mme
sa solution. L'hypothse d'une familiarit trop limite avec Cabri-gomtre n'est pas
recevable comme explication du fait que les prcepteurs ne s'appuient pas sur les
potentialits de l'interaction avec Cabri-gomtre. En effet, ce comportement est
338 Chapitre 6

observ chez les prcepteurs novices comme chez les experts de Cabri-gomtre.
L'explication vient de la prise en compte du fait que les prcepteurs intervenant dans
TlCabri ne connaissent pas l'exercice propos duquel ils sont sollicits. Ils ne peuvent
donc pas anticiper, au moment o ils interviennent, jusqu' quel point Cabri-gomtre
va permettre l'lve d'atteindre la solution tout seul. De plus, les exercices n'tant pas
tous conus pour que l'interaction avec Cabri-gomtre soit trs productive et la
demande des lves tant, de fait, toujours lie un blocage, les prcepteurs doivent
intervenir pour rtablir la relation lve-milieu qui est, au moins momentanment,
inadapte. L'intervention des prcepteurs est ainsi dclenche. Nous avons obtenu les
rsultats suivants relatifs aux stratgies d'aide qu'ils emploient dans ces conditions.

La pratique de la gomtrie dans l'environnement papier-crayon est omniprsente chez

les prcepteurs. Elle constitue une rfrence qu'ils rinvestissent dans les situations
impliquant Cabri-gomtre. Elle leur permet d'laborer des stratgies d'aide pour les
lves tayage, explication partir de ce que serait la ralisation d'une figure
analogue dans l'environnement papier-crayon. C'est une confirmation des rsultats
obtenus avec le dispositif du magicien d'Oz sur Cabri-gomtre (Soury-Lavergne 1994).

La rfrence l'environnement papier-crayon n'est cependant pas toujours

oprationnelle. Chez les prcepteurs, elle est efficace parce qu'ils peuvent contrler, par
des connaissances gomtriques, le passage de l'environnement papier-crayon Cabri-
gomtre. La structure en quatre niveaux que nous avons propose permet de voir
comment le passage de la mise en uvre des instruments du papier-crayon celle des
primitives de Cabri-gomtre s'effectue efficacement par la gomtrie. Mais ce passage
n'est pas obligatoire. Lorsque les lves contrlent l'usage des instruments tel que le
compas par des moyens qui chappent au gomtrique, le passage d'un environnement
l'autre peut s'avrer problmatique (un instrument correspondant plusieurs
primitives, par exemple). D'o un dcalage entre les explications donnes par le
prcepteur et la comprhension que peut construire l'lve.

Le dcoupage en quatre niveaux de la mise en uvre de Cabri-gomtre nous permet

de voir que, dans l'interaction distance, ce sont les deux niveaux les moins abstraits, le
perceptivo-gestuel et le fonctionnel, qui sont partags le plus explicitement. Cela conduit
certains prcepteurs concentrer leur efforts sur ces niveaux l et mme parfois
exclusivement sur le perceptivo-gestuel. Il y aurait l un effet didactique au sens de
Analyse du prceptorat dans TlCabri : tayage et explication 339

Brousseau, l'enjeu de l'interaction et l'objet de l'aide du prcepteur glissant de la

gomtrie la manipulation perceptivo-gestuelle de l'environnement.

La technologie limite le contrle de la manipulation perceptivo-gestuelle des primitives

de Cabri-gomtre et le rend difficile voire parfois impossible. En effet, la manipulation
de la souris et du clavier par l'lve est videment inaccessible au prcepteur. Mais le
plus notable dans les observations est le fait que le prcepteur n'a pas toujours accs aux
messages affichs par Cabri-gomtre pour l'lve. Les vitesses de communication ne
permettent pas l'ensemble des retours de Cabri-gomtre d'tre galement affichs
sur la machine du prcepteur. Pour les prcepteurs dbutant avec Cabri-gomtre, cette
difficult est particulirement gnante car elle n'est pas compense par un bon contrle
du niveau fonctionnel.

L'tayage, l'effet Topaze et le rinvestissement d'une signification mathmatique

Nous avons vu comment l'tayage d'une tche de construction dans Cabri-gomtre

peut passer par un effet Topaze et finalement aboutir un travail gomtrique. La
stratgie d'tayage employe par les prcepteurs fait rfrence l'environnement
papier-crayon. Dans un cas, le processus observ reste au niveau de l'tayage mais ne
permet pas d'assurer que l'lve contrle la ralisation de sa figure par la gomtrie.
Dans l'autre, l'tayage passe par un effet Topaze caractris, ce qui n'empche pas
finalement l'lve de faire appel ses connaissances en gomtrie pour redonner sens
sa tche et poursuivre.

Si l'effet Topaze est un passage momentan, qui n'est pas obligatoire, permettant un
travail mathmatique significatif d'avoir lieu ensuite, alors il correspond une stratgie
d'aide utilise par le prcepteur pour permettre l'lve de poursuivre sa tche. On
comprend ainsi mieux pourquoi l'enseignant s'engage dans ce type de ngociation du
sens de l'activit de l'lve, allant jusqu' l'effet Topaze. Ainsi, dans TlCabri, toute
intervention du prcepteur ne se solde pas par une perte complte du contrle
mathmatique de la situation par l'lve.

Le prcepteur de TlCabri, un tuteur ?

Tous les prcepteurs guident et aident leurs lves par rapport une solution de
l'exercice qu'ils ont identifie. La prise en compte de la situation de l'lve consiste pour
le prcepteur valuer les comportements et les propositions de ce dernier par rapport
la solution particulire laquelle il est lui-mme arriv. Ds que l'lve fait une
340 Chapitre 6

proposition qu'il ne peut pas rattacher sa propre procdure de rsolution, le prcepteur

intervient pour le ramener dans la bonne direction. Ainsi, dans TlCabri, l'action des
prcepteurs relve plutt du tutorat, le tutorat tant, dans le sens brunerien, l'action
d'aider un lve pour qu'il atteigne une solution identifie au pralable en lui vitant de
s'loigner du chemin qui permet de l'atteindre.

Cela nous amne sur le terrain de l'explication propos de laquelle se pose la question
de l'intelligibilit de la solution du prcepteur pour l'lve. L'lve est lui-mme en train
de rsoudre l'exercice et construit donc sa propre solution.

Une explication peut en cacher une autre

Les processus explicatifs analyss montrent que malgr la distance existant entre le
point de vue du prcepteur et celui de l'lve, un processus explicatif a lieu. Cependant,
ce qui est finalement expliqu n'est pas forcment ce qui a t en jeu explicitement dans
le processus.

Enfin, nous terminons en signalant que le prcepteur de TlCabri est galement un

enseignant. Cela apparat en conclusion des interactions lorsqu'il rinjecte un peu de
connaissance mathmatique dans des situations n'ayant pas permis de faire fonctionner
quelque chose d'intressant du point de vue mathmatique et didactique. Lorsqu'il n'a
pas pu trouver rapidement de quelle manire la situation pouvait tre utile pour
l'apprentissage ou inscrire l'objectif dans le droulement de la situation, il le rinsre
plus ou moins artificiellement en conclusion de l'interaction. Dans des cas extrmes, la
situation vhicule tellement peu d'enjeu mathmatique que le prcepteur est oblig de
ngocier le fait qu'il s'est quand mme pass quelque chose. Une ngociation relative au
contrat didactique apparat alors explicitement.
 Conclusion

tayage et processus explicatif : deux

regards sur les interventions du
prcepteur dans TlCabri

Pour rpondre la question que nous posions dans lintroduction, lintervention de

lenseignant dans la relation lve-milieu est-elle une entrave lapprentissage ? , nous
avons suivi deux voies complmentaires : celle de ltayage et celle du processus
explicatif.

Caractrisation de ltayage et du processus explicatif

Ltayage est une intervention de lenseignant dans la relation lve-milieu qui

transforme cette relation tout en prservant lessentiel de la signification mathmatique
de linteraction pour llve. Nous sommes partis des hypothses sur la ngociation du
contrat didactique comme processus permettant la dvolution et nous avons identifi
une ngociation particulire relative au sens de la situation mathmatique de llve.
Les interventions du prcepteur qui modifient la relation lve-milieu peuvent tre
analyses comme une ngociation de la signification de la situation de llve. Il apparat
alors que cette mme ngociation, une fois quelle est engage, peut aboutir leffet
Topaze qui caractrise une modification fondamentale de la relation lve-milieu,
dnaturant la signification des connaissances construites par llve dans linteraction
avec le milieu.
342 Conclusion

Cette intervention de lenseignant dans la relation lve-milieu est rendue ncessaire

par un constat dchec de la situation didactique initialement prvue. partir de ce
moment l, si lenseignant nintervient pas, il renonce son rle et sa relation didactique
avec llve est mise en pril. En outre, il existe, pour son intervention, un espace de
ngociation sur la signification de la situation qui lui permet de ne pas dnaturer
obligatoirement et immdiatement le sens de la situation pour llve. Par consquent,
son intervention peut trs bien, dans un premier temps, ne pas toucher lessentiel de
la tche de llve et prserver, pour ce dernier, le sens de son interaction avec le milieu.
La ngociation est ainsi initie et conduit un dbut de transformation de la situation de
llve par lenseignant. Lorsque ce dernier soutient laction de llve sur le milieu, il
sagit dtayage. Ce soutien consiste prendre en charge certains aspects de la tche,
permettant llve de se focaliser momentanment sur certaines actions et
rtroactions du milieu et de ngliger les autres. Il prserve le sens de lactivit pour
llve et permet ce dernier dassocier un sens mathmatique son interaction avec le
milieu, le librant ainsi aprs coup de lassistance de lenseignant.

Le processus explicatif est une intervention de lenseignant auprs de llve pour

dproblmatiser certains aspects de son interaction avec le milieu. Il fait suite au
diagnostic dune relation problmatique de llve avec le milieu engendrant un besoin
de comprendre. partir de la finalit de faire comprendre , qui est celle de
lexplication dans linteraction didactique, nous avons montr que la modlisation de
lexplication didactique par un processus explicatif, co-construit par le prcepteur et
llve au cours de linteraction, permettait de rendre compte de la dmarche explicative
de lenseignant. Nous avons mis en vidence une particularit du processus explicatif
dans linteraction didactique due au fait que les connaissances de l'enseignant sont
l'intermdiaire par lequel les objectifs d'apprentissages sont introduits dans la situation
didactique. La responsabilit de lenseignant vis--vis des connaissances
institutionnalises le conduit, au dbut du processus diagnostiquer un besoin
dexplication alors mme que du point de vue de llve il ny a pas de difficult de
comprhension. Lenseignant doit donc rendre problmatique, aux yeux mme de
llve, linteraction lve-milieu. Par ailleurs, la fin du processus explicatif, cest
lenseignant qui est le garant du fait que llve a finalement compris ce quil faut, cest-
-dire ce qui pourra tre reconnu comme un savoir. Il peut ainsi tre conduit
rengocier avec llve le fait que celui-ci na en dfinitive pas compris ce qui est
attendu. Cette originalit du processus explicatif dans linteraction didactique montre
tayage et processus explicatif dans TlCabri 343

que la russite du processus explicatif doit tre atteste la fois par celui qui explique,
en loccurrence le prcepteur, et celui qui on explique, llve.

Afin de vrifier la pertinence des deux approches proposes pour la modlisation du

travail de lenseignant dans linteraction didactique, nous avons eu recours un
dispositif exprimental nous permettant dobserver les interactions didactiques de
prceptorat des fins danalyse.

Retour sur la mthodologie et le prceptorat

Nous avons montr la pertinence de ces deux outils de modlisation en les faisant
fonctionner dans lanalyse des interactions de prceptorat, cest--dire les interactions
didactiques entre un enseignant et un unique lve. Ce cadre exprimental
dobservation nous a donn accs un niveau trs dtaill de linteraction entre le
prcepteur et llve et donc de la pratique du prcepteur. Le prceptorat a bien jou son
rle de situation insolite rvlatrice de pratiques habituelles chez les prcepteurs (par
exemple il a mis en vidence limportance de la pratique de la gomtrie papier-crayon
chez les prcepteurs), attestant de lintrt de ce type dinteraction pour lanalyse des
interactions didactiques.

Cependant, la force des rsultats que nous obtenons est dtermine par la matrise de la
situation exprimentale que nous avons mise en place. Le contrle de la situation dans
laquelle voluaient les sujets exprimentaux laide du prceptorat distant dans
TlCabri est dabord pragmatique. En privant les deux interlocuteurs dun pass
didactique commun, nous navons pas eu prendre en compte lhistorique de leur
relation, qui de toute faon nous aurait chapp. Nous amliorons ainsi le contrle du
contexte de linteraction. En ne faisant passer la communication que par certains
canaux, tels que lapplication partage Cabri-gomtre, nous avons oblig les
interlocuteurs prendre en compte la particularit de lenvironnement et sy adapter.

Nanmoins, nous avons galement tent de contrler la situation exprimentale un

niveau plus thorique en problmatisant la notion de prceptorat. Or, notre travail de
modlisation du prceptorat en tant que type d'interaction didactique n'a pu se faire
qu'en parallle avec le dveloppement de la plate-forme exprimentale et la ralisation
pratique d'interactions de prceptorat distant. Il ncessite en particulier lobservation de
rgularits. Mais ces rgularits ne peuvent s'observer que si deux conditions sont
rassembles : un dveloppement thorique qui procure l'observateur les
connaissances ncessaires l'observation de ces rgularits et une stabilit des
344 Conclusion

ralisations exprimentales pour que ces phnomnes se reproduisent. Ainsi, au terme

de ce travail, les deux aspects restent inachevs la mesure l'un de l'autre. Le
dveloppement de la modlisation du prceptorat que nous proposons est une
perspective pour des recherches futures. La rinterprtation de nos travaux la
lumire des rsultats qu'ils ont permis d'obtenir est une piste pour sy engager.

Cependant, si les rsultats obtenus sont trs contextualiss, ils nont pas forcment un
domaine de validit restreint. Ainsi, le choix du prceptorat constitue simultanment
une force et une faiblesse de notre mthodologie.

Rsultats sur Cabri-gomtre et TlCabri

Les analyses des interactions de prceptorat dans la perspective dtudier les

interventions de lenseignant dans la relation lve-milieu ont rendu ncessaire de
caractriser le milieu avec lequel interagit llve et propos duquel intervient le
prcepteur. Nous avons centr nos analyses sur la composante du milieu que constitue
Cabri-gomtre. Nous avons propos et utilis deux structures qui nous ont permis de
rendre compte, de faon oprationnelle dans lanalyse, de certaines actions de llve ou
du prcepteur.

La premire est relative aux types de vrification de proprits gomtriques possibles

sur la figure de Cabri-gomtre. Nous en avons identifis quatre. Les deux premires
vrifications consistent constater perceptivement sur un Cabri-dessin (Laborde et
Capponi 1994), que la proprit est vrifie. Si la vrification utilise des constructions
gomtriques annexes permettant de mieux voir, alors la vrification est
perceptivement instrumente (Rollet 1997). Les deux autres vrifications oprent au
niveau de la figure gomtrique. Lune consiste vrifier, toujours perceptivement, que
la proprit est prsente sur une srie de Cabri-dessins obtenus au cours dun
dplacement et pris comme les reprsentants de la mme figure gomtrique. Cette
vrification passe toujours par la perception de lutilisateur de Cabri-gomtre. Mais
grce au dplacement, ce dernier accde des informations sur la figure qui restent
masques dans un Cabri-dessin. Nous parlons de perception augmente pour cette
troisime vrification. La quatrime vrification est celle rendue possible par loracle
disponible dans Cabri-gomtre. Elle opre galement au niveau de la figure. Loracle a
la particularit dtre la seule vrification possible, agissant sur la figure de Cabri-
gomtre, qui ne fasse pas appel la perception de lutilisateur.
tayage et processus explicatif dans TlCabri 345

Ces quatre vrifications peuvent tre mises en uvre sur nimporte quelle figure de
Cabri-gomtre et propos de toute proprit (sauf pour loracle ou la liste des
proprits testables est fixe). En outre, la perception instrumente et la perception
augmente peuvent tre associes sur la mme figure. Cependant, suivant la
construction effective de la figure, les diffrentes vrifications dune proprit ne
donneront pas le mme rsultat. Cela permet de catgoriser les figures construites par
les lves ou les prcepteurs : propos dune proprit donne, une figure est soit
perceptive, soit instrumente, soit robuste.

La deuxime structure que nous avons employe dans nos analyses concerne
lutilisation dune primitive de Cabri-gomtre pour rsoudre un problme de
construction. Nous avons dcompos cette utilisation en quatre niveaux correspondant
un type de contrle de laction : perceptivo-gestuel (Vergnaud 1994) pour lutilisation
physique de la primitive, fonctionnel pour son utilisation en tant que fonction de
construction (objets en entre, objets en sortie), gomtrique pour lutilisation des
proprits gomtriques de lobjet construit par la primitive, et heuristique pour
lutilisation de lobjet construit pour rsoudre le problme pos. Ces quatre niveaux
permettent dapprocher le lien existant entre la connaissance outil et sa mise en uvre
concrte par une primitive. Les mmes quatre niveaux sont adapts la description de
la mise en uvre dun instrument dans lenvironnement papier-crayon et permettent,
par consquent, la comparaison entre les deux environnements.

Lanalyse des interactions de prceptorat sous langle de ltayage et du processus

explicatif avec ces deux outils rvle que dans TlCabri :

La pratique papier-crayon des prcepteurs est omniprsente. Elle intervient dans

leur rsolution du problme mathmatique pos et dans llaboration des aides quils
proposent aux lves. Cela a des consquences sur les tayages et les processus
explicatifs observs.

Les figures non robustes mais perceptivement instrumentes ont t souvent

utilises. Cela vient du fait quelles permettent des vrifications instrumentes qui
sont dun niveau plus labor que la seule perception. De plus, elles mettent en jeu
des constructions gomtriques annexes qui indiquent le passage la construction
robuste. Cependant, elles ne ncessitent ni la reconstruction complte de la figure ni
la redfinition dun point (qui se heurte parfois une impossibilit). Elles
correspondent ainsi lutilisation de Cabri-gomtre comme un cahier de brouillon
346 Conclusion

pour esquisser des croquis qui ne sont pas dfinitifs. Cependant, elles ne permettent
pas dexploiter le dynamisme des figures de Cabri-gomtre.

Dans linteraction entre le prcepteur et llve supporte par le dispositif distant de

TlCabri, la rfrence commune est donne par Cabri-gomtre. Elle est
particulirement explicite pour les niveaux les moins abstraits (perceptivo-gestuel et
fonctionnel) de la manipulation des primitives de Cabri-gomtre. Cela conduit
certains prcepteurs concentrer leurs aides sur ces niveaux.

Cependant, la distance introduit, pour le prcepteur, une quasi impossibilit de

contrler la manipulation perceptivo-gestuelle des items de Cabri-gomtre par
l'lve. Ce problme sera rsolu ds que les vitesses de communication entre le poste
de llve et le poste du prcepteur seront amliores. Aujourd'hui, cette difficult est
particulirement gnante lorsquelle nest pas compense par une parfaite matrise
du niveau fonctionnel de la primitive. Cest le cas en particulier pour les prcepteurs
dbutants.

Le fait que les prcepteurs interviennent auprs des lves propos dun problme
mathmatique quils ne connaissent pas entrane quils ne peuvent pas matriser
toutes les consquences de leur intervention sur la situation de llve (par exemple,
dans quelle mesure le problme en est transform). De plus, le sens attribu par les
prcepteurs aux actions des lves est en dcalage avec ce qui peut tre diagnostiqu
par ailleurs par le chercheur. La difficult du diagnostic est ainsi rvle et montre
que les prcepteurs prennent ncessairement en compte, en premier lieu, leur
propre perception du problme mathmatique et dune solution possible avant de
considrer la situation de llve (Robert et Hache 1997).

Ces rsultats relatifs Cabri-gomtre et TlCabri ont des consquences sur la nature
des aides et des interventions du prcepteur.

Rsultats sur ltayage et leffet Topaze

Les interventions des prcepteurs ont eut lieu aprs un constat dchec de la situation
initiale, gnralement la demande de llve. Dans le cas de la construction de figures
dans Cabri-gomtre, les prcepteurs ont pris en charge une partie notable de laction
de llve. Cette aide a dabord consist en une assistance au dcoupage de la tche de
construction en sous-tches dans lesquelles les lves pouvaient mettre en uvre leurs
connaissances. Ce type daide caractrise bien ltayage. Pour la ralisation de la
tayage et processus explicatif dans TlCabri 347

construction, il sagissait gnralement de traduire un besoin exprim par llve en

actions dans Cabri-gomtre. Les prcepteurs ont explicitement destin leur aide aux
deux niveaux les plus concrets de la manipulation des primitives de Cabri-gomtre,
laissant la charge de llve les niveaux heuristiques et gomtriques. Or, le contrle
des niveaux concrets passe justement par celui des niveaux plus abstraits. Les
prcepteurs ont alors t amens, soit intervenir galement aux niveaux plus
abstraits, soit contourner le recours la gomtrie en faisant appel la pratique
papier-crayon. Dans le second cas, si la rfrence lenvironnement papier-crayon est
assez oprationnelle pour les prcepteurs, elle l'est moins facilement pour les lves.
Nous avons vu quil ny a pas une stricte correspondance entre les instruments de
lenvironnement papier-crayon et les primitives de Cabri-gomtre. Cette situation a
alors conduit des effets Topaze pour obtenir le choix et lutilisation de la bonne
primitive par llve alors que la rfrence lenvironnement papier-crayon savrait
inoprante.

Toutefois, lorsque leffet Topaze a t observ, il a t suivi du rinvestissement par

llve dun sens gomtrique dans sa situation. Le dpassement de leffet Topaze
signal par Tahri (1993) est aussi attest par nos expriences.

Ainsi, lintervention du prcepteur dans la relation lve-milieu a pu avoir des effets

positifs pour lapprentissage y compris lorsquelle est passe par un effet Topaze.

Rsultats sur le processus explicatif didactique

Les processus explicatifs observs montrent bien la double ngociation, au dbut et la

fin du processus, sur le fait quil y a quelque chose expliquer. Notamment lorsque la
ngociation initiale choue, cest--dire quand lenseignant narrive pas donner
llve les moyens de percevoir quil y a quelque chose dans la situation qui lui chappe
et qui devrait lui apparatre problmatique, alors le processus explicatif choue
galement. La diffrence de points de vue entre le prcepteur et llve apparat ainsi
ds le dbut du processus. Dans le cas dun processus explicatif relatif lutilisation dune
primitive, nous avons vu galement que la diffrence de comprhension du problme
entre les deux interlocuteurs dure pendant tout le processus. Les explications du
prcepteurs ont parcouru les quatre niveaux dutilisation dune primitive dans une
direction (du niveau perceptivo-gestuel au niveau heuristique), alors que la
comprhension de llve fonctionnait dans lautre direction, du niveau heuristique au
348 Conclusion

niveau perceptivo-gestuel, chaque niveau lui permettant de comprendre ce qui se

passait au niveau prcdant.

Nous avons vu galement que les explications des prcepteurs sont guides par leurs
propres solutions, que ce soit au sujet de la construction dune figure ou propos de
llaboration dune dmonstration, avant de ltre par la prise en compte de la situation
de llve. Cela nous invite parler de tutorat pour caractriser la majorit des aides
apportes par les prcepteurs.

Et le contrat didactique ?

lissue de ce travail, leffet Topaze peut tre rinterprt comme le rsultat dune
ngociation du sens de la tche de llve qui ne fait pas appel au contrat didactique.
Toutes les interventions de lenseignant dans la relation lve-milieu ne relvent pas de
la ngociation du contrat didactique. Elles existent dans le cadre donn par le contrat
didactique, comme tout ce que lon observe dans une situation didactique. De plus, elles
dterminent en retour une volution du contrat didactique. Cependant, la ngociation
de lvolution du contrat didactique modlise les conditions qui rendent possible, dans la
situation didactique, la relation adidactique de llve avec le milieu et finalement
lapprentissage. Les interventions de lenseignant dans la relation lve-milieu ont, elles,
pour objectif de faire en sorte que linteraction adidactique de llve avec le milieu soit
plus adapte aux connaissances de llve et lobjectif dapprentissage. Pour cela, le
prcepteur tente dagir sur llve et sur le milieu pour rendre linteraction plus
pertinente relativement aux connaissances qui sont en jeu.

Dans lintroduction, nous constations que les interventions de lenseignant sont souvent
assimiles une dnaturation de la situation de llve. Nous avons montr dans ce
travail que, au contraire, les interventions de lenseignant peuvent avoir des effets
positifs sur lapprentissage des lves, y compris lorsquelles entranent un effet Topaze.
Nous invitons alors une reconsidration des interventions de lenseignant dans la
relation lve-milieu en les distinguant de la ngociation de lvolution du contrat
didactique, mme si ces deux processus correspondent deux facettes interdpendantes
de lactivit de lenseignant.
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356 Rfrences
Annexe 1

Problme I
358 Annexe 1

Problme II
Les 5 problmes de Cabri-classe de la premire campagne exprimentale 359

Problme III
360 Annexe 1

Problme IV
Les 5 problmes de Cabri-classe de la premire campagne exprimentale 361

Problme V
362 Annexe 1
 Annexe 2

http://www-cabri.imag.fr/!soury/Quadrilateres/index.html
364 Annexe 2
Le site Web 365
366 Annexe 2
Le site Web 367
368 Annexe 2
Le site Web 369
370 Annexe 2
Le site Web 371
372 Annexe 2
Le site Web 373
374 Annexe 2
Le site Web 375
376 Annexe 2
Le site Web 377
378 Annexe 2
Le site Web 379
380 Annexe 2
Le site Web 381
382 Annexe 2
Le site Web 383
384 Annexe 2
Le site Web 385
386 Annexe 2
Le site Web 387
388 Annexe 2
Le site Web 389
390 Annexe 2
Le site Web 391
392 Annexe 2
Le site Web 393
394 Annexe 2
Le site Web 395
396 Annexe 2
Le site Web 397
398 Annexe 2
Le site Web 399
400 Annexe 2
Le site Web 401
402 Annexe 2
Le site Web 403
404 Annexe 2
Les protocoles dinteraction prcepteur-lve 405

Annexe 3

Les 29 protocoles dinteraction

prcepteur-lve

Les protocoles ne sont pas reproduits intgralement dans ce volume.

Ils sont disponibles gratuitement sous forme de fichiers informatiques sur simple
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Demande dun exemplaire des protocoles dinteraction prcepteur-lve recueillis dans
le cadre des exprimentations TlCabri conduites par Sophie Soury-Lavergne
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 Rsum
La recherche en didactique des mathmatiques que nous prsentons a pour objet les
interventions de lenseignant dans lactivit mathmatique de llve. Le cadre thorique est
celui de la thorie des situations didactiques.
Nous commenons par proposer une laboration thorique qui permet de rendre compte
de certaines interventions de lenseignant. Dune part, nous faisons appel au concept
dtayage pour caractriser les interventions de lenseignant dans la relation lve-milieu qui
ne dnaturent pas la signification de lactivit pour llve. Nous montrons comment ltayage
sinsre dans une ngociation du sens mathmatique de linteraction lve-milieu, ngociation
pouvant dboucher sur leffet Topaze. Dautre part, nous caractrisons laction de lenseignant
sur la comprhension de llve, par un processus explicatif co-construit dans linteraction
entre lenseignant et llve. Nous proposons alors danalyser ces deux processus dans une
situation dinteraction enseignant-lve originale : le prceptorat, cest--dire linteraction
didactique qui a lieu entre un enseignant et un unique lve.
Nous avons mis en place un dispositif exprimental afin dobserver des interactions de
prceptorat et de faire fonctionner nos outils danalyse. Nos exprimentations ont t
ralises dans le cadre du projet TlCabri qui a pour objet ltude des usages et la
spcification dun environnement informatique denseignement distance intgrant
tlprsence et partage de lespace dapprentissage, notamment le micromonde Cabri-
gomtre. Lanalyse didactique des interactions de prceptorat passe par ltude du rle jou
par ler micromonde Cabri-gomtre, composante du milieu pour lapprentissage.
Les rsultats obtenus concernent : la pratique habituelle des enseignants qui transparat
dans les interactions de prceptorat, en particulier leur gestion de lespace de travail Cabri-
gomtre, ltayage et leffet Topaze ainsi que la caractrisation didactique du processus
explicatif.

Scaffolding and explanation in distance tutoring, the case of TeleCabri

The research in mathematics education we present here, deals with the teachers
interventions in the students mathematical activity. The theoretical frame is given by the
theory of didactical situations.
To begin with, we propose a theoretical elaboration allowing the modelization of certain
teachers interventions. On one hand, we used the concept of scaffolding to characterize the
teachers interventions in the student-milieu relationship which preserve the meaning of the
students activity. We show how scaffolding is a part of a negotiation about the mathematical
meaning of the student-milieu interaction, negotiation which can lead to the Topaze effect.
On the other hand, we characterize the teachers action on the students understanding by an
explanation process co-constructed during the interaction between teacher and student.
Then, we propose to analyze those two processes in an original teacher-student interaction:
the tutorship, i.e. the didactical interaction occurring between a teacher and a single student.
We sat up an experimental procedure to observe tutoring interactions and to use our tools
of analysis. Our experiments were realized in the context of the TeleCabri project. The
TeleCabri project targets to the study of the uses and the specification of a computer distance-
teaching environment, embedding telepresence and sharing of the learning space, notably the
microworld Cabri Geometry. The didactical analysis of the tutoring interactions requires the
study of the specific role of Cabri Geometry which is a part of the learning milieu.
The results of the work concern: the teachers usual practice appearing in the tutoring
interactions, especially their management of the Cabri Geometry working place, the
scaffolding and the Topaze effect and the didactical characterization of the explanation
process.

Mots-clefs : Didactique des mathmatiques, Cabri-gomtre, tayage, Effet Topaze,

Explication, Prceptorat, Tlprsence, Environnement informatique dapprentissage
humain.

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