ERROS E OBSTCULOS: OS CONTEDOS

MATEMTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

NO PROCESSO DE AVALIAO1
Weverton MIRANDA
Secretaria de Estado de Educao e Cultura/PA
wesamiranda@yahoo.com.br

Resumo: O presente artigo tem como primeiro objetivo refletir, de forma a articular,
os conceitos de avaliao, obstculo e erro, implicando as definies e as relaes
que entendemos existir entre esses como grandes temas, tendo em vista evidenciar que
erros se constituem em obstculos didticos para a aprendizagem de matemtica
no ensino fundamental. Alm disso, objetivamos analisar o desempenho de alunos
de 5 a 8 sries na disciplina Matemtica para elaborar uma lista de contedos
matemticos que suscitam maiores dificuldades de assimilao no processo de ensino-
aprendizagem desses estudantes. Os resultados nos mostram que quando um contedo
no foi bem assimilado pelo aluno pode vir a se constituir como obstculo didtico
para a aprendizagem matemtica, de forma tal que influencia negativamente a
aprendizagem posterior uma vez que tende a se propagar pelas sries subsequentes.
Palavras-chaves: Ensino de Matemtica. Aprendizagem de Matemtica.
Obstculos Didticos.
Abstract: The present article aims to focus certain ways to articulate the
mathematical concepts evaluation, obstacle and error based upon the definitions
and relations we find between these issues, while considering that some mathematical
errors come to constitute didactic obstacles for mathematics learning. Besides this
we intend to analyze the teachers fulfillments from 5th to 8th grades in math usual
subject becoming possible to make a list of contents that constitutes great difficulties for
the students assimilation in math teaching-learning processes. The results we find
show us that when the content wasnt well assimilated by the student it can emerge
as didactic obstacles for mathematics learning and tends to propagate through the
posterior schooling grades.
Keywords: Mathematics Teaching. Mathematics Learning. Didactics Obstacles.

1
Este artigo resultante de parte da dissertao de Mestrado, de mesmo ttulo, apresentada
e defendida em 2007, no Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemticas da Universidade Federal do Par/ UFPA.
 Introduo

No presente artigo temos o propsito de refletir sobre as

formas de articular os conceitos de avaliao, obstculo e
erro, implicando as definies e as relaes que entendemos
existir entre tais conceitos como grandes temas dos processos
de ensino e de aprendizagem de matemtica.

Alm disso, para evidenciar as premissas postas, objetivamos

analisar o desempenho de alunos de 5 a 8 sries na disciplina Matemtica,
para elaborar uma lista de contedos matemticos que trazem grandes
dificuldades de assimilao para os alunos no curso do processo de
ensino-aprendizagem. Para isso, tomamos como parmetro de anlise e
diferenciao das ideias de erro erro em si ou erro passageiro e erro que
indica um obstculo didtico as questes que apresentam um quantitativo
de erros semelhantes com o ndice de 20% ou mais do total de estudantes
na turma especificada. Neste sentido, tivemos como guia de pesquisa,
a inteno de verificar quais erros dentre os que vm ocorrendo na
aprendizagem dos nossos estudantes, esto se constituindo como
obstculos didticos para a aprendizagem dos conceitos matemticos de
5 a 8 sries.

1 Uma corda de trs fios: avaliao, obstculo, erro

1.1 Avaliao

Numa abordagem geral j difcil discorrer sobre a avaliao,

muito mais o quando esta se situa no mbito de processos de ensino
e de aprendizagem. Isto porque a ao pedaggica uma atividade
planejada que insere caracteres individuais e coletivos, dentre os quais, a
avaliao que se faz presente de forma imperativa por constituir-se em um
elemento multifuncional, desde o planejamento at o que a caracteriza
como encerramento do ato educativo. por essa multifuncionalidade
que inmeros autores se dedicam a estudar e escrever sobre tal tema,
principalmente para descrever como tem sido usada e como deveria ser
praticada a avaliao da aprendizagem do aluno.
 No tempo presente, tem sido enfatizado que a avaliao da
aprendizagem do aluno evidencia nossa concepo de ensino,
nossa viso de mundo e nosso comprometimento social.
Sendo assim, ela , em ltima anlise, um instrumento de
manifestao poltico-ideolgica do fazer pedaggico de cada
um de ns como professores-educadores.

A fim de nos auxiliar na tentativa de responder o que vem a ser

uma avaliao, Romo faz comentrios sobre uma srie de definies
cunhadas pelos mais renomados autores do assunto em pauta, autores e
definies tais como as de Bradfield & Moredock que assim se expressam:
Avaliao o processo de atribuio de smbolos a fenmenos com o
objetivo de caracterizar o valor do fenmeno, geralmente com referncia
a algum padro de natureza social, cultural ou cientfica (BRADFIELD;
MOREDOCK, 1963, p. 1-16). Enfoca tambm a de Luckesi, que resume
ser a avaliao um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma
tomada de deciso (LUCKESI, 1995, p. 9).
Fazendo uma sntese desses autores e de outros como Haydt (1988),
Sousa (1993) e Santanna (1995), tambm citados por Romo (1998),
atrevo-me a dizer que a avaliao escolar um instrumento de levantamento
de dados quantitativos/qualitativos do processo de aquisio/manifestao de
conhecimento por parte do aluno.
So inmeras as referncias que os diversos autores utilizam para
expressarem tanto suas crticas quanto perspectivas em relao funo e
forma de realizao da avaliao do processo de ensino e de aprendizagem.
Porm, nas entrelinhas do que posto ou proposto, sempre encontramos
formas usuais de avaliao quais sejam: a avaliao diagnstica, a avaliao
formativa e a avaliao classificatria.
A avaliao diagnstica aquela que se destina a levantar
informaes sobre os conhecimentos que os estudantes j possuem em

relao a um determinado assunto ou a um conjunto de conhecimentos,
os quais so considerados indispensveis para a adequada aprendizagem de
outros; sendo fundamental para a tomada de deciso em relao a por onde
e como iniciar um curso, unidade ou abordagem de um tema especfico e
orientar a escolha das estratgias metodolgicas que favoream o alcance
dos novos objetivos.
 A avaliao formativa objetiva o levantamento de informaes
sobre o desempenho de cada aluno e da classe simultaneamente , durante
o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista o acompanhamento
contnuo da aquisio do conhecimento desses aprendizes. Didaticamente
falando, o acompanhamento do grupo de aprendizes em uma dinmica
individualizada. A avaliao formativa, portanto, diz respeito ao sujeito
comparado com ele mesmo.
Na avaliao classificatria se faz juzos de valor sobre o processo
ocorrido, materializando-o, no processo escolar, no resultado final de
um perodo de aprendizagem, expressando-os em uma forma binria
aprovao ou reprovao; por isso esta tambm conhecida como avaliao
somativa. Esta forma frequentemente utilizada nos processos de seleo;
no apenas nas instituies educacionais, mas em todos os setores da
sociedade, como instrumento poltico de seleo e controle da mobilidade
de classes sociais (VASCONCELLOS, 1998).

Sendo assim, os autores tendem a levantar dvidas sobre o

que se pratica nas escolas em termos de avaliao, buscando
auxiliar professores e estudantes na tomada de conscincia
sobre o percurso j realizado e a distncia para atingir os
objetivos, os impedimentos existentes e as melhores formas
de super-los.

2.2 Obstculo

Partindo dos significados de senso comum de obstculo como

impedimento e obstruo, podemos entender a definio de obstculo
epistemolgico de Bachelard (1996)2, quando se refere s dificuldades da
Cincia ao longo da Histria. Para este filsofo, o obstculo epistemolgico
constitudo de um conhecimento j adquirido que faz resistncia a um
conhecimento novo. Isto porque o conhecimento existente contm erros
que impedem conhecer o real, pois o real nunca o que se poderia achar,
mas o que se deveria ter pensado. So suas as consideraes seguintes:

2
A primeira edio foi publicada em 1938.
 E no se trata de considerar obstculo externo, como a
complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de
incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano:
no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma
espcie de imperativo formal, lentides e conflitos. a que
mostraremos causas de inrcia s quais daremos o nome de
obstculo epistemolgico (BACHELARD, 1996, p. 17).

Tendo por base a concepo de obstculo epistemolgico de

Bachelard, Brousseau (1976, apud BITTENCOURT, 1998) transcende
tal concepo para a dimenso didtica e relaciona trs obstculos
conforme a origem observada, quais sejam: Ontogentica, referente
ao desenvolvimento cognitivo considerando os trabalhos de Piaget e
outros; Didtica, que decorre das escolhas de estratgias de ensino;
e Epistemolgica, que diz respeito resistncia ao conhecimento
propriamente dito, conforme a concepo bachelardiana.
Outros autores, como Almouloud (2006), apontam a existncia
de obstculos lingusticos que se referem s barreiras de linguagem que
impedem a compreenso do contedo em funo da no habilidade no
uso da lngua materna, por parte de aprendizes, e at de professores que
utilizam os mesmos significantes com significados diferentes. E Gusmo
(2000) traz ao nosso conhecimento os obstculos emocionais que advm
da manifestao de alterao da nossa estabilidade emocional e que, diante
de determinadas tarefas e disciplinas, podem induzir ao erro.
De todos os obstculos at aqui citados, relevante nos debruarmos
sobre os obstculos que ocorrem com mais visibilidade no meio educacional que,
segundo Almouloud (2006), resultam de opo metodolgica do professor
ou de livros, com o objetivo de apresentar e discutir os contedos,
gerando conhecimentos incompletos ou equivocados.
Podemos, pois, inferir que os obstculos didticos surgem no
mbito do planejamento (ou na falta deste) do trabalho a ser realizado
em sala de aula, e tambm o planejamento o espao privilegiado para a
busca de sua superao. Sendo assim, os obstculos didticos congregam
em seu entorno todos os outros obstculos anteriormente listados,
pois como define propriamente Pais (2001), os obstculos didticos
so conhecimentos relativamente estabilizados no plano intelectual,
dificultando a evoluo da aprendizagem do saber escolar. Alm deste
 autor, Bittencourt (1998) nos informa que a ausncia de resposta do
aluno acaba sendo um tipo de obstculo didtico, visto que ignorar
um problema, demonstrar incapacidade de resolv-lo, rejeit-lo e at
desconsiderar seu carter problemtico tambm so atitudes reveladoras
de obstculo.
Embora caminhemos para sete dcadas do surgimento da expresso
obstculo didtico, no encontramos na literatura pesquisada registros sobre
o que caracteriza efetivamente um obstculo didtico e como estud-lo.
O que temos referncia clara sobre a ntima relao entre a existncia
de erros e obstculos e a emergncia de obstculos didticos. Considerando essa
relao, podemos inferir que estudar obstculos didticos estudar a existncia
quantitativa e qualitativa de erros observveis no desenvolvimento escolar dos
estudantes.

2.3 Erro

Historicamente, o erro estigmatizado como indicador de impercia

e incapacidade. No mbito escolar, o erro sempre a constatao de um
dficit na aprendizagem, sendo visto como um vrus a ser eliminado
e, desse modo, sempre indesejado (PINTO, 2000, p. 20). Para eliminar
erros, os castigos fsicos atrelados exposio pblica foram, segundo
Luckesi (2002), os mecanismos mais utilizados.
No presente, Vasconcellos (1998) indica que o erro atravs da
avaliao utilizado como instrumento de seleo social mantendo, por
isso, a primazia dos dominantes sobre os dominados. Nesse sentido, a
ascenso social via escola , ao mesmo tempo, estimulada a todos e negada
maioria pela super valorizao do acerto e depreciao do erro, sem considerar
a natureza do processo de aprendizagem.
Na literatura disponvel sobre erros na atualidade, vemos que h
indissociabilidade entre a concepo de erro e de avaliao, ficando
evidente que, se o carter da avaliao classificatrio, o erro ser
considerado de forma negativa, influenciando diretamente na promoo
escolar. Contudo, se o aspecto mais importante da avaliao for a formao
de conceitos do aluno, for a sua independncia intelectual que implica
aprendizagem efetiva, a existncia do erro ser vista positivamente. Isso
perpassa, como ressalta Pinto (2000), pela concepo que o professor tem
da disciplina que leciona, uma vez que, como diz este autor, toda concepo
de erro encontra-se atrelada concepo do prprio professor sobre sua
disciplina, a forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem e,
conseqentemente, os modos de praticar a avaliao.
Os diversos autores - que se propem a dissertar sobre a existncia
do erro no mbito do processo de aprendizagem - deixam transparecer em
seus textos que o erro algo sempre presente no cotidiano humano, independente
de idade, atividade e posio social, tanto que sua definio torna-se desnecessria.
Assim, falar de erro expressar-se sobre algo universal e ao mesmo
tempo impregnado de subjetividade, cuja definio fica a cargo de nossa
memria afetiva formada ao longo de nossa vivncia humana. Por isso,
os autores nos deixam a sensao de que saber o que o erro saber o que
certo, j que o erro apresenta-se com uma autodefinio por antagonismo,
e curiosamente o mesmo acontece com o seu antagnico o certo/acerto,
constituindo-se nas duas faces de uma mesma moeda, o fazer humano e,
mui especialmente, no ato de aprender e ensinar o processo de ensino-
apredizagem.
Depresbiteres (1995), quando comenta sobre erros, nos informa
que esses podem ser favorecidos pela escola, pois h estudantes que
apresentam competncia lingustica ou matemtica, no seu dia-a-dia,
fora da escola, e mesmo assim chegam ao fracasso escolar. Em um outro
momento, a mesma autora, ao comentar as ideias de Davis (1990), nos
lembra que tarefa do professor distinguir os erros dos educandos e
torn-los observveis aos mesmos para que tomem conscincia deles,
contribuindo para que o erro seja superado sem punies. Da mesma
forma, Pinto (2000) refere-se ao erro como um divisor de guas de duas
tendncias fortes em educao, quando faz aluso Pedagogia Tradicional
em contraposio Pedagogia Nova, cuja preocupao para essa ultima
saber como o estudante aprende e o erro um conhecimento que mostra
o caminho do acerto que j est ali implcito.

Podemos dizer que, em termos gerais, ERRO o desvio em
relao ao padro ou ideal preestabelecido. Nessa mesma perspectiva,
Gotino, Batanero & Font (apud POCHULU, 2005) nos dizem que, em
matemtica, falamos de erro quando o estudante realiza uma prtica
(ao, argumentao, etc.) que no vlida do ponto de vista da instruo
da matemtica escolar.
 2 Entrelaando os fios

2.1 Relao entre erro e avaliao

O estudo do erro em qualquer disciplina pode contribuir para

tornar a avaliao mais produtiva em suas funes diagnstica e formativa,
nos processos de ensino e de aprendizagem, tendo como consequncia
a facilitao da aquisio de conhecimentos e especialmente em
Matemtica para a desmistificao de seu ensino.
O erro sempre revelador do que est ocorrendo em qualquer
processo. Nesse sentido, considero que o estudo sobre erros
em Matemtica contribui para: (a) Diagnosticar dificuldades de
aprendizagem, em termos quantitativos, na relao entre o domnio de
conhecimento objetivado pelo professor e o domnio demonstrado pelos
estudantes, sublinhando em cada erro o que estes j sabem e o que falta
saber em relao ao preestabelecido; (b) Mostrar o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes, tendo em vista que cada contedo e grau de
dificuldade a este relacionado possuem ligao com nossas estruturas
psicolgicas; (c) Evidenciar o desenvolvimento da aprendizagem
individual do educando; (d) Indicar como est ocorrendo o processo
de ensino-aprendizagem na turma; (e) Apontar indcios de obstculos
no processo e auxiliar na tomada de deciso sobre a metodologia; (f)
Revelar indcios de obstculos didticos ao evidenciar que determinados
procedimentos ou resultados so comuns em uma ou mais turmas,
embora no seja aquilo que tido como certo; (g) Abrir espao para
a reflexo docente quanto aos seus prprios erros e obstculos e quanto
influncia desses na formao dos erros e obstculos didticos dos
estudantes.
Assim, o estudo do erro no se limita a identific-los atravs da
comparao das respostas dadas com o padro esperado, mas visa buscar
suas possveis causas, considerando, para isso, os conhecimentos que cada
erro manifesta e a distoro em relao ao conhecimento esperado, sendo
vistos, pois, como elementos que indicam os fatores que obstaculizam o
aprendizado da matemtica. Nestes termos, procuramos no s perceber a
maneira pela qual cada estudante constri sua linha de raciocnio, buscando
pistas nas respostas dadas em seus rascunhos; mas tambm evidenciar as
semelhanas entre os erros detectados; o que reformula o nosso papel
docente no qual o professor no dever apenas fazer suposies sobre
a lgica dos estudantes, mas, para que possa guiar o desenvolvimento
de suas idias, importante que saiba o que os estudantes pensam no
momento da aprendizagem (PINTO, 2000, p. 35).
Concordamos com a autora referida uma vez que consideramos
possvel o estudo dos erros dos estudantes na disciplina Matemtica
em dois nveis: (a) Nvel Individual no qual a ateno sobre os
erros de um aprendiz busca a relao de conhecimentos manifestos e
ausentes entre dois ou mais erros detectados, o que dar subsdio para
auxiliar na superao das dificuldades; (b) Nvel Coletivo no qual se
mapeiam todos os conhecimentos manifestos e ausentes em cada erro
identificado.
Neste contexto, o estudo qualitativo do erro no descarta a
quantificao, porm esta vista como indicador de obstculos didticos,
j que uma de suas caractersticas a manifestao de um mesmo erro
por considervel nmero de alunos (obstculo coletivo), ou a repetio
sistemtica de um erro pelo mesmo aprendiz em diferentes ocasies
(obstculo individual).

2.2 Relao entre erro e obstculo didtico

escassa, na literatura educacional brasileira, a abordagem de

erros cometidos por estudantes durante o processo de ensino-
aprendizagem, as publicaes sobre possveis obstculos
didticos, bem como sobre a relao entre eles. Porm, existe
um certo consenso entre os autores que tratam desse tema em
diversos pases, qual seja: o erro um indicador de existncia
de obstculos didticos, pois aquele muitas vezes fruto
destes. Nestes termos, Bittencurt (1998) se pronuncia sobre
o trabalho de Brousseau dizendo que este autor, em sua
pesquisa relativa ao ensino dos nmeros decimais, analisa
diversos obstculos tanto didticos quanto epistemolgicos,
considerando-os como fontes de erros futuros do estudante.
Da mesma forma, Cury (1995), credita a Brousseau a
afirmao de que um obstculo se manifesta por erros.
 Entretanto, h autores, como El Bouazzoui (Apud CURY, 1995), que
nos alertam para a necessidade de diferenciar entre erros, dificuldades
e obstculos; mas justamente Bittencurt quem mais contribui com
informaes para evidenciar esta relao ao afirmar o seguinte:

A noo de obstculo epistemolgico concede ao erro um

papel importante enquanto revelador de dificuldades a serem
seriamente consideradas por aquele que pretende compreender
melhor o processo cognitivo. [...] O erro do estudante revela
a maneira como este organiza seus conhecimentos, geralmente
agrupados em torno de concepes e valores formando uma
rede de significados que muitas vezes torna-se um obstculo
aquisio de novos conceitos (BITTENCOURT, 1998,
p, 15 - grifos nossos).

Podemos observar, pelas contribuies dos autores referidos, que a

relao entre erro e obstculo didtico considerada intrnseca, sendo
difcil determinar, entre os dois, aquele que origina o outro, pois tanto o
erro faz surgir obstculo didtico, quanto o obstculo didtico causa erro.
Quando um erro cometido por personagens que, no imaginrio
social, gozam de um certo status de autoridade inquestionvel, como
renomados cientistas ou membros da igreja catlica, por exemplo, esta
por muito tempo se ops teoria heliocntrica do universo , esses casos
so registrados na histria, mas mesmo depois de corrigidos ainda tm
seus conceitos anteriores considerados vlidos, sendo empecilhos no
ensino e na aprendizagem. A isso tambm consideramos e chamamos de
obstculos didticos que so constitudos por erros.
Por outro lado, como assinalamos, obstculos didticos nos
remetem a erros. Um bom exemplo disso a concepo de sinal
unicamente como smbolo de operao. Quando estamos envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem de assuntos, tais como equaes,
a maioria de ns, professores de matemtica, na tentativa de facilitar a
compreenso dos nossos alunos, nos expressamos assim: quando um
termo passado para o outro membro (outro lado da igualdade) ele troca de sinal.
Tal discurso contribui para se criar ou estabelecer alguns obstculos
didticos, como ter, respectivamente, os sinais + e - apenas como
indicadores de soma e subtrao e no como indicadores de posio
relativa na representao geomtrica da reta numrica; o X no
visto como incgnita da equao e sim como indicador de produto; no

sinal entre o nmero e a varivel, ou entre variveis, etc.) e diviso (:, o

trao de frao, etc.); comprovando a posio de Almouloud (2006), que
aponta o obstculo lingustico como um dos fatores que contribuem
para o surgimento de obstculos didticos.
Portanto, nossa ao de professores de matemtica, que oportunizar
aos estudantes a aquisio de conhecimentos passando pela superao dos
seus erros durante seu processo de aprendizagem, aponta para o desafio
de mudar a postura que temos diante do erro, passando a (i) v-lo como
manifestao de um certo tipo de conhecimento, (ii) distingui-lo enquanto
fruto de dificuldades momentneas e (iii) compreend-lo como um tipo
de resistncia de um conhecimento existente no aluno ao conhecimento
novo, certamente estabelecido por um obstculo didtico.

2.3 Relao entre obstculo didtico e avaliao

Retomando as definies e classificaes formuladas por diversos

autores sobre avaliao e obstculo, podemos vislumbrar a aproximao
existente entre obstculo didtico e avaliao da aprendizagem, pois
atravs do ato avaliativo que: (a) identificam-se as respostas insatisfatrias
que chamamos de erros, (b) classificamos os erros entre erros passageiros
- como expresso para denotar as respostas insatisfatrias fruto de pressa,
desateno, etc. que ocorrem, mas se o estudante revisasse sua resposta
certamente detectaria a falha - e obstculos - que categorizamos como
obstculos epistemolgicos, obstculos ontongenticos e obstculos didticos.
Torna-se inevitvel a percepo da interface existente entre obstculos
didticos e avaliao, quando esta passa a ser um instrumento efetivo de
investigao educacional, traduzindo-se na melhoria do processo ensino-
aprendizagem em Matemtica. atravs da avaliao que podemos
distinguir as diversas facetas dos obstculos didticos que, segundo
Almouloud (2006), tem em suas variveis principalmente a linguagem e
a metodologia.
Por isso, como Desprebiteres (1995) prope claramente, a avaliao
da aprendizagem deve auxiliar na busca de respostas para essas questes,
visando anlise do produto e do processo da aprendizagem. Isto quer
dizer que a relao entre obstculo didtico e avaliao est justamente
 no fato desta ltima se constituir um instrumento terico-prtico que
possibilita no s a identificao de obstculos didticos, mas das relaes
de conhecimento que os constituem, abrindo um espao de reflexo sobre
o processo de aprendizagem, sobre a origem dos erros e obstculos, e
por fim, sobre um planejamento de ensino que auxilie os estudantes a
super-los, traduzindo-se na melhoria do processo de aprendizagem da
matemtica.
Sob esta tica, podemos dizer que a avaliao pode auxiliar o professor
e demais agentes educacionais a: i) Diferenciar erros passageiros de
obstculos didticos; ii) Identificar e mapear os obstculos didticos em
relao a cada assunto, e iii) Buscar a superao desses obstculos didticos,
dando maior ateno aos assuntos que obstaculizam a aprendizagem de
outros assuntos da disciplina.
Em todo processo de ensino e aprendizagem significativos, o
aprendizado de assuntos anteriores relevante para o aprendizado do
assunto eleito para aquele determinado momento de aprendizagem em
que o aluno se encontra. Na educao matemtica isso parece ainda
mais destacado, principalmente por que professores e estudantes sempre
parafraseiam um provrbio, dizendo que em Matemtica so as guas
passadas quem movem os moinhos. Assim sendo, analogicamente, os
erros sistemticos individuais ou coletivos emperram (obstaculizam)
o moinho da aprendizagem que impulsiona os ventos do conhecimento.

3 Delimitando o espao da pesquisa

A pesquisa, aqui desenvolvida, teve por propsito estudar o

desempenho dos estudantes de 5 a 8 sries, na disciplina Matemtica,
utilizando as respostas dadas por eles como alunos de uma escola pblica de
Ensino Fundamental, na cidade de Belm do Par. Estes sujeitos foram
participantes de um projeto piloto que visava fornecer auxlio terico-
metodolgico a aprendizes com dificuldades em Matemtica, fazendo um
tipo de recuperao paralela diferenciada. Para tanto, foi elaborado um teste
que abordava o contedo da srie em questo, concomitantemente, com
alguns contedos especficos ensinados/estudados em sries anteriores.
Assim, algumas questes so comuns a todas as sries, possibilitando
fazer um quadro geral de anlise sobre o desempenho dos estudantes
em relao forma de mobilizar os conhecimentos dos contedos
aprendidos ao longo de sua escolaridade, principalmente nas quatro
sries finais do ensino fundamental. Essas anlises tm o intuito de: I)
Identificar erros que se manifestam sistematicamente em cada srie;
II) Observar a trajetria de incidncia dos erros nos quatro anos finais
do ensino fundamental e sua possvel superao; III) Tentar buscar, na
anlise dos erros dos alunos, os elementos que indiquem os fatores que
obstaculizam o aprendizado da Matemtica de 5 a 8 sries.
Para ns, o grande desafio foi identificar a tnue linha que delimita
a faixa de interseco entre os erros e os obstculos didticos; com esse
entendimento, tomamos como parmetro para a anlise e a diferenciao
entre erro passageiro e erro que indica um obstculo didtico, os erros
semelhantes com ndice igual ou superior a 20% do total da turma.
Embora este percentual expresse uma escolha arbitrria, cremos que
os 20% se justificam pelas seguintes razes: a) Sempre que nos referimos
a rendimento escolar, consideramos satisfatrio o aproveitamento
igual ou superior a 80%, geralmente associado a notas acima de 8,0
(oito inteiros), dando uma margem de 20% para as manifestaes das
imperfeies naturais, j que errar humano; b) Tambm devemos ter
em considerao que o iderio educativo implica zerar a incidncia de
erro, por isso no podemos aceitar passivamente que metade de uma
turma (ou uma taxa prxima) no corresponda ao desempenho esperado
como algo normal, e c) Em outras cincias, ou em outros tipos de pesquisa,
raramente se admite uma margem de erros/perda desta magnitude.
Por todos esses motivos, acreditamos que a percentagem considerada
representa o mximo de tolerncia que podemos ter diante dos erros de
uma turma sem desconfiar que algo esteja inviabilizando o processo.

4 Resultados da Pesquisa

Fazendo uma anlise geral dos erros relacionados nas quatro sries
do segundo ciclo do ensino fundamental, chegamos constatao de
que h uma maior variedade de erros entre nossos estudantes do que
aquela descrita por Pochulu (2005), cuja lista de erros na perspectiva dos
professores do ensino fundamental continha 18 itens. Isto talvez tenha
se dado porque o autor relacionou os erros justamente da perspectiva dos
 professores, os quais sintetizaram distores semelhantes. De outra forma,
a presente pesquisa teve como fontes as respostas cunhadas pelos estudantes.
Mesmo assim, onze dos dezoito erros relacionados pelo autor referido,
como caractersticos das sries finais do nvel fundamental de ensino,
coincidem com os erros apresentados pelos sujeitos da nossa pesquisa.
Destacamos, ainda, que todos os erros referentes aos Nmeros Racionais
so comuns entre a lista do autor considerado e a nossa amostra pesquisada,
podendo significar um relevante obstculo didtico de mbito coletivo se
forem expressos - conforme explicitamos na metodologia - com um ndice
de erro igual ou superior a 20%, hiptese que ser subsequentemente
estudada.
Alguns dos erros listados por Pochulu (2005) no figuram entre os
erros dos estudantes da amostra por ns analisada. Isto principalmente se
deu, necessrio destacar, porque os testes utilizados na nossa pesquisa
no abordaram os assuntos a que o autor faz referncia, a saber: erram
na aplicao das regras de sinais da multiplicao ao efetuar soma com
nmeros inteiros (Erro 1); Aplicam a propriedade distributiva da radiciao
em operaes de soma ou subtrao (Erro 10); estimam que a raiz com
radicando negativo e ndice mpar tem duplo resultado, ou que no possui
soluo no conjunto dos reais (Erro 11); decodificam incorretamente os
valores representados por letras em uma reta numrica (Erro 12); no
identificam as figuras geomtricas elementares quando em posio no
estudada (Erro 16); supem que a altura de um tringulo sempre um
segmento interior figura (Erro 17); truncam respostas que procedem
das unidades de medida em problemas que envolvem magnitudes (Erro
18). Em contrapartida, fazendo uma sntese das variaes de respostas dos
participantes de nossa pesquisa, encontramos 41 erros diferentes dos listados
por Pochulu (2005).
As questes que foram comuns a todas as sries nos permitem
acompanhar longitudinalmente: (a) a existncia de obstculos didticos,
bem como (b) sua propagao ou superao ao longo da escolaridade.
Para ilustrar essa verificao, destacamos dois dos obstculos comuns s
sries pesquisadas, sendo eles: a multiplicao de 20,17 por 10, onde
temos como erro o no deslocamento da vrgula, colocada na mesma
posio ou suprimida; e a subtrao de 2,7 por 1,28, configura-se como
obstculo didtico o fato de inverterem o minuendo para subtraendo e
tentarem subtrair, tendo por critrio que 8 > 7.
 O primeiro tipo de erro, acima descrito, esteve presente como
obstculo na 5 srie, com ndice de 42,85%, no se fazendo presente na
6 nem na 7 sries, retornando 8 srie com uma reduo de 9,52 pontos
percentuais em relao 6 srie. J o segundo tipo de erro mencionado
esteve presente como obstculo na 5 srie, com ndice de 23,81%, e na
6 srie com ndice de 36%; sendo que na 7 srie sua incidncia no se
configurou como obstculo, retornado a cena entre 33,33% dos estudantes
da 8 srie.
Uma inferncia que pode ser feita a esse respeito advm do fato
de geralmente se deixar a cargo dos estudantes o estabelecimento das
relaes entre o aprendizado atual e o que j foi visto por eles em sries
anteriores. Sendo assim, qualquer tipo de retomada ou reviso fica a cargo
dos prprios estudantes, pois os professores tendem a lavar as mos
geralmente argumentando que eles j deveriam ter aprendido isto.

Consideraes Finais

Pelos resultados desta pesquisa podemos dizer que se um contedo

matemtico no for bem assimilado pode se constituir como um obstculo
didtico que se propaga pelas sries escolares posteriores; assim, uma
vez estabelecido um obstculo didtico coletivo, dificilmente este ser
superado pelos estudantes sem a interveno do professor de forma
sistemtica. Essas constataes vm contribuir para reforar a teoria -
principalmente a teoria piagetiana de que cada indivduo tem um ritmo
prprio de aprendizagem, acarretando como consequncia que no podemos
ensinar tudo a todos no mesmo espao de tempo. Por sua vez, isto nos impe,
como professores de Matemtica, o compromisso de buscar suprir as
lacunas de conhecimento dos nossos alunos na srie em que estes se
encontram, ao invs de agirmos, como geralmente fazemos, ignorando
suas lacunas, mesmo detectadas, sob o argumento de que so assuntos

das sries anteriores que todos tm obrigao de saber.
Curiosamente, talvez at sem perceber, em geral reproduzimos o
discurso e as atitudes de nossos antigos professores, em termos de erros
e obstculos, desconsiderando o carter formativo destes no contexto
pedaggico do contedo matemtico. Consciente ou inconscientemente,
assumimos tal postura certamente por no saber auxiliar nossos alunos
 a lidar com seus erros. Seja qual for a justificativa ou sejam quais
forem as razes para tanto, o fato marcante que quer a nossa experincia
de estudantes quer a nossa formao docente inicial no nos propiciam
adquirir conhecimentos para lidar com tais questes; o que configura,
sem dvida, um obstculo profissional e institucional para a formao de
professores do ponto de vista da atribuio de sentido pedaggico aos
contedos matemticos.
A pesquisa realizada mostrou, ainda, uma variedade de erros que
dificilmente sero relacionados pelos professores, tal como no estudo
descrito por Pochulu (2005), baseado na perspectiva docente, justamente
em relao com a nossa que teve como fonte as respostas dos estudantes.
E como legado, partindo do princpio de que a finalidade do sistema
educacional a aprendizagem efetiva do alunado e que o professor o
agente do sistema que lida mais diretamente com o beneficirio final,
estudar os erros dos estudantes estudar, indiretamente, alguns de nossos
prprios erros como professores de Matemtica neste caso e os erros
do sistema em si, tendo em vista a relao existente entre os erros, os
obstculos didticos e a concepo de avaliao adotada.
Algumas interrogaes emergem deste estudo para nos lembrar que
ele no definitivo nem est completo, mas apenas iniciado, pois se torna
importante investigar para conhecer outros aspectos que no puderam
ainda ser contemplados, a saber: quais so e como se comportam ao longo
das sries do ensino fundamental os obstculos didticos no mbito de
outras disciplinas? Os termos pelos quais a porcentagem de 20% utilizada
como valor arbitrado para diferenciar erros de obstculos pode ser
evidenciada como relevante e significativa? Que outras variveis deveriam
ser consideradas para determinao de um percentual ou ndice de maior
propriedade? Em que termos nossas aulas de Matemtica e avaliaes
contribuem para o estabelecimento ou a superao de obstculos didticos?
Que peso ou influncia os obstculos: epistemolgicos, metodolgicos,
lingusticos e emocionais, tm na formao tanto dos obstculos didticos
coletivos quanto dos obstculos didticos individuais?
Esperamos, pois, que as questes por ns apresentadas possam
inspirar outras pesquisas nas mais variadas disciplinas escolares e serem
teis para corrigir possveis e variados erros sempre cometidos em mbito
escolar.
REFERNCIAS

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