Lecturas Disidentes. Recorrido y Memorias Venezolanas. Alexandra Mulino (Compiladora)

Lecturas disidentes
Recorrido y Memoria Venezolanas
Alexandra Mulino
(Compiladora)
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
Nicols Maduro Moros

Presidente de la Repblica Bolivariana de Venezuela
Hugbel Rafael Roa Caruc

Ministro del Poder Popular para la Educacin Universitaria,
Ciencia y Tecnologa
Andrs E. Ruz A.
Viceministro para La Educacin y Gestin Universitaria
Eulalia Tabares R.
Viceministra del Vivir Bien Estudiantil
y la Comunidad del Conocimiento
Guillermo R. Barreto E.
Viceministro para la Investigacin y la Aplicacin del Conocimiento
Anthoni C. Torres M.
Viceministro para el Desarrollo de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MARYANN HANSON
Rectora
ALIFRANK LAGUNA
Vicerrector
JESS MARCANO
Vicerrector de Desarrollo Territorial
JOS BERROS
Secretario General
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA, 2016
LECTURAS DISIDENTES
Recorrido y Memorias Venezolanas
Alejandra Mulion (Conpiladora
CONSEJO DE PUBLICACIONES
DIRECCIN GENERAL DE PROMOCIN
Y DIVULGACIN DE SABERES
Editorial Universidad Bolivariana de Venezuela

DIRECTOR
RAMN MEDERO
CORRECCIN
TIBISAY RODRGUEZ
DISEO Y DIAGRAMACIN
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HECHO EL DEPSITO DE LEY

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ISBN: 978-980-404-069-6
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Lecturas disidentes
Recorrido y Memoria Venezolanas
CONTENIDO
ADVERTENCIAS AL LECTOR 6
PROVOCAR LA DISIDENCIA:
REFLEXIONES CARTESIANAS 8
RACIONALIDAD E IDEOLOGA: EL CARTESIANISMO COMO EJEMPLO.

ROBERTO R. BRAVO 9
EJERCICIOS DISIDENTES:
ENTRE LAS AGUAS DE LA DOXA Y LA EPISTEME 28
REFLEXIN PEDAGGICA CRTICA CONTEMPORNEA EN VENEZUELA:

LUIS ANTONIO BIGOTT, LA IRREVERENCIA COMO ESTRATEGIA. JOS
LEONARDO SEQUERA 29
ELEMENTOS PARA UNA TEORA SOCIAL VENEZOLANA, A PROPSITO DE
GENARO GUAITHERO DAZ. ALEXANDRA MULINO 72
MEMORIAS DISIDENTES 92
APORTES DE LOS ACADMICOS COMUNISTAS EN LA CONSTRUCCIN DE

LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA. JOS ANTONIO EGIDO 93
SIMN RODRGUEZ: EPISTEMOLOGA Y PROYECTO POLTICO. JOS
GREGORIO LINARES 127
AGRADECIMIENTOS
Los autores queremos reconocer el incalculable apoyo acadmico e

institucional brindado por las siguientes personas:
A la memoria del maestro Luis Antonio Bigott
A Ramn Medero, Director General de Promocin y Divulgacin de Saberes,

de la Universidad Bolivariana de Venezuela
A Tibisay Rodrguez, Amada Estrella y Carlos Manuel Duque editores de la

Universidad Bolivariana de Venezuela
ADVERTENCIAS AL LECTOR
El texto que usted tiene en sus manos fue ideado por cinco investigado-
res con la pretensin de reflexionar nudos problemticos inherentes a
la teora social, la historia y la pedagoga en franca ruptura con el pro-
blema de la verdad que distingue la racionalidad formal (terico-epis-
temolgica y lgica) de la sustantiva (ideolgica). Por lo tanto, este grupo
acord una escritura libre de ataduras terico-metodolgicas conforme
el canon cartesiano; es decir, sin desembocar en una interpretacin sub-
jetiva de lo real, apostaron por la consideracin de tesis propias de las
ciencias sociales y humanas pero sin obviar la prctica poltico-ideolgica
que los sustentan; quiero referir que estos no pensaron lo poltico-ideo-
lgico como un contexto aparte del terico-epistemolgico; al contra-
rio, partieron de lecturas dialcticas de lo real concreto que comprenden
como prcticas terica, poltica e ideolgica la propia exposicin de los
asuntos sociales que el discurso formal ha terminado cosificando.
En el caso de las universidades, coincidieron al sustentar que la dis-
tincin entre estas racionalidades (formal y sustantiva) ha legitimado no
slo la desmovilizacin de los movimientos revolucionarios sino que ha
contribuido con el descrdito de las prcticas terico-polticas e ideol-
gicas a favor de las perspectivas: a) terico-metodolgicas que no sobre-
pasan la asepsia de los programas acadmicos, b) relativistas/solipsistas y
c) psicologistas que en muchos casos rayan con la literatura denominada
de autoayuda.
Con el propsito ltimo de lograr tal cometido, los integrantes de este
proyecto decidieron invitar a Roberto R. Bravo dedicado en trminos
profesionales a la lgica y a la filosofa de la ciencia1, a fin de abrir el
debate que se pretende contrario de estas concepciones que separan la
doxa de la episteme; al respecto, es necesario subrayar que cada uno de los
investigadores asumieron temas libres pero con objetivos claros: pen-
sar desde posiciones descolonizadoras; por supuesto, menos Bravo que
provoca la disidencia desde argumentos cartesianos:
1 Lase de Roberto R. Bravo, Una definicin intensional del significado en los lenguajes naturales,
Caracas, CEP-FHE-UCV, 2001, (entre otros ensayos y artculos cientficos expuestos en la red).
9
LECTURAS DISIDENTES Recorrido y Memoria Venezolanas
una de esas necesidades en el plano intelectual es descu-

brir y sealar los componentes ideolgicos de la cultura impuesta,
aunque sea para aceptarlos, si finalmente as se decidiera supues-
to que la intencin no sea simplemente oponer otra ideologa,
esta vez con conciencia objetiva de su enfoque y sus posibilida-
des. Pero es importante hacerlo desde una perspectiva no ideol-
gica, sino racional, con racionalidad formal antes que sustantiva.
Sobre la base del razonamiento expuesto por el ya mencionado Ro-

berto R. Bravo, Jos Leonardo Sequera y Alexandra Mulino, en una suer-
te de ejercicios disidentes, al tomar en consideracin a dos personajes
involucrados en la dinmica histrica contempornea venezolana: Luis
Antonio Bigott y Genaro Guaithero Daz, intentaron refutar estos en-
foques circunscritos en la lgica de los discursos vlidos/no-vlidos y
autorreferenciales por la va de la prctica terica y la lucha ideolgica
que es dialctica, movimiento determinado por la lucha de clases que
es histrico-social. Ambos autores asumen las posiciones de clase del
proletariado, del oprimido, de los condenados de la tierra, para aproxi-
marse a reflexiones alternativas al pensamiento unidimensional con el
objeto de desvelar nociones, conceptos y prcticas cosificantes del rico
caleidoscopio de la totalidad social venezolana.
Por ltimo, bajo la misma pretensin terico-poltica e ideolgica,
Jos Antonio Egido y Jos Gregorio Linares revalorizaron las memorias
disidentes de algunos venezolanos que en distintos momentos hist-
ricos trataron de leer, comprender y transformar sus circunstancias
dinamizadas por la coyuntura y estructura de sus tiempos como expre-
siones de la lucha de clases.
De esta manera, dejamos, pues, a usted leedor la ltima palabra de este
esfuerzo que tantea descubrir aristas en la complejidad ontolgico-social ve-
nezolana encubierta por las ciencias sociales y humanas hegemnicas.
ALEXANDRA MULINO
COMPILADORA
10
PROVOCAR LA DISIDENCIA:
REFLEXIONES CARTESIANAS
Racionalidad e ideologa: El Cartesianismo como ejemplo
Roberto R. Bravo
Escritor y Traductor
Exprofesor de la Universidad Central de Venezuela y de la Universitat de
Vic-Universitat Central de Catalunya, Espaa
A Gustavo Martn (2011),

Slido intelectual venezolano,
in memoriam
I
Guste o no, la cultura es elitesca. No por su naturaleza, sino por las
condiciones de su desarrollo. Recurdese que la etimologa de cultura
es cultivo. Y el cultivo requiere tiempo y paciencia, adems de conoci-
mientos que se van acrecentando con el tiempo a partir de los xitos del
quehacer previo y nutrindose, en parte, de s mismos por un proceso
cclico de revisin, descarte, ajustes e invencin, a grandes rasgos similar
al desarrollo general de la cultura. La agricultura (ntese la morfologa
de la palabra), antigua como es en la historia de la humanidad, se descu-
bre en una etapa avanzada, tarda respecto a la aparicin de la especie.
La agricultura, que requiere trabajo y dedicacin permanentes, genera
el establecimiento de las primeras ciudades. Se desarrolla el comercio.
La sociedad se hace ms compleja. Surgen nuevas necesidades, como la
escritura. El aprendizaje crece y se institucionaliza, no dejando de acu-
mularse desde entonces, exigiendo un tiempo y una dedicacin cada vez
mayor de los miembros del grupo social.
El desarrollo del individuo sigue cauces paralelos al de la sociedad.
De todas las especies animales, el hombre es el ms desvalido al na-
cer, totalmente dependiente de la madre y del grupo. Su infancia, que
se prolonga en la adolescencia, es la ms larga de todas las especies.
Su xito como ser biolgico y social depender en buena medida del
aprendizaje, principalmente en su infancia y su primera juventud, de las
12
habilidades de los que no lo dot la naturaleza, y que habr de adquirir

como conocimientos.
Pero la necesidad es apremiante. Los requisitos bsicos de todo in-
dividuo que ya sealara Aristteles, desde la alimentacin y el abrigo, y
que Maslow situar despus en la base de su pirmide de desarrollo de
la personalidad no esperan, y si la supervivencia del grupo es precaria
el joven deber dedicarse a la produccin a una edad temprana. As ha
sido siempre en las sociedades primitivas. Hasta que lentamente se logre
un excedente alimenticio y la riqueza derivada, entre otras cosas, del co-
mercio termine por generar una clase ociosa que, por primera vez, podr
disponer del propio tiempo a su capricho.
Freud escribe que la razn por la que los orgenes de las sociedades se
pierden en la leyenda es que pertenecen a una poca en la que nadie pudo
registrar los hechos por escrito, porque los integrantes del grupo estaban
ocupados en menesteres ms apremiantes. Cuando los primeros escribien-
tes piensan en consignar los orgenes, no hay nadie vivo que los recuerde.
As, la historia primera se halla perdida en retazos de la memoria de los
ms viejos, mezclada con la imaginacin, sueos, anhelos y fantasas, per-
sonales y grupales. La misma necesidad de supervivencia explica tambin
por qu la cultura ha residido siempre en la clase privilegiada: simplemente
es la que puede dedicarse a cultivar su intelecto, siempre que existan otros
(al principio, generalmente esclavos) que realicen el trabajo. Esta jerarqua
persistir durante largo tiempo, hasta que la mecanizacin, como conse-
cuencia del desarrollo del saber, permita a algunos empezar a pensar en la
posibilidad de liberar al hombre de la pesada carga del trabajo. Pero para
entonces el sistema de clases se habr institucionalizado, de diversa mane-
ra, en todas las sociedades, por lo que el proceso no ser fcil, tanto por la
resistencia de quienes ven amenazada su posicin jerrquica como por la
misma necesidad del trabajo, siempre presente, si bien de modo cada vez
menos absorbente. El desarrollo de las sociedades no es uniforme ni lineal,
como postularon los positivistas, y en muchas de las sociedades modernas
seguir siendo una prioridad el sustento individual y familiar mientras los
miembros de las clases privilegiadas, salvo excepciones, sern los nicos
con acceso a la cultura.
13
II
No es de extraar, pues, que la cultura, en todas sus manifestaciones,
se convirtiera en una expresin propia, y aun distintiva, de la clase do-
minante. Una marca no solo de desarrollo intelectual sino de estatus, y
hasta de una vida de ocio y bienestar. Distinciones que la liberacin del
trabajador antes el esclavo gracias a la mecanizacin de los medios de
produccin y la posterior automatizacin en todas las reas hasta nues-
tros das, ira desdibujando poco a poco, y que el desarrollo de la con-
ciencia tico poltica contribuira a diluir.
Pero no se olvide que los promotores de los cambios sociales pro-
vendrn tambin, en su mayor parte, de la clase dominante, culta, ya que
no poda ser de otro modo: los grandes pensadores suelen encontrarse
entre quienes han tenido acceso privilegiado a la cultura, as como los
grandes hacedores con mayor posibilidad de influir en los estamentos
sociales. Tal ha sido desde la Antigedad y la Edad Media hasta hoy.
Por dar slo dos ejemplos cercanos en lo poltico y en el pensamiento
econmico-social: Bolvar provena de una rica familia terrateniente que
posea esclavos. Marx fue un pequeo burgus toda su vida. En toda la
historia, los nombres ms destacados de los cambios sociales y polticos,
lderes de los movimientos de masas esa entidad cara al marxismo,
disidentes del orden establecido, han provenido, en su mayora, de ese
mismo orden que se esforzaron por cambiar. Tuvieron que esforzarse
porque los cambios sociales que propiciaron se oponen a las diferencias
institucionalizadas que privilegian an hoy, nadie lo ignora a los mayo-
res poseedores de riqueza y de los medios de produccin. En parte por
el estamento legal, concebido y elaborado a lo largo de la historia por
la clase dominante para su propio beneficio, en parte por la tradicin y
la educacin instituida, la conciencia tica y poltico social avanza lenta-
mente a escala de la sociedad.
Por todo ello, tampoco es de extraar que en una etapa relativamen-
te avanzada del desarrollo social, cuando la cultura ya no es privilegio
exclusivo o no del todo de una clase privilegiada, tras la populari-
zacin de la educacin mediante leyes pensadas para la sociedad toda,
quienes se interesan por el estudio de la cultura puedan llegar a ver con
14
desconfianza la imagen que la cultura ofrece de s misma, proveniente

de esa clase dominante. Y es que, paralelamente a la labor crtica de los
visionarios de los cambios sociales, la mayora de pensadores situados
en los estratos ms altos de la sociedad jerarquizada, lejos de favorecer
la visin autocrtica que conduce al cambio, ha dado por supuesto el
status quo en el que se ha desarrollado y medrado. Una posicin auto-
complaciente y viciada desde su inicio que quizs pudiera tener poca
repercusin en reas del conocimiento relativamente alejadas del m-
bito social, como la msica o la qumica, pero que en el terreno de las
ciencias sociales sera determinante desde y para su propia visin del
mundo. De ah que quepa preguntarse si las teoras sociales, polticas
o antropolgicas no reflejan simplemente la posicin de sus autores,
contaminada de ideologa en sus races.
En efecto, as ha sido y es todava, como puede apreciarse en vi-
siones del mundo cuyos defensores en distintas pocas han consi-
derado naturales y respaldado con argumentos tenidos por lgicos y
racionales, basados en la observacin y en hechos comprobables, o
en nociones derivadas de estos: desde ideas como el origen del mun-
do, el mandato divino o la inmortalidad del alma, pasando por otras
menos metafsicas y ms claramente propicias al status quo, como
el dominio del hombre sobre la naturaleza, el derecho divino de los
reyes, la jerarqua social, los poderes econmicos (hoy se habla de la
tirana de los mercados), llegando incluso a propugnar posiciones
tan aberrantes como la esclavitud, la dominacin de determinados
grupos humanos, naciones o razas (concepto vaco desde una pers-
pectiva antropolgica), la supuesta inferioridad de la mujer, y hasta
la necesidad de la guerra no el conflicto humano o social, sino su
expresin extrema en esa barbarie.
III
Es importante advertir que nadie discute hechos que son fcilmente
verificables. Por ejemplo, si el Sol sale por el este, si determinado libro
impone ciertos principios o si la esclavitud contribuye al desarrollo de
la economa: para resolver estas cuestiones basta con la observacin.
15
Lo que admite discusin no son los hechos sino su interpretacin, la

explicacin tras los hechos. En lo que podramos no estar de acuer-
do es en que la salida aparente del Sol se deba al movimiento de la
Tierra, cuya aceptacin debemos reconocer implicar el conoci-
miento de teoras previas, respaldadas a su vez por otros hechos. O si
el mismsimo Dios (concepto discutible sobre una base observacional)
promulg determinados preceptos o inspir a cierto individuo para
que los escribiera. O si la esclavitud o, ms modernamente, la precarie-
dad laboral son condicin indispensable para el desarrollo econmico
de la sociedad (o de algunos privilegiados). Es claro que si los hechos
se toman como punto de partida para la bsqueda de explicaciones
objetivas, susceptibles de verificacin por la experiencia al margen de
nuestras preferencias o intenciones, sometiendo a anlisis permanente
los propios criterios y condiciones de validez, de manera tambin in-
dependiente de nuestras creencias e intereses, se estar haciendo, de
manera desprejuiciada, ciencia o filosofa. En cambio, compromete-
mos la objetividad de nuestro pensamiento si dejamos que nuestras
convicciones o los intereses personales o grupales influyan en nuestra
indagacin intelectual.
Es ms fcil engaarse a s mismo de lo que normalmente estara-
mos dispuestos a reconocer, por lo que nuestras concepciones pueden
contener una base ideolgica aun sin que nos demos cuenta. La nica
defensa contra el autoengao es el ejercicio propio del autntico co-
nocimiento que acabamos de sealar: la autocrtica. Estar dispuestos a
revisar cualquier pretendido conocimiento desde su mismo origen y a
modificar nuestros puntos de vista y, dado el caso, nuestro compor-
tamiento o actitud en funcin de esa autocrtica permanente es tarea
habitual y necesaria de la ciencia y de la filosofa2 (lo que no quiere
decir que todos los cientficos y filsofos hayan procedido siempre de
esta manera).
Si entendemos por ideologa una visin de tendencia totalizadora,
una weltanschauung3, ms cercana a una prescripcin de lo que debe
2 Me atrevera a decir, con lo que veremos a continuacin, que es tambin seal, y condicin indis-
pensable, de toda conciencia autnoma e independiente.
3 Cosmovisin.
16
entenderse por verdadero (quizs al servicio de determinados intere-

ses) que a una verdad objetiva, parece claro que cualquier posicin,
cualquier interpretacin, es susceptible de convertirse en ideologa, ya
sea poltica, moral, religiosa o sociocultural. Un sistema filosfico que
no tome en cuenta los hechos, que no disponga de un aparato de revi-
sin crtica respecto a su propia perspectiva y sus conclusiones, no se
diferenciar mucho de una ideologa, tanto como cualquier teora cien-
tfica que ignore, conscientemente o no, toda posible influencia sobre
sus observaciones y hallazgos. As, una buena parte de la antropologa
y la sociologa del siglo XIX (es importante sealar que no en todos
sus representantes) propugn la superioridad del hombre blanco y el
patrn de desarrollo cientfico y tecnolgico europeo como paradigma
de la nocin de progreso. La filosofa positivista de la poca consa-
gr acrticamente su propia visin del hecho cientfico como verdad
indiscutible, sin cuestionarse en ningn momento la fiabilidad de las
observaciones, la validez de sus mtodos ni mucho menos su propia
nocin de racionalidad.
No hay duda de que la filosofa y la ciencia, a la vez que intento de
visin de la realidad, cada una desde su propia perspectiva, son ellas
mismas hechos sociales, histricos; toda visin del mundo y toda ac-
titud humana lo es. Pero ese condicionamiento inevitable no es una
condena a la ceguera. Ya Durkheim seal que las formas sociales son
coercitivas. Pero la impronta de la lengua materna no impide la lings-
tica comparada, la imposicin de un credo el estudio de las religiones,
ni los usos tradicionales la aceptacin de otras culturas. Nada de ello
impide ni ha impedido nunca el aprendizaje de las lenguas, los cam-
bios de creencias, la adaptacin de algunos individuos a otros grupos
sociales; hasta el punto en que, en ocasiones, la lengua materna puede
llegar a sonar extraa, y las antiguas costumbres sentirse ajenas al cabo
de los aos. Hay testimonios en todas las pocas. Que el abandono de
una forma de lenguaje nos obligue a emplear otra ya que de alguna
manera tenemos que codificar nuestro pensamiento para expresarlo y
transmitirlo, que el abandono de una creencia sea, en rigor, una nueva
creencia lgicamente, si antes crea que P, ahora creo que no-P no
nos confina a ver el mundo desde una perspectiva cerrada y excluyente.
17
El mero ejercicio del cambio ya es una oportunidad para la objetividad,

concebida no como realidad actual sino potencial (como podramos
decir en terminologa aristotlica): un ideal al que podemos acercar-
nos indefinidamente, sin importar la posibilidad de que, dadas nuestras
limitaciones, nunca lleguemos a alcanzarlo, en la medida en que nos
mantengamos dispuestos a revisar nuestras propias ideas (incluidas,
claro est, las que vamos adquiriendo). La preocupacin filosfica por
la objetividad ha generado una variedad de mtodos de acercamiento
a ese ideal, desde el dilogo socrtico a las modernas discusiones lgi-
co-empiristas sobre la intersubjetividad, pasando por la fenomenologa
(ese desprenderse de concepciones previas que goza de cierta acep-
tacin en las ciencias sociales) o la moderna hermenutica (la com-
prensin concebida como intercomunicacin mediada por el lenguaje).
Dentro del amplio movimiento de crtica al positivismo decimonnico
que se oper en la filosofa del siglo XX, Neurath calific la ciencia
como un proceso permanente de bsqueda de conocimiento sujeto a
constante revisin. Ampliada a todo el pensamiento, Popper resume la
idea en su frase: T puedes tener razn. Yo puedo estar equivocado.
IV
Por eso, la genuina desconfianza del investigador de la cultura respecto a
los conceptos heredados, cientficos y filosficos, con sus consecuencias
sociales y polticas, no se resuelve adoptando una ideologa opuesta a la
concepcin del mundo que nos molesta intelectualmente, o incluso nos
margina o nos oprime ya que de ese modo slo estaramos sustituyen-
do una ideologa por otra sino situndose al margen de toda posicin
ideolgica. Difcil condicin que nunca podemos estar seguros de haber
logrado, pero que es la nica que ofrece la posibilidad de una ciencia y
una filosofa autnticas.
La desconfianza con que se mire la herencia cultural puede ser, de
hecho, una sana actitud crtica cuando no se ejerce desde la posicin
irreductible de una ideologa opuesta a la que se percibe o se cree per-
cibir en la teora puesta a examen. En principio ya lo hemos seala-
do ser ms probable encontrar sesgos ideolgicos en los produc-
18
tos culturales de la poltica o la tica, como expresin de determinado

pensamiento social, que en la matemtica o en las ciencias fsicas, cuya
repercusin en los hechos sociales es ms tangencial y a largo plazo.
No obstante, stas tambin pueden ser vehculos de transmisin ideo-
lgica, por ejemplo, si se utilizan los xitos de determinada forma de
racionalidad como paradigma incuestionable en todos los mbitos. De
ah que las crticas al modelo cultural etnocntrico de la sociedad oc-
cidental hayan conducido recientemente a una revisin del concepto
mismo de racionalidad.
En esa lnea de fuego podemos situar al racionalismo cartesiano: fi-
losofa interesante en s misma tanto como desde la moderna crtica a la
racionalidad, por cuanto se dirige a indagar las bases del propio pensa-
miento racional.
V
En su planteamiento, la filosofa de Descartes es epistmica, no poltica
ni social; lo que la hace parecer alejada, al menos a primera vista, de
posiciones abiertamente ideolgicas. En efecto, Descartes se propone
la bsqueda, desde una posicin libre de prejuicios, de algn principio
de pensamiento independiente de todo condicionamiento: actitud que,
mantenida con honestidad, necesariamente incluir toda ideologa, al
menos explcita. Su premisa original no es otra que la crtica a los saberes
heredados: no pudiendo imaginarse nada tan extrao o increble que
no haya sido dicho por algn filsofo, Descartes toma la decisin de:
rechazar como absolutamente falso todo aquello en lo que pudiera
hallar la menor duda.4
Ese rechazo no solo abarca la filosofa, donde no hallaba ningn
principio cierto [] y donde ms peligrosas son, y ms temibles, la preci-
4 Todas las citas de Descartes provienen de la edicin del Discurso del mtodo [1637] publicada por
Editorial Mediterrneo (trad. A. Espina), que incluye adems la segunda parte de Los principios
de la filosofa [1644], EDIME, Caracas/Madrid, 1969. Escrito a modo de autobiografa intelectual,
el Discurso, primera obra que Descartes decidiera publicar en vida, es, adems de una clara expo-
sicin de sus ideas fundamentales, un valioso testimonio de la motivacin inicial de su autor, que
resulta justamente apropiado a nuestros fines.
19
pitacin y el prejuicio, sino la ciencia toda, incluida la matemtica, dado

que: as como hay hombres que se equivocan razonando, aun en las
ms sencillas cuestiones de geometra, juzgu que estaba tan expuesto a
errar como cualquier otro, y rechac como falsos todos los razonamien-
tos que antes tomara como demostraciones.
Descartes lleva su duda metdica a cuestionar incluso la existencia del
mundo que nos muestran los sentidos: decid figurarme que todas
las cosas que en otro tiempo haban penetrado en mi espritu eran tan
inciertas como las ilusiones de mis sueos.
Tampoco parece sospechoso de ideologa el principio epistemolgico
que, acto seguido, Descartes cree encontrar con su mtodo:
Inmediatamente advert que aunque quera pensar que todo era falso,
necesariamente deba de ser alguna cosa yo que lo pensaba; y viendo que
esta verdad: pienso, luego existo, era tan firme y segura que las suposi-
ciones ms extravagantes de los escpticos eran impotentes para hacerla
vacilar, juzgu que poda aceptarla sin escrpulo como primer principio
de la filosofa que buscaba.
No parece sospechoso de ideologa puesto que, basado exclusiva-
mente en el acto de pensar, este principio no solo es consecuencia del
rechazo deliberado de toda presuposicin, sino que, por su inmediatez y
la prescindencia de concepciones previas, permite incluso fundamentar,
al menos desde cierta perspectiva, un modelo de pensamiento tan opues-
to como el empirismo.5
Medit luego acerca de lo que se requiere para que una proposicin
sea verdadera y cierta, ya que acababa de encontrar una que saba que
lo era. [] Y habiendo notado que en esta proposicin: pienso, luego
existo, lo que me asegura de que digo la verdad es que veo muy clara-
mente que para pensar hay que existir, juzgu que poda tomar como
regla general que las cosas que concebimos muy clara y distintamente
son verdaderas
Posteriormente la crtica empirista cuestionar la naturaleza de ese
vnculo lgico entre pensar y existir, y atacar tanto la nocin de sus-
5 El propio Locke, desde una posicin opuesta a Descartes, aceptar el principio pienso luego existo
como vlido (no as, no obstante, al menos en esa formulacin, el resto de empiristas).
20
tancia (el yo subyacente al acto de pensar) como la validez de la idea

de algo claro y distinto como criterio de verdad. Pero esa es otra
historia.
Al margen de las crticas que puedan hacrsele, desde el empirismo
o cualquier otra perspectiva (ya hemos dicho que el conocimiento debe
estar siempre dispuesto a revisarse a s mismo), es imposible exagerar
la enorme importancia que ha tenido y la repercusin del racionalismo
cartesiano no ya en la filosofa o la ciencia, sino en la historia del pensa-
miento. No deja de ser asombroso, dicho sea de paso, que ese precedente
fundamental se base en un principio epistemolgico tan simple como
la duda metdica y la consiguiente bsqueda de evidencia (si bien la
evidencia que defiende es subjetiva).
VI
Pero si el aporte inicial del cartesianismo parece libre de ideologa por su
minucioso rechazo a toda supuesta verdad no cuestionada, no cabe decir
lo mismo, desde un enfoque objetivo que tome en cuenta el entorno
cultural, respecto a la imagen del mundo que Descartes (re)construye a
partir de ese principio filosfico fundamental.
Permtaseme aadir a la abundante literatura actual sobre racionali-
dad dos nociones bsicas, si bien con intencin reduccionista, que llama-
r racionalidad formal y sustantiva. No en el sentido que, por ejemplo,
dara Weber a estos trminos,6 sino en el sentido aristotlico de forma y
sustancia. Si por racionalidad se entiende, en general dentro de la multi-
plicidad de enfoques existentes, la organizacin de la conducta humana
y social conforme a patrones de razn (de cualquier modo que se defina
sta), llamo racionalidad formal a la conducta organizada siguiendo es-
quemas formales (esto es, relacionales, tal como se entiende el trmino
en lgica y matemtica), no necesariamente lgicos segn modelos de-
6 Vase el claro artculo de Stephen Kalberg: Webers Types of Rationality, en The American Jour-
nal of Sociology, Vol. 85, No. 5 (Mar., 1980), pp. 1145-1179. Las formas de racionalidad que iden-
tifica Weber, incluidas la formal y la sustantiva, entran todas en lo que yo denomino racionalidad
sustantiva.
21
terminados,7 pero desprovistos de contenido sustancial. El contenido

que motiva la conducta humana es, reconocidamente, el complejo con-
junto de creencias, valores, expectativas y objetivos que en cada momen-
to histrico conforma la base de nuestra propia representacin como
individuos y como grupo. Llamo racionalidad sustantiva a la conducta
basada en cualquier combinacin de esos elementos.
Estas categoras permiten caracterizar el fundamental aporte carte-
siano de la duda metdica y la consiguiente inmediata apelacin a la evi-
dencia clara y distinta dentro de una racionalidad formal. En efecto,
Descartes vaca deliberadamente su pensamiento de todo contenido. La
proposicin pienso luego existo no alude a ningn pensamiento con-
creto, no se piensa nada en particular. Este principio es, para Descartes,
una identidad entre el acto de pensar y el de existir. As lo afirma, tras
someter a la duda metdica la realidad de su propio ser fsico: conoc
por esto que yo era una sustancia cuya total esencia o naturaleza consiste
nicamente en pensar.
Pero aun si decidimos interpretar pienso luego existo como expresin
de condicionalidad, causalidad o mera precedencia, se trata en cualquier
caso de una relacin entre conceptos, siempre vacos de contenido, que
7 Puede hablarse de diferentes modelos de razonamiento lgico en la medida en que se asuman
ciertos principios bsicos distintos a los de aceptacin ms general, tenidos habitualmente como
evidentes: por ejemplo, el rechazo del principio de bivalencia (todo enunciado debe ser o bien
verdadero o bien falso) da origen a las lgicas polivalentes (de diverso tipo: verdadero/falso/inde-
terminado, o lgicas probabilsticas, o incluso modales y temporales); la negacin del principio
de exclusin de tercero (P o no-P) origina el construccionismo defendido por la corriente intui-
cionista (segn el cual no puede afirmarse la realidad de un concepto que no sea efectivamente
construido); la interpretacin no veritativo-funcional de la implicacin material o condicional
filnico desemboca en la lgica de la implicacin estricta u otras lgicas modales. Aunque los
desarrollos formales de estas derivaciones de la lgica clsica se han producido en poca re-
ciente, los problemas que los originan, y su expresin en lenguaje ordinario, se conocen desde
la Antigedad. No es, pues, descabellado hablar de diversos modelos de racionalidad formal (as
como los hay de racionalidad sustantiva), los cuales pueden plantearse comprensiblemente de
manera intuitiva: basta, por ejemplo, asumir que no todo puede responderse s o no, o que negar
una cosa no equivale a afirmar su contraria. Tales modelos alternativos, y otros ms complejos, se
hallan en ocasiones implicados en la forma del lenguaje: vase, por ejemplo, Levi-Strauss [1962]:
El pensamiento salvaje (FCE, Mxico, 1994); o Rossi-Landi [1972]: Ideologas de la relatividad
lingstica (Nueva Visin, Buenos Aires, 1974). En una lnea similar a la aqu indicada, es prove-
chosa la lectura de Bloor, David: Conocimiento e imaginario social [1971], en particular la seccin
del Posfacio de 1991, Las matemticas y el mbito de lo necesario (Gedisa, Barcelona, 1998). Es
importante advertir, no obstante, que la existencia de modelos lgicos alternativos no compor-
ta una relativizacin histrico-cultural de la inferencia lgica. Una vez aceptados determinados
principios, los esquemas de inferencia se siguen necesariamente.
22
ni siquiera revela compromiso con una concepcin determinada de la l-

gica, salvo quizs una nocin tan bsica y elemental que, a falta de mejor
nombre, Descartes alude con la conocida expresin sentido comn y
que atribuye por igual a la totalidad del gnero humano:
El buen sentido es la cosa mejor distribuida que hay en el mundo,
pues todos se creen tan bien provistos de l que aun los que ms se exi-
gen a s mismos en otras materias, generalmente no desean en este punto
ms de lo que tienen.
Y aunque pueda atribuirse un toque de irona a estas palabras con
las que abre su Discurso, el tono general del mismo as como su propio
testimonio muestran que no apela a otro recurso que el de ese sentido
comn que se halla en la base de la lgica (entendida como modelo de
razonamiento) ms simple o elemental posible. Pues por lo que a la ra-
zn o al sentido comn concierne me inclino a creer que est toda entera
en cada uno de nosotros.
Ese sentido comn compartido, sustento de la evidencia clara y dis-
tinta (lgicamente hablando, una atribucin, un trmino relacional, cuyo
contenido queda asimismo por determinar) no es otra cosa que un ele-
mento ms de esa racionalidad formal como la he definido, consistente
en esquemas bsicos de razonamiento subyacentes a todo contenido.
Podemos concluir que Descartes arriba, en su indagacin, al encuen-
tro objetivo de una racionalidad formal que acaso subyace a todo mo-
delo de pensamiento, en particular los caractersticos de su poca y su
cultura. Pero fracasa al dotar de contenido a su filosofa a partir del prin-
cipio epistmico que acaba de descubrir, en cuanto permite que su racio-
nalidad sustantiva siga los cauces establecidos por su herencia cultural,
reproduciendo en sospechoso detalle las concepciones de la religiosidad
dominante y reconstruyendo el mundo que haba puesto en tela de juicio
para dejarlo igual a como estaba antes de su anlisis.
Reflexion despus que dudaba y que, por tanto, mi ser no era per-
fecto, pues claramente adverta que era mayor perfeccin conocer que
dudar [] Siendo igualmente inadmisible que lo ms perfecto sea una
consecuencia y dependencia de lo menos perfecto, y que ninguna cosa
23
proceda de nada, tampoco poda tener tal idea [de la perfeccin] de m

mismo; de modo que era preciso que hubiera sido puesta en m por una
naturaleza que verdaderamente fuera ms perfecta que yo y que poseyera
todas las perfecciones de que yo pudiera tener alguna idea o, lo que es
igual, que fuese Dios.
Como se ve, Descartes resume y da por vlidas no solo las tesis escols-
ticas acerca de la perfeccin de Dios, sino tambin la prueba por la primera
causa de Toms de Aquino, a la que aade una versin simplificada del
argumento ontolgico de Anselmo de Aosta (San Anselmo):
reconsiderando la idea que tena de un Ser perfecto, ha-
llaba que en ella se comprenda la existencia, del mismo modo
o, quiz, con mayor evidencia, que en la idea de un tringulo se
comprende el que sus tres ngulos son iguales a dos rectos; o
la de una esfera el que todas sus partes son equidistantes de su
centro; siendo, por consiguiente tan cierto por lo menos como
cualquier demostracin geomtrica, que Dios, que ese Ser tan
perfecto, es o existe.
Desde el ngulo ms escptico del empirismo, Hume rechazar, entre
otras cosas, que la existencia sea deducible del concepto, y aun la propia
nocin de causa tan cara para el argumento tomista. (Kant, en su admi-
rable sntesis, se har eco de estas crticas.) Pero veamos cmo el tesmo
medieval subsiste en la reconstruccin que hace Descartes de la nocin
de Dios, que podra haberse visto amenazada en un primer momento
por la racionalidad formal de su filosofa:
Pero habiendo conocido claramente en m que la naturaleza inteli-
gente se distingua de la corporal, y teniendo en cuenta que toda com-
posicin denota dependencia, y que la dependencia es manifiestamente
un defecto, deduje que no poda ser una perfeccin en Dios estar com-
puesto de estas dos naturalezas, y que, por tanto, no lo estaba; pero que
si haba [] otras naturalezas que no fuesen totalmente perfectas, su ser
deba depender del poder de Dios, de tal manera que sin l no podran
subsistir ni un solo momento.
Queda as reafirmada la naturaleza del alma como distinta del cuerpo
distincin que en Descartes ser an ms marcada que en toda la filo-
24
sofa anterior adems de la idea de Dios como ser omnipotente e incor-

preo, externo y creador del mundo, que haba impuesto la Iglesia tras
siglos de no pocas encarnizadas discusiones y anatemas. Pero Descartes
no solo hace explcita la dependencia del mundo fsico de la voluntad y
la perfeccin de Dios sino tambin su propio principio filosfico, para
el que reserva slo la prioridad epistemolgica, atribuyendo a Dios la
prioridad ontolgica y causal:
porque la regla que antes he establecido, de que son verdade-
ras todas las cosas que concebimos muy clara y distintamente, no es
segura sino porque Dios es o existe, y porque es un Ser perfecto, del
cual viene todo cuanto hay en nosotros. De donde se sigue que nues-
tras ideas o nociones, siendo cosas reales y que proceden de Dios,
en todo lo que tienen de claras y distintas, no pueden menos de ser
verdaderas
Respecto a este ltimo punto, Descartes insistir despus en Los
principios de la filosofa en las razones que nos hacen saber con certeza
que existen los cuerpos:
si Dios no nos engaa porque esto repugna a su Naturale-
za, [] debemos concluir que hay cierta sustancia extendida en
longitud, latitud y profundidad, que al presente existe en el mun-
do con todas las propiedades que manifiestamente conocemos
que le pertenecen. Esta sustancia extensa es lo que propiamente
se llama el cuerpo o la sustancia de las cosas materiales.
As, pues, las ideas tradicionales acerca del alma, el mundo y Dios,
merced a la prioridad ontolgica que le atribuye Descartes a este ltimo,
recuperan el estatus anterior a su propia demoledora indagacin de un
fundamento incondicionado del conocimiento. La racionalidad sustan-
tiva de su entorno cultural viene a llenar de contenido la racionalidad
formal que constituye el ncleo de su investigacin, superponindose
a ella de una manera que podemos juzgar como ideolgica, en cuanto
procede de nociones escolsticas no cuestionadas no sometidas a la
duda metdica acerca de la perfeccin, la generacin, el innatismo o la
naturaleza divina.
25
VII
No se olvide que Descartes estudi con los jesuitas, y la redomada
cautela con que expone sus ideas sugiere, en arriesgada hiptesis psi-
coanaltica, que quizs sintiera la necesidad de reafirmar desde la nueva
ptica de su filosofa la tranquilizadora dogmtica visin del mundo
que le haba sido inculcada, haciendo definitivos los conceptos religio-
sos que, segn declara, haba adoptado de manera provisional mientras
llevaba a cabo su indagacin filosfica: Consista la primera [de esas
mximas provisionales] en obedecer las leyes y costumbres de mi pas,
conservando constantemente la religin en que fui educado desde la
infancia
Tras la previa adopcin de esta moral provisional, como la llama,
cuyas segunda y tercera mximas son ser firme y resuelto en mis accio-
nes y tratar de vencerme a m mismo y no a la fortuna, emprende la
bsqueda filosfica sistemtica que relata en el Discurso: habindolas
colocado aparte [estas mximas], con las verdades de la fe, que siempre
han sido las primeras a que he dado crdito, juzgu que poda libremente
acometer la empresa de deshacerme del resto de mis opiniones.
Pero ya sabemos que no llegar a deshacerse de las opiniones pri-
meras que sustentan, desde la base de la educacin recibida, su gua de
conducta provisional y que conservar junto con las verdades de la fe.
Prosiguiendo nuestro ejercicio psicoanaltico, podramos aventurarnos
a afirmar que Descartes, a pesar de la profundidad de su pensamiento,
parece sucumbir a la omnmoda falacia de la autoridad eclesistica que
otros, para su poca, haban osado desafiar. Es conocida la impresin
que le caus el proceso que dirigi la Iglesia contra Galileo, por el que
renunci a exponer muchas de sus ideas:
Concluido tena yo el tratado que contiene todos estos principios []
cuando supe que algunas personas a quienes respeto y cuya autoridad tie-
ne tanta fuerza sobre mis acciones como mi propia razn sobre mis pen-
samientos, haba desaprobado una opinin fsica que poco antes haba
sido expuesta por otro. [] Esto me hizo temer que pudieran tambin
hallarse entre las mas algunas opiniones equivocadas
26
Ms claramente an se expresa en sus cartas a Mersenne, entre 1633 y

1634, tres aos antes de la publicacin del Discurso: Como por nada del
mundo quisiera que se viese en mis escritos nada en que haya una sola
palabra que pueda ser desaprobada por la Iglesia, he preferido no publi-
car mi tratado a estropear toda mi obra. (Afortunadamente para lo que
ha sido la historia del pensamiento, tras mucho meditarlo, como relata en
sus escritos, al fin se decidi a publicar sus ideas, al menos parcialmente.)
Por todo lo cual, en lugar de propugnador de la ideologa religiosa de
su poca, Descartes ms bien parece vctima de ella respecto a los venera-
dos conceptos tradicionales. No obstante, los componentes dogmticos
de su pensamiento pasaron prcticamente desapercibidos frente a la fuer-
za de la duda metdica como herramienta del conocimiento y el papel de
la mente racional en la determinacin de la verdad, pilares fundamentales
de su filosofa que atrajeron la atencin desde el primer momento. La
prioridad epistmica de la razn y el descubrimiento de la propia concien-
cia mediante el acto de pensar, sobre la prioridad ontolgica que todava
atribuye a Dios, le origin crticas que l hubiera querido evitar en crculos
apegados a la idea tradicional de Dios como garante y determinador de la
verdad a travs de la revelacin, hasta el punto que la Iglesia catlica lleg
a prohibir sus escritos en 1663, trece aos despus de su muerte y vein-
tisis desde la publicacin del Discurso, cuando ya circulaban tambin
otros libros suyos, muchos publicados pstumamente.
VIII
Dada la innegable influencia del pensamiento de Descartes en todos
los mbitos de la cultura occidental, es natural volver a l cada vez
que se echa la mirada sobre los orgenes del moderno pensamiento
filosfico y cientfico, o si se quiere examinar o incluso cuestionar la
base del racionalismo moderno. Si bien su autor pudo en cierto modo
prever que sus ideas no pasaran del todo desapercibidas, ya que escri-
be: se corra el rumor de que yo haba logrado establecer una filosofa
nueva. Su permanente modestia, no obstante, le lleva a declarar ya
al principio del Discurso: Lejos de m la pretensin de fijar aqu el
mtodo que los dems deben seguir para dirigir bien su razn, sino tan
27
solo hacer ver de qu manera he tratado de dirigir la ma. Exposicin

de motivo que puede ser una razn ms para descartar una intencin
ideolgica en su obra.
Pero una cosa es la intencin que puede haber tenido el autor de
una obra o una idea y otra lo que sus seguidores, conscientemente o no,
hayan hecho de ella. Con toda seguridad, resulta menos evidente la ideo-
loga construida sobre las estructuras vacas de una racionalidad formal,
hasta cierto punto ocultas bajo las formas habituales de pensamiento (y
cuya indagacin requerir de un ejercicio epistemolgico comparable al
efectuado por Descartes), que la erigida a partir de los contenidos ms o
menos conscientes de una racionalidad sustantiva. Esta ltima siempre
puede confrontarse desde otro sistema de creencias o valores que com-
parta la misma base racional; por lo que una racionalidad formal puede
pasar desapercibida como motor de la weltanschauung que inspira una
incuestionable concepcin de la verdad desde su propia ptica.
El racionalismo cartesiano ha penetrado tan profundamente las ra-
ces del pensamiento moderno que ha pasado a ser parte integrante de la
manera de ver el mundo en la cultura occidental. Si podemos juzgar libre
de ideologa la labor filosfica de Descartes, ello no exonera sin ms al
cartesianismo considerado como modelo irrefutable de racionalidad por
las tendencias cientificistas posteriores, el cual, amalgamado con otros
componentes (notablemente, en compleja interrelacin con la corriente
empirista), acabar siendo trasladado e impuesto a otros grupos huma-
nos por los colonizadores occidentales. Estos, representantes culturales
generalmente conscientes de sus creencias religiosas y de los valores so-
ciopolticos que componen su racionalidad sustancial, transmitirn a la
par, esta vez sin conciencia de ello, una racionalidad formal subyacente
como patrn de pensamiento rector tendente a anular los modos de pen-
sar de otras culturas.
Por ello, es legtimo plantearse si bajo la racionalidad sustancial im-
puesta por los procesos de colonizacin no se halla una racionalidad
formal ms insidiosa y difcil de detectar por su soterramiento bajo las
actitudes y concepciones evidentes del nico estilo de pensamiento
aceptable.
28
En conexin con esto podramos tambin preguntarnos si la proble-

mtica planteada por el pensamiento original de Descartes en la Europa
de su poca es representativa de las preocupaciones existentes en otros
mbitos histricos y culturales. Frente al dictum de atender primero las
necesidades bsicas para poderse ocupar despus de los aspectos ms
elevados de la pirmide de desarrollo psicosocial del individuo y del
grupo humano, puede responderse que por bsica no debe entenderse
siempre la mera alimentacin (como es sabido, no solo de pan vive
el hombre). Porque una de esas necesidades en el plano intelectual es
descubrir y sealar los componentes ideolgicos de la cultura impuesta,
aunque sea para aceptarlos, si finalmente as se decidiera supuesto que
la intencin no sea simplemente oponer otra ideologa, esta vez con
conciencia objetiva de su enfoque y sus posibilidades. Pero es importante
hacerlo desde una perspectiva no ideolgica, sino racional, con raciona-
lidad formal antes que sustantiva.
29
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
DESCARTES, R. Discurso del mtodo. Caracas: Editorial Mediterr-

neo, 1969.
30
EJERCICIOS DISIDENTES:
Entre las Aguas de la Doxa y la Episteme
REFLEXIN PEDAGGICA CRTICA
CONTEMPORNEA EN VENEZUELA:
LUIS ANTONIO BIGOTT, LA IRREVERENCIA COMO
ESTRATEGIA8
Jos Leonardo Sequera

Docente e Investigador
Escuela de Educacin
Universidad Central de Venezuela
Amanec de bala
Amanec bien magnficamente bien todo arisco
Vctor Chino Valera Mora
INTRODUCCIN
Referirnos al trabajo pedaggico en Venezuela, el Caribe y Latinoamrica

implica, necesariamente, una diferenciacin introductoria con respecto a
los conceptos de Pedagoga y Didctica. En este caso, vamos a entender a
la Pedagoga como reflexin terica, ideolgica, poltica y de los saberes
concernientes a los procesos sociohistricos de formacin denominado
educacin. As, la Pedagoga es una expresin diversa de la complejidad
8 Agradecemos a la profesora Alexandra Mulino la invitacin en el marco del proyecto Reflexiones
No-Cartesianas, Recorrido y Memoria Venezolanas a la ardua tarea de abordar algunos aspectos
pedaggicos de un pequeo segmento de la profusa obra escrita del maestro latinoamericano Luis
Antonio Bigott. Hemos tomado unas pocas obras de corte abiertamente pedaggico del maestro,
a fin de identificar, desde ste mismo pensamiento, aspectos relevantes o evidentes de su discursi-
vidad pedaggica crtica de lo educativo y lo escolar. De igual manera, agradecemos a la seorita
Amanda Sequera y a la Lic. Anglica Garca, por el apoyo incondicional de ambas como auxiliares
de investigacin, transcriptoras y pacificadoras de mis dislates urbanoides. Va el agradecimiento
igualmente al Lic. Leonardo Mago por acompaar con neblinas y trochas estas palabras e, igual-
mente, a las y los que no podemos nombrar por razones antropo-histricas. Pedimos disculpas al
maestro Bigott por irrumpir en sus sabias chcharas. La profusin de averas de este texto es de
mi absoluta responsabilidad. Hemos utilizado formas de presentacin de textos acadmicos ms o
menos libre. Presentamos en el plano descriptivo por respeto a la palabra del otro algunas citas
un poco extensas del maestro que nos acompaan con su trabajo docente y textos, lo que podra
disgustarle a ciertas normas.
32
que implica la educacin y, por lo tanto, las miradas que sobre ellas pue-
dan expresarse. En este sentido, vamos a comentar algunos de los tra-
bajos del profesor Luis Antonio Bigott, conocido en Latinoamrica por
sus labores en el terreno terico-prctico del Anlisis de los Sistemas
Educativos y la Pedagoga, adems desde una ptica pedaggica sus
textos referidos al tema de la artesana, sin excluir sus creaciones poti-
cas. As que pesquisar, para la justificacin pedaggica, el producto del
devenir terico-conceptual de Luis A. Bigott implica, indiscutiblemente,
abordarlo como un ser social complejo; por tal motivo, algunas aristas
de esta multi-tensional expresin de su pensamiento descansan sobre sus
planteamientos inscritos en la Teora de los Sistemas y en toda su crea-
cin pedaggica que ha impulsado desde 1975 con el trabajo titulado: El
Educador Neocolonizado, su trabajo artstico con la conocidsima obra la
Historia del Bolero Cubano (1883-1950) y su apego, reflexin y labor directa
con la problemtica de la artesana en Venezuela, entre otros ttulos en-
marcados en su propuesta de vida: la Educacin Popular y Comunitaria.
No nos enfrentamos a un autor unidimensional como se expresa en el
ttulo de un conocido texto de Herbert Marcuse: El Hombre Unidimensio-
nal sino, por el contrario, a un ser humano complejo, multidimensional.
Trabajamos un autor y una perspectiva pedaggica cruzada por una
historicidad determinada, un contexto sociohistrico y una concepcin
epistemo-metodolgica, lo que implica una mirada en particular, deter-
minada, sobre la realidad y su conocimiento. No trajinamos este camino
a tientas, tenemos asideros metdicos vinculados a la perspectiva Her-
menutico-Crtica y a la propia irreverencia del pensamiento caribeo,
ser caribes, en el pensamiento, es una necesidad que nos impone la his-
toria y el contexto, en esta coyuntura latinoamericana. As que, un poco
tradicionalmente, este trabajo va a estar ordenado por aspectos vincula-
dos a un cuerpo expositivo y a unas conclusiones, amn de unas notas
biogrficas en las que el profesor Bigott, en cinco lneas, hablara de mo-
mentos de su devenir, la cual traemos de un texto potico de su autora
publicado por la reconocida editorial La Espada Rota, Dialogo con mis
fantasmas, reflexiones de un educador. Luego planteamos algunos de nuestros
puntos de vista, adscritos a una perspectiva de anlisis pedaggico la
33
Hermenutico-Crtica y comentaremos esta idea de desubicar a Luis An-

tonio Bigott del contexto epistmico emprico-analtico y ubicarlo con-
temporneamente en una mirada no-cartesiana, en conexin con su trabajo
terico-prctico, es decir, en su praxis pedaggica.
CUERPO, POR TANTO: NI RES INFINITA NI RES COGITANS?

Elementos terico-conceptuales: el curare sobre la mesa
Colocamos, como hemos dicho en otros lugares, las dagas de plata so-
bre la mesa o como de igual forma podemos decir en el Caribe: co-
locamos el curare sobre la mesa. El abordaje de estos textos pedag-
gicos lo hemos adelantado desde una serie de categoras de anlisis y
conceptos axiales, estas categoras de anlisis van a estar vinculadas a
un tipo particular de pensamiento sobre la realidad y el conocimiento
de la realidad: la perspectiva Dialctico-Crtica, tambin conocida como
Histrico-Crtica y ms recientemente como Hermenutica-Crtica. En
este sentido, asumiremos los textos como una totalidad, en pos de ubi-
car en ellos el propio concepto de totalidad concreta y otros referidos a
esta perspectiva; de entrada vamos a definir ac al concepto de totalidad
concreta como un concepto fundante y definitorio de la realidad, conce-
bimos la realidad, por tanto, como una totalidad (cfr. por ejemplo, K. Ko-
sik, Dialctica de lo Concreto) que es sntesis de mltiples determinaciones,
entendiendo as mismo a lo concreto. Por otra parte, esta consideracin de
que la realidad sea sntesis de mltiples determinaciones, va a estar dada
por su carcter contradictorio, contradicciones que generan movimien-
tos, movimientos que indican, refieren, identifican, promueven cambios,
y los cambios, indudablemente, estn en el marco de las posibilidades de
transformacin, como sabemos todo cambio no es irremediablemente
una transformacin.
Esta perspectiva Dialctico-Crtica, en el marco del reconocimiento
del movimiento, del cambio y la transformacin como caractersticas
estructurales de la realidad, va a echar mano, igualmente, del concepto
34
de historia como uno determinante en sus prcticas sociales de produc-

cin de conocimiento. Las contradicciones, el movimiento, el cambio, la
transformacin, nos llevan, por tanto, a los conceptos de diversidad, de
negatividad, y (a la posibilidad) de transformacin, como hemos dicho
anteriormente, dada por cambios de orden cualitativo que devienen de
cambios de orden cuantitativo como ya muchos manuales lo han ex-
presado. Esta concepcin dialctica de la realidad justifica la idea del (la
posibilidad de) desarrollo de prcticas que permitan, impulsen, promue-
van y concreten la transformacin de la realidad social en la superacin
de sus contradicciones. En tal sentido, con esta perspectiva tratamos de
ubicar en los textos trabajados, los propios conceptos de praxis (cfr. por
ejemplo, A. Snchez Vzquez, Filosofa de la Praxis) y de historia; la pra-
xis no est aislada de un pensamiento, de unas corrientes de reflexin,
este pensamiento puede ser crtico o no-crtico, un pensamiento crtico o
ideolgico, as que el concepto de ideologa tambin lo cosechamos en es-
tos discursos. Refirindonos a la historia, hablamos, por tanto, de lo social,
de una realidad constituida contemporneamente por procesos y estados
de organizacin de hombres y mujeres en clases sociales, que signadas
por contradicciones entre ellas, van a expresar y a generar tensiones,
enfrentamientos, pugnas, alianzas momentneas, nudos estratgicos: lu-
cha de clase como tal; as que clase social y lucha de clase son conceptos
que nos ayudan a mirar (y a elucubrar con) los textos pedaggicos
analizados. Un concreto real y un concreto pensado que en el marco de
rupturas, crisis, resistencias, heterogeneidades, discontinuidades, van a
permitirnos abordajes terico-prcticos para el conocimiento y la trans-
formacin de la educacin y la escolaridad como tal, en Venezuela, el
Caribe y Latinoamrica. Estas categoras de anlisis a las que hacemos
referencia son conceptos fundantes, bsicos, cardinales, en intentos de
definicin, re-definicin, acometida o defensa, de lo que por ac hemos
llamado conceptos axiales o conceptos generales [realidad, conocimiento, mto-
do, verdad (conceptos de orden epistemo-metodolgico); ser humano,
prctica, sociedad, historia (conceptos de orden antropo-histrico)] en
tanto estn definidos, en general, en distintas perspectivas: en la Emp-
rico-Analtica; la Fenomenolgica-Hermenutica; la Dialctico-Crtica y
35
en la Posmodernista9; con las categoras de anlisis se van a hacer esfuer-

zos por definir, por lo tanto, se van a plantear concepciones de dichos con-
ceptos (en los corchetes) y, con el mltiplo entre los dos anteriores cate-
goras de anlisis/conceptos axiales o generales igualmente se expresan
concepciones de conceptos pedaggicos, por ejemplo: educacin, formacin,
pedagoga, escuela, sistema escolar, sistema educativo, estudiante, do-
cente, programa instruccional, enseanza, instruccin, capacitacin, en-
trenamiento, proceso de enseanza-aprendizaje, didctica, currculum,
evaluacin y muchos otros conceptos vinculados a lo irreal educativo
como totalidad socio-histrica inmersa en la totalidad social.
Una serie de categoras y conceptos diversos constituyen substrato
fundamental del pensamiento escrito que hemos trabajado de este autor,
encontramos una serie de categoras filosficas aproximadas a la pers-
pectiva Dialctico-Crtica: totalidad y dialctica, por ejemplo, una serie
de conceptos de orden ontolgico como realidad, historia, ser humano
e igualmente, un acumulado de conceptos de orden sociolgico, antro-
polgico y, especficamente, pedaggico. El profesor Bigott desarrolla
gran parte de su pensamiento en el orden directo de lo pedaggico y en
este sentido reivindicamos un concepto que desde la primera edicin
del texto El Educador Neocolonizado10 ha sido, precisamente, esencial, fun-
damental, estructural, en sus quehaceres y lo ha hecho un precursor en
su uso como asidero terico y prctico en la educacin, en general, la
Educacin Popular y Comunitaria, la Pedagoga Crtica, en la Sociologa
y Antropologa de la Educacin en nuestro pas, en el Caribe y en La-
tinoamrica. En este texto, desarrolla los aspectos comprensivos11 de unas
9 Para observar taxonomas de perspectivas epistmicas de corte dialctico-crtico cfr. por ejemplo:
J. M. Mardones Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales; R. J., Bernstein La reestructuracin de
la teora social y poltica; H. Giroux Teora y Resistencia en Educacin.
10 Luis Antonio Bigott, El Educador Neocolonizado, Caracas, La Enseanza Viva, 1975.

11 Diferenciamos los conceptos (y las prcticas sociales que ellos denominan) de Comprensin y
Explicacin. La explicacin conectada a las causas o motivos fundamentales, a la bsqueda de
leyes generales hipotticas; nfasis en la predicacin para control y dominio de la naturaleza,
baremos dado por la correspondencia con las ciencias fsico-matemticas, reivindica la separa-
cin sujeto-objeto. La comprensin, ms cercana al sujeto que al objeto es interiorista, con
cierre momentneo a los procesos psicolgicos de interpretacin, el investigador o investigadora
pertenecen al mismo universo histrico y cultural, se preocupa por fenmenos particulares, los
objetos se presentan cargados de significatividad, por tanto reivindica la unidad sujeto-objeto.
(Mardones, 1991, pp. 27-33).
36
caractersticas particulares del Ser del educador y educadora venezolanos

para el contexto de los aos 70; en el plano autocrtico, se habla del
profesor amalgama, del profesor gramfono, del profesor lector, y plantea
el autor que es necesario que estos profesores se transformen en sen-
cillamente hombres que estn ms al lado de crear que del creer12. Se
asume al docente, al maestro, especficamente, no como un Apstol de
hecho se niega explcitamente13 , sino como un docente, un trabajador
explotado, como parte de las clases trabajadoras expoliadas, en este caso
diramos con Ludovico Silva, explotados que generan plusvala ideolgica.
En el texto Hacia una Pedagoga de la Desneocolonizacin14, se desarrolla un
acercamiento a una definicin de docente, y se dice:
La construccin de este modelo debe considerar que
no todo maestro, no todo enseante constituye por s a un
educador, sino que es maestro solo aquel que est en con-
diciones de representar la conciencia crtica colectiva y, por
lo tanto, en la capacidad de actuar como elemento de unin
entre el ambiente y el actor que se est educando. En esta
relacin maestro, alumno, ambiente, comunidad, se resuel-
ve en nexo instruccin-educacin15.
Cultura. Otro de los conceptos determinantes en el pensamiento pe-
daggico crtico del maestro Bigott es el de cultura. La define de la si-
guiente manera:
La cultura constituye el conjunto de conocimientos que
permiten a un hombre establecer relaciones en y por enci-
ma del tiempo y del espacio, entre dos realidades semejantes
o anlogas, para enfrentar, explicar, comprender y transfor-
mar una realidad dada. En este sentido, la cultura tiene su
correspondencia con todo lo creado por el hombre, pero
no por un hombre en abstracto, un hombre intemporal. Si
bien es cierto que existe una cultura universal, una cultu-
12 Luis Antonio Bigott, El Educador Neocolonizado, Caracas, La Enseanza Viva, 1978, p. 7.
13 Ibidem, p. 11.
14 Luis Antonio Bigott, Hacia una Pedagoga de la Desneocolonizacin, Caracas, Fondo Editorial
IPASME, (Coleccin: Pensamiento Crtico), 2010.
15 Ibidem, p. 107.
37
ra del hombre occidental, una cultura asitica, una cultu-

ra latinoamericana, una cultura venezolana, como gneros,
tambin es cierto que a su lado se conforma una cultura
nacional y una cultura antinacional16.
En otro texto, refiere:
La cultura es creacin, la cultura es produccin, es con-
cepcin del mundo y del hombre y en una sociedad dividida
en clases, en una sociedad de neocolonizadores y defenso-
res de la nacionalidad, y en una sociedad sometida a un pro-
ceso de neocolonizacin existir lgicamente una cultura
del neocolonizador y una contra cultura, una verdadera
cultura nacional, una cultura de la Desneocolonizacin17.
En el plano social aparecen transversalmente los conceptos de de-
pendencia, de dominio colonial, neocolonizacin, neoliberalismo, inclu-
so personalidad neocolonial, como aspectos determinantes en la cultura
neocolonial.
Cultura y docencia son una misma trama. Aun cuando se asume al
educador como un cientista social18, se afirma que el maestro es un traba-
jador subinformado y/o desinformado, subinformacin o desinforma-
cin dirigida, en principio, desde los grande medios de comunicacin
privados19, va a darse de igual forma en un contexto neocolonizado, as,
se dice que la va de la subinformacin lleva al docente a un olvido
consciente de la historia de su pas neocolonizado y una desfiguracin
de la historia nacional20. Por tal razn, el maestro no es un ser puro,
impoluto, enciclopdico, dulce, sino que es, en principio, un ser humano
expoliado de su fuerza de trabajo, en un contexto neocolonizado, en
el contexto de una poblacin subinformada, que repite los contenidos
mediticamente inculcados de la subinformacin, va a ser un maestro
neocolonizado en tanto ste aprende, como se ha dicho anteriormente,
16 Luis Antonio Bigott, Investigacin Alternativa y Educacin Popular en Amrica Latina, Caracas,
Trpicos, 1992, p. 16.
17 Luis Antonio Bigott, El Educador Neocolonizado, 1978, op. cit., p. 22.
18 Luis Antonio Bigott, Investigacin Alternativa, op. cit., p. 19.
20 Ibidem, p. 58.
38
una desfiguracin de la historia nacional: al maestro neocolonizado se le

borra su realidad histrica y se le construye un nuevo panorama histrico
mediante un conjunto de imgenes falsas de lo que ha sido, de lo que es
su pas, sus tradiciones y hasta su lengua21. El maestro neocolonizado es
uno que contiene la presencia del neocolonialismo en el plano ideolgi-
co-cultural en su ser social22. Se dice, igualmente, que est inmerso en
un proceso lgico de desvirtuamiento de nuestra realidad que nos impone
la perspectiva colonizadora de la historia23. Ubicndolo en el contex-
to socioeconmico y en el contexto sociopoltico de los trabajadores, el
educador no puede ser colocado, segn las palabras del autor, entre los
sectores neocolonizadores, es decir, no es dueo de los grandes medios
de produccin que disean y desarrollan toda la cultura neocolonial, aun-
que en el mbito del lenguaje, de la informacin, que monovehcula y de
su comportamiento, como una minora que acta como instrumento (en
el plano terico) de esos sectores neocolonizadores. Se hace necesario
entonces ubicar al educador en la totalidad social y observar que sus re-
ferentes son los mismos que instrumentan los sectores neocolonizadores
y que l mediante un estado de despersonalizacin tambin funciona con
los referentes localizados no solo en el sistema escolar, sino con la totalidad
(s.n.) de elementos integrantes y constitutivos del sistema educativo.24
Aparece, pues, una categora de la perspectiva Dialctico-Crtica, la de
totalidad como concepcin de la realidad. Ms adelante, el autor clarifica
su concepcin de educador neocolonizado:
tiende a hacer de sus alumnos objetos neutralizados
cuyo paradigma es la adoracin a critica de todas las for-
mas culturales que introyectadas en su conciencia los har
devenir en objetos obedientes y domesticados como lo es
l, educador neocolonizado en una sociedad que no le per-
tenece ni le perteneciera nunca mientras viva en este estado
de zombificacin.25
21 Ibidem, p. 59.
22 Ibidem, p. 83.
23 Ibidem, p. 68.
24 Ibidem, p. 25.
25 Ibidem, p. 50.
39
En el plano de la visin que de totalidad concreta y de complejidad

maneja el autor, se define al educador neocolonizado, indicando que:
no es solo producto de los mensajes radiales, televisivos
e impresos, su ser neocolonizado es amasado en un lacerante
proceso, donde participa el ncleo familiar, los organismos
gremiales, las Escuelas Normales, los institutos de Educacin
Superior y los medios de comunicacin. El educador ha sido
manipulado, se le han sustituido sus valores nacionales, se le
ha sometido a un proceso de desarraigo cultural previamente,
en y despus de realizar su actividad educativa.26
Sin embargo, dice ms adelante:
La caracterstica predominante del educador neoco-
lonizado es su incapacidad para el auto-aprendizaje, para
investigar su realidad (realidad sta que le es incompren-
sible); est incapacitado, lo transforma en un ser imposi-
bilitado para la bsqueda de nuevas soluciones para las
nuevas realidades que diariamente se le presentan. El edu-
cador-zombificado es un ser que en su actuacin diaria
llega a ser un ente tedioso, hbrido, cargante, incompren-
sible, vive amargado, pensando solo en lo inmediato y esa
inmediatez tiene su centro solo en el vivir el moment (el
sueldo, los cuarenta alumnos, el supervisor, el director, la
hora de salida, la telenovela, los hijos, la hora de entrada)
es un mundo vaco donde no tiene la posibilidad de un
planteamiento revitalizador.27
ste maestro no es pasivo en los marcos difusos de una determinada
totalidad social, tiene un accionar particular, una responsabilidad histri-
ca que le han asignado los sectores hegemnicos en el plano econmico
y cultural, tareas que debe cumplir rigurosamente y para lo cual ha sido
necesario previamente educarlo en una enajenacin a-histrica, inmedia-
tista, egoltrica-autoritaria-sumisa, es capturado su cerebro y cuerpo con
lo cual adiestrado para la repeticin cultural ideologizada. Se utilizan los
26 Ibidem, p. 76.
27 Luis Antonio Bigott, Hacia una Pedagoga de la Desneocolonizacin, op. cit., p. 84.
40
ms variados y persistentes mecanismos para que el docente des-aprenda

su identidad nacional, su identidad cultural, su identidad de clase social.
Bigott dice respecto a esto:
() es aceptado el hecho de que el maestro tiene como
funcin la de sistematizar un conjunto de elementos cultu-
rales () que son transmitidos en forma orgnica y cohe-
rente. La responsabilidad que se le ha introyectado al maes-
tro es, justamente, la de aduearse de la ideologa del neo
colonizador, la del hablar del nosotros como totalidad so-
cial y de transmitir la ideologa de los sectores explotadores
previamente trasformada en su ideologa, en su lenguaje, en
(su) nosotros. Ser, sencillamente, el recadero, el encomen-
dero, el simple transmisor de los conocimientos que confi-
guran, que constituyen la cultura de los neo colonizadores.
Trasmite, informa valores deformados y deformantes de la
realidad de su pas, introyecta valores como la hipocresa, la
competencia, la resignacin, el autoritarismo, la mentira, el
miedo, la adulacin, etc.28
Pero es evidente que esto est cargado no slo de la historia personal
del maestro o la maestra, de la experiencia individual y social de este
o esta docente, si no simultneamente de un contexto socio-poltico y
socio-cultural particular de un pas neocolonizado y esto, a su vez, est
conectado con una de las primeras afirmaciones del profesor Bigott en
El Educador Neocolonizado, la identificacin de un profesor gramfono, de
un profesor lector: es un megfono mecnico, uno sin conciencia social.
Indudablemente esto tambin es aprendido, lo que l ensea lo ha apren-
dido previamente, lo ha aprendido de la sociedad como totalidad, de
la familia, (especialmente) de los medios de comunicacin burgueses,
lo ha aprendido de la iglesia, del ejrcito, la calle, los amigos y amigas,
el docente que es un maestro neocolonizador, es un aprendiz del neo-
colonialismo. Maestro, educador, educacin, son conceptos y prcticas
sociales poderosamente conectadas, es decir, no hay maestro neocolo-
nizado-neocolonizador o educador neocolonizado que no est adscrito
a unos procesos de educacin particulares materialmente dados, educa-
28 Ibidem, p. 74.
41
cin como realidad socio-histrica en plural, compleja, de formacin,

de edificacin social del ser humano. Bigott asume esta educacin como
espacio objetual de la Pedagoga.29 Reconoce a la educacin como un fe-
nmeno altamente complejo y a la Pedagoga como una disciplina confor-
mada para su estudio, al respecto subraya:
La educacin se conforma entonces al interior de una
sociedad, adquiere las caractersticas de este momento his-
trico y en un juego de interrelaciones asume o tiende a
asumir la produccin de otras reas del saber, en la educa-
cin se expresa o tiende a expresrselas contradicciones so-
ciales y las resultantes de las fuerzas productivas, siendo a la
vez ella la educacin una de sus aristas o componentes.30
Vemos la problemtica de la educacin en contextos socio-histricos
particulares, adems signada en este caso por las fuerzas productivas,
siendo este concepto el de fuerzas productivas del pensamiento dia-
lctico-crtico contemporneo. Ms adelante, el maestro expone:
() la educacin es la resultante de un complejo de con-
dicionantes que varan de intensidad en la diversidad de for-
maciones sociales y que son indispensables a estudiar para
construir si se quiere, parcialmente, los rasgos fotogrficos
del complejo educativo. Por otra parte, estos condicionantes
incluyen variables temporales, espaciales que de golpe lo sub-
sumen en un plano de marcadas relaciones internacionales,
nos atrevemos en este punto a proponer un marco analtico.31
En el mismo texto, recalca: En nuestro caso entendemos la educa-
cin como una unidad heterognea para efecto de su anlisis con alti-
bajos sobresalientes en sus partes constitutivas pero que en su conjunto
permite un anlisis global32, la educacin es objeto y proceso.33 Pero
como hemos indicado anteriormente, no aislamos a la educacin de la
totalidad si no que la conectamos con otros espacios, procesos y uto-
29 Ibidem, p. 27.
30 Ibidem, p. 49.
31 Ibidem, p. 32.
32 Ibidem, p. 33.
33 Luis Antonio Bigott, El Educador Neocolonizado, 1978, op. cit., p.80.
42
pas. El sistema educativo como tal est conectado con el sistema esco-
lar y dentro de este ltimo, indudablemente, que tejen escuela, alumno,
universidad, docente, como diversos y plurales elementos constitutivos.
Son conocidos los trabajos de Bigott en esta diferenciacin conceptual y
prctica entre sistema educativo y sistema escolar; entre ellos, algunos de
los trabajos publicados por la Universidad Central de Venezuela (UCV),
por ejemplo: Introduccin al Anlisis del Sistema Educativo, Modelos de Anlisis
de Sistemas Escolares, Anlisis de Microestructuras Educativas, y sus propias
prcticas docentes en estos espacios cognitivos en la Escuela de Educa-
cin, de la Universidad Central de Venezuela.
En este sistema escolar contenido en el sistema educativo encontra-
mos, evidentemente, a la escuela, misma que es, abiertamente, un espacio
poltico y regularmente enajenante, prueba de esto lo expresa Bigott de
la siguiente forma:
Este proceso de ruptura y de invasin es fcilmente ob-
servable. Su internalizacin permite desarrollar en el alum-
no no slo la pasividad sino la castracin, la piedad mezcla-
da con el conformismo, todo hbilmente estructurado para
que el educando se sienta inferior.34
La escuela no es un espacio asptico, de impolutos procesos de en-
seanza-aprendizaje, de mecnica didctica perfecta, es un espacio con-
textualizado, principal y esencialmente poltico, donde la alienacin, la
enajenacin, la idiotizacin, se articulan y se expresan legitimndose disi-
mulados, imperceptibles, solidos, invisibles; la escuela es el espacio en el
que se decanta en determinado periodo de la vida este proceso de aliena-
cin y, en el caso de los pases histricamente expoliados, con docentes
neocolonizados (o por el contrario libertarios) y estudiantes neocoloni-
zados o, por el contrario, estudiantes libertarios que no creen que la vida
sea slo caminar por un Centro Comercial, divertirse y tomar alcohol,
sino que tiene otros componentes esenciales que permiten liberarnos
de ciertas ataduras, de las necesidades primarias y creadas; la escuela es
tambin una trinchera, una casamata (cfr. A. Gramsci; C. Lanz). Aclara
Bigott que el estudiante:
34 Ibidem, p. 43.
43
educado por un maestro neocolonizado exige la sa-

tisfaccin de las falsas necesidades que le vienen por los
medios de comunicacin y por la escuela. No existe alterna-
tiva. Los medios masivos y el maestro neocolonizado mani-
pulan conciencia, sustituyen en un largo y lacerante proceso
nuestras fuentes culturales, sustituyen acrticamente valores
nacionales por la cultura del neocolonizador.35
Pero sistema educativo, sistema escolar, escuela, estudiante, educador,
maestro, profesor, estn en planos particulares de la realidad social y
como tal existiendo materialmente, histricamente, socialmente, polti-
camente; son objeto de observacin, de reflexin, de crticas, de intentos
de transformacin. El profesor Bigott juega en el equipo de los que con-
sideran que la Pedagoga no es sinnimo de Didctica: la Pedagoga no
es fcilmente una lista de mercado instrumental de haceres mecnicos
para instruir, la Pedagoga es principalmente prctica de reflexin sobre
procesos socio-histricos denominados educacin, que arriba hemos de-
finido. La Pedagoga no surge de la nada, asptica, impecable, armonio-
sa, intachable, impoluta, surge en el marco de la Revolucin Industrial,
la Revolucin Francesa, las imposiciones epistmicas y polticas de la
Ciencia Moderna; la Pedagoga va a estar marcada, en primera instancia,
por su separacin de la Filosofa como un quehacer cientfico a veces
cientificista diramos hoy y de ah, como bien indica Bigott36, el surgi-
miento de la idea de Ciencia de la Educacin. Por lo que, efectivamente,
se plantea un debate que tendra y tiene que ver con la concepcin de
realidad como objeto, extensa, medible y segmentable o (otra tensin)
como una complejidad escurridiza, inaprensible de manera simple; hasta
hoy, inicios del siglo XXI, continuamos con este debate venido desde las
postrimeras del siglo XIX: es la Pedagoga una prctica instrumental
de instruccin mecnica o por el contrario es, esencialmente, una prctica
de reflexin sobre los procesos de constitucin poltico-cultural del ser
humano en sus contextos socio-histricos determinados y particulares
(Formacin)? Luego, la reflexin sobre la educacin en un pas neoco-
lonizado, en un contexto de neocolonizacin, puede generar, por tanto,
35 Ibidem, p. 68.
36 Ibidem, p. 28.
44
unas prcticas pedaggicas neocolonizadas, unas prcticas de reflexin

sobre el ser y el deber ser de la educacin para el marco del neocolonia-
lismo, es decir, podemos encontrar, indudablemente, en estos lmites a
pedagogos y pedagogas neocolonizados.
ENFOQUE METDICO
Bigott ubica en el campo de la Epistemologa tres asuntos importantes:
1) El mundo de los objetos: naturaleza-espritu-naturaleza-historia; 2)
El de las metdicas investigativas: observacin, contemplacin, explica-
cin, singularizacin y 3) El de los objetivos de la ciencia.37 Desde esta
mirada se sita en una perspectiva particular, que no es, necesariamente,
cartesiana en todo su desarrollo, l mismo dice que en algn momento
estuvo adscrito a posiciones cuantitativistas pero stas, observando el
desarrollo de sus textos, se ven superadas en este devenir.
La concepcin de la realidad como totalidad concreta, el propio con-
cepto de totalidad y el asidero del concepto de totalidad social estn,
permanentemente, presentes en la discursividad bigottiana trabajada;
as que no es, precisamente, una mirada analtica, fragmentadora, de la
simplicidad, la que subyace en los discursos pedaggicos crticos con-
temporneos del maestro latinoamericano Luis Antonio Bigott; por el
contrario, es este criterio de totalidad social y la idea de colocar la rea-
lidad socio-educativa venezolana en el plano de la totalidad social que,
en nuestro caso, l mismo asume como capitalismo dependiente. Por
otra parte, indica que sera un error metodolgico no ver la realidad so-
cial y educativa desde el criterio de totalidad.38 Expresa, a la par, que es
necesario ubicar al educador en la totalidad social39 y observar que,
abstrados de la totalidad social, sus referentes son los mismos que ins-
trumentan los sectores neocolonizadores (Loc. cit.). Los conceptos de
realidad y dialctica estn presentes en este pensamiento y son asideros
de todo lo anteriormente dicho con relacin a la educacin, escuela,
docente, estudiante. En el texto Hacia una Pedagoga de la Descolonizacin
38 Luis Antonio Bigott, El Educador Neocolonizado, 1978, op. cit., p.19.
39 Ibidem, p. 26.
45
considera que toda realidad es dialctica por cuanto se trata de actores

en interaccin.40
Los conceptos de historia, ser humano, ciencia no quedan fuera. El
concepto de historia est presente de forma categorial en el pensamiento
del maestro Bigott. El ser humano es asumido como un ser de relacio-
nes, presente en la realidad dialctica; ser hacedor de cultura y ser hist-
rico (Loc. cit.). En este mismo plano, la ciencia es entendida como proceso
de produccin, no es una actividad aislada, captada por eruditos abstra-
dos de lo terreno, y entraa una dimensin social y colectiva. La ciencia
es esencialmente uno de los componentes principales de los procesos de
produccin de bienes y servicios siendo ella misma un contextualizado
proceso de produccin de conocimiento e ideologa.41 Echa mano el au-
tor de la categora de contexto para exponer el surgimiento y el carcter de
la Pedagoga y de su acusacin como Ciencia de la Educacin (Loc. cit.),
concepto que sirve poltica y pedaggicamente para situar-se en Latino
Amrica y proponer la construccin de una Pedagoga latinoamericana
o de aliento latinoamericanista con el objeto de plantearnos un proyecto
propio de educacin.42 Plantease la necesidad de ubicar al educador en
un determinado contexto histrico y dice que no podemos perder de vista la
existencia de un contexto neocolonial y dependiente.43
DEPENDENCIA Y NEOCOLONIALISMO
Bigott asume con especial atencin el concepto de Dependencia y dialcti-
camente lo vincula con el concepto de Neocolonialismo, verbigracia:
la dependencia es una pertenencia subordinada a un
sistema del cual formamos parte pero que en el conjunto de
relaciones que se establecen los elementos ocupan diferen-
tes lugares y grados de relacin producto de la relacin
de dependencia en la periferia slo conocemos los resulta-
dos, las consecuencias, la fase final del proceso productivo;
40 Ibidem, p. 121.
42 Ibidem, p. 29.
43 Luis Antonio Bigott, Investigacin Alternativa, op. cit., p. 34.
46
el procedimiento total es slo conocido en los centros de

dominacin.44
Refiere el autor que como nacin hemos tenido un periodo de do-
minio colonial desde el momento de la llegada de los espaoles y otros
colonizadores europeos, pero tambin das de neocolonizacin.45 La de-
pendencia y el dominio neocolonial van a imponer la neocolonizacin
que se entiende como una concepcin nueva de la vida impuesta por
el prisma del neocolonizador.46 En la contemporaneidad, la dependen-
cia, el dominio colonial, est atizado y sustentado en el planteamiento y
en el desarrollo del neoliberalismo, de la radicalidad de la economa de
mercado (y la racionalidad mercantil) en la que absolutamente todo es
privatizable y mercadeable, los servicios humanos de salud, educacin,
vivienda, transporte y ms, son privados, especialmente bajo el domi-
nio de las mega-corporaciones47. La dependencia, el dominio colonial,
el neoliberalismo, van a tener sus expresiones personales, sus encarna-
ciones: individuos o grupos humanos que actan como colonizadores,
seres que imponen unas prcticas econmicas y unos valores, una coti-
dianidad, relaciones personales, esperanzas, una cultura. El neocoloni-
zador desarrolla, asegura, evala, la dominacin y toma decisiones (por)
si son necesarios cambios de rumbos. Apunta Bigott que los neocoloni-
zadores: ...han comprendido que los mensajes dirigidos por los medios
de comunicacin de masas a la poblacin total y los mensajes dirigidos
al escolar en la escuela no pueden ser devueltos como balas; pero, en
verdad no pueden ser devueltos?48
Estos procesos no son inocentes, estn histricamente organizados,
constituidos, y responden a determinados intereses corporativos, van a
tener terminantes y diversos productos, uno de estos es, precisamente, el
de los neocolonizados. El maestro Luis Bigott lo define as:
44 Ibidem, p. 23.
45 Ibidem, p. 18.
46 Ibidem, p. 27.
47 Cfr. Frderic F. Clairmont, Doscientas sociedades controlan el mundo, pp. 40-47. Ignacio Ramo-
net, Los nuevos amos del mundo, pp.116-120, en: Le Monde Diplomatique, Edicin Espaola,
(1998). Pensamiento crtico vs. Pensamiento nico. Madrid: Debate.
48 Ibidem, p. 82.
47
El colonizado se diferencia entre aquellos que no slo

aceptan sino que buscan la colonizacin como una defensa
de su situacin econmica y como una posibilidad de acu-
mular riquezas aunque ello signifique sometimiento (s.n.)
cultural, avasallamiento histrico; este tipo de neocoloni-
zado es el descrito magistralmente, en su Lxico para an-
tinacionalistas, por Don Mario Briceo Iragorry, como el
pitiyanqui.49
Expresa ms adelante Bigott: aparece el neocolonizado inconscien-
te, zombificado por la estructura neocolonial, sometido a la destruccin
brutal de su pasado y de su presente; entre estos ltimos, se encuentran
los maestros neocolonizados (Loc. cit.). Hay una locucin, una per-
sonalidad del neocolonizado descrita como gallinas en celo, buscan-
do gallo, saltando, abrazndose, y la describe como una expresin no
slo poltica si no cultural de lo neocolonial, y esta expresin cultural es
la personalidad neocolonial, los que se alegran porque los someten o,
en todo caso, los resignados porque los dominan. En este plano apare-
ce en el discurso la problemtica de la dialctica, la contradiccin, los
movimientos a contramarcha, los toques, los movimientos simultneos,
los paralelismos; aparece con la dialctica la historicidad y la utopa, y las
contradicciones que mueven a dichos componentes del proceso. En tal
sentido, si pensamos en un contexto neocolonizado podemos pensar en
una utopa desneocolonizadora, en una utopa de libertad humana sin
dominacin ni colonizacin, si pensamos en un maestro, un docente,
un educador, neocolonizado, hemos de pensar entonces en procesos de
desneocolonizacin de ese maestro. Bigott se pregunta:
Cmo un maestro puede encontrar las causas de su
enajenacin? Cmo identificar causas econmicas cuando,
precisamente, lo econmico es el sueldo que le permite so-
brevivir? Cmo identificar las causas de su estado de neo-
colonizacin cuando el maestro es alguien que piensa en la
necesidad de divertirse para descansar del da azaroso de
actividad y lo hace frente a un televisor que diariamente lo
mensajiza con la prdica de que usted se encuentra alienado,
49 Ibidem, p. 27.
48
enajenado, pero que es bien bueno estar enajenado, aliena-

do, despersonalizado?50
Por tanto, uno de los hilos fundamentales de esta problemtica es
que se ha afirmado que el educador neocolonizado es inconsciente, no
tiene claridad de su situacin de neocolonialidad, ya que darse cuenta de
tomar consciencia de es el primer paso para desneocolonializarse,
para salir de la colonialidad, entrar en su historicidad, pensar utpica-
mente, negar los valores egostas del pensamiento burgus y asumir
los valores solidarios del pensamiento alternativo al mercantilismo
para pensar ms en las otras y los otros y menos egostamente en s
mismo. Bigott plantea algunas claves de toma de conciencia social:
1) Cuando enfrenta el paternalismo ministerial; 2) cuando aparece la
necesidad de creacin, de bsqueda; 3) cuando comienza a sentirse
integrante de una profesin; 4) cuando revaloriza su ser humano y su
condicin histrica; este proceso de toma de conciencia social va a
estar marcado por un cierto empuje inicial y despus profundizado,
al auto-conocimiento, la autocrtica, conocimiento que lo puede con-
ducir a; 5) rechazo a la pasividad cultural y, por lo tanto, posterior-
mente; 6) defender valores culturales que trasciendan a lo postizo, a
lo vulgar, en este sentido, va a entenderse como un ser humano fuera
de una concepcin paternalista, mesinica y absurda del educador y
ubicarse como un ser expoliado, explotado, inmerso en una historia y
en un contexto histrico-social.51
Fuera del utopismo y del comeflorismo, Bigott plantea una clave
que es axial: El educador neocolonizado debe ser descolonizado por la va del
trabajo poltico en los movimientos de liberacin (s.n.) (Loc. cit.). No
es por arte de magia, no es haciendo un tallercito o viendo un comercial,
que el educador neocolonizado va a descolonizarse, es producto de la
educacin poltico-crtica, por la educacin popular y comunitaria, en
los movimientos colectivos, socio-histricamente ubicados. La negacin
radical, la dialctica negativa colonizacin-descolonizacin, ha de con-
ducir en el plano de lo educativo y lo escolar, por tanto, a una reflexin
50 Ibidem, p. 28.
51 Ibidem, p. 29.
49
desneocolonizada y a una Pedagoga de la desneocolonizacin que el

maestro Bigott expresa ampliamente. Afirma que urge:
construir una nueva Pedagoga. Una Pedagoga de
la descolonizacin, una Pedagoga alternativa, Pedagoga
revolucionaria o como se desee llamarla, va a constituir en-
tonces una construccin terico-prctica en y para la accin
en el sentido de llevar a la prctica una teora y reforzarla en
el trabajo prctico. Esta Pedagoga en construccin se en-
contrar dirigida a: a) Realizar trabajos para conocer mejor
la (nuestra) realidad, que es, en verdad, pluritnica y pluri-
cultural; b) Los resultados obtenidos implican compromiso,
por cuanto son fuentes de recreacin del educador, sino
una realidad que est all, calcinndolo todo, hasta el tuta-
no de los huesos, y que debe ser develada y transformada; c)
de all la prctica como punto de partida del conocimiento.
Una Pedagoga de la Descolonizacin asumida como una
parte integrante del trabajo docente-educativo del maestro
que genere una doble metdica de trabajo; por un lado, la
organizacin, planificacin y elaboracin y, por la otra, la
aplicacin, desarrollo, sistematizacin, evaluacin y comu-
nicacin.52
Afirma adems que la Pedagoga de la Descolonizacin no es un ins-
trumento para perfeccionar los quehaceres instrumentales, mecnicos,
escolares, por el contrario, una perspectiva terico-prctica que sirve
para romper, definitivamente, de golpe, con violencia, aquel modelo pe-
daggico que slo procede del coloniaje cultural como secuela, como
emanacin, como cantera inacabable del coloniaje econmico (Loc. cit.).
Esta Pedagoga de la Desneocolonizacin ha de ir de la mano, nutrirse y
nutrir al educador revolucionario, al maestro revolucionario, en nuestro
caso: bolivariano, un maestro que:
acelere formas de auto-aprendizaje, lo que a su vez
permitir dar nuevas soluciones marcadamente imaginati-
vas al proceso de descolonizacin donde l o ella tienen que
jugar papel de primer orden al lado de todos aquellos que
50
tengan en proyecto una autntica liberacin nacional y la

construccin del socialismo.53
Es un maestro o maestra que est rodeado de otros, que est en el
plano de una totalidad social, no es un maestro escindido cultural y po-
lticamente, ni es un maestro colonizador, es un maestro tejido de las
formas de ser, pensar, hacer, producir conocimiento, incluso de socia-
lizar saberes. Un educador que no es un manipulador, que conecta en
su dialctica el saber acadmico y el saber popular; maestro que en una
politizacin liberadora, prefigura, disea, promueve, desarrolla, revisa,
acompaa, los ms diversos y polifacticos encuentros de saberes en sus
tensiones y armonas. En este plano de desneocolonizacin, el educador,
en consecuencia, es de un nuevo tipo, es un docente historizado, cons-
ciente de su historicidad y quehaceres utpicos, como dice Bigott en El
Educador Neocolonizado, un educador: que no slo tenga la posibilidad de
trasmitir su propia experiencia si no que tenga la capacidad de trasmitir
esa (su) propia experiencia vinculada a su contexto histrico54 Es este
educador, en palabras de Bigott, un AGITADOR en la ms clara tradicin
y ortodoxia rodrigueana, del Rodrguez agitador en Los Consejos a amigos dados al
Colegio de Latacunga, que gritaba hasta enronquecer consignas ().55
El maestro agitador, el maestro investigador, es en la sociedad neoco-
lonizada, un subversivo, un ser humano consciente de su historicidad, de
su carcter poltico, social, cultural, de su humanidad, bondad y ternura,
consciente de la necesidad histrica de desarrollar la subversin (popu-
lar) del orden neocolonial. Esta subversin la entiende Bigott como
aquella condicin o situacin que refleja las incongruencias internas en
un orden social descubierto por miembros de sta en un perodo hist-
rico determinado, a la luz de nuevas metas [utopas] que una sociedad
quiere alcanzar.56 El educador crtico, historizado, investigador, agita-
dor de conciencias y utopas, forma parte, por tanto, como sujeto social
material, de los sectores insurgentes, de esos sectores que emergen en
53 Ibidem, p. 82.
55 Ibidem, p. 85.
56 Ibidem, p. 45.
51
perodos histricos tensionados como lo es hoy Latinoamrica.57 El

maestro agitador desneocolonizador es uno utpico y conocedor crtico
de la historia latinoamericana, caribea, venezolana, as es, un poe-
ta-luchador enamorado de la vida humana bonita que ha de venir.
LAS GENERACIONES: LOS AOS 60 Y LOS 70 DEL SIGLO XX

Es indudable que la historia intelectual de Luis Bigott est signada por
estas dos dcadas. Los aos 60 han marcado a las ms importantes y a los
ms importantes intelectuales y militantes progresistas de nuestra Patria,
del Caribe y de Nuestra Amrica. Nuestros maestros y maestras estn pi-
rograbados por la experiencia social de la bsqueda de nueva vida, por el
inconmensurable esfuerzo espiritual, cognitivo, orgnico, amoroso, por
asaltar el cielo (y el infierno) y construir la utopa aqu en Nuestra Amri-
ca. Los aos 60 constituyeron en nuestra Patria para mujeres guerreras
y hombres como Luis Antonio Bigott, momento histrico en el que las
generaciones se cruzaron con determinados contextos socio-histricos
plagados de injusticias de clase, con determinadas direcciones orgnicas
independentistas, con categricas miradas utpicas y, en el plano de la
cultura, de la sociologa, del trabajo fabril, del planteamiento y la or-
ganizacin poltica, encontraron las ms diversas vas para construir la
utopa en su presente; momento en el que la sola condicin de ser joven
poda ser base para ser sospechoso de un delito. En Latinoamrica las
generaciones de los 60 y de los 70 fueron marcadas por la efervescencia
constructiva social que gener la Revolucin Cubana y ello marc, igual-
mente, a muchas venezolanas y venezolanos.
De los que con sus expedientes judiciales y cuentos de presidios y
torturas acompaan heroicamente la historia intelectual del profesor
Bigott, son, en una selecta lista: Victor Chino Valera Mora, Jos Vicen-
te Abreu, Anbal y Aquiles Nazoa, Csar Rengifo, Orlando Araujo, Al
Primera y, por otra parte, los fundadores de la Revista de Pedagoga de la
Escuela de Educacin, de la Universidad Central de Venezuela, las Or-
ganizaciones de Afrodescendientes, los pueblos de Cuba y de Nicaragua.
Luis Antonio Bigott est reseado con una generacin tatuada por con-
57 Ibidem, p. 46.
52
textos econmicos, sociales, polticos y culturales, de contradicciones, de

luchas, de confrontacin, de construccin, de amor, de despechos, de
poesa de construccin de caminos humanistas58.
MOMENTOS CONCEPTUALES DE LUS ANTONIO BIGOTT: TEORA Y PRCTICA

No-cartesiano. En su labor terica y docente, Luis A. Bigott trabaja con
eso que se ha denominado y se conoce como la res extensa, con los
cuerpos, cuyo atributo esencial, como se ha dicho, es precisamente
la extensin, lo que puede medirse es lo extenso59, lo explayado, puede
explicarse. Una serie de datos rescatados por estudiantes de educacin,
y por docentes en distintos lugares del pas, le permiten hacer una serie
de consideraciones, generar unas reflexiones y planteamientos sobre el
docente y desde all, con sus antecedentes, desarrolla toda una serie de
trabajos pedaggicos importantes, en gran medida conectados con ese
primigenio planteamiento y producto pedaggico que se presenta en
el texto denominado, El Educador Neocolonizado. Sin embargo, el traba-
jo no es cuantitativista, si hiciramos referencia a las tres substancias
destacadas por Descartes en Meditaciones Metafsicas veramos ms una
dialctica entre alma y cuerpo, entre res cogitans y res extensa, entre el
pensamiento y el cuerpo. Como dice el propio Rene Descartes: Se
llega a distinguir con facilidad lo que pertenece al espritu, es decir, a
la naturaleza intelectual de lo que pertenece al cuerpo60 Bigott es cr-
tico de esta postura pues conjuga dialcticamente cultura y poblacin,
58 Cfr. del autor, (2011): Redes Socio-Culturales. Investigacin y Participacin Comunitaria. Caracas:
MPPEU-CIM.; (1991): Dilogo con mis Fantasmas (Reflexiones de un Educador). Caracas: La Es-
pada Rota y, (2010): Hacia una Pedagoga de la desneocolonizacin. Caracas: IPASME.
59 El Dr. Rodrguez de Rivera nos dice: Los trminos explanandum (gerundio: lo que debe ser
explicado) y explanans (lo que explica) tienen un uso en el campo de la reflexin filosfica re-
lativamente reciente. Se han tomado del latn para facilitar y precisar la diferencia entre el item
a explicar y los referentes que deben ayudar a explicarlo. Los trminos explicar y explicacin
tienen, entre otros, los siguientes equivalentes: Latn: explicatio (s.n.); ital.: spiegare (en el sentido
derivado del latn, de des-envolver o desplegar); francs: expliquer, explication; ingl.: to explain,
explanation (s.n.); alem.: erklren, Erklrung (con el sentido de incrementar la luz lo que per-
mite ver ms detalles). En la definicin de Kant, Explicar equivale a derivar o inferir un cono-
cimiento sobre algo a partir de un principio que se presupone ms conocido que aquello que hay
que aclarar. Exposicin, declaracin, definicin tendran el mismo contenido que la explicacin.
60 Rene Descartes, Meditaciones Metafsicas. Con objeciones y respuestas, En: http://www.bahiamaso-
tta.com.ar/textos/2c19.pdf, Madrid, Alfaguara, 1977, p. 13.
53
ideologa burguesa y contexto histrico-social, pensamiento poltico y

organizacin popular.
Sin ahogarse en el empirismo, en el trabajo arriba indicado, expresa
unos asuntos metodolgicos en la Introduccin al texto cuando refiere
sin que sean anclas lugares especficos donde se tomaron las muestras
(los Estados Miranda, Mrida, Tchira, Distrito Federal), la cantidad de
maestros que hicieron encuestas, los objetivos perseguidos con su investiga-
cin, propsitos, los tipos de datos perseguidos y, al final de sta exposicin,
el planteamiento de conceptos y categoras de anlisis como, por ejemplo
los de realidad, totalidad, contexto histrico, educador neocolonizado.
Sin embargo no es un cuantitativista aferrado a la res extensa, por el con-
trario, es un pedagogo dialctico-crtico que nada a contracorriente del
empirismo, reconociendo la importancia de las estadsticas y de los da-
tos cuantitativos como tales. Claros ejemplos del trabajo metodolgico
emprico-analtico son los conceptos resaltados arriba con letra cursi-
va como los de muestra, cantidad, objetivos y datos. Respecto de ello,
afirma:
Nunca he credo en la investigacin acadmica cuyo pa-
radigma terico es el alto nivel de objetividad y neutrali-
dad refrendado en lo operacional por una especie de sofis-
ticacin, de asepsia en la recoleccin de informacin, en la
elaboracin de los datos y en su cuidadoso procesamiento;
en esa mitificacin que significan: pureza en el muestreo,
determinacin de niveles de significancia y refinamiento del
poder discriminativo de los tems; en lo neutral de la pre-
sentacin de los resultados y en la posterior e idlica mas-
turbacin de quien se pavonea con su etiqueta de hombre
de ciencia, de investigador social. No podemos actuar
mipicamente en un pas sometido a un proceso de colo-
niaje cultural.61
Completando el planteamiento con lo siguiente:
Cualquier investigacin realizada por hombres inmersos
en una concepcin particular del desarrollo de la sociedad
54
y muchas veces todo el montaje denominado objetividad

metodolgica no es otra cosa que el aparataje ideolgico
que permite ocultar la razn verdadera de esas investigacio-
nes y de quienes las realizan: el servicio que prestan a los
inters de los neocolonizadores.62
Reafirmando ms adelante: Se est aproximando la hora de la des-
truccin paradigmtica europea y norteamericana; viene una conga
arrollando desde Amrica Latina y el Caribe buscando insercin en el
pensamiento educativo universal63 Contrario a aislar los elementos
constitutivos de una totalidad o una complejidad, Bigott milita en la
idea de que la Ciencia es esencialmente fenmeno social, momento de
la realidad social. l dice: La ciencia es, por otra parte, un proceso de
produccin de conocimientos e ideologas.64 Es, pues, clara la crtica al
substrato conceptual y a las prcticas del empirismo, crtica que se sus-
tenta, en gran medida, en la contextualizacin y en una mirada de clases
de los procesos de produccin de conocimiento.
ESCUCHA Y RUPTURA
Pedagoga de la Desneocolonizacin. Pensar las corrientes sobre la educacin,
pensar la Pedagoga en un contexto neocolonizado impone, dialctica-
mente, pensar su contraparte, pensar la posibilidad de una Pedagoga de
la Descolonizacin. Pensar perspectivas sobre la educacin requiere aus-
cultar el andamiaje conceptual de las prcticas educativas-escolares y de
sus reflexiones adscritas. Pensamiento que puede ser de corte terico o
no-terico, pero que no puede escindirse de la totalidad y su complejidad
tratndose de la educacin, lo que signa unas prcticas reflexivas y cog-
nitivas en dimensiones y niveles de lo educativo y lo escolar. Bigott, en
un intento de definir los trminos y procesos sociales conocidos como
Pedagoga y Descolonizacin, indica en las conclusiones de su texto El Edu-
cador Neocolonizado que:
62 Ibidem.
64 Ibidem, p. 50.
55
se hace necesaria una reinterpretacin del proceso

educativo en cuanto l es producto de una interrelacin
de planos (poltico, econmico, ideolgico-cultural) en una
realidad concreta y especfica (pases neocoloniales) ()
esta especificidad genera la construccin de un nuevo mo-
delo de interpretacin del fenmeno educativo (n.s.) y a
la vez hace necesario estructurar una nueva metodologa (la
Pedagoga de la Descolonizacin). () sta Pedagoga debe
objetivarse en el hecho de una revalorizacin de la historia
que le permita al educador no solo la posibilidad de trasmi-
tir su propia experiencia si no esa (su) propia experiencia
vinculada a (su) contexto histrico.65
Vemos ac la conexin de los conceptos de historia y de contexto,
que l ha planteado como excluidos en las prcticas pedaggicas neo-
coloniales y en la propia reflexin terico-pedaggica neocolonial. Con
relacin a esta Pedagoga de la Descolonizacin alega que:
no puede ser institucionalizada ni aplicada a nivel ofi-
cial si no que funciona como una respuesta que el educa-
dor, liberado de su estado de despersonalizacin, da a los
intentos de dominacin, de continua internalizacin o in-
troyeccin de modelos neocoloniales. La Pedagoga de la
descolonizacin es estructurada, elaborada y aplicada por
los educadores en su trabajo diario en el aula y en la prctica
social, esta es una pedagoga de respuesta que no defensiva
de oposicin a una Pedagoga del neocolonizador.66
Es mucho ms especfico el profesor Bigott en el texto Investigacin
alternativa y Educacin Popular en Amrica Latina, cuando describe amplia-
mente esta Pedagoga de la Desneocolonizacin comentando que:
constituye, entonces, una construccin terico-prcti-
ca en y para la accin en el sentido de llevar a la prctica una
teora y reforzarla en este trabajo prctico, esta pedagoga en
construccin se organizara dirigida a: a) Realizar trabajos
para conocer mejor nuestra realidad; b) los resultados obte-
65 Ibidem, p. 87.
66 Ibidem, p. 89.
56
nidos implican un compromiso por cuanto no son fuentes

de recreacin del educador sino una realidad que est all
calcinndolo hasta el tutano de los huesos y que debe ser
trasformada; c) de all la prctica como punto de partida al
conocimiento. () Una Pedagoga de la Descolonizacin
asumida como parte integrante del trabajo docente-educati-
vo del maestro que genere una doble metdica de trabajo: a)
Organizacin, planificacin y elaboracin y b) Aplicacin,
desarrollo, vocacin y comunicacin.67
En el mismo sentido, se dice que esta Pedagoga no es una Pedagoga
para perfeccionar la prctica instrumental escolar del aula, es una pers-
pectiva que rompe con el coloniaje cultural y que plantea enfrentar en-
tonces la cantera inacabable del coloniaje econmico.68 Una Pedagoga
de la Descolonizacin requiere, por tanto, un maestro maduro, un maes-
tro formado, un maestro constituido como ser humano, en este sentido
Bigott plantea diferencias entre dos modelos docentes: el educador con
una fuerte formacin poltica pero acompaado por una deficiente for-
macin cientfica y, por otro lado, un educador con altos conocimientos
cientficos, mas con un grado de anomia y neocolonizacin69, modelo del
docente tradicional que no es un compuesto infranqueablemente slido
y monoltico, sino en palabras de lo que acabamos de citar, puede tener
entre otras, dos expresiones: pragmtica o teoricista.
ASPECTOS BIOGRFICOS
Luis Antonio Bigott es un maestro. En el ms puro sentido ontolgico
del concepto Ser. Maestro de los que l mismo ha pregonado: Formado,
trabajador, crtico, investigador, sistematizador, militante orgnico, estu-
dioso, jodedor, solidario, sincero, cuidadoso con los corazones de otras y
otros, instructor, internacionalista, lector, bailador, escritor, viajero, y co-
sas peores. Naci en Tucupita, Estado Delta Amacuro; Maestro Norma-
lista y Licenciado en Educacin; docente de la Escuela de Educacin, de
67 Luis Antonio Bigott, Investigacin Alternativa, op. cit., p.25.

68 Ibidem, p. 25.
69 Ibidem, p. 67.
57
la Universidad Central de Venezuela, de donde ostenta el ttulo de Profe-

sor Titular; fue Jefe de Departamento y Director de la misma institucin.
Mltiples publicaciones en diversas reas, como: Teoras de los Sistemas
aplicadas a lo Educativo y Escolar; Pedagoga Crtica; Afro-Americanidad; Msi-
ca Caribea, Poesa, (teora de la) Artesana. Partcipe de organizaciones
comunitarias, populares, gremiales y partidistas. Fundador de la Asocia-
cin de Educadores de Latinoamrica y el Caribe (AELAC). En descargo del
prontuario que hemos transcrito, demos la palabra al sospechoso: He
sido del todo: vertebrado, mammalia, insectvoro, manitico, fornicador,
asustadizo, terrorista, lascivo, farsante, miserable, pobre, hambriento, la-
drn y en los momentos de ocio: educador.70
70 Luis Antonio Bigott, Dilogo con mis fantasmas (Reflexiones de un Educador), Caracas, La Espa-
da Rota, 1991, p. 19.
58
ALGUNAS ARISTAS BIGOTTIANAS
59
Palabras de Cierre Momentneo:

Acercndonos a unas Conclusiones
Planteamos un maremgnum de cruces temporales en la produccin

conceptual y en la prctica poltico-pedaggica de Luis Antonio Bigott;
sin embargo, especificamos, arbitrariamente, dos grandes momentos
sin asideros cronolgicos estticos; podemos encontrar, en el profesor
Bigott, un primer momento terico y prctico que l mismo denuncia
como uno de adscripcin a ciertos rituales que nosotros denominara-
mos como cartesianos, cuantitativistas, en la investigacin y en otros
quehaceres universitarios; un segundo momento, importantsimo, her-
moso, de escucha y ruptura: de escucha de los saberes de las poblado-
ras y de los pobladores, de las comunidades, de los pueblos; de escucha
humilde de la trascendencia de los quehaceres milenarios de las y los
descalzos. Esta escucha se convierte en una ruptura, en unas pginas
crueles y en otras dulces, con una academia anquilosada, desnudada
por Darcy Ribeiro, una academia auto alabatoria que, en el caso lati-
noamericano de las dcadas de los 80, 90 y el siglo XXI, va ms lenta
que los pueblos.
Teora y prctica, escucha y ruptura (en conexin dialctica y contex-
tual), entonces seran ejes constitutivos de dos grandes momentos de los
quehaceres poticos, polticos, pedaggicos, orgnicos, tericos, de Luis
Antonio Bigott. Confiesa: me apegu durante aos a la sofisticacin, a
la simple cuantificacin, a acentuar el nfasis en la experimentacin, en
un pas con ms de milln y medio de jvenes y adultos analfabetas.71
En el mismo texto hace una crtica a la investigacin acadmica empirista
en el siguiente tenor:
Cualquier investigacin realizada por hombres inmersos
en una concepcin particular del desarrollo de la sociedad
y muchas veces todo el montaje denominado objetividad
metodolgica no es otra cosa que el aparataje ideolgico
que permite ocultar la razn verdadera de estas investiga-
ciones y de quienes las realizan: los servicios que prestan a
60
los intereses antinacionales y a los intereses de los neocolo-

nizadores, por ello se les paga bien. (Loc. cit.).
Sin embargo, el profesor Bigott, acadmicamente, disciplinada-
mente, presenta en el texto El Educador Neocolonizado, unos conceptos y
aspectos metodolgicos clsicos: entrevista, mtodo de investigacin,
objetivos, pretensiones investigativas y los datos que dan como producto
este reconocido texto pedaggico-crtico72, que no son un ancla en el
cuello para su labor potico-pedaggica.
EDUCACIN
Luis Bigott, en algunos de sus trabajos, concibe a la educacin como una
complejidad. En sus planteamientos, histricamente, quedan en eviden-
cia posiciones de orden econmico, ideolgico, de clases, culturales de
distintas clases sociales hegemnicas o contrahegemnicas, o de grupos
sociales ordenados o desordenados! socialmente de distintas formas
o estructuras; en sus textos se evidencian el rescate de una diversidad de
situaciones histricas que mueven y son movidos por sujetos sociales en
la educacin en tanto sus contradicciones generan determinados movi-
mientos y cambios que han podido hoy, en la coyuntura histrica que
vive Venezuela, hablar de espacios de transformacin de lo educativo y
de lo escolar, en pugna, en resistencia, contra los avances del conserva-
durismo mercantilista en lo escolar. Esta Pedagoga de Luis Bigott nos
refiere a una educacin expresada en prensada urdimbre de procesos y
fenmenos multicausales, con una compleja red de batallas sociales, de
luchas de clases, de desafos histricos, de luchas culturales y comuni-
cacionales, etc. Bigott nos ayuda con sus trabajos a comprender lo que
implica una exigencia epistemolgica para el conocimiento contextua-
lizado, historizado, con mirada utpica superadora de contradicciones
sociales en lo educativo y en lo escolar; sin engreimientos eruditos ni
posiciones presumidas echa mano de una serie de nociones, conceptos
y categoras, con esto genera una construccin terica que le permite
problemticamente hacer esfuerzos por conocer segmentos de lo real
educativo-escolar en permanentes totalizaciones; no olvida, como he-
72 Ibidem, p. 13.
61
mos dicho, la historicidad de los cambios en los procesos educativos que

constituyen en este tiempo presente de lo social, lo educativo y lo popu-
lar, su planteamiento de criticidad que permite pensar la educacin y la
escuela como construccin simblica, como edificacin de subjetivida-
des, en mvil dialecticidad. Bigott nos conecta con una educacin como
proceso, como un dndose (Zemelman), no como objeto unidimensional
suspendido, mgicamente, en el espacio-tiempo.
Podramos decir que algunos grupos docentes no tienen conciencia
de las injustas relaciones de produccin y de explotacin del trabajo en
la sociedad mercantilista, llegando incluso a reproducirlas felizmente. El
neocolonialismo oculta el saber crtico y las personas neocolonizadas no
logran captar, observar, trabajar ste particular saber, en tanto requiere
un cierto nivel de conciencia e identidad social y cultural. Las prcticas
pedaggicas del neocolonialismo implican, igualmente, una particular
apropiacin cognoscitiva de lo social y su vinculacin con determina-
das prcticas socio-polticas, muchas de ellas de carcter conservador y que
pueden ser abordadas dialcticamente, es decir, puede impulsarse una
apropiacin cognoscitiva de lo real-social y una prctica poltica transfor-
madora de las injusticias sociales. Esto nos lleva a pensar en la diferen-
ciacin que un maestro consciente de su identidad profesional, cultural
y socio-poltica hace de su prctica en cuanto es tambin conocimiento
de lo concreto, no tanto como objeto medible nicamente sino como
sntesis de mltiples determinaciones, que en una buena cuanta de los
casos son invisibles, determinaciones inobservables de los fenmenos
educativos y escolares que un maestro neocolonizado tiene dificultad
para sentir y que un docente consciente de su ser social debe preocupar-
se por identificar constantemente.
La Pedagoga neocolonial impone modos de interpretacin de lo re-
al-educativo que encuentran resistencia y contrapartes en las casamatas de
los movimientos pedaggicos progresistas o revolucionarios; trincheras
que enfrentan la ideologa cientificista, cuantitativista cartesiana como
lo hace el maestro Bigott y este enfrentamiento implica asumirse como
sujeto, no parcialmente como sujeto individual, sino como sujeto social,
que puede desarrollar una praxis educativa y escolar en tanto se vincula,
62
estratgicamente, a un proyecto socio-histrico. Enfrentar desde la teora

el carcter de la educacin, las didcticas y la pedagoga neocolonial, im-
porta observar e involucrarse en las prcticas socio-polticas con las im-
plicaciones epistmicas y sociales de esta crtica. La ideologa cientificista
a la que hacamos referencia, anteriormente, va a suponer resistencias y/o
prcticas de desprestigio o subestimacin de la teora crtica y de las episte-
mologas contextualizadas; en este plano, criticidad y pragmatismo se en-
frentan, como perspectivas que colocan al sujeto como objeto individual
o como colectivo vivo, mvil, transformador. La pugna epistmica entre
el pragmatismo y el pensamiento crtico, nos convoca a apreciar la tensin
entre un conocimiento ingenuo, impulsado por el neocolonialismo y
un conocimiento crtico impulsado por perspectivas dialctico-crticas o
histrico-crticas. Esto es indudablemente una opcin ideo-poltica que
puede ser conservadora o transformadora de lo real-educativo y lo re-
al-social: o un docente que es tan slo una maquinita de instruir con 25
aos de garanta o, por el contrario, un maestro crtico-transformador.
El docente anti-neocolonialista reconoce el carcter de dependencia
econmica de la Nacin y enfrenta esa situacin desde su trinchera edu-
cativa o escolar con el intercambio y socializacin de saberes, enfrenta
la reproduccin acrtica de los conocimientos e injusticias sociales que
legitiman la desigualdad social y el ejercicio del poder mercantilista hege-
mnico que no polemiza las relaciones de dominio y subordinacin da-
das en la sociedad contempornea y que tampoco cuestiona los procesos
de afianzamiento y reproduccin de las estructuras de clase. Enfrentar
esto implica convertirse en un docente investigador/contextualizador
que ausculta la historia, procesos y fenmenos sociales de dominio de
los substratos y de los fundamentos epistmicos de sus prcticas, de las
teoras que asume o le hacen asumir. Contra el docente neocoloniza-
do, tecnicista o tecncrata, insurge la consciencia del maestro-colectivo,
del maestro-pueblo, histricamente constituido y consciente de su histo-
ricidad; surge un maestro preocupado y activo en el conocimiento de la
educacin, la escolaridad, la instruccin, la evaluacin, el currculo, como
totalidades formativas y como procesos socio-histricos; un educador
que se plantea tareas estratgicas, que no slo cumpla las tareas dicta-
das por los tecncratas o los burcratas del currculum; un docente que
63
enfrenta la imposicin del criterio de competencias como nuevo modelo

(ideolgico) venerable de aprendizaje, por tanto trasciende el inmedia-
tismo empirista y tecnicista.
Un maestro anti-neocolonialista reivindica el concepto de crtica y auto-
crtica y constantemente est considerando a sus metas estratgicas, a
sus concepciones, conjugando teora con prctica, pregonando con el
ejemplo. Este docente lucha planificadamente contra el pragmatismo ra-
cionalista, cientificista, sustentado slo tcnicamente; un maestro de ste
tipo reta, en cierta medida, al conductismo como ideologa en tanto pre-
ocupacin racionalista por las conductas observables y medibles, acom-
paadas de control, efectividad, eficiencia. El maestro neocolonizado es
enfrentado por unos sujetos individuales y sociales que tienen determi-
nadas representaciones sociales de su Ser y de los otros, trascendiendo en
la prctica social, educativa y escolar el reduccionismo, las extrapolacio-
nes, separaciones, disyunciones, que bien ha criticado contempornea-
mente el maestro Edgar Morin. De esta forma, un maestro alternativo
tiene, igualmente, un ejercicio alternativo contra la (solapada) domina-
cin ideolgica, en tanto la conoce, re-conoce, penetra y, en algunos ca-
sos, logra trascenderla o superarla. No podemos ser inocentes en este
plano, se nos plantea como reto y desafo histrico permanente procesos
de formacin de docentes crticos-transformadores, con lo que ello im-
plica. Requerimos un educador con una configuracin particular en sus
teoras y en sus prcticas, que conoce crtica, histrica y contextualmente
aspectos cientficos y tcnicos de su profesin, con alcances, dimensio-
nes y determinaciones ajustadas a la negacin radical de cualquier forma
y fuerza de dominacin, con enfoques claros de sus substratos epist-
mico-polticos. Educador que, con prcticas orgnicas firmemente sus-
tentadas, acomete contra los supuestos bsicos del tecnologismo, el ra-
cionalismo, y el gerencialismo. El educador anti-neocolonialista articula,
estructura, organiza, se despliega con su comunidad, entraando efectos
humanizadores en las prcticas y mecanismos educativos-escolares.
El texto El Educador Neocolonizado, que citamos profusamente, podemos
catalogarlo ahora como punto de inflexin en el pensamiento de
Bigott, as como tambin por la novedad y singularidad del programa
investigativo y pedaggico-poltico planteado all en su momento.
64
PEDAGOGA CRTICA
Una de las primeras cosas que acotamos es que encontramos en los tex-
tos trabajados una preocupacin permanente, en la historia intelectual de
este autor, por las personas que sufren la explotacin del trabajo, de ah
la importante diferenciacin que se hace entre los conceptos-prcticas
socio-histricas de educacin y escolarizacin, entre educacin e instruccin,
entre pedagoga y didctica, en tanto la preocupacin no se remite (que
tambin es muy importante) al comportamiento del docente frente a
la pizarra, al tipo de zapatos, ropa o verbo que usa (catalogndosele de
modelo social), se refiere a una totalidad un poco mayor como es lo
social, lo econmico, lo poltico y lo cultural, que encierran y potencian
los procesos de formacin, as que en Bigott no encontramos una sino-
nimia o identidad entre los conceptos de educacin y escolaridad como
administracin de la instruccin organizada, que no se desecha, es un
planteamiento que nos invita a una nueva subjetividad (crtica, huma-
nizadora constante de lo social), que enfrentando incluso parte de las
consecuencias e implicaciones de la Ilustracin, del progreso, del racio-
nalismo, se prepara, organiza y lucha por una sociedad justa, es decir,
encontramos en l una Pedagoga Utpica. Con Brcena y Mlich, pudi-
ramos decir que localizamos en esta somera revisin un particular tipo
de pensamiento pedaggico que hace de la educacin un acontecimiento
tico. Nuestro maestro enfrenta el puntualismo y la fragmentacin en
el pensamiento pedaggico y didctico derivado, en gran parte, de un
reduccionismo social y epistmico; por ello, no trabaja en profundidad
temas aislados del resto de los hilos constitutivos de las complejsimas
tramas que los contienen. En principio no desarrolla logo autorreferen-
cial que se contempla admirado incansablemente, si no que contemplan-
do-se reconoce a los otros y a las otras y contemplando-se constituye
colectividad pedaggica. Es importante acotar, otra vez con Brcena y
Mlich, que:
Pensar pedaggicamente, () exige tener en cuenta las
intenciones, los deseos, las creencias, esto es, el mundo de
la conciencia y de la subjetividad del otro. Educar ya no es
solo trasmitir saberes si no favorecer experiencias que atra-
viesan la conciencia y la subjetividad del educando.73
73 F. Brcena y J-C Mlich, La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitali-
dad, (Coleccin Papeles de Pedagoga, N 46), Barcelona, Paids, 2000, p. 197.
65
En el sentido de lo planteado sobre la Pedagoga Crtica por McLa-

ren74, contrario al concepto de neocolonizacin, Bigott propone una Pe-
dagoga que genere seres humanos autnomos, crticos, con identidad po-
ltico-cultural, capaces de organizarse colectivamente para transformar
estructuras sociales injustas, sujetos sociales con autonoma poltico-or-
ganizativa capaces de organizar estructuras sociales para la humaniza-
cin constante de su ser con prcticas morales anti-mercantilistas y con
posibilidades de desarrollar reflexiones tico-polticas individual y so-
cialmente; como lo ha reiterado el profesor Luis A. Bigott, una reflexin
pedaggica anudada al ser histrico y a la historiografa emancipadora.
Sencillamente, re-descubrimos la urgencia de la comprensin crti-
ca del papel socio-histrico de la labor docente en el sometimiento o la
liberacin del ser humano contextualizado en la compleja contempora-
neidad. Y nos re-encontramos con un maestro que anda en eso. Maes-
tro que desarrolla conceptos pedaggico-crticos como los expuestos
en la obra El Educador Neocolonizado, docente que trabaja la Teora de
Sistemas aplicada a lo Escolar, Educador Popular y Comunitario, profe-
sor que reivindica la msica popular caribea y el bolero en particular,
maestro-con-manos para la artesana y la poesa. Estos textos del profe-
sor Bigott nos han puesto a pensar en algunas caractersticas de nuestra
cotidianidad, en el quehacer diario de las personas, en el pensamiento
inmediatista del qu voy a hacer maana, cotidianidad marcada (des-
graciadamente?) por el Centro Comercial, por la digitalizacin de los
Medios de Informacin y Comunicacin, por la irrupcin del Pensamien-
to nico que enfrenta con fuerza pero con la apariencia de lo sutil lo
diferente, mvil, transformador. Estos textos nos hacen pensar en el
carcter traslcido usando un trmino bigottiano de la violencia de
clases filtrada por la mirada acadmica que impone culturas, modos de
ver, conocer y decir la realidad.
Este pensamiento nos ha valido para insistir en el esfuerzo de com-
prender la educacin s y solo s comprendemos la totalidad social; el
esfuerzo de comprensin (y no solo de explicacin) de lo real social
est signado por un conjunto de nociones, conceptos y categoras que,
74 McLaren, P, Pedagoga crtica y cultura depredadora. Polticas de oposicin en la era posmoder-
na, Barcelona, Piados, 1997, p. 107.
66
como niveles de significacin, nos permiten pensar histrica y crtica-

mente el ser y el deber ser de lo educativo y de lo escolar. En el plano
de la comprensin, la crtica potico-pedaggica del profesor Bigott a
las imposturas intelectuales, al aparato burocrtico-funcional univer-
sitario, investigador vedette, docente megfono, nos coloca descarna-
damente en el plano de la autocrtica, de la auto-revisin tico-poltica
permanente, del insomnio crtico frente a lo real-social y frente a los
desposedos, con datos presentes en textos pedaggico-crticos como
El Educador Neocolonizado, Redes Socio-Culturales o Investigacin para Trans-
formar, todos de ste autor. Estos textos son abiertamente polticos y
estticos, que le prestan atencin al silencio, que por tanto escuchan
los rumores, gritos, pasos de insectos, susurros, ruidos, y escuchan a
los seres humanos silenciados. Textos que nos han ayudado, en las l-
timas dcadas, a acompaar estructuras orgnicas pero tambin a com-
prender el mito de la educacin impoluta, bonita, tcnica y productiva.
Estos textos nos recuerdan toda la crtica marxiana de la produccin
agrcola feudal y de la Revolucin Industrial, textos que nos hablan,
abiertamente, de una condicin burguesa del Estado Neocolonial en
Venezuela y, consecuentemente, en el Caribe y Latinoamrica. Bigott
enfrenta la idea (post medieval, burguesa), de que el saber es esencial-
mente instrumental y le dedica ingentes esfuerzos reflexivos y viven-
ciales para enfrentar el ambicioso proyecto de saber instrumental de
la conciencia burguesa impuesto a los pases neocolonizados, y que
responden a los planes econmicos estratgicos de las ms grandes
corporaciones. La Universidad, desde su surgimiento en el medioevo,
se ha dedicado a hacer racional el saber: no ha sido asptica, teoriza
y acta desde especficas posiciones-concepciones. Ni la educacin ni
la escuela son inocentes, lo muestra esta reflexin pedaggico-critica
no-cartesiana; la educacin no es absolutamente secuencial, los hom-
bres y las mujeres no estudian y avanzan sin contradicciones, no estu-
dian en la escuela-liceo-universidad sin tensiones; pueden, con apoyo de
otros Aparatos Ideolgicos del Estado, ser sencillamente otros: enaje-
nados, alienados, repetidores mecnicos, consumidores del proyecto
de la clase burguesa, de la divisin de los saberes, de la unificacin del
pensamiento, de la separacin entre espritu y materia. As, la filosofa
67
idealista y el pensamiento mercantil se conjugan muy sutilmente en la

constitucin de pensamiento neocolonial denunciado por el profesor
Bigott. El vulgo queda fuera de las ms grandes ganancias, solo sub-
siste con el mnimo, con el remanso de los saberes y conocimientos
generados socio-histricamente, muchas veces producidos por ellos
mismos, convertidos en mercanca. De igual forma, la clase burgue-
sa neolocolonizada de Latinoamrica, el Caribe y Venezuela, descarga
una funcin poltica de resignacin considerablemente importante en
el docente neocolonizado, la custodia y la transmisin ideolgica de
la ideologa burguesa (aparente redundancia), de los saberes y conoci-
mientos que, haciendo caso omiso de las luchas de clases en el saber,
legitiman el modelo de reproduccin social burguesa y la hegemona
de las clases dominantes constituidas por los grandes propietarios; por
tanto, estudiar para progresar o estudiar para ser una persona moderna o
posmoderna sobre todo en el caso de los universitarios oculta uno de
los aspectos esenciales de la cuestin: la ineludible y siempre cuidada
reproduccin del modelo societal burgus y la explotacin del trabajo.
No es extraa la incomunicacin y la separacin entre profesores y es-
tudiantes porque eso ya es parte de lo que debe ser la separacin entre
clases, la diferenciacin entre propietarios y no propietarios, as, las o
los desposedos que tienen un poco ms de suerte o recursos y pue-
den salir del colegio y llegar a la universidad, terminan, en algunos ca-
sos, convirtindose en reproductores de la cultura del Estado mercan-
til, con la esperanza, permanente, de ser remunerados salarialmente
por reproducir los saberes y conocimientos socialmente producidos
y corporativamente acumulados, cual mercanca. La cultura mercan-
til-burocrtica especializa a los reproductores de la cultura burguesa;
desde el pensamiento de Bigott que acabamos de panear, trata de
un mito burgus eso del maestro impoluto, del maestro modelo, del
maestro profeta. El maestro debe verse entonces desde esta lectura, en
su historicidad, en el contexto socio-poltico y socio-cultural en el que
se ha formado y desarrolla su labor, en su mirada utpica; un maestro
sin estos referentes no es ms que un megfono de la cultura burguesa
justificadora de determinada estructura social, estructuras sociales en
la que todo debe ser racional, es decir, todo debe estar adscrito al ra-
68
tio, a la cuantificacin, al control, cultura que hace todos los esfuerzos

abiertos y solapados, dulces y bruscos, por maximizar el beneficio para
algunos, cultura, si es que podemos llamarla as, donde la competencia,
el egosmo, individualismo, mercantilismo, arribismo, son algunos de
sus substratos sostenedores, axiales, principales.
En tanto contrario a esa visin fragmentaria, cartesiana, de la rea-
lidad, en gran medida Bigott enfrenta una concepcin idealizada de la
educacin, la escolaridad y la docencia. Retumba la crtica al mito del
progreso (aunque suene posmodernista), puesto que el maestro neoco-
lonizado cumple una misin histrica funcional al progreso burgus (in-
dustrialista-depredador de la naturaleza) sustentado, indudablemente, en
la razn cuantitativista y en el intercambio mercantil de bienes y servicios
controlados por una determinada clase social. Estos textos nos ayudan a
entender el mito de un saber impoluto, inocente y nos lo muestra, en una
de sus alternativas, como unos saberes y unos conocimientos que tien-
den a ser instrumentos para fines mercantiles, de acumulacin violenta
de ganancia, de valor.
El discurso de Bigott entendido, como una red, como un entramado
de significaciones compartidas en lo real social, es una trocha terica y
experiencial que expresa las condiciones de complejidad de la realidad so-
cial, econmica, mercantil, contempornea, en tanto hegemona de una
clase (la burguesa y sus aliadas) sobre otras. El desarrollo pedaggico del
concepto de neocolonialismo y del concepto de maestro neocolonizado, las
implicaciones epistmicas de estos niveles de significacin y la crtica que
magistralmente produce Bigott sobre ellos, nos permiten un asidero en la
posibilidad de avanzar en la bsqueda, develamiento y superacin de eso
que permanece hbilmente encubierto, velado, oculto, en Latinoamrica,
el Caribe y Venezuela: que el neocolonialismo es una de las estructuras
sustentadoras de nuestro carcter de sociedad dominada, pero de sujecin
en cierta medida invisible; el autor en cuestin, logra develar elementos
constitutivos de su ser, permitindonos observarlo, sentirlo, seguirlo, aus-
cultarlo, escucharlo, podemos plantearnos su superacin histrica y so-
cio-estructural con ideas-crticas que puedan embarcarse en la transfor-
macin de determinadas fuerzas materiales-humanas en nuestro contexto
69
histrico-social contemporneo. No deja afuera el maestro Bigott el pro-

ducto de las contradicciones, lo gestante de estas en las propias prcticas
neocoloniales y en la propia educacin neocolonial, en la posibilidad de
que con su entendimiento y la conciencia de su ser, este conocimiento
trabaje en sus distintas expresiones para su transformacin en un no-ser,
es decir, en un no-neocolonialismo. Ese ser humano neocolonizado cerra-
do ha de convertirse en un ser, entonces incompleto, en otro, humano, en
re-constitucin constante para algo debe servir la Pedagoga!
El conocimiento y manejo socio-pedaggico de este concepto (como
nivel de significacin) de educador neocolonizado que hemos tomado, como
ejemplo, nos permite pensar en la liberacin del control simblico, en el
manejo de referentes, nociones, ideas, en un mundo especialmente sim-
blico en el que los procesos pedaggicos estn coordinados por reglas
y culturas de clase, de corte histrico pero sobretodo de sentido utpico.
Es profundamente falsbordiano75 Bigott cuando se plantea conjugar, dia-
lcticamente, lo cientfico y lo poltico e intenta conjugar en sus tensio-
nes lo acadmico y lo popular, es profundamente rodrigueano cuando se
plantea crticas metdicas y metodolgicas a la imposicin de modelos
de pensamiento eurocntrico.
Pensando al maestro Bigott se afinca nuestro lazo pedaggico con el
Chino, quien nos dice:
Cuando vine
No haba sitio e hice el sitio
Y puse las cosas patas arriba
Y tambin el corazn y no di
El brazo a torcer y todava espero
Vctor Chino Valera Mora
75 Orlando Fals Borda (1925-2008). De los ms importantes socilogos de Nuestra Amrica. Con Ca-
milo Torres Restrepo fund la Facultad de Sociologa de la Universidad Nacional de Colombia, de
la que fue el primer Decano. Algunas de sus obras son: Campesinos de los Andes (1955), El hombre
y la tierra en Boyac (1957), Revoluciones inconclusas en Amrica Latina (1970), Ciencia propia y
colonialismo intelectual (1972), Historia de la cuestin agraria en Colombia (1975) y La violencia en
Colombia (1977). Es referente obligado de una sociologa comprometida en la regin y asidero de
las prcticas de Investigacin-Accin Participativa y Revolucionaria en Nuestra Amrica.
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74
ELEMENTOS PARA UNA TEORA SOCIAL VENEZOLANA,

A PROPSITO DE GENARO GUAITHERO DAZ76,77
Alexandra Mulino
Docente e Investigadora
Escuela de Educacin
Universidad Central de Venezuela
Nosotros los que, a pesar de todo, seguimos siendo peligrosos.

Tiempos del incendio
Jos Roberto Duque
ES VLIDA LA ANGUSTIA DE QUIN INVESTIGA?

Un texto de carcter cientfico debe evitar el punto de vista del investiga-
dor, forzando la escritura en tercera persona, anteponiendo el mtodo a
las prenociones. En las universidades sagrados recintos de la Ciencia
en algunas facultades y escuelas se debaten concepciones tericas que
han roto con la hegemona de los juicios cientificistas, empiristas, positi-
vistas, funcionalistas y estructuralistas, pero al momento de evaluar para
conceder el grado, el postgrado, ascensos, arbitrajes, entre otros asuntos
propios de la institucin superior, se exigen parmetros que responden a
protocolos academicistas.
A qu denomino academicismo?
Pues, en efecto, a toda escritura que ahogue el sentimiento a favor de
la lgica de la investigacin cientfica. Trata del sentimiento pueril? No,
76 A la memoria del compaero Csar Gil, consecuente militante del indigenismo venezolano. A
mis amigas y amigos de sueos generacionales y de clase: Rosa Mara Di Falco, Isabel Fagndez,
Lesbia Arias, Jos Aponte, Douglas Chourio, Domingo Borges, Omar Len, Omar Hidler, Danilo
Surez y Juan Jos Hernndez. A los compaeros y las compaeras de los aos 80, especialmente
a los que ya no estn.
77 La escritura de este artculo ha sido posible gracias a la colaboracin prestada tanto por la seora
Virginia Palma Perelli, sensible e inteligente esposa del seor Genaro Guaithero Daz, como por
el profesor Wilson Danilo Surez Hernndez de la Facultad de Odontologa de la Universidad
Central de Venezuela.
75
consiste en el sentimiento como angustia vital, histrica, generacional y

de clase.
Estas cuantas lneas garabateadas sin certezas, justamente, intentan
vulnerar el canon de las premisas cartesianas a fin de revalorizar inte-
rrogantes apegadas al ser social y no a la razn como dogma.
La razn cmo dogma?
Considero que se apela a la razn como dogma, sin desembocar en
concepciones exegticas, cuando la lgica de la investigacin cientfica
deslinda la historia interna (terico-epistemolgica) de la historia externa
(psico-social y cultural). Justamente, la distincin entre ciencia y pseudo-
ciencia, ha legitimado la construccin de lo real concreto sobre el mtodo
depurado de toda ideologa; si bien, esta distincin terico-epistemolgi-
ca no solo deslinda de la esfera del mtodo a las ideologas sino, de igual
modo, al sentimiento como angustia vital que es primero: sufrimiento y
ansiedad que definen la aproximacin del hombre a sus circunstancias
vital e histrica.
El hombre en situacin se debate entre la soledad y la incertidumbre;
la bsqueda de su ser, como ser social, lo ubica en determinado plano his-
trico, escenario complejo atravesado por contradicciones que definen
y redefinen la lucha de clases desde el surgimiento del Estado. Por su-
puesto, el encuentro con el otro, los otros, los objetos, la vida misma no
siempre ha sido una accin consciente, pero aunque a ciegas, creyendo
en el destino, en ltima instancia, el dolor, el miedo, la ansiedad vital im-
pulsan su aproximacin a circunstancias que lo determinan y desdibujan
en la maraa del tejido social y del tiempo epocal.
El hombre como ser social, lucha por ser en el propio aplanamiento
de la red social como red de fuerzas-poder: polticas, econmicas, cul-
turales, entre otras dimensiones de lo real concreto. Ser sin pretensiones
heroicas, simplemente, hallando sentidos en la dinmica de la interaccin
social. La lucha por hallar sentidos en situacin, situacin histrica, con
o sin consciencia para s, motorizan la dinmica social.
76
GENARO GUAITHERO DAZ: EL HOMBRE Y SUS CIRCUNSTANCIAS

En el caso de este bosquejo pretendo advertir los motivos histrico-vi-
tales que llevaron a Genaro Guaithero Daz a optar por el camino de
la Lucha Armada venezolana durante los aos sesenta del siglo XX;
es decir, aspiro aprehender desde una perspectiva generacional y de
clase, el porqu de su eleccin. Al respecto, debo subrayar que, en este
caso, la dimensin estructural de la totalidad social, no determina la
interaccin social en un sentido mecanicista. Por lo tanto, lo que in-
tento comprender es cmo la propia dinmica social generacional y
de clase trata de una construccin vital e histrica, consciente o no,
elaborada por sus propios protagonistas, aunque, en ltima instancia,
el desarrollo de las fuerzas productivas definen el contexto histrico
social donde ocurren los hechos socio-culturales. Las prcticas sociales
tejidas por los actores sociales crean pre-nociones y conceptos que
explican/interpretan sentidos subsumidos y hasta negados por las con-
cepciones macro-sociolgicas.
ABORDAJE TCNICO-METODOLGICO
Considero la entrevista en profundidad lo ms apropiado para tantear
las razones ntimas que lo embarcaron, a la edad de 25 aos, a la difcil
condicin de guerrillero; hoy en da, con 80 aos de edad, a ms de 50
aos del acontecimiento histrico referido, pareciera interesante conocer
la razn de su aventura. Durante el mes de noviembre del ao 201578,
inici mi primera reunin con este personaje bautizado bandolero por
sus enemigos.79 Amable y de vida austera, junto a su entraable esposa
Virginia Palma Perelli, me concedi la oportunidad de una primera con-
versacin que he intentado desentraar sin pretensiones cientificistas,
aqu la historia mnima80, recobra importancia metodolgica.
Cmo hacer la reconstruccin?
78 En la entrevista participaron Virginia Palma Perelli y Wilson Danilo Surez Hernndez de la
Facultad de Odontologa, Universidad Central de Venezuela.
79 Genaro Guaithero Daz, Yo, el bandolero, Caracas, Fondo Editorial IPASME, 2006, pp. 19-20.
80 Jos Ortega y Gasset, El Hombre y la gente, Madrid, Revista de Occidente en Alianza Editorial,
1988.
77
La reconstruccin de la precitada entrevista debe pasar por las si-

guientes interrogantes: a) Quin hace la reconstruccin? y b) desde
dnde se pretende hacer la reconstruccin? Esta ltima interrogante (b),
alude a la lgica de la investigacin cientfica, a la neutralidad axiolgica,
a la objetividad de quien escudria, al predominio de la historia interna;
mientras que la primera (a), revaloriza la subjetividad objetivada81, de
quien intenta aproximarse al texto como situacin compleja de sentidos,
de significados; para ello, es necesario confesar, c) quin se adentra al
texto como campo de reconocimiento?
El mtodo cientfico evita y prohbe las interrogantes (a) y (c); el pun-
to de vista del sujeto que intenta conocer, compartir, lidiar, con equis
espacio de significados/significantes es absorbido por la lgica del con-
texto de justificacin (contexto terico-epistemolgico); as el sujeto es
sustituido por el mtodo y la situacin se convierte en objeto, en conse-
cuencia, el sentimiento queda fracturado.
En el caso de estas notas, tanto el punto de vista del investigador como
la memoria vital del entrevistado, cobran relevancia; entre otras aristas, su
importancia radica en develar en la relacin sujeto (entrevistador)-sujeto
(entrevistado), las similitudes-contradicciones generacional y de clase.
CONFESIN GENERACIONAL
La mirada de quien escudria la memoria de Genaro Guaithero Daz, per-
teneci a la generacin de los aos 80 del siglo XX; si bien, podra tambin
considerarme de la dcada de los aos 90, prefiero, muy sinceramente,
situarme en la dcada perdida; por supuesto, no refiero a la generacin de
los aos 80 como un todo homogneo; no, muy al contrario, durante esa
dcada surgieron muchas tendencias en el mbito, bsicamente, de la cul-
tura. En Venezuela, un grupo de esa generacin, podramos hermanarnos
por algunos de los siguientes acontecimientos socio-polticos y culturales
que vivenciamos y sufrimos: 1) Herederos de las distintas corrientes de las
izquierdas y ultraizquierdas venezolanas de los aos 60 y 70, en un mo-
mento histrico donde los partidos polticos tanto de las derechas como
81 Margaret Mead, Cartas de una Antroploga, Barcelona, Espaa, Bruguera-Emece, 1983.
78
de las izquierdas perdan legitimidad; 2) Los movimientos sociales y polti-

cos alcanzaron popularidad en detrimento de los partidos tradicionales de
izquierdas y de derechas, muy especialmente las ONGS (Organizaciones
No Gubernamentales); 3) El Sandinismo en Nicaragua y el Frente Farabundo
Mart de Liberacin Nacional de El Salvador, mantenan vivas las esperanzas
revolucionarias; 4) Surgen en la palestra acadmica discursos postmoder-
nos y neoliberales legitimados por los hechos poltico-sociales y econmi-
cos denominados la Perestroika, la Glsnost y la cada del Muro de Berln; 5)
Ajustes econmicos neoliberales abrieron serias fisuras en el denominado
Pacto de Punto Fijo, con consecuencias lamentables: Los acontecimientos
del Viernes Negro del ao 1983; 6) La izquierda de la llamada Repblica del
Este mostr, definitivamente, sus costuras; es decir, su absoluta falta de
compromiso con los sectores populares, el proletariado y el campesinado
en general; 7) El finado rector de la UCV Edmundo Chirinos bautiz a los
estudiantes de los aos 80 como la Generacin boba, tal vez para enmascarar
la emboscada a la resistencia; 8) La izquierda sin partidos convive con la
nueva cultura yuppie; 9) La Agencia Central de Inteligencia de Estados Unidos,
CIA, haba penetrado los ltimos reductos de las izquierdas y las ultraiz-
quierdas que jams pactaron con las derechas ni por puestos de poder ni
por beber Whisky Chivas Regal o Buchanans, al comprar la consciencia de
algunos otros dirigentes de izquierdas y ultraizquierdas, desmantelando la
desobediencia poltica; 10) En medio del desenfreno postmoderno y tec-
nocrtico, ocurren las masacres de Cantaura (1982), Tazn (1984), Yumare
(1986) y El Amparo (1988); 11) Los das jueves de los encapuchados en
la entrada de Plaza Venezuela y las Tres Gracias; 12) La brutalidad policial en
contra de las izquierdas y las ultraizquierdas militantes, asesinan a Yulimar
Reyes (1989), Gonzalo Jaurena (1989), Belinda lvarez (1991), Sergio Ro-
drguez (1993), entre otros estudiantes; 13) El Caracazo, estallido popular
ocurrido el 27 y 28 de febrero de 1989.
El mtodo no puede suplantar la mirada de quien selecciona e in-
terpreta las acciones sociales; desde luego, la racionalidad de la ciencia
desnuda a la dinmica social de todo contenido ideolgico, cosificando
las contradicciones sociales, polticas, econmicas, histricas, en la no-
cin de hecho; el hecho tratado como una cosa, a pesar de las crticas
al positivismo. Asumir posicin, confesar la consciencia generacional y
79
de clase, la militancia poltica que no es politiquera para justificar la

razn de la preferencia de una matriz terica respecto de otra, es decir,
el porqu se asume la pedagoga crtica, el marxismo, entre otros ismos,
se trata para la academia de una flagrante violacin de los protocolos
de observacin e investigacin de la ciencia que debe asumir el llamado
cientfico social; por esta razn, muchos actores sociales llevan adelante
prcticas pedaggicas y terico-polticas disociadas: verbigracia, son mi-
litantes de derechas y de ultraderechas, verdaderos confesos en sus lu-
chas anticomunistas, pero asumen con desparpajo concepciones tericas
y pedaggicas crticas; de igual manera, muchos investigadores sociales
de izquierda, legitiman perspectivas positivistas y postmodernas. A qu
se deber tal disociacin? La academia premia y refuerza la neutralidad
axiolgica, la falta de compromiso social.
Los asesinatos y las desapariciones forzadas de los aos 60, 70, 80 y
90; la aplicacin despiadada de las medidas econmicas fondomonetaris-
ta; El Caracazo; entre otros acontecimientos sociales, econmicos y pol-
ticos de mediados y finales del siglo pasado (XX):deben o no impactar
la conciencia de quin se pregunta por los acontecimientos? Determina
la mirada, el foco de investigacin? La eleccin o creacin de un con-
cepto o nocin respecto de otros?
Janicce Martnez82 insiste que la tica debe permear tanto lo terico
como lo poltico-ideolgico en tanto prctica que pasa por el respeto y el
reconocimiento del otro. Jos Leonardo Sequera83 ante la pregunta de
por qu asume la Pedagoga Crtica para sus clases, estudios socio-histricos
y pedaggicos, confiesa que la vida lo condujo a esa concepcin te-
rico-pedaggica, porque es poltico-tica, porque lo compromete con el
explotado, el oprimido, no como concepto sino como vivencia de su da a
da y su afn de transformacin social por un mundo ms justo y humano.
Por qu Genaro Guaithero Daz?
Este sucinto trabajo no pretende cosificar los hechos socio-histricos
y menos an seguir el precepto de la neutralidad axiolgica. No por ello,
trata de una investigacin subjetiva, caprichosa. Lo que aspira la que
82 Janicce Martnez, profesora e investigadora de la Universidad Simn Bolvar, Caracas, Venezuela.
83 Jos Leonardo Sequera, profesor e investigador de la Universidad Central de Venezuela.
80
escribe, la que pesquisa, es dejar sentado que su mirada est condicio-

nada por posiciones poltico-ideolgicas y tericas, no slo porque ms
o menos lo aprendi en los libros sino porque tambin la marcaron ex-
periencias polticas y sociales durante los gobiernos adeco-copeyanos de
la Cuarta Repblica. Las injusticias sociales, las desapariciones forzadas
a estudiantes de izquierdas y ultraizquierdas, la explotacin de la clase
obrera, la corrupcin, el hambre, la traicin a los campesinos, la persecu-
cin de los indgenas por la apetencia de los latifundistas, entre otros ma-
les sociales, la obligaron por un asunto, en primer lugar, tico y, despus,
poltico, a retomar la lectura de lo social desde posiciones disidente y
militante, tal como lo expres el maestro Federico Brito Figueroa. Para
tal fin, no debe ocultarse la extraccin de clase, la consciencia de clase, la
pertenencia generacional, e inclusive de gnero, del investigador social.
Dicho esto, retomo la pregunta: por qu Genaro Guaithero Daz? Este
personaje de 80 aos de edad, particip en la denominada Lucha Armada
venezolana, de los aos 60, en calidad de guerrillero por las sabanas llaneras
del inmenso Apure. En su libro: Yo, El Bandolero84 relat, sin las poses ego-
cntricas del hroe, las contradicciones de clases vivenciadas entre coman-
dantes, jefes y guerrilleros. Esto me llev a una interrogante: En trminos
generacionales y de clases, fue un grupo homogneo? En su mayora, en
trminos generacionales, fue un grupo homogneo ya que estuvo inte-
grado por mujeres y hombres coetneos y contemporneos. Desde una
perspectiva de clase, no. Fue un movimiento armado heterogneo en su
origen de clase; fuera de los militantes que se infiltraron como agentes de la
CIA, el ejrcito y la polica, los otros guerrilleros comandantes, jefes y rasos
provenan de las clases obrera, campesina, pequeo-burguesa y burguesa;
ahora bien, tomando en consideracin la posicin de las clases en la co-
yuntura: todos leyeron de la misma manera su participacin en la Guerra
de Guerrillas venezolana de ese momento histrico?
No acometo indagar la estructura de clases del otrora movimiento
guerrillero; sin embargo, si pretendo comprender cules valores genera-
cionales y de clase privaron en Genaro Guaithero Daz para su incursin
decisiva en la Lucha Armada de su tiempo.
84 Genaro Guaithero Daz, op. cit.
81
LA VIEJA DISCUSIN
En el campo marxista es de vieja data la discusin entre las concepcio-
nes materialistas e idealistas. Dentro de lo que se denomina el enfoque
materialista, ha dominado, en el terreno terico-poltico, la matriz estruc-
turalista donde el aspecto principal de un anlisis de las clases sociales
es el de sus lugares en la lucha de clases: no es el de los agentes que las
componen. Las clases sociales no son grupos empricos de individuos
grupos sociales, compuestos por la suma de dichos individuos: las
relaciones de estos agentes entre s no son, por tanto, relaciones interin-
dividuales.85 A decir de Domingo F. Maza Zavala:
El origen de clase no determina la consciencia de clase ()
hay personas de origen obrero, proletario, que se transforman en
servidores de la burguesa; tambin hay de origen burgus, aristo-
crtico y oligrquico, que se transforman en fieles consecuentes
servidores de la clase obrera () Salvador de la Plaza de las ms
rancias capas de la sociedad venezolana () sin embargo () no
ha habido un ejemplo ms fehaciente de consciencia revolucio-
naria hasta su muerte86
En relacin con la perspectiva estructuralista, considero de suma impor-
tancia la distincin entre la determinacin estructural y la coyuntura; la de-
terminacin estructural es definida por la divisin social del trabajo, donde
se hallan los lugares de las clases: clases, fracciones, capas, categoras sociales;
y en la coyuntura, se ubica la posicin de las clases: fuerzas sociales, bloque
en el poder, pueblo.87 El estudio de las clases sociales desde esta concepcin
terica es clave para comprender las caractersticas de las relaciones sociales
de produccin de una formacin social; por tanto, en esa dimensin del
anlisis el concepto de coyuntura es subsumido por las contradicciones y la
lucha de clases que es un movimiento econmico (lucha econmica), pol-
tico (lucha poltica) e ideolgico (lucha ideolgica) que delimitan la posicin
de las clases en la divisin social del trabajo que es donde se expresan. As la
determinacin de clase no se reduce a su posicin de clase:
85 Nicos Poulantzas, Las clases sociales en el capitalismo actual, Mxico, Siglo XXI, 1990, p. 16.
86 Agustn Blanco Muoz, Venezuela: Historia de una frustracin. Habla D.F. Maza Zavala, Caracas,
Ctedra Po Tamayo, FACES/UCV, 1986, p. 222.
87 Nicos Poulantzas, op. cit., p. 14.
82
El ejemplo tpico es aqu el de la aristocracia obrera, que tiene

precisamente, en las coyunturas, posiciones de clases burguesas.
Esto no significa, sin embargo, que se vuelva, en tales casos, parte
de la burguesa: se mantiene, por el hecho de su determinacin
estructural de clase, como parte de la clase obrera88
Mientras que para la mirada idealista, la determinacin de clase se
reduce a la posicin de clase.
Dicho lo expuesto, es necesario advertir que en este esquema me
apego a la tesis estructuralista, pero con una salvedad: en la coyuntura,
donde se identifica la posicin de las clases, intento romper los con-
ceptos macro sociales: fuerzas sociales y bloque en el poder, incluyendo
la nocin de pueblo, a objeto de escudriar en sus dimensiones micros,
entre sus capas solapadas, a los grupos empricos de individuos que
los conforman; pero con una condicin terica: a los individuos los con-
sidero seres sociales, lejos de lecturas psicologistas y empiristas. De esta
manera, identifico a Genaro Guaithero Daz como un ser social, hijo de
las circunstancias estructurales y coyunturales de su tiempo.
LA ENTREVISTA A GENARO GUAITHERO DAZ

Aproximarse al otro sin pretensiones invasivas es tarea difcil, aunque
el investigador social apele a la entrevista no dirigida; por supuesto, es
menos instrumental que las entrevistas estructuradas o semi-estructura-
das; en ltima instancia, el que dirige la entrevista intentar, de manera
consciente o no, llevar a su terreno al entrevistado.
En el caso de la entrevista a Genaro Guaithero Daz, se pretendi de-
jarlo fluir en sus propios recuerdos; si bien, debo confesar que hubo un
propsito: rastrear su biografa a fin de conocer no slo las influencias
ideolgicas externas sino, asimismo, las ntimas que lo llevaron a tomar
la cara decisin de unirse a la Guerra de Guerrillas venezolana de los aos
60. En este caso, lo ntimo de su vida pasa por conocer sus vivencias de
clase que le marcaron la vida como a muchos venezolanos; sin embargo,
otros igual que l, alienados por la propia estructura socio-poltica nacio-
88 Ibidem, p. 15.
83
nal, practicaron la auto-negacin de su procedencia de clase, al ponerse

al servicio de la burguesa a travs de los entramados institucionales del
Estado capitalista de ese perodo de la historia.
MI PADRE FUE UN HOMBRE CONTESTATARIO

Genaro Guaithero Daz, hijo de un tachirense y de una llanera de San
Juan de Payara, tuvo el atrevimiento de asomarse al mundo un 19 de sep-
tiembre de 1936; su hablar pausado no mencion el nombre de su ma-
dre, mas el de su padre reson con orgullo: Mi padre fue Froiln Guaithero.
La vida de su padre, al igual que la de su madre, hermanos y herma-
nas y la suya propia estuvieron enhebradas por el problema de la tierra
en los dominios del bajo Apure. Desde su ms tierna edad, conoci las
arbitrariedades de los grandes terratenientes del lugar, de esa clase que
marca linderos para su propio provecho econmico, sin importarles la
suerte de los campesinos, sin considerar sus sufrimientos; al fin y al cabo
no eran ms que fuerzas de trabajo si los necesitaban:
De mi niez debo referir que sufr mucho las injusticias de
los latifundistas; mi padre fue un hombre contestatario de esas
arbitrariedades de los terratenientes; stos nos echaban, constan-
temente, de las tierras: mi padre deba siempre, como un beduino
del desierto, sacar a mi madre, a nosotros sus hijos e hijas, junto
con las bestias, a deambular de aqu para all por los atropellos
de los grandes dueos de las tierras llaneras; cabe subrayar, que la
mayora de los linderos sobrepasaban kilmetros sus propiedades.
LAS INUNDACIONES, LOS PECES CARIBES Y EL PROBLEMA DE LA LECHE

Los latifundistas acaparaban las mejores tierras; para los otros, los
campesinos, no hubo posibilidad de asentarse en parcelas bien resguar-
dadas de las inclemencias del tiempo, de la naturaleza agreste del lugar.
El padre de Genaro Guaithero a duras penas daba de comer a su extensa
prole, siempre a contrapelo de las injusticias sociales, adems de sobrevi-
vir a los propios rigores de las sabanas llaneras:
84
Recuerdo que por el ao 1945, hubo un invierno muy grande,

se haba anegado todo, lo que se vean era cielo y agua; mi padre
ante el hecho nos llev a unos mdanos, a partes secas, y dej 25
vacas nada ms; para garantizar el sustento de la familia, a pesar
del mal tiempo y las enfermedades, orde lo que pudo del resto
de las vacas. En ese lugar, se haba nombrado, algo muy parecido
como ahora, a un Presidente de la Junta Reguladora; ste le indic
a mi padre: Cmo a usted se le ocurre vender aqu en el Apu-
re, leche a 1,00 Bs el litro? eso es una insolencia!; Usted no
sabe que estas son las tierras del ganado!; mi padre se le qued
viendo fijo y asinti: Uj! y tambin de las crecientes y el ca-
ribe. Esos fueron los dos grandes enemigos de la poca: la cre-
ciente y el caribe; por ejemplo, el caribe le destrozaba las tetas
a las vacas; yo recuerdo que cuando termin la baja de agua, no
quedaron vacas con tetas sanas; cuando quedaban preadas las
vacas, sus tetas chorreaban gotas de leche; eso lo recuerdo nti-
damente. Otra ancdota con el asunto de la leche; mi padre era el
portavoz de los llaneros ante el Presidente de la Junta Reguladora;
los llaneros no hablaban y mi pap, sin que se lo pidieran, asumi
la voz de ellos y de l mismo; un da enfrentando tanta injusticia
lo iban a dejar preso, entonces mi padre me encomend: hijo,
vyase para la casa, si me dejan arrestado, dgale a su mam que
se venga con todos ustedes porque yo voy hacer que este funcio-
nario me los mantenga mientras yo est preso.
SE DESAT EN M UNA ESPECIE DE ODIO Y DE VIOLENCIA CONTRA LOS RICOS

La tenencia de la tierra en pocas manos, ha ocasionado estragos en
la poblacin campesina venezolana: enfermedades endmicas, pobreza,
migraciones internas sin planificacin del Estado, desarraigos, cinturo-
nes de miseria, prostitucin, alcoholismo, entre otras tragedias sociales,
han dibujado el rostro de la Venezuela profunda, de ese pas traicionado
mil veces, desde los lejanos aos de la Guerra de Independencia hasta
ese hoy89, por grupos de la Oligarqua y la Burguesa reaccionarios y
antinacionalistas. Genaro Guaithero Daz y su familia, como muchsi-
mos de su clase, padecieron las injusticias de un Estado Neocolonial que
no ha logrado romper las cadenas econmicas y tecnolgicas impuestas
89 Jos Ortega y Gasset, op. cit.
85
por el rea Hegemnica Estadounidense. Su relato, a pesar del tiempo,

an le corroe el alma:
Otra situacin que dej huellas en m: en ese entonces, haba
muchsimo paludismo; mi madre enferm de paludismo; mi pa-
dre qued slo al cargo de ocho muchachos. Bueno, recuerdo que
como pudo llev a mi madre a San Fernando y la internaron en
un antituberculoso; a mi padre no le qued ms remedio que re-
partirnos en distintas casas de familias, mientras tanto. As pasa-
mos el invierno del ao 1945, hasta que le dieron el alta en 1947.
De all se comenz a recoger a toda la familia, pero nosotros ya
habamos quedado marcados. Mi padre nos haba entregado a fa-
milias de la clase media, algunas familias nos trataron como hijos,
otros no tanto. En esas circunstancias se grado de maestra, de
normalista, en la primera promocin de La Gran Colombia, una
hermana ma: Mara Auxiliadora Guaithero; ella, con el tiempo,
asumi el papel de irnos juntando; ella devengaba un sueldo de
400 Bs., con eso nos fue acomodando a todos los hermanos des-
perdigados. A m me inscribi en el Agustn Codazzi de San Fer-
nando y a los otros en la Repblica de Guatemala donde lleg mi
hermana como maestra. Quiero decir algo ms sobre mi estancia
en la casa de familia donde estuve dado, prestado, como quieran
decirlo; en ese intern, yo tuve un enfrentamiento con un hijo de
una familia poderosa del Apure, los Barbarito; yo fui a jugar a una
plaza con los hijos de los Brando y lleg un Barbarito familia
del que fue Ministro de la Cultura90 y me increp: t no tienes
por qu jugar aqu con nosotros, t no eres ms que un esclavo
donde los Brando. Aquello me dio mucho sentimiento; yo era
muy apaciguado, pero a partir de ese momento, se desat en m
una especie de odio y de violencia contra los ricos; contra la gente
acaudalada; nunca he podido olvidar ese episodio de mi vida.
MI TO PARTICIP EN LA REVOLUCIN RESTAURADORA

La planta insolente del extranjero ha profanado el sagrado suelo de
la Patria91 La proclama anti-imperialista de Cipriano Castro, durante
90 Trata de Fidel Barbarito, Ministro de la Cultura durante el perodo de Gobierno del Presidente
Nicols Maduro Moros.
91 Federico Brito Figueroa, Historia disidente y militante, Colombia, Plaza y Janes, 2000, p. 243.
86
el bloqueo ejecutado por potencias extranjeras, en el difcil ao de 1902,

recoge su sentir nacionalista, acompaado por la mayora del pueblo ve-
nezolano al comps de unas jocosas y burlonas coplillas sobre el buque
del teutn92; mismo sentimiento que acompa a don Juan de la Cruz
Guaithero desde su lejano San Cristbal hasta su victoriosa entrada a
Caracas, con los dems liberales restauradores, al mando del Hombre de
la Levita Gris:
Alemanes gavilleros
-con su nariz para arriba-
no se les olvide nunca
que esta es tierra de Bolvar.
Con la pantera acorazada

pretendieron humillarnos
y salieron de espantada
llevando el sabor amargo.
Esta es tierra de valientes

as lo dice la historia
aqu sabemos pelear
cuando nos llega la hora.
Las arenas de la barra

le dicen a la pantera:
Vaya a fondarse a otro charco
porque aqu lleva candela.
A decir de su sobrino nieto:
Mi padre fue sobrino de un soldado que particip en la Re-
volucin Restauradora, dirigida por Cipriano Castro; el to de
mi padre se llam Juan De La Cruz Guaithero, ste se alist en
la Restauradora, e hizo la campaa hasta Caracas; luego, con la
consolidacin del rgimen restaurador, acompa a Juan Vicente
Gmez hasta los Castillos de Guayana; de ah, junto con otros an-
dinos, decidi desertar; desde Guayana cogi esas sabanas orien-
92 Ibidem, p. 246.
87
tales hasta Calabozo, baj a San Fernando, all las autoridades

correspondientes lo haban retenido por averiguaciones; lo libera-
ron y camin a pie hasta Guasdualito, penetrando por el camino
ganadero, por la Selva de San Camilo, va San Cristbal, por La
Concordia, remontando el ro Uribante. Yo creo que arrib a San
Cristbal, con otros hombres, por los aos de 1903 o 1904. Debo
referir que desde que parti de Guayana, como desertor, conoci
muchos guate,93 es decir, andinos, por el camino; por tanto, hizo
verdaderas amistades. Ahora bien, cuando el to de mi padre lleg
a San Cristbal, se encontr con la novedad de que su parcela ya
no le perteneca; por esa causa se haba enrolado con Cipriano
Castro, por las tantas injusticias vividas por el tema de la tierra.
Como consecuencia, escribi una especie de retroventa y fue a
visitar al seor Covo, un hacendado cafetalero; el to de mi padre
le dijo a este hacendado: lea y firme; ste ley y firm, luego,
Juan De La Cruz lo apunt con su Mauser, su trofeo de guerra, y
le descerraj un tiro. Mi to, el to de mi padre, se regres a la casa
y le entreg el documento a su mam Pursima, le dijo: la finca
sigue siendo de nosotros, y yo me voy por donde regres, por las
llanuras; mi pap lo haba seguido en solidaridad; llegado a la al-
tura de la selva de San Camilo, el to de mi pap le dijo: Froiln,
regrsese que la familia se queda sin hombres; en efecto, eran
slo dos varones; mi padre le respondi: no, don Cruz, yo lo
acompao hasta donde usted vaya, hasta el fin del mundo; el to
de mi padre, no pudo convencerlo, sigui la suerte de su to, tam-
bin mi to; salieron por el Uribante, salieron a Sanare y de Sanare
salieron a Apure y despus de 24 das llegaron a San Fernando;
como mi to, don Cruz, haba dejado muchos guates amigos, los
busc y les explic la nueva situacin en la que llegaron; all se
establecieron, entre Biruaca y San Juan de Payara; all fundaron
una finca llamada El Chigire; mi to y mi pap sembraron por
primera vez arroz en Apure, ese par de guates.
Por cierto, en una oportunidad, siendo yo Cadete, un sobrino
del general Eleazar Lpez Contreras, haba hecho mucha amistad
conmigo; durante una salida, ste me dijo: Guaithero yo quiero
que usted me acompae a ver a mi abuelo, sin decirme quin era
93 Trmino con que denominan los llaneros a los colombianos y, por extensin, a los venezolanos
de los Andes, (Guaithero Daz, op. cit., p. 492).
88
su abuelo. Cuando llegu a la casa de su abuelo y me lo present,

yo le dije: Guaithero! El general me espet: Guaithero,
muchacho, cul de los Guaithero?, porque con nosotros vena
un Guaithero; se acerc a un estante y busc entre carpetas,
luego, abri una y refiri: Juan De La Cruz Guaithero. Me
pregunt: Qu era suyo?; le respond: mi to; una vez
ms, ste me interrog: Qu se hizo Juan De La Cruz? Dn-
de est?; de nuevo le respond: el muri, el ao en el que yo
nac, en 1936.
Sobre mi to, Juan De La Cruz, debo confesar algo: el no mu-
ri como Guaithero, sino como Castro; fue un gran admirador
de don Cipriano Castro; mientras que como mi padre no tena
problemas con la justicia, se qued como Guaithero.
LA ACADEMIA MILITAR DE VENEZUELA: AH TOM CONCIENCIA DE LA

CUESTIN REVOLUCIONARIA
La vocacin castrense no alist a Genaro Guaithero Daz a la Aca-

demia; fue la pobreza de su familia, cadena de injusticas sociales que los
haban asolado en su condicin de campesinos.
Ese cmulo de experiencias vitales padecidas entre el alto y el bajo
Apure, despertaron en l una sensibilidad social que lo fue encadenando
a una suerte de sucesos polticos, nacionales e internacionales; hechos
que fueron conformando su consciencia revolucionaria: Todas estas vi-
vencias me marcaron, por tanto, cuando yo llegu a Caracas en el ao de 1953, poda
comprender muy bien la raz de tanta injusticia social; eso me llev a inclinarme por
la causa revolucionaria.
Su voz, an resuelta, evoca:
Una vez que sal de sexto grado, mi hermana me sac de Apure
y me inscribi en el Liceo San Jos de Los Teques, estado Miran-
da; pagando un dineral, porque se pagaban 200 Bs y mi hermana
ganaba 400 Bs. Ella se sacrific para evitarle a mi madre dolores
de cabeza cuando yo le manifest que quera trabajar como pen.
Debo confesar que los sacerdotes Salesianos no quisieron que yo
siguiera en ese liceo, todo porque mi familia no poda contribuir
89
con ms dinero exigido por ellos, escasamente podan pagar la

mensualidad. Por ello, me mandaron a Caracas y me inscribieron
en el Liceo Luis Ezpelosn, luego entr a la Academia Militar de
Venezuela en los aos 1957-58.
En la Academia tambin me top con nios adinerados:
de Falcn, Zulia, Guayana, Sucre y Aragua. A finales de los aos
50, en Venezuela, estaban en ebullicin las ideas revolucionarias.
Sotto voce se estaba fraguando la insurreccin contra el dictador
(Marcos Prez Jimnez); yo viv ese drama en el seno de la Es-
cuela Militar.
Ah tom conciencia de la cuestin revolucionaria; porque en
ese momento, Fidel Castro se hallaba en pleno combate en la
Sierra Maestra. Un compaero de la Academia, con quien con-
form un grupo, Hctor Rodrguez Arma, Alias Carae Loco, me
present a un grupo de amigos venezolanos que andaban acom-
paados por unos cubanos; bueno, yo con mi inquietud por el
proceso revolucionario que se viva en Cuba, le pregunt a uno
de los cubanos: Quin es ese bicho chivo que parece un ara-
guato de las montaas y que el gobierno de Batista no ha podido
matarlo? El cubano me contest: No, venezolano, ese es un
bandido chivo que vive en una sierra como esa, se refera al ce-
rro El vila; pero eso no le hace ningn peso al gobierno porque
l no baja y nosotros no subimos. Era el 1 de enero del ao 58,
y en enero del ao 59 caa Batista.
Todas esas ideas agitaron a la Academia, incluyendo el golpe
al dictador Prez Jimnez; yo en todo eso particip. Despus que
cae el dictador Prez Jimnez, empezaron a salir manifestaciones
de protestas e inconformidades de la que estaba llena la Escuela
Militar; haba mucho descontento; yo recuerdo que la cuestin
adquiri una gravedad tal, que un da convocaron al auditrium
a todo el batalln de cadetes; eran 1800 hombres; entonces, nos
convocaron a una reunin en el auditrium de la Escuela Bsica,
estaba de Director de la Escuela: el teniente coronel Marchn
Lpez, quien se dirigi al Batalln de Cadetes y dijo: Queremos
conversar, queremos que todos se expresen sin temor y doy la
orden al Cuerpo de Alfreces y Brigadieres de que ningn cadete
sea molestado por las opiniones aqu dichas; dio esa garanta;
90
dio esa garanta y a destaparse pues, el sentimiento reprimido que

tena ese batalln; nos dimos cuenta que eso estaba al borde de
una implosin; haba mucho descontento; despus que todos ha-
blaron, el director refiri: todos los que intervinieron pasan
por ac y firmen esta planilla, supuestamente, bajo la gracia de
que ninguno sera castigado, pero a partir de ese momento co-
menz la pedidera de bajas. Yo recuerdo que nos anunciaron a los
cadetes que aquellos que quisieran obtener su baja que vayan y lo
manifiesten; all firmaron como 250 Cadetes, en ese solo da, en
ese slo rato. En mi caso, firm meses despus, ped mi baja. Sin-
ceramente, yo ped mi baja porque los camaradas que ya haban
salido nos comenzaron a traer las buenas nuevas de la Revolucin
Cubana; incluyendo los comentarios de muchos oficiales que es-
taban a favor de Fidel Castro. Me di cuenta que no tena nada que
buscar all. Yo me salgo sin aprobar el quinto ao, ese perodo lo
termino en el Liceo Fermn Toro. Aunque debo referir un detalle
muy importante, en la Academia Militar muchsimos cadetes lean
libros de Carlos Marx y de los marxistas clsicos; los textos los
camuflaban con forros oficiales; luego, los hacan circular entre
los cadetes interesados; as conoc las lecturas revolucionarias de
Marx, Lenin, etc.
En la Universidad Central de Venezuela me inscrib en la Escuela
de Ingeniera Civil pero no rend porque viva en manifestaciones
estudiantiles; entonces me cambi para Derecho; estuve dos aos en
la Escuela de Derecho; en ese lugar me hice amigo de Al Rodrguez
Araque, de Miguelito Gmez; bueno, hasta que lleg el momento
de tomar una decisin: haba triunfado el ala guerrerista del Partido
Comunista de Venezuela (PCV), aunque yo era de la Juventud; sin
embargo, debo ser sincero, poco segu rdenes del PCV, yo no estaba
formalmente inscrito. Lo que se hizo fue lo siguiente: yo, junto con
Hctor Rodrguez Arma, entre otros compaeros, decidimos orga-
nizarnos, buscar el dinero, comprar las armas y alzarnos en Apure.
La verdad lo hicimos a espalda del PCV, ellos no estaban ya ganados
para esa cuestin de la Guerra de Guerrillas. Por tal razn, nosotros
comenzamos a buscar padrinos a ver dnde nos enrolbamos; lo-
gramos contactar con un grupo que se conform para ir a combatir
a la Repblica Dominicana, con el capitn Jimnez Moya; ellos mu-
rieron en Villa Constanza; nosotros no nos fuimos porque cuando
91
llegamos, el avin haba salido. Despus de esto, seguimos pensando

en Apure. Sentimos la necesidad de engranarnos con un movimien-
to nacional, despus de naufragar como grupo aislado y anrquico.
Todo esto en ao de 1961.
HAY UN HILO DE CONTINUIDAD ENTRE PASADO-PRESENTE, PRESENTE-

PASADO, MARCHANDO HACIA LO POR VENIR94
La burguesa ha legitimado sus intereses de clase amparados en la racio-

nalidad de las Instituciones del Estado Capitalista con pretensiones hege-
mnicas sobre otras miradas como expresiones de la lucha de clases. En el
caso venezolano, las investigaciones cientfico sociales dominantes no slo
han subestimado los acontecimientos populares sino que han ocultado las
contradicciones de clase al invisibilizar, a travs de sus prcticas, las voces
disidentes de los que propusieron alternativas contrahemnicas.
La historia escrita por y desde el Poder del Estado Capitalista ha re-
ducido la contradiccin principal en meros hechos cronolgicos guiados
por la mano de los hroes descritos segn parmetros de la historia ro-
mntica salpicada de frases chovinistas; el Parnaso de los hroes ha hu-
millado la presencia de los explotados y oprimidos en la Historia Mun-
dial, en la Regional y la Nacional.
Federico Brito Figueroa crtico de la historia oficial haba empren-
dido, desde posiciones de clase y generacional, el redescubrimiento
de personajes de la historia insurgente95, escuchando y compartiendo
con humildad las narraciones de los desclasados venezolanos con fines
poltico-ideolgicos y sociales de liberacin nacional:
Correspondi a mi generacin, la generacin intelectual y po-
ltica de los aos cuarenta, redescubrir histricamente () a
Ezequiel Zamora. En efecto, inmersos como estbamos () en la
accin combativa y militante contra el latifundio y el latifundismo,
y por la emancipacin del campesinado sometido a relaciones eco-
nomicosociales de servidumbre y peonaje, nos vimos constreidos
94 Federico Brito Figueroa, Historia disidente y militante, Colombia, Plaza y Janes, 2000.
95 Agencia Venezolana de Noticias (AVN). La historia insurgente desvela una Venezuela mul-
titnica y pluricultural. En: avn.info.ve, 23/11/2011.
92
a buscar en el pasado una justificacin a lo que hacamos. De esta

manera descubrimos la biografa del Jefe del pueblo soberano y
General en Jefe Ezequiel Zamora, redactada por Laureano Villa-
nueva, publicado en 1898. Este libro nos fue facilitado por el pen
agrcola Jos Colorado, antiguo manumiso, descendiente de escla-
vos propiedad del Conde de Tovar y Ponte ().96
Inspirada en las acciones disidente y militante de Brito Figueroa
como representante generacional y de clase de un grupo de venezola-
nos discpulos de Salvador de la Plaza, Carlos Irazbal y Csar Rengi-
fo97, afirmo, desde mi posicin generacional y de clase expuestos, que
el personaje en cuestin de estas reflexiones: Genaro Guaithero Daz,
ha encarnado el espritu de rebelin de aquellos hombres y mujeres que
lucharon en contra de las relaciones de esclavitud, servidumbre y peona-
je desde los tiempos de la Colonia hasta la Cuarta Repblica, escenario
de sus luchas; es decir, hay un hilo de continuidad entre pasado-presente, presen-
te-pasado, marchando hacia lo por venir que se ha expresado en sus decisiones
poltico-ideolgicas.
La estructura valorativa que llev a Guaithero Daz al camino de la
Lucha Armada debe rastrearse en las relaciones sociales de produccin
originadas desde los procesos de Repartimiento y Encomienda hasta la
conformacin del Latifundio como Unidad Econmico Social. Su posi-
cin de clase ha respondido a sus races campesinas, origen de clase que
se contina cruzando con otras vidas y movimientos por la emancipa-
cin social del campesinado venezolano.98
Si bien es cierto que la Revolucin Cubana y sus lderes inspiraron a miles
de jvenes trabajadores, campesinos y universitarios incluyendo a Guai-
thero Daz a optar por la Lucha Insurgente de los aos 60 del siglo XX,
no es menos importante considerar la poderosa influencia de los valores
democrticos sembrados en la consciencia del pueblo por Simn Rodrguez,
Francisco de Miranda, Jos Leonardo Chirinos, Manuel Gual, Jos Mara
Espaa, el Libertador Simn Bolvar, Ezequiel Zamora, Cipriano Castro y
dems actores que dirigieron las rebeliones populares en Venezuela.
96 Federico Brito Figueroa, op. cit., p. 73.
97 Ibidem.
98 Ibidem, p. 74.
93
Llegado a este punto, concluyo, parcialmente, estas notas con la in-

tencin de ampliar, considerablemente, hiptesis e intuiciones tericas y
poltico-ideolgicas enunciadas bajo la firme conviccin metodolgica
sostenida por el maestro Brito Figueroa: Neutralidad en la historia?
No, no hay ni siquiera en la seleccin del tema a investigar y mucho me-
nos en la construccin del pasado y comprensin del presente.99
FUENTES CONSULTADAS
AGENCIA VENEZOLANA DE NOTICIAS (AVN). La historia insurgente desvela

una Venezuela multitnica y pluricultural. En: avn.info.ve, 23/11/2011.
BLANCO MUOZ, A. Venezuela: Historia de una frustracin. Habla D.F. Maza
Zavala. Caracas: Ctedra Po Tamayo, FACES/UCV, 1986.
BRITO FIGUEROA, F. Historia disidente y militante. Colombia: Plaza y Janes,
2000.
GUAITHERO DAZ, G. Yo, el bandolero. Caracas: Fondo Editorial Ipasme,
2006.
MEAD, M. Cartas de una Antroploga. Barcelona, Espaa: Bruguera-Emece,
1983.
ORTEGA y GASSET, J. El Hombre y la gente. Madrid: Revista de Occidente
en Alianza Editorial, 1988.
POULANTZAS, N. Las clases sociales en el capitalismo actual. Mxico: Siglo XXI,
1990.
USLAR PIETRI, J. Historia de la Rebelin Popular de 1814. Caracas: Monte
vila Editores, 2014.
99 Ibidem.
94
MEMORIAS DISIDENTES
APORTES DE LOS ACADMICOS COMUNISTAS EN LA
CONSTRUCCIN DE LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA100
Jos Antonio Egido

Centro de Saberes Africanos
Caracas, Venezuela
Hoy venga a nos el leninismo

como mxima brjula de
liberacin anti-imperialista
Ramn Losada Aldana
El papel de los intelectuales comunistas en el mbito acadmico ve-

nezolano ha sido poco estudiado. Considero que debe ser examinado
porque han cumplido un rol significativo durante el proceso de moder-
nizacin de las universidades, su vinculacin con el pueblo y en pro de la
renovacin de la Ciencia, en particular de las Ciencias Sociales. Sostengo
que no fueron los socilogos de las universidades norteamericanas, im-
portados por la dictadura de Marcos Prez Jimnez, en 1952, a la Uni-
versidad Central de Venezuela (UCV), los que instauraron la sociologa
cientfica sino, ms bien, la plyade de investigadores sociales y militantes
marxistas que hoy los sectores conservadores de la academia pretenden
arrojar al olvido a travs de sus libros y revistas especializadas.
En primer lugar, es necesario dilucidar qu significa el trmino aca-
dmico comunista. Entiendo por tal al profesional de la enseanza uni-
100 Agradezco a los profesores Jess Germn Fara, Marcos Fuenmayor, Ramn Losada Aldana,
Alexandra Mulino y Johanna Rivero, por la amable contribucin de todos y todas durante esta
investigacin.
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versitaria que combina el empleo de la teora marxista-Leninista101 en

sus investigaciones, docencia y razonamiento en conjunto con la mili-
tancia activa al menos durante un tiempo de su vida en organizaciones
progresistas, verbigracia, el Partido Comunista u otros102 o en frente de
masas (sindicatos, etc.), animados por el comunismo. El filsofo vene-
zolano Ludovico Silva acert en emplear el trmino marxlogo para
caracterizar al profesional que estudia el marxismo pero desde un ngulo
puramente intelectual, sin por ello pertenecer ni simpatizar con ninguna
organizacin comunista, como lo fue su propio caso. Tal vez, algunos
cientficos sociales se han sentido atrados por la teora marxista por la in-
mensa fuerza probatoria103 de su aparataje categorial y conceptual, tal como
lo subray Vladimir Ilich Lenin.
Despus de la Segunda Guerra Mundial ha sido tan grande la in-
fluencia del marxismo-leninismo en el mundo que es posible, e inclu-
so frecuente, encontrar la figura del marxlogo acadmico a pesar de
las deserciones ocurridas durante el proceso contrarrevolucionario de
principios de los aos 90. Sobre este intelectual en particular no trata la
pesquisa.
La primera cuestin a investigar centra su atencin en la siguiente
interrogante: Cmo irrumpen en la palestra poltica y acadmica los
comunistas venezolanos? Dos asuntos vislumbran la respuesta: el exilio
y la llamada generacin de 1928.
Como dato previo es necesario insistir en las dificultades que atra-
101 Como seala Louis Althusser el marxismo leninismo es la combinacin de la ciencia de la histo-
ria y de los modos de produccin que es el materialismo histrico con la filosofa revolucionaria
que es el materialismo dialectico. El profesor Nez Tenorio estima, apoyndose en el Manual
de Marxismo-Leninismo de Otto Kuusinen, que est formado por cuatro partes: materialismo
dialectico, materialismo histrico, economa poltica y teora del socialismo y comunismo. Aado
que es el corpus terico formado por los descubrimientos extraordinarios de Marx y Engels con
las aportaciones de Lenin y Stalin dando un resultado de plena vigencia para la comprensin
de los procesos de nuestras sociedades y para construir el socialismo como alternativa humana,
avanzada y progresista.
102 Los intelectuales comunistas venezolanos han permanecido activos durante un perodo de su
vida o durante toda su vida en organizaciones tales como el Partido Comunista de Venezuela, el
Partido Comunista de Venezuela Unitario, el Partido Democrtico Nacional, el Partido Republi-
cano Progresista, la Unin Popular Venezolana, el Partido Revolucionario Proletario (comunis-
ta), la Juventud Comunista de Venezuela, etc.
103 Palabras de Lenin en su obra: Quines son los amigos del pueblo?, Siglo XXI de Espaa Editores,
Madrid, 1974, p.8.
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vesaron los comunistas para sembrar las ideas marxistas leninistas en

aquella Venezuela tiranizada por la dictadura petro-feudal de Juan Vi-
cente Gmez, legitimada y sostenida por el imperialismo estadouniden-
se. Juan Bautista Fuenmayor, destacado intelectual comunista, refiri al
respecto:
la repercusin ideolgica de la Revolucin de Octubre
en Venezuela fue nula pues ocurre en uno de los momen-
tos de mayor acentuacin del terrorismo y la persecucin
poltica en Venezuela cuando Juan Vicente Gmez est
empleando todas sus fuerzas en limpiar el camino con vis-
tas a instaurar su frrea y despiadada dictaduraVenezuela
totalmente aislada del mundo, aplastada e imposibilitada de
manifestar su voluntad en forma alguna104.
En 1924 durante los debates a lo interno del V Congreso de la Interna-
cional Comunista, reconocieron que en Venezuela los comunistas carecan
de organizacin capaz de enfrentar el rgimen gomecista105.
Los comunistas acadmicos orgnicos se formaron, necesariamente,
en el exilio y las prisiones gomecistas.
EXILIO VENEZOLANO
El historiador chileno Luis Vitale estima que fue Salvador de la Plaza
(1896-1970) el maestro de los marxistas venezolanos formados en el exterior106.
Este insigne terico marxista se exil en Pars desde 1921 para huir de la
dictadura gomecista. Sera en la capital francesa donde conoci el mar-
xismo y se convirti en militante comunista. Vitale lo considera, junto a
Jos Carlos Maritegui, Julio Antonio Mella, Anbal Ponce y Luis Emilio
Recabarren, uno de los precursores del pensamiento marxista en nuestro continen-
104 Juan Bautista Fuenmayor, Historia de la Venezuela poltica contempornea, Tomo I, Caracas, s/e,
1984, p. 325.
105 Declara Wolf, representante de los comunistas de Mxico, en el V Congreso de la Internacional
Comunista: en Venezuela los lderes de la lucha contra el imperialismo han sido por desgracia li-
berales pequeoburgueses, y no el Partido Comunista, V Congreso de la Internacional Comunista,
Primera Parte, Cuadernos de Pasado y Presente, Crdoba (Argentina), 1975, p. 163.
106 Luis Vitale, Salvador de la Plaza. Sus trabajos y sus das, Santiago de Chile, 1995, disponible en:
http://www.archivochile.com/Ideas_Autores/vitalel/2lvc/02lvchistsocal0044.pdf
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te107. Al respecto, Juan Bautista Fuenmayor opin que pareca un monje,

todo renunciacinmuy honesto y sincero en actitudes polticas, ajeno
a la ambicin de ascender a los altas cumbres del poder108.
GENERACIN DE 1928
La Generacin del 28, estuvo formada por unos 200 jvenes109 opuestos
a la dictadura gomecista. Aunque no todos coinciden en denominarlos
grupo generacional110, fue indudable su relevancia en la historia contem-
pornea de Venezuela. Futuros dirigentes polticos surgieron de ese gru-
po: Rmulo Betancourt, Ral Leoni, Jvito Villalba y Juan Pablo Prez
Alfonzo, aunque tan solo una minora haba subscrito el Marxismo como
prctica terico-poltica. Testimonios e investigaciones sealaron a Po
Tamayo como el divulgador del materialismo histrico y la formacin
poltica marxista a los estudiantes presos en el Castillo de Puerto Ca-
bello111; entre sus discpulos se hallaron los futuros acadmicos Miguel
Acosta Saignes, Fernando Key Snchez y Rodolfo Quintero. Tamayo ha-
ba conocido el marxismo en Cuba donde contribuy con la fundacin
del Partido Comunista de ese pas antillano112.
Entre los futuros acadmicos marxistas y comunistas venezolanos
ubicamos a Kotepa Delgado, Miguel Acosta Saignes, Juan Bautista
Fuenmayor, Carlos Irazbal, Francisco Key Snchez, Rodolfo Quintero
y Ernesto Silva Tellera; aunque no todos fueron profesores universita-
rios, los consideramos padres de la corriente comunista de acadmicos
venezolanos. Tres de ellos pertenecieron al Partido Republicano Progre-
sista (PRP)113 (Acosta, Irazbal, Quintero y Silva Tellera) y tres participa-
107 Ibidem.
108 Juan Bautista Fuenmayor, Historia de la Venezuela poltica contempornea, Tomo III, Caracas,
s/e, 1981, p. 517.
109 Esa es la cifra que ofrece Juan Bautista Fuenmayor en su libro 1928-1948. Veinte aos de poltica,
Caracas, 1979, p. 178.
110 El historiador Juan Bautista Fuenmayor lo llama Movimiento revolucionario pequeo burgus.
111 PCV, Aportes a la historia del PCV, Biblioteca de Documentos Histricos, Maracaibo, 1971, p.17.
112 Carlos Alfonso Franco Gil, Pio Tamayo, Memorias de Venezuela, n 23, diciembre 2011, p.39.
113 Considerado por el historiador Manuel Caballero, cara legal de los comunistas, en su libro La
Internacional Comunista y Amrica latina. La seccin venezolana, Ediciones Cuadernos de Pasado
y Presente, Mxico, 1978.
99
ron en la fundacin del Partido Comunista de Venezuela (PCV) en 1931,

Kotepa Delgado, Fuenmayor y Key Snchez.
Perteneci a esta misma generacin de jvenes atrados por el comu-
nismo quien destacara en el oficio acadmico Eduardo Arcila Faras
(1912-1996); con el tiempo se convertira en uno de los ms destacados
historiadores del siglo XX venezolano. Integr los grupos comunistas de
las plazas Baralt y Urdaneta de Maracaibo en los aos 30, en compaa
de Olga Luzardo y otros militantes.
APORTES INTELECTUALES DE ESA PRIMERA GENERACIN DE COMUNISTAS

Salvador de la Plaza y Gustavo Machado redactaron en 1921 el folleto
titulado La verdadera situacin en Venezuela, publicado en La Habana, en
1925, convirtindose en el primer anlisis marxista de la sociedad ve-
nezolana. Esta contribucin inspir tericamente a jvenes comunistas
como a Orlando Araujo, Domingo Alberto Rangel, Hctor Malav Mata
y Domingo Felipe Maza Zavala.
Rodolfo Quintero estudi los rasgos capitalistas en la dinmica de
la sociedad venezolana durante las primeras dcadas del siglo XIX. En
el caso de Armando Crdova ley con mucho fruto los trabajos del so-
cilogo argentino Sergio Bag: enfatiz que la conquista colonial hispa-
no-portuguesa instaur una forma particular de capitalismo: un capitalismo
colonial que se ocultaba tras formas esclavistas y feudales aparentes114.
Carlos Irazbal inici los estudios materialistas de las clases sociales
en Venezuela impreso en su obra de 1939, Hacia la Democracia. Investi-
gacin que se convertira en uno de los ms difundidos ensayos de interpre-
tacin marxista de la Historia de Venezuela115. Define clase social como la
integrada por individuos que ocupan idnticos sitios en el proceso de
la produccin y distribucin de la riqueza de la sociedad116. Se apoy
en el trascendental descubrimiento de Carlos Marx sobre la clase en
s y la clase para s a objeto de definir la dinmica social venezolana.
114 Armando Crdova, Marxismo y Subdesarrollo, Caracas, UCV, 1975, p. 37.
115 Mara Elena Gonzlez Deluca, Historia e historiadores de Venezuela en la segunda mitad del siglo
XX, Caracas, Academia Nacional de la Historia, 2007, p.53.
116 Carlos Irazbal, Hacia la Democracia, Caracas, Jos Agustn Editor, 1974, pp. 27 y 28.
100
Analiz a la nobleza territorial criolla, a la clase colonial espaola117 y a

la burguesa comercial. Salvador de la Plaza expuso el mismo estudio en
su folleto de 1947, La Revolucin venezolana y la Estrategia Revolucionaria y en
su obra Formacin de las clases sociales (sin fecha de edicin). Seal que la
explotacin petrolera concibi a la clase obrera118. Da continuidad a esta
lnea de investigacin Federico Brito Figueroa en su magna obra Historia
Econmica y Social de Venezuela. Asimismo el pionero comunista y antro-
plogo marxista leninista Rodolfo Quintero, profundiz en el anlisis de
la clase obrera, su composicin numrica, sus organizaciones gremiales
y sindicales, su grado de consciencia de clase y evolucin en Hacia el rena-
cimiento obrero en Venezuela de 1980.
En particular De la Plaza da los primeros pasos en el estudio de las
clases medias venezolanas. Esta lnea de anlisis fue retomada, tiempo
despus, por otros marxistas leninistas. En 1966 el dirigente comunista
Guillermo Garca Ponce public Poltica y Clase Media. El profesor comu-
nista Federico Brito Figueroa desarroll de igual modo el tema por los
aos 70119. El profesor asimismo comunista Luis Navarrete Orta, quien
fuera Director de la Escuela de Letras, de la Facultad de Humanidades
y Educacin, de la Universidad Central de Venezuela, lleg a afirmar en
1988, en una conferencia ideolgica organizada por el Partido Comu-
nista de Venezuela (PCV), que el estudio de las clases medias es hoy
de una importancia trascendental para el movimiento revolucionario de
toda Amrica Latina120. En la misma ocasin, el dirigente comunista
Gallegos Mancera seal que este tema no es secundario sino funda-
mental en las pesquisas marxistas: las capas medias es un asunto crucial
para la conquista del poder121.
117 Carlos Irazbal mencion a los marqueses de Mijares, del Toro, de Torresacadel Valle de San-
tiago a la familia Bolvar, Tovar, Galindo, Solrzano, Blanco de Villegas, Ibarra, Ponte, Ascanio,
Gedler, de la Madriz en su Hacia la Democracia, Jos Agustn Editor, Caracas, 1974, p. 37.
118 Salvador de la Plaza, Desarrollo econmico e industrias bsicas, Caracas, Banco Central de Vene-
zuela, 2010, p. 50.
119 Ver el captulo, La significacin social de la pequea burguesa urbana, de las pp. 115 a la 127,
de su libro Venezuela contempornea, Pas colonial?, Caracas, Ediciones Teora y Praxis, 1972.
120 Su ponencia titulada: Teora y prctica de una cultura revolucionaria alternativa a la domina-
cin oligrquico-imperialista en Amrica Latina, en el libro La nueva mentalidad revolucionaria.
Enfoque venezolano de la Perestroika, Caracas, Fondo Editorial Carlos Aponte, 1988, p. 99.
121 Ponencia de Eduardo Gallegos Mancera, La nueva mentalidad, en La nueva mentalidad revolucio-
naria, Enfoque venezolano de la Perestroika, Caracas, Fondo editorial Carlos Aponte, 1988, p.82.
101
Salvador de la Plaza fue el primero en teorizar la necesidad de una

revolucin burguesa de nuevo tipo que signifique la liquidacin de las
relaciones feudales de produccin y la creacin de una economa pro-
pia e independiente122 pero que no est dirigida por la burguesa sino
por la clase obrera en alianza con el campesinado. La llam Revo-
lucin agraria antiimperialista. Segn este autor tal Revolucin tiene
dos posibles realizaciones: o bajo hegemona obrera o bajo hegemona
progresista en la que la VANGUARDIA lo influye y orienta impulsando la
realizacin de la Reforma Agraria y en general el desarrollo de la revolucin123.
Esta concepcin, profundamente dialctica la desarroll, actualiz y
ampli Jos Rafael Nez Tenorio en su folleto de 1969, El Carcter de
la Revolucin venezolana.
Salvador de la Plaza y Miguel Acosta Saignes fueron los primeros en
analizar la cuestin agraria a la luz del Materialismo Histrico. La profe-
sora Gonzlez Deluca se equivoc al sealar que la primera contribucin a
la ciencia marxista fue la obra de Acosta, Latifundio de 1937124. Ya hemos
sealado, segn nuestros datos, que fue el opsculo de 1921, La verdadera
situacin de Venezuela. La cuestin agraria sera desarrollada de manera
profunda por el profesor Ramn Losada Aldana en los aos 60 y 70.
ste mismo profesor fue claro al afirmar que quien aspire a compren-
der seriamente el problema agrario nacional no puede prescindir, en esta
materia, de los estudios clsicos y bsicos de Salvador de la Plaza125.
Miguel Acosta Saignes afirm en Latifundio de 1936: Somos pas se-
micolonial, porque la independencia econmica es un mito, ante el ca-
pital imperialista, que agarrota la libre concurrencia y opera a su antojo
con los elementos condicionadores de precios y cambios. Y somos pas
semifeudal por el rgimen de la tierra. Ambas condiciones se oponen a
la libre marcha de la democracia en Amrica126. Acosta se apoy, visi-
blemente, en las ideas propuestas por Lenin en el II Congreso de la Inter-
nacional Comunista, del 26 de julio de 1920: la distincin entre naciones
122 As lo afirma Luis Vitale, en Salvador de la Plaza. Sus trabajos y sus das, que ya hemos citado.
123 Salvador de la Plaza, El problema de la tierra, UCV, Volumen IV, Caracas, 1976, p. 103.
124 Mara Elena Gonzlez Deluca, op.cit., p. 45.
125 Ramn Losada Aldana, Cuatro ensayos, Caracas, Fondo Editorial Fundarte, 2012, p.151.
126 Miguel Acosta Saignes. Latifundio, Caracas, El Perro y la Rana, 2009, p. 36.
102
oprimidas y naciones opresoras... La enorme mayora de la poblacin del

globo (...) corresponde a las naciones oprimidas, que se encuentran so-
metidas a una dependencia colonial directa, que son semicolonias...127.
El VI Congreso de la Internacional Comunista del 1 de setiembre de 1928,
avanz en la definicin de la semicolonialidad al referirse a ... los pases
coloniales y semi coloniales (China, India, etc.) y los pases dependientes
(Argentina, Brasil, etc.) con predominio de las relaciones feudal-me-
dievales () con la concentracin en las manos de los grupos impe-
rialistas extranjeros de las empresas industriales, comerciales y banca-
rias. En estos pases adquiere una importancia central la lucha contra el
feudalismo y las formas pre capitalistas de explotacin y el desarrollo
consecuente de la revolucin agraria por un lado y la lucha contra el
imperialismo extranjero y por la independencia nacional por otro128. Es
una definicin ms concreta y precisa que la de dependencia, mucho
ms ambigua, sugerida en la dcada de los 70. Al respecto, compartimos
la opinin del historiador Luis Vitale: En este sentido, los pases lati-
noamericanos entraran en la clasificacin de semi coloniales; es decir,
naciones que lograron la independencia poltica formal, pero que desde
fines del siglo pasado han sufrido un proceso de semicolonizacin euro-
pea y norteamericana. La definicin de pases semicoloniales no es uti-
lizada por la mayora de los marxistas latinoamericanos, quienes se han
inclinado por la caracterizacin de dependientes. La palabra dependiente
lo dice todo y, al mismo tiempo, no precisa casi nada en cuanto al tipo de
subordinacin concreta respecto del imperialismo. Un pas dependiente
puede ser tanto una colonia como una semicolonia o una neocolonia.
Tambin existe dependencia o interdependencia entre pases capitalistas
e inclusive entre pases llamados socialistas En sntesis, creemos que
es necesario retornar a la definicin de Lenin, no por aprensin a ser
calificado de heterodoxo, sino porque el concepto de semicolonial, que
corresponde a la caracterizacin de nuestros pases latinoamericanos, le
otorga una mayor precisin al carcter concreto de la dependencia129.
127 V.I. Lenin, Informe de la comisin para los problemas nacional y colonial, Obras escogidas,
Tomo 3, Mosc, Editorial Progreso, 1975, p.471.
128 Programa y Estatutos de la Internacional Comunista adoptados por el VI Congreso de la Interna-
cional Comunista, 1 de setiembre de 1928, Ediciones de Adelante! Bruselas, p.54.
129 Luis Vitale, op. cit.
103
Los investigadores posteriores introdujeron el concepto de neocolonia

para designar el rgimen poltico y social existente en el pas entre 1958
y 1998, llamado as mismo puntofijismo. Nez Tenorio tambin se
refiri a la clasificacin que da el Congreso de la Internacional Comunista de
1928 que hemos citado130. Apoyndose tanto en esa definicin ideolgi-
ca como en los cambios operados en Venezuela, ste estim que el pas
se convirti para los aos 60 en modelo de pas necolonial. Brito Figueroa
escribi que en la sptima dcada, del siglo XX, Venezuela de pas semi
colonial, se transforma en pas necolonial o simplemente en colonia131.
Y en otro libro, este mismo autor, insisti en que la Venezuela actual,
pas neocolonial subyugado y aculturado por el imperialismo norteame-
ricano, explotado hasta en sus tradiciones histricas positivas por las
transnacionales132.
Salvador de la Plaza da inicio a una corriente de estudio cientfico de la
cuestin petrolera en Venezuela de significativa importancia para el pas. Su
primera obra sobre este tema llamada Economa Minera y Petrolera de Venezuela
y su segunda El Petrleo en la vida venezolana (1962) son, en opinin del Pro-
fesor Ramn Losada Aldana, algo as como una especie de plataforma de
lanzamiento de misiles terico-polticos en contra de la dominacin impe-
rialista133. El Maestro Losada compil 114 trabajos elaborados por De la
Plaza sobre la cuestin petrolera entre libros, artculos, conferencias, mesas
redondas, foros, simposios, etc... Fue claro el Maestro Losada al afirmar que
estos trabajos habrn de tener la categora de cdigos contemporneos y la
condicin de guas para la gesta de la nueva emancipacin134.
Estos investigadores cumplieron con su deber patriota y su compro-
miso con la verdad al designar al imperialismo como el enemigo estra-
tgico del pas y a los lacayos locales como los peores traidores de Ve-
nezuela. Acosta Saignes escribi en 1937 que el imperialismo, es claro,
trata de mantener y agudizar nuestra dependencia y los gobiernos de
130 Jos Rafael Nez Tenorio, El Carcter de la Revolucin venezolana, Caracas, Presidencia de la
Repblica, 2009, p. 33.
131 Federico Brito Figueroa, Historia Econmica y Social de Venezuela, Tres Tomos, Caracas, Edicio-
nes de la Biblioteca, UCV, p. 11.
132 Federico Brito Figueroa, Tiempo de Ezequiel Zamora, Caracas, UCV, 2006, p.521.
133 Ramn Losada Aldana, op. cit., p. 162.
134 Ibidem, p. 187.
104
tiranuelos se han esforzado en complacerle, as como los latifundistas

empeados solo en el logro de pingues ganancias135. Irazbal denun-
ci que durante todo el tiempo de la abyecta sumisin gomecista las
compaas aceiteras (quiere decir a los monopolios imperialistas del pe-
trleo), hicieron y deshicieron a su antojo. Fueron un estado dentro del
Estado. Peor todava: el estado venezolano al servicio irrestricto del es-
tado petrolero136. Define el gomecismo como dictadura semi feudal
cuya base social se redujo a los grandes latifundistas venezolanos, a la
gran burguesa comercial criolla y a los capitalistas extranjeros. Por eso
la poltica del gomecismo consisti en lo sustancial en la defensa de los
intereses materiales de esos sectores en perjuicio de la mayora de los
venezolanos, en perjuicio de la patria venezolana137. Salvador de la Plaza
llam la atencin sobre el hecho de que antes de la penetracin del im-
perialismo norteamericano por la va de los monopolios petroleros, ha-
ba irrumpido en el pas firmas comerciales extranjeras, principalmente
alemanas. Estas firmas se dedicaron a controlar la exportacin del caf y
del cacao y a importar artculos manufacturados138. Ya en la poca pe-
trolera este mismo autor subray el hecho de que el imperialismo ingls
fue prontamente desplazado por el norteamericano139.
Miguel Acosta Saignes fue pionero en la investigacin sobre la vida de
los esclavos negros en Venezuela, obra elogiada incluso por exponentes
de la derecha acadmica venezolana. La profesora Mara Elena Gonzlez
Deluca reconoce que fue la primera investigacin documental sobre
este tema fundamental para la sociedad venezolana con una aproxima-
cin metodolgica rigurosa y una visin global del tema, anlisis cuida-
dos de las fuentes procedentes de fondos documentales no explorados
hasta entonces140.
Salvador de la Plaza fue el primero en criticar el esquema sobre la
falsa industrializacin denominada Sustitucin de Importaciones por
135 Miguel Acosta Saignes, op.cit., p.42.
136 Carlos Irazbal, op. cit., p. 45.
137 Ibidem, p. 209.
138 Salvador de la Plaza, op. cit., pp.27 y 28.
139 Ibidem, p. 46.
140 Mara Elena Gonzlez Deluca, op. cit., p. 56.
105
la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), que ha respondido

a los intereses de los monopolios norteamericanos. Este enfoque ser
desarrollado por los historiadores Oscar Battaglini y Federico Brito Fi-
gueroa. Quintero constat el proceso de industrializacin deformado
por el capital monopolista internacional141 que influy, decisivamente,
en la estructura de la clase obrera venezolana. Este ltimo autor propuso
la industrializacin autnoma del pas142, en contraposicin a la visin
reformista de la CEPAL.
Carlos Irazbal introdujo, abiertamente, por primera vez143, el Mate-
rialismo Histrico en las investigaciones histricas a travs de su obra
de 1939, Hacia la Democracia. Contribucin al estudio de la historia econ-
mico-social de Venezuela144. La siguiente idea expuesta en su libro, creo
asent la primera piedra fundacional de la ciencia marxista en Vene-
zuela: El materialismo histrico o concepcin dialctica de la historia
asest un duro golpe a la concepcin idealista que domin hasta Marx
el estudio y la interpretacin del proceso histrico de la sociedad.
El historiador Germn Carrera Damas afirm que esta obra repre-
senta el surgimiento de una nueva concepcin de la Historia aplicada
a Venezuela145. El profesor Federico Brito Figueroa asegur que la
ciencia de la historia cultivada desde las perspectivas tericas del mar-
xismo comienza en Venezuela con Carlos Irazbal [y su obra] Hacia
la Democracia146. Este enfoque cientfico sera ampliamente desarro-
llado por historiadores venezolanos a veces en el mbito acadmico,
en la clandestinidad o el exilio, segn fueren las circunstancias. Cita-
mos los trabajos de Germn Carrera Dama anteriores a la renuncia de
este enfoque, Eduardo Arcila Faras, Ramn Tovar, Oscar Battaglini,
Federico Brito Figueroa, Juan Bautista Fuenmayor, Luis Cipriano Ro-
drguez, Arturo Cardozo, Vladimir Acosta y Leonardo E. Rodrguez.
141 Rodolfo Quintero, Para desarrollar la ciencia y la tecnologa nacionales, Caracas, UCV, 1978, p. 34.
142 Rodolfo Quintero, op. cit., p. 31.
143 As se afirma en la obra Visiones del oficio: historiadores venezolanos del siglo XX, compilado por
Jos ngel Rodrguez, Caracas, UCV, p. 19.
144 Obra publicada en Mxico, en 1939, por la Editorial Popular, propiedad de Salvador de la Plaza
o por la Editorial Morelos, segn Federico Brito, reeditada en 1974, en Ediciones Centauro de
Caracas.
145 Germn Carrera Damas, Cuestiones de historiografa de Venezuela, Caracas, UCV, 1967, citado
en el prlogo de la tercera edicin de Hacia la Democracia.
106
El mismo Brito Figueroa subray que la historia militante comien-

za a ser cultivada afortunadamente por decenas de investigadores147.
La introduccin del Materialismo Histrico como mtodo de anlisis,
referencia moral y programa de lucha fue una verdadera revolucin
cultural en Venezuela, tal como lo subrayaron los cientficos sociales
Mario Sanoja e Iraida Vargas: La adopcin de la ideologa del materia-
lismo histrico, del marxismo, permiti a los intelectuales venezolanos
de izquierda contar con un mtodo cientfico para ordenar y definir
sus objetivos polticos y para entender su posicin dentro del proceso
histrico mundial en el siglo XX148.
Miguel Acosta Saignes fue el primer gran investigador de las civili-
zaciones y pueblos afrodescendientes en Venezuela, tal como lo dice el
profesor de la Universidad Central de Venezuela, Arturo Cardozo: Uno
de los ms autorizados etnlogos venezolanos, en cuyas investigaciones
utiliza metodologa y criterios de las modernas ciencias sociales149. Y
por si esto fuera poco realiza, segn la profesora Mara Elena Gonzlez
Deluca, una contribucin fundamental al estudio de un tema que hasta
entonces careca de estudios sistemticos150.
Miguel Acosta ha contribuido con el pensamiento educativo venezo-
lano basndose en su experiencia como docente de secundaria y univer-
sitario. La investigadora de la Universidad de los Andes (ULA) Magdi
Molina Contreras, resumi de esta manera tal aportacin:
Entendemos que Acosta propone nuevas perspectivas
que ayuden a fomentar una educacin en consonancia con
la realidad de un pas que exige cambios hacia el progreso,
basado en la conciencia social, ambiental e histrica, bajo
la funcin del Estado como eje ordenador del sistema edu-
cativo, impulsando diseos curriculares que respondan al
crecimiento del pas y al desarrollo de tendencias pedag-
gicas y sociales universales, que relacionen todos los niveles
147 Ibidem, p. 523.
148 Mario Sanoja e Iraida Vargas, Razones para una Revolucin, Caracas, Monte vila Editores, 2005,
p. 3.
149 Arturo Cardozo, Proceso histrico de Venezuela, Caracas, 1986, Tomo I, p.83.
107
educativos hacia la va de la conciencia, el conocimiento, la

formacin integral y la dignidad humana151.
Evidencian en sus trabajos y en su compromiso ms solidez ideolgi-
co-terica, moral y patritica que futuros acadmicos que se rendirn ante
la ofensiva ideolgica del imperialismo y la burguesa compradora local.
Dicha solidez sirvi de inspiracin cientfica y espiritual a nuevas gene-
raciones y stas as lo reconocieron. Por ejemplo, Domingo Maza Zavala
y Hctor Malav Mata elogiaron las profundas races en el Marxismo
Leninismo de los trabajos de Salvador de la Plaza152. El tambin profe-
sor, en un momento dirigente comunista, Francisco Mieres, lo consider
viejo e inmortal maestro153. El profesor comunista Hctor Mujica lo cali-
fic de insigne agrarista Fue un infatigable investigador de la realidad
social venezolana a partir del materialismo histrico154. El antiguo miem-
bro activo de la Juventud Comunista de Venezuela (JCV) Carlos Mendo-
za Potell, lo consider maestro de maestros, pionero del nacionalismo
petrolero, sus obras alimentaron con profundidad analtica el pensamiento
revolucionario y acompaaron su accin poltica hasta la hora de su muer-
te en 1970155. Iraida Vargas y Mario Sanoja lo consideraron uno de los
tericos clsicos de la Revolucin venezolana156. El Profesor comunista
Ramn Losada Aldana escribi que pocos venezolanos tienen el mrito
de haber dado al pas una interpretacin tan omnilateral y revolucionaria
de sus problemas de base como Salvador de la Plaza157.
CMO COMBINARON ESTOS INTELECTUALES VENEZOLANOS LA ACTIVIDAD
CIENTFICA CON LA MILITANCIA POLTICA?
Para ellos la ciencia fue un instrumento de emancipacin, por ejem-

plo, Rodolfo Quintero estuvo convencido de que la misin revolucio-
151 Magdi Molina Contreras, Pensamiento educativo de Miguel Acosta Saignes, 2011, En: http://
www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/32099/1/articulo5.pdf.
152 En el libro de ambos, titulado: Venezuela, Dominacin y Disidencia, Mxico, Editorial Nuestro
Tiempo, 1980.
153 Francisco Mieres, Sudaca vs. ocaso capitalista, Caracas, Editorial Trinchera, 2012, p. 166.
154 Hctor Mujica, Creo en lo que digo, digo lo que digo, Caracas, Editorial Arte, 1990, p.27.
155 Presentacin del libro de Salvador de la Plaza, Desarrollo econmico e industrias bsicas, Caracas,
Banco Central de Venezuela, 2010, p. 9.
156 Mario Sanoja e Iraida Vargas, op. cit., p. 142.
157 Ramn Losada Aldana, op. cit., p. 151.
108
naria de la clase obrera comporta el paso de la utopa a la ciencia y de

la ciencia a la accin. Esta reflexin conduce a la poltica, y su papel
fundamental en la transformacin social; poltica que, teniendo su rbita
especfica en la prctica de la revolucin, no rompe sus vnculos con
la filosofa, sino que asume su condicin cientfica propia158. Por tal
razn cientfico-poltica, Salvador de la Plaza haba integrado el Comit
Auxiliar de Barranquilla, creado por el Bur del Caribe, de la Interna-
cional Comunista y fundado en Mxico la Liga Antiimperialista de las
Amricas y su rgano de prensa, El Libertador, mano a mano con el pin-
tor Diego Rivera; sus das acabaron trabajando duro en el campo de la
investigacin y la docencia en las Escuelas de Historia y de Economa de
la Universidad Central de Venezuela, incluso dando apoyo clandestino
al movimiento guerrillero de los aos 60, segn testimonios recogidos
por Luis Vitale159. En 1946 De La Plaza se neg a integrar el proceso de
Unidad planteado por tres grupos comunistas: el Partido Comunista de
Venezuela, el Partido Comunista de Venezuela Unitario y el Grupo del
no y junto a Rodolfo Quintero, Luis Miquilena y Cruz Villegas cre el
Partido Revolucionario Proletario (comunista) que al principio aglutin
a unas cinco mil personas pero que fue deshacindose poco a poco160.
Algunos sealan que el profesor dio apoyo a la escisin ultraizquier-
dista y militarista del PCV de 1966 liderado por Douglas Bravo, grupo
denominado Partido de la Revolucin Venezolana161. Gallegos Mancera
observ que Salvador de la Plaza apoy una tendencia frentista destinada
a ocultar la presencia del propio Partido Comunista162.
Rodolfo Quintero form parte de la primera Clula del Partido Co-
munista de Venezuela en 1931; fund el primer sindicato de los obre-
ros Petroleros, la Sociedad Obrera de Mutuo Auxilio de los trabajadores
petroleros de Cabimas (SOMAP), junto a Salvador de la Plaza y otros
comunistas como Gustavo Machado y Carlos Irazbal, tambin acom-
159 As lo asegura Luis Vitale, en la obra que empleamos.
160 Eduardo Gallegos Mancera, Comunista por siempre!: Habla Eduardo Gallegos Mancera, Caracas,
Fundacin Ctedra Pio Tamayo, 2009, p. 470.
161 El libro colectivo Felipe Malaver: Un combate por la vida, Caracas, Fondo Editorial El Perro y la
Rana, 2012, p. 37, cita al lder de esa escisin Douglas Bravo, como fuente de tal informacin.
162 Eduardo Gallegos Mancera, op. cit., p. 405.
109
paado por Rmulo Betancourt, futuro presidente de la Repblica y fe-

roz anticomunista, el mismo Quintero luego lo consider agente del
imperialismo norteamericano163. En 1936 fue Secretario de Trabajo en
el movimiento de coalicin llamado Partido Democrtico Nacional. En
febrero de 1946 integr el Partido Comunista de Venezuela Unitario. En
febrero de 1946 es nombrado Secretario General del III Congreso de
Trabajadores de Venezuela en representacin del Partido Comunista de
Venezuela, agrup a todas las corrientes obreras considerado la mejor
reunin celebrada hasta hoy en la historia del movimiento sindical vene-
zolano164. Particip en 1963 en la fundacin de la Central Unitaria de
los Trabajadores de Venezuela, aunque autocrticamente consider que
esta no ha debido constituirse sino continuar la lucha hasta donde fuera
posible en las entraas de la CTV reconocida por el gobierno y en cuyas
filas se mantenan ncleos de trabajadores165.
El responsable del Segundo Comit Regional del Partido Comunista
de Venezuela, Fernando Key Snchez, fue capturado en 1932 por los es-
birros de la dictadura gomecista con otros 44 militantes y simpatizantes
entre los que estuvieron Kotepa Delgado y Juan Bautista Fuenma-
yor166. Luego, Juan Bautista Fuenmayor fue nombrado Secretario Ge-
neral del Partido Comunista de Venezuela, en su Primera Conferencia
Nacional. El 27 de octubre de 1946 fue elegido Diputado.
Federico Brito Figueroa fue detenido y expulsado del Estado Aragua,
en setiembre de 1949, por su participacin en el Movimiento Campesino
Revolucionario. Apoy dicho movimiento, adems, en los Estados Ca-
rabobo, Miranda y Gurico. Haba fundado las primeras Clulas del Par-
tido Comunista de Venezuela en su ciudad natal, La Victoria, del estado
Aragua. Fue profesor de grupos obreros167. Es evidente que la militancia
entre campesinos y comunistas aportaron al profesor Brito Figueroa so-
lidez a sus trabajos cientficos. Esta valoracin es refutada por los his-
toriadores conservadores para quienes la influencia de su militancia en
164 Ibidem, p. 78.
165 Ibidem, Pp. 83 y 84.
110
sus investigaciones fue la definicin de sus propias limitaciones168. Fue

encarcelado en los aos 50 por la dictadura de Marcos Prez Jimnez;
una vez arrestado, particip en los Crculos de Estudios creados por
los presos polticos de las clases obrera, campesina y pequeo-burguesa
intelectual.
Salvador de la Plaza fue torturado y encarcelado por la dictadura go-
mecista en 1919 y forzado al exilio en 1921. Kotepa Delgado, adems
de estar preso en siniestras prisiones, fue obligado a realizar agotado-
res trabajos forzados construyendo carreteras de la Colonia de Guatire
a Araira, en el Estado Miranda. Miguel Acosta redact su obra Latifundio
en su escondite en San Agustn del Sur169. Quintero sufri prisin en los
aos 1928 y 1929, en el Castillo de Puerto Cabello y las Colonias de Pa-
lenque, en 1938 en el Cuartel San Carlos, con el tiempo fue expulsado por
los gobiernos reaccionarios en marzo de 1937 y, nuevamente, en 1949.
Carlos Irazbal sufri prisin en el Castillo de Puerto Cabello y las Tres
Torres de Barquisimeto en 1928, exilio en Espaa y Mxico, expulsin del
pas por el presidente Lpez Contreras en 1937. Irazbal lleg a confesar
que escribi su obra Hacia la democracia en la clandestinidad, sin posibilidad
alguna de acudir a archivos170. El golpe de Estado pro norteamericano
de Octubre de 1945, oblig a Eduardo Arcila Faras a abandonar el pas,
entonces Director de Economa, en el Ministerio de Hacienda, del Go-
bierno de Medina Angarita. El otrora joven Hctor Mujica en 1944 fue
impulsado a militar en una Clula del Partido Comunista de Venezuela, en
San Agustn del Sur al parecer, era un centro de actividades comunistas
clandestino171, por los comunistas Pedro Esteban Meda Alarcn con
el tiempo se convertira en un destacado acadmico y Arnaldo Ramos172.
El mismo Mujica sufri la represin anticomunista, fue torturado por la
espantosa Seguridad Nacional, a la orden de la dictadura perezjimenista,
en 1955, a posteriori encarcelado, por el supuesto gobierno democrti-
168 Ibidem.
169 Lo seala Eduardo Gallegos Mancera en la pgina 430, en: Comunista por siempre!...
170 Carlos Irazbal, op. cit., p. 10.
171 E. Gallegos Mancera expuso que los dirigentes de los aos 40 se reunan en la casa de Juan Matu-
te, ubicada en San Agustn del Sur o en la casa de la ta de Miguel Otero Silva, Silva Prez, en San
Agustn del Norte, p. 387, en: Comunista por siempre.
172 As lo reconoce Mujica en la p. 25 de su libro de memorias: Creo en lo que creo, digo lo que digo.
111
co, en 1962 en calidad de Diputado electo por el Pueblo y Director de la

Escuela de Periodismo de la Universidad Central de Venezuela. El futuro
Director de la Escuela de Letras, de la Universidad Central de Venezuela,
Luis Navarrete Orta se introdujo en la prctica literaria de una manera
inaudita. Siendo joven prisionero comunista de la tirana perezjimenista,
en la prisin de Ciudad Bolvar, hacia 1957, particip en la redaccin de
un peridico literario mural con los camaradas presos, entre otros, Eduar-
do Gallegos Mancera, Jos Vicente Abreu, Lino Prez y Arnaldo Acosta
Bello. El peridico se llamaba El Conoto, nombre de una avecilla local
que alegraba el nimo de los comunistas presos173.
Jos Rafael Nez Tenorio fue un estudiante comunista que luch
contra la dictadura perezjimenista, lo que le supuso su expulsin de la
Escuela de Economa y su exilio a la Unin Sovitica Socialista. El rgi-
men burgus neocolonial de los aos 60 lo persigui en fro: sufri pri-
sin desde 1962 a 1964 y fue detenido en el campamento antiguerrillero
de Cachipo de 1966 a 1968174, hecho que no le impidi publicar sus
mejores y ms profundas y revolucionarias obras de investigacin y teo-
ra social desde 1969 a mediados de los aos 70. En 1971 fue expulsado
y dej de percibir sueldo por un largo tiempo junto a otros profesores:
Hctor Malav Mata, Domingo Alberto Rangel y Pedro Duno, todo por
rechazar la agresin del Gobierno de Rafael Caldera contra las univer-
sidades autnomas, muy especialmente por la flagrante violacin a la
autonoma de la Universidad Central de Venezuela175. Cabe destacar que
su brillantez terica no lo eximi de cometer errores polticos: El lder
el Partido Comunista de Venezuela Jess Fara (padre), consider que
mostr inusual incapacidad y evidente inmadurez durante su paso por el
Bur Poltico del Partido en abril de 1964176.
Estos profesores y camaradas cumplieron a cabalidad con las tareas
encomendadas por el Partido Comunista de Venezuela; por ejemplo, Mi-

174 Jos Rafael Nez Tenorio, La democracia venezolana: the big business, Caracas, Fondo Editorial
Tropykos, 1993, p. 10.
175 Alexis Romero Salazar, As se iniciaron nuestras luchas: testimonios de la consecuencia revolucio-
naria del movimiento estudiantil de los aos 60 y 70, Caracas, El Perro y la Rana, 2010, p. 61.
176 Jess Fara. Mi Lnea no cambia: es hasta la muerte, Caracas, s/e, 2007, p. 235.
112
guel Acosta Saignes ejerci papel importante durante la organizacin de

la Federacin de Estudiantes en 1936, junto a Ernesto Silva Tellera y
Eduardo Gallegos177; adems, por insinuacin de Salvador de la Plaza,
segn seala Gallegos Mancera178, se ocup tambin, en un primer mo-
mento, de impulsar el Partido Republicano Progresista. Ulteriormente,
seran Rodolfo Quintero, Carlos Irazbal y Silva Tellera, entre otros,
quienes cumpliran con esa labor de direccin partidista.
Carlos Irazbal dirigi el peridico El Popular, rgano del mismo
Partido Republicano Progresista. Pedro Esteban Mejas y Key Snchez
fueron responsables de la Seccin de Economa, de Tribuna Popular, pe-
ridico del Partido Comunista de Venezuela, en los aos 40. Hasta el
Congreso Comunista de la Unidad en 1946, Pedro Esteban Mejas per-
teneci al grupo comunista dirigido por Pedro Ortega Daz y Eduardo
Gallegos. Hctor Mujica sera el responsable de finanzas de la Unin
Popular Venezolana, fachada legal del Partido Comunista de Venezuela
en los aos 40.
Armando Crdova y su esposa Tecla Tofano, ofrecieron su aparta-
mento ubicado en la Esquina de El Templo en Caracas, en enero de
1958, como Cuartel General encubierto del Partido Comunista de Ve-
nezuela, durante el derrocamiento de la dictadura perezjimenista179.
Domingo Felipe Maza Zavala, en 1947, fue expulsado del Partido
Comunista de Venezuela, lo que le produjo consternacin a lo largo de
toda su fructfera vida180, sin por ello renegar del marxismo. Lleg a ser
Senador independiente en la lista del Movimiento Al Socialismo, aunque
nunca perteneci a este ni a ningn otro partido poltico despus de su
arbitraria salida del Partido Comunista. Salvador de la Plaza rompi con
el Partido Comunista de Venezuela en 1947, cre el Partido Revolucio-
nario Proletario (Comunista) que como subray en tono crtico Fara:
no tuvo problemas para convivir con la dictadura181 perezjimenista y
177 Eduardo Gallegos Mancera, op. cit., p.358.
178 Ibidem, p. 318.
179 Alonso Ojeda Olaechea, Dos nombres. Una vida de accin y pasin, Caracas, Monte vila Edito-
res, 1998, p. 118.
180 Confesin hecha por el maestro D.F. Maza Zavala a la profesora Alexandra Mulino de la UCV.
181 Como lo denuncia Jess Fara en su libro de memorias.
113
tras disolver el grupo en 1952 abandon toda militancia activa sin dejar
de ser un cientfico marxista leninista. Rodolfo Quintero quien lo haba
acompaado en esa aventura regres al Partido Comunista de Vene-
zuela. Miguel Acosta Saignes tras su experiencia en el Partido Revolucio-
nario Proletario ms en el Partido Democrtico Nacional, de Rmulo
Betancourt, en 1937 abandon la militancia activa aunque siempre fue
marxista y, durante un tiempo, favorable al Partido Comunista182. Ra-
mn Losada Aldana lo consider afiliado a la militancia del Materia-
lismo Histrico183. Juan Bautista Fuenmayor fue el primer Secretario
General del Partido Comunista de Venezuela, dedic toda su actividad
a la produccin acadmica sobre bases marxistas tras su expulsin del
partido en marzo de 1951 hasta su fallecimiento en 1998. Jos Rafael
Nez Tenorio inici su militancia activa en la Juventud Comunista de
Venezuela en 1952, luego en el Partido Comunista de Venezuela hasta
abandonar sus filas en 1969. Francisco Mieres fue elegido miembro del
Comit Central y del Bur Poltico184 del Partido Comunista de Vene-
zuela, en los aos 60, a objeto de apoyar la escisin socialdemcrata que
funda el Movimiento Al Socialismo, al final de sus das otorg apoyo al
presidente Hugo Chvez, nombrado por ste Embajador de Venezuela
en Mosc. Otros profesores que estuvieron organizados en Clulas del
Partido Comunista de Venezuela fueron Armando Crdova, Luis Britto
Garca, Hctor Malav Mata y Hctor Silva Michelena, a posteriori se
pasaron al Movimiento Al Socialismo.
CMO SE PRODUJO LA UNIN ENTRE UNAS GENERACIONES Y OTRAS DE

ACADMICOS E INTELECTUALES COMUNISTAS?
La mutua colaboracin amistosa, fue usual entre los comunistas citados.

Salvador de la Plaza y Eduardo Machado colaboraron codo a codo
con las investigaciones realizadas por Federico Brito Figueroa. Brito Fi-
gueroa reconoci a De la Plaza sus esfuerzos al leer y discutir, conjun-
182 Asimismo informacin ofrecida por Eduardo Gallegos Mancera, en la p. 381, en Comunista por
Siempre!....
183 Miguel Acosta Saignes, Dialctica del Libertador, Caracas, UCV, 2002, p. 276. (Prlogo y notas de
Ramn Losada Aldana).
184 As lo seala Alonso Ojeda Olaechea, op. cit., p. 153.
114
tamente, los originales de los volmenes I y II de su obra Historia Econ-

mica y Social de Venezuela185. Tambin agradeci fraternalmente el apoyo
acadmico que recibi de Acosta Saignes. El libro Latifundio escrito por
Acosta Saignes en 1937, sirvi de estmulo terico para la organizacin
de las ligas campesinas de los trabajadores de la tierra en el estado Ara-
gua186. Adems este ltimo particip en la investigacin colectiva sobre
la Ciudad de Caracas dirigi, en 1966, Rodolfo Quintero. Brito Figue-
roa asimismo colabor con D.F. Maza Zavala en Historia de la Formacin
de la Propiedad Territorial Agraria en Venezuela187. Poco antes de su muerte,
Miguel Acosta solicit al profesor Ramn Losada Aldana que organizara
su ltima obra, lo que hizo con gusto y fraternal respeto.
Los intelectuales de la generacin del 28 fueron los maestros de las
nuevas generaciones de comunistas. Hctor Mujica reconoci la influen-
cia que tuvo en su formacin el profesor Miguel Acosta Saignes, entre
otros188.
Igualmente los cuadros comunistas de la guerrilla de los aos 60, fue-
ron formados por profesores universitarios comunistas. Conocemos el
caso del estudiante combativo del Liceo Fermn Toro, en la dcada de los
50, integrante del Centro de Estudios Socialistas y socilogo egresado
de la UCV, Francisco Prada conocido como Comandante Rosendo
Pez quien fue alumno de Federico Brito Figueroa189.
Algunos futuros acadmicos comunistas pertenecieron a la Juventud
Comunista de Venezuela (JCV), donde se formaron en el campo de la
teora marxista, en la disciplina militante y en la prctica revolucionaria.
Fue el caso de Jos Rafael Nez Tenorio, quien perteneci a la Juventud
Comunista a partir de 1952. Federico lvarez (1932-1997) ingres a la
Juventud Comunista en la Universidad de los Andes y fue lder del mo-
vimiento estudiantil anti-dictatorial en 1954 para iniciar en 1961 carrera
acadmica en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Asimismo fue
185 Federico Brito Figueroa, Historia Econmica y Social de Venezuela, Caracas, Ediciones de la Bi-
blioteca, UCV, 1975, p. XI.
186 Miguel Acosta Saignes, Latifundio, Caracas, El Perro y la Rana, 2009, p.11.
188 Hctor Mujica, op. cit., p. 24.
189 Federico Brito Figueroa. op. cit., p. 520.
115
el caso de Ramn Daniel Medina (1920-2005), ste fund la Juventud

Comunista en el Estado Lara y con el tiempo sera un destacado docente
de la Escuela de Educacin, de la Universidad Central de Venezuela.
Se formaron tambin en la Juventud Comunista los reconocidos aca-
dmicos venezolanos: Anbal Nazoa, Francisco Mieres, Ramn Losada
Aldana, Armando Crdova, Carlos Mendoza Potell, Chela Vargas, Luis
Fuenmayor Toro y otros.
Tanto el Partido Comunista de Venezuela como la Juventud Comunista
de Venezuela crecieron en nmero de militantes por su destacada partici-
pacin en la cada del dictador Marcos Prez Jimnez, el 23 de enero de
1958, en alianza con los Sindicatos; segn Rodolfo Quintero, los sindicatos
fueron la columna vertebral del frente del pueblo190; en esa verdadera re-
volucin anti-dictatorial y anti-imperialista, los militantes del Partido toma-
ron los comandos de la odiada Seguridad Nacional y la crcel El Obispo
de Caracas. El Partido, en enero de 1958, segn Hctor Mujica191, contaba
con 311 militantes cedulados, sumando al poco tiempo 10 mil militantes.
Su rgano de Prensa: Tribuna Popular lleg a distribuir cien mil ejemplares.
La Juventud Comunista pas de 150 miembros en enero de 1958, segn
Nez Tenorio, o 500 segn Hctor Mujica la diferencia entre ambas
cifras no es importante a la increble cifra de 30 mil en febrero de ese ao.
El dirigente comunista Eduardo Gallegos Mancera dijo que con la ex-
plosin de 1958llegaron al partido en masa decenas de miles de jvenes
que ingresaron a la JC, que no estaban realmente ganados para la ideologa
comunista192. El Partido Comunista de Venezuela cre, precisamente, en
1960 la Universidad Popular Ezequiel Zamora, la misma estuvo ubicada
en una quinta en la Avenida Andrs Bello de Caracas donde hoy tiene su
sede el Colegio de Periodistas bajo la direccin del filsofo Pedro Duno.
A la misma acude lleno de entusiasmo revolucionario el joven comunista
Fruto Vivas, uno de los mejores arquitectos del pas193.
Trgicamente las generaciones comunistas, intelectuales y militantes
de relevo truncaron sus vidas al dar inicio el Partido Comunista de Ve-
191 Hctor Mujica, op. cit., p. 68.
193 Fruto Vivas, Crnicas de la Rebelda, Caracas, El Perro y la Rana, 2008, p. 33.
116
nezuela y el Movimiento de Izquierda Revolucionaria, durante el ao de

1961, equivocas tcticas de lucha armada contra el Gobierno pro impe-
rialista de Rmulo Betancourt. Los militantes comunistas ms lcidos
como Hctor Mujica, Eduardo Gallegos Mancera y Jess Fara recono-
cieron los errores gravsimos cometidos por el Partido a mediados de
1958 hasta 1962, como los nuevos ricos, tiraron por la ventana, en un
mes, lo que se haba construido durante aos194. Jvenes estudiantes se
convirtieron de la noche a la maana en comandantes y jefes guerrille-
ros, lo que permiti al rgimen neocolonial de Betancourt, ente otros
gobiernos, asesinar a muchos de ellos195 y desmantelar buena parte del
importante movimiento cvico-militar y popular196 creado por el Parti-
do Comunista de Venezuela y el resto de la izquierda venezolana durante
las dcadas de los aos 60 y 70.
LOS INTELECTUALES COMUNISTAS Y EL MOVIMIENTO DE RENOVACIN

UNIVERSITARIA
El Movimiento de Renovacin Universitaria fue una verdadera rebe-
lin estudiantil progresista venezolana que tuvo lugar, bsicamente, en
la Universidad Central de Venezuela en 1968. El dirigente comunis-
ta uruguayo y notable pensador marxista Rodney Arismendi, estim
queesa insurgencia estudiantil supona una fase mucho ms alta,
ms consciente, mas revolucionaria y ms precisa desde el punto de
vista ideolgico, ms clara en sus relaciones con la clase obrera197 que
las protestas que se produjeron tambin en algunos pases europeos o
en los EE.UU.
194 Ibidem, p. 71.

195 Algunos integrantes de la Juventud Comunista de Venezuela, entre otros estudiantes y profe-
sionales abatidos durante ese tiempo: Chech Ros, economista, en 1962; Pedro Jos Linares y
Erwin Erminy estudiantes de Derecho, de la UCV, en julio de 1959; Livia Gouverneur, estudiante
de Psicologa, noviembre de 1961; Ivn Barreto estudiante de la Escuela Tcnica, en noviembre
de 1962; Oswaldo Orsini, estudiante de Arquitectura, de la UCV en 1962; Jos Luis Otamendi,
en febrero de 1963; Dora Mercedes Gonzlez, estudiante del Liceo Fermn Toro, 1963; Hctor
Rodrguez Armas, en 1962; Italo Sardi, estudiante del Instituto Pedaggico, en 1963; Carmelo
Mendoza torturado hasta la muerte en 1965, y un largo heroico etctera.
196 Mario Sanoja e Iraida Vargas, op. cit., p. 96.
197 Rodney Arismendi, Lenin y nuestro tiempo, Mosc, Editorial Progreso, 1983, p. 155.
117
En Venezuela ese movimiento conducido por estudiantes y profeso-

res marxistas y comunistas o, simplemente, patriotas impugnaron el mo-
delo conservador y pro imperialista de universidad legalizado por la
dictadura perezjimenista. Los investigadores consideraron que tal eclo-
sin universitaria inici con las Asambleas Estudiantiles, en la Facultad
de Ciencias, de la Universidad Central de Venezuela, en junio de 1968198.
Los estudiantes acordaron realizar un paro general el 18 de ese mes y la
protesta se extendi a otras facultades y universidades nacionales: Uni-
versidad de los Andes, Universidad del Zulia y la Universidad Catlica
Andrs Bello de Caracas. El 29 de abril de 1969 los estudiantes tomaron
la Escuela de Educacin, de la Universidad Central de Venezuela, en
apoyo a la Renovacin Universitaria. El Movimiento fue atacado por
el entonces presidente de la Repblica social cristiano Rafael Caldera
al ordenar el allanamiento de la Universidad Central con efectivos de
las Fuerzas Armadas y policiales en octubre de 1969, lo mismo hizo
en otras universidades. Slo en la Universidad Central diez estudiantes
fallecieron bajo las balas policiales y militares, muchos otros resultaron
heridos y detenidos. El Movimiento busc crear una universidad crtica,
democrtica y nacional.
Es de suma importancia destacar que el Partido Comunista de Vene-
zuela tuvo clulas activas en escuelas y facultades durante la dcada de
los 60. Sus militantes y, otros marxistas no miembros del Partido Comu-
nista, apoyaron el Movimiento y trataron de orientarlo ideolgicamente
acompaados por otros docentes y estudiantes influenciados por el lla-
mado marxismo crtico y la Escuela de Frankfurt. En relacin con esto
ltimo, se desat la vieja polmica sobre el revisionismo pequeobur-
gus. El profesor Federico Brito Figueroa fue contundente al enfrentarse
a la pequea burguesa intelectual verbalmente radicalizada199. Salvador
de la Plaza tambin rechaz la palabrera altisonante, huera, pequeobur-
guesa200. El entonces Secretario General del Partido Comunista de Vene-
zuela Jess Fara se quej de que haba camaradas que queran meter a
Marcuse hasta por los poros. No se le oa decir: Lean a Lenin!201
198 Pedro Pablo Linares, La Insurreccin Armada en Venezuela, Caracas, UBV, 2011, p. 415.
199 Federico Brito Figueroa, Venezuela contempornea Pas colonial?, Caracas, Ediciones Teora y
Praxis, 1972, p. 126.
200 Salvador de la Plaza, op. cit., p. 158.
201 Jess Fara, op. cit., p. 262.
118
Los profesores J.R. Nez Tenorio de la Facultad de Humanidades y

Educacin y Pedro Roa de la Facultad de Ciencias, escribieron en apoyo
a ese Movimiento un libro donde afirmaron, tajantemente, que la ciencia
marxista leninista deba ocupar un lugar preponderante en la Universi-
dad: En el plano ideolgico los revolucionarios tenemos la obligacin
de la defensa, difusin, enseanza y aplicacin creadora del marxismo
leninismo202. El uruguayo Arismendi, en esa misma poca, discrep con
tal idea: El marxismo leninismo no debe pretender lo imposible, en este
caso, una Universidad marxista-leninista en el capitalismo; debe s pre-
ocuparse por elevar su contribucin terica y metodolgica al enfoque
de todos los problemas, por influir ideolgicamente el conjunto de la
poblacin universitaria, por situar los problemas de la Universidad como
problemas de la revolucin203. El entonces Director de la Escuela de Pe-
riodismo y dirigente comunista Hctor Mujica, particip activamente en
ese movimiento y public al respecto un libro204. El Rector de la Univer-
sidad Central de Venezuela Jess Mara Bianco, valiente luchador contra
la dictadura perezjimenista y ardiente defensor del Movimiento de Re-
novacin Universitaria; justamente, el 23 de octubre de 1970 present
su renuncia a modo de protesta por la creacin del Consejo Nacional de
Universidades durante el primer Gobierno de Rafael Caldera. La Uni-
versidad Central de Venezuela se mantuvo cerrada hasta enero de 1971.
En necesario subrayar que los estudiantes y profesores haban logra-
do reformas en los pensum de estudios de varias escuelas bajo la orien-
tacin del marxismo como ciencia e ideologa205, lo que puede conside-
rarse como el principal xito de ese movimiento. En la bibliografa del
pensum de la Escuela de Sociologa fueron introducidos textos marxis-
tas como Los Manuscritos Econmicos Filosficos de 1844 y La Ideologa Ale-
202 J.R. Nez Tenorio y Pedro Roa, En torno a la renovacin universitaria, Caracas, Editorial Nueva
Izquierda, 1969, p. 66.
203 Rodney Arismendi, op. cit., p. 165.
204 Hctor Mujica, Cogobernalia: Balance de un ao de renovacin acadmica, Caracas, Cantaclaro,
1970.
205 Rafael Lpez Snchez afirma que tras este movimiento el marxismo se convirti en un marco de
referencia dominante para los estudios econmicos, sociales y humansticos, en Universidad, Po-
ltica y Cultura, aos 60 vs. Aos 90, Revista Opcin, ao 12, n 20, LUZ, 1996. El profesor Luis
Damiani expresa que posiblemente el rasgo peculiar de la reforma curricular, consecuencia del
movimiento pro renovacin ha sido el auge (del) paradigma marxista en sus mltiples vertien-
tes, La Diversidad Metodolgica de la Sociologa, Caracas, Tropykos-FACES-UCV, 1996, p. 50.
119
mana de Carlos Marx; La Crisis de la Filosofa burguesa de Georg Lukcs;

Sobre Materialismo Dialectico y Materialismo Histrico de Stalin; Derrotemos el
Culto a los Libros y Reformemos nuestro estudio de Mao Zedong, entre otros
ttulos206.
Como resultado de este Movimiento, entre otras luchas revolucio-
narias, las investigaciones cientficas y tericas marxistas en las univer-
sidades nacionales se multiplicaron desde los aos 60 hasta los 70207.
Acadmicos como el caso de Gonzlez Deluca, han reconocido que las
categoras marxistas y la Teora de la dependencia dominaron las
Ciencias Sociales en Venezuela208. El socilogo Roberto Briceo Len
advirti el enorme peso que tuvo la influencia marxista ortodoxa en la sociologa209.
LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL EN LA FORMACIN

DE LOS INTELECTUALES COMUNISTAS
Las universidades mexicanas fueron provechosas para la formacin in-

telectual y poltica de estos intelectuales; por ejemplo, Miguel Acosta
Saignes, Carlos Irazbal, Eduardo Arcila Faras, Federico Brito Figue-
roa, Rodolfo Quintero y Germn Carrera Damas se beneficiaron en
grado sumo con sus estudios en la nacin Azteca. Al respecto, M. E.
Gonzlez Deluca expuso que los primeros marxistas venezolanos, lle-
garon de Mxico deslumbrados210. En efecto, llegaron deslumbrados,
206 Luis Damiani, op. cit, pp. 51 y 52.

207 Citamos entre las obras ms brillantes: Dialctica del subdesarrollo, 1967, Venezuela, Latifundio y
subdesarrollo de Ramn Losada Aldana, 1969; Venezuela contempornea Pas colonial? de Fede-
rico Brito Figueroa, 1972; Clase Obrera y Revolucin de Rodolfo Quintero, 1970; Marx y la Eco-
noma Poltica y El Carcter de la Revolucin venezolana de J.R. Nez Tenorio ambos de 1969;
Dialctica de la inflacin de Hctor Malav Mata, 1972; La industria del petrleo en Venezuela
de Pedro Esteban Mejas Alarcn, 1972; El petrleo y la problemtica estructural venezolana de
Francisco Mieres, 1969; Teora del Estado y del Derecho de Juan B. Fuenmayor en 1970, .
208 Mara Elena GCitamos entre las obras ms brillantes: Dialctica del subdesarrollo, 1967, Venezue-
la, Latifundio y subdesarrollo de Ramn Losada Aldana, 1969; Venezuela contempornea Pas
colonial? de Federico Brito Figueroa, 1972; Clase Obrera y Revolucin de Rodolfo Quintero, 1970;
Marx y la Economa Poltica y El Carcter de la Revolucin venezolana de J.R. Nez Tenorio
ambos de 1969; Dialctica deonzlez Deluca, op. cit., p. 66.
209 Juan Jos Martin Frechilla y Yolanda Texera Arnal (compiladores), Modelos para desar-
mar: instituciones y disciplinas para una historia de la ciencia y la tecnologa en Venezuela, Cara-
cas, UCV, CDCH, 1999, p. 30.
120
en palabras de Louis Althusser, por la prodigiosa revolucin filosfica

provocada por el descubrimiento de Marx211, aunque Salvador de la
Plaza descubri esta revolucin en Pars, donde ley a Carlos Marx,
a los marxistas e inici la militancia comunista. Si bien, cabe destacar
que tanto en Mxico como en Venezuela los marxistas espaoles exi-
liados Wenceslao Roces y Juan David Garca Bacca, colaboraron con
la formacin de los intelectuales comunistas venezolanos. Hctor Mu-
jica expuso que Garca Bacca fue uno de los que le permiti llegar al
comunismo212. David Garca Bacca tuvo entre sus mejores alumnos,
en la Escuela de Filosofa, de la Universidad Central de Venezuela, a
Jos Rafael Nez Tenorio, al parecer le ofreci proteccin clandestina
durante la dictadura de Marcos Prez Jimnez. En el pensamiento de
Carlos Irazbal, influy el notable historiador marxista mexicano Luis
Chvez Orozco, prologuista de la primera edicin de Hacia la Democra-
cia. Por los lares europeos, el pensamiento del francs Pierre Vilar haba
impactado a muchos intelectuales venezolanos. Por ejemplo, la Escuela
de los Annales integrada por brillantes acadmicos como el citado Vilar,
Georges Duby, Albert Soboul y Michel Vovelle, miembros del Partido
Comunista de Francia, contribuyeron con la formacin de Federico Bri-
to Figueroa. Por lo dems, Vilar fue miembro del jurado que evalu la
monumental tesis doctoral del profesor Ramn Losada Aldana, asunto
que lo hizo merecedor del mayor rango doctoral otorgado por el Estado
francs: Docteur dEtat. Igualmente las lecturas del brillante Vilar, inspi-
raron a Germn Carrera Damas, como lo seala la historiadora Mara
Elena Gonzlez Deluca213.
La Academia de Ciencias de la extinta URSS, tambin jug papel
clave pedaggico-poltico en la formacin de muchsimos venezolanos.
Federico Brito se fundament para formular hiptesis, diagnsticos y
anlisis en los trabajos de la precitada Academia; al mismo tiempo, en
las obras de Lenin hall informacin para el estudio del imperialismo y
los monopolios imperialistas en Venezuela, sumando estudios contem-
211 Louis Althusser, La Filosofa como arma de la Revolucin, Mxico, Cuadernos de Pasado y Pre-
sente, 1981, p. 16.
212 Hctor Mujica, op. cit., p. 241
121
porneos del Instituto de Economa Mundial de Relaciones Internacio-

nales de la Academia de Ciencias de la URSS214. Y de algunos estadouni-
denses marxistas aprovech conocimiento, verbigracia, de Vctor Perlo,
Presidente de la Comisin de Economa del Partido Comunista de los
Estados Unidos, en su obra El imperialismo norteamericano215. Este mismo
autor gringo, fue empleado provechosamente por el profesor Fran-
cisco Mieres en sus estudios sobre el petrleo216. Brito Figueroa lleg
incluso a dictar cursos en el Instituto de Historia de la Academia de
Ciencias de la URSS, as como tambin en el Instituto de Historia de la
Universidad Josef Attila, de la Repblica Socialista de Hungra. Mantuvo
estrecha relacin acadmica con el Director del Instituto de Historia de
la Universidad Szeged, tambin de Hungra, Tibor Wittman con quien
discuti los originales del tomo III de su magna obra Historia Econmica
y social de Venezuela. El profesor Armando Crdova particip en el Semi-
nario de la Escuela Superior de Planificacin, de la Repblica Popular
de Polonia. Jos Rafael Nez Tenorio present una ponencia en un
Simposio Internacional convocado por el Instituto de Amrica Latina de
la Academia de Ciencias de la URSS, realizado en Mosc en octubre de
1987. Este mismo profesor consult y cit, provechosamente, manuales
de marxismo-leninismo como los de O.V. Kuusinen, P. Nikitin, M. Rosen-
thal, Vctor Afansiev217. Cabe destacar que se neg a seguir la tendencia
oficial sovitica posterior al XX Congreso del PCUS de 1956. Con es-
pritu cientfico libre valor positivamente los descubrimientos y textos
de autora del lder sovitico Joseph Stalin. Por ejemplo, se refiri a la
nocin de Stalin de regularidad que presentaron algunos fenmenos
sociales218. El destacado cientfico social marxista-leninista polaco Oskar
Lange, fue tambin autor de referencia de otros cientficos sociales ve-
214 Federico Brito Figueroa, Historia Econmica y Social de Venezuela, tomo II, Caracas, UCV, Edi-
ciones de la Biblioteca, 1996, p. 438.
215 Vase el captulo: El contexto internacional de la colonizacin de la Venezuela contempornea
de las pp. 181 a 190 de su mencionado libro Venezuela contempornea Pas colonial?
216 Francisco Mieres, El petrleo y la problemtica estructural venezolana, Publicado originalmente
en 1979 y reeditado por el Banco Central de Venezuela en su coleccin Venezuela y su petrleo,
2012, p. 39.
217 Vase su magnfico manual Marx y la Economa Poltica, Caracas, UCV, 1969.
218 J.R. Nez Tenorio, Introduccin a la ciencia, Caracas, Fondo Editorial El Perro y la Rana, 2007,
p. 157.
122
nezolanos tales como Francisco Mieres, Hctor Silva Michelena y J. R.

Nez Tenorio.
DEFENSA DE LA METODOLOGA MARXISTA

El profesor Rodolfo Quintero insisti en que:
...la falta de una base slida donde apoyar la investi-
gacin puede dar lugar a prdidas del rumbo y reducir las
posibilidades de utilizar justamente las informaciones que
se obtengan. Puede situar al investigador en posicin com-
parable a la del explorador que, sin brjula, se interna en
regiones donde abundan caminos que conducen a diversos
y desconocidos lugares219.
El profesor J. R. Nez Tenorio haba empleado una metfora simi-
lar para advertir los riesgos y problemas que provocaron la falta de base
terica seria en la investigacin social: En la prctica reducen la ciencia
social a una mera descripcin de hechos sueltos, tratando en sus anlisis
de impedir una conclusin general. Lo trasladan a uno al bosque, co-
mienzan a llevarlo a cada rbol, dan prueba de su pericia extraordinaria
en el conocimiento de cada uno de ellos (al menos de su corteza), pero lo
pierden a uno en el bosque sin saber dnde se encuentra ni hacia dnde
va. Para ello se basan en la complejidad de los fenmenos sociales y la
tendencia a evitar los esquematismos y las concepciones apriorsticas,
etc. Terminan por negar las leyes generales del desarrollo social220. Fe-
derico Brito Figueroa afirm que nuestra interpretacin est inmersa en
el marxismoen el que lo nico ortodoxo es el mtodo221.
Ramn Losada Aldana advirti que no realiz estudios sobre el pro-
blema agrario venezolano asimilando mecnicamente la situacin analizada
por Lenin222. Aldana, por el contrario, encuentra en Lenin una base terica
general til para interpretar los fenmenos econmicos venezolanos.
220 J.R. Nez Tenorio, op. cit., p. 148.
222 Ramn Losada Aldana, La tierra venezolana. Dialctica del subdesarrollo. Tomo I, Caracas, UCV,
1978, p. 65.
123
Reclamaron estudios concretos para situaciones concretas. Rodolfo

Quintero plante: Segn los dogmticos no es necesario el estudio con-
creto de las realidades concretas, y de esta manera transforman la ciencia
marxista-leninista sobre la sociedad, en infecunda gimnasia sociolgica223.
VINCULACIN DE ESTOS INTELECTUALES COMUNISTAS CON LA ACADEMIA

VENEZOLANA
Muchos de ellos alcanzaron el rango de profesor titular: Rodolfo Quin-

tero, investigador meritorio de la Universidad Central de Venezuela
(UCV); Jos Rafael Nez Tenorio, profesor del Instituto Pedaggico
Nacional y de las Escuelas de Filosofa, Periodismo, Psicologa, Educa-
cin, Historia y Biologa de la UCV; Key Snchez, profesor de Hidrulica
Agrcola en la Escuela de Agronoma en los aos 40 y jefe de Ctedra
de Riego y Drenajes en la Facultad de Agronoma de la UCV de 1959 a
1967 y Arturo Cardozo, profesor de Historia, en la Escuela de Comuni-
cacin Social de la UCV.
Algunos ejercieron la docencia a tiempo convencional como fue el
caso de Pedro Ortega Daz, profesor de Derecho Laboral, en la UCV.
Mientras que otros cultivaron la docencia y la investigacin a dedicacin
exclusiva: Miguel Acosta Saignes en 1946 cre el Departamento de An-
tropologa, en la Facultad de Filosofa y Letras de la UCV, particip en
la creacin de la seccin de Historia de la misma Facultad224, fund la
Comisin Nacional Indigenista y en 1947 fue el primer Director de la
Escuela de Periodismo. Su obra Etnologa antigua de Venezuela publicada
en 1954, lectura obligatoria en el bachillerato venezolano hasta la dcada
de los 70. Pedro Esteban Mejas, Director de la Escuela de Economa de
la UCV; Hctor Mujica, Director de la Escuela de Periodismo de la UCV
durante dos periodos: 1958 a 1964 y 1969 a 1970; Federico lvarez,
Director de la Escuela de Periodismo de la UCV; Armando Crdova,
dirigi la Ctedra de Desarrollo Econmico, de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Sociales (FACES), UCV; Luis Navarrete Orta, Director de
223 Rodolfo Quintero, Elementos para una sociologa del trabajo, Caracas, EBUC, 1963, citado en el
libro de Nez Tenorio, Marx y la Economa Poltica, p. 218.
124
la Escuela de Letras de la UCV; Ramn Losada Aldana, Director de los

Estudios de Posgrado de FACES (1972-1975), Director del Instituto de
Investigaciones Econmicas y Sociales (1981-1983) y Director-fundador
de la Ctedra Libre Jos Mart, todos de la UCV; Salvador de la Plaza
en sus ltimos aos trabaj en las escuelas de Historia y Economa de
la UCV y fue miembro de la Comisin Coordinadora de Investigacin
Socioeconmica de la UCV. Rodolfo Quintero, Director del Instituto
de Investigaciones Econmicas y Sociales, de la UCV y presidente del
Colegio de Socilogos y Antroplogos de Venezuela, muestra evidente
de la gran influencia que ha tenido en el pas la Ciencia Social Marxista.
Federico Brito Figueroa lleg a dirigir en 1958 un programa de be-
cas estudiantiles del gobierno democrtico, creado despus del derroca-
miento de la dictadura perezjmenista; impuls en los aos 70, la creacin
de cursos de posgrado en la Universidad Central de Venezuela; en los 80
dirigi el Centro de Investigaciones Histricas y el posgrado en Historia
de la Universidad Santa Mara de Caracas225.
Federico Brito Figueroa, en calidad de docente e investigador, ha for-
mado a ms de 200 especialistas en Historia Econmica y Social entre
Caracas, La Victoria, estado Aragua y Barquisimeto, estado Lara. Ha sido
tutor de numerosas tesis doctorales como la de Manuel Carrero, titulada
Cipriano Castro. El imperialismo y la Soberana nacional y la de Jos Marcial
Ramos Gudez, titulada Contribucin a la historia de las culturas negras en la
Venezuela colonial. La historiografa burguesa ha reconocido que sus traba-
jos fueron la referencia de mayor aceptacin para numerosos profesores
de enseanza media y universitaria e investigadores egresados de las es-
cuelas universitarias y del Instituto Pedaggico de Caracas226.
FRENTE DE PROFESORES COMUNISTAS EN LAS UNIVERSIDADES

VENEZOLANAS?
Pareciera que los profesores comunistas no lograron conformar un

frente en el seno del Partido Comunista de Venezuela (PCV). A partir
225 Ibidem, p. 63.

226 Ibidem, p. 66.
125
de 1971, al calor de traumas, escisiones y crisis sufridas en el seno del Par-

tido, la dirigencia desemboc en un cerrado dogmatismo. Esto obstruy
an ms la posibilidad de crear un frente de profesores del Partido. La
psicologa del intelectual pequeoburgus desclasado227, tal vez gener
un fuerte sentimiento anti intelectual y anti profesoral en las direcciones
del Partido que an subsisten y que los han llevado a olvidar la tremenda
contribucin que dieron los intelectuales comunistas en su propia cons-
truccin y en la de otros partidos comunistas en el mundo. Los dirigentes
ms lcidos advirtieron que esta desviacin deba subsanarse, pero no en-
contraron en el Partido eco positivo. Eduardo Gallegos Mancera seal
en 1988: no podemos permitirnos, en nombre de un obrerismo atrasado,
mirar a los intelectuales peyorativamente. No es estigma ser intelectual.
Su papel es cada vez ms trascendente. Si continuamos con prejuicios y
suspicacias frente a ellos, nos quedaremos en buena medida aislados228.
El profesor miembro del Partido Comunista de Venezuela, Luis Navarrete
Orta, en 1988, advirti que el Partido no poda apriorsticamente poner
en duda la calidad revolucionaria de los intelectuales slo por su condicin
de tales229. Las advertencias de estos cuadros comunistas no fueron es-
cuchadas y sus vaticinios se cumplieron. Eduardo Gallegos Mancera acen-
tu que nuestro partido ha sido marxista-leninista desde el momento de
su fundacin, pero esto no quiere decir, que los que hemos dirigido este
partido hayamos sido marxistas-leninistas consecuentes en la prctica. La
falla ideolgica en nuestra direccin es algo innegable230.
POR QU UN NMERO CONSIDERABLE DE MILITANTES COMUNISTAS

PASARON AL CAMPO DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA?
Es evidente el doble inters de los comunistas: a) por un lado, cultivar

las Ciencias Naturales y Sociales y, b) por otro, elevar el nivel cultural de
las masas y crear conciencia revolucionaria en la clase trabajadora para
que sta asuma diversas tareas que van desde la autodefensa frente a los
227 V.I. Lenin. Acerca del infantilismo izquierdista y del espritu pequeoburgus. Obras Escogidas,
Tomo 2, Mosc, Editorial Progreso, 1975, p. 719.
228 Eduardo Gallegos Mancera, op. cit., p.82.
229 Luis Navarrete Orta, op. cit., p.101.
126
ataques de sus enemigos de clase hasta la toma del poder. Lenin afirm,
enfticamente, que la ms primordial e imperiosa de nuestras obligacio-
nes es contribuir a la formacin de obreros revolucionarios que, desde el
punto de vista de sus actividades en el partido, estn al mismo nivel que
los revolucionarios intelectuales231. Inspirados por Lenin, los dirigentes
del Partido en 1938 subrayaron:
El proletariado no comprender nunca porque debe l
luchar por la instauracin de un rgimen democrtico en
Venezuela, sino recibe la educacin revolucionaria marxista,
nica capaz de explicrselo y hacrselo aceptar como una
etapa impuesta por el actual desarrollo dialctico... es nece-
sidad imprescindible educar al proletariado revolucionario,
hacerle ver su misin como clase ms explotada de la so-
ciedad.232
En octubre de ese ao de 1938, en las tesis organizativas del Parti-
do, expusieron: La educacin de los cuadros del Partido tiene que ser
comenzada de inmediato por el PCV233. Ya en diciembre de 1930, bajo
el Rgimen de Juan Vicente Gmez, los pioneros comunistas Juan Bau-
tista Fuenmayor, Rodolfo Quintero y Kotepa Delgado editaron 25
lecciones para obreros, en un modesto multgrafo de la Federacin de
Estudiantes, situado en la casa de Luisa Teresa Velutini de Mand, ubi-
cada de Puente Llaguno a Cuartel Viejo, en Caracas. Pretendan educar
polticamente a los proletarios de su poca. La vocacin comunista por
la formacin e investigacin les llev, de manera natural, a la docencia
universitaria sin abandonar su tarea de formar cuadros para y dentro del
Partido. El dirigente comunista Pedro Ortega Daz expres esta voca-
cin pedaggica en el prlogo de su libro El Derecho de huelga en Venezuela:
Este trabajo no tiene ninguna pretensin terica, se trata de una expli-
cacin sencilla al alcance de los trabajadores y su intencin es informar a
los interesados para que acten en defensa de sus derechos234. El profe-
231 V.I. Lenin, Qu Hacer?, Obras Escogidas, Tomo 1, Mosc, Editorial Progreso, 1975, p. 226
232 Papeles clandestinos del Partido Democrtico Nacional (1937-1941), Caracas, Ediciones de la Pre-
sidencia de la Repblica, 1995, p. 681.
233 Ibidem, p. 708.
234 Ramn Losada Aldana, Pedro el Insustituible, Mrida, Fondo Editorial Simn Rodrguez, 2008,
p. 142.
127
sor Nez Tenorio hizo gala de idntica vocacin: En la prctica social

el movimiento marxista se esfuerza por elevar la conciencia y el nivel
ideolgico y poltico, no slo de sus integrantes, sino del conjunto de la
clase obrera y las masas populares de toda la sociedad235.
Los comunistas sintieron asimismo notable apego por la Ciencia. Fue
Lenin, precisamente, quien enfatiz que los descubrimientos geniales de
Marx sobre los Modos de Produccin, han hecho de ste el verdadero
fundador de la Ciencia Social. Rodolfo Quintero public en 1978 un
folleto titulado Para desarrollar la ciencia y la tecnologa nacionales, editado por
la UCV y que contiene seis artculos suyos a favor del desarrollo cien-
tfico-tcnico en Venezuela. En ese librillo escribi que la revolucin
cientfico-tcnica crea posibilidades potenciales para la aceleracin del
desarrollo de los pases econmicamente atrasados236. Dos aos des-
pus recalc: fundamental... el estudio de las Ciencias, particularmen-
te las Sociales. A principios de los aos 90, Nez Tenorio de nuevo
convoc a desarrollar la Ciencia (Economa Poltica, etc.), la Filosofa
marxista (sobre la Historia y las relaciones Hombre-Naturaleza), la Ideo-
loga Poltica Revolucionaria y el Mtodo Marxista (el Dialctico-Hist-
rico-Cientfico y la Dialctica Materialista-Filosfica)237.

128
BIBLIOGRAFA BSICA
BLANCO MUOZ, A. Comunista por siempre. Habla Eduardo Gallegos

Mancera. Caracas: Ctedra Po Tamayo, UCV, 2009.
FARA, J. Mi Lnea no cambia: es hasta la muerte. Caracas: s/e, 2007.
FUENMAYOR, J.B. Historia de la Venezuela poltica contempornea, Caracas:
s/e, Tomo III, 1981.
FUENMAYOR, J.B. Historia de la Venezuela poltica contempornea, Caracas:
s/e, Tomo I, 1984.
GONZLEZ DELUCA, M.E. Historia e historiadores de Venezuela en la
segunda mitad del siglo XX. Caracas: Academia Nacional de la Historia,
2007.
LENIN, V. I., Obras Escogidas, Mosc: Progreso, 1975.
129
SIMN RODRGUEZ: EPISTEMOLOGA Y PROYECTO
POLTICO
Jos Gregorio Linares238

Universidad Bolivariana de Venezuela
Lo que las Sociedades Americanas sern si obran de un modo y sobre lo que

podran ser si obran de otro239
La Amrica est llamada, si los que la gobiernan lo entienden, a ser el modelo

de la buena sociedad240
Simn Rodrguez
RESISTENCIA EPISTEMOLGICA: NORTE VERSUS SUR

No somos brjulas. Para nosotros, habitantes de Nuestra Amrica, norte
y sur no son puntos cardinales. Son concepciones de la sociedad y la
vida. Decir Norte es decir colonialismo, explotacin, capitalismo, eu-
rocentrismo, genocidio, etnocidio, deshumanizacin, violencia, muerte.
En cambio, hablar del Sur es reivindicar Nuestra Amrica: la resistencia
poltica, intelectual, cultural, y tecnolgica; la defensa de los derechos
humanos y de toda forma de vida, el rescate de la memoria, la rebelda,
el amor, la vida, el vivir bien.
238 Miembro del Colectivo 114. Vicepresidente del Centro Rodrigueano de Investigacin Social para
la Latinoamericanidad (Crisol).
239 Simn Rodrguez. Luces y virtudes sociales. En Rodrguez, Simn, Sociedades Americanas, Ca-
racas, Biblioteca Ayacucho, 1990, p.233. La obra Luces y virtudes sociales de Simn Rodrguez
fue publicada, por primera vez, en Concepcin, Chile, en 1834 y, luego, ampliada y enriquecida
en una segunda edicin en Valparaso, Chile, en 1840. En este trabajo, consult la obra Luces y
virtudes sociales que aparece en el libro Sociedades Americanas, publicado en Caracas, por la Bi-
blioteca Ayacucho, en 1990. En este se hace la siguiente aclaratoria: En la presente de Biblioteca
Ayacucho se sigue como texto base la segunda, habindose cotejado la primera; se indican a pie
de pgina las principales variantes (Nota del Editor).
240 Simn Rodrguez. Luces y virtudes sociales. En Simn Rodrguez, Sociedades Americanas, Ca-
racas, Biblioteca Ayacucho, 1990, p. 184.
130
LA EPISTEMOLOGA DEL NORTE: BASE DE LA DOMINACIN

De acuerdo a la epistemologa del norte los indios no piensan, los afri-
canos tampoco, y los mestizos latinoamericanos producen un tipo de
pensamiento de inferior categora. Para dicha concepcin el conocimien-
to es, por excelencia, producido por hombres de razas superiores que
viven en las naciones europeas predestinadas a civilizar a los pueblos y
naciones de la periferia. El desprecio por nuestra gente, su cultura y sus
saberes es condicin indispensable para justificar el sometimiento, el sa-
queo de nuestras riquezas y la intromisin poltica en nuestras naciones.
La epistemologa de la dominacin va de la mano con el ejercicio de la
colonizacin y el vasallaje.
EPISTEMOLOGA TEOLGICA DE LA DOMINACIN

En los tiempos de la Conquista, la Iglesia Catlica y la Corona Espa-
ola, debatieron la existencia o no del alma en los indios de nuestra
Amrica. El propsito de este razonamiento invasor era sencillo: Si los
indgenas carecan de alma y raciocinio entonces trat de seres huma-
nos inferiores, de esta manera haba quedado justificada la ocupacin
evanglica.
Al respecto afirmaba el telogo hispano Juan Gins de Seplveda
(1490- 1573): Siendo los Americanos naturalmente siervos, brbaros,
incultos e inhumanos; y rehusando como lo hacan el imperio de hom-
bres ms perfectos que ellos, era justo conquistarlos y sujetarlos241.
El dominico Fray Toms Ortiz, en 1525, afirmaba que los indios:
Eran bestiales en los vicios, ninguna obediencia ni cortesa tenan
mozos a viejos ni hijos a padres, no eran capaces de doctrina ni casti-
go, eran traidores, crueles y vengativos, haraganes, ladrones, hechiceros,
cobardes, () nunca cri Dios gente ms cocida en vicios y bestialida-
des242.
241 Diccionario histrico o biografa universal compendiada, tomo undcimo, Barcelona, Librera
de los editores Antonio y Francisco Oliva, 1834, p. 656. Documento en lnea https://books.goo-
gle.co.ve/books?id=-iMIAAAAQAAJ.
242 Fray Pedro Simn, Noticias historiales de Venezuela, Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1992.
131
Del mismo modo, para justificar la esclavitud de los africanos los

telogos elaboraron dos argumentos: 1.- Los africanos son los descen-
dientes de Cam que, segn La Biblia, fue el primer esclavo que hubo en
el mundo. En castigo por irrespetar a su padre No, ste lo maldijo y
todo su linaje fue condenado eternamente a la esclavitud. 2.- frica es
el Continente del Diablo, en consecuencia los negros que viven all se
condenaran eternamente; por tal razn religiosa fue necesario sacarlos
de frica a otras tierras a fin de adoctrinarlos. Desde esta perspectiva
los africanos no producen conocimientos ni cultura. Al respecto, el
antroplogo marxista venezolano Miguel Acosta Saignes (1908-1989),
expuso:
Mientras existen obras innumerables sobre la historia de
las ideas de los colonizadores, acerca de las concepciones
de los esclavistas, de los grandes propietarios para quienes
producan los negros, nada se ha escrito hasta hoy sobre las
concepciones e ideologas de stos, salvo en modo reducido
y parcial (). Rige sin duda todava entre muchos la creen-
cia de que los esclavos no pensaban, no posean concepcio-
nes del mundo, de la sociedad donde vivan, de la injusticia
social. Priva la conviccin de que carecan de concepciones
polticas243.
EPISTEMOLOGA CIENTFICA Y FILOSFICA DE LA OPRESIN

Ahora bien, esta epistemologa de la sumisin no solo se expresa teol-
gicamente. Cuando hubo de adquirir el ropaje de la ciencia y la filosofa
fue, si se quiere, ms colonialista y excluyente. De este modo, se pas
de la teologa de la dominacin a la filosofa y la ciencia de la opresin.
Entre sus ms connotados representantes se encuentran en orden cro-
nolgico: Voltaire (1664-1778) Buffon (1707-1788), Raynal (1713-1796)
Kant (1724-1804), De Paw (1739-1799), Hegel (1770-1831), Comte
(1798-1857) Edward Tylor (1832-1917).
243 Miguel Acosta Saignes, Las Ideas de los Esclavos Negros en Amrica, en La Rebelin del Negro
Miguel y otros estudios de Africana, Barquisimeto, Editorial de la Zona Educativa del Estado
Lara, 2004, p. 45.
132
El naturalista francs Buffon (1707-1788) afirmaba: La tierra en

Amrica es inmadura. El indio es un animalazo fro e inerte, impotente
y dbil244.
El filsofo Voltaire (1664-1778) expona sus prejuicios contra los
africanos y sus descendientes: Dudo que haya inteligencia y bondad de
alma en un cuerpo tan negro y repulsivo como el de un negro245.
El filsofo francs Abb Raynal (1713-1796) expuso sobre:
...una especie de infancia en los pueblos de Amrica como la que
vemos en los individuos de nuestro Continente que no han llegado a la
pubertad () Amrica es impber. No es joven sino nia. La naturaleza
se ha olvidado de hacerla crecer () Amrica todava no ha producido
un buen poeta, un matemtico capaz o un hombre de genio en ningn
arte ni en ninguna ciencia246.
El cientfico holands Cornelio De Paw (1739-1799) expresaba:
Amrica es una naturaleza degradada, fecunda solamente
en animales dainos, en insectos y mosquitos, en serpientes y
sabandijas. Es el pas de la putrefaccin, de las lceras y sudor,
de las diarreas y fiebres ptridas. Los indios del Nuevo Mun-
do son siervos por naturaleza. Por su condicin de sub-hom-
bres, homnculos, por su cobarda, sus vicios inmundos y
tenebrosas supersticiones, son una barbarie mental247.
El alemn Emmanuel Kant (1724-1804), autor de la Crtica de la Razn
Pura, afirmaba:
Los americanos son una subraza no bien formada to-
dava () su fuerza vital se encuentra casi extinguida. El
pueblo de los americanos no es susceptible de forma alguna
de civilizacin. Las razas americanas representan el escaln
ms bajo de la humanidad248.
244 Fausto Reinaga, Tesis India, La Paz, Bolivia, Talleres grficos WaGui, 2006, pp.14-15.
245 Dora Dvila Mendoza, Agentes de su libertad. Esclavos, sujetos y discursos en un Caribe que cam-
bia. (1790-1800), Caracas, CELARG, 2010, p. 25.
246 Fausto Reinaga, op. cit., p.17.
247 Ibidem, p. 14.
248 Ibidem.
133
Y Federico Hegel (1770-1831): Amrica es inmadura e impotente.

Amrica siempre se ha mostrado y sigue mostrando fsica y espiritual-
mente impotente. Lo que en Amrica acontece sale de Europa; Amrica
es un anexo que ha absorbido la superabundancia de Europa249.
El francs Augusto Comte (1798-1857), padre del positivismo, cuan-
do se refera a los americanos asever que son voraces, escasamente
erticos, imprevisores, invenciblemente reacios a todo trabajo regular,
estn privados de religin y su vida es profundamente triste250.
El britnico Edward Tylor (1832-1917), padre de la ciencia de la
Antropologa, lo ha resumido con claridad:
La historia nos ensea que ms razas han adelantado en
la civilizacin, mientras otras se han estancado al llegar a
cierto lmite o han retrocedido, y una explicacin parcial de
este fenmeno la hallamos al observar las distintas capa-
cidades intelectual y moral de los naturales de frica y de
Amrica, en comparacin con las naciones del viejo mundo,
que las vencieron y dominaron251.
As que la epistemologa eurocntrica de la opresin ha servido como
alegato ideolgico para la justificacin de uno de los mayores crmenes
de la historia contra el Sur: el saqueo fsico, intelectual y espiritual de
Amrica y de frica.
249 Ibidem, pp. 16-17.

250 Ibidem, p. 16.
251 Alejo Esteban Ticona, Lecturas para la descolonizacin, La Paz, Bolivia, Plural, 2005, p.20.
134
SIMN RODRGUEZ Y LA RESISTENCIA EPISTEMOLGI-

CA DESDE EL SUR252
Los conocimientos son armas de que, por lo regular, se sirve, contra la sociedad,
el que no la conoce: y bien puede el mejor hombre del mundo perjudicary hasta
ofender por ignorancia: los malvados lo hacen siempre, al favor de las malas
instituciones253.
La Amrica no debe imitar servilmente si no ser original254.
Simn Rodrguez
A la epistemologa del Norte se enfrent Simn Rodrguez: No se ale-

gue la sabidura de Europaporque arrollando ese brillante velo que
la cubre, aparecer el horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios
resaltando en un fondo su ignorancia Ignorante la Europa!255.
252 La obra editada por Biblioteca Ayacucho denominada Sociedades Americanas contiene seis
obras, escritas y publicadas en distintos momentos, las cuales sern citadas por las abreviaturas
indicadas en corchetes: 1. [SA1828] Sociedades Americanas en 1828. Como sern y como podrn
ser en los siglos venideros. En esto han de pensar los americanos y no en pelear unos con otros.
(Arequipa, Per, 1828), p.p. 1-43. 2. [SA1842] Sociedades Americanas en 1828. Como sern y
como podrn ser en los siglos venideros. En esto han de pensar los americanos y no en pelear unos
con otros. (Lima, Per, 1842), p.p. 44-154. 3. [LV] Luces y virtudes sociales (Concepcin, Chile,
1834 y Valparaso, Chile, 1840), p.p. 155-252. 4. [EP] Nota sobre el proyecto de Educacin Popular
(Arequipa, 1830), p.p. 253-259. 5. [CCL] Consejos de amigo dados al Colegio de Latacunga (La-
tacunga, 1845), p.p. 260-277.6. [ER] Extracto sucinto de mi obra sobre la educacin republicana,
(Bogot, 1849), p.p. 278-308.
Para efectos prcticos colocar la abreviatura a la obra general que contiene estas seis obras, y
cuyo ttulo es, como he dicho, Sociedades Americanas, [SA]; pero aclarando siempre por sus
abreviaturas a qu libro especfico me refiero. Ejemplo: L.V, en SA. (Significa Luces y virtudes en
Sociedades americanas).
En los casos en que cite otra obra de Rodrguez, no incluida en la seleccin hecha por la Biblio-
teca Ayacucho, har en cada oportunidad la referencia especfica.
253 LV, en SA, p. 180.
254 LV, en SA, p. 206.
255 LV, en SA, p. 184.
135
Nuestro Robinson denunci el hecho de que La sabidura de la Eu-

ropa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la
Libertad de pensar, en Amrica. Todo est hecho (en Europa espe-
cialmente). Tomen lo bueno dejen lo malo imiten con juicio y por lo
que les falte inventen256 Desarroll una epistemologa insurgente desde
el Sur, es decir, desde la perspectiva de Nuestra Amrica. La base de esta
epistemologa trata de la reivindicacin de nuestras races y los saberes de
nuestros pueblos en todas sus dimensiones. As como hemos y continua-
mos luchando por la Soberana poltica y econmica, asimismo debemos
conquistar la Soberana cognitiva y cultural. De este modo, estaremos
combatiendo la injusticia cognitiva. No hay peor injusticia que esa, por-
que es la injusticia entre conocimientos257.
Rodrguez lo declar en clebre frase: O inventamos o erramos258,
y esto lo escribi despus de alertar sobre los peligros de imitar a Europa
o a los Estados Unidos: Aquello es para ser visto nada ms259.
A la epistemologa de la opresin se enfrent Simn Rodrguez du-
rante toda su vida. Un ejemplo: Distintos pensadores latinoamericanos,
entre ellos Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), se plantearon el
falso dilema entre civilizacin y barbarie, proponiendo como solu-
cin a nuestro atraso la inmigracin europea. A la vez, plantearon el
exterminio de los pueblos originarios, sus saberes y su cultura. En el caso
de Sarmiento, se interrog:
Lograremos exterminar los indios? Por los salvajes de
Amrica siento una invencible repugnancia sin poderlo re-
mediar. Esa calaa no son ms que unos indios asquerosos
a quienes mandara colgar ahora si reapareciesen (). Su
exterminio es providencial y til, sublime y grande. Se los
debe exterminar sin ni siquiera perdonar al pequeo, que
tiene ya el odio instintivo al hombre civilizado.260
256 LV, en SA, p. 202.

257 Boaventura De Sousa Santo, Las epistemologas del Sur, La Paz, Bolivia, Plural, 2010, p. 16.
258 SA, 1842, en SA, p. 88.
259 SA, 1842, en SA, p. 87.
260 Horacio Hernndez Casillas y rika Julieta Vzquez Flores, Racismo y poder: la negacin del indio
en la prensa del siglo XIX, Mxico, Instituto Nacional de Antropologa e Historia, 2007, p. 72.
136
Simn Rodrguez, por el contrario, desarroll el criterio de que: hay

que colonizar la Amrica con sus propios habitantes261 y En vez de
pensar en Medos, en Persas, en Egipcios, pensemos en los Indios262.
Rodrguez combati, de manera contundente, la epistemologa an-
glocntrica, es decir, la del Norte. Frente al proyecto civilizador eurocn-
trico propuso la bsqueda de nuestros propios caminos: Cuidado!, no
sea que por la mana de imitar servilmente a las naciones cultas, venga la
Amrica a hacer el papel de vieja, en su infancia263.
Cuando se critic a Rodrguez del porqu no citaba a los autores y
autoridades acadmicas del Viejo Mundo, les replic con firmeza: del
cajn de sastre que la ha hecho y para acomodar y cortar ha tomado
medidas a la americana. No es un vestido, como muchos que le traen
del extranjero264.
EL PROYECTO POLTICO RODRIGUEANO: UN MODELO DE SOCIEDAD POR

CONSTRUIR
Simn Rodrguez (1769-1854) deca donde no hay proyecto no hay

mrito265. l fragu el proyecto de creacin de una Nueva Sociedad,
donde prevaleciese la justicia, la equidad, la libertad, la fraternidad y la
propiedad. En nombre de estos mismos principios se haban llevado a
cabo la Independencia de EEUU (1775-1783) y la Revolucin Francesa
(1789-1799). Sin embargo, en ambos casos, los principios socio-polticos
y econmicos de la Independencia fueron secuestrados por una lite: la
mayora no goz de los beneficios plenos de su aplicacin. En realidad
no fueron concebidos pensando en la mayora, sino en la Oligarqua
emergente que deca representar a toda la sociedad.
261 EP, en SA, p. 254.

262 SA, 1828, en SA, p. 38.
263 LV, en SA, p. 184.
264 LV, en SA, p. 174.
265 Esta cita es del libro El Libertador del Medioda de Amrica y sus compaeros de armas, defendidos
por un amigo de la causa social (Arequipa, 1830). La versin que cito en el libro es la siguiente:
Simn Rodrguez, Defensa de Bolvar, Caracas, Imprenta Bolvar, 1916. Por razones prcticas
ser citado por DB, p. 113.
137
Rodrguez se plante otra cosa: La radical destruccin de la vieja So-

ciedad Colonial y su sustitucin por una Nueva Sociedad verdadera-
mente Republicana donde, especialmente, los ms pobres disfrutaran
de todos los derechos y beneficios que la sociedad les pudiera brindar,
a su vez que cumplieran con sus obligaciones sociales. l consider que
en nuestro continente estaban dadas las condiciones para impulsar el
original proyecto de una nueva sociedad igualitaria.
Los sectores sociales conformados, principalmente, por las clases
dominantes, advirtieron que este modelo de sociedad proyectado por
Rodrguez lesionaba sus intereses; en consecuencia, se opusieron a su
aplicacin. Aunque, de igual manera, los sectores populares, a quienes
los cambios hubiesen favorecido, asumieron que el proyecto poltico
delineado por Rodrguez, era una quimera, un sueo irrealizable, pro-
ducto de los supuestos desvaros del autor; stos tambin rechazaron
su propuesta.
Rodrguez fue un hombre tenaz. Estuvo convencido de que el porve-
nir de Hispanoamrica dependa del modelo de sociedad que se planteara
construir. Al regresar de Europa con destino a Hispanoamrica, a fines
de 1823, comenz a esbozar un proyecto transformador, original, radi-
cal, factible, sistmico y emancipador266. Original, porque no se haba
ensayado en ninguna parte del mundo. Radical, porque estuvo fundado
sobre bases reales, y nutrido por hondas races propias. Factible, porque
no fue una quimera; hoy en da es posible materializarlo si empleamos la
estrategia adecuada, la Educacin Popular. Sistmico, porque cada una
de sus partes est interrelacionada con el resto y forman un todo cohe-
rente donde hay un eje integrador que es la Economa Social. Emanci-
pador, porque no se limit a la pura independencia poltica con Espaa
sino, adems, propuso la justicia y la igualdad social para la mayora de
los hispanoamericanos.
266 En la Europa del siglo XIX, si bien es cierto que algunos pensadores y luchadores sociales comen-
zaron a formular ideas socialistas, su campo de accin estuvo limitado a experiencias especficas
y a pequeos ensayos que no abarcaron sino reducidos espacios como los falansterios. A estos
reformadores Carlos Marx los denomin Socialistas utpicos, algunos de los cuales ya eran co-
nocidos por Rodrguez: Henri de Saint Simon (1760-1825), Robert Owen (1771-1858), Charles
Fourier (1772-1837) y tienne Cabet (1788-1856).
138
La adecuacin del proyecto rodrigueano es indispensable si queremos

cambiar el destino de Suramrica. Pareciera una utopa, pero trata de una
utopa viable si nos empeamos en construirla: una utopa posible.
CONDICIONES ESPECFICAS DEL PROYECTO RODRIGUEANO

Yo dej la Europa por venir a encontrarme con Bolvar; no
para que me protegiese sino para que hiciese valer mis ideas a
favor de la causa. Estas ideas eran y sern siempre, emprender
una educacin popular para dar ser a la Repblica imaginaria que
rueda en los libros y en los Congresos. Con los hombres ya for-
mados no se puede hacer sino lo que se est haciendo: desacredi-
tar la causa social267.
Las condiciones o requisitos indispensables de cualquier proyecto po-
ltico estn presentes en el proyecto emancipador de Simn Rodrguez.
1. La insatisfaccin con la sociedad del presente y con los mode-

los polticos que la sustentan
Simn Rodrguez denunci a fondo los vicios de la sociedad post-
colonial latinoamericana (la esclavitud de los descendientes de africa-
nos, la servidumbre indgena, la exclusin de los mestizos, el abandono
a los nios), incluyendo a las sociedades monrquicas y republicanas
estadounidense y europea (el trfico de esclavos y la esclavitud, la so-
breexplotacin de los obreros en las sociedades industriales, las depri-
mentes condiciones de vida de los pobres). Su rechazo a estas injus-
ticias sociales lo llev a declinar estos proyectos polticos elaborados
tanto por las Monarquas colonialistas como por las Repblicas elitis-
tas, pues consider que estos no son deseables para nuestro continente
y nuestro pueblo:
El inters general est clamando por una Reforma yla
Amrica est llamada por las circunstancias a emprenderla ().
Los acontecimientos irn demostrando que es una verdad muy
obvia: La Amrica no debe imitar servilmente sino ser original.
267 Carta a Simn Bolvar del 7 de enero de 1825.
139
Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica espaola es ori-

ginal; originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y
originales los medios de fundar uno y otro.268
2. La doctrina poltica
Para contribuir a forjar conciencia y para sustentar un proyecto de
sociedad es indispensable contar con una doctrina269, es decir, una funda-
mentacin terica coherente que gue el discurso poltico. Rodrguez la te-
na. Ese cuerpo de ideas articuladas entre s que cuestiona otras doctrinas
y que puesto a reflexionar sobre el importante negocio de su libertad270,
opta en esta etapa constituyente por la creacin de un nuevo modelo
poltico, un nuevo Estado. A este ideario lo llam: Causa Social. Como
su nombre lo indica pone el acento en el beneficio de la sociedad en su
conjunto, por encima de los intereses individuales o grupales. Rodrguez
enfatiz con franqueza que ha procurado reunir pensamientos en favor
de la causa social: La causa social, ser siempre respetable271. Muchos de
estos pensamientos no sern suyos los eruditos lo sabrn272. Por ende,
subray que ha abrevado de muchas fuentes para formular su proyecto de
fundacin de Nuevas Repblicas. Cuntos hombres () no se ponen
detrs de las cosas sagradas para valer algo!273. En fin, Simn Rodrguez
sostuvo una doctrina que haba velado por los intereses de la mayora, a la
268 EP, en SA, p. 286.

269 Doctrina, segn el DRAE (Diccionario de la Real Academia Espaola): 1. f. Enseanza que
se da para instruccin de alguien. 2. f. Ciencia o sabidura. 3. f. Conjunto de ideas u opiniones
religiosas, filosficas, polticas, etc., sustentadas por una persona o grupo. Doctrina cristiana,
tomista, socialista. 4. f. Pltica que se hace al pueblo, explicndole la doctrina cristiana. 5. f. Con-
curso de gente que con los predicadores sala en procesin por las calles hasta el lugar en que se
haba de hacer la pltica. Por esta calle pasa la doctrina. 6. f. En Amrica, curato colativo servido
por regulares. 7. f. En Amrica, pueblo de indios recin convertidos, cuando todava no se haba
establecido en l parroquialidad o curato.
270 SA1828, en SA, p. 6. Negocio, segn el DRAE 1. m. Ocupacin, quehacer o trabajo. 2. m. De-
pendencia, pretensin, tratado o agencia. 3. m. Aquello que es objeto o materia de una ocupacin
lucrativa o de inters. 4. m. Accin y efecto de negociar. 5. m. Utilidad o inters que se logra en
lo que se trata, comercia o pretende. 6. m. Local en que se negocia o comercia.
271 SA1828, en SA, p. 6.
272 SA1828, en SA, p. 6.
273 SA1828, en SA, p. 6.
140
que nombr causa social274: Los polticos no deben reconocer, en el da,

otros partidos que los de la causa social275.
3. El modelo de sociedad deseado

Simn Rodrguez concret propuesta de radical transformacin so-
cial: un gobierno verdaderamente republicano276, opuesto al concepto
de Repblica instaurado en Estados Unidos y Europa. Frente a esto ha-
ba sealado: La Amrica est llamada, si los que la gobiernan lo entien-
den, a ser el modelo de la buena sociedad, sin ms trabajo que adaptar.
Todo est hecho (en Europa especialmente). Tomen lo bueno dejen
lo malo imiten con juicio y por lo que les falten inventen277. Ac en
Amrica, por consiguiente, debemos emplear medios tan nuevos como
es nueva la idea de ver por el bien de Todos278. Por tanto, la misin de
un Gobierno es cuidar de todos, sin excepcin para que cuiden de s mis-
mos despus, y cuiden de su gobierno279. Plante, claramente, que el fin
de su proyecto social consisti en hacer menos penosa la vida280. Repito,
intent esbozar la fundacin de la Repblica, pero no a la manera de las
repblicas elitistas y clasistas que proyectaron los idelogos y polticos
estadounidenses y europeos, no! la Repblica, para que sea una, para que
sea una la Repblica, para que exista como tal, no puede estar supeditada
a intereses particulares.
274 A esta doctrina otros autores la denominan Socialismo. En efecto, otros pensadores, a doctrinas
polticas que denuncian los males de las sociedades basadas en la explotacin, ponen el acento
en el bien comn, se plantean la socializacin de los medios de produccin, la atencin de las
necesidades de los ms humildes, la justa distribucin de las riquezas, y la creacin de valores
de ayuda mutua, le han dado el nombre de Socialismo. Rodrguez que conoca las propuestas
de algunos de esos pensadores y que, por supuesto, estaba al tanto del nombre que en Europa le
dieron a la misma, prefiri asignarle una denominacin ms genrica, que no estuviera ceida a
las ideas de pensadores europeos: la llam La Causa Social.
275 SA1828, en SA, p. 41.
276 SA1842, en SA, p. 44.
277 DBP, 102.
278 ER, en SA, P. 281.
279 SA1842, en SA, p. 79.
280 LV, en SA, p. 155.
141
La Idea de REPBLICA
es el resultado de muchas combinaciones: es la ms simple expresin a
que el estudio del hombre, ha reducido todas las Relaciones Sociales
Su frmula es
PUEBLO X { intereses particulares

intereses particulares } = 1 = REPBLICA
a los que no entienden de clculo ser menester decirles
cmo se lee esta frmula - y se lee as:
Pueblo, multiplicado por Intereses particulares
y dividido por Intereses particulares
igual uno, igual REPBLICA
y para aquellos a quienes el lenguaje parezca oscuro, se

amplificar el discurso diciendo que los hombres se renen por sus
intereses que, buscando cada uno su conveniencia, sin consultar la de
otro, yerran todos el fin de la unin porque los intereses chocan
Vase la nota281
Camino que hall Rodrguez con la esperanza cierta de superar la
terrible situacin social a la que estuvo sometida la mayora en Nuestra
Amrica: Unos pobres pueblos que despus de la Independencia, han
venido a ser menos libres que antes282.
4. Los medios (materiales y humanos)

Simn Rodrguez describi los medios materiales y humanos que
propiciaran esta transformacin: la economa social impulsada por
los ms pobres, especialmente los nios y los jvenes. Insisti: Todos
huyen de los pobres, los desprecian y los maltratan, alguien ha de pedir
la palabra por ellos283:
Dnseme muchachos pobres o dnseme los que los hacen-
dados declaran libres al nacer o no pueden ensear o abandonan
por rudos o dnseme los que la Inclusa [orfanato] bota porque
ya estn grandes o porque no puede mantenerlos o porque son
hijos ilegtimos.284
281 LV, en SA, p. 244
282 EP, en SA, p. 279.
283 LV, en SA, p. 211.
284 SA, 1842, en SA, p. 60.
142
As que las transformaciones polticas y econmicas se hacen para

servir a los necesitados: Para dar de comer al hambriento, para dar de
vestir al desnudo, para dar posada al peregrino, para dar remedio al en-
fermo y para distraer de sus penas al triste285
Simn Rodrguez (1769-1864) consider, antes que Carlos Marx
(1818-1883), que en la esfera econmica est el fundamento de cual-
quier transformacin, por tanto, hay que suplantar la Economa In-
dividual por la economa social. Dicho en lenguaje marxista, es
necesario emprender una radical ruptura con las relaciones sociales
de produccin y de propiedad imperantes en sociedades basadas en
la explotacin, para darle paso a un tipo de economa social que
garantice el derecho de propiedad a la mayora bajo relaciones de coo-
peracin, de entreayuda y no de destruccin. En palabras de Ro-
drguez: Los hombres no estn en el mundo para entredestruirse sino
para entreayudarse286 y si los americanos quieren que la revolucin
poltica () les traiga verdaderos bienes, hagan una revolucin econ-
mica () venzan la repugnancia a asociarse para emprender y el temor
de aconsejarse para proceder287.
5. El plan de accin
Simn Rodrguez dise un plan de accin para darle impulso al pro-
yecto: la educacin popular, fundada en la sensibilidad y conformada
por una serie de componentes: la conciencia, la salud, la tecnologa, la
produccin de ciencia y saberes que integrados transforman los hbitos
y costumbres del pueblo. Explic que la ignorancia de los principios
sociales, es la causa de todos los males, que el hombre se hace y hace a
otros288, por tanto, el impulso de la Educacin Popular es el paso prc-
tico en funcin de ir avanzando en la tarea formativa integral del pueblo
y sus dirigentes, su prioridad los nios y jvenes. De este modo, surgira
un ser humano renovado: un hombre que conoce sus derechos, cum-
285 SA, 1842, en SA, p. 132.
286 SA 1842, en SA, p.72.
287 ER, en SA, p.293.
288 SA1828, en SA, p. 32.
143
pliendo con sus deberes, sin que sea menester forzarlo ni engaarlo289.
El propsito de la Educacin Popular consisti en consolidar la doctrina
socio-poltica y econmica del proyecto con miras a la produccin de
bienes y servicios comunitarios basados en la conciencia ciudadana, la
sana autoestima colectiva, el sentido de Patria, la organizacin militar
idnea, la creacin de Ciencia, el bienestar de la mayora. En otras pala-
bras, se plante forjar hombres y mujeres nuevos, ganar partidarios y tes-
timonios sobre las bondades de la aplicacin del Plan, de los beneficios
que se alcanzaran si se masificara.
La Educacin Popular se sostuvo sobre dos pilares: 1) La destina-
cin a ejercicios tiles y 2) La aspiracin fundada a la propiedad. Para
Rodrguez la Educacin Popular se levanta sobre bases econmicas y
sociales objetivas. Tiene un propsito, la destinacin a ejercicios tiles,
lo que hoy podramos llamar pertinencia social. A esto se aade que las
clases trabajadoras solo podrn aprovechar las ideas fundamentales de
la Educacin Popular en la medida en que se vayan apropiando de los
medios de produccin. En palabras de Rodrguez:
Educacin popular
Destinacin a ejercicios tiles
Aspiracin fundada a la propiedad
Vase la nota290
no nos alucinemos:
sin Educacin Popular, no habr verdadera Sociedad
Vase la nota 291
En resumen, el proyecto ideado por Simn Rodrguez rene las condicio-

nes del ms riguroso proyecto socio-poltico propuesto por estos mundos.
289 SA1842, en SA, p.61.

290 SA1828, en SA, p. 19
291 SA1842, en SA, p.79.
144
EL PROYECTO POLTICO DE RODRGUEZ: UN GOBIERNO

VERDADERAMENTE REPUBLICANO
El mrito de los proyectos est en la previsin, donde no hay previsin

no hay mrito292.
Es menester que los Gobiernos renuncien el proyecto de Domina-
cin y que las Naciones renuncien el proyecto de Preponderancia293.
Simn Rodrguez
en AMRICA
en EUROPA cansados de la
Monarqua constirucional Repblica aristocrtica
o o
Constitucin monrquica Aristocracia republicana
Democracia monrquica
repblica Real
o
Monarqua democrtica
quieren
{ o
Real Repblica
Vase la nota294
Nos centraremos, inicialmente, en su primer libro escrito en Amrica,

a su vuelta de Europa, publicado, por vez primera, en Arequipa en 1828.
Su ttulo completo: Sociedades americanas en 1828. Cmo sern y cmo podrn
ser en los siglos venideros. En esto han de pensar los americanos y no en pe-
lear unos con otros. Si no leemos el ttulo completo del citado libro, co-
metemos grave error: no entenderemos el sentido de los planteamientos
de Rodrguez. No es lo mismo decir: Sociedades americanas que Sociedades
americanas en 1828. Cmo sern y cmo podrn ser en los siglos venideros. En esto
han de pensar los americanos y no en pelear unos con otros. En el primer caso,
el autor plante describir la sociedad Suramericana de la poca; en el
segundo, adems de eso, propuso formular un proyecto alternativo a la
sociedad existente, donde en la prctica se deba convertir en una suerte
de telos, de meta a alcanzar, de sociedad ideal a construir.
292 SA1842, en SA, p.68.

293 SA1842, en SA, p.79.
294 SA1842, en SA, p.109.
145
Insistimos, segn el primer ttulo de su libro, Simn Rodrguez anun-

ci el proyecto socio-poltico que haba ideado desde su llegada a fines
de 1823. La primera parte del ttulo: Sociedades Americanas en 1828, se re-
firi a las sociedades Suramericanas que haban sido colonias espaolas,
mas haba excluido a las naciones continentales y caribeas cuyas me-
trpolis fueron britnicas, francesas u otras, en el entendido de que con-
formaron realidades distintas, mientras que las naciones que estuvieron
bajo el dominio espaol, a pesar de la diversidad cultural, compartieron
la misma problemtica y los mismos desafos. De inmediato, segn la
racionalidad del mentado subttulo, haba anunciado su proyecto, sueo
de utopa posible; haba previsto el deseable porvenir de las sociedades
hispanoamericanas: cmo sern y cmo podrn ser en los siglos venide-
ros; mas no se conform con la pregunta, por ello alert -bajo el mismo
subttulo- que esa era la tarea primordial del pueblo, evitar las divisiones
internas y proponerse trabajar por la unin: En esto han de pensar los
americanos y no en pelear unos con otros; precisamente, era lo que
estaba ocurriendo en nuestras recin establecidas Repblicas, conflictos
entre Estados hermanos y guerras civiles, lo que logr tergiversar nuestra
prioridad poltica como pueblos y naciones: el impulso de un proyecto
que propiciara la reestructuracin de la inicua sociedad postcolonial, en
un modelo de sociedad al servicio de la mayora.
En este proyecto, ni en las observaciones hay Falsedades ni en las
proposiciones, () Disparates295. Es decir, nos encontramos ante un pro-
yecto sistemtico, reflexionado, serio y coherente, con firmes asideros en
la realidad. No haba ideado un sueo, al contrario, su proyecto tuvo y an
tiene carcter objetivo y factible. En primer lugar, el estado actual de la
Amrica pide serias reflexiones296, pues, da por sentado que son muchos
los problemas que deben afrontar los latinoamericanos; por tanto, fue y es
necesario asumir anlisis profundo a objeto de realizar evaluaciones y diag-
nsticos pertinentes para asumir los desafos y tareas que la situacin exiga
y exige hoy, en funcin de construir futuro indo-afro-latinoamericano.
Simn Rodrguez insisti que en la Amrica del Sur las Repblicas
[recin constituidas a raz de la victoria militar contra Espaa] estn Es-
295 SA1828, en SA, p.5.

296 SA1828, en SA, p.6.
146
tablecidas pero no Fundadas297. Es decir, las Repblicas americanas fue-

ron decretadas, anunciadas, en las Constituciones empero no han sido
definidas ni creadas las bases socio-polticas-materiales que las tornen
libres de yugos imperialistas. Y si esto sigue as estaramos segn pala-
bras de Bolvar construyendo castillos en el aire.
Seal que en la poca en que emprenda la escritura de sus libros (de
1828 en adelante) Amrica atravesaba coyunturas polticas, que ahora
podramos llamar de transicin constituyente. Esta poca se caracte-
riz porque, dicho ahora en lenguaje gramsciano, lo viejo no acaba de
morir y lo nuevo no acaba de nacer: el viejo sistema Colonial se tam-
baleaba, pero an gozaba de salud y de pie; y como un espectro se ha
logrado invisibilizar, transformar y mimetizar.
Ahora bien, el Nuevo Estado o Nueva Sociedad no brotara de ma-
nera natural del Viejo Estado o Sociedad, sino que deba ser creado en
dialctico antagonismo con l. Rodrguez haba denunciado los males
inherentes a la vieja Sociedad Colonial y plante suplantarlos por un
modelo radicalmente distinto, verdaderamente republicano que fuera
la negacin y superacin del pasado modelo Monrquico-colonial. Esto
slo fue parcialmente viable gracias al triunfo militar patriota contra el
colonialismo espaol en el siglo XIX.
de esclavos
a fines del siglo 15
y
COLN descubri un nuevo mundo para poblarlo
vasallos
a principios del 19 de hombres LIBRES

la RAZN lo reclama para fundar una Sociedad sometidos
a sus leyes
en todos los lugares la Amrica
ni la Monarqua convienen pero
ni es
ni la Repblica en todos tiempos en el da
el nico lugar donde CONVENGA pensar en un

Gobierno VERDADERAMENTE republicano
Vase la nota298
297 SA1828, en SA, p.6.

298 SA1842, en SA, p. 44
147
Rodrguez no slo imagin superar la Monarqua y la Sociedad Co-

lonial, sino tambin el Estado Republicano convencional capitalista, ese
que se estaba instaurando en Europa y EEUU. Adems supuso como
indispensable asumir el desafo de emprender el radical y ambicioso pro-
yecto social concebido como verdaderamente Republicano: La hu-
manidad pide el ensayo, las luces del siglo lo facilitan299. Dicho en len-
guaje marxista, las condiciones objetivas y subjetivas estuvieron y siguen
dadas para emprender la transformacin radical de la sociedad y luchar
por un modelo nuevo.
Rodrguez estuvo consciente del carcter original del proyecto social
de su autora, sin parangn entre los mejores del mundo. Tuvo pleno
conocimiento de que haba propuesto un proyecto de envergadura, cuya
aplicacin llevara a la creacin de un nuevo tipo de sociedad en Nuestra
Amrica. Consider que fue el primero que propuso en su tiempo
medios seguros de reformar las costumbres para evitar revoluciones 300,
es decir, trastornos sociales por los privilegios de una minora.
En fin, el proyecto poltico rodrigueano, que denomin de gobierno
verdaderamente republicano, slo hubiese podido ser aplicado en His-
panoamrica: la Amrica es en el da el nico lugar donde sea permitido
establecerlo301. Para l Repblica verdadera signific un gobierno del
pueblo y para el pueblo, es decir, un gobierno que fuera expresin de
las necesidades e intereses del pueblo. En Europa y Estados Unidos las
condiciones no estaban dadas para ponerlo en prctica. Fue el momento
y la oportunidad de Amrica.
Cabe decir que Simn Rodrguez no plante la creacin de rep-
blicas areas desvinculadas de la realidad; al contrario, su modelo de
Repblicas radicales concretaron las caractersticas socio-econmicas
y antropolgicas especficas de los pueblos con la intencin ltima de in-
volucrar en el proceso liberador a sus vecinos. En ese sentido, estimul la
creacin de toparquas, porque Si el que manda no ve el alto gobierno
en el bajo, yerra, creyendo acertar302. A su vez destac que:
299 SA1842, en SA, p. 44
300 SA1842, En SA, p. 46.
301 SA1828, en SA, p. 7.
302 Carta al coronel Anselmo Pineda desde Tquerres, el 2 de febrero de 1847. En Simn Rodrguez,
obras completas, tomo II, Caracas, UNESR, 1975, p. 541.
148
La verdadera utilidad de la creacin es hacer que los habitantes se

interesen en la prosperidad de su suelo; () ojal cada parroquia se eri-
giera en toparqua, entonces habra confederacin... el gobierno ms
perfecto de cuantos pueda imaginar la mejor poltica! es el modo de dar
por el pie al despotismo303.
Si descomponemos etimolgicamente la palabra toparqua, nos
encontramos con que topos significa lugar, y arqua quiere decir
mando y poder; por tanto, toparqua significa poder de la gente.
Estamos ante los antecedentes robinsonianos de la Comuna y de los
Consejos Comunales.
Simn Rodrguez haba propuesto llevar a la prctica proyecto de un
Gobierno verdaderamente Republicano, fundado en las toparquas.
La oligarqua y sus representantes, en aquella poca, enfrentaron y derro-
taron a Rodrguez. Ahora bien, verbigracia, si la correlacin de fuerzas le
hubiera favorecido:
El Alto Per sera hoy un ejemplo para la Amrica meridional: All se
veran las cosas verdaderamente nuevas:
1.- Fondos aplicado a los que todos llaman obras de beneficencia au-
mentando en lugar de disminuir.
2.- Un bajo pueblo, condenado (como en todas partes) a la miseria y
propenso al desordenconvertido en gente decente.
4.- En los 4 aos que han corrido desde enero del 26, en que se dio
principio al establecimiento en Chuquisaca, habra (a lo menos)
25.000 personas ocupadas (con propiedad, por consiguiente)
instruidas en sus deberes morales y sociales (por consiguientes
republicanas y adictas al gobierno), los campos estaran cultiva-
dos y los labradores tendran casas bien construidas, amobladas y
limpias, estaran decentemente vestidos, se divertiran con mode-
racin y entenderan de sociedaden una palabra, seran ciuda-
danos(). No habra amos, porque no habra esclavos ni tteres,
porque no habra quien los hiciese bailar ni guerras porque no
habra a quien arrear al matadero (). Los americanos estaran
303 Ibidem, p. 542.
149
viendo el suelo que pisan, no mirando las estrellas (). Buscando

su vida en el trabajo, no rezando el padre nuestro, para pedir qu
almorzar; contando con lo que tienen, no con lo que les promete
el que no tiene qu dar.304
En suma, el propsito de Rodrguez fue impulsar las repblicas ver-
daderamente populares, entendiendo por ella la que se compone de
hombres ntimamente unidos, por un comn sentir de lo que conviene
a todos, viendo cada uno en lo que hace por conveniencia propia, una
parte de la conveniencia general305.
Sus propsitos fueron radicales y ambiciosos. Su proyecto sigue vi-
gente. Llama la atencin el encarnizamiento con que fue combatido por
los que, de haberse realizado el proyecto Poltico de Rodrguez, hubieran
perdido su posicin en la sociedad o, simplemente, hubieran tenido algo
que perder306.
LOS MEDIOS PARA IMPULSAR EL PROYECTO: LA ECONOMA SOCIAL

Y EL PUEBLO (LOS MS POBRES Y LOS NIOS)
Simn Rodrguez explic cuando Carlos Marx apenas tena diez aos
de edad que:
la poltica es, en substancia, la teora de la economa: por-
que los hombres no se dejan gobernar sino por sus interesesel
principal es el de la subsistencia, segn las necesidades verdaderas
que sienten, segn las facticias que se imponen por conveniencia,
y segn las ficticias que suponen deben satisfacer307.
Por las razones precitadas, el impulso de la economa social haba
consistido 1) En dirigir la economa hacia fines sociales (la produccin
de bienes y servicios y las profesiones u oficios que la hacen posible);
2) En el ejercicio del derecho a la propiedad por parte de los trabaja-
304 EP, en SA, p. 258.
305 SA1842, en SA, p. 122.
306 Jess Lashera, Simn Rodrguez: maestro ilustrado y poltico socialista, Caracas, UNESR, 2005, p.
24.
307 DB, p. 159.
150
dores; y 3) En el establecimiento de relaciones de produccin de en-

treayuda, no de explotacin de unos sobre otros, sino de cooperacin
y solidaridad308.
En fin proporcionar medios para adquirir, dirigir en la adquisicin,
reglar los gastos pblicos por las necesidades, pedir directamente a cada
uno lo que deba dar para cubrirlos, y presentar cuentas con pago a to-
dos309.
Este modelo social, segn Rodrguez, se bas en dos principios: 1) La
destinacin a ejercicios tiles y 2) La aspiracin fundada a la propiedad:
1) La destinacin a ejercicios tiles, que quiere decir, en primer
lugar, que la economa debe guiarse por el principio de la utilidad social:
cumplir con el objetivo de satisfacer las necesidades de la poblacin, por
tanto, la prioridad debe ser producir los bienes y servicios que la mayo-
ra requiere. En segundo lugar, la capacitacin en profesiones y oficios
tiles, que sirvan para generar la riqueza nacional y bienestar social,
impulsando reas de produccin esenciales para el pas.
308 Recomiendo la lectura del artculo de Al Ramn Rojas Olaya en el peridico de circulacin
nacional ltimas Noticias, del 3 de noviembre de 2015, titulado: Los medios de produccin. Si-
mn Rodrguez cumpli el pasado 28 de octubre 246 aos. Su legado es imprescindible para la
construccin colectiva de nuestros sueos y para extirpar de la faz de la tierra el capitalismo,
enfermedad que, en sus palabras, la produce una sed insaciable de riqueza. Los amos de las
grandes empresas de produccin cuentan con hbiles abogados que refrendan el robo de la plus-
vala obrera porque el deseo de enriquecerse ha hecho todos los medios legtimos y todos los
procedimientos legales; no hay clculo ni trmino en la Industria, el egosmo es el espritu de los
negocios. Estos propietarios se distinguen por conocimientos ajenos del arte de vivir, conoci-
mientos que en nada contribuyen al bienestar social. Todo lo que saben rueda sobre la Adminis-
tracin, o sobre el curso de negocios establecidos, y estos negocios son, en suma, el aumento de
comodidad de las clases ya acomodadas. Las grandes empresas deben ser nacionalizadas porque
solo al gobierno toca dirigir los establecimientos industriales porque solo l debe considerar
las conveniencias econmicas, civiles, morales y polticas de la Industria, y la condicin de los
territorios productores. De all que saber sus obligaciones sociales es el primer deber de un
Republicano, y la primera de sus obligaciones es vivir de una industria que no le perjudique ni
perjudique a otro. Rodrguez naci expsito. Al participar en la conspiracin de Gual, Espaa y
Picornell se convirti en un perseguido poltico. Vivi con los cimarrones en Jamaica. Padeci
la miseria en la sociedad esclavista de Estados Unidos y en la Europa de la revolucin industrial.
Fue un obrero del pensamiento que hizo de la compasin base de la causa social. Es menester ser
muy sensible para convertir el mal ajeno en propio. Rodrguez vea en los nios pobres la futura
dirigencia y la clase obrera emancipada. Por esto criticaba severamente: Entre patriotas no hay
uno que ponga los ojos en los nios pobres. No obstante, en estos est la industria que piden,
la riqueza que desean, la milicia que necesitan, en una palabra, la Patria!. Simn Rodrguez es
crisol de conciencia, celebremos su nacimiento!
309 DB, p. 159.
151
2) La aspiracin fundada a la propiedad. Este es un aspecto funda-

mental del revolucionario proyecto poltico de Rodrguez. Consiste en la
conviccin de que todos tienen derecho a la propiedad de los medios de
produccin y, por tanto, a disfrutar sus beneficios. Hasta ahora, slo los
sectores privilegiados de la sociedad han sido beneficiados con el dere-
cho a la propiedad: a la mayora se le ha negado ese derecho.310
Del pensamiento de Rodrguez, dos premisas fundamentan su razo-
namiento: Primera: lo que no es general no es pblico. Segunda: lo
que no es Pblico no es Social311.
y deduciendo
de la disciplica lo que no es GENERAL no es PBLICO
el DOGMA lo que no es PBLICA no es SOCIAL
Vase la nota312
Si en la prctica el derecho efectivo a la propiedad no es general, es

decir, no es de todos sino de un sector que, por distintas circunstan-
cias, tiene poder poltico y econmico para apropiarse de los medios de
produccin, hacer que otros trabajen para ellos y reproducir este siste-
ma entonces este tipo de sociedad no tiene un fin pblico sino privado,
es decir, atiende a los intereses particulares de unos sectores sociales en
detrimento del Bien Comn. Mientras que el proyecto poltico formu-
lado por Rodrguez es general, pblico y social. En fin: ninguno tiene
derecho a la propiedad ni a los servicios de otro, sino en comn313
310 La sociedad Colonial americana se levant sobre las ruinas de las sociedades indgenas basadas
en la propiedad colectiva de la tierra. Los africanos y sus descendientes fueron parte de la propie-
dad, y los indios despus de arrebatrseles sus tierras fueron obligados a trabajar en condicin de
esclavos, primero, y como siervos, despus, mientras a los pardos se les mantena relegados del
derecho a poseer medianas y grandes propiedades. De igual modo, en las nuevas sociedades re-
publicanas europeas y angloamericanas, despus de un cruento proceso de acumulacin origina-
ria de capital, los medios de produccin quedaron en manos de la burguesa y los terratenientes,
mientras los proletarios y campesinos, sin propiedad alguna y despojados del derecho a aspirar a
ella, fueron obligados a trabajar a cambio de un salario que no les permita cubrir sus necesidades
bsicas.
311 SA1842, en SA, p. 46.
312 SA1842, en SA, p. 46.
313 DB, 163.
152
EL PROGRAMA: LA EDUCACIN POPULAR314
Si se instruye, para que haga quien sepa y si se educa para

que haya quien haga315.
Simn Rodrguez
Con la pretensin de pasar de la economa privada a la economa

social fue indispensable adelantar un programa de formacin integral
que, en primer lugar, atacara los vicios generados por la caduca sociedad
colonial y, en segundo lugar, realzara las virtudes de la Economa Social
y sus valores inherentes. A este programa lo llam educacin popular.
La Educacin Popular fue la palanca que deba impulsar la Economa
Social, base material de la Repblica Popular, () destinando las gentes
a ejercicios tiles, y haciendo que aspiren fundadamente a la propieda-
d316. Nuestro Robinson alert que para la efectividad del programa de
Educacin Popular, adems de cultivar la sensibilidad y la compasin,
esta deba sostenerse sobre cuatro pilares: 1) la conciencia; 2) la salud; 3)
la tecnologa y 4) la ciencia.
Pinsese en las cualidades que constituyen la Sociabilidad y se
ver que los hombres deben prepararse al goce de la ciudadana
con 4 especies de conocimientos: por consiguientes, que han de
recibir 4 especies de instruccin en su 1a y 2a edad.
Vase la nota317
314 Dice Rodrguez en Nota sobre el proyecto de Educacin Popular. EP. En SA, p. 256. El proyecto
de Educacin Popular tiene la desgracia de parecerse a lo que, en varias partes, se ha emprendido
con este nombre y se practica, bajo diferentes formas, con un corto nmero de individuos, sobre
todo en las grandes capitales. Las fundaciones son todas piadosas. Unas para expsitos, otras
para nias nobles, otras para hijos de militares, otras para invlidos... en todas se habla de cari-
dad: no se hicieron por el bien general, sino por la salvacin del fundador o por la ostentacin del
Soberano. El Establecimiento que se emprendi en Bolivia, es social, su combinacin es nueva,
en una palabra es la Repblica: hay en l lo que se ve en los dems, porque es una Obra=hay
hombres que son las materias; agentes, que son los obreros; lugares donde se trabaja, que son los
talleres; Director, que es el maestro; e Inspector (el Gobierno) que es el dueo. Todos los relojes
se componen de ruedas y resortes, y no son los mismos.
315 Carta al coronel Anselmo Pineda desde Tquerres, el 2 de febrero de 1847. En Simn Rodrguez,
obras completas, tomo II, 1975, p. 542.
316 SA1828, en SA, p. 19.
317 LV, en SA, p. 199.
153
para hacer una

Instruccin social nacin prudente
para hacerla
_________ corporal
fuerte
_________ tcnica para hacerla
experta
_________ cientfica para hacerla
pensadora
Vase la nota318
El programa de Educacin Popular, supone arrancar prcticamente

de cero:
El mal de Amrica es inveterado. Tres siglos de ignorancia y de aban-
dono en el pueblo, y de indiferencia en el gobierno, dan mucho que hacer
hoy, a los que emprenden instruir, animar y poner en actividad. De todos
los obstculos que tienen que remover, la apata es el mayor319.
Es necesario tener claro que, en general, las personas que vivieron
en la Sociedad Colonial no estaban preparadas para promover las ideas
sociales que subyacen en el radical proyecto formulado. En ese sentido
son hombres incultos en estado Bruto320:
No se hace la distincin por humillarlos. Bruto, se toma en el caso
presente sin pulimento () Est en bruto para la sociedad, el hombre
que nada hace por ella el que emplea toda su razn en satisfacer sus
necesidades o sus caprichos321.
La Educacin Popular es el fin prioritario del proyecto rodrigueano:
Nada importa tanto como tener pueblo: formarlo debe ser la nica
ocupacin de los que se apersonan por la causa social322.
El punto de partida, la condicin fundamental, para el impulso de
la educacin popular es, para Simn Rodrguez, el cultivo de la sensi-
bilidad social, es decir, el inters y la preocupacin por los problemas y
necesidades de los otros. Explic que la insensibilidad es ignorancia de
318 LV, en SA, p. 199.
319 DB, p. 134.
320 LV, en SA, p. 161.
321 LV, en SA, p. 161.
322 En: http://bidi.unam.mx/libroe_2007/0729997/A04.pdf
154
sentimientos323e insisti Es menester ser muy sensible y tener mucha

imaginacin, para convertir el mal ajeno en propio, y compadecer en
lugar de lastimarse solamente324.
Los obstculos que imposibilitan la educacin popular deben ubi-
carse en las estructuras valorativas y normativas de las sociedades colo-
niales sojuzgadas por el poder metropolitano espaol: La ignorancia,
casi general, en que vive la clase inferior del pueblolos caprichos de
la clase media y las pretensiones mal fundadas de la superior325. En
consecuencia, enfatiz que una de las tareas del programa de Educacin
Popular haba consistido en conquistar el Estado, hasta tornarlo Esta-
do-Docente: El Gobierno debe ser maestro y para formar el pueblo
a la Repblica necesita cuando ms 5 aos326 Asuma el gobierno las
funciones de padre comn en la educacin327 E insisti: El Gobierno
debe ser maestro328La Educacin Popular, al igual que la Economa So-
cial, es: a) General, Pblica y Social; y b) se gua por los dos principios
clave de la Economa Social la destinacin a ejercicios tiles, y la as-
piracin fundada a la propiedad.
El programa de Educacin Popular dirigido a todos, pero fundamen-
talmente, a quienes son vctimas de la economa privada y sufren sus
injusticias: los pobres. Simn Narciso Rodrguez, cuyo ideario y accio-
nes representaron a los humildes, juzg con fuerza moral y con nfasis
repetimos: Todos huyen de los pobres, los desprecian y los maltratan,
alguien ha de pedir la palabra por ellos329.
El programa concebido por Rodrguez prioriz a nios y jvenes,
alert a los lderes polticos de su poca con nfasis: Republicanos!
Pensadlo bien. Educad muchachos si queris hacer Repblica330La
juventud americana necesita abrir los ojos sobre su situacin poltica, y
323 LV, en SA, p. 190.

324 LV, en SA, p. 193.
325 LV, en SA, p. 191.
326 DB, p. 140.
327 LV, en SA, p. 191.
328 LV, en SA, p. 192.
329 LV, en SA, p. 211.
330 DB, 160.
155
los nios tienen que aprender a leer: los jvenes que han de reemplazar a
los padres hoy, deben pensar y escribir mejor que sus abuelos, si quieren
que en la Amrica haya Patria y Lengua331.
El Bien General como centro poltico del programa de la Educacin
Popular:
ms interesante
No hay MATERIA ms IMPORTANTE que el bien GENERAL
ni de ms CONSIDERACIN
ms aptitudes,
ni hay OBRA que quiera ms CONTRACCIN,
ni ms ESMERO
Vase la nota332
Rodrguez refiri varios instrumentos promotores de la Educacin

Popular: 1) Los Medios de Comunicacin (la Imprenta) y el Foro Pbli-
co; 2) El Sistema Escolar (las Escuelas de Arte y Oficio); 3) El mbito
Socioproductivo (los talleres, el campo, la industria y el comercio) y 4)
Los Centros de Investigaciones Cientficas.
En sntesis, el proyecto de transformacin integral de la sociedad pro-
puesto por Simn Rodrguez: no es sueo ni delirio, ni el lugar donde
esto se haga ser imaginario [Es una utopa realizable en el Continen-
te Americano, es el proyecto popular que estamos llamados a impulsar
porque] Utopa ser en realidad, la Amrica333.
331 LV, en SA, p. 170.

332 SA1842, en SA, p. 52.
333 LV, en SA, p. 201.
156
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REINAGA, F. Tesis india. La Paz: Talleres grficos WaGui, 2008.
RODRGUEZ, S. Obras completas. Tomo I. Caracas: Universidad Simn Ro-
drguez, 1975.334
334 Este tomo contiene las obras de Rodrguez: Reflexiones sobre el estado actual de la Escuela, Cara-
cas, Venezuela, 1794, 195-222; Extracto de la obra Educacin Republicana. Artculos publicados
en los nmeros 39, 40 y 42 de abril y mayo del Neo-Granadino. Bogot, Nueva Granada, 1849,
223-256; Sociedades Americanas en 1828. Cmo sern y cmo podrn ser en los siglos venideros.
En esto han de pensar los americanos y no en pelear unos con otros, 1828 y 1842 (En Arequipa en
1828 se public slo el Prdromo y en Lima en 1842 se public el resto de la obra sin el Prdro-
mo), 257-412; La desviacin del ro Vincocaya, Arequipa, Per: Imprenta del Gobierno admi-
nistrada por Pedro Benavides, 1830, 413-470; El terremoto de Concepcin. Informe presentado
a la intendencia de la provincia de Concepcin de Chile por Ambrozio Lozier, Simn Rodrguez
y Juan Jos Arteaga, nombrados para reconocer la ciudad de Concepcin y sus cercanas despus
del terremoto del 20 de febrero de 1835. Concepcin, Chile, 1835, 471-508.
Contiene adems tres documentos escritos por Simn Bolvar:
Carta Oh, mi Maestro! Oh, mi Amigo! Oh, mi Robinson! Escrita en Pativilca el 19 de
enero de 1824;
Decreto sobre obligaciones y facultades del Director General de Enseanza Pblica, Palacio
de Gobierno de Chuquisaca, Bolivia, diciembre de 1825;
La instruccin pblica, 1825;
157
RODRGUEZ, S. Obras completas. Tomo II. Caracas: Universidad Simn Ro-

drguez, 1975.335
RODRGUEZ, S. Sociedades Americanas336. Caracas: Biblioteca Ayacucho,
1990.
ROJAS O., A. Los medios de produccin. En ltimas Noticias, 3 de
noviembre, Caracas, 2015.
RUZ, G. La Educacin de Bolvar. La Habana: Empresa de Artes Grficas
Federico Engels, 2013.
TICONA, A. Lecturas para la descolonizacin. La Paz: Plural, 2005.
335 Este tomo contiene las obras de Rodrguez: Consejos de amigo dados al Colegio de Latacunga,
1845, 1-54; Luces y virtudes sociales, Concepcin, 1834 y Valparaso, 1840, 65-188; El Liberta-
dor del medioda de Amrica y sus compaeros de armas defendidos por un amigo de la causa
social. La causa del general Bolvar es la de los pueblos Americanos, en ella se interesan los Jefes
de las nuevas Repblicas. Instruyamos al Pueblo con nuestros debates, 1830, Arequipa, Per:
Imprenta Pblica administrada por Vicente Snchez (Se escribi en Bolivia en 1828 y Rodrguez
la hizo circular manuscrita),189-363; Juramento en el Monte Sacro, 15 de agosto de 1805, Quito,
Ecuador, 1850, 375-376; Partidos, serie de once artculos publicados en El Mercurio de Valpa-
raso los das 11, 12, 13, 14, 18, 20, 21, 22, 24, 26 y 28 de febrero de 1840, 379-400;
Crtica de las providencias del Gobierno, Lima, 1843, 401-428;
Traduccin de Atala de Chateaubriand, Pars, Francia, 1801, 429-500;
Cartas, 501-544.
Contiene, adems, el Relato de la muerte de Simn Rodrguez por Camilo Gmez, 545-550.
336 Este libro contiene: Sociedades Americanas en 1828. Cmo sern y cmo podrn ser en los siglos
venideros. En esto han de pensar los americanos y no en pelear unos con otros, (Arequipa, 1828,
3-43 y Lima, 1842, 44-154); Luces y virtudes sociales, Concepcin, 1834 y Valparaso, 1840, 155-
252; Notas sobre el proyecto de educacin popular, 253-259; Consejos de amigo dados al colegio
de Latacunga (Fragmento), 260-277 y Extracto sucinto de mi obra sobre la educacin republica-
na, 278-308. Prlogo de Juan David Garca Bacca, Edicin de Oscar Rodrguez Ortiz, Cronologa
de Fabio Morales y Bibliografa de Roberto J. Lovera-De Sola.
158
CONSEJO DE PUBLICACIONES
Maryann Hanson
Presidenta
Alifrank Laguna
Vicepresidente
Marisol Olmeta
Secretaria Ejecutiva
Ramn Medero
Director Editorial
Tibisay Rodrguez
Secretaria Tcnica
DIRECCIN GENERAL DE PROMOCIN Y DIVULGACIN DE SABERES
Ramn Medero
Director General
Tibisay Rodrguez
Coordinadora Editorial
Luis Lima Hernndez

Supervisor Produccin Creativa
Rafael Acevedo
Supervisor del Taller de Impresos
Carlos Duque
Editor
Edgar Sayago
Diseador Grfico
Nubia Andrade
Tcnico en Recursos Informticos
Freddy Quijada
Fotolitgrafo
Hernn Echenique / Csar Villegas / Ivn Zapata / Richard Armas

Prensistas
Alcides Gonzlez
Guillotinero
Rotgen Acevedo
Doblador
Odalis Villarroel / Ana Segovia / Carmen Aragort / Reina Aguiar

Encuadernadoras
Henry Ochoa
Promotor de Lectura
Yuri Luksic
Distribuidor
Este libro se termin de editar
en la Universidad Bolivariana
de Venezuela durante el mes
de junio de 2016.
Las fuentes utilizadas fueron:
Alegreya, Garamond y Minion Pro
Caracas, Venezuela.

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Lecturas disidentes

Recorrido y Memoria Venezolanas

Nicols Maduro Moros

Hugbel Rafael Roa Caruc

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Editorial Universidad Bolivariana de Venezuela

HECHO EL DEPSITO DE LEY

Editorial Universidad Bolivariana de Venezuela

RACIONALIDAD E IDEOLOGA: EL CARTESIANISMO COMO EJEMPLO.

REFLEXIN PEDAGGICA CRTICA CONTEMPORNEA EN VENEZUELA:

APORTES DE LOS ACADMICOS COMUNISTAS EN LA CONSTRUCCIN DE

Los autores queremos reconocer el incalculable apoyo acadmico e

A la memoria del maestro Luis Antonio Bigott

A Ramn Medero, Director General de Promocin y Divulgacin de Saberes,

A Tibisay Rodrguez, Amada Estrella y Carlos Manuel Duque editores de la

una de esas necesidades en el plano intelectual es descu-

Sobre la base del razonamiento expuesto por el ya mencionado Ro-

A Gustavo Martn (2011),

habilidades de los que no lo dot la naturaleza, y que habr de adquirir

desconfianza la imagen que la cultura ofrece de s misma, proveniente

Lo que admite discusin no son los hechos sino su interpretacin, la

entenderse por verdadero (quizs al servicio de determinados intere-

El mero ejercicio del cambio ya es una oportunidad para la objetividad,

tos culturales de la poltica o la tica, como expresin de determinado

pitacin y el prejuicio, sino la ciencia toda, incluida la matemtica, dado

tancia (el yo subyacente al acto de pensar) como la validez de la idea

terminados,7 pero desprovistos de contenido sustancial. El contenido

ni siquiera revela compromiso con una concepcin determinada de la l-

proceda de nada, tampoco poda tener tal idea [de la perfeccin] de m

sofa anterior adems de la idea de Dios como ser omnipotente e incor-

Ms claramente an se expresa en sus cartas a Mersenne, entre 1633 y

solo hacer ver de qu manera he tratado de dirigir la ma. Exposicin

En conexin con esto podramos tambin preguntarnos si la proble-

DESCARTES, R. Discurso del mtodo. Caracas: Editorial Mediterr-

Jos Leonardo Sequera

Referirnos al trabajo pedaggico en Venezuela, el Caribe y Latinoamrica

Hermenutico-Crtica y comentaremos esta idea de desubicar a Luis An-

CUERPO, POR TANTO: NI RES INFINITA NI RES COGITANS?

de historia como uno determinante en sus prcticas sociales de produc-

en la Posmodernista9; con las categoras de anlisis se van a hacer esfuer-

10 Luis Antonio Bigott, El Educador Neocolonizado, Caracas, La Enseanza Viva, 1975.

caractersticas particulares del Ser del educador y educadora venezolanos

ra del hombre occidental, una cultura asitica, una cultu-

una desfiguracin de la historia nacional: al maestro neocolonizado se le

En el plano de la visin que de totalidad concreta y de complejidad

ms variados y persistentes mecanismos para que el docente des-aprenda

cin como realidad socio-histrica en plural, compleja, de formacin,

educado por un maestro neocolonizado exige la sa-

unas prcticas pedaggicas neocolonizadas, unas prcticas de reflexin

considera que toda realidad es dialctica por cuanto se trata de actores

el procedimiento total es slo conocido en los centros de

El colonizado se diferencia entre aquellos que no slo

enajenado, pero que es bien bueno estar enajenado, aliena-

desneocolonizada y a una Pedagoga de la desneocolonizacin que el

tengan en proyecto una autntica liberacin nacional y la

perodos histricos tensionados como lo es hoy Latinoamrica.57 El

LAS GENERACIONES: LOS AOS 60 Y LOS 70 DEL SIGLO XX

textos econmicos, sociales, polticos y culturales, de contradicciones, de

MOMENTOS CONCEPTUALES DE LUS ANTONIO BIGOTT: TEORA Y PRCTICA

ideologa burguesa y contexto histrico-social, pensamiento poltico y

61 Luis Antonio Bigott, El Educador Neocolonizado, 1978, op. cit., p. 9.

y muchas veces todo el montaje denominado objetividad