ORIENTAÇÕES CURRICULARES Do Estado de São Paulo Anos Iniciais Do Ensino Fundamental MATEMÁTICA

ORIENTAES CURRICULARES
do Estado de So Paulo Anos

Iniciais do Ensino Fundamental
MATEMTICA
VERSO PRELIMINAR
VERSO PRELIMINAR
2
CURRCULO DE MATEMTICA DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ORIENTAES CURRICULARES
DO ESTADO DE SO PAULO
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA - CGEB

DEPARTAMENTO DE GESTO DA EDUCAO BSICA - DEGEB
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS INICIAIS- CEFAI
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS FINAIS, ENSINO MDIO E CEFAF
2014
VERSO PRELIMINAR
3
Sumrio
1. INTRODUO ............................................................................................................................................ 2
2. FINALIDADES DA EDUCAO MATEMTICA PARA OS ESTUDANTES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ............................................................................................................................................. 3
3. O INCIO DE UM PERCURSO EM DIREO CONSECUO DE OBJETIVOS MAIS AMPLOS ...................... 7
4. ENSINAR E APRENDER MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 9
5. CONTEDOS MATEMTICOS PARA EXPLORAR COM ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
.................................................................................................................................................................... 12
6. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA OS CINCO ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........ 14
6. 1 PRIMEIRO ANO ............................................................................................................................................. 15
6.2 SEGUNDO ANO ............................................................................................................................................... 20
6.3 TERCEIRO ANO .............................................................................................................................................. 25
6.4 QUARTO ANO................................................................................................................................................. 29
6.5 QUINTO ANO ................................................................................................................................................. 34
7. A ORGANIZAO DO TRABALHO EM SALA DE AULA ............................................................................. 39
8. O ACOMPANHAMENTO E A AVALIAO DA APRENDIZAGEM DAS CRIANAS E DAS ATIVIDADES DE ENSINO
REALIZADAS ............................................................................................................................................... 41
9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................................. 43
VERSO PRELIMINAR
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1. INTRODUO
Ao apresentar as orientaes curriculares para o ensino de Matemtica da Rede

Estadual de So Paulo, referentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental, este documento
situa-se no nvel do chamado currculo prescrito caracterizado por um conjunto de decises
e orientaes normativas no mbito da rede estadual, que vislumbra um modelo
democrtico de escola e de formao de seus estudantes, que tm direito de ter acesso a um
conjunto de saberes que constituem a base para o exerccio de sua cidadania. Essas
orientaes servem como ponto de partida para elaborao de propostas didticas contidas
em diferentes materiais didticos e orienta professores e gestores na organizao e
desenvolvimento de sua prtica pedaggica.
O desenvolvimento curricular se d em um continuum de decises, presentes em
variados contextos e instncias que incluem o mbito da Secretaria de Estado da Educao,
por meio de seus rgos centrais e regionais, o mbito da escola e o mbito da sala de aula
incluem, portanto, diferentes atores. O currculo pode ser entendido como uma amlgama
de mltiplas prticas e atividades que circundam o processo de formao escolar, tornando-
se um dos conceitos mais potentes, estrategicamente falando, para analisar como a prtica
se sustenta e se expressa de uma forma peculiar dentro de um contexto escolar1.
Dentre as decises iniciais a serem tomadas no nvel de um currculo prescrito esto
as finalidades do componente curricular, no caso a Matemtica, para a formao dos
estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, as definies de ordem metodolgicas
ligadas ao ensino e aprendizagem, a indicao de blocos de contedos e as expectativas de
aprendizagem referentes a cada bloco, para esse perodo da escolaridade.
1
Sacristn, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 2. ed. Traduo: Ernani F. da Fonseca Rosa.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
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2. FINALIDADES DA EDUCAO MATEMTICA PARA OS ESTUDANTES DOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Todas as pessoas e, em particular, todas as crianas e jovens tm direito de aprender

Matemtica, em atendimento s necessidades individuais, sociais e culturais. Esse um
motivo para que a Matemtica faa parte dos currculos ao longo de todos os anos da
escolaridade obrigatria.
A Matemtica representa parte do patrimnio cultural da humanidade e um modo de
pensar. A sua apropriao um direito de todos. Neste sentido, seria impensvel que no se
proporcionasse a todos a oportunidade de aprender Matemtica de um modo realmente
significativo, do mesmo modo que seria inconcebvel eliminar da escola bsica a educao
literria, cientfica ou artstica.
Assim, espera-se que todas as crianas e jovens devam ter possibilidade de ter
contato, em um nvel apropriado, com as ideias e os mtodos fundamentais da Matemtica e
de apreciar o seu valor e a sua natureza. preciso enfim, que sejam educadas,
matematicamente. Esta educao deve contribuir principalmente para ajudar os alunos a
tornarem-se indivduos competentes, crticos e confiantes nos aspectos essenciais em que a
sua vida se relaciona com a Matemtica. Para tanto, todas as crianas e jovens devem
desenvolver as capacidade bsicas de usar esta cincia para analisar e resolver situaes
problemticas, para raciocinar e se comunicar, assim como desenvolver a autoconfiana
necessria para faz-lo.
Mas quais so essas capacidades bsicas? Muito frequentemente, as necessidades
bsicas em termos de formao matemtica so identificadas com as competncias
elementares de clculo, especialmente aquela necessria para realizar algoritmos das
chamadas "quatro operaes", no caso dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Certamente, essa uma viso bastante inadequada do que so as competncias
matemticas que todas as pessoas devem desenvolver nos dias atuais.
O clculo , naturalmente, parte integrante da Matemtica, mas aprender
procedimentos de clculo isolados, por si s, no promove o contato dos alunos com as
ideias e os modos de pensar fundamentais da Matemtica e no garante que eles sejam
capazes de mobilizar os conhecimentos relevantes quando tiverem que enfrentar de fato,
situaes problemticas mais simples surgidas em um contexto diferente.
Desde os anos 1980, documentos internacionais como a Agenda para a Ao,
publicada nos Estados Unidos pelo NCTM - National Council of Teachers of Mathematics -
indicam explicitamente a resoluo de problemas como um dos instrumentos de
aprendizagem essenciais (ao lado de outros como a leitura, a escrita e o clculo) e fazem
VERSO PRELIMINAR
3
referncia a que, alm dos conhecimentos, tambm as capacidades, os valores e as atitudes
devam constituir contedos bsicos de aprendizagem.
Foi essa, tambm a perspectiva dos Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica para o Ensino Fundamental, publicados pelo Ministrio da Educao do Brasil,
em 1997, em consonncia com o que sucedeu em outros pases, como mostram estudos
comparados realizados sobre as reformas educativas nas ltimas dcadas.
Tambm nas ltimas dcadas, demandas sociais chamaram a ateno dos
educadores para a ideia do que significa ser alfabetizado. Os padres luz dos quais se
entende o que significa ser alfabetizado vo mudando com o tempo, em um processo que
tem a ver com os nveis de exigncia da sociedade em cada momento e com o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia, entre outros fatores. Especialmente no caso da
Matemtica, passou-se a falar em cidados quantitativamente letrados que precisam de
saber mais do que frmulas e equaes. Necessitam de uma predisposio para observarem
o mundo por meio de olhos matematicamente crticos, para se aperceberem dos benefcios
(e riscos) da aplicao do pensamento quantitativo nos assuntos cotidianos e para
abordarem problemas complexos com confiana no valor do raciocnio ponderado.
Alm disso, esses novos conceitos de alfabetizao esto inevitavelmente ligados
ideia de aprendizagem ao longo da vida. No caso da Matemtica, as tradicionais
competncias de clculo esto longe de corresponder s exigncias da nossa sociedade
atual e daquilo que poderamos considerar "ser matematicamente alfabetizado".
Atualmente, tem-se inclusive menos exigncia de clculo no cotidiano do que no
passado: mquinas no s efetuam as operaes como calculam os trocos e as porcentagens
e, em muitos casos, registram esses valores numricos.
No entanto, ao mesmo tempo, o mundo em que vivemos est cada vez mais
matematizado e modelos matemticos so usados em diferentes domnios de atividade. Por
outro lado, so cada vez mais ricas, variadas e sofisticadas as informaes numricas com
que lidamos a respeito dos mais diversos assuntos e na realizao de nossas tarefas dirias.
Na realizao dessas tarefas, aquilo que determinante no a proficincia de
clculo geralmente efetuado com o recurso de uma calculadora ou de um computador
mas sim um conjunto de competncias, como perceber qual a operao adequada, estimar
a razoabilidade do resultado, localizar os dados relevantes em uma tabela, interpretar um
grfico ou decidir a sequncia de passos necessrios para resolver um problema. Em
algumas situaes, importante saber avaliar criticamente a validade de um argumento,
por exemplo, analisando se uma generalizao est apenas baseada em casos particulares
ou se uma amostra representativa de uma determinada populao. No que diz respeito ao
clculo, realizao dos algoritmos das operaes com papel e lpis preciso acrescentar a
competncia para efetuar clculos mentalmente e com a calculadora e, ainda, para decidir
quando apropriado usar um ou outro procedimento.
VERSO PRELIMINAR
4
Em outras situaes, so ainda relevantes capacidades ligadas visualizao e
orientao espacial, como sucede quando se pretende interpretar uma imagem ou uma
construo ou produzir uma explicao relativa a uma figura ou a um trajeto.
Em que pesem as investigaes e propostas realizadas, macro-avaliaes e estudos
qualitativos mostram repetidamente que grande parte dos alunos tm desempenhos
razoveis nos procedimentos rotineiros de clculo, mas tm resultados muito fracos em
tarefas de resoluo de problemas. Por outro lado, a investigao tem mostrado, por
exemplo, casos de crianas e adultos que so capazes de resolver problemas da vida
corrente por meio do uso correto de procedimentos orais de clculo depois de terem
fracassado na escola em exerccios que envolviam algoritmos das mesmas operaes.
Poder-se-ia, talvez, pensar que o treino intensivo em procedimentos de clculo
deveria constituir uma prioridade para os primeiros anos de escolaridade, funcionando
como um pr-requisito para uma aprendizagem posterior de competncias de ordem
superior ligadas ao pensamento e resoluo de problemas. No entanto, a experincia e a
investigao educacional vm questionando, cada vez mais, esta hierarquizao de
competncias.
Ser matematicamente competente na realizao de uma determinada tarefa implica
ter os conhecimentos necessrios como a capacidade de identific-los, como tambm a
capacidade de mobiliz-los na situao concreta e ainda a disposio para faz-lo
efetivamente. Esses trs aspectos (conhecimentos, capacidades, atitudes) so inseparveis
no s nas novas tarefas que surgem aos alunos, mas, tambm, no prprio processo de
aprendizagem.
Se certo que as capacidades se desenvolvem sobre conhecimentos concretos, no
menos verdade que a ausncia de elementos de resoluo de problemas ou de hbitos de
pensamento , muitas vezes, um obstculo intransponvel para se adquirirem mesmo as
competncias usualmente consideradas mais bsicas.
No caso da Matemtica dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de pouco servir
tentar ensinar regras prticas em situaes fora de contexto e maneiras que no tenham
qualquer significado para as crianas e em que estas no so estimuladas a usar e expressar
o seu pensamento. A escola tem justamente a funo de ajudar os alunos a desenvolver suas
capacidades e de cultivar a sua disposio para us-las mesmo que isso envolva algum
esforo de pensamento.
Em suma, o treino isolado e mecanizado de procedimentos de clculo, assim como o
conhecimento memorizado de termos e fatos, no ajuda os alunos a compreender o que a
Matemtica, no constitui um pr-requisito para o desenvolvimento de capacidades ligadas
ao raciocnio e resoluo de problemas e nem sequer garante que os alunos sejam capazes
de utilizar na prtica os conhecimentos supostamente adquiridos. Tais conhecimentos so
relevantes se forem integrados num conjunto mais amplo e significativo de competncias e
VERSO PRELIMINAR
5
se a sua aquisio for guiada por uma perspectiva que valorize o desenvolvimento de
capacidades de pensamento e de atitudes positivas face Matemtica e aprendizagem.
VERSO PRELIMINAR
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3. O INCIO DE UM PERCURSO EM DIREO CONSECUO DE OBJETIVOS
MAIS AMPLOS
Nos anos iniciais do ensino fundamental tem incio um percurso que ser seguido
pelos alunos e que precisa levar em conta os objetivos gerais que se pretende alcanar ao
final dessa etapa da escolaridade. Sendo assim, fundamental retomar e reafirmar esses
objetivos gerais, a saber:
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e
transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual,
caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade,
o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas;
fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,
estabelecendo inter-relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico
(aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio e
probabilstico);
selecionar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las e avali-
las criticamente;
resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo,
analogia, estimativa e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como
instrumentos tecnolgicos disponveis;
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar
resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes
matemticas;
estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses
temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos,
desenvolvendo a autoestima e a perseverana na busca de solues;
interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca
de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na
discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.
VERSO PRELIMINAR
7
Considerando a importncia de que a Matemtica seja entendida pelos estudantes
como uma forma de compreender e atuar no mundo e que o conhecimento gerado nessa
rea do saber seja percebido como fruto da construo humana na sua interao constante
com o contexto natural, social e cultural, fundamental que alm da aprendizagem de
conceitos e procedimentos, ao longo do ensino fundamental, professores e estudantes
construam um ambiente favorvel para essa aprendizagem e constituam atitudes positivas
em relao aos seguintes aspectos:
Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais diante de
situaes-problema.
Valorizao das trocas de experincias com seus pares como forma de
aprendizagem.
Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos nmeros,
reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias de clculo.
Apreciao da organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos.
VERSO PRELIMINAR
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4. ENSINAR E APRENDER MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Do ponto de vista da discusso de um currculo, uma reflexo fundamental a de

anlise sobre o modo como os alunos aprendem e, em particular, como aprendem
Matemtica. Dessa reflexo emerge evidentemente outra discusso importante que a de
como ensinar Matemtica s crianas, de forma compatvel s suas formas de
aprendizagem.
As investigaes desenvolvidas no mbito da psicologia e da educao matemtica
em particular, nas ltimas dcadas, em torno do que e como se processa a aprendizagem
tm indiscutvel relevncia.
Se ainda considerssemos a criana como um recipiente que armazena informao,
ento o papel do professor essencialmente o de transmitir corretamente essa
informao. Nessa perspectiva, os alunos so confrontados com princpios e regras que
devem adquirir para depois aplicar. O professor atribui um significado s suas prprias
palavras e aes, esperando que o mesmo seja apreendido pelos alunos, de modo
organizado, previsvel e essencialmente passivo.
Porm, as coisas so muito diferentes se a aprendizagem considerada um processo
de construo ativa do conhecimento por parte das crianas. Estas concebem um modelo do
mundo com base nas experincias que vivem e nos conhecimentos prvios que tm. Ao
entrar na escola, tm j conhecimentos informais de Matemtica que no podem ser
ignorados.
De outro lado, a natureza das atividades que realizam assume uma importncia
fundamental uma vez que sobre a sua prpria experincia que vo desenvolvendo os
novos conhecimentos, construdos em continuidade aos que j possuam e por meio do
filtro das crenas e atitudes que tm relativamente ao assunto em estudo e prpria
aprendizagem.
De fato, o aluno d significado s coisas a partir daquilo que sabe, de toda a sua
experincia anterior e, no necessariamente, a partir da lgica interna dos contedos ou do
sentido que o professor atribui s mesmas coisas. A aprendizagem requer o envolvimento
das crianas em atividades significativas. As explicaes do professor, em um momento
adequado e de uma forma apropriada, so certamente elementos fundamentais. Convm
ressaltar que, no adianta ensinar contedos novos de modo expositivo se as crianas no
tiveram oportunidades de viver experincias concretas sobre as quais essas explicaes
podem fazer sentido.
VERSO PRELIMINAR
9
Ter conscincia deste fenmeno no retira a importncia do papel do professor, pelo
contrrio, coloca-lhe at novas exigncias e necessidade de conhecimentos.
Para haver uma apropriao de novas ideias e novos conhecimentos, no basta que o
aluno participe de atividades, preciso que se envolva em um processo de reflexo sobre
essas atividades.
A utilizao de materiais manipulveis e instrumentos tecnolgicos, por exemplo,
pode ser importante como ponto de partida ou suporte de muitas tarefas escolares. Mas
trata-se de um meio e no de um fim, pois o essencial est na natureza da atividade
intelectual dos alunos.
Se temos interesse em valorizar as capacidades de pensamento dos alunos, teremos
de criar condies para que eles se envolvam em atividades adequadas ao desenvolvimento
dessas capacidades. No por fazer muitas contas que os alunos aprendem a identificar
quais so as operaes que fazem sentido numa situao nova. No por fazer muitos
exerccios repetitivos que os alunos adquirem a capacidade de resolver problemas. No
por memorizar nomes de figuras geomtricas ou enunciados de propriedades que os alunos
aprendem a raciocinar e a argumentar geometricamente.
A ausncia de elementos de compreenso, raciocnio e resoluo de problemas nas
atividades dos alunos pode mesmo ser responsvel por grande parte das dificuldades que
muitos sentem em realizar procedimentos aparentemente simples. Quando um aluno
realiza uma tarefa matemtica de forma mecnica e sem lhe atribuir qualquer sentido,
muito provvel que ele seja incapaz de reconstituir aquilo que parecia saber fazer perante
uma situao que apresenta alguma diferena (mesmo que pequena) ou que esteja colocada
num contexto diferente (ainda que familiar).
Convm destacar que as competncias dos dois tipos conhecimento de termos,
fatos e procedimentos, por um lado, e a capacidade de raciocinar e resolver problemas, por
outro se desenvolvem ao mesmo tempo e apoiando-se umas s outras. Alm disso,
convm salientar que certamente, as crianas no aprendem algo de uma vez por todas. A
aprendizagem um processo gradual de compreenso e aperfeioamento. medida que se
vo envolvendo em novas situaes, os alunos vo relacionando aquilo que j sabiam com
as exigncias das novas situaes. Nesta perspectiva, a aprendizagem , em grande parte,
uma questo de estabelecer relaes, ver as mesmas coisas de outros ngulos ou em outros
contextos.
Quando estas relaes so ignoradas e se considera que os conhecimentos anteriores
esto adquiridos e arquivados, ocorre um fenmeno que todos os professores experientes
conhecem: muitos alunos, simplesmente, comeam a errar naquilo que pareciam saber ou
deixam, at, de evidenciar capacidades que lhes eram reconhecidas. H crianas que
desenvolvem uma capacidade de clculo mental notvel e que depois parecem perd-la
VERSO PRELIMINAR
10
quando ela lhes surge como irrelevante e totalmente desligada dos processos algortmicos
do clculo com papel e lpis.
Quando se pensa em termos de aprendizagem, cometer erros ou dizer as coisas de
modo imperfeito ou incompleto no um mal a evitar, algo inerente ao prprio processo
de aprendizagem. na medida em que o aluno se expe e tanto ele como o seu professor se
apercebem dos erros e da sua origem que possvel falar sobre isso, compreender melhor o
que est em causa, contribuir para uma aprendizagem mais significativa. Assim, como o fato
de um aluno ter sucesso em uma determinada tarefa no garante que ele domine o
assunto para sempre e em todas as situaes, tambm o insucesso em uma tarefa no
significa que o aluno esteja irremediavelmente condenado a no compreender esse assunto.
A aprendizagem no uma questo meramente cognitiva. Os aspectos afetivos esto
igualmente envolvidos e so muitas vezes determinantes. No apenas a motivao para
aprender essencial, como a natureza dessa motivao influencia o modo como os alunos
se envolvem nas tarefas e aprendem. Se um aluno quer terminar uma tarefa apenas para ter
uma nota positiva, muito provvel que adote uma atitude defensiva, procurando
simplesmente obter o resultado certo e no cometer erros. Mas se est intrinsecamente
motivado para realizar a tarefa, se realmente a valoriza, mais facilmente aceitar correr
riscos para melhorar o seu trabalho e mais provavelmente se envolver na explorao da
situao e na compreenso daquilo que ela envolve.
Tambm as concepes que os alunos tm sobre a Matemtica e sobre o seu papel
como alunos de Matemtica desempenham um papel crucial na aprendizagem. Quando um
aluno acredita que a Matemtica a cincia do certo ou errado, em que aquilo que conta
saber antecipadamente como se fazem as coisas e ser rpido em faz-las, ento ele tender
a desvalorizar, na prtica, os processos de pensamento; muito provavelmente, ficar
espera que o professor lhe diga se aquilo que fez est certo e, perante uma situao
aparentemente nova, chamar o professor para lhe explicar como se faz. H situaes,
frequentes, em que um aluno no resolve um problema, embora tenha os conhecimentos
necessrios e as capacidades requeridas para faz-lo, alegando que no percebe o que
para fazer, simplesmente porque cr que o papel do aluno em Matemtica aplicar
algum procedimento que acabou de treinar e no pe sequer a hiptese de que se trate de
uma disciplina para explorar, pensar e descobrir, ainda que isso leve tempo.
Todos estes aspectos cognitivos, afetivos, do domnio das concepes esto
estreitamente ligados ao ambiente de aprendizagem que se vive no interior das aulas. Se a
norma valorizar o envolvimento em processos de pensamento, assim como o raciocnio
e a argumentao lgica, pode criar-se uma cultura da aula de Matemtica muito diferente
daquela que valoriza apenas respostas rpidas e certas.
VERSO PRELIMINAR
11
5. CONTEDOS MATEMTICOS PARA EXPLORAR COM ALUNOS DOS ANOS
Uma proposta curricular de Matemtica para os anos iniciais deve fazer indicaes
sobre contedos a serem trabalhados com os estudantes de modo que eles possam ter uma
viso o mais ampla possvel da Matemtica, dentro de sua possibilidade de compreenso.
Com esse critrio indica-se que nos cinco anos iniciais do ensino fundamental sejam
trabalhados de forma articulada, os seguintes contedos:
Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal; Operaes com Nmeros
Naturais.
Espao e Forma.
Grandezas e Medidas.
Tratamento da Informao: introduo Estatstica, Combinatria e Probabilidade.
Introduo aos Nmeros Racionais2.
Esses grandes blocos de contedo precisam ser explicitados indicando que objetivos
temos em relao a cada um deles, visando aprendizagem das crianas.
As expectativas de aprendizagem so eixos orientadores para construir trajetrias
hipotticas de aprendizagem (THA), ou seja, planos de atividades de ensino organizados a
partir da definio de expectativas de aprendizagem e das hipteses sobre o processo de
aprendizagem dos alunos.
Esse processo apoia-se no conhecimento do professor (matemtico, didtico e
curricular), ampliado e compartilhado com outros colegas em discusses e estudos de
propostas apresentadas em materiais curriculares. Ele planeja o que far em sala de aula e
desenvolve suas tarefas, em um processo interativo, em que fundamental a observao
atenta das atitudes e do processo de aprendizagem de cada criana, para que intervenes
pertinentes sejam feitas. Completa esse ciclo, a avaliao do conhecimento dos alunos que o
professor deve realizar de forma contnua para tomar decises sobre o planejamento das
prximas sequncias. A figura a seguir mostra esse ciclo, apresentado por Martim Simon3
em 1995:
2Este ltimo bloco se refere apenas ao 4 e 5 anos.

3Simon, M. A. (1995). Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective. Journal for
Research in Mathematics Education, 26(2), 114-145.
VERSO PRELIMINAR
12
Figura 1: Ciclo do Ensino de Matemtica (SIMOM,1995)
VERSO PRELIMINAR
13
6. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA OS CINCO ANOS
Nesta seo so apresentados quadros com as expectativas de

aprendizagem por ano de escolaridade e por bloco de contedo,
precedidas de uma breve reflexo sobre o trabalho a ser planejado e
desenvolvido pelo professor, com vistas a que seus alunos possam
atingir essas expectativas.
VERSO PRELIMINAR
14
6. 1 PRIMEIRO ANO
No primeiro ano, em relao ao trabalho com nmeros, estudos recentes4 mostram
que os alunos tm conhecimentos prvios sobre as funes dos nmeros em seu cotidiano
seja em seu aspecto cardinal, ordinal, codificao ou de medir.
Eles sabem responder questes como: quantos irmos voc tem (aspecto cardinal),
qual o quinto colocado no campeonato (aspecto ordinal), qual o nmero do seu telefone
(cdigo), quantas vezes o comprimento de um palito cabe no comprimento de um lpis
(aspecto de medio). Em classes de primeiro ano, esses conhecimentos precisam ser
explorados e ampliados.
Essa ampliao de conhecimentos sobre os nmeros na escola precisa apoiar-se nas
vivncias dos alunos, na explorao de atividades diversificadas (como jogos, brincadeiras,
etc.) em que as funes sociais dos nmeros familiares e frequentes fiquem explicitadas.
Para usar esses conhecimentos necessrio que o professor faa um levantamento
do que os alunos j sabem sobre os nmeros, seus usos, quais identificam, quais sabem ler,
quais sabem escrever. Isso feito propondo-se atividades orais (preferencialmente), em
que os alunos possam colocar suas hipteses em jogo e que tenham oportunidade de
confront-las, permitindo aflorar seus conhecimentos prvios e tambm ampli-los.
Ao mesmo tempo, fundamental a criao de um ambiente especial para a
alfabetizao matemtica, com a exposio e uso de folhetos com nmeros, quadros
numricos, calendrio, materiais de contagem, calculadoras, etc.
Os alunos mostram-se capazes de identificar nmeros, no apenas os nmeros de 1
a 9, mas conseguem estabelecer critrios de comparao entre eles, observando, por
exemplo, quantos dgitos compem sua escrita. Afirmam que quanto mais dgitos, maior o
nmero.
Eles produzem escritas pessoais, apoiando-se na fala. Nas contagens
progressivamente percebem a associao entre cada nome de nmero que enunciam e cada
objeto da coleo que esto contando.
Para a elaborao de suas sequncias de atividades, importante que o professor
conhea resultados de investigaes que do pistas importantes para compreenso dos
processos de ensino e aprendizagem. Dentre elas, destacam-se as que evidenciam que as
4
Como por exemplo os de Constance Kamii, Michel Fayol, Dlia Lerner e Patrcia Sadovsky e de pesquisadores
brasileiros como Clia Pires e Edda Curi.
VERSO PRELIMINAR
15
crianas constroem hipteses sobre as escritas numricas a partir de seu contato com
nmeros familiares ou nmeros frequentes.
Dentre os nmeros familiares esto aqueles que indicam o nmero de sua casa, de
seu telefone, do nibus que utiliza, a data de seu aniversrio etc. Os nmeros como os que
indicam o ano em que estamos (2013, 2014...), ou o dia do ms (15, 18, 31), ou os canais de
televiso so nmeros frequentes, comuns na vida das crianas.
Com base nesse conhecimento ela vai se apropriando de outros nmeros tambm
frequentes como 10, 20, 30, 40, 50,... ou 100, 200, 300, 400, 500,... Atualmente, sabemos que
as crianas so capazes de indicar qual o maior nmero de uma listagem, mesmo sem
conhecer as regras do sistema de numerao decimal.
Observam a quantidade de algarismos presentes em sua escrita e muitas vezes
afirmam, por exemplo, que 845 maior que 98 porque tem mais nmeros. As crianas
afirmam que quanto maior a quantidade de algarismos de um nmero, maior o nmero.
Este critrio de comparao funciona mesmo se a criana no conhece o nome dos
nmeros que est comparando. Ao comparar o nmero 36 e 63, as crianas afirmam que o
63 maior porque o 6, que vem primeiro, maior que 3, ou seja, se a quantidade de
algarismos a mesma, o maior aquele que comea com o nmero maior, pois o primeiro
quem manda.
Embora as crianas no percebam o agrupamento, elas identificam que a posio do
algarismo no nmero cumpre um papel importante no nosso sistema de numerao, isto ,
o valor que um algarismo representa, apesar de ser sempre o mesmo, depende do lugar em
que est localizado em relao aos outros algarismos desse nmero.
Alguns alunos recorrem justaposio de escritas para escrever nmeros, e as
organizam de acordo com a fala. Assim, muitas vezes, elas representam o 432, escrevendo
400 30 2 ou 40032. As crianas afirmam, que escrevem do jeito que se fala. Quando a
criana produz a escrita numrica em correspondncia com a numerao falada, pode
escrever os nmeros de forma no convencional. Mas quando comparam suas escritas
numricas com as de outros colegas, por exemplo, estabelecem novas relaes, refletem
sobre as respostas possveis e os procedimentos utilizados, validando ou no determinadas
escritas. no decorrer desse processo que comeam a surgir s regularidades do sistema de
numerao.
Essa abordagem requer, aparentemente, mais tempo do que a aprendizagem por
simples memorizao, mas desenvolve competncias associadas investigao, permite a
discusso das ideias, das estratgias pessoais e a validao das solues podendo tornar
mais significativa para a aprendizagem dos nmeros.
VERSO PRELIMINAR
16
Para os alunos desenvolverem uma melhor compreenso das operaes devem ser
familiarizados com as diferentes ideias subjacentes a cada uma delas, partindo de situaes-
problema.
Estudos tambm mostram que ao mesmo tempo em que trabalhamos com o
pensamento aritmtico temos que nos preocupar com o pensamento geomtrico. Os alunos
avanam no pensamento geomtrico observando o mundo fsico, visualizando e
percebendo certas propriedades das formas geomtricas.
A construo de noes geomtricas pelos alunos pode ser iniciada pela explorao
do espao que os rodeiam. Eles so capazes de perceber a importncia de pontos de
referncia para se localizarem ou localizar objetos no espao. As atividades propostas sobre
o tema Espao e Forma partem do mundo perceptvel ao aluno, por meio de situaes que
lhe so apresentadas de maneira problematizada.
No primeiro ano experincias de comparao de duas grandezas da mesma natureza
que so base da constituio da ideia de medida devem ser propostas s crianas. Nessa
perspectiva, podem ser exploradas no apenas medidas de tempo, mas tambm as de
comprimento, massa e capacidade.
Estudos sugerem que as crianas devem ser envolvidas, gradativamente, na coleta de
dados do cotidiano com o objetivo de construir seus prprios grficos. Elas precisam ser
encorajadas a verbalizar as relaes e os padres observados nos dados coletados (por
exemplo: maior que, duas vezes maior que, crescendo continuamente). Assim, o
trabalho com o Tratamento da Informao envolve as atividades com tabelas simples,
quadros, grficos, levantamento das preferncias dos alunos, com pesquisas informais,
organizando essas informaes em fichas como recurso de registro numrico.
Em sntese, espera-se que o aluno do primeiro ano, ao longo de um ano letivo,
construa conhecimentos que lhes permitam:
PRIMEIRO ANO
NMEROS NATURAIS E SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL
OPERAES COM NMEROS NATURAIS
Identificar escritas numricas relativas a nmeros familiares e frequentes.
Reconhecer a utilizao de nmeros no seu contexto domstico e formular hipteses
sobre sua leitura e escrita.
Realizar a contagem de objetos (em colees mveis ou fixas) pelo uso da sequncia
numrica oral.
Fazer contagens orais em escalas ascendentes e descendentes, de um em um, de dois
em dois, de trs em trs, de quatro em quatro.
Construir procedimentos (como formar pares, agrupar) para facilitar a contagem e a
VERSO PRELIMINAR
17
comparao entre duas colees.
Fazer agrupamentos de 10 em 10.
Comparar nmeros e identificar o maior e o menor.
Construir procedimentos para comparar a quantidade de objetos de duas colees,
identificando a que tem mais, a que tem menos, ou se tm a mesma quantidade.
Indicar o nmero de objetos que ser obtido se duas colees de objetos forem
reunidas.
Utilizar em situaes-problema a funo ordinal do nmero.
Indicar o nmero de objetos que ser obtido se forem acrescentados objetos a uma
coleo dada.
Indicar o nmero de objetos que ser obtido se forem retirados objetos de uma coleo
dada.
Indicar o nmero de objetos que deve ser acrescentado a uma coleo de objetos, para
que ela tenha tantos elementos quantos os de outra coleo dada.
Indicar o nmero de objetos que compem uma coleo que deva ter o dobro ou o
triplo de objetos de outra coleo dada.
Indicar o nmero de objetos que ser obtido se uma coleo for repartida em partes
iguais.
Utilizar calculadora simples.
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema com diferentes significados do
campo aditivo por meio de estratgias pessoais.
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema com diferentes significados do
campo multiplicativo por meio de estratgias pessoais.
ESPAO E FORMA
Identificar pontos de referncia para indicar sua localizao na sala de aula.
Identificar pontos de referncia para indicar a localizao de sua sala de aula na escola.
Indicar como se movimentar no espao escolar e chegar a um determinado local da
escola, oralmente e/ou por meio de desenhos.
Fazer a leitura de croquis simples que indique e identifiquem a posio e a
movimentao de um objeto ou pessoa.
Indicar e identificar semelhanas e diferenas entre as formas dos objetos
tridimensionais de seu cotidiano.
Relacionar figuras planas com contornos de faces de figuras tridimensionais.
Representar formas geomtricas tridimensionais utilizando materiais manipulativos
Identificar semelhanas e diferenas entre as formas das figuras planas.
Identificar, nos objetos de seu cotidiano, superfcies planas e superfcies arredondadas.
Nomear algumas formas tridimensionais.
Representar objetos do seu cotidiano por meio de desenhos.
Identificar e nomear algumas formas planas.
Reproduzir figuras planas em malhas quadriculadas.
Utilizar o Trangram para compor e decompor figuras planas.
VERSO PRELIMINAR
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GRANDEZAS E MEDIDAS
Identificar dias da semana e dias do ms, explorando o calendrio.
Relacionar dia, ms e ano presentes na escrita de uma data.
Identificar comprimentos, utilizando passos, palmos e tambm a fita mtrica e a rgua.
Identificar capacidades, utilizando recipientes diversos e tambm o litro.
Identificar massas, utilizando balanas e conhecendo o quilograma.
Identificar objetos que podem ser comprados por unidades de massa ou capacidade.
Realizar estimativas relativas a medies.
Reconhecer algumas cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro usadas no dia a
dia.
Identificar que um dia tem 24 horas.
TRATAMENTO DA INFORMAO
Preencher fichas de identificao pessoal com dados como idade, altura, nmero de
irmos, peso etc.
Ler tabelas simples.
Organizar dados em tabelas simples.
Fazer observaes sobre condies do tempo e registr-las em tabelas simples.
Organizar coletivamente um cronograma de atividades cotidianas.
Organizar tabelas para apresentar o resultado de observaes como as de semelhanas
e diferenas entre as formas dos objetos.
Organizar em tabelas simples, os resultados obtidos ao realizarem a medio de
comprimentos ou massa.
Preencher tabelas com alguns fatos bsicos das operaes, para observao de
regularidades da adio e da subtrao.
Preencher tabelas simples com alguns fatos bsicos da multiplicao e da diviso.
VERSO PRELIMINAR
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6.2 SEGUNDO ANO
Em funo do trabalho realizado no primeiro ano e das vivncias dos alunos, espera-
se que ao longo do segundo ano os alunos possam identificar, nomear e escrever nmeros
com dois ou trs e at mais dgitos. Espera-se tambm que eles possam estabelecer
critrios de comparao entre nmeros, apoiados na sequncia numrica ou observando
quantos dgitos compem sua escrita. Ainda podem produzir escritas numricas
referenciando-se na numerao falada.
Essas possibilidades devem ser exploradas ao mximo e a mediao do professor
muito importante durante a execuo das atividades. necessrio problematizar as
caractersticas e regularidades do sistema de numerao decimal e incentiv-las a se
envolver em situaes de contagem, estabelecendo pareamentos e outros modos de
agrupamentos.
A noo de que um nmero pode ser decomposto de diversas maneiras essencial
para a compreenso dos conceitos de adio e subtrao. Neste sentido, uma criana que
aprendeu que 9 pode representar-se como 4+5, 3+6, 7+2 ou 8+1 est em melhor posio do
que outra que no tenha tal conhecimento.
Ser capaz de estabelecer relaes entre nmeros, com os que lhe esto prximos
(por exemplo, relacionar o 5 com o 6, com o 4, ou com o 3) e estabelecer relaes entre os
nmeros, que so menores ou maiores que 10, os que so pares ou impares, so aspectos
essenciais de que a criana tem o sentido de nmero.
Tomando como ponto de partida a resoluo de situaes-problema, as situaes
apresentadas para as crianas devem contemplar diferentes significados das operaes.
Enquanto o raciocnio aditivo se constitui sobre situaes que envolvem aes de
composio, transformao e comparao, as situaes que conduzem ao raciocnio
multiplicativo so diferentes e envolvem aes de estabelecimento de proporcionalidade,
de configurao retangular, comparao e de combinatria.
As solues apresentadas pelas crianas para problemas com diferentes significados
refletem maneiras diferentes de pensar sobre os problemas, assim com graus diferentes de
preocupao com a eficcia da resoluo. So tambm essas solues que fornecem as
primeiras informaes para o professor ajudar as crianas na construo de registros e
socializ-los para constituir, progressivamente, os algoritmos das operaes. Destaque-se o
papel fundamental do clculo mental e da observao de regularidades pelas crianas.
No tocante ao tema Espao e Forma, esperado que os alunos possam estabelecer
relaes espaciais em situaes cotidianas, tanto para sua localizao quanto na
movimentao para deslocamentos em casa, na escola, no caminho de casa para a escola.
Para esses deslocamentos, precisam ser capazes de utilizar um vocabulrio que permite
VERSO PRELIMINAR
20
interpretar informaes espaciais como: direita, esquerda, frente, atrs, acima, abaixo.
importante que o professor proporcione situaes para que eles explorem conhecimentos
espaciais e que possibilitem avaliar a adequao dos termos utilizados.
Com relao s figuras tridimensionais e bidimensionais, tambm importante
destacar que as crianas fazem representaes de objetos, inicialmente pela visualizao
que tem dele e aos poucos, buscando representar propriedades da forma desses objetos que
vo descobrindo. Esse processo evolui de forma mais interessante na medida em que o
professor oferece situaes em que elas podem explorar essas formas.
Nessa etapa da escolaridade, de modo geral, os alunos se relacionam com o espao
como algo que existe ao redor deles. Eles reconhecem figuras geomtricas por suas formas
como um todo, isto , por sua aparncia fsica e no por suas partes ou propriedades;
aprendem vocabulrio geomtrico, identificam formas especificadas e reproduzem figuras a
partir de sua aparncia global. Os alunos reconhecem a forma de um quadrado ou de um
retngulo porque estes so semelhantes na forma a quadrados e retngulos encontrados
anteriormente, entretanto, geralmente no observam que essas figuras tm ngulos retos
ou que os lados opostos so paralelos.
No segundo ano, as abordagens das Grandezas e Medidas com as crianas so
realizadas com base nas situaes de uso, preferencialmente daquelas que elas j
vivenciam: medir o tempo, a temperatura, o comprimento de um objeto, a massa de um
corpo, a capacidade de um vasilhame so alguns exemplos. As atividades oferecidas a elas
devem ser problematizadoras e de carter prtico. Investigaes sobre como so vendidos
alguns produtos no mercado, na feira, na padaria oferecem excelentes oportunidades para
que as crianas comecem a estabelecer relaes entre grandezas, unidades de medida e
instrumentos ou outros recursos usados para medir.
Considerando as hipteses dos alunos quanto a Grandezas e Medidas, eles podem
realizar medidas em situaes cotidianas. Tais situaes podem ser ampliadas, sempre
permitindo o uso de estratgias pessoais para a resoluo de problemas. Por meio de
atividades os alunos vo percebendo que medir comparar grandezas de mesma natureza.
O trabalho com o Tratamento da Informao ter continuidade por meio de tarefas
como: coletar dados, organiz-los em tabelas simples, fazendo leituras e interpretaes das
mesmas. Para tanto, interessante explorar esses conhecimentos propondo situaes que
estejam relacionadas ao cotidiano do aluno. preciso destacar resultados de estudos5 que
chamam ateno para o fato de que, apesar de se reconhecer a importncia da construo e
interpretao de grficos como habilidades valiosas, muitos alunos no tm essas
habilidades desenvolvidas pela ausncia de trabalho com esses contedos na escola.
5
Como os realizados por MACKENZIE, D. L. e PADILLA, M. J. Eles publicaram o artigo "The construction and
validation of the graphing in Science" no Journal of Research in Science Teaching, em 1986.
VERSO PRELIMINAR
21
Ao trabalharmos com o Tratamento da Informao, importante destacar a
comunicao, elemento essencial da ao educativa, particularmente, nos primeiros anos de
escolaridade e em particular nas aulas de matemtica, nas quais o aspecto da comunicao,
geralmente, pouco explorado.
Sabe-se que embora as orientaes curriculares como os PCN (1997) coloquem em
destaque a comunicao matemtica, tanto em termos de contedo de aprendizagem
como em termos de orientao metodolgica para ensinar, a tradio das aulas silenciosas
parece ser ainda bastante dominante grande parte das tarefas tem apenas o suporte
escrito, sejam livros de texto, apostilas, fichas ou outros. Evidentemente, qualquer que seja
o tema discutido em sala de aula, a comunicao matemtica deve ser uma das
preocupaes do professor e pode ser explorada, com maior propriedade, ao se discutir
formas de melhor-la.
Em sntese, espera-se que os alunos do segundo ano, ao longo de um ano letivo,
construam conhecimentos que lhes permitam:
SEGUNDO ANO
NMEROS NATURAIS E SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL
Utilizar nmeros para expressar quantidades de elementos de uma coleo e para
expressar a ordem de um elemento em uma sequncia.
Utilizar nmeros como cdigo na organizao de informaes.
Utilizar diferentes estratgias para quantificar elementos de uma coleo: contagem,
formao de pares, estimativa e correspondncia de agrupamentos.
Identificar regularidades na srie numrica para nomear, ler e escrever nmeros
naturais.
Organizar agrupamentos para facilitar a contagem e a comparao entre colees.
Produzir escritas numricas de nmeros frequentes e escrever nmeros em sequncia,
identificando regularidades e regras do Sistema de Numerao Decimal.
Formular hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de
algarismos e da posio ocupada por eles na escrita numrica.
Utilizar a calculadora para produzir, comparar escritas numricas e observar
regularidades.
Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco
em cinco, de dez em dez, etc.
Ler, escrever comparar e ordenar nmeros.
Analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema, do campo aditivo
(comparao, composio e transformao), por meio de estratgias pessoais.
Utilizar sinais convencionais (+, -, =) na escrita de operaes de adio e de subtrao
VERSO PRELIMINAR
22
Construir fatos bsicos da adio e subtrao a partir de situaes-problema, para
constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo.
Utilizar sinais convencionais (x, :, =) na escrita de operaes de multiplicao e diviso.
Analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema, compreendendo alguns
dos significados da multiplicao e da diviso, por meio de estratgias pessoais.
Construir fatos bsicos da multiplicao a partir de situaes-problema para
constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo.
Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao de clculos, que
envolvem a adio e a subtrao.
Realizar clculos por meio de estratgias pessoais e algumas tcnicas operatrias
convencionais.
ESPAO E FORMA
Localizar pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e
algumas indicaes de posio.
Identificar a movimentao de pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes
pontos de referncia e algumas indicaes de direo e sentido.
Observar e reconhecer figuras geomtricas tridimensionais presentes em elementos
naturais e nos objetos criados pelo homem e identificar algumas de suas caractersticas.
Estabelecer comparaes entre objetos do espao fsico e objetos geomtricos - corpos
redondos e poliedros com uso de alguma nomenclatura.
Identificar caractersticas de esferas, cones e cilindros.
Identificar caractersticas de cubos, paraleleppedos e pirmides.
Identificar caractersticas de crculos e polgonos.
Identificar caractersticas de tringulos e quadrilteros.
Identificar figuras planas explorando o quebra-cabea.
Compor e decompor figuras planas.
Reproduzir figuras planas em malhas quadriculadas.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Identificar unidades de tempo como dia, semana, ms e utilizar calendrios.
Comparar comprimentos por meio de estratgias pessoais.
Conhecer e usar alguns instrumentos de medida de comprimento.
Comparar massas por meio de estratgias pessoais.
Comparar capacidades por meio de estratgias pessoais.
Identificar perodos de tempo bimestre, trimestre e semestre.
Identificar medidas de tempo hora e minuto, pelo uso de relgios digitais.
Identificar medidas de tempo hora e minuto, pelo uso de relgios de ponteiros.
Reconhecer cdulas e moedas do Sistema monetrio nacional e resolver problemas.
Ler e interpretar informaes contidas em imagens que contenham dados numricos.
Ler e interpretar informaes apresentadas em tabelas simples, de dupla entrada ou
grficos de colunas.
VERSO PRELIMINAR
23
Ler e interpretar informaes representadas por grficos de colunas.
Organizar dados apresentados de uma tabela simples em um grfico de colunas.
VERSO PRELIMINAR
24
6.3 TERCEIRO ANO
No terceiro ano, amplia-se e aprofunda-se a compreenso dos nmeros naturais e do

sistema de numerao decimal que constituem o alicerce sobre o qual a maioria das
capacidades matemticas construda.
As ideias de agrupamento, valor de posio e notao posicional esto interligadas e
so interdependentes no nosso sistema de numerao. Embora no seja necessrio que os
alunos sejam capazes de distingui-los de um modo formal, h atividades que contribuem
para a sua compreenso. A ideia de base, por exemplo, tem a ver com o fato de, quando
contamos, fazemos agrupamentos e os contamos, mantendo o nmero de itens (base) que
cada um dos grupos contm por meio do sistema. Qualquer algarismo pode representar um
nmero de elementos ou um nmero de grupos de grupos e, por isso, possvel exprimir
qualquer quantidade numrica usando apenas 10 smbolos (os algarismos 0-9). Este fato
constitui a ideia fundamental do valor de posio. A escrita lado a lado dos algarismos para
nos dizer quantos elementos de cada valor de posio ns temos, o que se costuma
chamar valor posicional.
No caso das operaes, a resoluo de problemas pode ser estimulada no sentido de
diversificar as situaes apresentadas e os significados das operaes nela presentes. O
repertrio de clculo mental deve estar bem mais ampliado e no caso da adio e da
subtrao os registros vo se aproximando mais dos algoritmos convencionais, sem, no
entanto, se constiturem numa imposio para aquelas crianas que ainda se sentem mais
seguras com suas estratgias pessoais.
Destaque-se o trabalho importante neste ano de observao e explorao de
regularidades, por exemplo, na construo dos fatos bsicos da multiplicao (multiplicar
por 4 achar o dobro do dobro, multiplicar por oito achar o dobro do dobro do dobro e
assim por diante).
No que se refere a Espao e Forma, o propsito que o pensamento geomtrico dos
alunos possa progredir em termos das relaes e representaes espaciais que elas vo
construindo, seja pela explorao dos objetos, das aes e deslocamentos que realizam no
seu ambiente e da resoluo de problemas que lhe so apresentadas.
De modo geral, as crianas do terceiro ano mostram-se capazes de comear a
discernir as caractersticas de uma figura, por meio de observao e experimentao. As
propriedades emergentes dessa anlise sero usadas posteriormente para conceituar
classes de formas geomtricas. Elas j se mostram capazes de reconhecer figuras pelas suas
partes, no entanto, ainda no estabelecem relaes entre as suas propriedades.
Em relao ao bloco de contedos Grandezas e Medidas, no terceiro ano amplia-se o
trabalho com sistema monetrio e com as medidas de tempo. Ainda com relao a esse
VERSO PRELIMINAR
25
bloco um recurso interessante para o trabalho aquele em que as crianas podem
compreender o processo de construo das medidas e da necessidade de padronizao. A
explorao do corpo humano como medida, que deu origem a palmos, passos, ps,
polegadas, jardas geralmente desperta a curiosidade das crianas e amplia sua
compreenso das formas pelas quais o conhecimento matemtico foi sendo construdo ao
longo do tempo.
As crianas podem construir a ideia fundamental de que medir comparar
grandezas da mesma natureza, que as conduzir a uma sistematizao progressiva dos
sistemas de medidas e das converses entre diferentes unidades, ao explorar medidas em
situaes de uso e o seu processo histrico de construo. Outra observao interessante
diz respeito ao fato de que em funo da situaoproblema apresentada podemos ter
necessidade de uma resposta exata ou de uma resposta aproximada. Nos casos em que
suficiente uma resposta aproximada (aproximadamente, qual o comprimento da sala, ou
quantos copos de gua cabem neste recipiente, ou quanto pesa esta mochila...) importante
que as crianas aprendam a fazer estimativas criando estratgias pessoais e que saibam,
tambm, usar instrumentos como a fita mtrica, a trena, a balana, o litro para resolverem
situaes em que se necessita de uma resposta mais precisa.
No que se refere continuidade do trabalho com o tema Tratamento da Informao,
importante destacar que possvel avanar nos nveis de leitura e compreenso de
tabelas e grficos. Alm de ler os dados, ou seja, de realizar uma leitura literal do grfico,
sem necessariamente fazer uma interpretao da informao. Os alunos de terceiro ano j
tm possibilidades de "ler entre os dados, ou seja, de interpretar e fazer a integrao dos
dados do grfico, o que requer habilidades para comparar quantidades e o uso de outros
conceitos e habilidade matemticas.
Em sntese, espera-se que o aluno do terceiro ano, ao longo de um ano letivo,
construa conhecimentos que lhes permitam:
TERCEIRO ANO
NMEROS NATURAIS E SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL.
Ler, escrever, comparar e ordenar nmeros pela compreenso das caractersticas do
sistema de numerao decimal.
Observar critrios que definem uma classificao de nmeros (maior que, menor
que, estar entre) e de regras usadas em seriaes (mais 1, mais 2, dobro, metade).
Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer nmero dado.
Utilizar a calculadora para produzir e comparar escritas numricas.
Analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema, compreendendo
diferentes significados das operaes.
VERSO PRELIMINAR
26
Utilizar sinais convencionais (+, -, =) na escrita de operaes de adio e subtrao.
Organizar fatos bsicos (tabuadas) da adio e subtrao pela identificao de
regularidades e propriedades.
Identificar relaes entre fatos bsicos da adio e subtrao.
Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo mental,
exato e aproximado de adies e tambm uma tcnica convencional para calcular o
resultado de adies e subtraes.
Utilizar sinais convencionais (x, :, =) na escrita de operaes de multiplicao e
diviso.
Construir fatos bsicos da multiplicao e da diviso (por 2, por 3, por 4, por 5) a
partir de situaes problema para constituio de um repertrio a ser utilizado no
clculo.
Calcular resultados de multiplicao e diviso, por meio de estratgias pessoais.
Utilizar estimativas para avaliar a adequao do resultado de uma adio ou de uma
subtrao e usar a calculadora para desenvolvimento de estratgias de verificao e
controle de clculos.
ESPAO E FORMA
Ler, interpretar e representar a posio de um objeto ou pessoa no espao pela
anlise de maquetes, esboos, croquis.
Ler, interpretar e representar a movimentao de um objeto ou pessoa no espao
pela anlise de maquetes, esboos, croquis que mostrem trajetos.
Identificar semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados, paraleleppedos e
retngulos, pirmides e tringulos.
Identificar planificaes de algumas pirmides e prismas.
Identificar nmeros de vrtices, faces e arestas de poliedros.
Identificar caractersticas de figuras poligonais.
Explorar caractersticas de figuras quadrangulares.
Explorar caractersticas de figuras triangulares.
Realizar a composio e a decomposio de figuras planas.
Explorar a simetria em figuras planas.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Reconhecer cdulas e moedas que circulam no Brasil e realizar possveis trocas entre
cdulas e moedas em funo de seus valores.
Estabelecer relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre,
semestre, ano.
Resolver problemas que envolvam a compreenso de medidas de comprimento.
Produzir escritas que representem o resultado de uma medio de comprimento,
comunicando o resultado por meio de seus elementos constitutivos.
Reconhecer unidades usuais de medida como metro, centmetro e quilmetro.
Resolver problemas que envolvam a compreenso de medidas de massa.
Produzir escritas que representem o resultado de uma medio de massa,
VERSO PRELIMINAR
27
Reconhecer unidades usuais de medida como quilograma e grama.
Resolver problemas que envolvam a compreenso de medidas de capacidade.
Produzir escritas que representem o resultado de uma medio de capacidade,
Reconhecer unidades usuais de medida como litro e mililitro.
Fazer a leitura de horas e resolver problemas que envolvam a compreenso das
horas.
Utilizar unidades usuais de temperatura em situaes problema.
Estabelecer algumas relaes entre unidades de medida mais usuais, fazendo
converses simples.
Ler e interpretar e construir tabela simples.
Ler e interpretar e construir tabelas de dupla entrada.
Ler e interpretar dados apresentados em grficos de colunas e/ou de barras.
Produzir textos escritos a partir da interpretao de tabelas simples.
Produzir textos escritos a partir da interpretao de tabelas de dupla entrada.
Produzir textos escritos a partir da interpretao de grficos de barras.
Produzir textos escritos a partir da interpretao de grficos de colunas.
VERSO PRELIMINAR
28
6.4 QUARTO ANO
No quarto ano, o trabalho com o sistema de numerao decimal comea a ser realizado de
forma mais sistemtica. As crianas observam que os agrupamentos de 10 em 10 tm
nomes especiais de acordo com os valores posicionais. Observam que as ordens so
numeradas da direita para a esquerda, tm nomes especficos e so agrupadas em classes.
Cada grupo de trs ordens, da direita para a esquerda, forma uma classe. Esse tipo de
organizao permite fazer a leitura de nmeros com muitos algarismos.
Com relao s operaes do campo aditivo, os alunos aprofundam e consolidam
seus conhecimentos, seja em relao identificao da(s) operao (es) que permite(m)
resolver uma dada situao-problema, seja em relao ao clculo propriamente dito. Nessa
etapa da escolaridade importante trabalhar com clculos envolvendo nmeros com vrias
ordens e utilizando-se progressivamente alguma tcnica operatria, com compreenso dos
procedimentos utilizados.
No que se refere ao campo multiplicativo, espera-se que os alunos tambm possam
aprofundar e consolidar seus conhecimentos em relao identificao da(s) operao
(es) que permite(m) resolver uma dada situao-problema e em relao ao clculo
propriamente dito.
Multiplicaes de um nmero qualquer por outro composto de um nico dgito e
multiplicaes de um nmero qualquer por 10, 100 e 1000 devem ser enfatizadas
objetivando um bom domnio por parte dos alunos, em relao ao clculo mental e s
estimativas. Da mesma forma, a diviso de um nmero qualquer por outro composto de um
nico dgito, especialmente usando as estimativas como recurso (o chamado "mtodo
americano"), precisa ser incentivada.
O estmulo aos diferentes tipos de clculo - mental, com papel e lpis e com uso da
calculadora - tambm deve estar presente nas atividades propostas no quarto ano em que
os alunos devem se perceber tambm capazes de formular situaes problema e validar os
procedimentos e os resultados apresentados por um colega ou suas prprias produes.
No quarto ano, so feitas as primeiras aproximaes dos alunos com os nmeros
racionais. Como sabemos, as noes relativas a esse conceito so bastante complexas e
fontes de dificuldades de compreenso pelas crianas.
Nesse sentido preciso ter um cuidado especial ao escolher as formas de abordagem
junto s crianas e aprender com algumas lies vindas de pesquisas e de prticas que
mostram a inadequao, por exemplo, de trabalhar-se separadamente com "nmeros
fracionrios" e "nmeros decimais".
Desse modo, ao propor um trabalho com os nmeros racionais o professor deve
apoiar-se na compreenso de que cada um desses nmeros pode ser representado de
diversas maneiras (na forma fracionria, na forma decimal, na forma percentual) e analisar
a importncia de explorar diferentes registros de representao.
VERSO PRELIMINAR
29
Tambm nesse campo, vamos diagnosticar e explorar os conhecimentos prvios dos
alunos particularmente os que se referem s representaes decimais to frequentes em
seu cotidiano. Nossas crianas sabem que R$ 1,50 mais R$ 0,50 so R$ 2,00 e que R$ 1,99
menos que R$ 2,00 e levantam hipteses sobre escritas em que aparecem nmeros com
vrgulas indicando comprimentos, massas e capacidades.
O uso das calculadoras fez com que as representaes decimais dos nmeros
racionais se tornassem mais frequentes que as representaes fracionrias. E, na escola,
elas podem ser usadas como uma interessante estratgia de aprendizagem das
representaes decimais. No entanto preciso que o professor esteja atento a algumas
questes como por exemplo: ao comparar representaes decimais, muito provvel que
as crianas considerem que 0,333333333... maior que 0,5 pela quantidade de algarismos
que aparecem depois da vrgula. A discusso de que estamos dividindo 1 por 2, por 3, etc. e
que, quanto maior o nmero de partes em que o todo dividido, menor cada parte,
que vai levar ideia de que 0,5 maior que 0,33333333... etc.
O trabalho com as representaes decimais deve explorar a extenso do quadro de
ordens e classes que as crianas j conhecem, acrescentando-se agora novas ordens
direita da unidade - a dos dcimos, a dos centsimos e a dos milsimos - e enfatizando que
outras podem ser acrescentadas, infinitamente.
Com relao s representaes fracionrias, embora menos frequentes, as crianas
tambm podem ser estimuladas a explor-las sempre com o objetivo de que possam
perceber o fato de que os nmeros racionais assumem diferentes significados e que a
compreenso da noo de nmero racional depende do entendimento destas diferentes
interpretaes. Assim, algumas ideias bsicas no processo de compreenso dos nmeros
racionais devem ser exploradas, ou seja, as ideias de quociente, parte-todo, medida e razo.
O trabalho com nmeros racionais no quarto ano pode ter interface privilegiada com
o estudo do sistema monetrio brasileiro e os sistemas mtricos decimais.
No tocante ao Tratamento da Informao, alm da explorao de novos tipos de
grficos, interessante que sejam realizadas exploraes de situaes problema com o
objetivo de possibilitar aos alunos lidarem com diferentes tipos de agrupamentos e
contagens que mobilizem o pensamento combinatrio das crianas, o que deve ser
proposto em atividades exploratrias sem uso de frmulas ou regras.
Junto a essa abordagem tambm podem ser exploradas ideias iniciais de
probabilidade, uma vez que grande parte dos acontecimentos do cotidiano so de natureza
aleatria. Estudos mostram a importncia e a possibilidade de trabalhar com noes de
acaso e de incerteza cabendo ao professor propor situaes em que as crianas possam
realizar experimentos e fazer observaes dos eventos, identificando resultados possveis e
provveis desses acontecimentos.
As atividades geomtricas no quarto ano, devem ser propostas no sentido de que os
alunos possam estabelecer inter-relaes entre propriedades de uma figura e tambm
estabelecer relao entre propriedades comuns ou no de duas ou mais figuras, como, por
VERSO PRELIMINAR
30
exemplo, em um quadriltero, lados opostos sendo paralelos necessitam que os ngulos
opostos sejam iguais e entre duas figuras como, por exemplo, um quadrado e um retngulo
por meio de propriedades dessas figuras. Eles deduzem propriedades de uma figura e
reconhecem classes de figuras e incluso de classes (como por exemplo, todo quadrado
um retngulo ou todo quadrado um losango). As definies passam a ser mais
significativas, desde que construdas com eles, coletivamente. Os alunos iniciam-se na
argumentao informal. Usam resultados obtidos empiricamente frequentemente em
conjuno com alguns raciocnios dedutivos.
No quarto ano prossegue o trabalho com grandezas e medidas, as atividades
propostas aos alunos devem proporcionar a oportunidade de observar que quando medem
comprimentos, adotando o metro como unidade padro, tambm podem utilizar seus
mltiplos e submltiplos em funo do que mais adequado para expressar o que foi
medido. Alguns desses mltiplos e submltiplos so mais usuais que outros. No caso das
medidas de comprimento, o quilmetro, o centmetro e o milmetro so mais usados que os
demais. fundamental nessa etapa que os alunos possam compreender a relao entre eles
fazendo um paralelo com a estrutura do sistema de numerao decimal da mesma forma,
so exploradas as grandezas massa e capacidade. Situaes-problema envolvendo tempo e
temperatura tambm so exploradas neste ano, aprofundando os conhecimentos j
construdos em anos anteriores.
O bloco Tratamento da Informao amplia-se pela explorao de grficos de setores
e pelo contnuo avano nos nveis de leitura e compreenso desses e de outros tipos de
grficos, priorizando-se a "leitura entre os dados, interpretando e fazendo a integrao dos
dados do grfico.
Em sntese, espera-se que o aluno do quarto ano, ao longo de um ano letivo, construa
conhecimentos que lhes permitam:
QUARTO ANO
Reconhecer nmeros naturais no contexto dirio.
Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura,
escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais.
Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer nmero
natural dado.
Completar sequncias numricas pela observao de uma dada regra de formao
dessa sequncia.
Calcular o resultado de adies e subtraes, multiplicaes e divises de nmeros
naturais, por meio de estratgias pessoais, clculo mental, clculo aproximado (por
meio de estimativas e arredondamentos) e pelo uso das tcnicas operatrias
VERSO PRELIMINAR
31
convencionais.
Dominar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clculo
mental e/ou da calculadora.
Analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema, compreendendo
diferentes significados das operaes com nmeros naturais.
Explorar regularidades nos resultados da multiplicao com nmeros naturais.
Formular situaes-problema, compreendendo diferentes significados das
operaes envolvendo nmeros naturais.
NMEROS RACIONAIS
Compreender alguns dos significados dos nmeros racionais: quociente e parte-
todo.
Reconhecer nmeros racionais no contexto dirio (metades e teras partes).
Ler nmeros racionais de uso frequente, na representao fracionria e decimal.
Resolver situaes-problema simples que envolvam alguns dos significados dos
nmeros racionais: quociente e parte-todo.
Estabelecer relaes entre representao fracionria e representao decimal de
um nmero racional.
Estabelecer relaes entre diferentes representaes fracionrias de um nmero
racional (noo de equivalncia).
Calcular o resultado de adies e subtraes de nmeros racionais na forma
fracionria e decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas
operatrias.
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, no campo aditivo, envolvendo
nmeros racionais na forma decimal.
Comparar nmeros racionais na sua representao fracionria e decimal.
ESPAO E FORMA
Reconhecer semelhanas e diferenas entre corpos redondos e/ou poliedros.
Identificar planificaes de corpos redondos e de poliedros.
Identificar nos poliedros, elementos como faces, vrtices e arestas e fazer sua
contagem.
Identificar regularidades nas contagens de faces, vrtices e arestas no caso dos
prismas e das pirmides.
Identificar figuras poligonais e circulares nas superfcies planas das figuras
tridimensionais.
Identificar semelhanas e diferenas entre polgonos, usando critrios como
nmero de lados e nmero de ngulos.
Reproduzir figuras poligonais em malhas quadriculadas ou pontilhadas,
observando seus elementos.
Utilizar malhas quadriculadas para representar, no plano, a posio ou a
movimentao de uma pessoa ou objeto.
Descrever, interpretar e representar a posio ou a movimentao de uma pessoa
VERSO PRELIMINAR
32
ou objeto no espao e construir itinerrios.
Explorar a simetria em figuras planas.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Reconhecer unidades usuais de tempo e de temperatura.
Utilizar unidades de tempo e de temperatura em situaes-problema.
Utilizar medidas de tempo em realizao de converses simples, entre dias e
semanas, horas e dias, semanas e meses.
Utilizar em situaes problema unidades usuais de medida de comprimento,
medida de massa ou medida de capacidade.
Fazer uso de instrumentos para medir comprimentos, massa ou capacidade.
Realizar estimativas sobre o resultado de uma dada medio de comprimento,
medio de massa ou medio de capacidade.
Resolver situaes-problema que envolvam o clculo de rea e permetro de
figuras poligonais e no poligonais.
Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
Calcular rea e permetro de figuras poligonais retangulares.
Relacionar as ideias de permetro e rea de figuras poligonais.
Ler informaes de tempo e temperatura em diferentes registros.
Ler e interpretar dados sobre medidas de comprimento, usando tabelas simples ou
de dupla entrada.
Coletar e organizar dados sobre medidas de massa, usando grficos de linhas, de
colunas ou de barras.
Ler e interpretar grficos simples de setores.
Ler e interpretar tabelas simples e grficos de linhas.
Identificar as possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo e de
contabiliz-las usando estratgias pessoais.
Explorar a ideia de probabilidade em situaes-problema simples.
Explorar situaes-problema que envolvam noes de combinatria e
probabilidade.
VERSO PRELIMINAR
33
6.5 QUINTO ANO
No quinto ano, retoma-se, amplia-se e consolida-se o trabalho com o sistema de

numerao decimal. As crianas devem ser capazes de ler, escrever, comparar e ordenar
nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza. Alm disso, devem ser capazes de
utilizar os nmeros naturais em situaes-problema da vida prtica, como tambm de
observar a lei de formao de uma sequncia de nmeros para poder complet-la ou
continu-la.
O mesmo processo ocorre, retoma-se, amplia-se e consolida-se o trabalho, com as
operaes do campo aditivo, de modo a que os alunos saibam analisar, interpretar e
resolver situaes-problema e validar os resultados obtidos. Os problemas podem
combinar ideias de composio, transformao, comparao, variando bastante sua
formulao e o tipo de pergunta feita. Um bom domnio de diferentes estratgias de clculos
de adio e de subtrao j deve ter sido apropriado pelos alunos.
Com relao s operaes do campo multiplicativo, as situaes-problema
envolvendo proporcionalidade, multiplicao comparativa, configurao retangular e
combinatria devem ser bastante exploradas . Espera-se ainda um bom domnio de clculo
escrito no tocante multiplicao com a compreenso e uso da propriedade distributiva da
multiplicao em relao adio. O uso de malhas quadriculadas pode ser amplamente
explorado.
Especial ateno no quinto ano deve ser dada aos clculos de diviso sempre usando
as estimativas como recurso (o chamado "mtodo americano") e apresentando
progressivamente registros mais sintticos, se for o caso, ou seja, caso o professor avalie
que seus alunos tm possibilidades de compreend-los ("mtodos curto").
Os diferentes tipos de clculo - mental, com papel e lpis e com uso da calculadora -
tambm devem estar presentes nas atividades propostas no quinto ano em que os alunos
devem se perceber tambm capazes de formular situaes-problema e validar os
procedimentos e os resultados apresentados por um colega ou suas prprias produes.
No quinto ano, d-se prosseguimento ao trabalho de aproximao dos alunos com os
nmeros racionais, sempre na perspectiva de apresentar, de forma articulada, as
representaes fracionria e decimal. Neste ano, so apresentadas as representaes
percentuais, sem a imposio de frmulas, mas com apoio em clculos mais frequentes
como 10%, 20%, 25%, 50%.
Convm destacar que o trabalho com nmeros naturais e racionais e com as
operaes que os envolvem deve ter continuidade no sexto ano, promovendo-se o dilogo
entre os professores desses alunos, para que no se mantenham as rupturas decorrentes da
falta de continuidade especialmente em termos metodolgicos, que ainda so observadas.
Com relao ao eixo Espao e Forma, no quinto ano, ampliam-se os conhecimentos
sobre localizao e movimentao no espao e a construo de mapas e croquis, alm do
uso de coordenadas cartesianas e escalas. Aprofunda-se a anlise das formas
VERSO PRELIMINAR
34
tridimensionais e bidimensionais pelo estudo de suas propriedades e algumas
classificaes. Explora-se a rigidez triangular, simetria e ampliao e reduo de figuras
planas.
No tocante ao bloco Grandezas e Medidas, no quinto ano, alm de se retomar e
aprofundar o uso de medidas de comprimento (massa, capacidade, tempo e temperatura)
dar-se- especial ateno s grandezas geomtricas, permetro e rea. Estudos sobre o
tema6apontam que os erros cometidos pelos alunos com mais frequncia referem-se
confuso entre rea e permetro, a utilizao inadequada de frmulas e o uso incorreto de
unidades na resoluo dos problemas. Uma justificativa possvel para esses erros a de que
o ensino de permetros e reas foi tradicionalmente realizado pela apresentao quase que
imediata de frmulas a serem aplicadas em situaes-problema. A esse respeito,
importante destacar estudos7 que apontam para a conceituao da rea enquanto grandeza,
como um processo anterior aprendizagem da sua medida. Outros estudos8 mostram a
importncia de, ao mesmo tempo, diferenciar-se propriedades simultaneamente presentes
em uma figura (o comprimento do contorno e a rea da superfcie) e coordenar essas
mesmas propriedades na apropriao das frmulas, por exemplo.
A rea de uma superfcie plana aparece como um objeto matemtico distinto da
superfcie plana, pois superfcies diferentes podem possuir a mesma rea. Tambm se
distingue do nmero que est associado a essa superfcie quando se escolhe uma superfcie
unitria para medi-la, pois mudar a superfcie unitria altera a medida de rea, mas a rea
permanece a mesma.
Tambm no quinto ano ampliam-se as atividades referentes ao bloco tratamento de
informao em termos da leitura, interpretao e construo explorando-se grficos de
linha e setores e o uso de porcentagens associado leitura de grficos. Problemas simples
de combinatria e probabilidade tambm integram as expectativas de aprendizagem desse
bloco.
Em sntese, espera-se que o aluno do quinto ano, ao longo de um ano letivo, construa
conhecimentos que lhes permitam:
6Como por exemplo os estudos realizados por Rogalski J., em 1982, publicados no artigo "Acquisition de
notions relatives la dimensionalit des mesures spatiales (longueur, surface)". Recherches en didactique des
mathmatiques. Vol. 3.
7Como por exemplo os estudos de Heraud B., de 1989, no artigo " A conceptual analysis of the notion of lenght
and its measure". In: G. Vergnaud, J. Rogalski, & M. Artigue (Eds.), Proceedings of the Thirteenth International
Conference of the Psychology of Mathematics Education. Paris : Universit de Paris V. Vol II
8Como os de Douady R., Perrin-Glorian M. J., (1989). Un processus dapprentissage du concept daire de surface
plane. Educational Studies in Mathematics. Vol. 20, n4, pp. 387-424.
VERSO PRELIMINAR
35
QUINTO ANO
Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e
escrita, comparao, ordenao e arredondamento de nmeros naturais de qualquer
ordem de grandeza.
Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo mental
exato e aproximado em adies e subtraes.
Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao de clculos em
adio e subtrao.
Utilizar procedimentos prprios para a realizao de clculos da multiplicao e
diviso.
Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo mental
exato e aproximado em multiplicaes e divises.
Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao de clculos de
multiplicao e diviso.
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo os diferentes
significados das operaes do campo aditivo e multiplicativo envolvendo nmeros
naturais.
Reconhecer a composio e decomposio de nmeros naturais em sua forma
polinomial.
Utilizar sinais convencionais (+, -, x, : e =) na escrita de operaes.
Formular situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes
do campo aditivo e multiplicativo envolvendo nmeros naturais.
Explorar regularidades nos resultados de operaes com nmeros naturais.
NMEROS RACIONAIS
Reconhecer nmeros racionais no contexto dirio, fazendo a leitura dos nmeros
racionais de uso frequente, na representao fracionria e na representao decimal.
Reconhecer que os nmeros racionais admitem diferentes (infinitas) representaes
na forma fracionria.
Identificar e produzir fraes equivalentes, pela observao de representaes
grficas e de regularidades nas escritas numricas.
Identificar e produzir diferentes escritas nas representaes fracionria e decimal
com o apoio em representaes grficas.
Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, na representao
fracionria e na representao decimal, localizando-os na reta numrica.
Identificar frao com significado de parte-todo.
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes
significados das operaes do campo aditivo, envolvendo nmeros racionais.
VERSO PRELIMINAR
36
Relacionar representaes fracionrias e representao decimal de um mesmo
nmero racional.
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo alguns
significados das operaes do campo multiplicativo, envolvendo nmeros racionais,
sem uso de regras.
Calcular o resultado de adies e subtraes de nmeros racionais, por meio de
estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
Utilizar procedimentos pessoais de clculo para resolver adies com nmeros
racionais apresentados na forma decimal.
Calcular o resultado de algumas multiplicaes e divises de nmeros racionais, por
meio de estratgias pessoais.
Resolver problemas que envolvem diferentes representaes de nmeros racionais.
Explorar regularidades nos resultados de operaes com nmeros racionais.
Resolver situaes-problema que envolvem o uso da porcentagem no contexto dirio,
como 10%, 20%, 50%, 25%.
ESPAO E FORMA
Descrever, interpretar e representar a posio ou a movimentao de uma pessoa ou
objeto no espao e construir itinerrios.
Interpretar representaes no plano cartesiano, usando coordenadas.
Reconhecer elementos e propriedades de poliedros, explorando planificaes de
algumas dessas figuras.
Resolver problemas envolvendo o nmero de vrtices, faces e arestas de um
poliedro.
Compor e decompor figuras planas.
Identificar que qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares.
Reconhecer elementos e propriedades de polgonos e crculos.
Identificar semelhanas e diferenas entre polgonos, usando como critrio os eixos
de simetria.
Identificar quadrilteros observando as relaes entre seus lados (paralelos,
congruentes e perpendiculares).
Estudar caractersticas de figuras como a rigidez triangular.
Estudar caractersticas de polgonos.
Ampliar e reduzir figuras planas pelo uso de malhas.
Construir figuras simtricas a uma figura dada.
Identificar eixos de simetria num polgono.
Identificar ngulos retos.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
Utilizar unidades usuais de tempo e temperatura em situaes-problema
Resolver situaes problema que envolvam o uso de medidas de comprimento,
massa e capacidade, representadas na forma decimal.
VERSO PRELIMINAR
37
Resolver situaes-problema que envolvam o clculo de distncias.
Realizar medidas de ngulos internos de um polgono dado.
Identificar ngulos sob a perspectiva de mudana de direo e resolver situaes-
problema de movimentao, envolvendo essa ideia.
Identificar ngulo reto, agudo e obtuso.
Calcular o permetro de figuras triangulares.
Calcular a rea de figuras triangulares pela decomposio de figuras quadrangulares.
Reconhecer e utilizar medidas como o metro quadrado e o centmetro quadrado.
Avaliar a adequao do resultado de uma medio.
Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por meio de
tabelas simples e tabelas de dupla entrada.
Analisar dados apresentados em tabelas de dupla entrada.
grficos de setores e de linhas.
Explorar ideia de probabilidade em situaes-problema simples.
grficos de linhas.
Identificar as possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo e de
contabiliz-las usando estratgias pessoais.
Explorar a ideia de probabilidade em situaes-problema simples.
Fazer leitura de informaes apresentadas por meio de porcentagens, divulgadas na
mdia e presentes em folhetos comerciais.
VERSO PRELIMINAR
38
7. A ORGANIZAO DO TRABALHO EM SALA DE AULA
Retomando a concepo apresentada anteriormente sobre a construo de

trajetrias hipotticas de aprendizagem, pode-se destacar que o plano do professor para as
atividades de ensino, compatvel com uma perspectiva construtivista de aprendizagem, tem
papel essencial no processo de desenvolvimento curricular.
Esse planejamento deve apoiar-se no estudo de materiais disponveis e na utilizao
de diferentes modalidades organizativas dos trabalhos em sala de aula.
Um dos aspectos importantes dessa organizao a anlise de sequncias de
atividades. Elas podem ser compreendidas como um conjunto articulado de situaes de
aprendizagem, com objetivos e contedos bem definidos. Podem incluir atividades orais e
escritas, uso de jogos, de materiais, de problemas, de exerccios entre outras. O importante
entender a finalidade de cada atividade dentro da sequncia e estabelecer relaes entre
elas. Atividades isoladas no costumam promover as aprendizagens esperadas.
Algumas expectativas de aprendizagem requerem um tratamento diferenciado que
se d por meio de atividades que se repetem de forma sistemtica e previsvel, semanal ou
quinzenalmente possibilitam o contato intenso com um tipo de atividade especfica em
cada ano da escolaridade. Um bom exemplo disso, so as atividades de clculo mental. No
suficiente realiz-las apenas no corpo de uma dada sequncia didtica, mas um trabalho a
ser planejado e realizado ao longo do ano. Outro exemplo so os aspectos atitudinais em
relao Matemtica. No se desenvolve a confiana na prpria capacidade para elaborar
estratgias pessoais diante de situaes-problema, nem o interesse e curiosidade por
conhecer diferentes estratgias de clculo, pelo trabalho realizado em algumas sequncias
didticas, mas apenas quando esses procedimentos esto presentes de forma permanente.
Mesmo planejando sequncias de atividades e atividades permanentes9 importante
que o professor esteja aberto para as chamadas atividades ocasionais: So atividades que
no esto previstas com antecedncia, mas que se mostram importantes sejam elas
motivadas por um assunto que ganha repercusso na mdia e tenha interesse para os alunos
e que tambm exija algum contedo matemtico para sua compreenso. No h sentido
em no tratar do assunto pelo fato de no ter relao com o que se est fazendo no
momento e a organizao de uma situao ocasional se justifica.
Tambm os projetos podem ser uma modalidade organizativa das atividades em sala
de aula. Eles podem oferecer contextos em que o estudo de conceitos e procedimentos
matemticos ganhem sentido. Permitem uma organizao muito flexvel do tempo:
dependendo do objetivo que se queira alcanar, um projeto pode ocupar somente alguns
dias ou desenvolver-se ao longo de vrias semanas e at meses. Nos anos iniciais do ensino
9 LERNER, Delia Zunino. Ler E Escrever Na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio.

PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002
VERSO PRELIMINAR
39
fundamental, evidentemente, no possvel desenvolver projetos de alto grau de
complexidade de realizao. No entanto, a partir da escolha de algumas temticas, podem
ser organizadas atividades de grande interesse das crianas.
Evidentemente, os projetos de maior durao oferecem a oportunidade de
compartilhar com os alunos o planejamento das tarefas e sua distribuio no tempo: uma
vez fixada data em que o produto final deve estar pronto, possvel discutir um
cronograma retroativo e definir as etapas necessrias, as responsabilidades que cada grupo
deve assumir e as datas que tero de ser respeitadas para que o objetivo seja alcanado no
prazo previsto.
Os projetos sempre devem incluir uma avaliao que o professor realiza junto com
os alunos, a partir de questes como: o que fez falta? O que poderia ter ficado melhor? O
que aprendemos com o projeto?
importante diversificar as modalidades de organizao do trabalho em sala de aula
e prever sua utilizao na rotina de trabalho organizada pelo professor.
VERSO PRELIMINAR
40
8. O ACOMPANHAMENTO E A AVALIAO DA APRENDIZAGEM DAS CRIANAS
E DAS ATIVIDADES DE ENSINO REALIZADAS
Retomando o ciclo de ensino de Matemtica apresentado na figura 1, podemos

observar que aps o planejamento das trajetrias hipotticas de aprendizagem, em sua
realizao em sala de aula, dois processos merecem destaque; a realizao interativa das
atividades, envolvendo professor e seus alunos e, a avaliao pelo professor, dos
conhecimentos construdos por seus alunos.
A avaliao desse modo colocada como um processo de comparao entre o
desejado e o realizado, confrontando-se o que se prope nos objetivos com o que se foi
capaz de realizar. Supe certamente um juzo que o professor emite sobre a globalidade do
trabalho de um aluno, durante um perodo determinado de tempo e o ajuda a tomar
decises sobre como prosseguir e planejar os prximos passos.
Embora haja um razovel consenso quanto a essa forma de interpretar a avaliao,
na prtica persistem dificuldades de avaliar os alunos na medida em que o que se faz com
frequncia "examin-los" por meio de critrios e instrumentos nem sempre compatveis
com o que se tem como objetivos de aprendizagem. Em decorrncia, faz-se uma avaliao
que empobrece o valor do conhecimento conduzindo o professor apenas a medir alguns
aspectos do conhecimento matemtico de seus alunos, pouco sabendo sobre atitudes, sobre
seus avanos ou sobre possveis causas de erros cometidos.
A prtica avaliativa relativamente matemtica pode basear-se em alguns
princpios:
(1) Avaliamos tendo como critrio o objetivo de aprendizagem que estipulamos. Assim, se
num dado perodo (semana, quinzena, ms) nosso foco de trabalho numa turma de 3. ano,
por exemplo, foi o de analisar, interpretar, resolver e formular situaes-problema,
compreendendo diferentes significados da adio e da subtrao, precisamos ter formas de
identificar quanto e como cada criana conseguiu aproximar-se dessa expectativa de
aprendizagem.
Para tanto necessrio coletar dados sobre como resolvem situaes-problema ao
longo das aulas e tambm em momentos particulares em que podemos propor uma
atividade com fins especficos de verificao do que so capazes de fazer individualmente.
Certamente, necessrio fazer registros das observaes realizadas, como mostra o
protocolo a seguir:
VERSO PRELIMINAR
41
Aluno: Jair Almeida 3 ano B
Expectativa de aprendizagem: analisar, interpretar, resolver e formular
situaes-problema, compreendendo diferentes significados da adio e da
subtrao.
Data do
Observaes:
registro
4/4 Resolveu corretamente problemas de comparao e de transformao.
Ainda no escolhe as operaes adequadas em problemas de
6/4 comparao, deixando-se influenciar pelas expresses "a mais" ou "a
menos.
Nos clculos mostra bom domnio dos fatos bsicos de adio e os usa na
11/4
subtrao.
13/4 Usa a tcnica operatria da adio com compreenso e sem erros.
Na subtrao usa mais frequentemente uma sobrecontagem (quanto
14/4
falta para) e ainda no faz uso de uma tcnica operatria.
14/4 L e interpreta satisfatoriamente os enunciados dos problemas.
Gosta de compartilhar com os colegas as diferentes situaes
15/4
apresentadas
Ainda no tem autonomia para validar resultados e sempre me pergunta
15/4
se a soluo est correta.
Na atividade escrita individual acertou dois dos trs problemas
18/4
apresentados e cometeu alguns erros de clculo nas subtraes.
(2) Avaliamos para tomar decises sobre como planejar e propor a continuidade do
trabalho, retomando as expectativas de aprendizagem que no foram alcanadas e
reforando e ampliando aquelas em que os alunos mostraram bom desempenho. Desse
modo, no exemplo acima, os registros mostram claramente a necessidade de propor
atividades que explorem de outra forma os problemas de comparao e procedimentos de
clculo de subtraes.
VERSO PRELIMINAR
42
9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BALLONGA, P. P. Matemtica. In: Zabala, A. (Org.). Como trabalhar os contedos

procedimentais em aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. pp. 165-192.
DAMBROSIO, U. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus, 1977.
FAYOL, M. A criana e o nmero: da contagem resoluo de problemas. Traduo

Rosana Severino de Leoni. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
IFRAH, G. Os nmeros: histria de uma grande inveno. So Paulo: Globo, 1989.
LERNER, Delia Zunino, D. A Matemtica na escola aqui e agora. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
LERNER, Delia Zunino. Ler E Escrever Na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 2002
PARRA, C.; Saiz, I. (Org.). Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1996.
PIRES, C. M. C. Currculos de Matemtica: da organizao linear ideia de rede. So Paulo:

FTD, 2000.
PIRES, C. M. C. Conversas com professores dos anos iniciais. So Paulo: Zapt Editora,
2012.
PIRES, C. M. C. et al. Espao e Forma. So Paulo: Porm Editora, 2012.
PIRES, C. M. C. Nmeros naturais e operaes. So Paulo: Editora Melhoramentos. 2013

(Como eu ensino).
POZZO, J. I. (Org.). A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.

Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
SACRISTN, J. G. (1998). O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 2. ed. Traduo:

Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed.
VERSO PRELIMINAR
43
SIMON, M. A. (1995). Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist
perspective. Journal for Research in Mathematics Education, 26 (2). pp. 114-145.
ZABALA, A. (Org.). Como trabalhar os contedos procedimentais em sala de aula. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1999. p. 7-18.
VERSO PRELIMINAR
44
PROJETO EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL- EMAI
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA

Maria Elizabete da Costa
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E GESTO DA EDUCAO BSICA
Joo Freitas da Silva
EQUIPE CURRICULAR DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL CEFAI

Sonia de Gouveia Jorge (Direo), Edgard de Souza Junior, Edimilson de Moraes Ribeiro,
Jucimeire de Souza Bispo, Luciana Aparecida Fakri, Mrcia Soares de Arajo Feitosa, Maria
Jos da Silva Gonalves Irm, Mirtes Pereira de Souza, Renata Rossi Fiorim Siqueira, Rita de
Cssia Consone de Lima Cruz Pissardo, Silvana Ferreira de Lima, Soraia Calderoni Statonato,
Vasti Maria Evangelista e Flavia Emanuela de Lucca Sobrano (Apoio Pedaggico)
EQUIPE CURRICULAR DE MATEMTICA CEFAF
Joo dos Santos, Vanderley Aparecido Cornatione e Otvio Yoshio Yamanaka
ELABORAO E ANLISE
GRUPO DE REFERNCIA DE MATEMTICA GRM
Agnaldo Garcia, Aparecida das Dores Maurcio Arajo, Arlete Aparecida Oliveira de Almeida,
Benedito de Melo Longuini, Clia Regina Sartori, Claudia Vechier, Edineide Santos Chinaglia,
Elaine Maria Moyses Guimares, Eleni Torres Euzebio, rika Aparecida Navarro Rodrigues,
Fabiana Lopes de Lima Antunes, Ftima Aparecida Marques Montesano, Helena Maria
Bazan, Ignz Maria dos Santos Silva, Indira Vallim Mamede, Irani Aparecida Muller
Guimares, Irene Bi da Silva, Ivan Cruz Rodrigues, Ivana Piffer Cato, Leandro Rodrigo
de Oliveira, Lilian Ferolla de Abreu, Louise Castro de Souza Fvero, Lucinia Johansen
Guerra, Lcio Mauro Carnaba, Marcia Natsue Kariatsumari, Maria Helena de Oliveira
Patteti, Mariza Antonia Machado de Lima, Norma Kerches de Oliveira Rogeri, Oziel
Albuquerque de Souza, Raquel Jannucci Messias da Silva, Regina Helena de Oliveira
Rodrigues, Ricardo Alexandre Verni, Rodrigo de Souza Unio, Rosana Jorge Monteiro,
Rosemeire Lepinski, Rozely Gabana Padilha Silva, Sandra Maria de Arajo Dourado, Simone
Aparecida Francisco Scheidt, Silvia Cleto e Solange Jacob Vastella
CONCEPO E SUPERVISO DO PROJETO
Professora Doutora Clia Maria Carolino Pires
ANLISE E REVISO
Ivan Cruz Rodrigues e Norma Kerches de Oliveira Rogeri
SUPERVISO DA REVISO
Professora Doutora Edda Curi
VERSO PRELIMINAR
45

ORIENTAÇÕES CURRICULARES Do Estado de São Paulo Anos Iniciais Do Ensino Fundamental MATEMÁTICA

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ORIENTAES CURRICULARES

do Estado de So Paulo Anos

COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA - CGEB

Ao apresentar as orientaes curriculares para o ensino de Matemtica da Rede

Todas as pessoas e, em particular, todas as crianas e jovens tm direito de aprender

Do ponto de vista da discusso de um currculo, uma reflexo fundamental a de

2Este ltimo bloco se refere apenas ao 4 e 5 anos.

Nesta seo so apresentados quadros com as expectativas de

No terceiro ano, amplia-se e aprofunda-se a compreenso dos nmeros naturais e do

No quinto ano, retoma-se, amplia-se e consolida-se o trabalho com o sistema de

Retomando a concepo apresentada anteriormente sobre a construo de

9 LERNER, Delia Zunino. Ler E Escrever Na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio.

Retomando o ciclo de ensino de Matemtica apresentado na figura 1, podemos

BALLONGA, P. P. Matemtica. In: Zabala, A. (Org.). Como trabalhar os contedos

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FAYOL, M. A criana e o nmero: da contagem resoluo de problemas. Traduo

IFRAH, G. Os nmeros: histria de uma grande inveno. So Paulo: Globo, 1989.

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PIRES, C. M. C. Currculos de Matemtica: da organizao linear ideia de rede. So Paulo:

PIRES, C. M. C. et al. Espao e Forma. So Paulo: Porm Editora, 2012.

PIRES, C. M. C. Nmeros naturais e operaes. So Paulo: Editora Melhoramentos. 2013

POZZO, J. I. (Org.). A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.

SACRISTN, J. G. (1998). O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 2. ed. Traduo:

ZABALA, A. (Org.). Como trabalhar os contedos procedimentais em sala de aula. Porto

COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA

EQUIPE CURRICULAR DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL CEFAI

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