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Teacher Demands Resulting from School

Inclusion

Article in Revista Brasileira de Educao Especial March 2015

DOI: 10.1590/S1413-65382115000100002

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Eniceia Mendes
Universidade Federal de So Carlos
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Demandas dos professores e incluso escolar Relato de Pesquisa

Demandas de Professores Decorrentes da Incluso Escolar1

Teacher Demands Resulting from School Inclusion

Selma Norberto MATOS2

Enicia Gonalves MENDES3

RESUMO: com a implementao das polticas pblicas em incluso escolar, cresce o nmero de alunos com Necessidades
Educacionais Especiais (NEEs) em classes comuns, fato que ajuda a compor um cenrio nas escolas que tem desvelado limitaes
e contradies do sistema educacional brasileiro. Atores e autores educacionais so desafiados a construir saberes capazes de
responder s demandas do cotidiano escolar relacionadas convivncia e aprendizagem na diversidade. Considerando que este
processo inclusivo novo nas escolas, o estudo teve como objetivo analisar as demandas dos professores decorrentes da incluso
escolar. A pesquisa foi qualitativa do tipo exploratrio, participando seis professoras, seus alunos com NEEs e trs profissionais do
Ncleo de Educao Inclusiva da Secretaria Municipal de Educao. Para coleta de dados, foram utilizados: tcnica de observao
participante, dirio de campo, entrevista semiestruturada, questionrio e, para discusso dos dados, anlise de contedo. Os
resultados indicam que existem conquistas e contradies na realidade das escolas que se propem inclusivas; avanos e limitaes
resultantes da poltica municipal, e que o modelo de atuao da equipe de educao especial no contexto analisado pode ser revisto
ou ampliado. Indicam que os professores apresentam demandas no domnio da poltica pblica, da formao, e demandas dirigidas
ao psiclogo.
PALAVRAS-CHAVES: Educao Especial. Incluso Escolar. Demandas de Professores.

ABSTRACT:After implementingpublic policiesforschool inclusion, the number of students with special educational needs in
regular classes has increased. This fact has helped to compose the picture in schools in whichthe limitations and contradictions
of the Brazilian educational system have appeared. Educational actors and authors are challenged to build knowledge capable of
responding to the demands of daily school related to living together and learning in diversity. Since this inclusive process is new to
schools, the study aimed to analyze teacherdemands in the school inclusion context. The research was qualitative and exploratory,
and the participants were six teachers, their students with special educational needs and three professionals in the Nucleus of
Inclusive Education from the Municipal Department of Education. Data was collected using the participant observationtechnique,
a field diary, semi-structured interviews, questionnaires, and the discussion of the data was carried out through analysis of content.
The results indicate that there are achievements and contradictions in the reality of schools that assign themselves as inclusive
schools; there have been advances and limitations resulting from municipal policies; the model of performance of the group of
special education, in the analyzedcontext, may be revised or expanded; and teachers have demands with regard to public policy,
training, and issues to be raised with psychologists.
KEYWORDS: Special Education. School Inclusion.TeacherDemands.

1 Introduo
A perspectiva de escolarizao de crianas e jovens com Necessidades Educacionais
Especiais (NEEs) nas classes comuns do ensino regular hoje um imperativo moral e poltico,

1
Parte da Dissertao de Mestrado intitulada Anlise de demandas decorrentes da educao inclusiva e das possibilidades de atuao
do psiclogo escolar, realizado na Universidade Federal de So Carlos UFSCar.
2
Mestrado em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos, Especialista em Psicologia da Educao, Professora do
Departamento de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, BA, Brasil. selmanmatos@gmail.
com ou selma.n.matos@bol.com.br
3
Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo, Mestrado em Educao Especial pela Universidade Federal de So Car-
los. Coordenadora do GP- Formao de Recrusos Humanos em Educao Especial, docente do Centro de Educao e Cincias
Humanas, Departamento de Psicologia, So Carlos, SP, Brasil. egmendes@ufscar.br

Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, v. 21, n. 1, p. 9-22, Jan.-Mar., 2015 http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382115000100002 9
MATOS, S.N. & MENDES, E. G.

sendo possvel reconhecer que a recente conquista da facilidade de acesso dessas pessoas escola
configura-se como um momento mpar na histria brasileira. Defende-se a incluso escolar
como um princpio filosfico e como um processo marcado por muitas contradies, onde se
avana em relao igualdade de oportunidades, ao direito diversidade e escolarizao de
pessoas com NEEs.
Nas ltimas dcadas, tanto na legislao mais ampla, quanto nas polticas educacio-
nais, foi intensa a ao do governo federal para a rea de educao especial, mas este evidente
destaque tambm resultado da mobilizao das organizaes civis, ligadas direta ou indireta-
mente s questes que afetam as pessoas com deficincia (LIMA; MENDES, 2008). Dados do
Censo Escolar 2010 apontam 702.603 matrculas da educao especial, 75,8% destas efetiva-
das nas escolas pblicas, sendo possvel encontrar 218.271 alunos com NEEs nas classes e esco-
las especiais e 484.332 nas classes comuns (BRASIL, 2010). Analisando as recentes legislaes e
os dados oficiais, observa-se que permanecem tanto a escassez de oferta de servios para atender
a estimativa de seis milhes de pessoas com deficincia, sendo trs milhes em idade escolar,
como o insucesso no desempenho escolar dessa clientela e o incentivo explcito iniciativa pri-
vada, que ainda hoje responsvel por parcela significativa das matrculas (MENDES, 2010).
Tericos evidenciam dificuldades das mais variadas ordens para implantao de
um sistema educacional inclusivo no Brasil, relacionadas seja organizao da sociedade,
seus valores hegemnicos, seja aos meios concretamente disponibilizados para sua efetivao
(FERREIRA, 2006; CARVALHO, 2004; MENDES, 2010). Mendes (2006) faz algumas cr-
ticas s propostas oficiais dos ltimos anos, particularmente s tentativas do governo de impor
uma nica concepo de poltica de incluso quando no h consenso entre os estudiosos da
rea.
Diante da necessidade de escolarizar alunos com NEE em classes comuns do en-
sino regular, alguns dos principais desafios enfrentados pelos atores educacionais no cotidia-
no escolar so: a formao de professores (MENDES, 2002, 2008, 2010; FREITAS, 2008;
JESUS, 2008), a convivncia com a diversidade (PEREIRA; ANDRADE; ANJOS, 2009;
CARVALHO, 2000) e a relao famlia-escola (COLNAGO, 2008). A realidade revela tam-
bm que as escolas so espaos contraditrios, nos quais existem prticas de discriminao e
conscientizao, e que ainda se encontram distantes do que preconizam os documentos oficiais
sobre incluso escolar.
no contexto anteriormente descrito, que as demandas dos diversos atores escolares
aos especialistas e estudiosos da rea educacional se constituem. Nesta perspectiva, foi desenvol-
vida uma pesquisa durante o Mestrado em Educao Especial na UFSCar (2010/2012) com o
objetivo de analisar as demandas decorrentes da educao inclusiva e as possibilidades de atuao
do psiclogo escolar, sendo o presente trabalho um recorte referente anlise das demandas.

2 Mtodo
A pesquisa baseou-se em uma abordagem qualitativa do tipo exploratrio. O estudo
foi desenvolvido em trs escolas de uma cidade do interior baiano, que se tornou munic-
pio plo do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, em 2005. A rede municipal
de ensino possua, no ano de 2010, 203 unidades escolares, em cujas salas estudam 41.199

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Demandas dos professores e incluso escolar Relato de Pesquisa

alunos, sendo 633 com NEEs matriculados nas classes comuns do ensino regular e 544 no
ensino fundamental. A Secretaria Municipal de Educao (SMED) sistematizou os princpios
orientadores da Educao Especial em um documento intitulado Diretrizes para a Educao
Inclusiva (PMVC, 2007). Em 2010, possua um Ncleo de Incluso e oferecia o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) em 11 salas de recursos multifuncionais.

2.1 Participantes
Esta pesquisa teve como participantes diretos seis professoras de classes comuns dos
anos iniciais do ensino fundamental que trabalhavam junto a alunos com NEEs (PA; PB;
PC; PD; PE; PF), e como participantes indiretos os referidos educandos e os profissionais do
Ncleo de Incluso da SMED.
Todos os participantes eram professoras mulheres, que tinham uma mdia de 29
alunos por sala; a faixa etria variou entre 33 a 40 anos de idade; trs professoras tinham menos
de quatro anos de servio na SMED e as outras mais de 10 anos; quatro educadoras eram pe-
dagogas, duas destas especialistas em reas da educao; trs professoras participaram de cursos
de curta durao na rea de educao especial oferecidos pela SMED, uma fez curso de longa
durao (Lngua Brasileira de Sinais) e duas no tiveram capacitao na rea; o perodo de ex-
perincia das educadoras junto a alunos com NEE variou de quatro meses a trs anos.
Foram respeitados os critrios da SMED na definio dos alunos que apresentavam
NEEs e assim participaram do estudo: um aluno com Deficincia Intelectual, um aluno com
Paralisia Cerebral sem comprometimento cognitivo, um aluno com Deficincia Auditiva, um
aluno com Autismo, um aluno com Deficincia Mltipla, e um aluno com Transtorno do Dficit
de Ateno e Hiperatividade. O Ncleo de Incluso, em 2010, era composto de duas psiclogas,
uma delas tambm licenciada em cincias biolgicas, e uma pedagoga, todas com especializao,
sendo duas destas em AEE; o tempo de servio na Secretaria variava de trs a 10 anos.

2.2 Instrumentos
Para coleta de dados foram utilizados: um roteiro de entrevista semiestruturada e
observao participante, dirigidas aos professores; dirio de campo; questionrio para os pro-
fissionais do Ncleo contendo questes relativas ao seu funcionamento e atuao; questionrio
para os diretores a fim de caracterizar as escolas.

2.3 Procedimentos de coleta de dados e ticos

No que se refere aos procedimentos de coleta de dados, a primeira etapa do estudo
foi destinada aos procedimentos ticos, seguidos de reunies com profissional do Ncleo de
Incluso para obter dados que permitissem mapeamento educacional da rede e caracterizao
dos alunos considerados com NEEs. A escolha das escolas participantes teve como critrios:
atender os anos iniciais do ensino fundamental e possuir grande diversidade categorial de alunos
com NEE matriculados. Posteriormente, foi feito contato com diretores escolares para iden-
tificao das classes, dos professores e alunos que atendessem aos critrios de participao na
pesquisa. As educadoras interessadas assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

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(TCLE) e agendaram a data e o local da entrevista. O contato inicial com os pais ou respons-
veis pelos alunos com NEE foi feito pelas professoras e posteriormente pela pesquisadora, que
assegurou a assinatura do TCLE. Aps realizao de todas as entrevistas, iniciaram-se as ob-
servaes, objetivando complementar dados a respeito das demandas e investigar in loco quem
eram os alunos com NEE. Foram realizadas duas rodadas de observaes, num total de 12,
sendo duas observaes em cada sala de aula, com durao de, aproximadamente, quatro horas
cada uma. O intervalo entre cada rodada de seis observaes foi de 20 a 25 dias. Por fim, os
questionrios foram entregues s diretoras e foi solicitada autorizao Administrao Escolar
para aplicao de questionrio s profissionais do Ncleo, com cpias do TCLE anexadas.

2.4 Procedimentos de anlise de dados

Quanto aos procedimentos de anlise, as entrevistas inicialmente registradas em u-
dio foram transcritas. Foram analisadas: as respostas dos profissionais do Ncleo e dos diretores
s questes formuladas nos questionrios; as respostas das professoras s entrevistas; e os regis-
tros das observaes nos dirios de campo. Os dados obtidos foram submetidos anlise de
contedo de Amado (2000).

3 Resultados e discusso
Com a leitura extensiva dos dados obtidos nas entrevistas aos professores, observa-
es em salas de aula e questionrios, foram identificados trs grandes eixos temticos, em fun-
o do contedo principal das demandas, a saber: demandas no domnio das polticas pblicas;
demandas no domnio da formao; e demandas especificamente dirigidas ao psiclogo escolar.

3.1 Eixo Temtico 1: Demandas dos professores no domnio das polticas pblicas
Considerando o eixo temtico Demandas no domnio das polticas pblicas, surgem
quatro categorias. Estas sero ilustradas no quadro abaixo e posteriormente exemplificadas e
analisadas.
Quadro 1 - Caracterizao das demandas dos professores relacionadas poltica de incluso.

Demandas dos professores no domnio da poltica de incluso

Categorias

Necessidades de adequaes das condies fsicas, pedaggicas e materiais de trabalho dos professores
Contratao de profissionais para apoiar o processo de incluso dos alunos com NEE
Poltica de gesto de pessoal e melhoria das condies de trabalho
Melhorar diretrizes e indicadores de acompanhamento para a Poltica de Incluso dos professores
Fonte: Matos (2011)

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Demandas dos professores e incluso escolar Relato de Pesquisa

3.1.1 Necessidades de adequaes das condies fsicas, pedaggicas e materiais

de trabalho dos professore
[...] e a locomoo da criana dentro da escola, que no tem tudo adaptado para ela, ento mui-
tas vezes isso uma barreira, porque, por exemplo, tem escola que no banheiro no tem aquele
corrimo para ela se apoiar. (PB)
[...] Por exemplo, eu vou chegar na sala com meus meninos e vou trabalhar com eles hoje
multiplicao, mas eu tenho meus meios, eu tenho livro, eu tenho meu jogo, eu tenho alguma
coisa pra eu trabalhar com eles, e com ela (AB)? Se eu no tenho materiais adequados, recursos
didticos pra ela? (PB)
[...] Outra barreira tambm: precisamos de reunies para sanar as dificuldades, as necessidades
do alunado em si, de todos, no s eu com a direo, mas dos professores com a direo, uma
reunio coletiva pra falar do alunado, do que est dando certo, pra falar assim, l na minha sala
estou fazendo isso, e isso e est dando certo. (PD)

Os dados indicam a perpetuao das desigualdades no que se refere acessibilidade

e que h demanda pela construo de uma cultura colaborativa nas escolas. Evidenciam que
as oficinas para produo de material realizada pela SMED no tm suprido a demanda dos
professores das salas comum e que estes no tm tido acesso aos recursos das salas multifuncio-
nais, presentes em duas das escolas investigadas. Isso contraria o Artigo 13 da Resoluo CNE/
CEB 4/2009, que prev articulao dos professores do AEE com os da classe comum visando
disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias
que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009). As prticas
colaborativas dentro das escolas encontram respaldo na literatura (ARGUELES; HUGHES;
SCHUMM, 2000), mas precisam ser incentivadas por diretrizes claras ao nvel das polticas, a
fim de que os atores escolares comprometam-se com elas e superem o isolamento profissional
docente e a fragmentao das redes relacionais na escola.

3.1.2 Contratao de profissionais para apoiar o processo de incluso dos alunos

com NEE
Educadores indicam que a falta de mais profissionais da rea de educao especial
constitui-se em grande empecilho para efetivao da incluso escolar. Eles sentem necessidade
de maior quantidade de cuidadores nas escolas, de orientaes mais sistemticas dos especia-
listas a fim de qualificarem sua atuao profissional, e cobram da SMED maior investimento
neste setor a fim de se evitar a excluso dos alunos com NEEs no interior das salas de aula.
[...] A gente j recebe essas crianas na escola, a gente quer fazer um trabalho que contemple
todos em sala de aula, mas no existe esse apoio de profissionais especialistas, que nos oriente
no dia a dia do trabalho com esta criana em sala de aula, pra que a gente no atrapalhe, no
exclua os outros alunos. (PE)
[...] Salas super lotadas, falta de auxiliares, no caso de AA ela tem uma cuidadora, mas os outros,
no. Eu no estou preparada. (PA)

Observando os dados e confrontando-os com o histrico da educao especial no

municpio, constata-se a necessidade do poder pblico envidar esforos a fim de reverter a pro-
gressiva diminuio da quantidade de profissionais da rea na SMED, pois em 2003, eram oito
profissionais de campos de conhecimento distintos, em 2006 eram cinco e em 2010 apenas

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trs. A importncia dos cuidadores ou auxiliares ressaltada na poltica oficial do municpio,

mas as enunciaes precisam ser traduzidas em prticas efetivas, com a contratao de mais
profissionais.

3.1.3 Poltica de gesto de pessoal e melhoria das condies de trabalho dos

professores
[...] preciso incluir a preparao contnua do professor para estar recebendo este aluno (com
NEE) com cursos, encontros, pra se passar experincias, porque talvez minha experincia no
a mesma de minha colega, sob responsabilidade da SMED, em primeira instncia, depois dos
governantes, da unio. (PA)
[...] Pergunto professora se chegou a planejar e pensar em alguma adaptao das atividades
do dia para a aluna, e a professora (PD) diz claramente: as atividades de AD, esta parte, quem
fica mais a cuidadora. (DC2 10/05/2011)
Eu acho que as autoridades, olha bem, eu gostaria assim, quando o professor tivesse alunos
especiais que recebesse mais, porque d trabalho, salas... , diminuir as turmas para facilitar a
ateno, e um aumento na remunerao, as turmas so enormes. (PD)
[...] falta disponibilidade de tempo para o professor, ns, que temos 40 horas, ns no somos
dispensados para procurar o Ncleo de Incluso, e o Ncleo tambm no vem escola. (PA)

H demandas decorrentes do confronto entre as necessidades profissionais dos edu-

cadores e as proposies ou modo de atuao da poltica municipal. Os dados evidenciam que
os professores reconhecem dificuldades oriundas das limitaes em sua formao inicial e que os
cursos oferecidos pelo poder pblico tm sido insuficientes ou mesmo inadequados sua reali-
dade, confirmando as anlises de Mendes (2006, 2010) e Lago (2010). O desconhecimento das
funes e responsabilidades dos diversos profissionais da escola evidenciam o nvel de fragmen-
tao na gesto e organizao dos sistemas educacionais e as falhas da decorrentes, como sinaliza
Siems (2010). Observa-se a escassa interlocuo entre os educadores e os profissionais do Ncleo,
que pouco comparecem s escolas. Um dos depoimentos de PA denuncia tambm o fato de que
os professores no tm controle, nem gerenciam seu tempo no contexto escolar. Sabe-se que as
condies de trabalho fazem parte do processo de profissionalizao do educador (SIEMS, 2010)
e a melhoria destas condies deve compor uma poltica de gesto de pessoal que se preocupa em
reverter o processo de proletarizao da docncia, em busca da qualidade da educao.

3.1.4 Melhorar diretrizes e indicadores de acompanhamento para a Poltica de

Incluso
[...] no est claro para mim, se esta incluso s a parte social ou se esta incluso permeia pelo
pedaggico tambm, pelo desenvolvimento dessa criana. (PA)
[...] precisa mais acompanhamento da Secretaria de Educao, com psiclogos. No estou fa-
lando que o psiclogo tem que ficar plantado aqui na escola, eu to falando de acompanhamen-
to: o aluno assim assim. Eu tenho que saber como o aluno est, com o relatrio que eu fao,
ai tem o relatrio da sala de recursos multifuncional, que tambm tem o relatrio que faz, a
Secretaria de Educao, tem Psiclogo l, que tem que est a par, pra dar o suporte para gente
aqui, e para os meninos. (PD)

[...], tem alunos que no da pra ficar na sala do ensino regular por que tem aluno que precisa
de um ambiente que realmente tenha conhecimento geral do que passa com ele, em casos extre-

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Demandas dos professores e incluso escolar Relato de Pesquisa

mos; agora tem muitas pessoas que vivem isolados, que so anuladas, a margem da sociedade,
que hoje se chama de especiais, que tem condies de estar. [...] Mas no caso extremo do aluno
assim violento, ai no, ai precisa ter critrios, ai seria outro espao, outra escola, a no seria uma
escola regular. (PF)

Os professores apresentam dvidas conceituais, falta de clareza e indagaes relevan-

tes sobre a poltica. O desconhecimento de marcos legais e das bases tericas que sustentam as
propostas de incluso escolar aprofunda a alienao do trabalho pedaggico e consolida a busca
quase desumana de significado e de sentido pessoal de que nos fala Rocha e Souza (2008). As
expresses e as adjetivaes utilizadas pelos educadores para se referirem clientela da educao
especial evidenciam, mais que a necessidade de mudana no uso da nomenclatura, a demanda
por uma definio mais clara desta populao. A definio da clientela da educao especial
modifica-se ao longo da histria nas legislaes e polticas educacionais (FERREIRA, 2006) e
mais recentemente, a Resoluo CNE/CEB 4/2009 busca esclarecer quem so estes sujeitos
(BRASIL, 2009). No entanto, observa-se ainda a ausncia de indicadores claros para avaliao
da populao com deficincia intelectual e falta de diretrizes acerca do por quem e do como
os alunos com NEE devam ser avaliados e identificados, o que assegura, por um lado, maior
liberdade dos sistemas de ensino, mas por outro, possvel utilizao de procedimentos vagos e
conflitantes, o que pode dificultar o acompanhamento da poltica a nvel nacional.

3.2 Eixo Temtico 2: Demandas dos professores no domnio da formao

No eixo temtico Demandas no domnio da formao, surgem trs categorias, como
ilustradas no Quadro 2, a seguir.
Quadro 2 Caracterizao das demandas dos professores no domnio da formao.

Demandas dos professores no domnio da formao

Categoria

Desenvolvimento de Habilidades Interpessoais para melhorar relao com alunos, cuidadora e familiares
Conhecimentos sobre o aluno com NEEs

Conhecimentos sobre os processos envolvidos na aprendizagem, no desenvolvimento e no ensino

qualificado dos alunos com NEEs
Fonte: Matos (2011).

3.2.1 Desenvolvimento de Habilidades Interpessoais para melhorar relao com

alunos, cuidadora e familiares
Os dados evidenciam que h estudantes que permanecem isolados em classe, outros
que interagem apenas com a cuidadora e existem os que vivenciam situaes de superproteo e
infantilizao. As professoras sentem dificuldade para conversar em classe sobre as caractersticas
dos alunos com NEEs e para justificar o trabalho diferenciado junto a esta clientela. No existe
planejamento ou avaliao conjunta entre professores e cuidadoras. A falta de dilogo entre os

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profissionais pode ser responsvel pelas divergncias no modo de intervirem junto a alunos com
NEEs. Por outro lado, os professores reconhecem a necessidade de construrem relaes colabora-
tivas com os pais para superarem representaes negativas das pessoas com NEEs.
[...] A professora (PA) no se dirigiu a ela (AA) em nenhum momento durante toda a tarde.
(DC123/03/2011)
[...] a professor (PD), ao encoraj-la (AD), fala como se estivesse tratando com uma criana
bem mais nova que os demais da classe. (DC210/05/2011)
[...] Os colegas mostram-se bastante curiosos sobre suas atividades e materiais diferenciados e
seus comportamentos incomuns, principalmente quando agressiva ou quando desarruma ma-
teriais Mas ningum, nem PD conversa nada em classe sobre o que ocorre. (DC210/05/2011)
[...] No momento do lanche, AF come sozinho, ao mesmo tempo que os colegas, mas, ao
terminar de guardar seu copo e prato, AF no espera o restante da turma, e a professora (PF)
permite que ele saia para o ptio, junto com a cuidadora, antes de autorizar o restante da classe.
(DC101/04/2011)

Se a condio para que uma criana passe por transformaes essenciais, que a torne
capaz de se desenvolver apoia-se na qualidade das interaes sociais em seu grupo famlia e escolar
(BEYE, 2003) a segregao e a despotencializao impostas s crianas com NEEs constituem
fator fragilizador para o seu pleno desenvolvimentos. O silenciamento nos currculos disciplinares
e nas prticas educativas de reflexes sobre as diferenas e o convvio entre elas vo produzindo, no
espao escolar, aprendizagens caricatas das diferenas (DINIZ, 2004). O preconceito, fenmeno
psicolgico originado no processo de socializao, precisa ser combatido na escola no plano in-
dividual e por meio de projetos educativos coletivos que objetivem uma educao voltada para a
subjetividade e adotem as reflexes como forma de frear a destrutividade das prticas preconceitu-
osas (MEIRA; ANTUNES, 2003). necessrio assegurar uma formao docente para o dilogo
qualificado junto aos pais a fim de se construir a colaborao desejada.

3.2.2 Demanda por conhecimento sobre o aluno com NEEs

[...] Eu acho que existe, sim, com relao capacitao do profissional, pra no fazer como eu,
chegar aqui e me deparar com uma criana e no saber como trabalhar com essa criana, no
ter meios, no ter fontes para trabalhar com essa criana. Por exemplo: se a matricula feita de
dezembro a maro com os alunos da casa, poderia o qu? Saber qual o professor que vai ficar
com aquela criana e providenciar logo uma capacitao sobre aquela criana, porque a rede j
tem conhecimento do problema que ela tem. (PB)

Os professores sabem que quanto mais conhecerem seus educandos, maiores condi-
es tero de se prepararem emocional e pedagogicamente para o desafio da incluso escolar.
Para promover o desenvolvimento de novas funes e sistemas psquicos que permitiro ao
sujeito agir no meio social e cultural onde est inserido, o mediador precisa atuar na Zona
de Desenvolvimento Proximal, tendo como ponto de partida os conhecimentos do aprendiz
(VYGOTSKY, 1989).

16 Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, v. 21, n. 1, p. 9-22, Jan.-Mar., 2015

Demandas dos professores e incluso escolar Relato de Pesquisa

3.2.3 Conhecimentos sobre os processos envolvidos na aprendizagem, no

desenvolvimento e no ensino qualificado dos alunos com NEEs
As professoras sentem necessidade de resignificar e redimensionar suas prticas em sala
de aula, qualificando-as, e para isso necessitam: construir um quadro de referncias conceituais
que as ajudem a reconhecer seus alunos, evidenciando os tipos de mudana necessria no ensino;
dissipar dvidas a respeito de o que e de como ensinar aos educandos com NEEs; assegurar boa
disposio do espao fsico da sala, participao dos alunos e estruturao cooperativa de grupos;
e aprender sobre as possibilidades didticas para alunos com deficincia intelectual.
[...] mas precisamos entender tudo que for preciso entender a respeito dessa NEE, pra saber
lidar melhor; saber s o nome no resolve, mas o que , de onde veio... e saber realmente quais
so as possibilidades de aprender a ler e escrever, existe? Quais so? De que forma fazer? (PE)
[...] queria ter mais informaes na questo do desenvolvimento, desenvolvimento humano.
(PC)
[...] esto todos num nvel cognitivo avanado e existe uma grande dificuldade, grande, com
AE, por conta disso, por conta das exigncias dela, tem o dficit cognitivo e no tem como,
pelo menos at agora eu tenho grande dificuldade de trabalhar com ela e eu no vejo como AE
acompanhar esta turma de quarta srie. (PE)

Entende-se que a compensao social das limitaes orgnicas se d em um contexto

de oportunidades que favoream as pessoas com NEEs atingirem os mesmos fins educacionais,
almejados para os demais alunos (NUEMBERG, 2008). Assim, os educadores precisam de
uma formao que reflita sobre as reais possibilidades de desenvolverem um trabalho diversi-
ficado e integrado em sala, capaz de assegurar trocas simblicas e sociais, onde os mais expe-
rientes auxiliem seus colegas com nveis menos elevados; que se discutam formas alternativas
de viabiliz-lo, no bojo de uma reflexo mais ampla sobre concepes de currculo, adaptaes
curriculares e condies materiais concretas oferecidas pelo poder pblico para que isso ocorra.

3.3 Eixo Temtico 3: Demandas Dirigidas ao Psiclogo Escolar

No processo de investigao, neste eixo temtico emergiram as categorias ilustradas
no Quadro 3, a seguir:
Quadro 3 - Caracterizao das demandas dos professores dirigidas ao psiclogo escolar.

Demandas dos professores dirigidas ao psiclogo escolar

Categoria

Acolhimento: escuta psicolgica e suporte

Avaliao psicolgica do aluno e das condies que produzem a queixa escolar

Comportamentos, emoes e disciplina em sala

Colaborao com a prtica pedaggica e atividades regulares de formao

Fonte: Matos (2011).

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3.3.1 Acolhimento: escuta psicolgica e suporte

Esta categoria refere-se necessidade de um espao, no contexto escolar, onde os pro-
fessores possam expressar suas angstias diante das dificuldades para se comunicar, se relacionar
ou trabalhar com alunos que apresentem NEE, e onde favorea sua preparao emocional para
lidar com uma nova realidade: ensinar com qualidade alunos com NEEs. Os episdios abaixo
ilustram este posicionamento.
[...] ressalto tambm a importncia desse trabalho (do psiclogo) ser direcionado... e disponi-
bilidade para nos ouvir, escutar nossas angstias. (PB)
[...] e at eu preciso de psiclogo! Porque s vezes eu fico assim, agoniada pra resolver logo uma
coisa, eu quero que a menina AD j saiba logo; agora como que eu fao? (PD)

O grande desafio no trabalho com os professores tentar instituir outras prticas de

potencializao dos saberes-fazeres, de modo que a presena de alunos, em situao de desvanta-
gem, de qualquer natureza, no seja paralisadora de aes docentes (JESUS, 2008, p. 75). Deste
modo, preciso construir um lugar de interlocuo coletivo para circulao dos sentidos que os
educadores atribuem a este no saber, mediando processos relacionais e intersubjetivos, tendo em
vista a ressignificao dos discursos institudos e a construo e apropriao de novos sentidos.

3.3.2 Avaliao Psicolgica do aluno e das condies que produzem a queixa escolar
Esta categoria diz respeito s funes tradicionalmente exercidas pelo psiclogo esco-
lar de avaliao para identificao e caracterizao dos aspectos comportamentais e cognitivos
dos alunos com NEEs, mas tambm avaliao das condies que produzem a queixa escolar.
H professoras acreditando que o psiclogo escolar pode diagnosticar o aluno com NEE e aju-
dar na compreenso da gnese de suas dificuldades, elementos essenciais para o delineamento
das estratgias educativas e cujo acompanhamento constitui a via para a superao dos proble-
mas detectados; outras demandam uma avaliao capaz de apontar perspectivas de desenvolvi-
mento para os alunos com NEE e abrir caminhos para os educadores.
[...] Poderia colaborar de como eu posso ajudar mais aquela pessoa, porque o psiclogo es-
pecialista para uma anlise do diagnstico, numa coisa invisvel, cuida do interno e seu reflexo
no externo... Ele v mais a alma daquela pessoa, o interior mesmo, no a parte fsica, ele v o
individuo. (PF)
[...] Por exemplo: trabalhando com um psicloga aqui na escola eu ia estar sabendo...como
que AB pode ter avanos e como que ela no pode; o porqu que ela chegou ali; como ela pode
avanar e como ela no pode, o psiclogo, por ele estar presente ali, ele estaria me apoiando
nisso, dando essa base pra mim. (PB)
[...] No tempo do intervalo a professora me pergunta de que modo ela poderia abordar AA, pois a
aluna no conversa, no fala nada. Percebo sua angstia, falo que o tempo que observei foi muito
pequeno, mas questiono se ela j observou AA no recreio, sua relao com sua nica amiga, se
j tentou descobrir sobre o que falam e seus interesses. Ela informa que no. (DC220/04/2011)

Observa-se a ausncia de referncias aos encaminhamentos para outros profissio-

nais. O diagnstico solicitado por algumas educadoras entendido segundo uma perspectiva
clnica, com base subjetivista e idealista, desconsiderando a base material, objetiva e relacional
na constituio dos sujeitos e excluindo os processos e as prticas educativas como possveis

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Demandas dos professores e incluso escolar Relato de Pesquisa

participantes na produo e manuteno dos comportamentos apresentados pelo aluno com

NEE na escola. As falas sugerem a compreenso de que o psiclogo conhece mais a respeito dos
sujeitos da educao especial do que os pedagogos. Neves (2005) j salientou que algumas de-
mandas dos professores ao psiclogo podem ser falaciosas, pois se sustentam no iderio de que
o discurso da psicologia encontra-se acima do discurso pedaggico. Meira e Antunes (2003,
p.31) ao discutir sobre a avaliao do psiclogo escolar, sugere que a pergunta central deixe de
ser o que o aluno tem que no aprende? para como o campo social no qual esta queixa
foi produzida? Neste sentido, as queixas que resultavam na culpabilizao da aluna com NEE
pelas falhas na comunicao professor-aluno, foram construdas por observaes parciais, des-
considerando o conjunto dos fatores que podem contribuir para a manuteno de dificuldades
evidenciadas, como por exemplo, as implicaes do prprio comportamento da educadora na
relao com a aprendiza.

3.3.3 Comportamentos, emoes e disciplina em sala

Esta categoria refere-se demanda dos professores por orientao do psiclogo esco-
lar para compreender e lidar com dificuldades emocionais e comportamentais dos alunos com
NEES e para favorecer a disciplina em classe.
[...] Eu queria saber lidar com a tristeza de um aluno especial. A tristeza de um aluno especial
diferente, porque o outro sabe passar para a gente o que est acontecendo, o que ele est pas-
sando, o que ele est sentindo, mas o aluno especial no, ele no sabe expressar. [...] No caso de
AF, quando ele chega agressivo, ou muito triste, parece que est angustiado... Naqueles dias eu
gostaria de ter a colaborao do psiclogo para analisar ele. Eu gostaria de receber a contribui-
o para que eu pudesse analisar o aluno. (PF)
[...] Novamente a professora no planejou nada para o tempo de espera, que durou aproxima-
damente 30 min. Naturalmente as crianas ficavam cada vez mais agitadas. Aps lancharem,
demorou alguns minutos para que a professora conseguisse comear os trabalhos, o que s
ocorreu s 9 horas. (DC2 04/05/2011)
[...] Ao circular pelas carteiras e atender as solicitaes das crianas, observo que a tarefa est
acima de suas possibilidades; elas no leem ainda, nem se lembram das orientaes da pro.
(DC204/05/2011)

A tristeza por vezes percebida como intrnseca condio dos alunos com NEEs,
desconsiderando que os problemas emocionais dos estudantes com ou sem NEE podem ser
evidenciados, se manifestarem ou ainda serem produzidos na escola. H insegurana quanto
aos procedimentos adequados para lidar com o aluno que se mostra agressivo em sala e com
a turma As observaes explicitaram a presena da indisciplina em trs classes, evidenciaram
as implicaes do comportamento das educadoras e de sua proposta de trabalho na produo
desta indisciplina e o seu impacto junto a alunos com NEE.
Segundo Meira e Antunes (2003), questes relacionadas aos afetos e s emoes com
as quais o psiclogo escolar precisa lidar exigem esforo para construo de uma nova forma de
entender a subjetividade no contexto da educao, afastando-se de elaboraes de base idealista.
Intervenes a partir do modelo de consultoria colaborativo demonstraram que professores po-
dem aprender a considerar as caractersticas positivas dos alunos com problemas comportamen-
tais, e se sentirem capazes de promover mudanas no comportamento dos alunos por meio da

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modificao do ambiente no qual esse educando est inserido (SILVA, 2010). Meira e Antunes
(2003) sinaliza que as relaes interpessoais humanizadoras no emergem de forma espontnea
no cotidiano das salas de aula, mas precisam ser intencionalmente construdas. Segundo a autora,
estratgias para lidar com situaes de indisciplina podem ser pensadas coletivamente, no apenas
para responder a questes emergenciais, mas definidas e delineadas antecipadamente na proposta
pedaggica da escola, assumindo, assim, uma natureza essencialmente preventiva.

3.3.4 Colaborao com a prtica pedaggica e atividades regulares de formao

[...] Acho que seria interessante o profissional de psicologia nos momentos de planejamento na
escola e se fosse possvel at mesmo na sala de aula, pra presenciar um momento desses e dar
esta orientao de como lidar com aquilo. (PE)
[...] Contribuir com encontros regulares para trocas de experincias e a formao mesmo do
professor. (PA)
[...] Acompanhando, uma ou duas vezes em sala de aula seria bom. [...] O Ncleo da SMED
poderia ser mais atuante. Eu acho que o professor e o psiclogo atuando juntos, um iria ajudar
o outro, entendeu? (PC)

As demandas relativas ao planejamento devem ser resigificadas pelo psiclogo, que

pode subsidiar o professor acerca da importncia de sua mediao nos processos de ensino e
favorecer a disseminao de experincias educativas bem sucedidas (BARBOSA; MARINHO-
ARAJO, 2010). O psiclogo pode contribuir com o aperfeioamento profissional contnuo
e realizar observaes em sala de aula para identificao dos problemas ligados aprendizagem
e ao comportamento e sugerir alternativas de soluo, como prev a literatura em Consultoria
Colaborativa (IDOL; PAOLUCCI-WHITCOMB; NEVIN, 2000).

4 Concluses
preciso reconhecer o progresso na legislao brasileira concernente garantia dos
direitos das pessoas com NEE educao e ao esforo das recentes gestes do municpio estudado
em implantar diretrizes para a incluso escolar na Rede de Ensino. No entanto, ainda existem
vrias contradies e entraves no processo de construo de sistemas educacionais inclusivos.
Os resultados do presente estudo corroboram posies de tericos da rea quando
afirmam que a simples insero de alunos com NEE em classes comuns do ensino regular no
assegura aprendizagem, nem viabiliza trocas sociais e simblicas satisfatrias. Acredita-se que
as demandas dos professores devam ser respondidas pelos poderes pblicos, uma vez que cabe
ao Estado o controle dos recursos financeiros, das decises polticas e a responsabilidade pelo
oferecimento do ensino de qualidade para todos. necessrio, entre outros aspectos, investir
na qualificao dos educadores para uma atuao mediadora mais competente, ampliar e diver-
sificar a equipe da educao especial do municpio, e ampliar ou rever seu modelo de interven-
o junto aos diversos atores da comunidade escolar, a fim de responder satisfatoriamente s
necessidades formativas, de apoio psicolgico, de suporte e orientao s prticas pedaggicas
dos educadores.

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