Formação Docente À Luz de Meirieu: Interação Reflexiva Sobre Novos Saberes

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
FORMAO DOCENTE LUZ DE MEIRIEU: INTERAO REFLEXIVA

SOBRE NOVOS SABERES
SNIA APARECIDA BELLETTI CRUZ, UNIP-Universidade Paulista-Araraquara-SP;

EDSON DO CARMO INFORSATO, Faculdade de Cincias e Letras da UNESP-Araraquara;
MARIA CRISTINA BERGONZONI STEFANINI, Faculdade de Cincias e Letras da
UNESP-Araraquara.
RESUMO
Este trabalho, recorte da tese de doutorado (CRUZ, 2011), embasa-se nas ideias
de Meirieu sobre saber e fazer docentes. Por meio da avaliao da aplicabilidade de suas
ferramentas, objetivou-se oferecer s professoras possibilidade de melhor percepo em
relao aos seus conhecimentos e suscitar o desejo de modificao em alguns aspectos
de suas intervenes pedaggica e afetiva. So participantes trs professoras do Ciclo I
do Ensino Fundamental de uma escola pblica estadual da regio perifrica da cidade de
Araraquara-SP. A sequncia do procedimento de coleta de dados constituiu-se de
entrevista inicial, filmagem de cenas das aulas, encontros de visionamento e interao
reflexiva, filmagem de uma aula e entrevista final. Os dados foram analisados em
nveis: o primeiro nvel partiu dos encontros de visionamento e interao reflexiva, por
ferramenta; o segundo cuidou da aula final; o terceiro comparou os dados das
entrevistas inicial e final e o quarto referiu-se ao uso das ferramentas. Apresenta-se aqui
os dados relativos anlise da ferramenta metodolgica de n 5. Os resultados revelam
que, com a autoestima fortalecida, as professoras se mostraram capazes de se perceber
melhor e de valorizar sua ao pedaggica, bem como, de olhar e apontar, sem
preconceito, as dificuldades de seus alunos, afirmando conseguir conduzi-los a refletir
sobre suas aquisies e a necessidade de aprender mais. Pode-se afirmar que elas
atingiram o que Meirieu chama de solicitude pedaggica, considerada a verdadeira
expresso da preocupao do professor consigo mesmo e com o aluno. Tal feito
implicou mais segurana e satisfao ao ensinar e motivao e prazer em aprender.
Palavras-chave: Formao continuada e permanente. Saber Docente. Interao

Reflexiva. Ferramentas metodolgicas de Meirieu.
INTRODUO/JUSTIFICATIVA
H tempo a concepo de conhecimento docente vem provocando inquietao e
reflexo entre os estudiosos da educao, trazendo em seu bojo interesse em pesquis-
lo in loco.
A formao continuada considerada a busca de novos caminhos de
desenvolvimento dos saberes, formao esta que se debrua nos problemas educacionais
por meio de anlise reflexiva e crtica sobre as prticas pedaggicas e de permanente
reconstruo da identidade e profissionalizao docentes.
Freire (1996) defende que "formar" atentar para a necessidade de formao
tica e conscientizao dos educadores sobre sua real importncia na educao de seus
Junqueira&Marin Editores
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alunos. Para o autor, a rigorosidade tica conota a natureza da pratica educativa,

enquanto prtica formadora.
Para que a formao continuada de professores atinja seu objetivo, necessrio
que haja construo coletiva e reflexiva que rompa com o padro de formao
convencional, buscando novo conceito de capacitao, que dinamize no s estratgias
de ao e aprendizagem realizadas em tempos e espaos limitados, mas tambm a
construo de si prprio (Nvoa, 1995). Estratgias estas que propiciam avaliar interesses,
potencialidades, necessidades acadmicas e habilidades dos alunos, para desenvolver
intervenes pertinentes nos aspectos cognitivos e afetivos. As avaliaes devem ser
constantes e direcionadas ao replanejamento do ensino e da prpria capacitao, as quais,
segundo Alarco (2001) atribuem aos professores novo papel como agentes sociais
responsveis em sua autonomia, crticos em seu pensamento e exigentes em sua
profissionalidade.
Compactuando com essas ideias, Meirieu (2006) defende que para se formar
necessrio que o professor elabore uma sequncia de aprendizagem que o ajude a
redescobrir seus prprios conhecimentos, voltando-se para o material que dispe,
vasculhando sua biblioteca, procurando na internet, interrogando seus colegas: torne-se
verdadeiro pesquisador.
A partir destas consideraes, surgem questes sobre a relao do conhecimento
docente e do processo ensino-aprendizagem: o professor tem conscincia de seus
saberes? Utiliza instrumentos facilitadores de seu desenvolvimento intelectual e
profissional? Sua ao pedaggica est calcada na reflexo sobre sua prpria
experincia? Analisa sua prtica sob o olhar de alguma fundamentao terica? Atenta
necessidade de melhoria em sua prtica, incluindo a observao e a anlise de seu perfil
profissional e das caractersticas de seu trabalho?
Pensando nisto, o presente artigo apia-se na premissa de que a reflexo sobre a
prtica docente torna-se fator imprescindvel de transformao pessoal e profissional e
parte da tese de que a interao reflexiva recurso facilitador do desenvolvimento de
novos dispositivos metodolgicos para efetivao da aprendizagem dos alunos.
Este trabalho constitui-se recorte da tese de doutorado (CRUZ, 2011), cujo
objetivo foi investigar se, aps um perodo de dois semestres letivos de reflexo sobre
sua prtica pedaggica e sua relao com os alunos, as ferramentas sugeridas por
Meirieu (1998) permitiram s professoras participantes avaliar suas aes e elaborar
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novos dispositivos didticos, visando interveno pedaggica mais adequada para a

aprendizagem dos alunos.
Meirieu: intelectualismo e profissionalidade

Pouco referenciado na literatura brasileira, Meirieu autor desconhecido por
grande parte dos acadmicos do Brasil.
Segundo Zambrano Leal (2005), Meurieu intelectualizou-se empenhado em
intensos questionamentos que envolviam a tica e a instrumentalizao. Foi aluno de
instituio catlica francesa, onde vivenciou ricos momentos reflexivos com os
capellanes, os quais foram precursores de suas reflexes filosficas e pedaggicas.
Em vinte anos de reflexo pedaggica, perodo de 1984 a 2004, Meirieu
elaborou extensa produo, apresentando-a em vrias formas de registro. Dentre elas,
esto 44 livros, e destes, quatro, com traduo em Portugus, embasam os estudos da
presente pesquisa. Da atual para as mais antigas produes, so os seguintes livros:
Carta a um jovem professor (2006), O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e
o compreender (2005), A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de comear
(2002) e Aprender... sim, mas como? (1998).
Na obra Aprender... sim, mas como? (1998), Meirieu aprofunda a reflexo
sobre a prtica educativa, de forma a possibilitar aos professores contato mais direto e
crtico com suas prprias aes. Mostra-se preocupado com a adoo cega de modelos,
pois cada um deles representa apenas uma viso, dentre muitas, sobre a coisa
educativa, e s a conscincia dessa parcialidade pode nos salvar desta forma larvada do
totalitarismo na educao que o dogmatismo. (p. 168). Destaca que a opo por este
ou aquele mtodo deve apoiar-se no conhecimento que se tem sobre a forma de
aprender dos alunos e dos conceitos que se objetiva desenvolver. Afirma que a maneira
de aprender de cada aluno est relacionada ao seu interesse pelo enigma que lhe
apresentado e a sua postura frente ao processo de construo dos conhecimentos. So
desta obra as oito ferramentas analisadas no desenvolvimento da pesquisa.
O autor traz como colaborao terica, anlise e entendimento sobre muitas
concepes que estudou, sendo que algumas foram adotadas por um perodo e
abandonadas posteriormente; outras, apenas explicitadas e criticadas e outras ainda,
adaptadas para aplicao e assumidas em sua linha de pesquisa. Dentre elas,
sobressaem-se a pedagogia institucional, a pedagogia diferenciada, os mtodos ativos de
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aprendizagem, a motivao discente e docente, a prtica reflexiva e o conhecimento

docente.
Formao continuada e prtica docente, em Meirieu

Com os problemas dirios exigindo solues urgentes e pontuais comum
encontrar na sala de aula o professor ansioso em san-los imediatamente, sem tempo ou
mesmo percepo para tomar o recuo necessrio para compreender o que est
acontecendo. Muitas vezes, movido por tal mpeto e de maneira impensada, aceita a se
submeter a interferncias e decises externas, vindas de diretores, coordenadores, pais
de alunos, pesquisadores etc, acarretando-lhe perda de autoridade e de autonomia. Outra
questo preocupante a interao entre teoria e prtica. Questiona-se como o professor
deve trabalhar esta relao na dinmica de aprender a teoria para compreender a prtica,
bem como para corrigi-la nos pontos deficientes e at para descobrir novas aplicaes
para ela.
Neste sentido, a formao que prepara o professor para a compreenso destes e
de outros desafios encontrados no contexto escolar e para a adoo de aes assertivas
que demandam os objetivos educacionais traz em seu bojo a concepo de continuidade,
no sentido de no envolver apenas momentos de processo formativo, mas de ser
permanente, persistente, ativa, cuidadosa, garantindo, por meio da reflexo crtica, os
nexos entre a formao terica e as experincias vividas.
Segundo Meirieu (1998), a autoformao autorreflexiva, um processo que
acontece no sujeito, inalienvel, condio de base para a aquisio de aprendizagens
e condutas que ningum consegue fazer pelo outro. a determinao em colocar a
autocrtica e a criatividade como procedimentos de promoo de transformao. Para
que isso ocorra, necessrio que o professor volte-se para si e procure na prpria
essncia de seu projeto de ensinar as razes para no perder a esperana em seu
trabalho; neste sentido ningum o aconselhar e nem o ajudar (MEIRIEU, 2006).
METODOLOGIA
Sob novo olhar de conceber a pesquisa investigativa, no qual a produo de
conhecimento tida como prtica social e o papel fundamental do pesquisador ajudar
no processo de refletir, agir e avaliar de seus participantes para a busca de soluo de
problemas, tal trabalho define-se como pesquisa-ao (THIOLLENT, 1986;
BARBIER, 2003). Foi realizado durante os dois semestres de 2009 com trs professoras
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das turmas de 4as sries, do ciclo I do Ensino Fundamental, assim caracterizadas:

professora ALFA; professora BETA e professora CRETA.
Partindo de entrevista semiestruturada e conduzindo as interaes reflexivas nos
momentos de visionamento das filmagens das aulas, sua proposta implicou a
possibilidade de conhecer, por meio da fala das professoras, os saberes adquiridos ao
longo da autoformao, bem como, os dispositivos didticos que aplicam no processo
de ensino e o que dizem a respeito de propostas de mudanas em suas intervenes.
No que diz respeito coleta de dados, seu procedimento constituiu-se das
seguintes etapas: entrevista inicial, filmagem das cenas das aulas, encontros de
visionamento e interao reflexiva, filmagem de uma aula e entrevista final.
As quarenta e uma filmagens de cenas das aulas das professoras foram
realizadas de abril a setembro de 2009 e objetivaram registrar o movimento do cotidiano
escolar para que, junto com a pesquisadora, cada uma delas pudesse analis-las sob a
concepo de Meirieu (1998) durante a etapa da pesquisa que se prosseguiu a esta,
referente aos encontros de visionamento e interao reflexiva.
RESULTADOS E DISCUSSO
No quarto nvel de anlise dos dados referente aos encontros de
visionamento e interao reflexiva, foram analisadas as oito ferramentas metodolgicas
de Meirieu. Em cinco encontros individuais, cada professora analisou cenas de suas
aulas para explorao de tais ferramentas, sendo que cada ferramenta foi acompanhada
de um dispositivo chave: ferramenta 1 - explorar pontos de apoio nos alunos,
identificando capacidades e competncias para encontrar entradas para seus saberes;
ferramenta 2 - refletir sobre as representaes da aprendizagens, para analisar suas
prticas e elaborar dispositivos didticos; ferramenta 3 - distinguir os alunos
bloqueados, que requerem uma alternativa pedaggica, dos alunos com dificuldade,
que precisam apenas de um treinamento complementar; ferramenta 4 - esclarecer e
melhorar sua posio face aos alunos para compreender e dominar a situao
pedaggica; ferramenta 5 - conceber dispositivo didtico para alcanar o objetivo de
acordo com o mtodo de aprendizagem identificado; ferramenta 6 - construir uma
sequncia didtica; ferramenta 7 - caixa de idias, que o professor utilizar e
enriquecer ao preparar suas aulas; ferramenta 8 - ficha metodolgica para ajudar na
observao do aluno e recolher informaes sobre a maneira melhor de cada um
trabalhar.
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Neste trabalho, apresenta-se a anlise da ferramenta de nmero 5:
FERRAMENTA N 5 - Operacionalizao
Dispositivo-chave conceber dispositivo didtico para alcanar o objetivo, de
acordo com o mtodo de aprendizagem identificado
De acordo com Meirieu (1998), esta ferramenta permite conceber um dispositivo
didtico, no qual se pretende alcanar certo objetivo, segundo o mtodo de
aprendizagem determinado pela professora. Prope levar o aluno a desenvolver
esquemas mentais especficos que lhes permitam, ao mesmo tempo, adquirir
conhecimentos.
Para tanto, o autor traa quatro tipos de operaes mentais aos quais so criados
dispositivos didticos, com elaborao de situao-problema, contendo materiais e
instrues em conformidade com as estratgias de aprendizagem dos alunos. As
operaes mentais so as seguintes: DEDUO, INDUO, DIALETIZAO E
CONVERGNCIA.
Na anlise das cenas de suas aulas para explorao da ferramenta 5, as trs

professoras indicam pontos comuns no que se refere s operaes mentais dos alunos
para suas realizaes escolares e aos dispositivos didticos criados por elas para esse
fim.
O que se pode reter que cada uma das professoras mostra-se capaz de conceber
dispositivo didtico com o qual pretende atingir seu objetivo, utilizando mtodos de
aprendizagem que favoream o desenvolvimento de esquemas mentais especficos e que
promovam a aquisio de conhecimentos.
Em relao deduo, os dados indicam que as professoras colocam os atos dos

alunos prova de seus efeitos para que possam refletir sobre eles e estabelec-los ou
modific-los, se assim considerarem necessrio, por meio da descentragem e da lgica
hipottico-dedutiva. Como dispositivo didtico, as professoras organizam a
experimentao das consequncias, utilizando os contraexemplos e a interao social.
A DEDUO assim focada na fala da professora Alfa:

Que nesse perodo que nos estamos trabalhando essa doena influenza... Voc
precisa trabalhar, precisa, mas tem algumas outras coisas importantes
acontecendo ao mesmo tempo e que voc precisa... No pode passar! Ento,
ai, eu estou fazendo diariamente essa reflexo! Da sala, da higiene, da higiene
da mesa, porque eles no tm essa higiene.
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Portanto, quando a professora Alfa relata o trabalho realizado sobre a

influenza, objetivando a conscientizao sobre a higiene pessoal e da sala de aula para
evitar doenas, o dispositivo mental utilizado pelo aluno possibilita-lhe compreender a
consequncia do ato de se cuidar e promover a modificao de seu comportamento
inicial que, segunda a professora, de ausncia de higiene. Para a professora, tal atitude
positiva pode ser transferida para casa do aluno, com seus familiares.
No caso da professora Beta, seguem-se fragmentos de sua fala:
Eu tento! Eu falo at umas coisas: como voc vem na escola pra no fazer
nada? Pelo amor de Deus? Voc sabe fazer! Ele l, faz leitura! Ele
inteligente! Mas tem umas coisas que ele no est nem a. Xeroquei pra ele! Ele
est entendendo tudo! Voc precisa ver! Ele est comeando, sabe? Est tendo
coragem de comear a ler!
A professora Beta diz que, na conversa assertiva com o aluno, procura

organizar estrutura para ele poder examinar seu comportamento e seus efeitos, expondo-
lhe a imagem que as pessoas esto fazendo dele. Em resposta, ele modifica seu
comportamento inicial e manifesta o desejo de mostrar essa mudana, exibindo suas
produes. Nota-se neste caso, que a descentragem ocorreu com a aplicao da
operao mental focada nos problemas de comportamento, os quais eram empecilho
para a concretizao da aprendizagem.
Em relao da professora Creta, apresenta-se abaixo excerto de seu relato:

A, ele no quer contribuir, porque ningum deixou ele pr a parlenda que ele
escolheu. Eu falei: um trabalho em grupo, no o que voc quer, o que o
grupo quer trabalhar!
Conforme mostrado acima, a professora Creta, no relato a respeito de um

aluno, diz que as atitudes dele no grupo mostram a dificuldade que apresenta para se
relacionar e que este tipo de trabalho uma oportunidade para ele examinar seu
comportamento e seus efeitos, bem como, a imagem que os colegas tm dele e poder
modificar suas atitudes, para ser aceito pelo grupo.
Na operao mental de INDUO, o relato das trs professoras indica que elas
colocam os alunos a confrontar certas situaes vivenciadas para que delas surja o ponto
comum, por meio de operaes sensrio-motoras e concretas. Como dispositivo
didtico, as professoras organizam o confronto dos materiais de forma que as
similaridades apaream e os alunos descubram a especificidade do ponto comum.
A seguir trecho do relato da professora Alfa:

INDUO
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Ento ele vai e ele fala como que ele conseguiu. Ai, ele j mostra como que
ele chegou quele resultado, os caminhos que ele percorreu e eu tenho o aluno
M., ele fica: nossa! nossa! Mas eu no pensei em ir por esse caminho! Ai,
outros j: professora, eu consegui o resultado, fazendo assim! Ento ai
ficou... Eles esto percebendo isso! Tem vrios caminhos pra chegar num
consenso!
Quando a professora Alfa relata o envolvimento dos alunos ao participar

coletivamente da resoluo de problemas matemticos, explicitando aos colegas seu
raciocnio para chegar a determinado resultado, o dispositivo por ela disponibilizado
permite que surjam similaridades para que os alunos discutam, reformulem suas ideias e
evidenciem o ponto comum.
No que se refere professora Beta:

Eu queria que ele entendesse que frao uma partezinha do todo! Era esse o
meu objetivo com ele, era ele entender que um inteiro pode ser repartido,
fracionado. Eu dei exemplo da barra de chocolate. Ento, se ele tiver essa
noo, no tem problema que ele no l, entendeu? Tanto ele, quanto o Edson,
que ele entendesse a noo do que era uma frao; no ler a frao e no
saber nada!
A professora Beta afirma utilizar como dispositivo materiais concretos para que
o aluno possa identificar o conceito que ela objetiva. Pelo fato de o aluno demonstrar
dificuldade para encontrar o conceito, ela vai apresentando-lhe, sequencialmente,
exemplos similares para que descreva, reformule e chegue sua especificidade,
finalizando e abstraindo o conhecimento.
Em seguida, mostra-se trecho do relato da professora Creta:
Como difcil esse processo de dividir! Eu fico aqui parada, esperando voc
fazer um cartaz. Depois que voc faz, a que eu vou fazer; s vezes, eu no
gostei do que voc fez, mas vou ter que aceitar. Como e difcil pro grupo! Tem
coisa que voc s aprende ali. No tem outro jeito...
Agora, o grupo inteiro! situao interativa em pequenos grupos que, por fim,
eles acabaram fazendo. Orientao pra todo mundo e depois para os grupos
pequenos, cada um.
Portanto, a professora Creta salienta que, ao propor trabalho em grupo, ela

intenciona colocar os alunos em confronto com diversas produes do grupo, fazendo
emergir uma apenas, do consenso grupal; para isso, cita o caso do aluno que apresenta a
sua parlenda para anlise e deciso do grupo. A professora enfatiza que para a
realizao do que ela considera ser um difcil trabalho, o aluno defronta-se com variadas
atitudes, resultantes do desenvolvimento de uma srie de operaes mentais.
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Na operao mental de DIALETIZAO, h indicao de que as professoras

colocam os alunos em interao com conceitos e noes, fazendo evoluir variveis em
sentidos diferentes e a chegar compreenso de um novo sistema de raciocnio, por
meio de operaes formais e de abstraes reflexivas. Como dispositivo didtico, as
professoras dizem organizar a interao entre elementos, impondo a rotao sistemtica
dos papis e solicitando a busca de novos conceitos a partir da compreenso do sistema.
A seguir, o fragmento da fala da professora Alfa:

DIALETIZAO
Aguou a curiosidade das crianas. Como que ele conseguiu chegar? Ento,
ele vai na lousa e eu falo: como que voc chegou a esse resultado? Ento,
voc vai falar passo-a-passo, explicando pras crianas como que voc
conseguiu! E o M. conseguiu o prximo exerccio, o M., tchum!
A professora Alfa diz ter se surpreendido com a maneira entusiasmada na qual

os alunos participam da resoluo de problemas matemticos. O novo aluno trouxe a
experincia de relaes no habituais para os colegas, de forma que podem confrontar
ideias e mtodos e, por meio da compreenso, relacion-los e fazer evoluir novos
conceitos. Nota-se que, embora a professora no cite t-las utilizado intencionalmente,
nem as especifique, as situaes espontneas vivenciadas pelos alunos mostram-se
resultar em dispositivos interessantes e motivadores para a aprendizagem.
Em relao professora Beta, encontra-se a seguir excerto de seu relato:

o terceiro ano que a S. d reforo e o terceiro ano que ele est l! Ela fala:
A e V s atrapalham! Tem que dar chance pra quem quer! Eu conversei com
ele e no outro dia, ela veio elogiar ele: V. tentou fazer! Eu tive uma conversa
com ele. Falei: Olha, tem coisa que no est mais na nossa mo; depende de
voc! Chega, est na hora! Falei com ele: pelo amor de Deus, j e o terceiro
ano! Nem era pra voc estar l! Voc inteligente, voc consegue! Diz que ele
conseguiu, produziu!
A professora Beta diz estabelecer, em certa situao, dilogo com o aluno sobre
seu comportamento, instigando-o ao confronto das ideias, percepo das contradies
e dos posicionamentos recprocos (dele e da professora do reforo), insistindo na
oposio existente entre o comportamento desejado e o apresentado por ele. Em outra,
ela retoma, sistematicamente, a discusso sobre os combinados estabelecidos no incio
do ano para atingir seu objetivo em relao s atitudes inadequadas.
No caso da professora Creta, apresenta-se abaixo trecho de seu relato:
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Cada um fez uma parte do trabalho ali. E com objetivo de produzir um trabalho
[...] difcil de aceitar o outro, de aceitar a ideia do outro, de entrar isso na
conscincia! Eu tenho a minha opinio! Precisa entender! Ele mesmo valorizar,
dar valor pro que ele faz!
Assim, a professora Creta afirma que para atingir o objetivo do trabalho em

grupo necessrio que os alunos percebam as regras determinantes do bom
relacionamento, no que diz respeito aos aspectos intra e interpessoal, para que possam
discutir suas ideias com os colegas, compreender novos conceitos e adaptar suas
atitudes s exigncias do grupo. No caso do contexto exposto pela professora foi o de
concluir o estudo das lendas brasileiras e confeccionar um cartaz por grupo para
exporem na sala de aula.
De acordo com os dados, na operao mental de DIVERGNCIA, a fala das
professoras indica que elas colocam os alunos a relacionar elementos que pertencem a
domnios diferentes e a buscar novas associaes e relaes originais entre as coisas por
meio do pensamento sincrtico.
Como dispositivo didtico, as professoras organizam o encontro com o

inesperado, impondo relaes no habituais e fazendo emergir as similaridades,
permitindo avaliar a pertinncia das mesmas.
Seguem os trechos do relato da professora Alfa:

DIVERGNCIA
Eu falei: no gosto, no quero mais falar assim! E como que eu nunca mais
vou falar assim? Se vocs cooperarem! Vocs vo me ajudar a no ter essa
atitude, que uma atitude negativa!
A professora Alfa relata que ao destacar aos alunos a reao desagradvel que
ela teve em consequncia do comportamento de alguns deles, coloca-os em situao
inesperada e no habitual para poderem perceber suas atitudes e as dela e, por meio de
discusso coletiva, explorar explicaes e estabelecer novas relaes e novas ideias.
Inclusive, segundo a professora, houve a possibilidade de discutirem com os pais e
trazerem para os colegas novas reflexes sobre o assunto. A utilizao de tal recurso foi
considerada positiva pela professora.
Quanto professora Beta, observa-se em seguida excerto de sua fala:
E a chave de tudo o respeito a eles mesmos! Porque ficar aqui, sabe? Tem
que ter alguma coisa! No e s coisa ruim que tem que sair daqui, s ficar
aprendendo o lado negativo das coisas! E ai, eu falo pra ele: Voc vai no
Iracema Nogueira? Eu sei que quem participa do Nogueira tem que ir bem na
escola. [...] No outro dia ele tentou, foi l e levou o caderno pra mostrar.
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Nota-se que a professora Beta explicita para o aluno como as atitudes dele
divergem do comportamento adequado para a efetivao da aprendizagem. Em
consequncia, ele mostra conseguir estabelecer novas relaes entre o comportamento
que se espera dele e aquele j existente e fazer surgir novas ideias e a soluo para tal
situao. Neste movimento, ele ativa sua criatividade.
Em relao professora Creta, segue fragmento de seu relato:

[...] eles estavam meio bagunando e o aluno novo ficou s esperando. J faz
uma semana, tem que se enturmar!.
Agora eu estou trabalhando localizao. Eu no falei nada. Coloquei um monte

de mapa. Eles acharam a cidade, ficaram todos empolgados. Eu falei: olha que
legal! verdade, nem tudo tem que dar mastigado! Tem que dar um espao pra
eles irem encontrar, ir atrs.
Conforme mostrado, a professora Creta apresenta o caso de um aluno recm-

chegado que ainda no se enturmou com os colegas. Ela diz observar que ele fica
esperando ser chamado para participar do grupo de trabalho e que ele tem que se
enturmar, pois chegou j faz uma semana. Em sua fala a professora no explicita se
o orientou, j que tal ao poderia fazer-lhe sentir-se encorajado e seguro para se
aproximar dos colegas. Seria a oportunidade de estabelecer novas relaes entre a
experincia a ser vivenciada nesta escola e a j existente, da escola anterior, e fazer
surgir por meios mais criativos, a soluo para o problema.
Quando a professora diz disponibilizar diversos mapas, fixando-os na parede da
sala, para que os alunos sintam interesse em buscar novos dados sobre o contedo
trabalhado, tal ao indica que ela suscita a imaginao deles para relacionar tais dados
com o que j conheciam.
Considerado essencial pelo autor, o ensino da deduo deve ser conduzido pelo
professor no sentido de organizar mudana de pontos de vista dos alunos: preciso
deslocar o sujeito mantendo, ao mesmo tempo, seu investimento no mesmo objeto ou,
em termos mais exatos, form-lo para o mtodo hipottico dedutivo. (MEIRIEU, 1998,
p. 113).
Outro ato intelectual apontado pelo autor e estimulado pelas professoras,

observado nas cenas da aula a induo. Embora tida como operao mental difcil de
ser desenvolvida, Meirieu (1998) ressalta que sem o alcance da abstrao o debate sobre
a atividade torna-se prejudicado, para no dizer, impossvel.
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Tambm a dialetizao aparece nos relatos das professoras como operao

mental requerida nas situaes de interrogao e de confronto. Segundo o autor, com
ela, os alunos podem perceber suas contradies e os posicionamentos recprocos e
comuns que foram estabelecidos. E, as professoras podem sistematizar reformulaes e
enfatizar paradoxos, possibilitando a eles dilogos promotores de aprendizagem.
E, finalmente, h confirmao, no vdeo da aula, da aplicao de dispositivos
que suscitam a divergncia, processo mental que, segundo Meirieu (1998) coloca em
jogo a afetividade e o imaginrio do aluno, propiciando uma nova ideia, uma soluo
indita para a situao-problema apresentada a ele.
O autor afirma que por considerar tal processo mental natural no ser humano, os
professores pouco solicitam o desenvolvimento da criatividade nas atividades propostas
aos alunos. [...] ao contrrio do que se pensa, o que suscita a imaginao no a
liberdade mas a restrio, a obrigao na qual o sujeito se encontra de levar em conta
elementos que at ento lhe fugiam e de relacion-los com aquilo que j conhecia.
(MEIRIEU, 1998, p. 116).
REFERNCIAS
ALARCO, Isabel (Org). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre,
Artmed, 2001.
BARBIER, R. A pesquisa-ao. Traduo de Lucie Didio. Braslia: Lber livro editora,
2004.
CRUZ, S. A. B. Aprender pela escola luz de Meirieu: experincia de formao de
professores em meio sala de aula. 2011. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade
de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho,
Araraquara, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
MEIRIEU, P. O quotidiano da escola e da sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MEIRIEU, P. A Pedagogia entre o Dizer e o Fazer. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MEIRIEU, P. Aprender sim, ...mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.
NVOA, A. Notas sobre formao (contnua) de professores. 1994, no publicado.
THIOLLENT, M. Crtica Metodolgica, Investigao Social e Enqute Operria.
So Paulo: Ed. Polis, 1980.
ZAMBRANO LEAL, A. Philippe Meirieu: Trayeto y formacin del pedagogo.
EDUCERE Ideas y personajes, ao 9, n 30, julio-agosto-septiembre, 2005, p. 431-
442.
12
Livro 2 - p.001705

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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

FORMAO DOCENTE LUZ DE MEIRIEU: INTERAO REFLEXIVA

SNIA APARECIDA BELLETTI CRUZ, UNIP-Universidade Paulista-Araraquara-SP;

Palavras-chave: Formao continuada e permanente. Saber Docente. Interao

alunos. Para o autor, a rigorosidade tica conota a natureza da pratica educativa,

novos dispositivos didticos, visando interveno pedaggica mais adequada para a

Meirieu: intelectualismo e profissionalidade

aprendizagem, a motivao discente e docente, a prtica reflexiva e o conhecimento

Formao continuada e prtica docente, em Meirieu

das turmas de 4as sries, do ciclo I do Ensino Fundamental, assim caracterizadas:

Neste trabalho, apresenta-se a anlise da ferramenta de nmero 5:

Na anlise das cenas de suas aulas para explorao da ferramenta 5, as trs

Em relao deduo, os dados indicam que as professoras colocam os atos dos

A DEDUO assim focada na fala da professora Alfa:

Portanto, quando a professora Alfa relata o trabalho realizado sobre a

A professora Beta diz que, na conversa assertiva com o aluno, procura

Em relao da professora Creta, apresenta-se abaixo excerto de seu relato:

Conforme mostrado acima, a professora Creta, no relato a respeito de um

A seguir trecho do relato da professora Alfa:

Quando a professora Alfa relata o envolvimento dos alunos ao participar

No que se refere professora Beta:

Portanto, a professora Creta salienta que, ao propor trabalho em grupo, ela

Na operao mental de DIALETIZAO, h indicao de que as professoras

A seguir, o fragmento da fala da professora Alfa:

A professora Alfa diz ter se surpreendido com a maneira entusiasmada na qual

Em relao professora Beta, encontra-se a seguir excerto de seu relato:

No caso da professora Creta, apresenta-se abaixo trecho de seu relato:

Assim, a professora Creta afirma que para atingir o objetivo do trabalho em

Como dispositivo didtico, as professoras organizam o encontro com o

Seguem os trechos do relato da professora Alfa:

Em relao professora Creta, segue fragmento de seu relato:

Agora eu estou trabalhando localizao. Eu no falei nada. Coloquei um monte

Conforme mostrado, a professora Creta apresenta o caso de um aluno recm-

Outro ato intelectual apontado pelo autor e estimulado pelas professoras,

Tambm a dialetizao aparece nos relatos das professoras como operao

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