Contrato fundacional: Debe tener algn origen, toda institucin es decir tiene un

momento cuando se crea se funda a partir de un contrato entre la sociedad que demanda
y el estado satisface la demanda, es cumplir o velar la necesidad tambin puede ocurrir
otra fundacin por Ej. Una escuela religiosa crea un contrato entre 3 entes el estado la
sociedad y la religin o iglesia.
El contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requiere una
institucin que :

- transmitir valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden econmico y

social establecido

- transmitir los saberse necesario para el mundo del trabajo

- creara condiciones para la produccin de otros saberse , para el desarrollo y el

progreso social

Mandato institucional : Es una cita o reunin donde los integrantes de un Estado , estn
vinculados a realizar proyectos institucionales en el cual debe ser aprobador por la
mayora de estos , asegurndose que este mandato original se debe cumplir en todas las
instrucciones siendo esta la promotora de la enseanza a la sociedad ..

Cultura institucional : Como la personalidad el estilo la imagen y la representacin

donde surge todas las ideas , se compone por dos elementos internos y externos , en este
las instalaciones las entidad el uniforme etc. , en lo interno donde trata todas las
relaciones de docentes y solucionar conflictos donde sucede dentro de ello , esta
institucin es autnoma y nica .
Esto lleva una gestin educativa tiene que llegar a cumplir todas las metas que se tienen
en las institucin esta debe ser flexible y cambiante para llegar al objetivo

Culturas familiares, institucin donde las relaciones que se tienen son de fraternidad y
familia, tambin los docentes juegan un rol de padres esto es basado en el respeto.

Cultura jerrquica donde se basa en papeles y expedientes, son a partir del rector ,
docentes padres y alumnos

Concertacin: es la negociacin y la representacin de los objetivos institucionales

Objetivo: forma de pensamiento critico, conocer intereses propsitos de esta forma

llevar a consensos para debatir
 1. La relacin de los actores con la institucin

Toda nuestra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen un pasaje

obligado para nosotros (la familia, la escuela, etc.); otras son de pertenencia
voluntaria (sindicatos, clubes, partidos polticos). Sabemos que las instituciones
se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y sus huellas y que,
por nuestra parte, las vamos moldeando en un trabajo cotidiano siendo el
docente tiene el objetivo de ensear y educar al alumno los saberse que
propone la institucin , debemos recordar que una de las acepciones del
trmino institucin remite a todo lo que est establecido, reglamentado, es decir
que nos reenva a norma, regla y ley.

Norma: "modelo a que se ajusta una fabricacin; regla".

Regla: "principio; pauta; disciplina".

Ley: "regla obligatoria o necesaria; estatuto o condicin para algo. Proviene del
latn ligare: ligar".

2. Actores y poder

Las conceptualizaciones sobre el poder y la importancia que se le asigna en las

instituciones son sumamente diversas. Incluso en las teoras clsicas se
prefera jerarquizar el concepto de autoridad por sobre el de poder.

Cuntas situaciones institucionales involucran este concepto: "tener el poder",

"someterse a l", "delegarlo", "tomar el poder", etc. A veces est positivamente
valorado; otras veces su sola enunciacin despierta rechazo. Frases como "el
que manda", "el que tiene la manija", "el que lo sabe todo" suscitan temor,
respeto o rechazo. Qu entendemos por poder?

Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la
capacidad de hacer prevalecer su posicin o enfoque en la vida institucional, de
influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos,
beneficios, privilegios, cargos, o cualquier otro objetivo que se proponga.

3. Actores y conflictos

La temtica del conflicto constituye una preocupacin central para quienes

ocupan cargos de conduccin y para algunas posturas tericas actuales

Los actores desarrollan, consciente e inconscientemente, una serie de

estrategias para las cuales utilizan los recursos institucionales a los que tienen
acceso y sobre los que ejercen algn control, con el fin de obtener satisfaccin
a sus deseos y necesidades, individuales o profesionales.
3. 1. El carcter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable

En primer lugar podemos agrupar a los conflictos, segn su carcter,

como previsibles o imponderables.

Consideraremos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las

instituciones: es decir que podemos anticipar su aparicin

Entenderemos, en cambio, por imponderables a aquellos conflictos que

"hacen irrupcin" y son novedosos en las instrucciones. Pueden adquirir
un carcter retrospectivo, es decir formular un deseo de retorno a momentos
previos de la historia institucional o, por el contrario, un carcter proversivo, o
sea proponer un proyecto innovador para la institucin.

Dimension organizativas

El equipo de conduccin esta constituido por el director y vice director

conforman un equipo , el cual puede estar previsto en el organigrama
(Un organigrama es la representacin grfica de la estructura de una empresa o cualquier
otra organizacin, incluyen las estructuras departamentales y, en algunos casos, las
personas que las dirigen, hacen un esquema sobre las relaciones ). Pero adems
conforman una (unidad funcional) , que supone una diferenciacin de tareas y funciones y
en consecuencia la resposabilidad . En sta dimensin es pertinente valorar el desarrollo
de capacidades individuales y colectivas y la facilitacin de las condiciones
estructurales y organizativas para que la escuela pueda decidir, de manera autnoma y
competente y sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que
requiere la evolucin 4 del contexto escolar.

El director debe constituicer como el cordinardor general de la institucin y es

responsable por las cuatro dimensiones institucionales .

El vice director puede serguir ocupando la dimension pegadogica didactica

Las funciones de un equipo de conducciones

Toma de desiciones :

Para hablar de decisin podemos comenzar con un termino clave asociado a ella

la eleccion .es importante reconsiderar el poder de elegir y otros factores

inconvenientes que complican la tarea de elegir . entre estos factores juegan un papel
fundamental los sistemas de valores fundamenteales , orgazacionales y sociales cual
es el problema que se le presenta a cada desisor?
Es el de la racionalidad . complicada resolucion en la practica, porque interjuegan
diferentes racionalidades : la del desisor y la del sistema del que se toma la decisin

Los tipo de desiciones :

Estrategicas , gestion y operacionales

Las desiciones estrategicas : se caracterizan por el impacto que produce en la funciones

sustantivas y en la finalidad de cada establecimiento .principalmente estan a cargo del
equipo de condiccion , es deseable que se soocite la participacin de otros factores
institucionales .

La decisin de getion : hacen a la organizacin y a la estruicturacion de las acciones de

la institucin , construir un mood de concretar , el la accion , la desiciones estrategicas,
sin perder la vision de la unidad del proyecto .

Las desiciones operacionales : se toman contidianamente y conciernen de modo directo

las actividades del resto del personal del establecimiento

el proceso desicional existen seis etapas que son

1 la determinacin del problema : es funamental en esta etapa la identificacin del

problema , ya que de ello depende el resto del proceso. una incorrecta identificacin
suele conducir a soluciones erroneas o parciales

2 el analisis de la situacin : la situacin de trata de una fase de estudio y relevamiento

de informacin . si nos ubicamos en una paerpectiva sistematica nuestro proposito sera
visualizar y comprender el conjunto de variables que interjuegan en el problema . para
ellos es funcamenteal importancia la informacin y el informante .

La informacin debe ser completa pertinente y factual . el informante es aquella persona

seleccionada de obtener infrmacion de acontecimientos que no son fcilmente accesible
a la informacin . los informantes aportan los datos mas importantes para la resolicion
de los problemas

3 definicion de los objetivos y criterios de cada proceso desicional : una vez establecido
los objetivos yy a partir del conjunto de informacin relevadas , se deberan fijar los
criterios que orientaran la decisin., aqu tambien es necesario establecer prioridades ya
que los criterios son multiples : de orden pedagogico , organizacional , tecnologico
finalnciero , etc.

4 estudio de soluciones alternativas : es habitual que el desisor pueda allarse frente a

multiples posibilidades , si se realiza en un equipo enriquecer , compatar y estimar
distintas posibilidades , para evaluar cada una de ellas es necesario e imprescindible
enfrentar una confrontacin con los recursos humanos , materiale sy financieros
disponibles de modo de considera las ventajas y desventajas de cada alternativa

5 la eleccion de una de las alternativas : una vez efectuada la eleccion , el desiscor va

aportando en la desisicon que esta desencadena elemntos no previstos durante el
proceso . el desisor no puede escapar de esta realidad por ello hablamos de racionalidad
 limitada . es usual que las interversiones provocan efectors no previstos aunque no
necesariamente constituyen efectos indeseables

6 evaluacion de la eleccion : es donde se pone aprueba la habilidad del desisor , asi

como relevara decisin pertinente para la retroalimentacin del proceso . una buena
evaluacion condice a otra desiciones que asegura en xito de la primera

La delegacion de tarea :la delegacion es la transferencia planificada de autoridad y

responsabilidad a otros parra que ejecuten el trabajo dentro de los limites establecidos
de cumulo acuerdo , se puede delegar funciones y autoridad , pero la responsablidad no
puede delegada totalmente .la delegacion puede convertirse en una situacin de
aprendizaje , constituirse a una situaron a contrutir , de lo cual pueda mejorar la calidad
del trabajo , porque aumenta toda la capacidades del personal implicado. Para quien
delega significa presisar tarea y funciones a delegar , elevorar las consiganas claras m
efectuar un proceso de seguimiento y control .

Podemos considerar la delegacin como un proceso y diferenciar tres fases :

- la asignacin de tarea y la distribucin de poder: se trata del equipo de

conduccin del establecimiento o de otros autores implicados. Constituye la
definicin presicion y distribucin de tareas entre los miembros del equipo de
conduccin.en esta etapa se debera presisar las tareas funciones y objetivos a
asignar , tomando en cuenta el rol que se desempea en la institucoon , los
perfiles profesionales y otras caracteristicas personales .
- la fase de la creacion de opbligaciones : consistente en prever que se va a
delegar , fijar cronogramas , discutir con los autores que se aran cargo , prever la
informacin necesaria asi como acceder a los pedidos dde consulta o
asesoramientos , y fundamentalmente aclarar cuales son las responsablidades
mutuas

- el establecimiento de un sistema de control y evaluacion : es una etapa

estrategica para efectuar un seguimiento ,acompaamiento y evaluacion
centrados sobre los resultados esperados . no desconocemos que delegar suele
ser una tarea ( complicada ) ya que algunos obstculos pueden impedirlo algunos
de ellos pueden ser no queres reconocer que uno no pueda hacer todo queres
aparecer como muy ocupado temor a que otros se capaciten a remplazarlo no
reconocer que otros pudem cumplir algunas tareas mejores que nosotros .

4. La conduccin de los equipos de trabajo

Esta es una de las tareas del equipo directivo. Sus ventajas residen en:
o Que las actividades combinadas de varias personas produce un mejor resultado, que la
suma de trabajos individuales.
o Mejora las relaciones interpersonales.
o Favorece el proceso de delegacin
o Los otros actores sienten un mayor sentido de pertenencia, y mayor motivacin.
o El equipo conductos y los equipos de trabajo, tienen mayor oportunidad de trabajar las
tensiones producidas por las relaciones interpersonales.
Algunos requisitos para formar equipos de trabajo eficaces son:
 Por parte del directivo
Capacidad para liderar el equipo
Capacidad para resolver problemas
Capacidad para coordinar
Habilidad para producir
comunicaciones claras
Habilidad para el manejo de
relaciones interpersonales
Capacidad para evaluar un
seguimiento y evaluacin de la tarea
Por parte de los integrantes del equipo de
trabajo
Habilidad para el desempeo autnomo
Capacidad para la escucha y el
comportamiento solidario
Compromiso con la tarea
Conocimientos tcnicos para la
realizacin de las tareas solicitadas
Capacidad para resolver problemas
Capacidad de autoevalaucin

Por otra parte, tanto la conformacin de un equipo, como los logros que obtenga, se
favorecen con reuniones peridicas y formales. Para ello, es posible proponer una gua
de preparacin y conduccin de reuniones; estas pueden ser:
a) De informacin descendente: se transmite la informacin de quien conduce la
reunin, hacia el auditorio.
b) De informacin ascendente: se recoge informacin proveniente del grupo
c) De resolucin de problemas: se buscan distintas alternativas a una situacin
problemtica por medio de la utilizacin de procesos lgicos e inventivos.
d) Mixtas: estas reuniones suelen tener momentos destinados a cada una de las
diferentes cuestiones que se abordan en las modalidades anteriores.
El coordinador de la reunin, puede desempear las funciones de:
e) Produccin: se relaciona con la tarea para la cual se ha realizado la reunin.
f) Facilitacin: permite que el equipo progrese hacia los objetivos y tareas fijadas,
facilitando la participacin de los participantes.

4.2. La conduccin de la negociacin

La negociacin es algo que hacemos cotidianamente tanto con los dems, como con
nosotros mismos. Conducir la negociacin, implica modificar la situacin.
a) Estilo de negociacin:
Competitivo: desde este enfoque, o se gana, o se pierde. As,
Todo recurso es vlido para lograr los objetivos deseados
Las posiciones iniciales son extremas, irracionales e intransigentes.
El adversario es considerado un oponente.
No se acta en forma recproca.
Se acta en un marco de atemporalidad.
Se recurre a tcticas emocionales.
Cooperativo: las partes que se hallan en conflicto llegan a acuerdos que son
considerados ventajosos para ambas partes: las dos sienten que han obtenido algo de
la negociacin. La frase, es ganar ganar. En ella,
Hay responsabilidades recprocas.
Existe confianza mutua.
Cada parte tiene un cierto conocimiento.
Este estilo permite separar a los individuos de los problemas, centrndose en los
intereses que sustentan a cada parte.
b) Elementos prcticos para conducir una negociacin: hay siete elementos
prcticos para organizar y conducir una negociacin.
Preparar la negociacin.
 Evitar respuestas simtricas en escala (reacciones en cadena).
Efectuar una evaluacin y examen crtico de las propias actitudes.
Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones.
Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensin
de las partes comprometidas.
Conocer las ventajas de la negociacin individual y en equipo.

4.3. La funcin de supervisar

La calidad de la escuela, se relaciona con la calidad de la supervisin pedaggica. Por
ello, el supervisor es un nexo importante entre el equipo de conduccin del
establecimiento, y el nivel de conduccin central.
Ahora bien, segn Glickman el supervisor deben tener saberes profesionales
especficos tales como los programas, los mtodos y procesos de aprendizaje,
habilidades de manejo de relaciones interpersonales, habilidades de planificar,
organizar y evaluar recursos, procesos y resultados.
Respecto a las tareas que ste debe desempear, este autor menciona, el
asesoramiento profesional acordado con la persona supervisada, respecto de las
diferentes facetas del desarrollo curricular; la deteccin de necesidades de
perfeccionamiento y los recursos y las acciones para asegurarlo; desarrollo de equipos
orientados por objetivos institucionales comunes.
El nfasis de este modelo, est puesto en el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes de los alumnos. Por otra parte, se puede destacar dos aspectos
relacionados entre s, en lo que es la funcin del supervisor; la evaluacin, y el
asesoramiento profesional. Este ltimo, se sustenta en los datos arrojados por la
evaluacin. Adems, toda accin de supervisin supone un proceso constituido por
cinco etapas:
a) El perodo preparatorio de la supervisin
b) El perodo de observacin en la supervisin
c) El perodo de anlisis en el proceso de supervisin
d) El perodo de retroalimentacin en el proceso de supervisin
e) El perodo de evaluacin en el proceso de supervisin

dimension administrativa

la prevision de recursos :

muchos de los esfuerzos de las instituciones se utilizan para gestionar antes los
organismos pertinentes la prevision de elementos que permitan dar mas
satisfaccin a las necesidades mas adecuadas . la administracin del
establecimiento educativbo puede cumplir varias funciones para mejorar la
obtencin y utilizacin de recursos escolares . las practicas son realizadas por
los directivos, ellos son :

-prever las necesidades humanas y materiales futuras de la institucions y

presisar el momento en que estos deberan ser satisfechas .

- establecer un orden de prioridades para la satisfaccin de la misma

- identificar a los posibles proveedores de los recursos requeridos : ya sea el
estado , los cooperadores , otras instituciones publicas o privadas que
desarrollen activadad social cerca de la escuela .

Control normativo

Los administradores tiene la tarea de disear estrategias para controlar el cumpliumiento

normativo y en el ejercicio de esta funcion , deben vencer la resistencia de los actores
que se encuentran en escasa utilidad a los requisitos de formalidad .
Es importante que los requisitos formales adquieran una sifnificacion para os autores
,para ellos sera de necesaria utiliodad desechar de los que carecen de utilidad .
demostrar la necesidad institucional de otros y los resultados positivos que arroja su
cumplimiento . la exigencia por el cumplimiento de un requisito formal no puede
neutralidar ni impedir relaciones orientadas a obtener objetivos prioritarios de la
institucin

La organizacin del tiempo y del espacio

Laorganizaci6n formal detonas las actividades institucionales, en especial del espacio y

del tiempo, corresponde al rea administrativa, pero no resulta, como hemos visto,
s610de las previsiones tcnicas, sino que a su elaboraci6n concurren todos los facto res
internos y externos que de uno u otro modo tienen presencia institucional. La
construccin de organigramas institucionales y la distribucin' de tareas en el espacio y
el tiempo son requisitos para unel minima organizaci6n del trabajo. No hay instituci6n
que pueda eludir el caos, si estas dos tareas bsicas no se cumplen. A pesar de su
apariencia formal, su ldaboraci6n requiere largas sesiones de negocielcion y ajuste entre
Ias pn~tensiones y posibilidades individualesy las necesidades institucionales. '!'odos
conocemos cuanto cuesta organizar los horarios y asignar aulas de Illodo que el
conjunto de los actores se sienta satisfecho.

Informacin y comunicacin

Para planificar, disear y proyectar intervenciones en cualquiera de las dimensiones

institucionales, es preciso contar con informaci6n sobre el estado o situaci6n del rea o
aspecto que nos interesa modificar. La tarea de la administracin respecto de la
informacin consiste en el diseo de las combinaciones significativas de los datos, con
la finalidad de realizar diagnsticos que detecten problemas, 0 identificar causales de
estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vas de superaci6n.
La administraci6n puede utilizar como insumos los datos que se vuelcan en cualquiera
de los instrumentos de registro de informaci6n que existen dentro y fuera del
establecimiento. Por ejemplo, si lo que nos preocupa es el desgarramiento y nos
proponemos implementar acciones para disminuirlo, tendremos que construir una
informaci6n que nos permita dar alguna explicaci6n al fen6meno para poder proyectar
estrategias que acten sobre las causas y aseguren un mediano xito en el proyecto.
Las comunicaciones cara a cara, adems de aumentar Ios niveles de comprensi6n de Ia
informacin que se transmite, posibilitan el relevamiento de informaci6n valiosa en
relaci6n al impacto que ha producido alguna de las decisiones tomadas y las posibles
consecuencias de medidas futuras. EI control de [as comunicaciones constituye un
importante recurso de poder. Quien 0 quienes saben lo que otro u otros desconocen
estn en una posicin ventajosa en relacin a ellos. Si lo que se sabe afecta, directa o
indirectamente al otro, se crea entre ambos un vnculo de dependencia. La posesin
diferenciada de informacin genera este tipo de relaciones que aumentan la
conf1ictividad institucional.,

Eficacia y eficiencia

Para resignificar la dimensin administrativa podemos recurrir a los conceptos de

eficacia y eficiencia".
Por eficacia se entiende la aptitud para alcanzar los objetivos institucionales; es decir
que la palabra alude a aquello que debe hacerse. Implica la fidelidad a la actividad
sustantiva de la escuela.
Eficiencia alude a las aptitudes para el uso de recursos, en funci6n de alcanzar mejores
resultados.

DIMENSION PEDAGOGICA DIDACTICA

practicas pedag6gicas

Las prcticas pedag6gicas pueden entenderse como aqullas mediante las cuales los
docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vnculo entre los alumnos y
el conocimiento. Las practicas educativas son extremadamente complejas, por lo que en
ellas se articulan" demandas sociales, polticas y deseos individuales; cuestiones
relativas al saber y los saberse; los vnculos con la instituci6n; trayectorias profesionales
de los docentes"; historias de los alumnos; y un sinfn de otras cuestiones que es un
presentes en cada uno de nosotros yen cada aula. Por ello ninguna es igual a otra
CURRICULUM

La educacin, en tanto producto de la sociedad cambiante e histrico-

culturalmente situada y dirigida al hombre como ser social, erige ante s retos
sobre cmo prepararlo para la vida y cmo permitirle enfrentar los desafos
postmodernos en su integralidad. La educacin es la va para la formacin
paulatina de las nuevas generaciones para su auto transformacin y la
transformacin de la sociedad. La temtica curricular constituye una de las
problemticas actuales de mayor incidencia en la prctica educativa. El dominio
de este tema es de inters no slo para quien es elaboran, desde cualquiera de
los criterios y niveles de elaboracin, el currculum, sino tambin, y de manera
muy especial, para quienes lo ejecutan

TIPOS DE CURRICULUM

Oculto : son aquellos aspestos fenmenos y educativos producido por la institucin

escolar que influye en los alumnos sin haber sido explcitamente explicado ni
formalmente reconocido por los docentes o por autoridades oficiales

Prescrito: es el programa para realizar en clases (escrito previamente)

Tipos de clases 1 anticipatorio 2 intervencin 3 reflexiones o evaluacin

Nulo :Conjunto de contenidos, aprendizajes y habilidades que no estn presentes en los

currculos diseados a planificados pero constituyen una de las demandas de los
alumnos o de la sociedad. Aquello que la escuela no ensea o atiende.

Transposicin didctica
Es el proceso por el cual se modifica un contenido de saber para adaptarlo a
su enseanza. De esta manera, el saber sabio es transformado en saber
enseado, adecuado al nivel del estudiante.
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a
partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a
hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo
que transforma un "objeto de saber a ensear" en un "objeto de enseanza", es
denominado la transposicin didctica.

Observacin de una clase

La preparacin de la entrada al territorio

La fase de la preparacin incluye dos ejes de trabajo estrechamente vinculados: la
negociacin de la entrada al territorio y la construccin de instrumento. Estos dos ejes
pueden Llevarse a cabo simultneamente y exigen particular atencin. La construccin
de instrumento deber resolverse y dar lugar a reuniones de intercambio en las que le se
acuerde aquello que ser observado.
Tambin es importante considerar y utilizar Informacin .disponible en instrumentos
elaborados par el docente, par ejemplo la planificacin de sus actividades, las guas que
elaboran para orientar el trabajo de los alumnos (ya sea individual 0 grupal) y las
evaluaciones.

1. RELACION DEL DOCENTE CON EL CONTENIDO. DISCIPLINAR

1.1. Tipo de contenidos*

- conceptuales
- procedmentales
- actitudinales
1.2. Rigurosidad de los contenidos
- referida a los conceptos
- referida a los procedimientos
- referida alas actitudes
1.3. Grado de explicitaci6n de los contenidos conceptuales**
- conceptos enunciados
- concepto os definidos
- conceptos explicados

2. ORGANIZACION DE LA CLASE
2.1. Existencia de momentos diferenciados:
- inicio
- desarrollo
Cierre Respecto a cada uno de estos puntos es posible considerar distintos aspectos,
por ejemplo:
2.1.1. EI inicio
*. Presencia de consignas que facilitan la tarea (encuadre) presencia de consignas que
obstaculizan la tarea ausencia de consigna

2.1.2. EI desarrollo:
a) Tipo de organizaci6n de las actividades segn propuestas de trabajo:
- individual ,.
- en pequeos grupos en grupo total
- combinaci6n de las categoras anteriores
b) grado de adecuaci6n entre el tipo de organizaci6n y el prop6sito pedag6gico:
- total
- parcial
- nula.
c) grado de adecuaci6n entre el tipo de actividad y el tiempo destinado a la misma:
- total
- parcial
- nula
d) criterios organizadores de la secuencia de actividades:
- estructurada sobre la base del pensamiento del docente estructurada en funci6n de un
Libro de texto estructurada sobre la base de la metodologa propia a la disciplina
- estructurada sobre la base de la representaci6n que el docente tiene del alumno
- estructurada sobre la base del pensamiento del alumno
- estructurada sin criterio 0 tendencia predominante, no estructurada
e) lugar asignado al alumno:
- receptivo y pasivo
- pseudos
-activo
- activo
f) tipo de intervenciones del docente facilitadotas del aprendizaje*
Obstaculizadoras del aprendizaje**
Ausencia de intervenciones

2.1.3. EI cierre
a) caractersticas del cierre:
- explicitaci6n del comentar (pasa a b. y c.)
- corte
b) tipo de actividad planteada:
- sntesis conceptual y temtica de los contenidos trabajados, con explicitaci6n de la
transposici6n didctica.
- apertura de articulaciones temticas y conceptuales
- planteo de nuevos interrogantes y problemas recomendaciones bibliogrficas, de
ejemplificaci6n, de aplicaci6n
- evaluaci6n
c) estilo de las intervenciones del docente:
- sealamiento de dificultades y logros en relaci6n a contenidos,
- proposici6n de ajustes y adaptaciones
- sealamiento de dificultades y logros en relaci6n al vinculo del grupo con la tarea.

Modalidad vinculada favorecida por el docente

3.1. Pertinencia de la interacci6n respecto a la tarea

- interacci6n en el grupo respecto al tratamiento de los contenidos
- interacci6n en el grupo respecto de contenidos no pertinentes
- ausencia de interacci6n
3.2. Modalidad de construcci6n de las normas
- impuestas por el docente - propuestas por el docente y construidas por docentes y
alumnos
- impuestas por los alumnos

-surgidas por la interaccin

- sin reglas claras
3.3. Estilo de conducci6n del docente
- autoritario - democrtico
- laissez
-faire
3.4. Comunicaci6n
3.4.1. Tipos de redes de comunicaci6n promovidas:*
- unidireccional
Bidireccional
Multidireccional
3.4.2. Grado de adecuaci6n de la red de comunicaci6n alas actividades propuestas
Total
Parcial
Nula
Seleccin y utilizacin de textos y recursos

Entre otros aspectos sera necesa ario tomar en cuenta:

4.1. Caractersticas de los textos y recursos adaptados al abordaje temtico y conceptual
con informacin actualizada con referencias contextuales con fuentes bibliogracas con
conceptos definidos y explicados
4.2. Tratamiento de textos y recursos:
caracterizaci6n de los autores y la corriente de pensamiento en la que se inscriben
- apertura a otras fuentes explicitaci6n de la transposici6n didctica recurso nico.

La entrada al territorio

Despus de haber trabajado con el equipo docente y de contar con los instrumentos,
estamos en condiciones de entrar al aula, al laboratorio, a los talleres. Tambin
habremos tenido la precauci6n de elaborar una consigna general para cada espacio,
dirigida al grupo. Con el tiempo, cuando su presenciase integre a la cotidianeidad
escolar su consigna podrn limitarse a "recordar" que esta actividad forma parte de la
planificaci6n institucional y de las tareas que lleva a cabo un directivo con el fin de
"conocer","pensar" y "conducir" el establecimiento a su cargo y de dar cuenta de la
trayectoria del mismo a los actores, las autoridades y la comunidad. Es posible que esta
prctica se haya vuelto un recurso de aprendizaje entre pares (docentes y que se haya
vuelto "rasgo" institucional

La permanencia o estada en el territorio

No se olvide de respetar..el contrato establecido en cada caso. Fechas, tiempos,

modalidades del registro, etc. ya han sido fijados en la primera etapa. Este es el
momento de utilizar !as guas que se hayan elaborado en el trabajo conjunto con los
coordinadores de rea y docentes. Para que la informaci6n obtenida sea rigurosa le
aconsejamos asistir a secuencias" (temticas, conceptuales). Esto, a su vez, permite a
cada docente un desarrollo completo de la propuesta. No olvide que en una observaci6n
(nica intervienen demasiadas variables que ni usted ni el docente pueden controlar
totalmente.

Salida del territorio

Se ha compartido un tiempo y un espacio con un docente .Y con alumnos. Antes de

cerrar su estada en la c1ase, taller o laboratorio, 'es importante hacer una devoluci6n al
grupo de aquello que ha observado. Esta debe tener consideraciones generales, no
ejemplos individualizados, .destacar los aspectos valiosos de lo que ha observado

La devolucin y trabajo en equipo institucional

Aqu comienza otra etapa: transformar en un insumo para trabajo institucional. Esta
fase requiere mucha atencin y cuidado. la conduccin podr recurrir a perfiles tales
como analizar , evaluar , orientar asesor .
El analizar la informacin se le hace de una perspectiva, una experiencia personal y
profesional que constituye un marco no explicito y desde un marco terico conceptual.
Para que el trabajo sea pertinente y pode facilitar su aprovechamiento es necesario que
la devolucin se efectu siempre en un registro pedaggico, este es el nico tipo de
intervencin pertinente en el mbito escolar.
Abra tambin de encontrar el modo que de que todo lo producido y trabajado se
traduzca en la planificacin institucional

Evaluacin

Consideramos a la evaluaci6n como un mecanismo de aprendizaje, como un

procedimiento para obtener informaci6n y construir un saber acerca de las instituciones
educativas para su mejoramiento..
La evaluacin no puede no ser parte del proceso de enseanza y puede favorecer los
aprendizaje a partir de que se abre la posibilidad de problematizar, generar conflicto y
promover resignificaciones por parte de los alumnos, a partir de analizar su
producciones

Las caractersticas

Objetivamente, los que se proponen pensar estrategias encuentran, entre otros, que:
- la complejidad de !as misiones y objetivos generales de los sistemas educativos
componen un todo complejo, a veces general y difuso, para cuya evaluacin es difcil
establecer parmetros;
- la ausencia de tradicin en materia de evaluaei6n global dificulta el desarrollo de un
sistema de evaluacin til para todos;
-la tradicin que existe en materia de evaluaci6nse limita a controles individuales y
descontextualizados.

Tipos

Hay tres tipos de actividad:

Los que conciernen al logro del objetivo pedaggico didctico.
Los que son requeridos para el mantenimiento del sistema
Las que implican la necesaria articulacin con otras instituciones y la sociedad en
conjunto
Otros tres tipos posibles de evaluacin:
La evaluacin de los alumnos.
En este caso los exmenes de los alumnos son administrados por las unidades escolares
y sirve para ver en que medidas se encuentra el alumno si aprendi determinados
aspectos del currculo
La evaluacin de competencia:
Los exmenes se aplican una vez finalizado un ciclo o un nivel escolar y selecciona o
clasifica los alumnos que estn aptos para ingresar el siguiente ao
Las evaluaciones del sistema:
Los exmenes evalan a la escuela y/o el sistema educacional. son exmenes
administrados a toda una poblacin de alumno para ver en que estado o grado de
aprendizaje esta la escuela municipio , estado , etc.
 DIMENSION SOCIO COMUNITARIA

Siempre que en un determinado espacio geogrfico los individuos se conocen, poseen

intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en comn sus recursos para
resolver los, podemos afirmar seguramente que ah existe una comunidad.
Barman seala tres caractersticas de concepto de comunidad
1 ) que la comunicad pueda distinguirse respecto ante otros grupos humanos
2) que sea pequea que sus miembros estn a la vista entre si
3) que sea auto suficiente, es decir que provee a las necesidades de las personas que la
incluyen.

Instituciones de tipo cerrada y abiertas

Las instituciones de tipo cerrada:

Instala como nico miembros, a los docentes, alumnos y los padres y estableciendo a
cada una atribuciones claramente definidas.
En la institucin cerrada se observa una distancia respecto a la comunidad., el vnculo
con ella no contempla estrategia de participacin que incluye expectativas, demandas
y/o necesidades de los referentes familiares de los alumnos u organizaciones sociales
territorialmente cercana ala escuela
.
La institucin de tipo abierta: este no lo restringe al escenario de la escuela sus docentes
alumnos y padres sino que se abre espacio publico al local, incluyendo como agente de
enseanza y aprendizaje a los familiares, iglesias, clubes, organizaciones de verano
entre otros, para construir un proyecto educativo y cultural que parta de las necesidades
y posibilidades de la comunidad

Niveles y forma de participacin

Ay distintas definiciones de las formas de participacin. Consideraremos aqu dos de

ellas. La primera se denomina indirecta y se concreta en la eleccin de los
representantes, es decir de las personas en quienes se delega, por' un cierto periodo, la
tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad. La
segunda es la acta 0 directa y supone la intervencin del individuo en la gestin de la
cosa publica. Tiene distintos alcances o niveles.

Se pueden distinguir cinco niveles de participacin activa o directa: informativo,

consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo. EI nivel informativo no implica ninguna
accin ni influencia del individuo. Este se limita a estar informado, sea conocer, y
capacitado para hablar de los acontecimientos que su suceden en la escena de lo
publico. En el nivel consultivo se requiere a los individuos o grupos su opinin respecto
de la conveniencia o no de tomar cierta medida. En general, la consulta no tiene valor
vinculante. Inf1uyey condiciona las decisiones, pero no las determina. Es frecuente que
un directivo antes de tomar una decisin que afecta a toda la institucin, real ice una
ronda de consultas entre los diferentes actores, con la finalidad de recabar ideas y
sugerencias, medir por' adelantado el impacto que podran tener las futuras medidas y
construir algn consenso alrededor de las mismas. . En el nivel decisoria, los individuos
participan como miembros plenos en los procesos de; trama redecisiones. En las
instituciones organizadas tradicionalmente, solo el cuerpo directivo tiene acceso a este
nivel de participacin. En la actualidad, como consecuencia de In valorizacin de lo
participativo, se han ampliado los espacios compartidos de toma de decisiones. En el
nivel ejecutivo, los individuos operan sobre In realidad mediante la concrecin o
ejecucin de las decisiones previamente tomadas. Los ni veles de ejecucin y decisin,
en una institucin, pueden estar en manos del mismo organismo y por' lo tanto de los
mismos individuos, o estar distribuidos en diferentes rganos o individuos
EI nivel evaluativo implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por
otro. En cuestiones de participacin es necesario, adems, determinar la materia de que
es objeto los participios En educacin, se pueden distinguir grandes reas de
intervencin participativa que conciernen e involucran a distintos actores entre
interinstitucionales:
a) la pedaggico-didctica,
b) la organizacional,
c) la administrativa,
d) la financiera.

Obstculos y lmites para la participacin

Los lmites ms evidentes a la participacin los proporcionan los propios actores y su

capacidad e inters para compartir los espacios abiertos por la institucin la propia
institucin, La capacidad y el inters en participar estn fuertemente condicionados por
cuatro tipos de cuestiones, condiciones histricas, condiciones socioculturales, la
dinmica institucional y la especificidad de la institucin escuela.
La condicin antes socio-culturales restringen la participacin de algunos individuos:
entre ellos podremos destacar. El nivel de instruccin, la cercana del mbito escolar, la
valorizacin social de la actividad participativa
Por ultimo, la especificidad de la institucin rquiem que algunos de los temas que
deben ser atendidos sea abordada Por aquellos que pose en un conocimiento experto.
Esto circunscribe, para ciertas cuestiones, la amplitud de la convocatoria. . De los
obstculos y Imites sealados se desprende un nesgo a considerar cuando se solicita
alguna forma de participacin: general' mayores diferencias en las instituciones
educativas.

La organizacin de la participacin

Cuando promovemos la participacin es necesario que previamente se resuelvan puntos

que hacen a la consigna de la convocatoria, habr que establecer y clasificas aspectos
tales como : los mbitos de intervencin
-La composicin del grupo, equipo u rgano colectivo
- Las distintas categoras de los miembros, y con el criterio en el que se
define
- Las formas de la eleccin de los participantes en el caso de los rganos
consultivos o colectivos
- La duracin de las presentaciones en los cargos
- La frecuencia y peroxidad de las reuniones
- Los plazos que se ejecutan para presentar los productos
- Las atribuciones de los diferentes integrantes etc.
 el grado de autonoma que se acuerda al grupo u rgano que se constituye, respecto a la
creaci6n de la normativa que regule su funcionamiento, Este grado de autonoma
depender a su vez de lo que se haya definido en la plnnificaci6n institucional, de los
objetivos y propsitos de la convocatoria, de la definici6n del nivel de participaci6n que
5e demanda y del campo de intervenci6n que se convenga
EI desarrollo de procesos participativos dentro de la instituci6n escolar debe
considerarse un media para el Logro de climas institucionales mas adecuados para el
cumplimiento de las funciones especificas de la instituci6n.

Vivencias y convivencias

Las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos educativos atraviesan

toda la vida institucional, el conjunto de sus dimensiones y conciernen a la totalidad de
sus actores
Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de reglas que
permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre diferentes actores
Hacen falta reglas?
Cualquier grupo humano que pretenda realizar una accin compartida, necesita
establecer reglas"; que regulen los comportamientos de cada uno de los acto res para
que esto conf1uyan en la realizar en de la tarea comn
Naci para que las tareas sustantivas puedan realizarse. Cuando la escuela establece
horarios a los que deben ajustarse docentes y alumnos y exige su cumplimiento, esta
creando las condiciones de habito necesarias para el abordaje de una tarea sistemtica.
La aceptacin de la norma que presupone el respeto de la rutina horaria escolar se
justifica y sostiene en la tarea que se realiza en ese intervalo de permanencia en el
establecimiento. La aceptacin de las convenciones escolares y de las normas que la
gobiernan, son las que inician al adolescentes en la aceptacin de estos mismos
mecanismos en la sociedad global.

Quines definen las reglas?

En las instituciones escolares organizadas segn un estricto criterio de jerarqua, solo

los integrantes de los ms altos estratos participan en la construccin de las reglas.

Cmo se constituyen las reglas?

En algunos casos, las leyes definen en su texto las modalidades a las que se debe
recurrir para establecer las reglas de convivencia, prescribiendo la creaci6n, en cada
establecimiento, de Consejos u otros cuerpos colegiados, y determinando su
composiei6n. En otro tipo de legislacin esto no esta explicitado. En ambas
circunstancias esta comprometida la accin de los equipos de direccin, quienes deben,
en el primer caso, crear el contexto necesario para la puesta en marcha de lo indicado
por la ley, garantizando la participacin del mayor nmero de actores. En el segundo,
estn confrontados ala toma de decisiones acerca de como crear condiciones para
resolver las cuestiones relativas ala convivencia
tituci6n. En todos los casos los directivos tienen una responsabilidad mas la de no
general injusticias
Concepto de Curriculum

El trmino currculum, tan usado por todos nosotros, no figura en el Diccionario

dela Real Academia Espaola. Al buscarlo en ese texto, este nos remitir al
trmino curricular, que es definido como Perteneciente o relativo al currculo o a
un currculo, y currculo es definido en su primera acepcin como Plan de
estudios y en su tercera acepcin como currculum vtae, expresin en latn que
puede traducirse como carrera de la vida. Esto da cuenta de la polisemia de este
vocablo.