Los mediadores para la innovacin: la alfabetizacin con

CANTICUENTOS

Vilma Pruzzo1
Alfabetizacin y mitos destituyentes
A los pedagogos de la actualidad nos sigue preocupando la problemtica de la
alfabetizacin, fenmeno omnipresente en nuestras escuelas del siglo XXI, a pesar de
las transformaciones culturales y tecnolgicas, de las polticas de obligatoriedad escolar,
de los cambios en los sistemas de retencin y de las ayudas econmicas a las familias.
Por eso seala Gentile (2007) que los pobres de hace medio siglo eran excluidos del
acceso a la escuela y ni siquiera llegaban a incorporarse a ella. Ahora, a pesar de la
expansin cuantitativa de la escolarizacin, la barrera de la exclusin se traslad al
interior mismo de la escuela: los nios de los sectores marginados no aprenden, se han
multiplicado las dificultades de aprendizaje que requieren ingentes esfuerzos para
organizar sistemas de apoyo ante el fracaso escolar, al que Alliaud (2008) califica
como el fracaso de la escuela. Los condenados de siempre, ahora entran a la escuela
pero no pueden desarrollar las competencias mnimas que le permitiran incluirse en el
mundo de la vida, y entre esas competencias, el dominio de la lectura y la escritura.
El proceso mismo de alfabetizacin se ha rodeado de mitos pedaggicos destituyentes
que limitan los aportes creativos de docentes y alumnos para la alfabetizacin.

El mito de enseanza igualadora que ignora la diversidad

Para plantear el primer mito a develar, recurrimos a las palabras del gran escritor y
esclarecido pedagogo ruso Len Tolstoi respecto a la enseanza de la lectura:
Lo que crea una dificultad insuperable en un estudiante, no crea la ms
mnima en otro y viceversa. Un alumno tiene buena memoria y es ms fcil para l memorizar
las slabas que comprender la vocalizacin de las consonantes; otro reflexiona tranquilamente
y comprende un mtodo fonolgico ms racional; otro tiene un fino instinto y comprende las
reglas de las combinaciones de palabras mediante la lectura de un conjunto de palabras al
mismo tiempo. El mejor profesor ser aquel que tenga en la punta de la lengua la explicacin
de qu es aquello que est molestando al alumno. Estas explicaciones proporcionan al profesor
el conocimiento del mayor nmero posible de mtodos, la habilidad de inventar nuevos
mtodos, y por encima de todo, no una ciega adhesin a un mtodo Cada profesor debe,
mediante la observacin de cada imperfeccin en la comprensin del alumno, no como defecto
del alumno, sino como un defecto de su propia instruccin, esforzarse por desarrollar en s
mismo la habilidad de descubrir nuevos mtodos Cita de Len Tolstoi en Schn, 1988:70.
Tolstoi est planteando claramente que no existe una nica forma de ensear a leer y
escribir (destacando la pluralidad metodolgica), ni tampoco una nica manera de aprender (en
alusin a la diversidad subjetiva). Nuestras aulas actuales de alfabetizacin aparecen, sin
embargo, muy uniformadas, con principios universales que se les imponen a los docentes desde
su misma formacin, por eso puede resultar muy difcil que usen su libertad para juzgar
crticamente los mtodos (en plural), y tambin para inventar nuevos mtodos, tcnicas o
estrategias como sugera Tolstoi. El gran pedagogo no desautoriza el mtodo porque no lo
considera responsable del fracaso de la enseanza, sino ms bien seala que la adhesin a un
nico mtodo por desconocimiento de su inmensa variedad, impide asumir la diversidad, las
diferencias entre los sujetos que aprenden. El genial creador no tema usar la palabra mtodo,
pero s tema el culto a un nico mtodo. Tolstoi, redact seis volmenes de textos para
ensear a leer y escribir a sus nios del campesinado pobre que concurran a su escuela de
Ysnaia Poliana. Quin podra decir hoy que sus mtodos clausuraron las posibilidades
creativas de los alumnos?
El mito destituyente sobre la existencia de una nica forma de ensear a leer y escribir
a todos (la psicognesis, o los enfoques comunicativos, o las perspectivas fonolgicas)
pensados para un nio universal y modlico, no asume las diferencias y por eso deberamos
ayudar a develarlo a fin de recuperar un rol docente crtico, creativo y responsable, capaz de
asegurar el derecho a aprender de nuestros alumnos.

El mito de pensar el aprendizaje del sistema de escritura excluyendo el libro de lectura

comn.
Otro mito que se ha generalizado, seala que no es necesario un libro comn para
aprender a leer y escribir. Incluso los sectores polticos nos han convencido que podemos
ensear a leer sin libros y se ha desautorizado su compra. Pero esta situacin se agrava
cuando los libros se envan a las escuelas para inventariarlos en la biblioteca y no para
regalar a los nios. Y las representaciones sociales se han ido fortaleciendo de manera
de mantener la idea de que los nios de los sectores de pobreza no valorarn los libros,
los devolvern manchados, rotos, malolientes. Los pequeos entonces los reciben en
prstamos cargados de reproches. Ya no sern libros para gozar, como los que tienen
nuestros nios de los sectores de privilegio. Para ellos tambin habilitamos, en la
familia, cuentos, relatos y juegos de palabras, inexistentes en las culturas del silencio
(Freire, 1983). Estos textos son los que fortalecen un vocabulario rico capaz de crear
ms y ms vnculos verbales que amplan los lmites del pensamiento y desarrollan
inteligencia. Las distancias culturales (no intelectuales) comienzan a hacerse
inalcanzables. Sin libros, sin relatos, sin palabras, las culturas del silencio (Freire, 1983)
comienzan a transitar su destino a la exclusin. El mito que analizamos, podra tal vez,
ser aceptado para los grupos sociales letrados cuyos nios tienen acceso a ese bien cultural tan
preciado desde muy pequeos. Ms aun, hay nios que llegan a la escuela ya alfabetizados con
los propios libros de la familia. Los sectores ms empobrecidos, sin embargo, aqullos
sumidos en la injusticia de la pobreza, nunca han tenido libros, y nunca los tendrn porque
ahora los libros llegan slo a las bibliotecas. Pero aprender a leer, no es descifrar lo escrito,
implica tambin desarrollar una disposicin activa hacia los libros: el amor a los libros. Nunca
puede amarse algo que se recibe en forma de ddiva, con desconfianza porque se lo puede traer
roto, manchado, malolientes. Un libro no podr nunca ser reemplazado por etiquetas de
comestibles, hojas de diario o fotocopias que, adems, implican una visin individualista del
aprendizaje que impide el encuentro intersubjetivo activado cuando un libro es un sostn
comn para el pensamiento y la palabra. Sin embargo, an cuando haya escuelas cuyos nios
tienen libros de lectura (especialmente escritos para ensear a leer y escribir), tambin el tiempo
dedicado a la lectura ha perdido peso curricular y el predominio de fotocopias pegadas en los
cuadernos de nuestros nios de 1 ao se ha generalizado. Un nuevo indicador de la prdida de
autonoma docente para crear actividades, ya que con slo fotocopiar pginas de ejercicios
tienen resuelto en forma uniformada la enseanza de un bien social de tanta relevancia. Este
mito debe ser develado y el libro de lecturas debe entrar (con los renovados formatos de la
cultura) de nuevo a la escuela, para forjar el vnculo que los lectores desarrollamos con el libro,
como objeto de amor. Para ser msico, se necesita el instrumento; para ser cirujano, el
escarpelo; para ser lector, se necesita el libro. Y nuestros nios pueden aprender creativamente
desde el vnculo que establezcan con ese libro.

. La deshistorizacin de la enseanza de la lectura y escritura.

El maestro Tolstoi rozaba tambin otro mito de la actualidad, sealando la necesidad

de conocer la mayor cantidad posible de formas de alfabetizar o de mtodos. Ese
conocimiento implica mirar tanto el pasado como el presente. Sin embargo, a nuestros
maestros se les ha cancelado la historia de la enseanza de la lectura y escritura a partir
del mito de que todo lo anterior pertenece a una escuela tradicional, conductista,
empirista, memorstica, mecnica, sin excepciones posible. Y entonces, desconocen las
herramientas simblicas que los pedagogos han creado en el devenir histrico y temen
el pasado con un sentido de contemporaneidad obsesiva. En este marco de
desvalorizacin de las tradiciones, ha sido muy valioso el reconocimiento de la
UNESCO a Juan Ams Comenio (1996) creador de la Didctica en el siglo XVII y
autor del primer libro ilustrado para la enseanza de la lengua, el Orbis Pictus. Gracias
al esfuerzo del organismo internacional y reconociendo la contribucin de Comenio a
la educacin, la UNESCO public en 1957 Las obras escogidas prologadas por otro
maestro, Jean Piaget. Sera interesante indagar cuntos de nuestros profesores han
analizado su Orbis Pictus que, por primera vez en la historia, emplea el sostn icnico
para ensear, pero no a travs de imgenes sueltas, sino con escenas del mundo de la
vida que contextualizan el aprendizaje de la lectura y escritura habilitando campos
semnticos mltiples. Tambin nos preguntamos cmo describiran nuestros docentes,
hoy, el sistema Montessori para alfabetizar desde la libertad? Esta mdica italiana
consigui movilizar desde el afecto a una comunidad sumida en la pobreza, para que
los paps les hicieran los juegos de letras mviles a todos sus alumnos a fin de que
aprendieran a leer desde el placer, el juego y la actividad autnoma. Hoy todava no
hemos conseguido incluir a los padres en la alfabetizacin, y hace un siglo ya nos lo
estaba enseado Montessori. Y as seguiramos con la historia de los pedagogos que
alfabetizaron y los mltiples sistemas desarrollados: la imprenta de Freinet; los colores
de Caleb Gateo; la visin globalizadora de Decroly Y sin lugar a dudas, a Freire
y su sistema de alfabetizacin. Por lo tanto, hay que desmitificar la censura a una
nica escuela tradicional mecnica y estereotipada para bucear en la historia y juzgar
las creaciones, en lugar de etiquetarlas. Conocerlas -como peda el maestro Tolstoi-
para que sea posible crear otras propuestas adecuadas a la cultura de nuestro tiempo y a
las diferencias que deben reconocerse en nuestros estudiantes. Hoy se exalta desde la
expresin verbal la diferencia pero se acta en sentido contrario a lo que se dice: se
acta como si existiera una nica manera de ensear a todos por igual, y de esta manera
los sujetos se clasificaran respecto a su capacidad o incapacidad para aprender. Se
homogeniza al grupo asegurando que as se los iguala cuando por falta de adecuacin a
las diferencias aumenta la desigualdad. Abrevar en la historia nos permite analizar las
alternativas alfabetizadoras a fin de habilitar caminos a nuevas creaciones adecuadas a
las herramientas simblicas de la cultura de nuestro tiempo.
Nuestra propuesta de alfabetizacin: el Canticuentos
como mediador didctico
El Canticuentos no es una metodologa de enseanza, sino que lo he concebido como
un mediador didctico, una herramienta cultural para la enseanza de lectura y escritura.
La lectura ha perdido relevancia curricular en la actualidad y la recupero al sealar que
aprender la lengua escrita implica a la vez, leer y escribir como dos prcticas que
ineludiblemente deben activarse en el aula. A la vez, retomo las tendencias pedaggicas
actuales con fuerte influencia del enfoque socio-histrico, considerando que todo
contenido cultural que se ensea no puede ser depositado directamente en la mente de
los nios, y por eso necesita mediadores. Platn en sus clebres dilogos con los
discpulos, usaba el mito como mediador facilitador de la comprensin de abstracciones
complejas. En la perspectiva que sostengo, el mito habilita dos dispositivos didcticos
simultneos. Por un lado el contenido curricular simblico del mito: en el Prometeo,
por ejemplo, los hombres reciben de los dioses no slo el fuego -que les permiti
desarrollar artes tcnicas- sino el respeto recproco y la justicia, es decir las artes
polticas que crean entre los hombres lazos de solidaridad y concordia. Es decir que con
el mito, se transforman los contenidos del currculum sobre poltica, respeto, justicia de
manera de favorecer la motivacin y la comprensin del estudiante. Pero, a la vez,
Platn incorpora con el mito una forma comunicativa especfica para establecer las
interacciones con los alumnos: el dilogo. Por eso pienso que en la mediacin didctica
hay tanto un mediador (mito) como interacciones comunicativas. El Canticuentos
(Pruzzo, 2013) es un mediador construido desde el arte incluyendo las tecnologas de la
comunicacin. Con el empleo de este mediador comn (texto, cancionero, CD musical,
animaciones) se activan aprendizajes diferenciados de acuerdo a las caractersticas
diversas de los escolares. El cancionero presenta en un contexto visual, auditivo y
narrativo un sostn para introducir al nio en el sistema de escritura de su sociedad.
Pero las mediaciones quedan exclusivamente determinadas por la eleccin del docente:
l decidir, por ejemplo, usar el Canticuentos para desarrollar la comunicacin oral;
para interactuar a travs de tteres que usan el texto; para lograr dramatizaciones,
simulaciones, coros poticos, actividades todas que deben incluir la lectura y la
escritura. El mediador texto, CD musical y video animaciones activa simultneamente
la motivacin y la accin en forma de interaccin (el coro musical, por ejemplo, implica
a los nios en la escucha y la produccin de textos, pero tambin en la espera de turnos
y a la adecuacin individual a la produccin grupal. Un mediador para que la
enunciacin se facilite por el sostn de la imagen, el color, la meloda, el ritmo, el
movimiento y especialmente lleve a la progresiva interiorizacin fonolgica que
demanda la escritura de significados. Mediador para la construccin de sentidos y
significados, mediador para analizar los signos que por la correspondencia fonema
grafema habilita la comprensin del sistema de escritura.

El Canticuentos, parte de la cultura experiencial de nuestros nios, la cultura popular,

en un enfoque comunicativo de la lengua: por eso hay canciones infantiles, con
personajes animados e imgenes multisensoriales que habilitan la imaginacin y la
fantasa creadora. Propone un lenguaje de sntesis que articula la cultura popular,
cultura del espectculo marcadamente sensorial, con la cultura oficial -el aprendizaje
del sistema de escritura- abstracta y reflexiva. Y para esa articulacin, incluimos el arte
que permite la inclusin de la diversidad en la experiencia de aprender a leer y escribir.
Un eje especialmente convocante es la participacin de la familia en la tarea
alfabetizadota, vista como una experiencia de socializacin. Hemos enunciado en esta
sntesis los cinco ejes didcticos de nuestro sistema de alfabetizacin:

El rescate de la cultura popular a travs de las nuevas tecnologas.

La concepcin comunicativa de la enseanza de la lengua escrita.
El enfoque de educacin desde el arte.
La incorporacin de la perspectiva centrada en la diversidad cultural.
La visin de la comunidad educadora.

El rescate de la cultura popular

La cultura popular, el mbito donde viven sus experiencias cotidianas los alumnos, se
caracteriza por el predominio de las nuevas tecnologas de la comunicacin que impactan
por la hiperestimulacin sensorial a travs de imgenes que renen colores, formas,
dimensiones, brillo, nitidez, amalgamados con sonidos, ritmos, palabras, que parecen
penetrar no slo por el odo sino por el tacto y el gusto. Por eso, aparecen como
predicciones insospechadas las palabras del Mc Luhan (1969) a mediados del siglo XX:
Gran parte de lo que omos nos llega a travs de la piel. Despus de siglos de
vestirnos de pies a cabeza y estar contenidos en un espacio visual uniforme, la era
 elctrica nos introduce en un mundo en el que vivimos, respiramos y escuchamos
con toda la epidermis (Mc Luhan, 1969: 39).

Estas palabras mantienen plena vigencia y se puede ejemplificar con el elevadsimo

volumen con que los jvenes escucha msica o en la vibracin los cuerpos en los
recitales.

Nuestros nios llegan a la escuela desde esa cultura caracterizada por la potenciacin
de lo sensorial, lo narrativo, lo dinmico, lo emotivo, lo sensacional.

En este sentido, la comunicacin audiovisual es multisensorial e implica a ms

sentidos que el lenguaje escrito, pero a la vez se desarrolla en un mundo de concrecin,
en un universo comunicativo con cdigos diferentes a los que caracterizan la cultura
oficial, propia de la escuela. En cambio, con el alfabeto y la imprenta, la realidad es
conceptualizada y en la escritura, los significantes son abstractos y mediadores hacia el
significado. Fuera de la escuela, en la comunicacin audiovisual los significantes son
concretos y tienen un valor intrnseco en s mismos.

Esta tendencia al predominio de lo concreto sobre lo abstracto en la comunicacin

audiovisual suele traducirse en una hegemona de lo material y, en consecuencia, de la
apariencia, de lo que se puede ver y oir: la apariencia fsica de los personajes, los
vestuarios, los entornos fsicos La iconosfera, la cultura del espectculo, ha trado
consigo la epifana de lo material, de lo concreto, de lo sensible. (Ferrs y Prats, 2000:
25).

Mientras tanto, la comunicacin escrita, es el dominio de la logosfera, la razn, la

serenidad, la abstraccin, la conceptualizacin, y muy especialmente del silencio. En la
escuela se atrofia la escucha musical y afuera el ritmo atrapa desde la potencia, lo
esttico, lo multisensorial, el placer.

Adems, las nuevas tecnologas de la comunicacin han incluido la narrativa entre

los cdigos actuales que la caracterizan. Todo mensaje actual est mediado por la
narracin: desde las series televisivas, a los noticieros y hasta la misma publicidad. La
escuela mientras tanto, se concentra en el discurso informativo o en el dilogo guiado
por el interrogatorio crtico clnico. Tambin la narrativa qued en el afuera escolar,
ya desautorizada por el positivismo de fines del siglo XIX. Sin embargo, desde el
ostracismo de casi un siglo, vuelve la narrativa a imponerse en la cultura popular de
nuestro siglo.
 . Estas caractersticas despiertan la desconfianza de los pedagogos ya que se avizora
la cultura popular como riesgosa para el ejercicio de la reflexin y la toma de
conciencia. De esta manera, conciben que se puede avanzar hacia la atrofia del intelecto
por hipertrofia de la emociones. En mi propuesta, en cambio, se parte de la cultura
popular para asimilar la cultura escolar oficial.

En sntesis, la cultura del espectculo ha instaurado nuevas formas de comunicacin y

de vinculacin con el mundo. Lo ms importante para nuestra tarea educadora es
comprender que la cultura de la imagen desarrolla maneras de pensar, de percibir, de
hacer y de ser, totalmente diferentes. La misma construccin de la subjetividad ha sido
alterada por los cambios culturales. Nuestra enseanza tiene que partir necesariamente
de la cultura popular en la que se forman nuestros nios

Nuestro sistema de alfabetizacin con el Canticuentos incluye, en la enseanza de

la lectoescritura, el impacto de la comunicacin audiovisual para la articulacin
necesaria entre las dos culturas.

La concepcin comunicativa de la enseanza de la lengua

Uno de los principios estructurantes de nuestro proyecto de alfabetizacin pone el

acento en el conocimiento del mundo que tienen nuestros alumnos para desde all
habilitar la enseanza como accin comunicativa. Esta perspectiva implica la
necesidad de que los interlocutores compartan saberes que aseguren la construccin de
significados y sentido. Cuando se habla desde mundos compartidos se hace posible la
interaccin social en la que no slo fluye informacin, sino a travs de la cual actuamos
para influir en los dems.

Los hombres son individuos sociales: no slo hablan para expresar sus
conocimientos, deseos y sentimientos, no slo registran pasivamente lo que otros dicen,
sino que, sobre todo, hacen que la comunicacin tenga lugar en una interaccin social
donde el oyente mediante la enunciacin, el texto, pretende ser influido de alguna
manera por el hablante. Queremos que l (el oyente) sepa lo que nosotros sabemos (le
facilitamos informaciones), pero adems queremos que haga lo que decimos. Pedimos,
ordenamos, recomendamos. Al emitir un texto realizamos un acto social... La
descripcin de estas actuaciones lingsticas, tambin llamados actos de habla y sus
estructuras especficas relacionadas con el carcter de la enunciacin, son la esfera de
accin de la pragmtica... La ciencia del texto pretende explicar cmo a travs de
estructuras textuales especiales, los individuos y grupos adoptan y elaboran
determinados contenidos y cmo esta informacin lleva a la formacin de deseos,
decisiones, actuaciones (Van Dijk, 1978:21).

Tal como lo afirmara Van Dijk (1978) el oyente mediante la enunciacin (el texto)
puede ser influido por el hablante. Y en este sentido a travs de estructuras textuales
especiales, los grupos elaboran determinados contenidos, y esta informacin lleva a la
formacin de deseos, decisiones, actuaciones. Ser el docente, tambin artista, el que
pueda hacer hablar al Canticuentos, el que cree la atmsfera de fascinacin y encanto
que haga posible la activacin de la propia expresin de los estudiantes. Las
dramatizaciones, por ejemplo, a partir de la caracterizacin de los personajes-
vestimentas, objetos, gestos, posturas- con la eleccin de escenografas, ms el impacto
de las voces cargadas de miedos, expectativas, anhelos y alegras, danzas y
desplazamientos, msica y canto, slo pueden ser desarrolladas por docentes capaces
de posibilitar estos espacios cargados de imaginacin y fantasa. Por eso el Canticuentos
es un dispositivo de amplia flexibilidad que en manos de docentes creativos puede
multiplicar las ms variadas formas de expresin: por ejemplo, teatro de tteres que
implique el montaje estable del Teatro en el aula, con la baulera de personajes, libretos,
msica, y cantos. En este caso el Canticuentos activa la lengua oral espontnea pero
enriquecida con el caudal lxico que proponen las canciones. El docente creador puede
inventar oportunidades para la intertextualidad, guiando la interpelacin de personajes
de una cancin a los de otras canciones, haciendo surgir conflictos entre ellos y
presenta alternativas en el mundo dicotmico de la narrativa (bueno-malo; valiente-
cobarde; generoso-avaro, etc.).

Poesas transformadas en canciones, juegos de palabras, destrabalenguas y

adivinanzas se transforman en mediadores para una comunicacin abierta a la
participacin en la que los hablantes articulan sus pensamientos y multiplican las
vinculaciones de personajes, escenarios, acciones y sentimientos.

Educacin desde el arte

Si bien, apareca claro que debamos partir de la cultura popular (dinmica, audiovisual,
multicromtica, propia del mundo en que interactan nuestros nios) y vincularla con
la cultura escolar oficial de la enseanza de la lengua en una perspectiva comunicativa,
nos quedaba por resolver la forma de articular ambas culturas de cdigos y estructuras
totalmente diferentes. Por eso, lo ms original de la propuesta, ha sido imaginar esa
articulacin a travs del arte. Porque la comunicacin audiovisual y la comunicacin
verbal deban integrarse en un lenguaje de sntesis donde msica, imagen, color,
dinamismo sensorial, ms el ritmo de la palabra, la seduccin de la narrativa, la
sonoridad de la rima, expresados por artistas, pudiera impactar en las emociones, los
sentimientos, los deseos, seduciendo a los interlocutores y a la vez, potenciando las
operaciones intelectuales que estn en la base de la lectoescritua. En el Canticuentos el
mundo del placer esttico se vincula al mundo cognitivo a travs de las formas
mltiples del lenguaje que convocan al interlocutor a su propia expresin. El docente
como mediador de la cultura, emplear creativamente el Canticuentos para provocar la
palabra y con ella incidir en el desarrollo del pensamiento que se va liberando de la
contextualizacin. Tal como lo afirmara Van Dijk (1978) el oyente mediante la
enunciacin (el texto) puede ser influido por el hablante. Y en este sentido a travs de
estructuras textuales especiales, los grupos elaboran determinados contenidos, y esta
informacin lleva a la formacin de deseos, decisiones, actuaciones.

En esta propuesta, el arte puede desarrollar la singularidad de cada sujeto: maneras

singulares de ver, pensar, inventar, expresar pensamientos y emociones. Pero la
singularidad carece de valor en el aislamiento, por eso a la vez, tambin se orienta la
reciprocidad social, el momento en que la expresin se transforma en comunicacin
porque se articula necesariamente a los otros con los que se acta solidariamente. En
este sentido, el Canticuentos favorece el cultivo de los ms diversos medios de
expresin ayudando a los nios a inventar, trabajando con sonidos, imgenes,
movimientos, herramientas simblicas diversas, instrumentos, utensillos, palabras,
ritmo. Adems, en todos estos procesos guiados por el arte, se activan tambin las
funciones intelectuales superiores: memoria, percepcin, inteligencia, creatividad,
fantasa

En sntesis, una propuesta de educacin a travs del arte, apela a establecer la

comunicacin a travs de una sntesis acumulativa que articula cdigos y estmulos que
tienen como destino distintos canales sensoriales para impactar en el intelecto y la
imaginacin. Uno y otro cdigo se acoplan para crear significados y sentidos, por lo que
podemos hablar de integracin expresiva de cdigos verbales, icnicos, musicales,
cromticos, quinsicos.

El Canticuentos, una herramienta pedaggica

El Canticuentos es una herramienta simblica en sentido similar al que Bruner

(2000) define las prtesis culturales, Vigotsky (1979) las herramientas psicolgicas y
Cole (1999) los artefactos de la cultura. Los aportes de estos psiclogos
contemporneos, con fuerte orientacin culturalista y sociohistrica, confirman la
vigencia del artificio concebido por Comenio (1976), el creador de la Didctica, como
una ivencin del hombre que articula saber cientfico y arte.
Bruner (2000) considera la cultura como una caja de herramientas que el
hombre de cada poca y de cada lugar aprende a usar para convertirse en hombre. Cada
una de esas herramientas resultan prtesis culturales ya que amplifican las
potencialidades de los sentidos y del pensamiento: un automvil amplifica nuestras
potencialidades de desplazamiento; un telescopio resulta una prtesis que amplifica el
sentido de la vista. Pero lo ms importante de esas herramientas de la cultura es que una
vez que empiezan a usarse tambin amplifican las potencialidades del intelecto: cada
nueva herramienta habilita nuevos conceptos, ampla el vocabulario para nombrar las
cosas del mundo y amplifica el conocimiento de la realidad consolidando nuevas
relaciones conceptuales. El lenguaje es, en esta perspectiva una potente herramienta de
la cultura que una vez apropiada por el hombre desarrolla el pensamiento y todas las
funciones intelectuales superiores: memoria, percepcin, atencin
Vigotsky (1979) incorpora la nocin de mediacin cultural a travs de
herramientas. Este autor considera que las herramientas de trabajo (como una pala, una
cadena, una pinza, etc.) son muy diferentes a las herramientas simblicas (los signos)
como la lengua, pero comparten algunas caractersticas bsicas: todas las herramientas
(las materiales y los signos) cumplen una funcin mediadora. La pinza, por ejemplo, es
un instrumento que media entre el sujeto humano y algn objeto del mundo exterior.
La funcin de la herramienta (de trabajo) no es otra que la de servir de
conductor de la influencia humana sobre el objeto de la actividad. Se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a
travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la
naturaleza (Vigotsky, 1979: 91).
 En cambio, la funcin de un signo (atarse un hilo en el dedo para recordar algo)
dirige la influencia sobre el mismo sujeto: est internamente orientada. Las aprende a
usar el hombre para modificar sus funciones psicolgicas elementales (las que
biolgicamente estn habilitadas). La memoria natural (F.P.E: Funcin Psicolgica
Elemental) se activa a partir de la influencia directa de estmulos externos: veo un
helado y recuerdo uno especial que preparaba la abuela. Pero, paulatinamente, el sujeto
puede buscar ayudas externas para mejorar su memoria. Por ejemplo, un compaero le
sugiere una cantinela verbal que ayuda a los estudiantes de qumica a recordar los
nombres de la tabla de elementos. Este estmulo auxiliar es un instrumento psicolgico
que acta desde afuera. Ms tarde, el signo externo se transforma en un signo interno
que se usa como medio para recordar. De esta manera, la memoria natural e inmediata
(FPE) funcin psicolgica elemental, se transforma en funcin psicolgica superior
(FPS) a partir de la internalizacin del signo externo.
Los signos (herramientas simblicas) tienen, a su vez, marcadas diferencias con
las herramientas de trabajo: por ejemplo, hacer una marca en una madera se transforma
en un signo que puede utilizar el hombre para recordar. Es un estmulo artificial al que
el hombre le asigna un significado y ese signo le permite superar el olvido. Si un nio
quiere recordar que a la salida de la escuela debe pasar por el almacn, puede atar un
hilo en el dedo, y ese hilo se convierte en signo para recordar que debe ir al almacn.
Este sera un claro ejemplo de mediacin simblica, en este caso para activar su propia
memoria. La lengua es el mediador simblico por excelencia que hace posible a travs
de signos fonticos y grficos comunicar a los otros sentimientos, pensamientos,
experiencias: no existe la comunicacin directa con las otras personas porque la
interaccin verbal siempre est mediada por el sistema simblico de la lengua. La
lengua resulta la prtesis cultural que posibilita la comunicacin de las conciencias,
pero es tambin el medio que utiliza el hombre para dirigir su accin e influir sobre los
dems. El discurso, como las otras funciones psicolgicas superiores (memoria lgica,
la formacin de conceptos, la atencin voluntaria, etc.) tienen un origen social: se
aprenden solamente en interaccin con otros humanos (en procesos sociales
mediatizados semiticamente). Por eso, Vigotsky (1979) considera que todas las
funciones psicolgicas aparecen inicialmente en su forma externa ya que son procesos
sociales. Cuando nos referimos a un proceso externo quiere decir social (Wertsch,
1988: 79, citando a Vigotsky) proceso que luego se internaliza. La internalizacin es
un proceso de transformacin de los fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos
(Wertsch, 1988: 79). El lenguaje socializado, usado por el nio para dirigirse al adulto,
(funcin interpersonal), se interioriza transformndose en lenguaje interior (funcin
intrapersonal del lenguaje). En este caso, el nio en lugar de recurrir a un adulto, recurre
a s mismo, y por medio del lenguaje interior (el dilogo consigo mismo), busca
instrumentos auxiliares para resolver tareas difciles, vencer la accin impulsiva, planear
la solucin de problemas antes de su ejecucin y dominar su propia conducta. De ah la
importancia asignada al mundo adulto por la perspectiva histrico cultural: la lengua
como funcin psicolgica superior se aprende en un proceso social por eso se denomina
funcin interpersonal que el nio en su desarrollo internaliza (funcin intrapersonal de
la lengua). La lengua escrita, caracterstico contenido que el nio aprende en la escuela,
comienza siendo un proceso social-externo y el mundo adulto debe brindar la mediacin
necesaria activando la zona de desarrollo prximo (la distancia existente entre lo que un
nio puede hacer solo y lo que puede hacer con la colaboracin del adulto). Recordamos
que en esta perspectiva se centra la gran diferencia entre los dos grandes pensadores del
siglo XX: Vigotsky y Piaget. Para el primero el aprendizaje precede al desarrollo,
mientras que para Piaget, el desarrollo lgico del nio habilita el aprendizaje posible.
En el desarrollo infantil, la imitacin y la instruccin juegan un papel
fundamental, descubren las cualidades especficamente humanas de la mente y
conducen al nio a nuevos niveles de desarrollo Lo que el nio puede hacer
hoy en cooperacin, maana podr hacerlo solo. Por lo tanto el nico tipo de
instruccin adecuada es la que marcha adelante del desarrollo y lo
conduce Durante un tiempo nuestras escuelas favorecieron un sistema
complejo de instruccin Al ofrecerle problemas que podra manejar sin
ayuda, este mtodo dej de utilizar la zona de desarrollo prximo y de conducir
al nio hacia lo que todava no saba hacer y se los instaba a continuar en la
etapa preescolar del desarrollo. (Vigotsky, 1964: 118-119).

Para Piaget, en cambio, el desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo

espontneo y psicolgico (Piaget, 1984: 11). Previamente ha sealado el autor:
el aspecto psicosocial es todo lo que el nio recibe desde afuera,
aprende por transmisin familiar, escolar o educativa en general, adems,
existe el desarrollo que se puede llamar espontneo que es el desarrollo de la
inteligencia propiamente dicha: lo que el nio aprende o piensa, aquello que no
se le ha enseado pero que debe descubrir por s solo Piaget, 1984:10)
 En el marco de estas conceptualizaciones, presento el Canticuentos como una
herramienta pedaggica de naturaleza semitica: un mediador para el aprendizaje de la
lengua escrita con la clara intencionalidad de posibilitar que aquello que el nio puede
hacer en cooperacin luego lo pueda hacer solo. El Cancionero permite activar la doble
funcin del habla: la funcin interpersonal que activa sentidos y significados a travs
del sostn comn del Canticuentos y a la vez la funcin intrapersonal que incide en el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores: la formacin de conceptos, la
activacin de la memoria lgica, la atencin voluntaria, la conquista de la lengua escrita.

Aprender desde el arte

Cmo aprenden la letra de una cancin, ustedes? Exacto, la escuchan, van

rescatando algunas palabras o frases. La escuchan varias veces porque les impacta, les
provoca inters, los seduce En nuestra investigacin hemos constatado que las
canciones del Canticuentos atraen, provocan la atencin, inducen movimientos, incitan
al baile y son cantadas, no slo por los ms pequeos sino por los nios de todas las
edades. Tenemos filmados, entre nuestros testimonios empricos, a todos los alumnos de
la escuela Hogar de Pueln despus del almuerzo, viendo las animaciones y cantando el
Canticuentos y tal vez ms all de lo esperado, a un pequeo pidiendo: -Me ensea a
bailarlo, Seo? Era el Tango para un beb que escrib pensando en la participacin de
padres y abuelos en la enseanza comunicacional y por lo tanto contextualizada de
palabras portadoras de la b. La poesa convocante, la belleza de la imagen animada,
la msica del maestro Tallarita y la voz recia de Vctor Cejas haban seducido al
pblico infantil

El Canticuentos es un libro de poesas vvidamente ilustrada por artistas plsticos y

que luego han sido transformadas en canciones y albergan la posibilidad de articularse
con todo tipo de TICs: animaciones, software interactivos, CD musical, videos Es una
forma original de pensar la alfabetizacin: nunca v un libro de poesas para ensear a
leer y escribir. He analizado libros de lecturas que presentan primero las slabas para
formar palabras; otros que se inician con palabras e imgenes y luego oraciones y textos
variados; algunos que presentan narraciones y ejercicios diversos. Todos, incluyen
alguna poesa, pero ninguno creado slo con poesas.
 Por qu incorporar poesa, msica, dibujo, danza, teatro, para la alfabetizacin?
Porque eleg el marco de la educacin artstica fuertemente revalorizada en la profusa
bibliografa e investigacin del siglo XX y de la actualidad (Gardner, 1995; Eisner,
1972 ;Luria, Leontiev, Vigotsky, 2004; Storr 2007; Chalmers, 2003).

La msica y la poesa eran inseparables para los griegos y la palabra melos

identificaba tanto la poesa, como la msica compuesta para un poema (Storr, 2007).
Ambas, indudablemente producen un fuerte impacto emocional. Una cancin cantada a
coro, por ejemplo, produce una emocin compartida que vincula fuertemente a los
participantes a travs de sentimientos de solidaridad en el esfuerzo de acoplar las voces
y lograr la sincronizacin y la armona. Adems, si analizamos el pasado, las canciones
han sido especialmente actividades grupales, tanto en marcos religiosos, como en
mbitos aristocrticos o populares y muy especialmente acompaando a los ejrcitos
durante las guerras. La msica vincula a las personas por lazos emocionales que crean
sensacin de unidad, de intensa seguridad y coordina los sentimientos del grupo.
Aspectos de la sensibilidad que necesitamos en el aula de la actualidad sumida en una
aparente comunicacin dialgica en donde slo existe un hablante, el docente que hace
preguntas guiadas. Los alumnos resultan oyentes respondientes (los que responden las
preguntas cerradas del maestro) u oyentes pasivos (aquellos que no las responden) y
nunca intercambian roles con el docente. En esta relacin radial (del maestro, al
alumno) el rol de hablante la concentra el adulto y se ha roto la dialctica relacin que
implica la comunicacin. En cambio, la msica y los poemas convocan las voces
colectivas y solidarias del grupo. Es la capacidad de la msica para agudizar el estado
de alerta, la conciencia, el inters y la excitacin (Storr, 2007: 54) que se necesitan
para aprender.

Por eso, el Canticuentos se presenta en nuestras aulas desde la escucha sostenida de

las canciones para que sus letras sean aprendidas por los alumnos formando un coro
que coordina los sentimientos del grupo. Nunca se tendra que poner la msica de teln
de fondo de otra actividad porque perdera su potencial para activar la motivacin y la
accin. Esa escucha diaria y sostenida del Cancionero, puede ser antecedida o precedida
por la narrativa de una historia que presente los personajes y el contexto situacional de
la cancin. Retomamos, en este aspecto, las dos modalidades de pensamiento que
reconoce Bruner (1999), complementarias pero irreductibles: el pensamiento
paradigmtico (lgico-matemtico) y el narrativo. El primero, vinculado a la bsqueda
de principios generales y de relaciones de causalidad, est dirigido por hiptesis de
principios. Elabora categorizaciones y emplea procedimientos para asegurar referencias
verificables. En cambio, la modalidad narrativa del pensamiento:

se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y

consecuencias que marcan su transcursoJoyce pensaba que las particularidades del
relato eran epifanas de lo ordinario (Bruner, 1999:25).

Esta modalidad de pensamiento est cargada de sentimientos y emplea la imaginacin

y la fantasa habilitando, ms all del mundo real, otros infinitos mundos posibles. El
entrelazamiento de estos dos tipos de pensamiento estara dado por el desarrollo de la
imaginacin porque la modalidad lgico matemtica requiere una mentalidad con fuerte
desarrollo imaginativo.

El Canticuentos, habilita la posibilidad de que el docente cree relatos en torno a las

canciones construyendo dos panoramas simultneamente: uno es el de la accin (donde
aparecen agente, intencin, situacin, instrumento); el otro, es el de la conciencia,
porque refiere especficamente a lo que sienten, saben y piensan los que intervienen en
la accin. En la historia de la cancin Un sueo del Canticuentos (Ver en Anexo) es la
distancia entre el momento en que el sapo le canta a la luna (la accin) y la llegada de
la serpiente, con los pensamientos, sentimientos y secretos que acompaan a los
personajes. La narrativa de esta historia se convierte en un arte que depende
exclusivamente de la imaginacin y el arte de representacin del docente. Por eso el
Canticuentos es un mediador dependiente de la libertad creativa del maestro, liberado
ya, de los condicionantes que a travs de tcnicas universales les fijan los tericos de la
alfabetizacin.

La narrativa y la cancin habilitan la voz de los alumnos en las re- narraciones que se
les propone y en ese momento a la escucha comprensiva se le agrega la produccin
oral. El docente puede organizarla -ms que con preguntas cerradas- proponiendo que
se cuenten los que dicen las imgenes del Canticuentos. No habr nunca dos relatos
iguales de los nios, aunque el mediador empleado sea el mismo. Se da lugar, as al
aporte de las voces particulares de los nios, que se expresan a partir del trabajo grupal
inicial. La re-narracin puede tomar formatos diversos: dramatizaciones; dilogos entre
tteres; teatro de sombras; dibujos para ser contados; franelgrafos para ir
acomodando escenas mientras los nios cuentan el relato. En el Anexo, se transcribe
la zamba Un sueo del Canticuentos (Pruzzo, 2012) que he presentado para articular
la escucha comprensiva y la produccin oral.

Simultneamente a la presentacin de la cancin y la narracin aparecen otros

mediadores fundamentales: las palabras colgantes (los nombres de los personajes) y los
carteles llamadores. Mientras se narra o se representa una cancin los nios buscan y
se colocan las palabras colgantes (carteles con el nombre de los personajes con un hilo
que permita colgarlos de los cuellos). En nuestra zamba, las palabras colgantes que
pueden elegir los alumnos en la representacin de personajes sern sapo, serpiente,
luna. Las palabras colgantes se irn multiplicando con cada cancin que se aprende y
estarn siempre disponibles para la revisita a las mismas. Los carteles llamadores
presentan por separado imgenes del Canticuentos (de personajes, instrumentos
musicales, flores, animales, etc.) que pueden escanearse e imprimirse como tarjetas.Por
separado se hacen carteles con los nombres de las cosas y personajes representados y se
le pide a los nios que apareen los carteles llamadores. Es importante que se rescate la
tarea de las palabras colgantes y los carteles llamadores porque permiten la introduccin
a la lectura y a la escritura.

El manejo de tarjetas activa la intertextualidad que no es ms que poner en

vinculacin dos canciones, por ejemplo, El sueo con A mam! (Ver Anexo). Qu le
podra pedir el sapo a la cancin A mam para darle a la luna? Podran ser flores,
amapolas, aleles, calas, estrellas, lilas, mimos Qu le podra pedir a las tortuguitas
de la cancin A Pars? Se multiplican las tareas que pueden imaginarse a travs del
empleo de los mediadores y lo que es fundamental, se mantiene a los nios activos,
interesados, cooperativos y a la vez propiciando la participacin de cada uno en sus
posibilidades particulares: unos apenas copiarn las palabras, otros ya alfabetizados
podrn hacer frases cortas y algunos escribir pequeos relatos. La diversidad en la
accin.

Los aportes de la neuropsicologa

A partir del desarrollo de nuevas tecnologas los estudios neurofisiolgicos de la

actualidad han podido establecer que, cuando el habla se relaciona con los sentimientos,
como en el caso de los poemas y canciones, se activa el hemisferio cerebral derecho. En
cambio, cuando la lengua implica los aspectos lgicos y conceptuales del pensamiento,
opera especialmente el hemisferio izquierdo. Lo que significa que si el arte moviliza el
habla a travs de las emociones logra activar el hemisferio cerebral derecho. Pero la
cancin tambin activa la construccin de conceptos (instrumentos musicales, flores,
animales, etc.) activando el hemisferio izquierdo durante el aprendizaje.

Los actuales estudios de neurofisiologa, a partir de las investigaciones de Vigotsky y

Luria, han logrado establecer nuevas vinculaciones entre las funciones psicolgicas
superiores (pensamiento, lenguaje, memoria, atencin, etc.) y las estructuras cerebrales
(Feld; Eslava-Cobo, 2007). En los estudios iniciales se pensaba que cada funcin
psicolgica se localizaba en regiones restringidas del cerebro. El lenguaje expresivo, por
ejemplo, se vinculaba especficamente con la zona de Broca. Sin embargo, hoy se
considera que la activacin de la lengua no slo implica dicha zona sino tambin otras
numerosas reas del hemisferio izquierdo para la produccin oral correcta; para
archivar material en la memoria de trabajo; para el uso de oraciones gramaticalmente
complejas; para la organizacin secuencial de los movimientos, etc. Cada funcin
psquica est garantizada (no por un rea cerebral restringida) sino por un sistema
funcional complejo que implica el trabajo articulado de diversas zonas cerebrales
altamente especializadas (Quintanar Rojas, 2007). Para el desarrollo del proceso
fonolgico y la manipulacin consciente de los segmentos sonoros se ha necesitado el
concurso de diversos factores cuya participacin asegura el trabajo del sistema
funcional (Meja de Eslava, 2007). La conciencia fonolgica implica un sistema
funcional que activa diversos factores o mecanismos cerebrales bsicos que permiten:
diferenciar los rasgos audibles de cada fonema (en los temporales superiores
secundarios); discriminar las sensaciones de posturas y movimientos de los rganos
fonoarticulatorios (en los parietales secundarios inferiores); conseguir el pasaje fluido
de un articulema a otros (en frontales posteriores); activar la memoria de corto plazo de
la informacin recibida por audicin (temporales medios); analizar informacin sonora
del habla (hemisferio izquierdo); lograr sntesis de los segmentos sonoros del habla
(hemisferio derecho); actuacin con intencionalidad y conciencia (frontales terciarios),
etc. Cuando alguno de estos factores o mecanismos cerebrales falla, se puede lograr su
reorganizacin a partir de los factores indemnes del mismo sistema o de otros factores
que antes no participaban, como en el caso del desarrollo de la conciencia fonolgica en
sordos (Meja de Eslava, 2007). Y aqu aparece la importancia del mundo adulto que
puede organizar mediadores especficos para la activacin de nuevos mecanismos
cerebrales para movilizar el aprendizaje, como en el caso de Hellen Keller (sorda y
ciega desde los 19 meses). Su maestra Anne Sullivan logr rescatarla de los rasgos
autistas resultantes de la ausencia de lazos sociales provocada por la ceguera y la
sordera, cuando emple seales en la palma de su mano para introducirla al mundo
simblico de la escritura. Hellen Keller transit por un solo canal (el tacto) lo que a los
otros nios les tomaba mucho ms tiempo, utilizando todos los sentidos, especialmente
la vista y la escucha. (Bartra, 2006). Por eso el concepto de mediadores como
andamiaje para el aprendizaje resulta tan importante en esta visin que articula la
psicologa socio-histrica con la neurofisiologa.

Por otro lado, Lyda Meja de Eslava (2007) retoma esta perspectiva para abordar el
desarrollo de la conciencia fonolgica que implica la conciencia de los segmentos
sonoros de la lengua analizndolos y sintetizndolos para manipularlos. Coincide con
los estudios de la lingista argentina Ana Mara Borzone (2003) sobre el desarrollo de
la conciencia fonolgica que se manifiesta en el reconocimiento de rimas;
segmentacin fonolgica; identificacin de sonidos iniciales y finales en las palabras;
manipulacin del orden de segmentos dentro de las palabras; elisin, sustitucin y
sntesis de fonemas, entre otros. Para activar el desarrollo de la conciencia fonolgica, el
cancionero Canticuentos abunda en el empleo de rimas; iteracin (repeticin de
fonemas, como en la Cancin A Pars) y aliteracin (repeticin de los mismos fonemas
en una frase, como en la cumbia Araa con maa que canta Pablo Lescano), segn se
ejemplifica en el Anexo de esta publicacin.

Los estudios neuropsicolgicos, tambin han puesto especial atencin en el

componente suprasegmental de la lengua, es decir en la prosodia, ligada a los aspectos
emocionales bajo el control del hemisferio derecho. Los lingistas distinguen en el
habla, caractersticas prosdicas y sintcticas, es decir entre

el acento, el tono, el volumen, el nfasis y cualquier otro rasgo que posea

significado emocional por oposicin a la estructura gramatical Existen numerosas
similitudes entre la comunicacin prosdica y la msica. Los nios reaccionan ante el
ritmo, el tono, la intensidad y el timbre de la voz materna, por ejemplo, elementos que
forman parte de la msica en su totalidad (Storr, 2007:30).

Se oponen los elementos fonmaticos a los elementos prosdicos de la lengua, los

que en la visin de Martinet seran los elementos segmentales y los elementos
suprasegmentales (Ducrot, O. y T. Todorov, 2011). Entre los elementos prosdicos -
ahora revalorizados- cobra particular importancia la entonacin que habilita la
pregunta, las rdenes, la bsqueda de mantenimientos de las interacciones, por ejemplo,
impactando finalmente en la asignacin de sentido ya que las mismas palabras pueden
significar cosas diferentes segn la entonacin que reciben (Pea, 2007). El cancionero
Canticuentos activa tanto los elementos fonemticos de la lengua, como los prosdicos
en la vinculacin de la poesa, la msica y la narracin.

Comunidad educadora
Un bien cultural de tanta importancia como la lectura y escritura tiene que convertirse
no slo en una prioridad poltica sino en una prioridad comunitaria. No habr
transformacin educativa posible mientras la misma enseanza no sea enfocada como
un problema poltico, porque de lo contrario se seguir potenciando el fracaso escolar
por el cual sectores cada vez ms amplios de la sociedad van quedando marginados del
conocimiento que termina monopolizado por menos cantidad de personas. Nos
preguntamos, por ejemplo, si un mdico puede operar sin escarpelo, sin anestesia, sin
los dispositivos tecnolgicos de su tiempo. Nuestra propuesta de alfabetizacin vuelve a
poner nfasis en la lectura y en la necesidad de establecer vnculos gratificantes con el
libro. El Canticuentos, con la magia de los artistas, se transforma en un texto para ser
cantado, para ser bailado, para ser ledo, para ser representado, para ser escrito. Y se
har necesario concientizar a los sectores polticos de que no slo hay que volver a la
lectura oral, HAY QUE VOLVER AL LIBRO, ya casi desterrado de nuestras aulas.
Pero libros como el Canticuentos, de textos cortos, de letras grandes y de impacto
multisensorial: imgenes, colores, poesa, narrativa y msica de ritmos populares. De
esta manera, es posible pensar la vinculacin de escuela y familia desde el texto, para
que sea enriquecido desde el aporte de padres y abuelos: pueden aportar otros cuentos
con los mismos personajes; o ensearles a bailar los ritmos que ellos conocen (tango,
cumbia, chacarera, zambas, vals o rock); o acompaando imgenes que recopilen por
medios grficos o electrnicos. La Esceula Hogar de Pueln, por ejemplo, tiene su radio
(que es la nica radio de la comunidad) y la maestra lleva a sus nios de primer grado
(que tienen su horario estable un determinado da de la semana) y convocan a los padres
para escuchar las actividades que hacen sus hijos con el Canticuentos. Los pequeos,
cada uno dueo del libro, lo lleva a su casa, no para hacer deberes sino para compartirlo
con la familia en nuevas actividades. La comunidad particip en todos los eventos que
se realizaban con el Canticuentos: haciendo escenografa, vestidos, adornos, etc. e
incluso viajaron con sus nios a Santa Rosa en un festival del Canticuento que hicimos
en el Teatro municipal. As se convocaba a la familia con la intencionalidad expresa de
ayudar al aprendizaje lector, usando un mediador simblico comn para todas las
familias. Claro, que nosotros ya habamos constatado en Cuba el papel fundante de la
familia cuando se la convoca a actividades y festejos comunes alrededor de textos
comunes, que en el caso del pas hermano eran las poesas del educador y patriota,
Mart. Escuela, familia y comunidad, unidos a travs de un mediador de la cultura que
fortalece los procesos lectores a travs de las voces plurales que convoca.

La atencin a la diversidad
El mundo de la cultura popular no es homogneo y hoy podemos hablar de la
omnipresencia de las diferencias. Sin embargo, en la escuela han penetrado tendencias
de enseanza que reproducen principios homogeneizadores: todos los nios debern
aprender a escribir de la misma forma. As se los trata a todos iguales para
igualarlos? o para hacer ms patente las diferencias? Los nios que no logran hacer
lo que hacen todos, perciben las diferencias con sus compaeros que s pueden? Si,
perciben las distancias escolares, comprenden que no es igual su lectura, que es muy
distinta su escritura y cuando comienzan a ser vistos como aquelquenuncapuede en
palabras de Quiroga (1990), actan como no pudiendo. El nio aprende a ver su
fracaso en la mirada de los otros y comienza a tomar conciencia de su diferencia y a
actuar como diferente, a veces desde la violencia, otras desde el mutismo, o desde el
llanto, todos desde el sufrimiento (Pruzzo, 1996).

El Canticuentos es un mediador didctico capaz de adecuarse a las diferencias de los

nios y si bien el texto y el contexto de las canciones y sus msicas son las mismas para
todos, pueden ser muy distintas las actividades propuestas a partir de ellas. Todos
podrn cantarlas, todos podrn bailarlas, porque el disfrute es comn, pero a partir de
all algunos podrn producir cuentos, otros slo frases, pero todos aprendiendo a su
ritmo desde las desigualdades que se neutralizan porque todos producen textos.

Conclusin
En un momento en que las TICs han impactado fuertemente en la conformacin de las
subjetividades, desarrollando nuevas formar de percibir, pensar y comunicarse, el
Canticuentos se apropia de la comunicacin audiovisual para presentar un valioso
contenido de la cultura oficial: la lectura y escritura. Y las ensea desde una perspectiva
comunicativa donde est la intencionalidad de influir en el otro, para que el otro cante,
baile, pinte, lea, y escriba con otros y para otros. La incorporacin de la perspectiva que
articula las dos culturas a travs del arte, habilita el mbito de la expresin que
desarrolla la individualidad, pero que se transforma en comunicacin cuando por
reciprocidad social se acopla al otro. La propuesta de Canticuentos adems, retoma el
valor de la inclusin de la familia y de la participacin comunitaria en los procesos de
alfabetizacin, por eso concibe la incorporacin de la radio para difusin de la msica y
las voces del Canticuento, a fin de que llegue a la familia y a los nios como cualquiera
de los otros productos de la cultura popular. La concepcin del Canticuentos asume las
diferencias para poder luchar contra la desigualdad y evitar de esta manera las formas
soslayadas que han tomado en la actualidad los procesos de exclusin social que
comienza siendo procesos de exclusin escolar.

Desde el arte, con el arte, por el arte, el Canticuentos es un lenguaje de sntesis que
articula la cultura popular con la cultura oficial para ensear la comunicacin escrita
desde la gratificacin y el placer.

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