Captulo 6 del libro DIDCTICA DE LA MUSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA,

de Josep Ll Zaragoz (ed. Gra 2009 Barcelona)

6. METODOLOGA DIDCTICA

MTODO Y REFLEXIN PEDAGGICA

LOS MTODOS DIDCTICOS EN EL AULA DE MSICA: DE LA RECEPCIN AL
DESCUBRIMIENTO
Enseanza transmisiva
Enseanza expositiva activa
Enseanza para el descubrimiento guiado
Enseanza para la prctica autotlica
Enseanza para el descubrimiento autnomo

La riqueza del contexto pedaggico se configura en una visin multidimensional

que permite diferentes vas de acercamiento. Una de ellas es la que nos acerca a la
dimensin metodolgica, a la descripcin, anlisis e implicaciones de los diversos
mtodos didcticos que los docentes podemos utilizar para concretar los objetivos
educativos. En este captulo trataremos de aportar respuestas argumentadas a la
pregunta cmo ensear?, partiendo, en primer lugar, de la conveniencia de que el
docente interiorice un estilo didctico reflexivo del que surja la conciencia de
mtodo, tanto antes, durante, como despus de la aplicacin prctica del mismo.
Despus de este apartado introductorio se analizarn una batera de mtodos
contextualizados al aula de msica que pretende recorrer el continuo de las
diversas opciones de enseanza de los contenidos del currculo de msica.

1. MTODO Y REFLEXIN PEDAGGICA

Cuando se oye la expresin tener mtodo o se asigna a alguien el
calificativo de metdico, entendemos que se trata de una manera de proceder
ordenada y planificada, contraria al azar, dirigida a la consecucin de unos fines.
Igualmente, la toma de conciencia de estar usando un mtodo proporciona al
usuario del mismo una informacin valiosa sobre sus puntos fuertes y dbiles,
ya sea en el momento en el que se aplica o una vez finalizado el proceso. Es
decir, trabajar bajo las directrices de un mtodo permite la evaluacin del
procedimiento de su aplicacin y, por tanto, la posible mejora de sus
prestaciones de uso en el futuro.
Refirindonos a la docencia, a la hora de disear la programacin de aula
todo profesor debe trazar una plan de accin para que los alumnos aprendan los
contenidos que ste ha elegido y secuenciado. Este proyecto general incluye
todo aquello que se refiere directamente a cmo ensear, es decir, a la
didctica: uso de tcnicas, procedimientos, habilidades y estrategias de
enseanza para lograr el aprendizaje de los alumnos. Dicho esto, entenderemos
como metodologa didctica todo un conglomerado de dispositivos pedaggicos,
tanto tcnicos como heursticos, que combinados configuran un estilo de
ensear. Llevar a cabo las acciones didcticas bajo los dictados de un mtodo (o
mtodos) da a entender que el que lo aplica sabe lo que hace, que acta con
rigor y criterio, independientemente del grado de efectividad que consiga, pues
conocer y aplicar un mtodo no es sinnimo de xito asegurado.
Curiosamente, una de las preguntas ms simples pero de respuesta ms
comprometida para algunos docentes, ya sean noveles o experimentados, es: y
t, qu mtodo utilizas para hacer tus clases? La dificultad en responder a esta
pregunta no se debe a que el docente no tenga conciencia de cmo ensea, sino
a que le resulta complicado encontrar una etiqueta o un trmino pedaggico que
sintetice el mtodo o mtodos que utiliza para ensear en el aula. A nuestro
modo de ver se dan tres motivos por los que a los docentes nos puede costar
tanto encontrar las palabras justas para sintetizar la idea de mtodo que
usamos para ensear:

1. La falta de referentes pedaggicos y teoras contrastadas.

2. La sensacin de que a fin de cuentas, para ensear, lo nico importante es que el profesor explique
bien la materia y que las clases sean lo ms prcticas posibles.

3. Por lo general, la falta de suficiente de tiempo y espacios de debate colegiado entre el profesorado en
los centros de secundaria que trate el tema de la metodologa con suficiente relevancia, a pesar de
que una de las mayores preocupaciones compartidas por el profesorado es el bajo rendimiento de
alumnos.

A menudo, como respuesta al concepto de mtodo encontramos

descripciones de aquello de lo que los docentes suelen ser ms conscientes a la
hora de planificar la enseanza: yo me preparo la clase, tengo los objetivos y los
contenidos claros, por tanto: explico la leccin, hago preguntas, pongo
ejemplos, hacemos los ejercicios, pongo deberes y cada tanto hago un examen
de la materia. Si lo trasladamos a nuestra rea podramos encontrarnos con
respuestas del estilo: preparo la clase eligiendo las audiciones, las partituras, los
vdeos, etc.; programo las actividades, omos y hacemos msica, hablamos de
ella y de los contenidos concretos que vamos aprendiendo, pongo tareas y aplico
los criterios de evaluacin. En realidad, este tipo de descripcin no puede
considerarse un mtodo didctico propiamente, aunque quiz es el mayor grado
de elaboracin sobre la propia manera de ensear que en ocasiones se puede
argumentar.
 Pero esta concepcin simplificada de metodologa, implica no ensear bien?,
no necesariamente. De la misma manera que un docente que conozca muchos
mtodos pedaggicos no garantiza por ello que su enseanza sea de calidad. El
mtodo no es la causa exclusiva del aprendizaje, su relacin no es unvoca, sino
dependiente de muchas otras variables del contexto didctico. Pero
consideramos que la falta de una argumentacin reflexiva sobre la propia
manera de ensear conlleva un dficit pedaggico significativo, porque de todas
las variables que intervienen en el proceso, es la que otorga al docente un
margen de decisin y control que dependen exclusivamente de l.
El mtodo didctico es una conjuncin de conocimiento tcnico y heurstico
cuyos porcentajes de una y otra dimensin deben tener siempre un peso
representativo. Independientemente del contenido que se ensee y de la
tipologa de alumnado al que se dirija, difcilmente se puede concebir una
didctica de calidad sin unos conocimientos pedaggicos slidos, aunque se
tenga mucha intuicin para ensear. De la misma manera, es impensable
producir unos aprendizajes mnimos en los alumnos, sobre todo en la etapa que
tratamos, si el docente no demuestra unas competencias psicopedaggicas y
heursticas, principalmente, para crear las condiciones dinmicas de aula que
permitan ensear. Todos aquellos docentes competentes que gustan del trato
con los alumnos y disfrutan enseando su materia, pero dejan exclusivamente
en manos de la intuicin la efectividad de sus enseanzas, minusvaloran la
potencialidad de la reflexin didctica y pierden la oportunidad de explicitar las
variables que les hacen ser efectivos. Pero, principalmente, desaprovechan las
prestaciones de la prctica reflexiva para progresar, para ser an mejores
profesores, encontrando explicaciones plausibles y alternativas viables
encaminadas a la mejora de la prctica.
El mtodo didctico comienza a conformarse desde el mismo momento en
que el docente se pregunta por aquello que hace, ensear, y aquello que pide
hacer a los alumnos, aprender. Su reflexin conlleva la bsqueda de
argumentos, causas y alternativas a todo lo que acontece en el marco lectivo. La
leccin se puede explicar de muchas maneras y los alumnos aprender de otras
ms, por lo que se hace necesario profundizar debajo de esta capa de
superficialidad, aunque de ninguna manera significa complicar ms las cosas. En
general, ms que la superioridad de un mtodo de enseanza sobre otro,
aquello que debe ser ms relevante para el docente es la mejor adecuacin de
unos mtodos respecto a otros en funcin del contenido musical que se trate,
dando por supuesto el axioma de partida, que es evitar el aprendizaje mecnico
o descontextualizado y conseguir un aprendizaje de calidad. Por otra parte,
pocas veces usaremos un mtodo en su estado puro, sino que probablemente
ir precedido, seguido o combinado de forma eclctica con otros mtodos que
nos parezcan adecuados para fortalecer el proceso del aprendizaje teniendo muy
presente la diversidad de actitudes y aptitudes del alumnado. Lo que s es
verdaderamente importante es que el docente sepa qu hace, cmo y por qu,
sobre el mtodo o mtodos que utiliza en el aula.
Partiendo de la necesidad de la reflexin previa antes de elegir las opciones
metdicas, nos debemos preguntar, Cules son los mtodos ms relevantes
que podemos disponer para ensear en el aula de msica? A esta pregunta y a
otros interrogantes derivados de ella, intentaremos dar una respuesta en los
siguientes apartados, sabiendo que la multitud de variables que intervienen en
el contexto didctico son muchas e interdependientes, por lo que abstraer y
tratar de forma aislada alguna de ellas es en cierta manera una artificiosidad,
aunque necesaria por otra parte para describir un panorama comprensivo de la
prctica docente. Revisemos, no obstante, una visin global de las variables del
contexto didctico, algunas ya analizadas y otras simplemente esbozadas, que
siten al mtodo didctico en conexin con el resto de variables explcitas que
podemos analizar de forma operativa:
Variables relevantes del contexto didctico que pueden determinar la eleccin del mtodo de enseanza:

1-Calidad del aprendizaje Rango de significacin: desde un extremo del rango (mecnico-
descontextualizado) hasta el extremo opuesto (significativo-funcional)

2-mbitos de conocimiento
Declarativo y procedimental. Aprendizaje musical perceptivo,
musical interpretativo, creativo o musicolgico.

3-Tipologa de actividades y
Sincrnicas en gran grupo y no sincrnicas. Grupos de trabajo, grupos
diversidad cooperativos, etc. Rango de diversidad del alumnado

4-Formato y recursos Tamao del grupo, espacio, mobiliario, recursos didcticos materiales,
etc.

5-Eje organizador de los

Por conceptos, por procedimientos, centros de inters, proyectos, etc.
contenidos

6-Competencias docentes Epistemolgica, psicopedaggica, vicaria y heurstica.

Creemos que las variables ms importantes para elegir el mtodo didctico

son las dos primeras citadas en el cuadro: calidad del aprendizaje y el mbito de
conocimiento de los contenidos musicales. Si queremos un aprendizaje de
calidad deberemos seguir las pautas prescriptivas que fundamentan el
aprendizaje significativo y ello conlleva una determinada manera de hacer que
elimina algunos mtodos magistrales, puramente transmisivos o, por el lado
contrario, otros mtodos demasiado abiertos o que tiendan al laissez faire. El
axioma del que partimos indica que deben ser los propios alumnos los que
construyen los aprendizajes. En nuestra rea, por tanto, los nuevos esquemas
de conocimiento musical (declarativo, procedimental i axiolgico), partiendo de
los aprendizajes previos relacionados. Para ello el docente debe organizar una
secuencia bien estructurada de los contenidos y conseguir que los alumnos
manifiesten una voluntad explcita por aprender. Por otra parte, a diferencia de
otras asignaturas cuyo grueso de contenidos se sita en el mbito conceptual o
declarativo, la educacin musical obligatoria sita el rango ms elevado de
aprendizaje en los contenidos procedimentales, en la experiencia musical
prctica. Estas dos variables, la primera de ellas genrica desde un punto de
vista pedaggico y la segunda singular dada las caractersticas de nuestra rea,
influyen de manera determinante en la eleccin de la metodologa didctica.
El resto de variables no hacen ms que condicionar el contexto en cuanto al
coste-beneficio que pueda acarrear el alcanzar la meta de un aprendizaje de
calidad. Si disponemos de ratios adecuadas, recursos didcticos suficientes y un
espacio amplio, estas condiciones facilitan el proceso. Asimismo, la tipologa de
actividades musicales, tanto las llevadas a cabo en gran grupo sincrnico, como
las no sincrnicas, as como las actividades en grupos reducidos cooperativos,
puede hacer inclinar la balanza hacia un tipo de mtodo ms dirigido o ms
abierto. El mtodo tambin vendr matizado por la estructuracin de los
contenidos, por la eleccin del eje o ejes que los organizaran en secuencias,
unidades, centros de inters, proyectos, etc., todo ello condicionado por las
competencias didcticas que el docente debe poner en accin para dinamizar
con eficacia su saber hacer.

2. LOS MTODOS DIDCTICOS EN EL AULA DE MSICA: DE LA RECEPCIN AL

DESCUBRIMIENTO
Los planteamientos, en una primera impresin antagnicos, sobre la va
ms eficaz para aprender: aprendizaje por recepcin y aprendizaje por
descubrimiento, respectivamente, dibujan un eje de referencia muy interesante
para contextualizar diversas opciones metodolgicas que podemos aplicar en el
aula. Todas ellas se situaran en alguno de los puntos del continuum cuyos
extremos seran el mtodo de enseanza que causa el aprendizaje receptivo-
pasivo, por un lado, y el mtodo para un aprendizaje por descubrimiento
autnomo no-significativo, por el otro.
Ausubel defiende que el aprendizaje ms eficiente es el que se realiza por
recepcin activa y considera que el aprendizaje por descubrimiento que postula
Bruner es poco funcional ante la enorme cantidad de informacin enciclopdica
que los alumnos deben procesar y que no necesariamente deben descubrir, ya
que el esfuerzo por descubrir ya lo hicieron otras personas en su momento
(lvarez y Soler, 1999). Lo esencial segn Ausubel es que el aprendizaje, de tipo
verbal principalmente, se realice bajo las condiciones de significacin lgica y
psicolgica, de manera que sean los propios alumnos los que reelaboren la
informacin y la doten de significado propio. Bruner (lvarez y Soler op. cit.),
por otra parte, apuesta claramente para que sea el propio alumno el que ate los
cabos del conocimiento sujeto a aprendizaje. No hay necesidad de transmitirle al
alumno la informacin cerrada y acabada, privndole del esfuerzo gratificante
del descubrimiento y de las consecuencias positivas que este esfuerzo supondr
en la significacin del aprendizaje realizado. Por otro lado, es necesario tener
presente un detalle muy importante: que el aprendizaje sea por recepcin o por
descubrimiento no garantiza que ste sea de calidad significativa, y es aqu
donde la relevancia de los calificativos de receptivo y guiado que acompaan a
estos dos mtodos de enseanza se pone de manifiesto.
Sea cual sea el tipo de actividad musical que se realice en el aula, es decir,
ante cualquier procedimiento de enseanza/aprendizaje en el aula, siempre
estaremos demandando a los alumnos un determinado grado de esfuerzo
cognitivo. En funcin de ello, el nivel de elaboracin estar situado en uno o
varios puntos del continuo recepcin-descubrimiento que depender de la
apertura o acabado del contenido de aprendizaje que plantee el docente.
Situados en esta dimensin del aprendizaje, bien podemos deducir otro eje
paralelo, en este caso metodolgico, acorde con este continuum, para completar
el sistema en su globalidad.
Hay que advertir de antemano que separar la enseanza y el aprendizaje
resulta algo forzado, porque ambos conceptos son inmanentes e interactan en
el mismo proceso. De hecho, el trmino pedaggico ms utilizado en la literatura
sigue siendo precisamente la unin de los dos vocablos: enseanza/aprendizaje;
aunque nadie debe confundir que una cosa es ensear y otra aprender.
 El aprendizaje por recepcin pone el nfasis en los procesos internos que
debe realizar el alumno para construir el propio conocimiento y en la habilidad
del docente para activar los aprendizajes previos y ordenar los contenidos de la
forma ms lgica para este objetivo. El aprendizaje por descubrimiento, en
cambio, dirige la atencin hacia el contexto de interaccin social en el que se
produce el aprendizaje. El papel del docente es en este caso de mediador, de
gua que favorece el proceso para que sea el alumno quien con esta ayuda
encuentre la va para aprehender el conocimiento y hacerlo singularmente suyo.
El siguiente esquema describe el eje del aprendizaje recepcin-descubrimiento y
de l deducimos los mtodos didcticos vinculados.

APRENDIZAJE

POR POR
RECEPTIVO RECEPTIVO DESCUBRIMIENTO AUTOTLICO DESCUBRIMIENTO
PASIVO ACTIVO GUIADO AUTNOMO O
POR SERENDIPITY

EXPOSITIVA PARA EL PARA LA PARA EL

TRANSMISIVA ACTIVA DESCUBRIMIENTO PRCTICA DESCUBRIMIENTO
GUIADO AUTOTLICA AUTNOMO

ENSEANZA

Decamos al inicio de este apartado que recepcin y descubrimiento son dos

trminos a primera impresin antagnicos. As es en realidad si nos situamos en
los extremos del continuo del esquema anterior, un aprendizaje receptivo pasivo
contra un aprendizaje por descubrimiento autnomo. Pero a medida que el
aprendizaje y el mtodo se acercan al centro del eje, los antagonismos se van
desvaneciendo y los trminos recepcin-descubrimiento se armonizan de forma
que se pueden convertir en una amalgama lgica. En realidad, cuando el alumno
aprende significativamente, aunque la informacin se le facilite en un estado
acabado (recepcin activa), siempre realiza un acto de descubrimiento al
conectar lo que ya saba con el nuevo material que ahora se le ofrece. La tarea
de elaboracin y reestructuracin cognitiva da como resultado tomar conciencia,
descubrir por uno mismo, el sentido de lo aprendido. Con respecto al
descubrimiento guiado, si el contenido de aprendizaje se presenta sin este
acabado final, pero se facilita al alumno una ruta que le permita configurarlo, se
producir un descubrimiento de mayor envergadura, pero como paso previo a la
reestructuracin cognitiva del nuevo aprendizaje, el alumno debe haber
adquirido, por recepcin, los trazos de conocimiento que debe esforzarse en
ensamblar para descubrir el contenido diana.
En el aprendizaje por descubrimiento se perciben dos momentos clave que
pueden llegar a ser simultneos, pero ello no impide considerarlos de ndole
diversa. El primero es el de configuracin del contenido hacia su formato final
dado que el docente presenta en contenido esbozado o incompleto, y el segundo
momento clave es la construccin interna de nuevos esquemas de conocimiento
gracias a la conexin con los aprendizajes previos1.
Con la intencin de clarificar este eje metodolgico antes de analizar con
ms amplitud sus prestaciones didcticas, seguidamente esbozaremos algunos
ejemplos didcticos prcticos representativos de cada mtodo. Ntese que en
algunos casos hemos elegido el mismo contenido aprendizaje para las
modalidades de recepcin activa y de descubrimiento guiado. La razn no es
otra que mostrar el matiz diferenciador, que no antagonista, entre estos dos
mtodos. Por otra parte, an a riesgo de diseccionar excesivamente los
mtodos, cuando indicamos sin prctica, antes de la misma, durante o despus
de ella, queremos poner de manifiesto las posibles mini-secuencias o
instantneas didcticas, que a nuestro entender pueden aplicarse
diferencialmente durante las actividades. Estas submodalidades metodolgicas
tienen su propia singularidad, por eso las detallamos, aunque se pueden
combinar linealmente y formar un todo durante la sesin lectiva.
Finalmente una ltima aclaracin para consensuar significados con el lector:
por prctica entenderemos todos aquellos procedimientos musicales perceptivos
o interpretativos que, por una parte, desarrollen las habilidades musicales y, por
otra, faciliten los mecanismos inductivos y deductivos del aprendizaje. Por el
contrario, cuando indicamos el trmino sin prctica, damos a entender que el
aprendizaje puede producirse sin otro soporte que la informacin verbal, sin
necesidad de escuchar ejemplos o interpretar msica, ya que por lo general se
trata de aprendizajes subordinados2 que pueden ser fcilmente aprendidos por a

1
Vase el captulo del aprendizaje musical significativo
2
Los aprendizajes subordinados y supraordinados se han tratado en el captulo anterior
partir de la activacin de los conocimientos inclusores. Pero que no haya una
necesidad imperiosa de prctica, no impide que la haya o que se usen otros
recursos tcnicos o grficos para consolidar mejor el aprendizaje.

MTODO
EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE DERIVADO DEL MTODO
DIDCTICO

Datos musicales: el MI se escribe en la primera lnea del pentagrama.

Hechos musicales: el festival de Woodstock se celebro en 1969.

ENSEANZA Algunos procedimientos por imitacin: Fijaos!, las baquetas de los carillones se
TRANSMISIVA cogen as

Los datos, los hechos o la imitacin de conductas, se aprenden bsicamente por

repeticin, pero ello no impide aadir algunas estrategias de procesamiento para
dotarles de alguna significacin.
MTODO
EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE DERIVADO DEL MTODO
DIDCTICO

Sin prctica
Aprendizaje de los signos pp y ff despus de haber aprendido el concepto superior
inclusivo de signos de intensidad y conocer los signos dinmicos ms elementales:

Como ya sabemos y hemos escuchado e interpretado en diversos fragmentos, el

signo p significa que se debe tocar con poco volumen y el signo f, con volumen alto.
Pues bien, si observis el signo pp o ff en cualquier partitura, significa que deberis
tocar an ms flojo o an ms fuerte que p o f, respectivamente.

Antes de la prctica.
Aprendizaje del ritardando, activando el concepto de pulsacin y tempo.

Ahora escucharemos unos fragmentos musicales que en su tramo final contienen un

ritardando (y posteriormente intentaremos aplicarlo utilizando la cancin que
aprendimos ayer). El ritardando es un proceso de enlentecimiento repentino, casi un
frenazo de la velocidad de la pulsacin, que suele usarse como final de frase,
fragmento o pieza musical. Numerosas piezas instrumentales y vocales del barroco
utilizaban este efecto para dar la sensacin de final.

Durante la prctica
Repaso del concepto variacin meldica como elemento gua, punto de inters, de
una audicin.
Durante la audicin del cuarto movimiento de la Novena Sinfona de Beethoven que
ENSEANZA contiene diferentes variaciones de la meloda de la Oda a la Alegra, el docente va
EXPOSITIVA explicando las sucesivas variaciones de la meloda indicando la caracterstica ms
relevante del elemento que vara.
ACTIVA
Dado que todos conocis el Himno de la Alegra y en algn momento la habris
tocado con la flauta o los xilfonos, ahora ha llegado el momento de escuchar, ver y
analizar la versin original que escribi Beethoven, donde encontraremos la famosa
meloda presentada de formas muy diversas, tanto instrumental como vocal, ya sea
con solistas o con el coro. Seguid con atencin el vdeo y yo os ir indicando las
sucesivas variaciones y anotaremos las caractersticas de cada una de ellas. Yo
interrumpir un momento cada vez para que nos de tiempo de apuntarlo.
1.Ahora se presenta el tema a cargo de los contrabajos y cellos en ppp.
2.Ahora las violas con un fagot en contrapunto
3.Ahora

Despus de la prctica.
Aprendizaje explcito/toma de conciencia, del efecto del silencio musical despus de
finalizar la prctica interpretativa, vocal o instrumental.

Una vez que hemos interpretado la pieza, os habris dado cuenta de que algunos
compaeros se han puesto a hablar con los de al lado y otros han comenzado a
practicar de nuevo. El resultado es que no hemos podido disfrutar de la breve
reverberacin que se ha producido cuando ha finalizado el ltimo sonido de la msica
que hemos interpretado. Este efecto, que tambin se da, pero al contrario, cuando
est a punto de iniciarse la interpretacin, es de gran expresividad y denota un
elevado grado de concentracin entre los intrpretes que vale la pena disfrutar y
compartir. Al inicio de la interpretacin se trata de un silencio tenso y expectante, y al
final de la interpretacin, de un silencio necesario y reconfortante
MTODO
DIDCTICO EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE DERIVADO DEL MTODO

Sin prctica
Aprendizaje del concepto pp y ff despus de haber aprendido el concepto superior
inclusivo de signos de intensidad y conocer los signos dinmicos ms elementales:

Ya hemos aprendido a cantar fuerte y piano, y tambin sabis que se usa el signo f
(forte) y p (piano) respectivamente para indicar estos dos tipos de intensidad. Pero
resulta que algunas composiciones, algunas msicas, demandan intensidades ms
ajustadas, ms concretas, de forma que la indicacin f o p es demasiado genrica.
ENSEANZA Imaginemos que el compositor inicia la partitura con el signo p, pero despus de la
PARA EL primera frase, quiere que la msica suene todava ms floja qu signo podramos
poner? Y si el ejemplo se aplica al signo f?
DESCUBRI-
MIENTO El docente debe dar un tiempo antes de otorgar el turno de respuestas posibles, que
GUIADO no necesariamente deben ser las correctas pp o ff, ya que podran darse respuestas
alternativas, como ms piano-ms fuerte, piansimo-fortsimo, etc.

Antes de la prctica
Aprendizaje del concepto ritardando activando el concepto de pulsacin y de tempo.
Comparamos dos versiones del mismo fragmento, uno sin apenas ritardando y otro
con un ritardando evidente.

Ahora escucharemos dos versiones de un mismo fragmento musical. Os pido que los
comparis con el objetivo de encontrar diferencias, sobre todo una muy evidente que
se relaciona con la pulsacin y el tempo, por lo que cuando suenen los dos fragmentos
os recomiendo que controlis el pulso Si logramos encontrar la diferencia,
aplicaremos este efecto a la cancin que aprendimos ayer. Comencemos con la
primera versin

Si en el primer intento no conseguimos que alguna de las respuestas se aproxime al

concepto de ritardando, en una segunda audicin dirigiremos la atencin hacia el
fragmento final, valorando la opcin de explicitar el efecto nosotros mismos como si
dirigiramos la msica. Tambin podemos pedir a los alumnos que busquen la manera
de encontrar la nomenclatura concreta en italiano de este efecto de ralentizacin del
tempo y nos lo digan en la prxima clase, en lugar de facilitarles la etiqueta del
concepto.

Durante de la prctica
Aprendizaje del concepto de variacin meldica utilizando una meloda muy conocida
por los alumnos: el Himno de la Alegra de Beethoven. Utilizamos dos recursos
didcticos, el instrumento en vivo, para la fase inicial ms inductiva, y el formato
audiovisual, para la fase ms deductiva.

Ahora tocar con la flauta una meloda que conocis todos. A medida que sepis de
quin es y qu nombre recibe esta msica levantis la mano
Ahora tocar la meloda de cuatro formas diferentes y os pido que identifiquis qu
modificaciones musicales he introducido (el docente toca las cuatro versiones variando
el ritmo, el tempo, la tonalidad y la modalidad, por ejemplo. Los alumnos van
levantando la mano y el docente otorga turnos de intervencin guiando las respuestas
hacia los trminos musicales correctos).
Muy bien, ya hemos identificado las modificaciones en cada una de las melodas. A
todo este proceso de cambio al que sometemos una meloda lo etiquetaremos a partir
de ahora como VARIACIN.
En la siguiente audicin deberemos encontrar las variaciones que Beethoven hace de
su propio Himno de la Alegra. Se trata del cuarto movimiento de su NOVENA y podris
observar que esta meloda aparece muy a menudo, tocada, cantada por solista, por el
coro y cada vez que aparece lo hace con alguna especie de variacin. Recordad: la
variacin modifica aspectos tmbricos, rtmicos, armnicos y meldicos. Cada vez que
descubris una variacin, id levantado la mano y analizaremos en el mismo momento
qu esta ocurrindole a la meloda de referencia.
 Despus de la prctica
Aprendizaje/toma de conciencia del efecto del silencio musical despus de finalizar la
interpretacin prctica, vocal o instrumental.

Justo despus de haber acabado de interpretar con los instrumentos una de las piezas
del repertorio del curso, algunos alumnos se distraen, otros hablan y algunos siguen
experimentando con los instrumentos de modo que hemos perdido la ocasin de
disfrutar del silencio posterior al ltimo sonido de la pieza que hemos interpretado.
Como alguno de vosotros se habr dado cuenta, al indicar el final del ltimo sonido de
la pieza, me he quedado con los brazos en alto de forma inmvil. Precisamente los
alumnos que me han observado han permanecido quietos y en silencio hasta que yo
he bajado los brazos en seal de fin de la interpretacin. Otros compaeros, en
cambio, les ha faltado tiempo para empezar a hablar, moverse o seguir tocando. La
pregunta que quiero hacer va dirigida a estos ltimos alumnos Por qu me he
quedado unos breves momentos con los brazos en alto una vez acabada la
interpretacin? Qu he efecto musical-psicolgico no habis podido captar?

Conduciramos el proceso hasta llegar a experimentar el efecto de gratificacin que

conlleva la finalizacin compartida de un fragmento musical y el silencio sbito
siguiente. Para consolidar el aprendizaje y para contrastar el efecto, observaramos
dos interpretaciones grabadas en vdeo de un misma pieza en su tramo final. En la
primera el pblico respeta este breve silencio antes de aplaudir y en la segunda el
pblico ms enfervorizado aplaude antes de que el director seale el final del ltimo
sonido. Finalmente, para dar relevancia a este subjetivo efecto de silencio sbito,
leeramos un breve texto que al respecto de este tema ha escrito el director de
orquesta y pianista Daniel Bareinboim3

MTODO
DIDCTICO EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE DERIVADO DEL MTODO

Aprendizaje reflexivo sobre valores y actitudes generadas por la experiencia compartida

durante la prctica musical: hacer msica juntos para disfrutar de ella, como objetivo
primordial.

A lo largo de las ltimas sesiones se ha aprendido una cancin con los instrumentos de
placa, que se ha trabajado en momentos puntuales de la clase, junto con otras
actividades y otros contenidos. El proceso de aprendizaje se ha realizado por frases y
ENSEANZA temas hasta conseguir una interpretacin tcnica aceptable por parte de todos, con un
PARA LA acompaamiento al piano por parte del docente.
PRCTICA Vamos a tocar entera la cancin So young, ya hemos superado los escollos de la
AUTOTLICA memorizacin de las melodas y la tcnica con los instrumentos. Ahora se trata de tocar
y hacer msica ms all de la tcnica, es decir, sintiendo lo que tocamos y oyendo al
mismo tiempo lo que aportan el resto de los compaeros. Para que la interpretacin
tenga ms efecto pondr una versin MIDI de la cancin a la que he eliminado la
meloda, que es la que vosotros tocaris. El ritmo, los acompaamientos y los efectos
sonoros del MIDI os darn la sensacin de una interpretacin muy completa y
gratificante, mucho ms que con el simple acompaamiento que he hecho hasta ahora
con el piano. Concentraos y disfrutad tocando juntos

3
La msica no acaba con el ltimo sonido. Si la primera nota tiene una relacin con el silencio que la precede, entonces, la
ltima nota debe tener tambin una relacin con el silencio que la sigue. Es por ello que resulta tan perturbador que un pblico
demasiado entusiasta comience a aplaudir cuando el ltimo sonido todava no se ha desvanecido del todo, porque hay un
ltimo instante de expresividad, que es precisamente la relacin entre la desaparicin del sonido y el comienzo del silencio.
Daniel Bareinboim (2008), El so de la vida Edicions 62. Barcelona
MTODO
DIDCTICO EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE DERIVADO DEL MTODO

Aprendizaje de cualquier tipo de contenido musical sin que haya habido una
planificacin previa de su enseanza. Se podra llamar directamente aprendizaje, ya
que no ha habido enseanza explcita del contenido, pero lo consideramos tambin
enseanza por el efecto de transferencia que hayan producido otros aprendizajes y por
la tarea de vincularlos hacia la adquisicin de las competencias, en este caso la de
aprender a aprender.

Descubrimiento autnomo: Una alumna de nuestra clase que dispone de un sencillo

teclado en casa, nos comenta que practicando la meloda pentatnica que hemos
aprendido en clase (escala do re mi sol la), ha conseguido tocarla en un tono diferente
partiendo del re, pero ha tenido que usar la nota tecla negra que est por encima del
ENSEANZA PARA fa (Fa sostenido). Despus, practicando otros cambios ha encontrado la manera de
EL tocar la cancin solamente usando las teclas negras, lo que le ha llevado a pensar y a
DESCUBRIMIENTO preguntarnos cmo debe nombrar estas notas, ya que dudaba en nombrarlas como
AUTNOMO notas bemolizadas o como notas con sostenidos

Serendipity (casualidad): Un alumno que est en pleno cambio de voz nos comenta
que ha conseguido un efecto muy curioso con su voz. Resulta que estando en casa
practicando diferentes efectos vocales para comprobar donde les salen los gallos, ha
descubierto un efecto vocal en el que parece que suenen dos sonidos a la vez. Este
efecto lo puede hacer con ms facilidad cuando hace sonar su voz con efecto nasal o
gangoso. El alumno quiere demostrrnoslo, pero de la vergenza delante de los dems
compaeros, por lo que nos pide hacerlo a la hora del patio en clase. Una vez que
omos este efecto al alumno, le explicamos que esos sonidos se aproximan a una
tcnica que se denomina canto diafnico (en ingls throat sing), muy popular en zonas
del Asia central

Recordemos que todos estos mtodos interaccionan con el resto de variables

que forman el contexto didctico. Ello nos lleva a relativizar sus prestaciones y a
ser muy precavidos a la hora de asignar una relacin de causa efecto entre
mtodo y nivel de calidad de los aprendizajes. La performance didctica incluye
otras muchas dimensiones que superan una descripcin metodolgica, aunque
se trata de una variable fundamental dentro del proceso de ensear y aprender.
Una variable explcita ms a las que hay que sumar todas aquellas implcitas y
ocultas que hacen de cada sesin lectiva una experiencia nica, irrepetible. Sin ir
ms lejos, si tenemos en cuenta los diversos niveles de significacin del
aprendizaje que tratamos en el captulo anterior, puede darse perfectamente
una situacin en la que a pesar de aplicar una enseanza para el descubrimiento
guiado, solamente una parte de los alumnos de la clase alcancen este nivel de
construccin, ya que otros alumnos, por la razn que sea, no hayan participado
activamente del esfuerzo de descubrir por ellos mismos las relaciones entre los
trazos de conocimiento o las pistas que el docente facilitaba, y simplemente han
esperado a que los dems hicieran el trabajo por ellos.
 1- ENSEANZA TRANSMISIVA
Esquema general:

FORMATO DE
MTODO INTERACCIN ESTRATEGIA DE CALIDAD DEL
CONTENIDO SALIDA DEL
DIDCTICO DIDCTICA APRENDIZAJE APRENDIZAJE
CONTENIDO

Enumeracin
FACTUAL de los datos Ninguna Repeticin Mecnico

Definicin Repeticin literal de

ENSEANZA Ninguna o muy
CONCEPTUAL cerrada y sin la definicin del
TRANSMISIVA escasa Mecnico
contexto concepto

Demostracin
PROCEDIMENTAL Observacin e
de cmo se Ninguna
imitacin simple Mecnico
hace, sin ms

Describimos a continuacin la secuencia metodolgica transmisiva en su versin

ms extrema pero, por esta razn, altamente improbable en la praxis real.
Tambin aadimos otras ejemplificaciones didcticas a las ya enumeradas:
A) Contenido: todo aquel que sea o pueda ser declarativo, incluyendo los
procedimientos que se habilitan por imitacin simple (esto se hace as). El
contenido verbal supera con creces el procedimental.
B) Formato de salida del contenido: literal, completo y cerrado. El docente
informa del contenido a los alumnos sin tomar la precaucin de
contextualizarlo. Si se trata de conceptos, la tarea se centra en definiciones
acadmicas y si se ensean datos, se presentan muy condensados en el
tiempo y sin activar los conocimientos previos de los alumnos. Por ejemplo:
(Primero de ESO) El docente explica los orgenes del jazz: Los instrumentos de viento y de percusin que
usaron los negros, antiguos esclavos, en los inicios del jazz, provenan de las subastas de lotes de
instrumentos se segunda mano provenientes de las bandas militares que se deshicieron despus de la
Guerra civil americana. Si no se activan los conocimientos o se aaden inclusores, esta informacin sera
memorizada, pero no comprendida en su totalidad. Por qu no instrumentos de cuerda? Por qu los
negros? Lotes, subastas, bandas militares, Guerra civil?

C) Interaccin didctica: escasa o nula. Bsicamente el docente explica y los

alumnos atienden y copian. El docente puede hacer preguntas retricas: lo
entendis, lo vuelvo a explicar?, y los alumnos, aturdidos ante tanta
informacin, no saben qu preguntar porque tienen demasiadas dudas de
todo.
D) Estrategia de aprendizaje: los alumnos cogen apuntes literales de lo que
el profesor explica, o del libro, y memorizan la informacin a base de repetir
de forma literal porque suponen que en el examen deben contestar con las
mismas palabras de los enunciados del libro o de los apuntes.
E) Calidad del aprendizaje: mecnico, en general, dadas las condiciones de
recepcin y tambin debido a un volumen excesivo de informacin
descontextualizada que se olvidar rpidamente si no se repasa a conciencia.
Ello provoca que los alumnos realicen las tpicas empolladas antes de los
exmenes.
La enseanza transmisiva es el mtodo magistral por excelencia en su
versin menos funcional y la ms alejada del planteamiento del aprendizaje por
competencias. Centra la atencin en el docente como protagonista y fuente del
saber. Un saber que es transmitido a los alumnos sin tener demasiado en cuenta
el nivel de sus conocimientos previos, de motivacin o de las expectativas de
aprendizaje. Los alumnos actan como meros receptores pasivos que se ven
progresivamente desbordados por un flujo de informacin que no pueden
gestionar significativamente porque el formato de presentacin bloquea las
prestaciones cognitivas que pudieran convertirlo en conocimiento pragmtico. La
informacin circula siempre en un nico sentido y el aprendizaje se realiza a
base de repetir mecnicamente y, en el mejor de los casos, usando estrategias
nemotcnicas encaminadas al recuerdo reproductivo. Este mtodo est asociado
a un estilo de ensear antiguo, distante y autoritario, aunque tambin puede ser
debido a la ausencia de unas elementales competencias didcticas que sitan a
estos docentes en las antpodas de la realidad que demanda la enseanza
obligatoria.
La enseanza transmisiva es un mtodo que hay que evitar a toda costa,
sobre todo referida a los contenidos procedimentales y conceptuales, cuyo
significado permite un aprendizaje comprensivo. Los conceptos se deben
comprender y los procedimientos tambin, no lo olvidemos: que un
procedimiento consista en un saber hacer, e incluso sea necesaria su
automatizacin, no impide la comprensin explcita de su habilitacin. Como en
el ejemplo anterior, imitar al docente para aprender la mejor posicin para
sujetar las baquetas, debe acompaarse de las razones que aconsejan que sea
de esa manera y no de otra. Las baquetas no se cogen as y ya est, sino que se
cogen as y no de otra manera porque Ensear para reproducir literalmente es
favorecer un aprendizaje pasivo y desmotivador que no tiene justificacin
didctica alguna.
Observamos, por otra parte, que ante el aprendizaje de contenidos
factuales: datos, fechas, nombres, ttulos, etc., el mtodo ms efectivo sigue
siendo la repeticin literal de la informacin, pues estos conocimientos
solamente nos informan de algo, pero no se pueden comprender. Por ejemplo, el
nombre de las notas musicales y su ordenacin en la escala, las fechas, los
datos histricos, los nombres de los msicos, de los instrumentos, de las obras o
de las canciones, etc., son contenidos que se aprenden a base de memorizacin
explcita. Pero ello no es obstculo para que se utilicen estrategias que
produzcan asociaciones significativas de los datos y hechos aprendidos con otros
contenidos, de forma que se vinculen con la capacidad de ser usados en los
contextos que se necesiten (Zabala, 2003).
Afortunadamente, de forma explcita o implcita, los docentes suelen vincular
este tipo de contenidos de aprendizaje a un saber declarativo y un saber hacer
procedimental. Por ejemplo, en el caso del aprendizaje de la lectoescritura
bsica, saber el nombre de las notas, su posicin en el pentagrama y algunas de
la figuras rtmicas ms usuales, se trata de una actividad que en funcin de
cmo se disee puede resultar sumamente mecnica y aversiva o, por el
contrario, una actividad amena en la que los alumnos pueden autoevaluar el
progreso y la aplicacin de este aprendizaje memorstico a la prctica musical en
el aula. Todo depender de cmo se plantee la actividad, de su secuenciacin y
distribucin en el tiempo lectivo, y la habilidad del docente para convencer a los
alumnos de la necesidad de este esfuerzo e incentivar la motivacin de
competencia. El siguiente ejemplo puede resultar ilustrativo:

El docente da la oportunidad a los alumnos de elegir por mayora de la clase una de las canciones de entre
varias que tiene arregladas con partituras para conjunto Orff con acompaamiento MIDI y para ello demanda
a los alumnos una lectura y memorizacin de las melodas. Con este u otros incentivos, los alumnos justifican
el esfuerzo y lo realizan porque lo consideran productivo: agilizar la lectoescritura porque saben que ello les
permitir habilitarse para hacer msica juntos, interpretando unas piezas musicales de su inters que les
resultarn gratificantes.

De esta manera, el aprendizaje pasivo se desvanece y se convierte en

aprendizaje activo vinculado a una funcin. Asimismo, si respetamos la
significacin lgica de los contenidos, todos aquellos datos, hechos, nombres,
que sea necesario aprender, se podrn asociar significativamente con los
aprendizajes comprensivos, ya sean conceptuales, actitudinales o
procedimentales.
Pozo (1998, p.264), recomienda que cuando sea necesario hacer acopio de
contenidos factuales, se deben aplicar una serie estrategias que ayuden a
retener la informacin y a recuperarla cuando se necesite. Entre otras, las
siguientes:
 La agilizacin de la lectoescritura es ms efectiva mediante breves
1. Distribucin y cantidad de la sesiones pero continuadas en el tiempo. En lugar de dedicar 15 tortuosos
prctica minutos a leer notas, hacerlo cuatro o cinco minutos dos o tres veces a la
semana, por ejemplo.

2. Los contenidos factuales

sufren una fase de olvido muy En el caso de la lectoescritura, es conveniente saberlo y explicarlo a los
rpido al inicio del aprendizaje, alumnos para que no interpreten como baldo el esfuerzo de la
aunque posteriormente el olvido memorizacin y se animen a continuar esforzndose.
se atena.

En nuestro caso, ms all de la memorizacin de los datos que contiene la

3. Cuando mayor es la similitud
lectoescritura: figuras, silencios, signos, etc., no encontramos contenidos
de los elementos que se han de
factuales que provoquen interferencia a no ser que centremos la
aprender, mayor interferencia
enseanza musical en el aula en los aprendizajes declarativos de la
se produce entre ellos.
msica, que no es el caso.

Para finalizar con el tema de la enseanza transmisiva que produce

aprendizaje pasivo y mecnico, queremos incidir especialmente en su
inadecuacin pedaggica general, sobre todo para todos aquellos contenidos que
puedan ensearse de forma comprensiva, pero tambin y con motivos ms que
sobrados, por su contradiccin con el espritu didctico que impregna la
educacin musical que prescribe el currculo oficial. Recordemos que la
enseanza musical se debe centrar en la consecucin de unos aprendizajes
vivenciales, en una experiencia musical prctica que priorice los procedimientos
perceptivos, interpretativos y creativos. El conocimiento declarativo, conceptual
y factual, es tambin muy importante, pero debe adquirir significacin al tiempo
que acta como conocimiento subsidiario de esta experiencia prctica, con el
objetivo de potenciarla. Es por ello que el mtodo de enseanza transmisivo en
nuestra rea en un completo sinsentido.
 2. ENSEANZA EXPOSITIVA ACTIVA
Esquema general:

FORMATO DE
MTODO INTERACCIN ESTRATEGIA DE CALIDAD DEL
CONTENIDO SALIDA DEL
DIDCTICO DIDCTICA APRENDIZAJE APRENDIZAJE
CONTENIDO

Significacin Preguntas y
lgica: aclaraciones del Significacin
explicacin de docente para psicolgica:
los datos con evaluar el repeticin
FACTUAL activacin de aprendizaje estratgica Significativo
conocimientos vinculada a
previos y Preguntas de los conocimientos
organizadores alumnos ante las previos
cognitivos dudas

Significacin
Preguntas y Significacin
lgica:
aclaraciones del psicolgica:
ENSEANZA definicin
docente para conexin con los
EXPOSITIVA completa y
evaluar el conocimientos
ACTIVA acabada, con
CONCEPTUAL aprendizaje previos, asimilacin Significativo
activacin de
y acomodacin de
conocimientos
Preguntas de los las nuevas
previos y
alumnos ante las estructuras de
organizadores
dudas conocimiento
cognitivos

Explicaciones sobre Significacin

Significacin
cmo se hace y psicolgica:
lgica:
reflexiones sobre conexin con los
descripcin del
cmo aprenderlo conocimientos
procedimiento
procedimentales ya Significativo
PROCEDIMENTAL activando
Prctica del alumno adquiridos y
conectores
siguiendo las pautas reflexin sobre
previos
y preguntas ante las cmo se habilita el
relacionados
dudas procedimiento

En lnea con los postulados de la teora del aprendizaje significativo, el

calificativo de activo que se otorga tanto a la forma de ensear como la de
aprender, nos indica precisamente esto: un principio de accin que moviliza
recursos cognitivos por parte del docente y el discente, que se encamina al logro
de la significacin de los contenidos del aprendizaje. Por esta razn, el referente
que gua la accin didctica bajo este mtodo de enseanza es la consecucin
de aprendizajes funcionales que venimos tratando a lo largo de este texto.
Conociendo las tres condiciones para que el aprendizaje receptivo se convierta
en significativo (significacin lgica, psicolgica y disposicin para aprender),
pasemos a describir la secuencia-tipo de este mtodo. Se aaden otros ejemplos
de contenidos de aprendizaje a los ya anteriormente enumerados.
A) Contenido: Preferentemente para los que incorporen una considerable carga
declarativa, como los referidos al bloque de contextos musicales del
currculum: conceptos, datos y hechos musicales relacionados con los estilos,
los contextos histricos, los medios de comunicacin y el consumo de la
msica, las nuevas tecnologas, intrpretes, compositores, obras, gneros,
etc., pero tambin para los contenidos procedimentales que deben habilitarse
 acompaados de la reflexin e, igualmente, todos aquellos contenidos
relacionados con las actitudes, los valores y el pensamiento crtico.
Asimismo, la enseanza expositiva activa es una va eficiente para el
aprendizaje reflexivo y estratgico. Estos ltimos aprendizajes desarrollan
competencias, autoconocimiento y habilidades metacognitivas para la propia
gestin del aprendizaje, que se implementa a partir de la reflexin
intencionada que el docente aplica a este estilo expositivo de enseanza (se
ensea el contenido y tambin las estrategias de aprendizaje). En general el
aprendizaje receptivo activo es adecuado para todos aquellos conocimientos
que habilitan a los alumnos a saber de msica y a saber qu hacer con la
msica.
B) Formato de salida del contenido: Intencionalmente completo, por lo que
el alumno percibe la elaboracin final del contenido. ste debe presentarse
mediante una secuencia lgica que tenga en cuenta el nivel de conocimientos
del que parten los alumnos y se caracterice por un progresivo aumento del
nivel de complejidad y abstraccin para que los procesos inductivos y
deductivos se manifiesten con precisin. Para ello el docente debe utilizar
alguna estrategia didctica para lograr la activacin de los conocimientos
previos de los alumnos. Por ejemplo, mediante un dilogo introductorio que
aporte seales al docente sobre la conveniencia de usar, y hasta qu punto,
los organizadores previos, expositivos o comparativos, que conecten de la
forma ms potente posible los nuevos contenidos con los aprendizajes
latentes. A continuacin ejemplificamos esta fase:
Primero de ESO (seguimos con el ejemplo anterior del jazz). El objetivo es el aprendizaje del contexto
social que dio origen al jazz.
A) Qu deberamos tener en cuenta antes de empezar?
Delimitacin del contenido: qu nivel de complejidad, profundidad y amplitud queremos ensear
sobre los inicios del jazz. Podemos simplificarlo al mximo, con ideas bsicas, o podemos entrar a fondo
por intereses concretos ligados a un proyecto de rea o interdisciplinar.
Funcionalidad: podemos tener previsto que el jazz ser una msica recurrente a lo largo del curso
para aprender otros contenidos (por ejemplo instrumentos, las voces, estructuras, textura, etc.). Puede
que no sea as, y la msica de jazz no vuelva a tratarse durante el curso. Tambin vincularemos el jazz
con la vida cotidiana de los alumnos, en los medios de comunicacin, en cine, con la posibilidad de asistir
a algn espectculo musical en el que se incluya el jazz, etc. Todos estos usos del contenido que se va
aprender implican decisiones didcticas.

B) Presentacin del contenido: introduccin general que permita un dilogo para recabar informacin
real de los conocimientos previos sobre el contexto de creacin del jazz, independientemente de lo que el
docente crea que ya saben los alumnos. A tenor de ello, uso de organizadores si es necesario. Seguro que
conocis el tema de la esclavitud en Norteamrica Habris odo hablar del Gospel, de esa msica tan
expresiva y contagiosa que Cuando finaliz la guerra civil norteamericana muchas de las bandas de
 msica militar se disolvieron y muchos de estos instrumentos de viento y percusin, algunos en muy mal
estado, fueron comprados a bajo precio por los que haban sido esclavos

C) Incorporacin del conocimiento estratgico a la didctica del contenido: informar sobre la

relevancia de este estilo musical y sus implicaciones como generador de otros estilos. Necesidad de
valorar esta msica en el contexto de su creacin y aprender sus caractersticas estilsticas ms
sobresalientes, vincular el jazz al contexto social y cultural de los alumnos. Poner de manifiesto la
complejidad de algunos estilos de jazz y la dificultad de conectar a los oyentes poco expertos, con este
tipo de msica y comprenderla. Valorar los componentes de improvisacin y compararlos con otros
estilos musicales

D) Uso de materiales audiovisuales de referencia y prctica musical introductoria, por ejemplo, una
rueda de acordes fcil y una improvisacin por parte del docente o de algn alumno con habilidades
suficientes.

C) Interaccin didctica: para que la recepcin del contenido de aprendizaje

sea activa, el docente debe disponer de un flujo de retroalimentacin que le
informe de la calidad del mismo. La formulacin de preguntas, la
recapitulacin o la sntesis, la relacin de unos contenidos con los otros, es
decir, un proceso de evaluacin continuada que valide el proceso de
exposicin de la informacin. El rol del alumno en esta interaccin es
responder a las cuestiones planteadas, realizar las tareas y plantear dudas,
que en este tipo de enseanza puede y debe haberlas si el docente ha sabido
instaurar el clima dinmico apropiado que seala el tercer pilar terico del
modelo didctico: que el alumno est en disposicin de realizar un esfuerzo
activo para aprender.
Si tuviramos que vincular este mtodo expositivo al proceso inductivo-
deductivo del aprendizaje, diramos que la parte inductiva correspondera a la
fase explicativa en la que en docente desarrolla el grueso de los contenidos,
los contextualiza e intenta que los alumnos reelaboren con sus propias
palabras. Se tratara de un proceso de induccin muy dirigido y facilitado, ya
que es el mismo docente el que explica diferencias, semejanzas y seala los
atributos esenciales de los conceptos. La fase deductiva, por tanto, se dara
en la fase de dilogo mediante preguntas que impliquen relacin,
reconocimiento, capacidad de transferencia o generalizacin del aprendizaje,
o respondiendo a las dudas que los alumnos pudieran plantear. Hablaramos
en este caso, no tanto de recepcin activa, como de descubrimiento muy
dirigido.
a. Explicaciones para inducir: Como vis, el sonido desgarrado del saxo en esta audicin de jazz, la
manera de tocarlo y su timbre, no tienen nada que ver con el sonido suave y pulido del solo de saxo
del Bolero de Ravel.
 b. Preguntas para deducir: Las Marxin Bands solan tocar msica en los funerales de su propia
comunidad. Como habis odo en los ejemplos, no es precisamente una msica triste, A qu puede ser
debido esto si tenemos en cuenta la religin que practicaban y los antecedentes de la esclavitud? (es
de suponer que hemos hablado del sentido religioso que en el contexto histrico del que hablamos
consideraba la muerte una liberacin y, por tanto, motivo de esperanza ms all de la muerte)

D) Estrategia de aprendizaje: Si el docente consigue crear un estado de

atencin y motivacin en el aula, su mayor preocupacin debe ser favorecer
que los alumnos usen estratgicamente sus competencias cognitivas para
reelaborar y renombrar la informacin, de forma que la puedan dotar se
significado propio partiendo que lo que ya saben. Por esta razn es muy
aconsejable ayudar a los alumnos a practicar la metacognicin, no slo para
tomar conciencia de sus procesos cognitivos, emocionales o conductuales,
sino con el objetivo principal de autorregular su aprendizaje. En los
momentos que el alumno est realizando el esfuerzo cognitivo para aprender
y comprender debe ser capaz, al mismo tiempo, de reflexionar en algn
momento y de forma recurrente sobre qu est aprendiendo (un concepto,
datos, una tcnica, entrenamiento para mejorar una habilidad interpretativa,
etc.), cmo lo aprende (repite y memoriza, usa una regla nemotcnica,
intenta relacionarlo con otro contenido parecido, subraya un texto, hace un
resumen, busca nuevas palabras para comprenderlo mejor, etc.) y cmo
evala el proceso para tomar otras alternativas si es necesario (me resulta
fcil o difcil, me cuesta concentrarme, hay una parte que no entiendo, lo
dejo para ms tarde y buscar informacin, etc.) Las ayudas que facilite el
docente en este proceso interno que debe realizar el alumno, no slo le
procurarn un mejor aprendizaje, sino unas valiosas herramientas que le
harn progresivamente ms eficaz y autnomo a la hora de aprender:
a) Qu aprendo?: me estn explicando la historia del los inicios del jazz y estoy aprendiendo como se
formaron los primeros conjuntos que actuaron el Nueva Orleans, el origen de esa msica que nace de
la esclavitud en los campos de algodn con unas primeras canciones que se denominan work songs. La
manera tan desgarbada de tocar los instrumentos que no se parece a cmo se tocan en la msica
clsica, etc.
b) Cmo lo aprendo?: de la historia de los antepasados esclavos, cmo consiguieron los instrumentos,
etc., me cojo apuntes para que no se me olvide. De los estilos que influyen en lo que se denominar
jazz me har un esquema y memorizar los nombres y lo relacionar con alguna cancin concreta que
sea un ejemplo (espiritual negro, blues, ragtime, etc.)
c) Cmo puedo aprenderlo mejor?: este tema me resulta fcil e interesante, aunque la msica de
jazz la encuentro muy complicada, creo que le preguntar al profe que me aclare el tema de la
improvisacin porque no acabo de entender si se trata de tocar libremente o hay que combinarlo con
trozos escritos, o seguir reglas Tambin tendr que empollarme las notas del Wade in the water esta
tarde porque maana nos ha dicho que la tocaremos y la cantaremos, y a mi me cuesta eso de las
notas menos mal que me ha tocado la parte instrumental, porque cantar en clase me da mucha
vergenza, y no logro superar que los dems me miren cuando canto
E) Calidad del aprendizaje: Si se realiza el proceso en los trminos previstos
el aprendizaje significativo habr tenido lugar, aunque debemos ser
concientes de que esta significacin todava est en ciernes, a la espera que
este aprendizaje alcance algn grado de de proyeccin o funcionalidad en el
futuro, tanto dentro como fuera del aula, cosa probable si se ha trabajado
bien. El procedimiento de evaluacin formativa continua que el docente debe
tener activado mediante la observacin y la retroalimentacin ir
informndole de la calidad de los aprendizajes. No obstante, en el aula
conviven diferentes sensibilidades que se concretan en estados motivacin,
metas y aptitudes diversas hacia el aprendizaje. Una diversidad que hay que
gestionar como ya se apunt en el captulo anterior con medidas equitativas
de trato y dedicacin, tanto por abajo cmo por arriba. Una diversidad de
gestin compleja que modular el proceso de enseanza/aprendizaje y sus
resultados finales.

CONSIDERACIONES FINALES SOBRE EL MTODO DE ENSEANZA EXPOSITIVA

Para finalizar este apartado dedicado al mtodo de enseanza expositivo
activo, se ponen de relieve algunas de sus prestaciones ms sobresalientes y
algunos de los condicionantes que surgen desde una mirada crtica del mismo:

Es un mtodo que permite tratar una gran cantidad de contenido declarativo y, a

MUCHO
diferencia del mtodo transmisivo que se ha analizado en el apartado anterior, garantiza
CONTENIDO
un aprendizaje de calidad si se cumplen las tres condiciones que ya se han mecionado.

Nuestra rea de conocimiento no se caracteriza precisamente por el componente

declarativo, sino por el procedimental, por lo que en una primera impresin puede parecer
un mtodo de enseanza poco musical. As sera sino fuera porque la exposicin activa,
POCO
adems de permitirnos ensear conocimientos declarativos musicales (saber cosas de la
MUSICAL?
msica), tambin nos facilita la enseanza del contenidos dirigidos al aprendizaje reflexivo
y estratgico mediante la explicitacin de las estrategias que faciliten el aprendizaje
significativo que tienda a ser cada vez ms autnomo.

Es un mtodo muy efectivo para organizar el aprendizaje de los contenidos desde una
visin global que puede derivar hacia el detalle siguiendo un orden lgico tanto desde el
SISTEMTICO
punto de vista de la estructura del contenido, como desde la disposicin cognitiva del
alumnado para procesar la informacin.

A pesar de que el protagonismo del aprendizaje se lo lleva el alumno, porque es l en

definitiva el que realizar la construccin de nuevas estructuras de conocimiento, hay que
MAGISTRAL sealar que esta metodologa sita al docente en un rol directivo muy preponderante, cuya
accin en la fase de interaccin deja al alumno con un margen muy estrecho de actividad
propositiva, que se reduce a pedir aclaraciones o responder preguntas sobre lo aprendido.
 3. ENSEANZA PARA EL DESCUBRIMIENTO GUIADO
Esquema general

FORMATO DE
MTODO INTERACCIN ESTRATEGIA DE CALIDAD DEL
CONTENIDO SALIDA DEL
DIDCTICO DIDCTICA APRENDIZAJE APRENDIZAJE
CONTENIDO

Ayudas informativas
del docente en
Recuperacin
conexin con los
consciente de la
aprendizajes previos
informacin previa
FACTUAL Incompleto Significativo
y bsqueda de
Actividad
fuentes de
propositiva del
informacin
alumno ara finalizar
el contenido

Docente: ayuda-
andamiaje inductivo
y deductivo dentro
de la ZDP
Conceptuacin
ENSEANZA Esbozado a autnoma con
Discente:
PARA EL CONCEPTUAL diferentes demanda de ayuda Significativo
abstraccin de los
DESCUBRIMIENTO niveles de si se considera
atributos y
GUIADO preconfiguracin necesario
deduccin mediante
ejemplos dados con
diversos grados de
autonoma

Acciones
Docente-: Mediacin heursticas y
reflexiva. Ayudas reflexivas para
puntuales para la encontrar los
Situacin ejercitacin procedimientos Significativo
PROCEDIMENTAL
problema reflexiva. ms tiles y
Actividad reflexin sobre las
propositiva reflexiva estrategias puestas
en juego

Para empezar es importante destacar la importancia del calificativo guiado

para esta metodologa. Este atributo incorpora un elemento de conexin entre
dos trminos que, por muy familiares que resulten no dejan de parecer, en
cierta manera, contradictorios: ensear, accin que necesita en concurso de al
menos dos personas, la que ensea y la que aprende; versus descubrir, accin
que realiza uno mismo, no necesariamente en solitario, de la que se extrae
nuevo conocimiento.
La enseanza para el descubrimiento guiado intenta combinar estas dos
acciones mediante la aportacin de ayudas pedaggicas con el objeto de que
sean los propios alumnos los que terminen de configurar el contenido del
aprendizaje, es decir, inducir atributos, completar proposiciones, deducir en los
ejemplos, descubrir algn tipo de organizacin interna del contenido que est
implcitamente presente, transferir, generalizar, etc., pero siendo ellos los que
dan el ltimo paso que completa el estado final del contenido. Para ello, a
diferencia del mtodo expositivo anterior, el contenido se expone esbozado,
inacabado, o a travs de una pregunta-problema, un proyecto de investigacin,
interpretacin o creacin, cuestin que abre un amplio abanico de posibilidades
en cuanto a su presentacin, tipos de mediacin y ayudas, as como en el modo
de organizar las actividades. Es importante este ltimo aspecto porque la
enseanza por descubrimiento guiado rompe el monopolio de la clase magistral
aumentando las posibilidades de trabajo dentro del aula. Por ejemplo, mediante
diversos formatos de aprendizaje como las actividades sincrnicas en gran
grupo, pasando por pequeos grupos de trabajo cooperativo, hasta el trabajo
por parejas o individual, etc., siempre en funcin de todas aquellas variables
contextuales que condicionan la mejor eleccin para gestionar el aprendizaje.
Este mtodo de enseanza abre un espaci para la innovacin pedaggica
que se caracteriza por la flexibilidad y la plasticidad de su puesta en escena.
Adems, modifica sustancialmente el rol del alumno, ya que si en el mtodo
anterior su protagonismo se refera al tramo final del proceso en el que deba
asumir la responsabilidad de dar significado propio al contenido del aprendizaje;
ahora, adems de ello, se le exige un trabajo previo de carcter propositivo en
el que debe sopesar, relacionar, conectar y, finalmente, ensamblar, los trazos de
conocimiento que el docente va dosificando estratgicamente. Se crea un
espacio de dilogo pedaggico, pero tambin para la heurstica, que el docente
debe saber gestionar para rentabilizar el tiempo de dedicacin a las tareas de
descubrimiento y que la relacin coste/beneficio sea asumible en cuanto a la
cantidad y calidad del aprendizaje.
Diferencias metodolgicas en cuanto al peso de los roles:
Enseanza expositiva activa

Exposicin del contenido - - - - Espacio interactivo - - - - Construccin del aprendizaje

Rol del docente Rol del alumno

Enseanza para el descubrimiento guiado

Exposicin del contenido - - - - Espacio interactivo - - - - Construccin del aprendizaje

Rol del docente Rol del alumno

Se trata de una metodologa que permite que tanto el docente como el

discente aporten grandes dosis de creatividad durante el proceso, por lo que se
convierte en una opcin enormemente atractiva para unos y otros si se
desarrolla siguiendo los cnones de su desarrollo bsico: presentar los
contenidos sin su acabado final y prestar ayudas pedaggicas para que los
alumnos resuelvan los problemas que se van sucediendo. Recordemos, no
obstante, que la praxis queda mediatiza por el efecto de las innumerables
variables y ello implica dos consecuencias que debemos asumir con normalidad.
Primera y como ya se ha dicho, es imposible usar un mtodo en su estado puro
y para todos los alumnos (tngase en cuenta los rangos de diversidad entre los
alumnos de una clase). Y segunda, al ser un mtodo abierto con gran carga
heurstica, el docente debe hacer un uso patente de sus competencias didcticas
y ejercer un dominio explcito de la gestin social de la clase, ya que para que
esta metodologa funcione los alumnos deben ser propositivamente activos pero,
al tiempo, ordenados, controlando sus intervenciones para que el dilogo
pedaggico y el proceso de descubrimiento sea funcional. Pasemos a describir la
secuencia-tipo de enseanza para el descubrimiento guiado, analizando aquellas
opciones de mayor relevancia didctica en cada una de sus etapas.
A) Contenido: Preferentemente para contenidos que no contengan una
excesiva carga declarativa o no se centren exclusivamente en el saber de
msica, sino para otros con una clara preponderancia de lo procedimental,
del saber hacer y saber qu hacer para aprender. Por tanto, un aprendizaje
que adems de incorporar el conocimiento musical declarativo fruto del
resultado de la aplicacin de muchos procedimientos, tambin se centre en el
aprendizaje del proceso, en las tcnicas y las habilidades en juego para
solucionar las tareas. El conocimiento factual y conceptual de la msica es
muy extenso y est determinado por los modelos culturales que se han ido
configurando a lo largo de la historia. Por esta razn, parece ms lgico el
uso preferente del mtodo expositivo activo para este tipo de conocimiento
declarativo que, por otra parte, no implica que se aprenda sin reflexin o sin
sentido crtico.
Sin contradecir lo que acabamos de decir, valorando de antemano el
coste-benefici de las actividades de aprendizaje, nada impide que estos
contenidos tambin se aprendan por descubrimiento guiado. Sobre todo,
hechos, datos o proposiciones, pero tambin los conceptos, usando
procedimientos interdisciplinares estandarizados para la bsqueda,
tratamiento y exposicin de la informacin. Por ejemplo:

Completar proposiciones: la escucha musical activa es lo contrario que la audicin

Encontrar datos: qu instrumentos forman la agrupacin denominada cuarteto de cuerda?
Investigar hechos: caractersticas de los grupos musicales etiquetados como manufacturados y
bsqueda de grupos que se definan bajo estos atributos.
 Inducir atributos de los conceptos: sobre el concepto de frase musical en analoga a la frase verbal.
Deducir ejemplos de los conceptos, por ejemplo: Qu tipos de ritmos se combinan en la cancin
que lleva por ttulo Amrica del musical West Side Story?

Inferir relaciones entre conocimientos adquiridos: la sncopa es en realidad una variante del ritmo a
contratiempo.

Ejemplos de descubrimiento guiado con respecto al aprendizaje musical

procedimental:
a) Lectoescritura: descubrir la lgica del sistema de notacin adicional.
b) Audicin musical: identificar los cambios de tonalidad en una cancin
c) Interpretacin instrumental: identificar los inicios y finales de frase o tema y aprender por separado
cada una de las secciones.
d) Interpretacin vocal: encontrar los fragmentos con tesituras ms agudas, graves, o aquellos pasajes
que representen ms dificultad para la afinacin o la sincrona rtmica.
e) Rtmica: coordinar el movimiento entre brazos y piernas en la coreografa de una danza.
f) Composicin/improvisacin: obviamos los ejemplos ya que se trata de procedimientos singulares
de nuestra rea donde el descubrimiento es la va de aprendizaje por antonomasia.
g) Uso de nuevas tecnologas: aprender a manejar programas secuenciadores.

Ntese que los procedimientos ejemplificados, son acciones que

demandan atencin, capacidad de discriminacin, abstraccin, relacin; en
resumen, toda una serie de habilidades cognitivas dirigidas a implementar
con xito el objetivo de la tarea en cada caso. Es decir, se aplica el
procedimiento y se consigue un objetivo que es doble, el primero
instrumental: adquirir destrezas y tomar conciencia de ello; y segundo
propiamente musical: conseguir el aprendizaje declarativo planificado en
cada tarea. Pero eso no es todo, no hay que olvidar la dimensin autotlica
de los procedimientos musicales, quiz el contenido de aprendizaje menos
explicitado relacionado con los objetivos educativos que, contrariamente,
convendra tener como referente primordial. Por esta razn dedicamos un
apartado a la enseanza autotlica.
B) Formato de salida del contenido: El docente debe calcular con antelacin
diferentes parmetros para decidir el grado de apertura o finalizacin de los
contenidos musicales objeto de aprendizaje, que deben presentarse
genricamente como una pregunta o situacin problema, sean stos de corto
recorrido lectivo, por ejemplo, deducir un concepto ante un breve fragmento
musical dado; o de largo recorrido, como por ejemplo, presentar un proyecto
de investigacin de rea o interdisciplinar. Los parmetros que a nuestro
entender son ms importantes se describen a continuacin:
 Motivar para el aprendizaje. Presentar la tarea de forma que se
consiga inters por aprender y una actitud activa suficiente en proporcin
a la demanda:
Inicialmente no es igual de motivador plantear un proyecto para aprender a buscar canciones y
versionarlas, con el objetivo de dar un concierto pblico, que demandar atencin para descubrir y
describir los personajes de una pera barroca visualizada en vdeo.

Formato de trabajo:
En grupo-clase: audicin de fragmentos musicales comparativos para inducir los atributos del
concepto de comps de amalgama a partir de la conceptuacin previa de ritmo regular e irregular.
En grupos de trabajo cooperativo: cada uno de ellos se ocupar de trabajar un mbito del
visionado de una pelcula musical: argumento, personajes, banda sonora, interpretacin, guin, etc.,
y posteriormente realizar una exposicin ante la clase que el resto de grupos deben cuestionar.
Trabajo individual: se presenta una pieza musical para instrumentos de placa que contiene pasajes
diafnicos (tocar con las dos baquetas a la vez diferentes notas) que los alumnos deben practicar con
una maqueta de xilfono que deben construirse cada uno.

Diversidad del alumnado: si el rango de las actitudes y las aptitudes

del alumnado es demasiado extenso, la presentacin del contenido en
cuanto a su apertura o configuracin final ser percibida de forma
diferente para los alumnos, cuestin que puede complicar las cosas. Lo
que para unos alumnos puede ser un problema de fcil y rpida
respuesta, para otros, puede resultar indescifrable. Lo que para unos les
resulte intrnsecamente motivador, quiz para otros tengamos que hacer
un esfuerzo muy imaginativo para lograr unas mnimas disposiciones
adaptativas a la tarea.
Diversidad de aptitudes
Tarea: debis cambiar el final de la meloda que acabamos de tocar de modo que termine de forma
suspensiva. Alumno 1: esto es pan comido!, pondr una nota cualquiera que no sea del acorde de la
tonalidad, que nos ha explicado el profesor que son las notas de descanso o final. Alumno 2: Uf, que
termine de forma suspensiva! Qu era eso? No lo entend demasiado cuando lo explic el
suspenso me va a caer a m!
Diversidad de actitudes
Tarea: buscad por Internet poemas de la Generacin del 27 que hayan sido musicados por cualquier
cantante o grupo. Alumno 1: Vaya rollo! Poemas y msica aburridos Alumno 2: Qu casualidad!,
precisamente la semana pasada la profesora de lengua nos explico que poetas como Garca Lorca y
Miguel Hernndez tenan poemas musicados por muchos cantantes

Tipologa de los procedimientos: propiamente musicales, con mayor o

menor carga autotlica. Musicales e interdisciplinares, stos pueden ser
ms algortmicos que heursticos, o viceversa. Ms de anlisis que de
sntesis, o al contrario. Ms inductivos que deductivos, o a la inversa. Ms
o menos nmero y combinacin de ellos. Ejemplifiquemos para ilustrar
todo ello:
Ms autotlicos: interpretacin coral
 Menos autotlicos: anlisis de una partitura para encontrar determinados conceptos musicales
(ms instrumental)
Ms algortmicos: escribir el nombre de las notas de una cancin.
Menos algortmicos (ms heurstico): improvisar un polirritmo con percusin corporal con acentos
irregulares.
Ms analticos: analizar la influencia o la funcin de la msica en la publicidad.
Ms de sntesis: redactar un resumen del argumento de la pelcula Farinelli, Il Castrato.
Ms inductivos: abstraer el sonido del clavecn como timbre integrante de la mayora de piezas
barrocas que se han escuchado en clase.
Ms deductivos: reconocer el principio musical de repeticin, variacin y contraste en diferentes
canciones del repertorio de piezas instrumentales Orff del curso.
Ms nmero y combinacin de ellos: en formato de trabajo cooperativo, crear un texto cuya
prosodia se adapte a una meloda dada conocida de antemano, que debe ser cantada ante el resto de
compaeros y filmada en vdeo para su anlisis.
Menos nmero y combinacin de ellos: buscar informacin del estilo Msica celta y exponer un
breve resumen en clase.

Tamao de la tarea: No es lo mismo, por ejemplo, solucionar un silogismo

a partir de sus premisas, que presentar un proyecto de aula.
Silogismo: los silencios musicales son pausas del sonido, que no del tempo musical. Las pausas
musicales dotan a la msica de una gran carga de expresividad.
Luego los silencios musicales
Proyecto interdisciplinar msica y educacin visual y plstica: investigar sobre determinados
instrumentos musicales de otras culturas y construir maquetas para una exposicin en el centro
educativo.

C) Interaccin didctica: Se trata del tramo del proceso en el que el docente

y los discentes pueden experimentar la riqueza y complejidad de este
mtodo. Riqueza por las innumerables posibilidades y recursos para la
interaccin: verbal, paraverbal, conductual, emocional, audiovisual, grfica,
etc., y de los recursos cognitivos heursticos puestos en juego; y compleja,
porque la corriente de retroalimentacin imprescindible para regular las
ayudas no siempre abarca por completo la realidad diversa del aula, para
cada alumno, para cada percepcin de la tarea. En este sentido, es muy
importante que el docente tome conciencia y utilice dos herramientas
clsicas del aprendizaje por descubrimiento guiado: la zona de desarrollo
prximo (ZDP) y el andamiaje.
La ZDP, segn el mismo creador del concepto, Vigotsky (Kozulin, 1994 p.
167):
Incide en aquellas funciones psicolgicas que se encuentran en proceso de desarrollo y corren peligro de
ser pasadas por alto si nos centramos en el rendimiento del nio, sin prestarle ayuda.

La relacin entre desarrollo y aprendizaje crean un espaci psicosocial

interactivo que viene determinado por el nivel de desarrollo real del que
parte el alumno, y el nivel de desarrollo potencial, que es el tramo que puede
recorrer el aprendizaje si ste se realiza con la gua del adulto o un igual ms
capaz. Es importante sealar la dimensin social, de interaccin dialctica,
entre el que sabe ms y facilita las herramientas, y el que puede llegar a
saber ms, aprendiendo a utilizarlas, como motor del desarrollo4. El
aprendizaje por descubrimiento encuentra en esta ZDP el mejor espacio de
aplicacin, pero a la hora de determinarlo, la realidad del aula impone sus
condiciones:

ZONA DE
DESARROLLO REAL
(Por ejemplo, un
alumno slo sabe
interpretar por s
mismo ritmos que
combinan negras y
corcheas)

ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL
(Este alumno puede
aprender a interpretar
por s mismo ritmos que
contengan semicorcheas,
silencios de corchea y
negras con punto, con la
mediacin del profesor o
de un compaero *)

*Este ejemplo de recorrido potencial de aprendizaje se debe circunscribir al contexto de aula generalista, teniendo
presente que el tiempo de dedicacin a este tipo de actividades es necesariamente limitado. Por ello debe entenderse que
dentro de los mrgenes de la lgica lectiva, es muy factible que un alumno de ESO llegue a realizar este recorrido
potencial en lectoescritura rtmica a partir del efecto de andamiaje y mediacin que puede aportar el docente o un
compaero con ms competencias.

Zona de desarrollo prximo y msica. El rea de educacin musical no

contiene de forma explcita en su primer nivel de concrecin unos contenidos
declarativos que podamos catalogar como complejos o difciles. Ello no
impide que la programacin de aula pueda incorporar contenidos de gran
dificultad en este mbito de conocimiento, por ejemplo relacionados con la
acstica o la esttica. Es, en cambio, en los aprendizajes procedimentales
donde los niveles de complejidad pueden elevarse a cotas altas si las
condiciones pedaggicas as lo aconsejan: componer, improvisar, interpretar
con la voz o los instrumentos, con el cuerpo, pueden llegar a resultar tareas
difciles para algunos alumnos, y no tanto para otros. Es, por tanto, en el

4
Vigotsky, al que curiosamente se le ha demonizado el Mozart de la psicologa (quiz por la importancia de su obra y
por su muerte prematura) con su Modelo de Aprendizaje Social es, en cierta manera, contrario a la visin de Piaget. Los
dos autores destacan el principio de actividad para que tenga lugar el desarrollo, pero Piaget no da tanta importancia a la
interaccin social y a la mediacin, pues considera que la maduracin es especialmente un proceso interno establecido
genticamente, universal y unidireccional que se plasma desde la propia capacidad propositiva del nio. Vigotsky, en
cambio, cree que este desarrollo no se producira sin la accin decidida de una mediacin cultural que active y facilite las
herramientas del desarrollo.
 mbito de la prctica musical y tambin en la prctica perceptiva, donde el
docente debe dedicar especial atencin para fijar unos lmites funcionales de
la ZDP.
Mayormente los rangos de diversidad que hacen difcil establecer los
mrgenes de este espacio ZDP para que quepan todos los alumnos y las
ayudas no pierdan los atributos de facilitacin, por una parte, y actividad
propositiva de los alumnos, por otra. Es en esta disyuntiva en la que el
concepto de andamiaje que propuso Bruner, viene a colacin para aportarnos
ms herramientas de gestin para el aprendizaje por descubrimiento.
El andamiaje es un tipo de ayuda que se caracteriza por ser contingente
con el nivel de necesidad manifestada por el alumno para conseguir el
descubrimiento y producir el aprendizaje. El andamiaje servir para asignar
diferencialmente las ayudas en funcin de la gestin, lo ms singularizada
posible, de la diversidad del aula. La metfora del andamio ayuda a entender
sus caractersticas: una ayuda que parte de los conocimientos previos y se va
retirando a medida que el edificio del aprendizaje se muestra ms slido y,
como consecuencia, unas ayudas temporales que no obstaculicen el avance
hacia la autonoma del propio alumno. Por ejemplo:

Ante la tarea de composicin musical a partir de pautas previas, podemos asignar en funcin del nivel
de competencia de los alumnos, grupos que se dediquen a tareas especficas de la composicin que
posteriormente debern ensamblar. As, los alumnos ms expertos pueden ocuparse de una
armonizacin bsica de la meloda dada, siendo nuestra ayuda el proporcionarles la escala,
recordndoles la funcin de los acordes bsicos. A otro grupo de alumnos les podemos asignar la base
rtmica con instrumentos indeterminados, pidindoles que escriban el ritmo base, dejando para la
improvisacin los polirritmos. Quiz tengamos algn alumno que estudia en la escuela de msica, y a
ste le podemos pedir que invente un contrapunto con la flauta dulce, sin darle ms pauta que la
tonalidad de referencia, etc.

D) Estrategia de aprendizaje: Cuando se ha tratado del aprendizaje

receptivo activo hemos sealado la importancia de la estrategia
metacognitiva que deben usar tanto el docente, para ensear, como el
alumno, para aprender, incidiendo en la toma de conciencia que facilita la
autorregulacin de los aprendizajes musicales de mbito declarativo. En este
apartado de la enseanza para el descubrimiento guiado se hace especial
hincapi en el aprendizaje de los procedimientos musicales, por esta razn, si
anteriormente era recomendable el ejercicio de la autorregulacin, ahora lo
es mucho ms para el procedimental. Para ello tomamos de Zabala (2003)
una secuenciacin que fomenta el aprendizaje significativo de
procedimientos, que vincularemos al aula de msica:
REALIZACIN
 Los procedimientos, como conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, se aprenden
practicando. Adems, es mucho mejor practicar primero, imbuirse sin ms en el hacer, y
despus, analizar lo practicado para mejorar el saber hacer. Los procedimientos musicales
perceptivos e interpretativos no son nuevos para los alumnos de la ESO y ello permite que
el aprendizaje pueda comenzar directamente con la prctica partiendo de los aprendizajes
previos. El principio didctico que orienta la prctica antes que la teora encuentra en
los procedimientos musicales su justificacin ms lgica

La escucha atenta y comprensiva, la composicin, la improvisacin, el movimiento, la

danza, la interpretacin vocal e instrumental, la lectoescritura, pero tambin todos
aquellos procedimientos ms instrumentales y estratgicos que facilitan el aprendizaje de
la msica; mejoran con la prctica recurrente. Una prctica, no obstante, dosificada para
que el tiempo lectivo permita la presencia significativa de todos aquellos contenidos que
EJERCITACIN
consideremos esenciales segn los objetivos del rea. Por otra parte, la ejercitacin
aportar el valor aadido de la normalidad, es decir, la asociacin unvoca de determinadas
prcticas musicales a la propia configuracin de la asignatura, de manera que los alumnos
conciban la educacin musical como un espacio para el aprendizaje mediante experiencias
musicales prcticas.

Es uno de los procesos clave para el aprendizaje de los procedimientos cuya relevancia
insistimos en poner de manifiesto. Sin la reflexin sobre el qu y el cmo se aprende se
desestima la oportunidad de construir aprendizajes de calidad generalizables y
transferibles. La falta de esta reflexin nos recuerda la fbula del gusano cien pies que se
narra en El mundo de Sofa, de Gaarder (citado por Traver, 2007), que parafraseamos
sintticamente:

Observado por los dems animales del bosque, stos preguntaron maravillados al gusano cien pies
cmo consegua coordinar con tanta armona el movimiento de tantas extremidades. El gusano, que no
haba cado en la cuenta de tan complicado movimiento, se puso pensar sobre ello abrumado y, a
continuacin, qued paralizado para siempre.

La automatizacin de algunos procedimientos musicales es necesaria para adquirir un

grado suficiente de agilidad para tocar, improvisar, bailar o cantar. Pero muy a menudo la
REFLEXIN manera como se ha enseado a mejorar las habilidades musicales ha sido mediante la
repeticin sistemtica (tu practica hasta que te salga bien), procedimiento que causa,
bsicamente, un aprendizaje inconsciente muy asociado al contexto de la prctica. El
resultado es que cuando la ejecucin de estos procedimientos tiene lugar en otro contexto
(un concierto, una prueba, una audicin ante otros compaeros), surgen problemas de
concentracin y hasta de bloqueo que pueden llegar a ser incapacitantes. Para evitarlo es
necesario que los alumnos aprendan los procedimientos de forma reflexiva y
autorregulada, en la que la ejercitacin se asista del control consciente del proceso,
sabiendo que no solamente es importante la accin motora del procedimiento en curso,
sino tambin los componentes emocionales y cognitivos que lo acompaan. Ayudar a los
alumnos a descubrir sus habilidades y sus propias limitaciones es la tarea que el docente
debe priorizar en la enseanza procedimental de la msica para facilitarles la va del
progresivo control del aprendizaje y evitar, sobre todo, posibles sentimientos de
frustracin o de indefensin ante un posible fracaso.

El aprendizaje reflexivo y por descubrimiento guiado de los procedimientos musicales

estimula la transferencia a contextos extraescolares. Si conseguimos que los alumnos
tomen conciencia de sus progresivas habilidades, logrando que se asocien al xito de las
APLICACIN A tareas de aprendizaje y a la gratificacin por el resultado del esfuerzo realizado, fcilmente
CONTEXTOS sern vinculadas a la cotidianidad y con gran probabilidad puedan utilizarse funcional y
DIFERENCIADOS propositivamente. La msica es un bien cultural que est presente en todo momento e
invade la vida de las personas. La transferencia de los aprendizajes declarativos y
procedimentales del el aula hacia la realidad cotidiana es un objetivo didctico de primera
magnitud que debemos tener presente en todo momento.

E) Calidad del aprendizaje: Si, para empezar, el aprendizaje conecta con los
conocimientos previos y se desarrolla a partir de ellos, el proceso comienza
con buen pie. Si ello se acompaa de un aprendizaje reflexivo y
progresivamente autorregulado sobre los mecanismos cognitivos,
emocionales y conductuales puestos en juego, el proceso va adquiriendo
visos de calidad. Si, adems, el docente sita la dimensin del aprendizaje en
 la actividad propositiva del alumno dentro de la ZDP, con las ayudas o
andamiajes pertinentes; por lgica didctica, la calidad del aprendizaje ser
incuestionable. Pero esta secuencia de aprendizaje por descubrimiento
guiado no siempre es tan difana, como veremos a continuacin.

CONSIDERACIONES FINALES SOBRE EL MTODO

No todos los alumnos de una clase descubren con el mtodo de
enseanza por descubrimiento. Como ya se ha dicho, la realidad del aula
impone sus condiciones y este mtodo, como cualquier otro, no est exento
de sus efectos. Cuando las actividades se realizan en formato de grupo-clase
y el docente propone tareas inductivas, deductivas o de simple relacin, en
las que facilita herramientas y activa conocimientos previos vinculados, la
percepcin que realiza cada alumno de la demanda es siempre subjetiva y
matizada por sus expectativas o su motivacin. As, ante simples tareas
como, por ejemplo, describir el uso de los elementos musicales en
determinada audicin musical, algunos alumnos encuentran con facilidad
esta relacin y saben verbalizarla correctamente. En cambio, otros alumnos
pueden encontrar difcil deducir del ejemplo musical propuesto los conceptos
previos de ritmo, meloda y textura, y aplicarlos. En estos casos, si damos la
palabra a los primeros alumnos que resuelven la tarea, nos encontramos que
en realidad el aprendizaje por descubrimiento lo han alcanzado solamente los
alumnos que han conseguido realizar esta operacin antes de explicitar la
respuesta correcta a toda la clase. El resto de los alumnos pueden haberse
quedado en la mitad del proceso de descubrimiento, y quiz otros ni tan slo
hayan iniciado la fase por no disponer de los recursos cognitivos o
disposiciones motivacionales suficientes para empezar la tarea. Ello implica
que unos alumnos habrn aprendido por descubrimiento y otros por
recepcin activa y, algunos, por recepcin pasiva. Ni la ZDP ni los andamiajes
habrn tenido la misma funcionalidad para todos los alumnos. El hecho de
constatar esta realidad no nos da la solucin perfecta para evitar estos
desequilibrios, pero s que nos aporta una reflexin necesaria del efecto de
estos condicionantes para poder paliarlos. As, para procurar que todos o casi
todos los alumnos de la clase consigan descubrir todo o parte del aprendizaje
se pueden implementar acciones como las siguientes:

DAR UNA MARGEN

DE TIEMPO Si pedimos a los alumnos que levanten la mano cuando crean que saben la respuesta,
PRUDENCIAL PARA debemos esperar a que sean la mayora de ellos los que lleguen a levantarla, y despus
DESCUBRIR dar la palabra a la mayor cantidad de alumnos posible para que no siempre sean los
mismos los que solucionen la tarea.

Dar protagonismo a los alumnos ms competentes al tiempo que les demandamos que
tengan paciencia y esperen a los dems de forma que, ms que solucionar la tarea,
ayuden a solucionarla con aportaciones de informacin complementaria. Es el propio
docente que puede incentivar estas intervenciones demandado a estos alumnos
GESTIONAR LA
colaboracin en el formato de presentacin de la tarea o pregunta-problema. Por
DIVERSIDAD
ejemplo:
El docente pide que el alumno que estudia el clarinete que lo toque ante sus
compaeros y les interpele por las razones acsticas de su timbre o la tcnica para
tocar sonidos armnicos.

Favorecer el xito de los alumnos menos competentes o con menos predisposicin.

Sabiendo que en el aula coexisten diferentes ZDP, el docente debe dirigirse de forma
recurrente a estos alumnos para incentivarles la autoestima y la motivacin. Ayudarles
FAVORECER EL
a descubrir su potencialidad en el mbito de conocimiento en el que se vislumbre ms
XITO
facilidad para ellos. Puede que el descubrimiento deductivo suponga dificultades para
un sector del alumnado, pero quiz la zona de desarrollo potencial tenga un largo
recorrido en los procedimientos interpretativos o creativos.

ORGANIZAR
En este formato colaborativo, adems de facilitar la construccin socializada del
GRUPOS DE
conocimiento y la autogestin, el docente, dedicado a la tarea de mediacin, tiene ms
TRABAJO
oportunidades de atender las necesidades de cada grupo o alumno, adaptando la ayuda
COOPERATIVO EN
a la necesidad manifestada.
EL AULA

Mtodo motivador. Se trata de un mtodo ms motivador que el de

exposicin activa si el docente hace lo posible para dar protagonismo al los
alumnos y stos toman conciencia de ello. Descubrir es intrnsecamente ms
atractivo que recibir la informacin cerrada por muy organizada y conectada
que llegue. No slo porque el alumno puede llegar a sentir su rol ms
valorado si es l el que elabora el acabado final del conocimiento, sino por el
procedimiento en s mismo, que incentiva la actividad, la curiosidad, el
pensamiento hipottico-deductivo y, en definitiva, el aprender a aprender.
Proceso de evaluacin ms complejo. El aprendizaje por descubrimiento,
como anteriormente se ha argumentado, incorpora dos momentos clave en el
proceso de aprendizaje: ensamblaje para la configuracin final del contenido
que se presenta esbozado y reestructuracin interna del nuevo conocimiento
al amparo de los conocimientos previamente adquiridos y relacionados. Estos
procesos incorporan un mayor grado de complejidad para el establecimiento
de indicadores de evaluacin fiables si tenemos presente la diversidad de los
alumnos y en nmero de ellos en una clase.
Mtodo ms lento. Lo que se pueda ganar en motivacin y aprendizaje
estratgico se puede perder en tiempo lectivo invertido. Un tiempo de
dedicacin mayor para la planificacin de las mediaciones y la organizacin
de las actividades de descubrimiento guiado. Por ello, la rentabilidad
didctica del aprendizaje por descubrimiento debe conjugar las variables
intervinientes en su estado ms favorable. stas se concretan principalmente
 en la adecuacin del contenido de aprendizaje y su valor aadido en cuanto a
aprendizajes instrumentales, as como en la gestin social del aula, que es
ms compleja pero necesariamente ms funcional, para que proporcione esta
va de aprendizaje a todos los alumnos de la clase. Sirva este ltimo ejemplo
para evidenciar un espacio de aprendizaje subjetivo sujeto a la posibilidad de
estos dos mtodos:

Quiz Maurice Andr haya sido el trompetista clsico ms reconocido de la segunda mitad del siglo XX y,
tambin haya sido Louis Amstrong el trompetista de jazz ms influyente de la primera mitad del mismo siglo.
Imaginemos que disponemos de recursos audiovisuales suficientes y de informacin relevante para comparar
la manera de tocar de estos dos asombrosos intrpretes. Qu metodologa sera ms apropiada para la
abstraccin de las diferencias y las semejanzas entre uno y otro?
Nos inclinamos por lo dos (de hecho por los tres: el autotlico que viene a continuacin tambin), quiz el
mtodo eclctico que combine la parte ms declarativa musicolgica o contextual, y el descubrimiento guiado
para facilitar la deduccin del vibrato o la ausencia de l, la emisin, el timbre y la expresividad musical
propia de cada uno de los estilos musicales Ello no debe obstaculizar en absoluto la clara conciencia de cada
uno de ellos en la secuencia didctica correspondiente. Al contrario, la conciencia clara de cada cual puede
rentabilizar al mximo esta concepcin eclctica.

4. ENSEANZA PARA LA PRCTICA AUTOTLICA

Ms que un mtodo, lo que denominamos enseanza para la prctica
autotlica debe entenderse como una manera hacer y sentir, una actitud
didctica que impregna la enseanza de los contenidos musicales para promover
experiencias plenas y gratificantes, con y desde la msica. Las consecuencias
educativas de estas prcticas contribuyen al enriquecimiento formativo global
que se relaciona directamente con los objetivos de una educacin integral para
todos los alumnos. En consecuencia, ste es un estilo de enseanza que puede
considerase propio de la educacin musical y de las asignaturas del mbito
artstico o de expresin. No quiere decir ello que las prcticas de laboratorio o la
resolucin de ecuaciones no puedan llegar a ser gratificantes y en cierta manera
autotlicas (para muchos alumnos realmente lo son), pero su objetivo principal
es completamente instrumental y se dirige a la consecucin de unos fines o
resultados.
Autotlica es toda aquella accin cuyo fin no tiene ms objetivo que la
satisfaccin que provoca la propia ejecucin, contrariamente a las acciones
propeduticas que son un medio para alcanzar otros fines. En este sentido, la
enseanza musical generalista est sujeta a una cierta presin propedutica
cuando en ocasiones se cuestiona su funcin educativa y ello obliga, sobre todo
a los docentes, a justificar su epistemologa pero, sobre todo, su
instrumentalidad, es decir, aquello que la msica puede aportar a la formacin
bsica de todos los alumnos. Ya se ha descrito y reiterado, y as lo refleja el
currculo, que la educacin musical es un poderoso instrumento para la
socializacin y la cohesin, un vehculo para la sensibilizacin, el crecimiento
personal y la comunicacin, en sintona con el desarrollo general de las
competencias bsicas, y tambin una disciplina que desarrolla una serie de
habilidades cognitivas de amplio espectro.
Toda esta carga instrumental es innegable, pero slo es una parte de lo que
aporta la educacin musical. Tambin es un conocimiento socialmente relevante
en s mismo, no slo en referencia a la adquisicin de conocimientos
musicolgicos (saber de msica, adquirir criterios, formar un gusto musical
reflexionado, etc.), sino porque la msica es un conocimiento intrnsecamente
unido a la experiencias vivenciales intensas que proporciona su uso perceptivo,
interpretativo o creativo: escuchar, interpretar o crear msica por el placer de
hacerlo. Esta vertiente de la educacin musical, su carga autotlica, es tan
potente y tambin tan evidente que, por obvia, puede llegar a pasar por alto
como objetivo didctico explcito y desaparecer incluso de las programaciones de
aula. Unas programaciones que a menudo parecen centrarse en el aprendizaje
conceptual de la msica como referente curricular, en analoga o por influencia
de otras reas de conocimiento del currculo obligatorio. Una excesiva carga
declarativa que oculta la experiencia y el deleite asociado al aprendizaje musical
que, cuando tiene lugar, merece la pena poner de relieve y compartir, porque se
trata de la sea de identidad curricular que no se debe soslayar, sino reivindicar.
Esta ocultacin recibi en su momento no pocas crticas justificadas en
referencia a la escucha musical o la organizacin de los contenidos (vase Vilar,
1994; y Lomas, 1995).
Por otra parte, el placer y la gratificacin que pueden promover los
procedimientos perceptivos y expresivos de la msica en el aula no son
experiencias fciles de conseguir plenamente durante la prctica, cuando se
intenta combinar el necesario esfuerzo para aprender, con el deleite de sus
efectos aplicados. Esta idea, que proviene del planteamiento de Swanwick
(1991), la reforzamos tomando la cita del director y divulgador musical Kurt
Pahlen (citado por Pascual, 2002, p.15):
Yo propondra como objetivo principal el goce de la msica, conducente a su apreciacin. Ahora bien, la
apreciacin surge como resultado del conocimiento y slo podemos conocer aquello con lo cual nos hemos
familiarizado primero

A la prctica autotlica se llega si se construyen con intencionalidad sus

bases y se gua con destreza su procedimiento, por esta razn es pertinente que
sea un referente primordial en los objetivos y la programacin, y que los
conocimientos declarativos adquieran una relevancia siempre subsidiaria.
 Ntese que en la mayora de ejemplos musicales de aprendizaje
procedimental que hemos expuesto (intencionalmente) en el mtodo expositivo
activo y en el de descubrimiento guiado, los perceptivos y no tanto los
expresivos, se dirigen hacia el aprendizaje de conceptos musicales, de
conocimiento declarativo musical en general, dndose a entender, aunque ese
no sea el propsito, que estos contenidos son los ms relevantes: escuchar para
identificar, reconocer, abstraer, inducir conceptos musicales. Asimismo,
interpretar, improvisar, componer para aplicar correctamente los
conocimientos adquiridos: series meldicas, escalas, intervalos, clulas rtmicas,
texturas musicales, etc. Escuchar o interpretar con el fin de Y la experiencia
musical autotlica?, dnde situamos las sensaciones de fruicin musical, de
contagio y gozo, o los sentimientos y los valores que depara la experiencia
musical prctica?... Que los rboles no nos impidan ver el bosque.
Al hilo de todo lo expuesto, consideramos que la posibilidad de conseguir
experiencias autotlicas musicales en el aula va estrechamente unida a las
competencias docentes de las que hemos tratado ampliamente en el captulo
cuatro. Unas destrezas didcticas revestidas de afectividad que transferidas por
enseanza vicaria, contagien y susciten dosis elevadas de vivencia musical, de
expresin musical compartida.
A continuacin describimos espacios, momentos y actividades adecuados
para promover la prctica musical autotlica:
Escuchar msica. No necesariamente la que se site dentro del rango de
los gustos musicales de los alumnos. Puede ser cualquier msica, siempre
que podamos conectar con las predisposiciones que, a su vez, consigamos
activar en el grupo aplicando acciones estratgicas. Recurdense los
condicionantes que impedan los procesos vivenciales de la msica en el
aula5: el contexto escolar obligatorio, el peligro de los prejuicios musicales y
la falta de familiaridad auditiva. No siempre se dan momentos adecuados
para presentar la escucha musical desde una perspectiva puramente
placentera, pero debemos intentar crearlos para que sea una actividad
normalizada, asidua, en la que los alumnos encuentren en el acto de
escuchar autotlico el resultado lgico del esfuerzo por aprender. Puede ser
una msica suave o potente, rtmica o relajante, antigua o moderna, pero
siempre que contenga algn valor aadido que podamos utilizar como nexo
para crear la expectativa positiva: preparmonos, vamos a escuchar. Una

5
Ver captulo anterior
 msica de la que tambin podamos extraer el conocimiento adquirido en el
aula para que potencie la percepcin de sus elementos internos de orden
discursivo, dinmico, tmbrico, etc., es decir, explotando al mximo sus
prestaciones expresivas.
Hacer msica. Tanto escuchar como hacer msica necesitan de una actitud
activa de los alumnos. Pero el tipo de actividad para la escucha no es
claramente observable si no es por indicios, por algunas expresiones faciales
o movimientos eurtmicos propios de los efectos de la escucha. En cambio,
cuando se hace o se crea msica en solitario o en grupo, como es nuestro
caso en el aula de msica, la conducta motora es imprescindible para tocar,
cantar o moverse rtmicamente. Adems, la interpretacin musical es muy
dependiente de la escucha, pues el mismo acto de interpretar crea una va de
retroalimentacin auditiva imprescindible para los intrpretes puedan
coordinar y sincronizar la ejecucin, y as seguir avanzando con seguridad.
La interpretacin crea un circuito motor-perceptivo que puede imbuir a los
intrpretes en un estado de concentracin fcilmente alcanzable si sabemos
conducir el grupo y su diversidad, y esta capacidad hay que aprovecharla
para conseguir estadios cada vez ms elevados de calidad y gratificacin
musical.
La va para la prctica interpretativa autotlica es un camino que se puede
recorrer con el compromiso y la complicidad de todos, a medida que el grupo
se vaya liberando del esfuerzo de concentracin para solucionar los
problemas tcnicos de la interpretacin o los posibles obstculos de orden
emocional. Una concentracin que sirva para potenciar la expresividad, para
llegar a estadios de comunicacin musical en los que se viva la msica con
intensidad y se proyecte en todas las dimensiones posibles, tanto para los
que oyen, como para el grupo en s y para cada uno de sus componentes.
Debemos facilitar las ayudas singularizadas y las estrategias de aprendizaje
pertinentes para que cada uno de los alumnos tome conciencia
(autoconocimiento y aprender a aprender) de los progresivos estadios de
calidad musical, y as sepa qu debe hacer y cmo hacerlo, experimentarlo y
compartirlo. No siempre podremos alcanzar estados de flujo6 completos para
todos los alumnos, pero es muy conveniente que los alumnos conozcan su
significado y realicen el esfuerzo que aproxime su experimentacin.

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Csikszentmihalyi (2003) Ver captulo 3
 Moverse con la msica. La danza, la rtmica, la percusin corporal y las
actividades que incluyan o combinen todo ello son procedimientos con una
evidente carga autotlica si se dan las circunstancias ptimas en cuanto a
espacio fsico, dinmica del grupo (para que sean todos los alumnos los que
participen y no slo los ms extrovertidos), y habilidades didcticas del
docente para activar y coordinar las disposiciones hacia este tipo de prctica
musical. No es fcil conseguir que todos los alumnos se impliquen con el
mismo compromiso, pues las barreras de tipo emocional impiden que
algunos de ellos puedan desenvolverse con suficiente prestancia para
disfrutar y pasarlo bien. Puede ocurrir lo contrario y nuestra exigencia
violente a determinados alumnos a los que la experiencia les supone ms un
sacrificio que una diversin. Es por esta razn que el docente debe ser muy
asertivo y pedir a los alumnos aquello que sea capaz de activar en sus
disposiciones, para que la cuerda no se rompa, pero que se puedan dar
pasos significativos en el progreso y aquellos alumnos ms reticentes
observen por experiencia propia que saben y pueden.

5- ENSEANZA PARA EL DESCUBRIMIENTO AUTNOMO

Se puede ensear a descubrir y que este proceso conlleve a un progresiva
autonoma del aprendizaje? Sin duda, s. De hecho es la va para ensear a
aprender, es decir, que el alumno aprenda por iniciativa propia. Se puede
aprender autnomamente sin intencin previa de hacerlo? Se puede descubrir
por casualidad? Tambin, sin suda. Se trata, no obstante, de dos vas de
aprendizaje que no comparten casi nada, pues el aprendizaje por
descubrimiento autnomo lo situamos dentro del mbito propositivo, en un
proceso en el que el alumno toma la iniciativa usando, sobre todo, las
prestaciones del conocimiento condicional, es decir, la capacidad para plantear
hiptesis y planificar consecuencias de conductas an no realizadas. El
descubrimiento causal, o como se conoce popularmente con el anglicismo de
serendipity, se produce sin planificacin previa, sin intencin de aprender, sino
por una simple conjuncin de circunstancias sobrevenidas que aparecen y son
captadas por el sistema cognitivo como nuevo conocimiento.
En su momento ya se matiz que el aprendizaje significativo no estaba
asociado a un mtodo concreto y que tanto el descubrimiento como la recepcin
podan producir tanto aprendizajes de calidad como puramente mecnicos.
Nosotros creemos que en las dos modalidades, tanto en el descubrimiento
autnomo como en la simple casualidad, se pueden producir tanto aprendizajes
significativos como mecnicos. Sin nimo de disertar sobre ello y para finalizar
este captulo, valgan los siguientes ejemplos con sus respectivos anlisis:
Aprendizaje por descubrimiento autnomo significativo: Se da cuando
la voluntad explcita por aprender del alumno se conjuga con las habilidades
heursticas que l mismo pone en juego partiendo de sus conocimientos
previos. Al descubrimiento de la solucin se llega por construccin progresiva
del conocimiento, paso a paso, y de forma integrada. Por ejemplo:

Un alumno se interesa por un programa informtico musical que usa el docente en clase para mostrar a
los alumnos diferentes efectos de sonido. Este alumno consigue por su cuenta dicho programa y en su
casa aprende a manejarlo con progresiva pericia partiendo de los elementos comunes que encuentra
con otros programas que ya conoce, hasta que consigue realizar los efectos que desea.

Aprendizaje por descubrimiento autnomo no significativo, o

parcialmente significativo: Se produce cuando el alumno manifiesta una
clara intencin de aprender por su cuenta pero no logra partir de
conocimientos previos lo suficientemente potentes para que la estrategia
heurstica pase del simple ensayo-error. Por ejemplo:

Un alumno quiere crear un acompaamiento con acordes para una meloda dada en Do mayor, pero
desconoce cmo se forman los acordes trada y sus funciones elementales, por lo que con su teclado va
probando agrupaciones sonoras diversas hasta que encuentra una combinacin que le va bien. Este
alumno quiz haya conseguido situar correctamente el acorde de tnica y dominante, pero ante una
nueva meloda en otra tonalidad tendra las mismas dificultades en crear otro acompaamiento a no ser
que infiriera la relacin entre la meloda tonal y los acordes.

Aprendizaje por serendipity significativo: La casualidad no impide que

una vez se ha tomado conciencia de lo que se ha descubierto se reelabore a
partir de los conocimientos previos y se conecte con fuerza en el engranaje
cognitivo-emocional. Por ejemplo:

Viendo por televisin un documental sobre animales, un alumno descubre que los elefantes se
comunican a largas distancias con sonidos que para nosotros son imperceptibles, y que el narrador del
documental denomina como infrasonidos, por su baja frecuencia. Este alumno desconoca tal efecto y
denominacin pero llega a entenderlo bastante bien porque ha recordado que los sonidos agudos y
graves se diferencian por el numero de vibraciones por segundo de cada uno de ellos, es decir, por su
frecuencia.

Aprendizaje por serendipity no significativo: La causalidad propicia que

aparezca ante el alumno un nuevo conocimiento, pero ste no logra
establecer conexiones con lo que ya sabe o simplemente no dispone de
conocimientos previos suficientes, por lo que el aprendizaje no adquiere ms
significacin que su asociacin al contexto en el que aparece. Por ejemplo:

Durante una clase de geometra, el profesor est explicando las propiedades del dodecaedro y sus
posibles combinaciones de caras con diferentes polgonos. Durante la explicacin, este profesor de
matemticas presenta una analoga con la msica y comenta que el dodecaedro, como el
dodecafonismo musical, son series ordenadas de doce elementos, en el caso de la geometra se trata de
polgonos que pueden tener diferentes lados, y en el caso de la msica se trata de combinaciones de las
doce notas de la escala, que pueden ser directas, inversas y retrgradas. El aprendizaje del concepto
dodecafonismo no ser significativo si el alumno no conoce la escala musical de doce sonidos, la
cromtica, o desconoce el concepto de inversin o movimiento retrgrado. Simplemente se acordar de
la etiqueta dodecafonismo, siempre que comprenda que el prefijo significa doce, o asocie esta palabra
ms a la geometra que a la msica.