EL METODO DE PROYECTOS COMO

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y DE
PROMOCION DEL CAMBIO A NIVEL DE
MICRO-ESPACIOS SOCIALES: ASPECTOS
HISTORICO-PEDAGOGICOS

LUCIO SEGOVIA

1ra Edicin: 1995

ISBN 980-288-002-7
Ediciones CEPAP-UNESR

Trabajo Especial de Mrito Presentado para Ascender a la Categora de Profesor Asociado

en la UNESR
 ii

AAndersHllstrom(19291987):en
sealdereconocimientoalafrrea
dignidadconlacualviviymuri
entrenosotros.Tambinalos
retoosdemicroutopasquesembr
enestanobletierradegracia.
 iii

EL AUTOR

C.I.: 3.188.057
Nacionalidad: Venezolana
Estado Civil: Casado, tres hijos
Direccin: Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR), Centro de
Experimentacin para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), Edificio Jos Vargas (CTV),
Piso 1, Los Caobos, Caracas
Telfonos: 576.73.71 / 576.97.77 / 576.84.08
FAX: 576.92.75
E-mail (Lucio A. Segovia): lsegovia@c-com.net.ve

Lucio A. Segovia (Caracas, 1949) es Comunicador Social (UCV,1973) con estudios

de Post-Grado en Educacin Superior (UNESR,1974), Andragoga (UNESR, 987) y (en
curso) un Doctorado en Ciencias Sociales (UCV).

Es miembro fundador de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez

(marzo, 1973), donde es actualmente Profesor Asociado. Ha ocupado los siguientes cargos:
Director del Ncleo Universitario Caricuao (197880), Coordinador de
Investigacin del Centro de Experimentacin para el Aprendizaje
Permanente(CEPAP)delaUNESR(198184),CoordinadorGeneraldelCEPAP
UNESR (198588 y 199295) y actual Director del CEPAPUNESR (1998 al
presente).

Se ha especializado en procesos de capacitacin y profesionalizacin de educadores

y gerentes sociales que privilegian el uso conciente de espacios comunitarios y proyectos
de desarrollo como mbitos de aprendizaje. Posee comprobada experticia y competencias
profesionales en (i) la promocin del aprendizaje permanente, (ii) la facilitacin, evaluacin
y reconocimiento de aprendizajes obtenido a travs de experiencias comunitarias,
compromiso social y voluntariado en ONGs, (iii) el uso del mtodo de proyectos como
estrategia de aprendizaje en micro-espacios sociales y (iv) la utilizacin prctica de tcnicas
de investigacin-accin participativa y mtodos cualitativos de investigacin en ciencias
sociales.

Se ha involucrado de modo activo en la configuracin de la alianza denominada

Universidad Comunitaria (UNICOM), la cual ha permitido el exitoso desarrollo de
 iv

programas y proyectos mancomunados en el campo de la capacitacin, actualizacin,

profesionalizacin, investigacin y desarrollo social entre ONGs venezolanas y diferentes
entes universitarios, entre cuyos miembros ha jugado un rol estelar la UNESR.

Ha participado como ponente y conferencista en eventos acadmicos y socio-educativos en

los siguientes pases: Mxico (CREFAL, 1980 y 1986), Brasil (MEC y PUC-SP, 1984 y
FUNDAEDUCAR, 1988), Nicaragua (INAP, 1995) y El Salvador (UNICA, 1995) y
Bolivia (UNESCO-CEAAL, 1999)

Su lnea de investigacin se centra en la relacin entre aprendizaje y compromiso y

servicio social. Entre sus principales trabajos publicados se encuentran: Evolucin de una
utopa puesta en prctica: los aos iniciales de la USR (UCV, 1979), Formacin a travs
de la accin (CREFAL, Mxico, 1980), Los saldos ocultos de militancia: de una
pedagoga para el compromiso a una andragoga desde la militancia (UNESR, 1984),
Investigacin participativa y formacin popular: un modelo de reconocimiento social de
los aprendizajes (MEC, Brasil, 1984), Prctica emplestica inhabilitante y ejercicio
profesional comprometido (ICU, Roma, 1984), Los movimientos sociales como agentes
activos del sistema educativo (UCV, 1985), Los nuevos movimientos sociales y la
universidad venezolana: del dilogo a la articulacin (Congreso Nacional de Educacin,
Caracas, 1989), Investigacin-Accin Participativa: prctica cientfica o quehacer
poltico? Apuntes para una reflexin acerca de los fundamentos epistemolgicos de la
Investigacin-Accin Participativa (FACES-UCV, 1989) y El mtodo de proyectos como
estrategia de aprendizaje y de promocin del cambio a nivel de micro-espacios sociales
(UNESR, 1995).

Actualmente trabaja en su tesis doctoral (UCV-FACES) titulada "Maestra

militancia: los movimientos sociales como contextos para la adquisicin y desarrollo de
competencias profesionales".

Participa activamente en organizaciones venezolanas de desarrollo social. Es

actualmente: miembro de la Fundacin Ensayos para el Aprendizaje Permanente (FEPAP),
Miembro de la Directiva de AC Portachuelo (Grupo Social CESAP, Aragua), Director
General del Consejo para el Fomento de la Investigacin (CONFIN), Miembro de la
Asociacin Civil Venezuela 2020 y co-fundador y Directivo de la Red Venezolana de la
Sociedad Civil con la Escuela Pblica (CON LA ESCUELA). Promovi la constitucin de
la Red de Facilitadores para la Reconstruccin de Proyectos de Vida, una experiencia
venezolana impulsada por importantes ONGs venezolanas en el marco del modelo de
Universidad Comunitaria (UNICOM) que impulsa la UNESR y que ha desarrollado un
papel crucial en la estructuracin de planes de apoyo a personas, familias y comunidades
afectadas por los deslizamientos e inundaciones ocurridos en Venezuela en diciembre de
1999. Es miembro del equipo moderador de la lista de discusin (internet) denominada
UNICOM cuya direccin electrnica es <unicom99@egroups.com>
 v

INDICE DE CONTENIDO

Pgina

EL AUTOR________________________________________________________________________iii
INDICE DE CONTENIDO____________________________________________________________v
PREFACIO_________________________________________________________________________x
SECCION INTRODUCTORIA______________________________________________________________1
A. ASPECTOS PROPOSICIONALES DEL ESTUDIO_______________________________________2
a. Planteamiento del problema__________________________________________________________2
b. Formulacin del problema___________________________________________________________9
c. Objetivos del estudio_______________________________________________________________11
d. Relevancia de la investigacin_______________________________________________________12
e. Supuestos y limitaciones del estudio___________________________________________________14
B. ASPECTOS OPERACIONALES DEL ESTUDIO: DISEO METODOLOGICO_____________16
a. Tipificacin de la investigacin_______________________________________________________16
b. Estrategia metodolgica general______________________________________________________17
SECCION I_____________________________________________________________________________20
A. EL METODO DE PROYECTOS: SOCIO-GENESIS DE UNA PRACTICA PEDAGOGICA___21
a. El contexto pedaggico: el movimiento de la escuela activa________________________________21
b. Los fundamentos epistemolgicos____________________________________________________24
c. El mtodo de proyectos: aspectos conceptuales__________________________________________28
d. Las modalidades de proyectos_______________________________________________________30
e. La valoracin de una experiencia pedaggica____________________________________________32
SECCION II____________________________________________________________________________34
A. EL METODO DE PROYECTOS COMO ESTRATEGIA ANDRAGOGICA_________________35
a. Una referencia socio-poltica: la educacin de adultos en Amrica Latina_____________________35
b. Del mtodo psico-social de alfabetizacin a una prctica socio-poltica: el proceso de re-
conceptualizacin de la educacin popular________________________________________________43
c. Investigacin-Accin Participativa: el problema del conocimiento y la promocin del cambio
social_____________________________________________________________________________50
d. El mtodo de proyectos en mbitos adultos:expresiones de un uso explicitado del modelo________56
SECCION BIBLIO-HEMEROGRAFICA_____________________________________________________67

Dedicatoria....................................i

Elautor.......................................ii

Indicedecontenido............................vi

Prefacio.......................................ix

SECCIONINTRODUCTORIA
 vi

A.Aspectosproposicionalesdelestudio........2

a.Planteamientodelproblema..................2

b.Formulacindelproblema....................12

c.Objetivosdelestudio.......................14

d.Relevanciadelainvestigacin..............18

e.Supuestosylimitacionesdelestudio........17

B.Aspectosoperacionalesdelestudio:diseo

metodolgico...................................21

a.Tipificacindelestudio.....................21

b.Estrategiametodolgicageneral..............22

SECCIONI

A.Elmtododeproyectos:sociognesisdeuna

prcticapedaggica............................28

a.Elcontextopedaggico:elmovimientodelaes

cuelaactiva....................................28

b.Losfundamentosepistemolgicos..............32

c.Elmtododeproyectos:aspectosconceptuales37

d.Lasmodalidadesdeproyectos.................39
 vii

e.Lavaloracindeunaexperienciapedaggica...41

SECCIONII

B.Elmtododeproyectoscomoestrategiaandra

ggica...........................................45

a.Unareferenciasociopoltica:laeducacinde

adultosenAmricaLatina........................45

b.Delmtodopsicosocialdealfabetizacinauna

prcticasociopoltica:elprocesodereconcep

tualizacindelaeducacinpopular..............56

c.InvestigacinAccinParticipativa:elproblema

delconocimientoylapromocindelcambiosocial.66

d.Elmtododeproyectosenmbitosadultos:ex

presionesdeunusoexplicitadodelmodelo.......75

SECCIONIII

A.LaeducacinpopulardeadultosenVenezuela

(19691994)......................................

a.Conceptualizacin............................

b.Caracterizacin..............................

c.Experienciassignificativasdesarrolladasen
 viii

trelosaos1969y1994........................

B.Elmtododeproyectosenelcontextodeexpe

rienciasvenezolanasdeeducacinpopulardea

dultos..........................................

a.Uninventariopreliminar......................

b.Estudiodeunaexperienciapilotoeneluso
 ix

sistemticodelmtododeproyectosenVenezuela:

elcasodelCEPAPUNESR..........................

c.Elmtododeproyectoscomoestrategiade

aprendizaje......................................

d.Elmtododeproyectoscomoestrategiadepro

mocindelcambioaniveldemicroespaciosso

les..............................................

SECCIONBIBLIOHEMEROGRAFICA

Bibliohemerografaconsultada..................
 x

PREFACIO
Si el presente trabajo hubiese sido exclusivamente concebido en
funcindeunainmediatapublicacinsuportadaexhibiraunttulocomo
elsiguiente:

Aprenderyluchar:elmtododeproyectoscomoestrategiade
aprendizajeydepromocindelcambioaniveldemicro
espaciossociales.

Sinembargo,noesas:setratadeunainvestigacincuyoproducto
formapartedelosrequisitosparaascenderalacategoradeProfesor
Asociado dentro del sistema de escalafn docente de una institucin de
educacinsuperior:laUniversidadNacionalExperimentalSimnRodrguez
(UNESR).Enconsecuencia,noslosucontenido,sinotambinsuttulo,
debera corresponderse con algunos parmetros de carcter acadmico
formal instituidos en el marco de lo que son los trabajos de mrito
dirigidosalaobtencindettulos,gradosyescalafonesuniversitarios.

La mayora de las personas que contribuyeron con sus aportes y

crticas a la formulacin inicial del proyecto de investigacin cuyo
fruto se presenta en esta pginas, calificaron la primera parte del
ttulocomopanfletario.Porotraparte,propusieronasuautororientar
altrabajoenunalneasistematizadoradeexperienciasconcretasdeuso
en la aplicacin del mtodo de proyectos tanto como instrumental de
aprendizajecomoentrminosderecursoparalapromocindecambiosa
niveldemicroespaciossociales.

Parcialmente,elautoracogilasealadarecomendacin:incorpor
tales aportesguas al tratamiento de la investigacin histrico
pedaggicaquesepresentaenlasiguientespginas.

Eltrabajosistetizatodounesfuerzodeubicacinyrecuperacin
(en el sentido histrico del trmino) de experiencias venezolanas de
 xi

educacindeadultosencuyodesarrollo,tcitaoexpresamente,sehaya
utilizadoelmtododeproyectosenunadobledireccin:

comoestrategiadeformaciny

comoplanorgnicodeincentivacinygeneracindecambiosa
niveldemicroespaciossociales.

Elestudiocomprendeelperodocomprendidoentrelosaos1969y
1994.

En este informe investigativo, el primero de dos que contempla la

investigacin en su conjunto, se atienden algunas demandas diranse
metodolgicassurgidasdelproblemamismoqueledioorigen.

1.Enprimerlugar,losaspectossociogenticosdelmtodode
proyectos. Esto implic una revisin del "clima histrico"
dentrodelcualseincubelmtodoens;elestudiodesus
races epistemolgicas; una exposicin sobre el mtodo de
proyectos como prctica pedaggica, sus modalidades y su
evaluacinalaluzdelahistoriadelapedagoga.

2. En segundo trmino, una explicacin histrica en torno al

mtodo de proyectos como estrategia andraggica de accin
educativa. Comprendi una retrospectiva de la educacin de
adultosenAmricaLatina(desdeunenfoquesociopoltico);una
revisin del itinerarioandraggicopedaggico de la educacin
popularlatinoamericana;unasuscintapresentacinacercadela
orientacincientficosocialconocidacomoInvestigacinAccin
Participativayunacercamientoparticularaltemadelmtodode
proyectosencontextosadultos.

Losaspectosproposicionalesyoperativosdelestudioaparecenen
la Seccin Introductoria, la cual contempla la visin del proyecto de
investigacin,ensuconjunto,ynosloconrespectoaltrabajoquese
presentaenesteinforme.
 xii

Seagregafinalmente,unaSeccinBiblioHemerogrfica.
SECCION INTRODUCTORIA
 2

A. ASPECTOS PROPOSICIONALES DEL ESTUDIO

a. Planteamiento del problema

Uno de los elementos ms resaltantes de las experiencias de
educacin popular entre adultos, escenificadas en Venezuela en el
transcursodelosltimosveinticincoaos,tienerelacinmuyestrecha
con la originalidad de los mtodos e instrumentos utilizados en su
desarrollo.Tienerelacin,cabedecir,consusestrategiasdetrabajo,
consusprcticaseducativas.Taloriginalidad,entendidaentrminosde
"unusonuevodecosasconocidas"(Dewey,enFreire,1969:121)configura,
juntoconelperfilquedelinearprogresivamente,unaspectocapitalde
una prctica educativa cuyos soportes referenciales bsicos son "los
movimientos sociales de vinculacin popular y los propios movimientos
populares"(RodriguesB.,1985:50):laeducacinpopular.

Cuandosehacemencinalaeducacinpopulardeadultosseest
aludiendo en forma directa a un tipo de accin educativa, desarrollada
entreadultospertenecientesalossectoressocialesmsdesafavorecidos,
quepromuevelaorganizacindelascomunidadesdentrodelascualesse
insertantalesadultosconmirasalatransformacindesusrespectivos
entornos(VoGrossi,1982:232).

Peroalgunoselementosleotorganunrasgodistintivo.Son,atal
extremo,tanparticularesypropiosque,haceapenasdiezaos,unautor
latinoamericano(GarcaHuidobro,1985:304305)lellegaacalificarcomo
"unnuevoparadigmaenlaeducacindelaregin".

Culessonalgunosdeloselementosquetipificanalaeducacin
popular?. Garca Huidobro (1985:305307) caracteriza en los siguientes
trminosalosproyectosyexperienciasdesarrolladosdentrodelmarcode
laeducacinpopulardeadultos:

Parten (o buscan partir) de la realidad de quienes

 3

participanentalesproyectosyexperiencias.

Desarrollan su trabajo a travs de formas de interaccin

grupal,cooperativa,organizadaydemocrtica.

Tiendenaunarelacinpedaggicadecarcterhorizontal.

Constituyenunmodelo1 deeducacincentradoenlaacciny
dirigida al fomento de la transformacin de la realidad
circundantedequienesparticipanenlosreferidosproyectos
yexperiencias.

Estnfomentados,desdeelpuntodevistainstitucional,por
agencias muy diversas, entre las cuales destacan aqullas
tipificablescomodecarcternogubernamental.

Promueven la participacin efectiva de la poblacin en la

determinacin de los objetivos de los proyectos y
experiencias as como en el desarrollo y valuacin de los
programassocioeducativosqueemprenden.

Han desarrollado una gran capacidad de apropiacin de

postuladostericos,mtodosytcnicasdeorigeneuropeoo
norteamericano y, a travs de una prctica en contextos
esencialmentepopulares,dadoaestosaportes"ungradode
creatividadsignificativo"(GarcaHuidobro,1985:307).

Los mtodos y tcnicas de trabajo educativo utilizadas dentro de

contextos tipificables como propios de la educacin popular, son
sumamente variados. Tal variedad se expresa en dos dimensiones: en su
origen, propiamente dicho, (Vela, 1972; Martnez y Divasson, 1979; De
1
"La palabra modelo, en educacin popular, tiene sus riesgos. Podra connotar la presencia de un arquetipo nico,
trascendental, que rigiese cualquier prctica de educacin popular, diluyendo sus elementos especficos"..."an cuando
debemos estar vigilantes ante estos riegos, vemos la necesidad de avanzar en la construccin de este modelo", ha
sealado en forma relativamente reciente uno de los tericos venezolanos ms asociado al campo de la educain
popular (Valdez, 1989:9). [En todo caso] "...estamos frente a actividades de educacin popular cuando,
independientemente del nombre que lleven, se est vinculando la adquisicin de un saber (que puede ser muy
particular y especfico) con un proyecto social transformador (Garca Huidobro y Martinic, 1983:6).
 4

Schutter,1985yJara,1984)comoensuexpresinydesarrollo(Garca
Huidobro.,1985;OsorioV.,1988:285292).Y,ancuandotalesprcticas
no hayan alcanzado una plenitud metodolgica en trminos de un uso
combinadoycoherentetalcomoesreclamadoporalgunosautores(entre
ellos, Nez, 1985:5763 y Chiroque, 1987:147.153), hay ya algunas
evidencias que indican que tal multiplicidad de opciones metdicas,
tcnicas e instrumentales, est siendo objeto de una utilizacin ms
acorde con el rigor metodolgico que demandan estos ltimos. As se
desprende de la lectura de documentos provenientes de crculos
acadmicos, pero asociados a una prctica consistente de educacin
popularenChile(VoGrossi,1982),Brasil(RodriguezB.,1984a,1984by
1984c;BoscoPinto,1984),Colombia(Sequeda,1986)yVenezuela(Valdez,
1989).

Por otra parte, no resulta difcil encontrar un parentesco entre

los mtodos y tcnicas propios del trabajo social y la promocin
comunitaria (Monasterios, 1970; Gomezjara, 1977; Lima, 1977 y 1983 y
AnderEgg,1978)conlasprcticasdescritasenlosprrafosprecedentes.
Talparentescoesparticularmentenotoriocuandosehacereferenciaaun
mtodo especfico utilizado en el marco de la educacin: el mtodo de
proyectos.

En algunos casos, tal como seala Thiollen (1985:7476), el

deslindedeloeducativoylosocialentantoproductoresultauna
tarea compleja debido a que dentro de ambas vertientes se observan
remanentesdeordenformativo.Esto,auncuandonosiempretalessaldos
hayansidoprevistosdeantemano.Cabedecir:hayansidosidoformulados
previamente, en forma explcita y con claros propsitos educativos
(Knowles,1980:149150).

Es, entonces, la intencin manifiesta de alcanzar un conjunto de

objetivos de aprendizaje, a travs de una accin encaminada a la
generacindecambiosenelentornosocialdesusprotagonistas,loque
proporcionaalasantessealadasvertientesunaidentidaddepropsitos
yunaconvergenciametodolgica.
 5

Dehecho,distintasprcticasdeeducacinpopularidentificadasen
elpaseneltranscursodelosltimosveinticincoaos,poseennotables
coincidencias tericas y metodolgicas con los planteamientos de la
llamadaescuelaactiva.Estosltimosestninspirados,asuvez,enlos
dinmicos movimientos pedaggicos desarrollados desde principio de este
sigloenlosEstadosUnidosde[Norte]Amrica,FranciayAlemania.

Existeesacongruencia?Ennomenosdediezexperienciasconcretas
deeducacinpopulardeadultosseleccionadasyestudiadasporuncentro
deexperimentacineducativa(CEPAP,1988a)dependientedelaUniversidad
NacionalExperimentalSimnRodrguez(UNESR),todasellasdesarrolladas
apartirdelaadministracinpresidencialdeRafaelCaldera(196974),
se apreci un comn denominador: la existencia de una programacin
flexible y abierta a continuas revisiones. Tal programacin estaba
vinculada necesariamente a problemas cotidianos y concretos de las
personas que participaban en ellas, a sus intereses ms afines, a sus
necesidades ms inmediatas. En esas experiencias se valoraba y
privilegiaba la accin grupal, la reflexin colectiva, la sntesis
comunitaria(Segovia,1984;Valdez,1989yCEPAP,1988b).

Se determin, tambin, como la experiencia personal, el entorno

ambiental,lateoradel"learningbydoing"(Dewey),laculturapopular,
la lucha poticosocial, el problema productivo, son todos elementos
constitutivos de cualquier estrategia de formacin concebida dentro de
losparmetrosdelaeducacinpopular.Lamotivacinpolticaserevela
como una constante extremadamente notoria (CESAP, CEVEJ, EFIP et al.,
1980).

As, la descripcin que hace Dewey, inspirador de esos mtodos

activos de aprendizaje asumidos por la pedagoga durante las primeras
dcadas del siglo en curso, del proceso de determinacion de "impulsos
autnticos", de transfiguracin de stos en "deseos" y de su
explicitacin en trminos de "propsitos" (1939:8189) no tiene acaso
estrechos vnculos metodolgicos con el trabajo educativo que se
desarrolla en los escenarios de la educacin popular de adultos en
 6

Venezuela?

Algunos indicios, desprendidos del estudio preliminar de una

muestra de experiencias significativas, permiten asomar una respuesta
afirmativa. Los programas de "promocin popular" desarrollados en el
quinquenio 196974 a nivel urbano (Banco Obrero, ahora INAVI) y rural
(IAN);elProyectoPilotoExperimentaldeAlfabetizacinyEducacinde
Adultos (ME), puesto en prctica en los estados Lara, Portuguesa y
Trujilloduranteeldecenio196777;losproyectosdeOrganizacionesde
Promocin Social (OPSs) tales como el Centro al Servicio de la Accin
Popular (CESAP) desde 1974, los Centros Comunitarios de Aprendizaje
(CECODAP) y la Asociacin Civil Innovaciones Educativas Secrcenses
(ACIES);elProyectoIndustria,auspiciadoporlaEscuelaTcnicaJess
Obrero,enCatia,Caracas,enlosiniciosdeladcadadelossetenta;
losprogramasdecapacitacindocentedeFeyAlegra;losesfuerzosde
formacinrealizadosenelsenodelcooperativismo,laEscueladeVecinos
de Venezuela y la Escuela Sindical Camilo Torres (ESCAT) de la
ConfederacinGeneraldeTrabajadores(CGT),sonapenasunamuestradeun
conjuntomayordeiniciativasmaterializadasenelcampodelaeducacin
popular de adultos cuyos estilos de trabajo podran guardar semejanzas
notablesconelmtododeproyectos.

Enellassesuponequehuboohay,segnestnvigentesono
programaciones, planes, actividades y tareas previstas, desarrolladas y
evaluadas en funcin de la solucin de problemas reales y tangibles,
vitalmenteincorporadosalaprcticacotidianadesusprotagonistas.En
ellas, la prefiguracin de objetivos de aprendizaje constituyen un
elementocentral,perosevaloraenextremosuincidenciasocial.

Estasconstatacionesempricaspreliminarescoincidenconnociones
metodolgicas y tericas propias del mtodo de proyectos (Kilpatrick,
1918yFlechsig,1976)quesesostienendesdeelcampodelaeducacin.
Aplicadoconxitoenelcampodelapedagoga,hapodidoelmtodode
proyectosserrecreado,intuidooreplicadoenelmbitodelosadultos
ensituacindeaprendizaje?Pudoelproyectodeaprendizajeconstituir,
 7

enlasexperienciasdeeducacinpopulardesarrolladasenelpasdurante
losltimosveinticincoaos,uninstrumentodeintegracindedistintos
tiposdeprcticasdeluchasocialyorganizacinpopular?

Deseras,talesprcticassocioeducativaspudieronhaberhallado
enelproyectoun ducto quebrindasusejecutoreslaseguridaddeuna
mnima coherencia organizativa y una siempre creciente capacidad de
aprehensindelsentidoeducativofinaldesusacciones.

Conviene sealar, sin embargo, que el mtodo de proyectos, cuya

elaboracinterica,conceptualymetodolgicafuenotoriaenelmarcode
lapedagoga2,noencontrsuparaleloenelterritoriodelaeducacinde
adultos.Aunas,juntoconelmoderadodesarrolloprcticoquelograba
en Amrica Latina en general se daba uso, en los Estados Unidos de
[Norte] Amrica (Knowles, 1978 y Cross, 1981), Canad (Tough, 1979),
Inglaterra (Allen, 1968 y Wakeford, 1968), Francia (UCIAVIA, 1980 y
Desroche,1982),Alemania(Flechsig,1976)yDinamarca(Carton,1977)a
una versin acadmicamente validada, conducente a ttulos y
certificados del mtodo de proyectos de aprendizaje en contextos
andraggicos,esdecir,deadultosensituacindeaprendizaje.

En Venezuela es la Universidad Nacional Experimental Simn

Rodrguez(UNESR)lainstitucinque,desdesusinicios,aprincipiosde
la dcada de los setenta (UNESR, l973), asume el liderazgo en la
aplicacindedichomtodo.Suutilizacinsehadadotantoenelmarco
delpregrado(UNESR,1977yDaz,1984)comoenelpostgrado(Herrera
G. etal.,1980).Suusomsintensivoysistemticosehadadoenel
Centro de Experimentacin para el Aprendizaje Permanente (CEPAP),
dependencia de la UNESR dirigida a atender la demanda de apoyo
metodolgicoylasnecesidadesdereconocimientoacadmicoqueplanteaban
organizaciones y grupos dedicados a la educacin popular de adultos
(Segovia,1979y1986;MarreroyValdez,1987).CEPAPdacontinuidadal
2
Dewey, el gran inspirador de la escuela activa y del movimiento que anim el proceso de proliferacin de mtodos
activos, traz las lneas maestras que permitieron el desarrollo del mtodo de proyectos. Al efecto, cf. Aguado y
Echegoyen (1938), Luzuriaga (1952) y Filho (1974), referidos al estudio de la escuela nueva". Tambin Comas
(1963), Sainz (1929 y 1959) y Wells (1966).
 8

usodeesaprcticametodolgica(HerreraM.,1982;CEPAPUNESR,1977y
1992). Su utilizacin se ha difundido de una manera notoria. Ha sido
adoptadocomoestrategiadeaprendizajeendistintosescenarios(Dennis,
1986; Corrales y Mrquez, 1983 y CISOR, 1984) del pas que buscan, a
travs de su uso, una optimizacin del proceso del aprendizaje de sus
miembrosousuarios.

Conviene recordar que los efectos del proyecto de aprendizaje no

son exclusivamente educativos (Segovia, 1986). Posee una dimensin
social.Producecambiosaniveldemicroespaciossociales.Seentiende
por esto ltimo el proceso de transformacin operado en el seno de
comunidadesespecficas,especialmentedecarcterpopular,yelcualse
expresa en "una distribucin ms equitativa del poder individual y
colectivo a travs del ingreso y la toma de decisiones" (La Belle,
1976:38).Sinllegaraseruncambiodecarctermarginal,enelsentido
utilizado por Fals Borda3, es un tipo de cambio que cuestiona aquellas
formas imperfectas y autoritarias que prevalecen en la sociedad actual
latinoamericana (Tapia, 1989:22) y busca la prefiguracin de modos ms
democrticosdeconvivenciasocial.

El mtodo de proyectos de aprendizaje, aplicado en la doble

direccinquesesealaenelttulodeestetrabajo,hacumplidobajo
rtulos distintos todo un itinerario histrico, conceptual y terico
Culhasido ste?Cmooperadesdeunadimensinmetodolgicaenel
mbitodelaeducacindeadultos?Cmodarcoherenciaaprcticasmuy
diversas que tienen, no obstante, mnimos comunes metodolgicos?. Las
experiencias de uso del mtodo de proyectos en el seno de programas
educativosentreadultosdesarrolladosenelpasentre1969y1994Son
proclivesdeserobjetodeorganizacin,sistematizacinyanlisis?.

Hacia un intento de proporcionar algunas respuestas en esa

direccin, apunta la investigacin propuesta. Sus aspectos histrico

3
Se refiere (Fals Borda, 1968:19-20) al cambio que ocurre "cuando las modificaciones en los componentes del orden
social son graduales, parciales o menores, de modo que el sistema valorativo no queda en entredicho ni se sienten en
la organizacin social y econmica consecuencias mensurables que hicieran surgir un nuevo orden social".
 9

pedaggicosestnrecogidosenesteinforme.
 10

b. Formulacin del problema

La investigacin propuesta se fundamenta en un conjunto de

preguntascuyoncleogeneradoresunainterroganterelacionadaconel
mtodo de proyectos tal como ha sido utilizado (196994) dentro de
experienciasvenezolanasdeeducacinpopular.

Con el fin de lograr una contextualizacin temtica e histrica

conrespectoalmtododeproyectos,se ha formulado unconjuntode
interrogantes relacionadas con la evolucin terica y conceptual,
prcticayoperativa,delsealadomtodo.

Ese esfuerzo contextualizador posibilitara la estructuracin

lgica de un cuerpo de premisas sociohistricas capaz de dar
sustentacinalestudio,cuyopropsitocentralconsisteendeterminar

Cul ha sido el proceso evidenciado en parte de las

experiencias venezolanas en el campo de la educacin
populardeadultos,desarrolladasentre1969y1994,que
hanutilizado elmtodo deproyectos como estrategia de
aprendizaje y de promocin del cambio a nivel micro
social?

Deesapreguntamatrizsedesprendenlassiguientes preguntasde
implementacin:

1. Cul ha sido el desarrollo conceptual y terico, prctico y

operativo del mtodo de proyectos dentro del campo de la
educacindeadultos?

2. Cmo ha sido concebido y aplicado en experiencias concretas

deeducacindeadultosdesarrolladasenVenezuelaentre1969y
1994?
 11

3. Cul y cmo ha sido el proceso que ha permitido su

utilizacincomoestrategiadeaprendizaje?

4. Cmo inciden en sus respectivos escenarios sociales de

aplicacin, los proyectos de aprendizaje? Cul es la
naturalezageneraldelosefectosevidenciados?

5. Qu modelo concreto se deriva de la sistematizacin y

anlisis de las experiencias venezolanas en educacin popular
de adultos estudiadas? Qu modelo se propone para hacer
posible, en la prctica educativa y sociopoltica de la
educacinpopulardeadultos,unusodelmtododeproyectosque
lepermita respondera la doblenecesidaddeser,tantouna
estrategiarigurosadeaprendizajecomouneficazplangeneral
depromocindelcambioaniveldemicroespaciossociales?.

Este informe procura responder en particular la primera de las

cincoprecedentespreguntas
 12

c. Objetivos del estudio

Delaformulacinanteriormentehechasedesprendenlosobjetivos
del estudio. Desde el punto de vista general, el objetivo consiste en
analizar aquellas experiencias venezolanas en el campo de la educacin
popular de adultos, desarrolladas dentro del perodo comprendido entre
1969y1994,quehanutilizadoelmtododeproyectoscomoestrategiade
aprendizajeydepromocindelcambioaniveldemicroespaciossociales,
conelfindeformularpautasparaundiseoquehagamsviable,vlido
y confiable su uso en contextos educativos adultos formales y no
formales.

Losobjetivosespecficosqueseplanteason:

1. Identificar las fuentes histricas y pedaggicas sobre las

cuales se ha estructurado el mtodo de proyectos de
aprendizaje, enfatizando de modo particular las
influencias de carcter social, econmica, poltico y
educativa que han permitido su uso como estrategia de
aprendizajeactivo.

2. Describirlosprocesosquehanpermitidosuutilizacincomo
estrategiadeaprendizaje.

3. Ponderar su grado de efectividad como estrategia de

promocindecambiosaniveldemicroespaciossocialesas
comodeterminarlanaturalezageneraldetalescambios.

4. Interpretar el modo cmo ha sido concebido y aplicado el

mtodo de proyectos en algunas experiencias concretas de
educacin popular de adultos desarrolladas en Venezuela a
partirdelao1969yhasta1994.

5. Formular, con base en las experiencias sistematizadas, un

modelo que combine adecuadamente su utilizacin tanto en
trminosdeestrategiadeaprendizajecomodeestrategiade
 13

promocindelcambioaniveldemicroespaciossociales.

Elpresentetrabajosecircunscribeadarrespuestaalprimerode
estosobjetivos.
 14

d. Relevancia de la investigacin
Elestudiopropuestorespondeacincotiposdenecesidades:

1. La de establecer los nexos histricos y conceptuales de la

teora concreta sobre la cual se sustenta el mtodo de
proyectosdeaprendizajeylaprcticadesarrolladaenelpas
enescenariosadultosysobrebasesesencialmenteempricase
inductivistas. Esos esfuerzos tienen valor en tanto y cuanto
procuran dar validez a un conjunto de experiencias
singularmente desprovistas de soportes tericos y bases
cientficoeducativas.

2. Laderelacionarlasdosvertientesesencialesdelmtodode
proyectos tal y como ha sido aplicado en el pas: como
estrategia de aprendizaje y como instrumento generador swl
cambio a nivel de microespacios sociales. Una reflexin en
esa doble perspectiva contribuir a darle tanto un uso
educativosocialmenterentable,comounaconfiableutilizacin
educativadelaintervencinsocial,enunesfuerzoqueparte
de la realidad para conocerla y la conoce con el especfico
intersdetransformarla.

3. Ladeprofundizarenelestudiodelaprendizajeautodirigido,
concebido ste como un proceso educativo en el cual una
personaconayudadeotraosinellaasumelainiciativay
responsabilidadenelprocesode"...planificacin,conduccin
yevaluacindesuspropiosproyectosdeaprendizaje"(Legrand
et al., 1984:88). Tambin se busca brindar respuestas a los
requerimientos concretos hechos por J. Roby Kidd (1984:57) a
losinvestigadoresenlaramadelaeducacindeadultos,en
el sentido de prestar una mayor atencin al problema de la
animacin,incremento,extensinymejoramientodelacalidad
del aprendizaje iniciado y dirigido por los propios
interesados.
 15

4. La de ampliar el margen de posibilidades efectivas de

utilizacin de estrategias generadoras de procesos de
transformacinaniveldemicroespaciossociales,atravsde
acciones tambin dirigidas a fomentar tanto el aprendizaje
personal,comoelgrupal,desusprotagonistas.

5. La de contribuir a la formulacin de un modelo coherente,

sencillo y prctico para ser aplicado por estudiantes,
profesores y activistas sociales, en general, que sirva de
base tanto para encauzar procesos de aprendizaje auto
dirigido,comoparaplanificar,emprenderyevaluarproyectos
de animacin sociocultural y de educacin comunitaria en
mbitospopulares.
 16

e. Supuestos y limitaciones del estudio

Hay algunas ideas implcitas dentro de la propuesta de
investigacinqueanimlaejecucindelamisma.Sonlossupuestosdel
estudio, las incgnitas que subyacen en su interior, los asertos no
explicitados.Entreellosesposibleenunciarlossiguientes:

1.El mtodode proyectos,aun sinrecibir esadenominacin, ha

sidopracticadoendistintosescenariosdeadultosensituacinde
aprendizajeyenprocesosdeanimacinsocioculturalypromocin
delacomunidadquehantenidolugarenVenezuelaentre1969yy
1994.

2.Las estrategiasde aprendizajecentradas enel intersy las

necesidadesdequienessonsusagentesprotagnicosresultanms
efectivas que aqullas que se fundamentan en planes
predeterminadoseimpuestosapartirdemodelosescolarizadosde
educacindeadultos.

3.Laparticipacindelosadultosenprocesosdetransformacin
social fomentados y desarrollados desde organizaciones y
movimientos de carcter comunitario, constituye un factor
determinante en la adquisicin de conocimientos y destrezas
regularmente no proporcionados por las instituciones de carcter
formal.

4. La existencia de un comn denominador entre el mtodo de

proyectosylaorientacinmetodolgicadelascienciassociales
latinoamericana conocida como "investigacin participativa". Se
tratadeunaplataformacompartidaenelcampoepistemolgico:el
pragmatismo,cuyosorgenesseencuentranenlosplanteamientosde
W.JamesyJ.Dewey.ambosinspiradoresdelmovimientorenovador
delaescuelanueva.
 17

5. Un quinto y ltimo supuesto parte de una comprobacin an

parcial:esfactiblelautilizacindelmtododeproyectoscomo
estrategia bsica de aprendizaje en instituciones educativas
formales de adultos. Esta presuncin incluye la opcin de
desarrollarunacarrera(tcnicaouniversitaria)atravsdeluso
combinadodedistintastcnicasqueprivilegienelusodelmtodo
deproyectos.
 18

B. ASPECTOS OPERACIONALES DEL ESTUDIO: DISEO

METODOLOGICO

a. Tipificacin de la investigacin
Lainvestigacinrealizadapuedeserconsideradacomoesencialmente
documental y comparativa. Es, en consecuencia, un estudio tipificable
como de naturaleza histricopedaggico (Fornaca, 1978). Tiene una
especificidadtemtica,unobjetocentraldeestudio,quesirvedencleo
conductor de todo el proceso de sistematizacin propuesto:el mtodo de
proyectosdeaprendizaje.

La investigacin procur centrarse en ese objeto. Si se dio un

tratamientohistricoaotrosaspectossedebi,nicayexclusivamente,
a exigencias que se desprendan de la propia formulacin del problema.
Los requerimientos de ubicacin sociohistrica, de presentacin de
experiencias y expresiones metodolgicas, de adecuacin de enfoques a
realidades medianamente diferenciadas y de exploracin de puntos de
contacto, articulacin y sntesis, fueron todos un tipo de demanda al
cualdebidarserespuestadesdelaperspectivadeunhistoriadordelas
cienciasdelaeducacin.
 19

b. Estrategia metodolgica general

La investigacin contempl tres momentos parcialmente
diferenciados. Cada uno de ellos requiri su propio tratamiento
metodolgico.

1.Primermomento:elmtododeproyectos

Losresultadosdeestemomentodelainvestigacinsepresentanen
la Seccin I de este trabajo. Implic una detallada revisin
bibliogrficodocumental.

El tratamiento de la informacin documental requiri las

realizacindelassiguientesactividades:

a.Estructuracindeunesquemasociogenticoacercadelmtodo
deproyectos:susantecedentes,sufundamentacinepistemolgica,
el contexto histrico dentro del cual surgi y, finalmente, su
trayectoriaydesarrollodesdeelpuntodevistametodolgico.

b. Identificacin de las fuentes histricas, las cuales se

nuclearon alrededor de tres bloques categoriales: libros de J.
DeweyydocumentossobreelpragmatismoenNorteamrica;obrasy
documentosacercadelmovimientodelaescuelaactivaymateriales
bibliogrficodocumentalesrelacionados

conelmtododeproyectos.

c.Organizacindeunplanexpositivosobreelmtododeproyectos
comoestrategiaandraggica,locualsupusolaestructuracinde
unasecuenciadiscursivadecarcterdeductivo:delomsgeneral
(el contexto sociopoltico latinoamericano de los aos sesenta,
el proceso experimentado por la educacin de adultos a nivel
continental) a lo ms especfico (antecedentes directos de la
educacin popular, la educacin popular, la investigacinaccin
participativa)hastallegaralpuntocentraldeestesegmentodel
 20

trabajo,esdecir,elusoexplicitadodelmtododeproyectosen
mbitosadultos.

2. Segundo momento: el mtodo de proyectos y la educacin popular de

adultosenVenezuela(196994)

LaSeccinIIreflejalosresultadosdeestesegundomomentodela
investigacon.Comprendilossiguientesprocedimientos:

a.Conceptualizacindeltrmino"educacinpopulardeadultos".

b. Caracterizacin de la educacin popular de adultos y su

contextualizacinenVenezuelaenelperodocomprendidoentrelos
aos1969y1994.

c. Presentacin sinptica de algunas experiencias significativas

deeducacinpopulardeadultosdesarrolladasenelpas(196994)
yelaboracindeuncuadrosntesisconpropsitoscomparativosy
analticosdetalesexperiencias.

d. Seleccin de aquellas experiencias de educacin popular de

adultos que, utilizando estrategias metodolgicas asimilables al
mtododeproyectos,hayandirigidosusesfuerzohacia:

- elotorgamientodeunaconfiguracineducativaenfuncindel
aprendizaje de quienes, en tanto protagonistas de tales
experiencias,conceban,diseabanyejecutabanlosproyectos
y

- lageneracindeprocesosdecambiodecarctermicrosocial
en los escenarios especficos donde se desarrollaron las
sealadasexperienciaseducativas.

3. Tercer momento: tipificacin de una experiencia piloto y

sistematizacinyelaboracindeunasntesismetodolgica.
 21

a.Tipificacindeunaexperienciapiloto:elcasodelCEPAPdela
UNESR.Elloimplicunapresentacinsinpticadelaexperiencia,
unadescripcindecarcteroperativodelamismaylaindagacin
acerca de los resultados reflejados en sucesivas evaluaciones
realizadasaellaendistintasetapasdesuexistencia.

b. Realizacin de una somera comparacin entre todas las

experiencias incluidas en el inventario. Se procur con ello el
establecimiento de sus niveles de coincidencia (y divergencia)
acercadelusodadoalmtododeproyectosafindeprocederalos
dossubsiguientespasos:

Un juicio crtico acerca del mtodo de proyectos como

estrategiadeaprendizaje.

Un juicio crtico sobre el mtodo de proyectos como

estrategia de promocin del cambio a nivel de micro
espaciossociales

c. El anlisis y sistematizacin de la informacin recabada y

procesadaconmirasalaformulacindeunmodeloatravsdecuya
prctica se combine adecuadamente la utilizacin del mtodo de
proyectos,tantoentrminosdeestrategiadeaprendizaje,comode
estrategia de promocin del cambio en microespacios sociales.
Este segmento equivaldr a las conclusiones del trabajo en su
conjunto.
SECCION I
 23

A. EL METODO DE PROYECTOS: SOCIO-GENESIS DE UNA

PRACTICA PEDAGOGICA

a. El contexto pedaggico: el movimiento de la escuela activa

No es posible hacer referencia alguna al mtodo de proyectos sin
contemplar al menos una sucinta consideracin acerca de las
transformaciones operadas en el campo de la pedagoga en la franja
histrica comprendida entre la segunda parte del siglo XIX y las tres
primerasdcadasdelapresentecenturia.

Enefecto,eneltranscursodeunossesentaaos(Filho,1974:164
244 y Lobrot,1974:157177) se produce una reforma radical en cuanto a
concepcionesymtodosenelmundoyaescolarizadodeoccidente.Losco
elaboradores de esos nuevos postulados pedaggicos nacieron todos
(Lobrot,1974:157) alrededor del ao 1870 y proyectaron la accin de su
influencia hasta bien entrado el siglo en curso. Los efectos de ese
esfuerzopioneroansehacensentirenelpresente.

Entreesosprominentestericos,provenientescasitodosdelcampo
de la filosofa, la psicologa y la medicina, se encuentran J. Dewey
(18591952);R.Tagore(18611941);M.Montessori(18691953);O.Decroly
(18711932) y E. Claparde (18731940). Ellos fraguaron las bases del
movimientodelaescuelanueva.

Laexpresinfueadoptadaporunapartedeestoseducadoresconel
propsitode"...caracterizareltrabajo[pedaggicodesarrollado]enlos
establecimientosquedirigan..."ascomo"porasociacionescreadaspara
el intercambio de informaciones y la propagacin de ideales comunes de
reforma"(Filho,1974:3).

Ms que un cuerpo doctrinario y orgnico de acabadas premisas

pedaggicas,elmovimientodelanuevaescuelarepresentaunconjuntode
principiosgenricosdirigidosatransformarlasentoncesprevalecientes
formasdeenseanza.
 24

Luzuriaga (1965:225) la concibe en trminos de "...una corriente

que trata de cambiar el mundo de la educacin tradicionalista,
intelectualistaylibresca,dndoleunsentidovivoyactivo".

As, ante un modelo centrado en lecciones memorizadas por el

maestro, que privilegiaba la pasividad de los alumnos y ensanchaba la
escisinentrelavidaylosconocimientosqueproporcionabalaescuela,
seproponeuntipodeentidadeducativaenelcual:

El nio viva en medio de un ambiente provisto de afecto,

atencinyrespetoydondeseaatendidodeacuerdoconcriterios
pedaggicosycientficos(Montessori,1937).

Seprocuraqueelnioseaprotagonistaactivoentodoelacto
deinvestigaryaprenderatravsdelaaccinconstructivayla
solucindeproblemas(Dewey,1939).

Se exploran las necesidades e intereses del nio (Decroly,

1959), como un paso necesario y previo antes de formularle
proposicinalguna,yselebrindaapoyoasteenelprocesode
lograr metas de aprendizaje en cuya determinacin l mismo ha
participado.

Laescuelanoesunanticipodelavida,unactodepreparacin
para el ejercicio conciente de roles sociales, sino una
expresinnaturaldelavidamisma(Claparde,1932).

Elmovimientodela nuevaescuela alcanzauninusitadodesarrollo

en todo el mundo durante las primeras dcadas del siglo XX. Sus
concepciones, tericas y metodolgicas, son debatidas en los ms
importantes escenarios pedaggicos de su tiempo. Sus principios sern
asumidos por una esclarecida vanguardia educativa en todos los
continentes. Finalmente encontrar, en los Estados Unidos de [Norte]
Amrica, un ambiente favorable que le garantizar, en esa nacin
(Abbagnano y Visalberghi, 1964:652 y Luzuriaga, 1965:234235), una
aceleradaexpansin,diversificacinyconsolidacininstitucional.
 25

Elnombrede escuelanueva habrdeserasimiladoadosvocablos

que sern equivalentes a l con el transcurrir del tiempo: la escuela
progresiva yla escuelaactiva.Lapaternidaddelprimerocorrespondea
Dewey y sus seguidores, en tanto que la segunda, l'cole active, fue
sugerida por el educador suizo Pierre Bovet (Ferriere, 1926) para
sustituirlatraduccinliteraldelnombrequehabaadoptadoenAlemania
unavariantedelmovimientodereformapedaggica:Arbeitsschule.

La sealada expresin (textualmente: "escuela del trabajo") fue

originalmente formulada por J. Kerschensteiner, quien posteriormente
(1928)explicitaralosalcancesdelamismaylaequivaldra,enforma
lineal,conladeescuelaactiva.

Esenelcontextodeesevigorosomovimientopedaggicoquesehace
posibleenmarcarelmtododeproyectos,definirlo,fundamentarlodesde
elpuntodevistaepistemolgico,exponersusvariantesmetodolgicasy
ponderar sus posibilidades y sus limitaciones de aplicacin en mbitos
socioeducativos.
 26

b. Los fundamentos epistemolgicos

Laescuelafilosficasobrelacualsesustent,originalmente,el
mtododeproyectoseselpragmatismo.Estacorrientedelpensamientose
desarroll,sobretodo,enelmundoanglosajn,dedondeprovienensus
principales exponentes. Dos de ellos dominan la escena: William James
(18421910)yJohnDewey(18591952)

Para el primero de ellos, la nocin de verdad est directamente

relacionadaconlamaterializacindeundeseo,conlaobjetivacindeun
inters.ElsentidodelaverdadenJames(GmezPrez,1986:264)essu
valor prctico para la vida, su cashvalue: su valor de caja o valor
contanteysonante.

LaobradeDeweyseorientamshacialafilosofadelaeducacin.
Su prolfica produccin intelectual aparece slo muy plidamente
reflejada en las ediciones que se conocen de ella en lengua espaola
(Akrawi,1952:59;Mantovani,1962yAbbgnanoyVisalberghi,1964:635645).

Cul es la esencia del plateamiento pragmtico en Dewey? Se

subestima en l, acaso, la funcin del pensamiento en el proceso de
ordenar y dirigir el comportamiento humano? Supone una sobrestimacin
del"activismo"?

Sus seguidores consideran que no es as. El propsito de ste,

aducen,consistaen

"...trazarunanuevateoradelaexperiencia,mediantela
cual se definiese mejor el papel de los impulsos de la
accin o, en la frmula gentica adoptada entonces, de la
funcindelosintereses"(Filho,1974:215216).

Dewey parte de la experiencia. Centra su atencin en el

reconocimientopreviodeunamotivacinqueresideenlapersona:enel
 27

sujetoqueconoce,enelhombrequeaprende.Ensusistemafilosfico,la
accinconstiyuyeunprincipiocentral.Conocereshacero,mejoran,

"...conoceresuninstrumentoparamodificarlarealidad.El
criteriodeverdad,comoenJames,eselxitoprctico.Y
el xito se mide por la transformacin de lo natural
confuso, precario, amenazador en algo organizado,
unificado. El hombre utiliza el pensamiento como un
instrumento para resolver problemas" (Gmez Prez,
1986:265).

En su ya clsico estudio monogrfico acerca del inters y el

esfuerzo (1898), editado en espaol en La Habana (1928), Dewey procur
relacionar ambos conceptos, entonces regularmente contrapuestos, con el
findeestablecerlosmecanismosmedianteloscualesseinterdeterminan
ysehacenoperativosenfuncindeunaprendizajedado.

Nohaymotivacin,sostiene,niintersalguno,sinaccin.Y,en
contrapartida: el esfuerzo o la accin es el inters expresado en
forma activa. Cuando hay adecuacin entre ellos, se produce el
conocimiento: el conocimiento conciente, propuesto, no el conocimiento
fortuito.

Untrabajoposterior(Dewey,1940),editadoencastellanoen1951
(151152) hace an ms explcito este planteamiento. Todo desde la
perspectivadelaescuelaprogresiva.

SontreslasideascentralesdeDewey:

1.Noseaprendeenelvaco:

"...los hechos que se presentan para ser aprendidos, para

sercaptados,debenteneralgunarelacinconlaexperiencia
anterior del individuo o con sus necesidades presentes"
(152).
 28

2. Hay diferencias entre una persona y otra: capacidades,

caractersticas,carcter,todohacequeenalgoseevidencien
talesdiferencias:

" La conclusin evidente de esto es que los mtodos

uniformes no pueden producir resultados uniformes en la
educacin,quecuantomsdeseemoshacerigualacadauno,
msvariadoseindividualizadostienenqueserlosmtodos"
(152).

3. "El esfuerzo individual es imposible sin el inters

individual"..."Si la labor no es en s misma interesante para el
individuo o no tiene asociaciones o productos que la hagan
interesante, el individuo no puede aplicar a ella sus mejores
esfuerzos"(152).

Por otra parte, conviene aclarar que la accin individual no

descarta en el planteamiento de Dewey el trabajo grupal. Por el
contrario, la escuela activa reclama "una cantidad inusitada de
cooperacin de los alumnos entre s" a fin de lograr sus propsitos
educativos(1951:159).

ElsoportefilosficoaportadoporDeweyalpragmatismoatenula
descalificacin que sus adversarios hacan con respecto a sus
planteamientos,alconsiderarlosestrechamenteligadosal"automatismo",
estoes,alaaccinsinrumbo.

Alrespecto,Filho(1974:218)citaaDewey(1933),quienseala:

"Pensareselnicomododeescaparalimpulsociegoyala
rutina.Elhombre,privadodepensamiento,noessinounser
dominadoporinstintosyapetitos"[...]"Unserquepiensase
vellevadoaactuarapoyndoseendatosausentesofuturos.
Envezdesernicamenteesclavodehbitosytendenciasde
los que no tiene conciencia, se ver estimulado por una
influenciamsvasta,delaqueposeeconocimientodirecto".
 29

Deweyrechaza,tantolafaltadeaccincomolaausenciademtodo
y rigor cientfico. Reclama un compromiso transformador. "La accin,
dice, es el medio con el que se resuelve una situacin problemtica"
(1952:214).Segnseala,laresolucindeunasituacinproblemticano
serposiblesinunpensamientorigurosoysinlautilizacindemtodos
cientficosadaptadosconvenientementealanaturalezadelobjetoquese
tratadeestudiar.Estosprocedimientoslgicossondesdelapticade
Dewey los ms apropiados para ampliar el horizonte del conocimiento
humano(Akrawi,1952:67).

Eseenfoquecientfico,aplicableenelprocesodeaprehensinde
objetos naturales o sociales de conocimiento, es replicado en su
equivalentepedaggico:ladidctica.Deweydilatalasposibilidadesde
ladidctica,amplasusespaciosdeaccineincorporaaellaunanocin
dinmicaquetraspasalasfronterasdelaescuelaysusprogramas.

En un esfuerzo por disociar los estrechos lazos de parentesco que el

"behaviorismo"norteamericanotejientrelasnocionesdeaprendizajey
conducta,Deweydistinguiloqueldenominabala"investigacinens",
del aprendizaje. En sus trminos, el aprendizaje a secas constitua
(Broccoli, 1980:63) "un conocimiento ya conocido y no descubierto". En
otraspalabras,unconjuntodecontenidospredeterminados.

En consecuencia, la investigacin, en este caso, vendra a ser

concebidacomounateoradeldescubrimientoylainvencin:unateora
delacreacin.

Broccoli formula una pregunta que se desprende de la precedente

distincin.Unapreguntaquecontiene,enformaexplcita,unllamadoa
traspasarascentralesbarrerasepistemolgicasypolticas:

"qudescubrimientoesposiblecuandolaactividadquelo
determina est establecida dentro de los lmites de un
ambientedadoyqueseconsiderainmodificable?"(1980:63).

LarespuestadeBroccoli(6365)recogelaesenciadelpensamiento
 30

de Dewey y de sus seguidores ms cercanos: el aprendizaje hay que

entenderlocomounhechoinducido(obienespontneo)yeltrabajocomo
laconstruccinconcretadeunarealidaddistintaalaanterior.Enambos
casossedaunprocesodeinvestigacin,deapropiacindelarealidad,
deprcticatransformadora.
 31

c. El mtodo de proyectos: aspectos conceptuales

William Heard Kilpatrick (1871 ), un discpulo de Dewey, es
considerado(Filho,1974:217;Lobrot,1974:164yAbbagnanoyVisalberghi,
1964:646)comoeliniciadordelmtododeproyectos.

LaproposicinoriginaldeKilpatrickseencuentraexpresadaensu
obraTheprojectmethod,editadacuando(1918),alladodepedagogoscomo
J.Stevenson(1932)yelpropioJ.Dewey,prestabasusserviciosenel
TeachersCollegedelaUniversidaddeColumbia,enNuevaYork.

El mtodo de proyectos procura, en principio, desarrollar los

mximos niveles de convergencia entre vida y educacin. La mejor
preparacinparaelnormaldesenvolvimientodelavidanoesacasola
prcticadelamismavida?,sepreguntaKilpatrick.

Al responder afirmativamente, un agudo intrprete del pensamiento

deKilpatrick(Filho,1974:223)seala:

"prepararparalavidaesponeralnioencondicionesde
proyectar, de buscar los medios de realizar sus propias
empresas y realizarlas, verificando mediante la propia
existencia el valor de las concepciones que est
utilizando".

Deesaforma,elpropionioensituacindeaprendizajeestaren
condiciones de reafirmar tales concepciones "...enmendarlas o
substituirlas,segnlosresultados",yconciliarstosconloqueFilho
(1974:223)calificacomo"suprogramadevida".

Stevenson(1932:109)definealmtododeproyectoscomo"unaaccin
problemticallevadaasutrminoensuorden".Kilpatrick

haba ya sealado que, en tanto plan de conjunto que es, el mtodo de

 32

proyectos"esunactocomplejoqueelagenteproyecta,persiguey,dentro
de sus lmites, aspira a realizar" (Kilpatrick, 1918 en:Montaner,
1967:111112).

Unproyectoporsuparte"esunactoproblemticollevadoasu
completarealizacinenunambientenatural"(Stevenson,1932:115).

Delmodelodeinvestigacincientficapropuestoreiteradamentepor
Dewey en sus obras de carcter filosfico, se desprenden orientaciones
didcticas significativas desde el punto de vista de una prctica
educativa realizada a travs del mtodo de proyectos. Otros de sus
libros, tales como Democracia y educacin (1946) y Experiencia y
educacin (1939), contienen aportes ya especficamente metodolgicos y
operativosacercadelmtododeproyectos.
 33

d. Las modalidades de proyectos

SegnhasealadoKilpatrick,existealgnconsensoendistinguir
cuatro tipos bsicos de proyectos (Nrici:1971:251), todos ellos en
definitiva orientados, en un sentido amplio, no restringido a la
connotacindadaporelconductismoaltrmino,allogrodeaprendizajes
quesatisfagandeterminadosinteresesynecesidades.

Esatipologaeslasiguiente:

1.Proyectosdecarcter constructivo,dirigidosalarealizacin
de productos mensurables y tangibles. Se caracterizan por la
concrecindesusresultados.

2. Proyectos de carcter esttico, desarrollados en funcin del

disfrutedeunarteyalusoeducativodeunestmulosensorial
conpropsitodegoceesttico.Puedenconducirtambinallogro
deresultadosconcretos(unaobraartstica,unpoema)auncuando
talnohayasidosupropsitocentral.

3.Proyectosdecarcter problemtico,loscualesseproponenla
cobertura de una necesidad de orden intelectual. De algn modo
contemplan los dos tipos de proyectos anteriormente enunciados,
peroenfatizanelcarcterabstractodesupuntodepartida,as
comolosrasgosdesutratamiento(lgico,conceptual,relacional,
analtico).

4. Proyectos de carcter propiamente formativo, cuyos fines se

dirigenalasatisfaccindecarenciasynecesidadeseducativasde
lascualessetienealgnniveldeconciencia.Estnencaminados
al desarrollo o adquisicin de conocimientos, destrezas y
habilidadesespecficasatravsdecursossistemticoslibremente
seleccionados mediante mtodos y tcnicas de estudios auto
dirigidos. Se pueden desarrollar conjuntamente con cualquiera de
losotrostrestiposdeproyectos.
 34

AbbagnanoyVisalbergh(1964:646647)hansealadoqueKilpatrick,
al colocar este ltimo tipo de proyectos al final de su secuencia
taxonmica,estvirtualmentedemandandoquelosprocesosqueconduzcana
suformulacinydiseo,sefundamentenenlasverdaderasmotivacionesde
aprendizajedequienessernsusejecutantes.

Kilpatrick denominar "aprendizajes concomitantes" al conjunto de

cambios (cognoscitivos, psicomotrices, afectivos) operados en una
persona durante el desarrollo general de un proyecto y cuyo logro no
habasidoprevistonicontempladoeneldiseooriginaldelmismo.
 35

e. La valoracin de una experiencia pedaggica

La utilizacin del mtodo de proyectos, desde una perspectiva
esencialmentepedaggica,fuecorrienteeintensivaenlosEstadosUnidos
de[Norte]Amricahastamuyentradoelpresentesiglo,cuandoiniciun
francoperododedesuso.Nomuydiferentefuesudestinoenelrestodel
mundooccidental.Enciertosaspectos,AmricaLatinafuelaexcepcin.

Su itinerario, no obstante, fue amplsimo. Se experiment en

mbitos rurales (Sainz, 1959) y en escenarios urbanos (Comas,1963). Su
uso en el desarrollo de programas escolares (Wells, 1966) gener
expectativas esperanzadoras por los notorios logros pedaggicos y
sociales que permiti en Amrica de Norte. All, la educadora M.E.
Collings (en Filho, 1974:230231), realiz un estudio comparativo que
comproblasuperioridaddelosalumnoscuyosprocesosdeaprendizajese
centraronenlautilizacindelmtododeproyectos.

DeacuerdoconlosealadoporLobrot(1974:165),lasconclusiones
delestudiodeCollings

"...fueron netamente favorables para las escuelas

experimentales: alumnos ms satisfechos y ms capaces,
maestrasmssatisfechas,padresmsdispuestosatrabajar
en colaboracin con la escuela y una mejor influencia del
medio".

Conelcorrerdelosaos,secombinlaaplicacindelmtodode
proyectos con cursos sistemticos en reas de carcter instrumental.
Otrasformasdetrabajopedaggico,casicontemporneosconelmtodode
proyectos, tales como el Plan Dalton (Sainz, 1947 y Linch, 1966) y el
SistemadeWinnetka(Washburne,1962)tuvierontambinunagrandifusin
y an ejercen una influencia orientadora en mbitos escolares. Ellos
contribuyeron en forma efectiva a la atencin de requerimientos de
individualizacindelaenseanzanocontemplados,enalgunoscasos,en
elmtododeproyectos.
 36

Persisten,sinembargo,entrealgunosautores,algunasdudasacerca
desuviabilidadygeneralizacin.Elmtodo,apuntaMontaner(1967:113),
demanda un cuerpo coherente de educadores, slidamente formados y con
reales capacidades para conducir complejos procesos en nios y
adolescentes.Alerta,adems,sobreelpeligrodelaimprovisacinyde
"laausenciaderigordidctico".

El uruguayo Jesualdo (1968:273) considera que el mtodo de

proyectos"adolecedeevidentesdefectos",derivadosensumayoradesu
acentopracticista.Calificaalmtododeartificioso.Lereclamasupoca
ligaznconlarealidadsocial.Luegoexplicaalalcancedesucrtica:

"Tal cosa no sera una objecin contra los proyectos si

ellos se aplican sin ninguna restriccin en cuanto a su
comprensin social porque entonces los proyectos tendran
ciertosentidorevolucionarioensulgicaevolucin,pero
sabemosqueestonosucede".

Lejos estaba Jesualdo de suponer, siquiera, que gran parte de la

respuesta a su reclamo se gestaba en su propio espacio y en su propio
tiempo: se gestaba dentro de la convulsa realidad sociopoltica
latinoamericanadelosaossesenta.Ysegestabaconvieneadelantar
almargendeluniversoescolar.
SECCION II
 38

A. EL METODO DE PROYECTOS COMO ESTRATEGIA

ANDRAGOGICA

a. Una referencia socio-poltica: la educacin de adultos en Amrica

Latina
Las primeras tentativas sistemticas dirigidas a desarrollar la
educacindeadultosenAmricaLatinasesitan(LaBelle,1980y1987y
Barquera,1985)enladcadadelosaoscuarenta.

Esenelmarcodeunaestrategiadestinadaalograrobjetivosde
orden poltico y econmico en una zona de influencia natural de los
Estados Unidos de [Norte]Amrica que se hace claro el esfuerzo de
asistenciaeducativaqueestanacinemprendeentodalaAmricaLatina
durantelosaosqueprecedenalaIIGuerraMundial(19391945)ylos
subsiguientesalaculminacindeestagranconflagracin.Alolargode
la postguerra se experimentar un vasto plan de extensin agrcola y
alfabetizacin.

Duranteeseentonces,lanocindeeducacindeadultosevidenciaba
cambios importantes. Muchos de esos cambios eran efecto directo de
pensadoresque,comoMannheim(1944:90117)yorganismosinternacionales
apenas nacientes como la UNESCO (en: La Belle, 1980:145 y 1987:7879),
encontraban en la educacin de adultos un medio ptimo para la la
activacinsociopolticadelacomunidadyeldesarrolloeconmico.

Esa transformacin habra de afectar, en opinin de Mannheim, en

formasaludable,laconcepcindelaescuelaysusmtodosdetrabajo.De
esaforma,laeducacinhabrade"irmanoamanoconlavida"entanto
que la sociedad se constituira en un activo agente educativo. La
educacin escolar ser buena slo en la medida en que incorpore "en
muchosdesusmtodoslastcnicaseducativasdelavida"(1944:91).

El planteamiento central de Mannnheim acerca de una "democracia

militante" subyace en los planteamientos de eminentes educadores
 39

latinoamericanosqueejercieronelpoderysuinfleuenciaenfavordeuna
estrategiadedesarrolloeducativoysocialquecreancompatibleconsus
principios e ideales sociopolticos4. La denominacin genrica de esa
polticafue"educacinfundamental"

Ya anteriormente, y junto con la aparicin y desarrollo de un

proletariado que se concentra en las incipientes urbes del sub
continente, aparecen formas organizativas y gremiales que favorecen la
expresindemodeloseducativosquerespondenanecesidadespropiasdel
movimiento obrero. Escuelas sindicales, centros de cultura y
alfabetizacin y otras manifestaciones de educacin de adultos son
reseadas por Nez (1985:2829) y Rodrigues B. (1984a:4850) como
pruebasdelaexistencia,durantelastresprimerasdcadasdelsigloXX,
deunmovimientoprecursory"partesustancialdelaprcticapedaggica
popularlatinoamericana"(Nez,1985:29).

A partir de los aos sesenta se incrementa, con un manifiesto

auspicio latinoamericano, el conjunto de propuestas y programas de
educacindeadultos.Razonesdeordenpolticoyeconmicoenmarcanese
vastoplandeayudaeconmicayasistenciatcnica:

Por un lado, la consolidacin de los bloques ideolgicos y

militares de poder o confrontacin esteoeste, lo cual
acrecientaelvalorgeopolticodelareginysuimportancia
para los planes de defensa trazados por los Estados Unidos de
[Norte]Amrica despus del triunfo (1959) de la revolucin
socialistaenCubayeliniciodelainsurgenciaguerrilleraen
distintospuntosdelcontinente.

Por otra parte, el carcter deficitario que presentan desde

finalesdelosaoscincuentalaseconomasdeAmricaLatina,
hecho ste que incide significativamente en el campo de lo
socialyloeducativo.LaComisinEconmicaparaAmricaLatina

4
Tal es el caso del venezolano Luis Beltrn Prieto Figueroa, apreciable en su obra Joven, empnate (1968) y del
brasileo Paulo Freire, quien explcitamente (Beiseigel, 1982: 76) lo ha reconocido as.
 40

yelCaribe(CEPAL),unorganismodenaturalezamultinacional,
dependientedelasNacionesUnidas,fundadaen1948,tuvoensus
manostodoelprocesopreviodeasesoray"ayudaalospases
latinoamericanosencuantoalacaracterizacinydiseodeuna
polticadedesarrolloeconmico"(Moreno,1971:12).

Las bases del proyecto econmico de la CEPAL estuvieron

constituidas por la poltica de sustitucin de importaciones y de
modernizacin de la organizacin productiva de acuerdo con el modelo
industrial capitalista. Progresivamente, las inversiones forneas se
aduearon virtualmente del sector manufacturero en Amrica Latina y
convirtieron a la regin en exportadora neta de capital (Malav Mata,
SilvaMichelenaySonntag,1976).

Esdentrodeesemarcopolticoyeconmicodondeseentiendeel
papeldelproyectonorteamericanoconocidocomoAlianzaparaelProgreso.
ConelTratadodePuntadelEste(Uruguay,1961)ylavoluntadpoltica
delasadministracionesKennedyJohnson(196164)yJohnson(196468)se
inicia un intenso plan de reformas que hallarn en distintas esferas
(social,productivaypoltica)unaineludibleexpresinpoltica.

Lahastaentoncesprevalecientepolticadeeducacindeadultos
en Amrica Latina, expresada en la llamada educacin fundamental,
comienza a ceder terreno ante otras concepciones. Esta vertiente
educativa(LaBelle,1987:78)consista"enunacombinacindedestrezas
vocacionales, domsticas y de comunicacin, junto con un enfoque
espiritual y moral" que fue ampliamente difundida y promocionada por
UNESCOdesdemediadosdeloscincuenta.

Dos frmulas, algunas veces contrapuestas y otras convergentes,

expresan las tendencias educativas del momento en el campo de las
prcticas andraggicas, es decir, de las prcticas educativas
desarrolladas a travs de estrategias apropiadas a contextos adultos.
Talesopcionesson:laeducacinfuncionalylastesisdeldesarrollode
lacomunidad.
 41

La primera de ellas, combinaba programas de alfabetizacin con

esfuerzos de formacin y capacitacin vocacional desarrolladas con el
propsito expreso y ulterior de promover cambios de carcter socio
econmicoanivellocal,regionalynacional.

Los modelos de educacin funcional, ampliamente utilizados en la

regin5 proponan una metodologa funcional que se centraba (Barquera,
1985:19)enlospropiossujetosdelaaccineducativa,susinteresesy
susnecesidades.

Su metodologa contemplaba (Barquera, 1985:19) tres premisas

operativasbsicas:

1. Utilizacin de mtodos inductivos de adquisicin de

conocimientos. En consecuencia, se parta del reconocimiento de
las experiencias de quien se sita en el rol de participante
aprendiz.

2. Prctica sistemtica del principio clsico de la escuela

activa:"aprenderhaciendo".

3.Usocombinadodemtodosytcnicasdeenseanzaaprendizaje,
resaltndoseaqullasformasandraggicasdefomento,adquisicin
ydesarrollodecompetenciasatravsdelaaccin.

A pesar del slido background "progresivista" sobre el cual se

fundamentaban los programas de educacin funcional, stos no arrojaron
los resultados esperados. La UNESCO (1972a) sealaba en su informe
evaluativo de la experiencia algunas conclusiones desalentadoras acerca
delaejecucindelosreferidosprogramas.

As, indica la UNESCO, los planteamientos metodolgicos se

convirtieron en simples formulaciones tericas que no encontraron su
contrapartida en la realidad. "Los mtodos activos propuestos dieron

5
En efecto, Amrica Latina fue receptora de gran parte de los recursos previstos por la UNESCO para el Programa
Experimental Mundial de Alfabetizacin (PEMA). Financi desde 1966 un total de 13 experiencias de educacin
funcional en igual nmero de pases (UNESCO, 1972b)
 42

lugar,enlaprctica,alaeternapedagogapaternalistayautoritaria:
(Silva,1972:9697)

Tampocoenelterrenosocioeconmicoseprodujeronesperanzadores
resultados.LaBellerefiere(1987:79)queestosprogramastuvieronpoco
xito:"cambiarelconceptodealfabetizacinnoacrecentsueficiencia"

La otra forma de activacin socioeducativa utilizada durante la

dcadadelossesentaenAmricaLatinafuelaconocidacomodesarrollo
delacomunidad.Auncuandosteerayaunconceptocontradicindentro
deldesarrollosocialnorteamericano,sureformulacineimplantacinen
suelo latinoamericano contendr nuevos elementos ideopolticos que se
articularn, significativamente, con los presupuestos, subyacentes o
expresos, del programa continental Alianza para el Progreso (Nez,
1985:35yGomezjara,1977:910).

El desarrollo de la comunidad, en tanto estrategia de promocin

socioeconmica, procura el fomento de la participacin de los
integrantes de la comunidad en la solucin de sus problemas ms
inmediatos.

Tiene un estrecho vnculo semntico con el trmino, tambin muy

norteamericano, community education (educacin comunitaria). Ambos
conceptoscontienen,denotadamente,elementosdeeducacindeadultos.

Lengrand y sus colaboradores han definido al desarrollo de la

comunidad (1984:82) como "el conjunto de actividades y principios
dirigidosalmejoramientomaterialybienestarsocialdeunacomunidad".
Los sealados autores acentan el carcter formativo de la educacin
comunitaria,lacualconstituye,ensumsampliaacepcin:

"...un conjunto de principios y actividades formativas que

debenoriginarseydisearseconformealosinteresesdela
comunidad, y deben procurar en sus realizaciones el
mejoramientodelacalidaddevidadesusmiembros"(Lengrand
etal.,1984:82)
 43

El propio Gomezjara (1977:1216), acervo crtico del modelo de

desarrollodelacomunidadensuversinnorteamericana,propugnauntipo
deaccinpromocional,designoideolgicodistintoalquecuestiona,que
guarda no obstante fuertes lazos de identidad metodolgica con el
modeloconelmodeloquepretendeenjuiciar.

Fals Borda, tambin agudo impugnador del modelo, se refiere al

carcter atenuador de tensiones sociales que posee el mismo. Realiz
incluso un detallado trabajo sobre el reformismo en el campo de la
promocincooperativa(1972)enAmricaLatina.Reconoce,sinembargo,el
valorpotencialdealgunasdeesasexperienciasdesdeelpuntodevista
educativo.Reconoce,sinembargo,elvalorpotencialdealgunasdeesas
experienciasdesdeelpuntodevistaeducativo.resaltamuyespecialmente
eltipodeaprendizajes(cognoscitivosyaxiolgicos)quedesarrollaen
suspromotoresyejecutores(FalsBorda,1968:7677).

Una informacin suficientemente esclarecedora sobre el concepto,

evolucintericaymetodologaespecficadeldesarrollodelacomunidad
seencuentraformuladaenelyaclsicotextodeAndersEgg(1968).

ElconceptodeeducacinpermanenteapareceenAmricaLatinahacia
finales de los aos sesenta e inicios de los setenta. Su formulacin
originaltienecomoepicentroalospasesdeloccidenteindustrializado
(Soler,1971)peroeslaIIIConferenciaInternacionalsobreEducacinde
Adultos(Tokio,1972)eleventoquesirvedeescenarioparasupromocin
entrminosdenuevoparadigmaeducativoanivelplanetario.

El documento final de la Conferencia de Tokio recoge algunas

consideracionesacercadelaeducacindeadultos,enlaperspectivade
laeducacinpermanente.Alrespectoseanotaquelaeducacindeadultos
constituye

"...uninstrumentodeconcientizacinynouninstrumentode
integracin en el sentido de manipulacin de las masas
marginales,niuninstrumentoalserviciodelconformismo,
 44

sino un instrumento de integracin en el sentido de que,

mediante el ejercicio cotidiano de la prctica social,
tiende a crear una sociedad educativa consciente de los
valoresdesolidaridadnacionalanimadaporciudadanosque
evolucionansocialmenteensumedio(UNESCO,1972b:2324).

El punto de partida de la educacin permanente es la nocin de

cambio:sontantosydetalmagnitudlastransformacionesqueexperimenta
elmundocontemporneoqueelhombredebeserpreparadoparaconvivircon
talescambios,asimilarlosytrascenderlos(Soler,1971:6).

Schwartz (1969:6) utiliza bajo una connotacin positiva la

expresin "adaptar". Lo hace con el fin de introducir el concepto
promocin del cambio, entendida sta como la posibilidad de la persona
humanadeadaptarsecontinuamentealasexigenciassociolaboralesdesu
entorno.

Esteconceptoreflejaelsentidofinaldelaeducacinpermanente:
prepararalhombreparaelcambio.Solerlosintetizaascuandoseala
comounatareaprioritarialareconfiguracindeunmodeloeducativoen
elcualelconocimientonoconstituyaunfinensmismosinoun

"...autnticoprocesodeformacin,derealizacinvital,de
habilitacin optimista para participar en el quehacer
social. De una educacin acabada debe pasarse a una
dimensin mucho ms modesta, que acepte que el individuo
est en perpetua y siempre inconclusa creacin de s
mismo..."(Soler,1971:6).

Pocos aos despus se expresara una vertiente que habra de

enriquecer experiencias latinoamericanas de educacin de adultos
dirigidas a la atencin del aprendizaje y al fomento de la dinmica
social:elaprendizajepermanente(Blackwell,1983yHimmelstrup etal.,
1981).

El trmino se usa para denotar un concepto bsico y una meta

 45

social: la oportunidad para que los individuos se comprometan en un

aprendizaje intencional y sistemtico durante todo el transcurso de su
vida, cuando tal oportunidad se haga propicia" (Himmelstrup et al.,
1981:6)ycuandolasnecesidadessocialesylosinteresespersonalesde
individuosconcientesaslorequieran.

Lascrticasalparadigmadelaeducacinpermanentesepolarizan
notoriamente. Hay quienes ven en sta un programa esencialmente
doctrinarioeidealista,sinbasescoherentesdesdeelpuntodevistade
su ejecucin (Paiva, 1977:6799), encerrado en un discurso que no
cuestionalasestructurassocialesentrminossociolgicosyradicales
(Torres,1980:107).

LatapyCastillo(1983:1617)sealanalrespecto:

"Setrataevidentementedeunamodalidadquenorespondea
las necesidades fundamentales de la sociedad
latinoamericana. Conviene sealar brevemente esta
inadecuacin.Elproblemadelquesurgeesteconceptoesel
cambio, principalmente tecnolgico, de las sociedades del
primer mundo, que requieren una constante actualizacin y
unajustificacindelexcedentedeocio".

Existe, por otra parte, un sector que defiende a ultranza el

concepto. Autores como Lengrand (1973) y Goguelin (1973), postulantes
ambos del modelo asumido por la UNESCO, resaltan el carcter
democratizadordelmismo.

EsposiblehallarenAmricaLatinaposicionesmsequidistantesy
contemporanizadoras.EntreellosseencuentranFlixChaparro(1979:169)
yJulioValdez(1989:3241),quienespercibenenlaeducacinpermanente
potencialidadesaunnoescrutadasymenosanllevadasalaprctica
dentrodelcontextodelaeducacindeadultos.

Eldebateideolgico,enesteltimocaso,pasaaocuparunsitial
secundario por cuanto se destaca la coherencia entre postulados y
 46

prctica.ComobienapuntaHumbertoBarquera,

"...esimportanterecordarquenoeselniveldeldiscurso
mismo donde la ideologa muestra su signo, sino en el
terreno de la prctica. En el modo concreto como estos
proyectosserelacionenconlosprocesosdeintervenciny
evolucindelasociedadseesclarecernlasposibilidadesy
funcionesobjetivasdelaeducacinpermanente,quepueden
serlasmismasentodosloscasos"(1985:31).
 47

b. Del mtodo psico-social de alfabetizacin a una prctica socio-

poltica: el proceso de re-conceptualizacin de la educacin
popular
En el transcurso del perodo durante el cual se acometieron los
programas de educacin de adultos concebidos bajo los enfoques
privilegiados por UNESCO (educacin fundamental, educacin funcional y
educacin permanente) as como los planes de asistencia tcnica y
desarrollodelacomunidadpropiciadosporlaAlianzaparaelProgreso,
segestytomcuerpounaorientacinmetodolgicaysociopolticaque
cobrara posteriormente un inusitado grado de desarrollo en todo el
continente:laeducacinpopular.

Tuvo muy modestos orgenes. Surgi, de entre mltiples fuentes,

apenascomounmtododealfabetizacindepoblacionesadultas(196164)
en una zona empobrecida y marginada del continente: el nordeste
brasileo.

Se conoci universalmente con el nombre de mtodo psicosocial.

Tambin, en trminos de sinnimo, con el apellido de su creador y
principaldifusor:PauloFreire.

ElmtodopsicosocialdealfabetizacindePauloFreireconstituy
elncleoalrededordelcualhabradedarseunsignificativogradode
convergencia entre experiencias y ensayos socioeducativos de distintas
orientacionesmetodolgicas.Elterrenocomnlesfueproporcionadopor
un conjunto de principios, todos ellos validados y enriquecidos por la
prctica,entreloscualessumariamenteseencuentranlossiguientes
(Freire,1969):

Larealidadcomopuntodepartidadelactodeconocer

Lanoneutralidaddelatareaeducativa

La participacin, la autoreflexin y el pensamiento

crtico.
 48

El dilogo y la relacin horizontal entre quien aprende y

quienleapoyaensuprocesodeaprender.

La progresiva concientizacin del sujeto en situacin de

aprendizaje.

La involucracin activa de quienes aprenden en la

transformacin conciente de la realidad circundante como
actodepruebayvalidacindecadanuevoconocimiento.

LostrabajosdeFreiredenotanlapresencia,enl,deunamarcada
influenciadelpragmatismofilosfico,delexistencialismofrancsydel
pensamiento fenomenolgico (al efecto, cfr: Torres, 1980 y,
especialmente,Beiseigel,1982:1893).Ellenguajeutilizadoenesosaos
delataba,enformapordemselocuente,lainfluenciadel progresivismo
ensuprcticaeducativa.Freiredescribe(1969:98)elmodocomoenella:

"Sesustituyenconceptoscargadosdepasividadporotrosque
expresen el carcter dinmico del proceso que se pretenda
emprender: escuela no es tal sino 'crculo de cultura,
profesoresahora'coordinador',laclaseesun'dilogo'yel
alumno un 'participante'. Los programas son 'unidades de
aprendizaje'.

Los trabajos educativos realizados bajo el enfoque psicosocial

previsto por Freire deben basarse en previas y exhaustivas
investigaciones de carcter contextual e idiomticovocabular. Ellas se
dirigen a la elaboracin de ejes temticos parangonables stos a la
nocindecentrosdeinters,mtododeDecroly(1959)muydifundidopor
laescuelaactiva.ElmtododeFreirecomprende,adems,otrospasosno
necesariamentesecuenciales,talescomodefinicinyelaboracindelplan
de accin socioeducativo, organizacin de los recursos, ejecucin,
evaluacin y sistematizacin del proceso en su conjunto (IAN, 1973:12
22).

El pensamiento de Freire, al principio impregnado de un fuerte

 49

acento humansticocristiano, habra de experimentar posteriormente

cambiosqueleenrumbaranhaciaposicionescoincidentes,metodolgicay
polticamente,conorientacionesdefrancaorientacinmarxista.

Apartirdelosaossetentasedesarrollan,entodoelcontinente,
mltiples experiencias educativas. Se trata de un notable esfuerzo de
exploracin, diversificacin y sntesis que rebasa todos los moldes
conocidos. Algunas de ellas intentan replicar algunos aspectos de los
ensayos de Freire en Brasil y Chile (administracin presidencial Frei
Montalva:19641970)seriosesfuerzosdeeducacinpopulardeadultosen
elmbitoagrario.

Todo el ulterior desarrollo de la educacin popular en Amrica

LatinaencontrarenFreiresuprincipalafluentemetodolgico(Peresson
et al., 1983:33) aun cuando autores como Barquera y Aguilar (1985:67)
lleguenaconsiderarqueste

"nifueeliniciador,niestampocolaltimapalabraenel
denso movimiento de educacin popular que la inquietud
social latinoamericana ha creado, y mantiene, desde hace
variasdcadas".

EstaopininessloparcialmentecompartidaporAdrianaPuiggrs
(1984) quien rastrea los antecedentes de la educacin popular en las
luchas sociales libradas durante siglos, en pensadores como Simn
Rodrguez (Venezuela)6, Anbal Ponce (Argentina), Carlos Maritegui
(Per), Jos Mart (Cuba) y el propio Paulo Freire (Brasil) y en las
gestas guerrilleras comandadas por hombres como Csar Augusto Sandino
(Nicaragua)yFarabundoMart(ElSalvador).

6
Puiggrs asigna a Simn Rodrguez, "quien con justicia puede ser considerado el primer educador popular de
Amrica Latina (pp. 290-291), una enorme importancia histrica. Ese pensamiento precursor es tambin detectado por
el ensayista venezolano Mariano Picn Salas (1987:259), quien en 1949 escriba lo siguiente: "...despojando a sus
escritos de toda inmediata aplicacin pragmtica, [Simn] Rodrguez se adelantaba en sus planteles de Chiquisaca,
Cocepcin y Valparaso a lo que los pedagogos de nuestra poca llaman `escuela nueva' y a un mtodo filosfico que,
al aislar y definir la cosa como si se viera por primera vez, se semeja curiosamente a lo que ahora denominamos
Fenomenologa". De l y su obra deca un autor norteamericano (Frank, 1951: 1297), lo siguiente: "...su desdn por las
cualidades hereditarias, el hincapi que haca en el medio ambiente y el trabajo manual para crear ciudadanos, fue una
anticipacin de las doctrinas de John Dewey".
 50

Efectivamente, antes de la formulacin escrita de las ideas de

Freireysuposterioremcumbramiento,existanevidentessignosdepre
figuracin del modelo de la educacin popular. Mas, no era an una
proposicin orgnica e integral. No era, todava, strictu sensu, un
modelo.TodopareceindicarquefueFreire,yladiscusinqueentornoa
suobra(latangibleylaescrita)sedio,elfactorquemscontribuya
laamplificacindelasposibilidadesdeexpansindelemergentemodelo.

As,paralelamenteconlasinfluenciasyantecedentessealadaspor
Puiggrs, Nez (1985:2534) y Jara (1984:58)7, es necesario tomar en
consideracin la incidencia y grado de interdeterminacin terica y
metodolgica que ha podido darse entre experiencias tales como la
promocin popular (Chile, entre 1964 y 1970), el movimiento de la
TeologadelaLiberacinylaeducacinpopular.

Laprimeradeellaalcanzunnotableniveldedifusinatravsde
su principal enunciador, el sacerdote belga Roger Vekemans. Postulaba
(Vekemans y Venegas, 1966) la idea de la organizacin social de los
sectoresmarginadoscomounaformadeintegraraesapoblacin,enforma
activa,alasociedad.

LaTeologadelaLiberacin,expuestaoriginalmenteporeltelogo
peruano Gustavo Gutirrez (1972), encontr en dos reuniones de la
Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) realizadas en Medelln
(Colombia,1968) y Puebla (Mxico, 1979), importantes foros de
confrontacin que le proporcionaran una dimensin continental. El
desarrollo ulterior de las llamadas Comunidades Eclesiales de Base
(CEBs),caracterizadasporFreiBetto(1981),popularizarantodavams
elplanteamientoteolgicodeunamayorvinculacindelaiglesiaconlas
luchascotidianasdelpueblopobre.

TantoNez(1985:3940)comoLaBelle(1987:15859)coincidenen

7
Tambin, aun cuando sus concepciones no se correspondan con la nocin de educacin popular manejada en este
trabajo, conviene revisar el libro de Juan Mantovani (1950) La educacin popular en Amrica Latina. Este
educador argentino estuvo ampliamente vinculado a proyectos y experiencias educativas emprendidos durante los
aos cincuenta en Latinoamrica por la Organizacin de Estados Americanos (OEA) y la UNESCO.
 51

cuantoaestesealamientodeinterdeterminacin.Enelcasodelprimero
deestosautores,sereivindicacomounimportantehitoenelprocesode
gestacindelaeducacinpopulardelcontinentetodolorelativoalos
aportesmetodolgicosdesprendidosdelosensayosdepromocinpopularen
Chile.Entretalesaportesseresaltanaqullosdirigidosaincentivarla
participacin conciente de las comunidades y la organizacin auto
gestionaria.

En sntesis, seala Vio Grossi (1982:232), la educacin popular

vendra a constituir "...un enfoque educacional alternativo dirigido
hacialapromocindelcambiosocial".Nopromuevelaestabilidadsocial,
sino dirige su accin "...hacia la organizacin de actividades que
contribuyanalaliberacinylatransformacin".

Elpropsitocentraldeesteparadigma(GarcaH.,1985:304305)se
vinculaconlanecesidaddequeelprocesodecambioseaasumidoporel
pueblo.Enconsecuencia,

"Unodelosesfuerzosmsrelevanteseseldelaeducacin
de los grupos populares que son potencialmente capaces de
actuarcomoagentesconcientesdelprocesodecambiosocial"
(VoGrossi,1982:332).

Tal como se seal en el Captulo Introductorio de este trabajo

(vid:supra:34)laeducacinpopularposeeunaseriedecaractersticas.
Algunasdeellas,retomadasenformasinttica,sonlasqueseenumerana
continuacin:

Su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los

sujetosdelossectorespopulares.Esunenfoqueactivo,esto
es, dirigido a una accin racional y sistemtica de
transformacindelarealidadcircundante.

Esunprocesodegeneracindeconocimientos:unaactividad
esencialmenteinvestigativa.
 52

Suestilodeinteraccinesandraggicoydemocrtico.Es,
porellomismo,dialgica,horizontalyparticipativa.

Es un proceso permanente y flexible, evaluable por los

propios sujetos que la protagonizan y proclive de ser
planificado y orientado en funcin de las necesidades
personalesodemandassociolaborales.

Tipificada en los trminos precedentes, la educacin popular se

manifiesta como una herramienta para el fomento y desarrollo de una
conciencia crtica a travs de procesos de carcter andraggico y
dinmicas de accinreflexinaccin, tal como seala Vo Grossi
(1982:232).

Desde el punto de vista operativo, agrega Vo Grossi, funciona

segnelsiguienteesquema:

Diagnsticodelasituacinexistente.

Planificacindelaaccin.

Evaluacindelorealizado.

Replanificacindelaaccinfutura.

Reevaluacindeldiagnsticopreliminar

Unaprcticaderecientedata,desarrolladaenelcampoprofesional
del trabajo social, consiste en la llamada sistematizacin. Concebida
originalmentecomouninstrumentodirigidoaladescripcin,ordenamiento
yanlisisdeexperienciasconcretasenelejerciciodeltrabajosocial
(MorganyQuiroz,1985:13),esenlaactualidadunrecursodecomn
usodentrodelaeducacinpopularsegnsealanPalmayGuiso().

La sistematizacin procura dar respuestas adecuadas y coherentes

acerca de procesos y realidades determinadas. En ese sentido, una
sistematizacincomprenderalossiguientesaspectos:
 53

Descripcin del desarrollo de la experiencia (aspectos

tempoespaciales, datos, actividades cumplidas, balance
preliminar).

Marco tericoconceptual dentro del cual se ubica la

experiencia:explicitacin.

Contexto (histrico, social, poltico, econmico,

institucional,semblanzaambiental).

Intencionalidaddelaexperiencia.

Estrategiametodolgicaquesepusoenprctica.

Anlisisdeldesarrollodelaexperiencia.

Resultadosdelaexperiencia.

Conclusiones,hiptesisyperspectivasgeneralesqueabreel
trabajo(MorganyQuiroz,1985:1316).

El enfoque de la tcnica de sistematizacin propuesta ha sido

ampliadoymejoradoalaluzdelasprcticarecientesenelcampodela
educacin popular (AA.VV., 1987; Cadima, 1987 y algo nuevo). Hay
coincidencia en calificar su uso como valioso desde el punto de vista
instrumental. Sus beneficiarios ms inmediatos se identifican como
quienes han encontrado dificultades (lgicas, conceptuales y
metodolgicas, en general) para describir y analizar por escrito
experiencias sociales y para la recuperacin de memorias de lucha de
distintosgneros.

Auncuandoelmodeloensposeaalgncarcteresttico,derivado
ste,enmayorgrado,desuorientacineminentementerestrospectivista,
la sistematizacin ofrece, como prctica, un campo notablemente
esperanzador si se incorpora a ella en forma explcita la nocin
dinmica de proyecto. Esta nocin s se encuentra presente en el
 54

sumarsimoesquemadeVoGrossicuandoserefierealareplanificacin
delaaccinfutura.Estambinuntcitoplanteamientoqueseapreciaen
casitodaslasformasyexpresionesdelaeducacinpopularcuandohayde
pormedioexplcitospropsitosformativosdepartedequienesconcibeny
ejecutanprogramas,proyectosyexperienciasdentidocortesocial.
 55

c. Investigacin-Accin Participativa: el problema del conocimiento y

la promocin del cambio social
Qu es la InvestigacinAccin Participativa? Conocida ya
corrientemente por las siglas IAP, esta expresin de las ciencias
socialesgestadaesencialmenteenAmricaLatinadurantelaspostrimeras
deladcadadelossesenta,alcanzasumayorniveldedesarrolloenel
transcursodelosaosochenta.

Como corriente metodolgica se conoce con el nombre de

InvestigacinAccin.Alcalordelaluchapolticadelosaossesenta,
y en medio de la bsqueda de nuevas plataformas de conocimiento y
reflexin acerca de la realidad latinoamericana, acadmicos e
investigadorescuestionanlosmarcoshastaentoncesprevalecientesenel
campo de las ciencias sociales y emprenden una intensa exploracin
terica, epistemolgica, metodolgica y poltica que los habr de
conduciralaantesaladenuevosmodelosdehacerciencia.

Por otra parte, educadores, promotores socioculturales,

trabajadores sociales, sindicalistas del mundo urbano y rural,
combatientespolticosdeideologasdeizquierdaascomocristianosde
avanzada, hacen tambin suyo ese esfuerzo reconceptualizador. De all
provieneunricoeinvalorableaporteaestareflexincolectivaquehace
delaparticipacinpopularunodesuspilaresfundamentales.

Enformaparalela,losplanteamientosdePauloFreireacercadela
investigacintemtica(Freire,1971:3441)permitenlaincentivacinde
una prctica cientfica en contextos esencialmente sociopolticos en
tanto que prcticas polticas concretas iluminan el camino para una
organizacin terica del conocimiento humano que es, desde el punto de
vistaterico,metodolgicoyepistemolgico,algodistintoatodocuanto
sehabahechoenAmricaLatinahastaesemomento.

Sociologa,Antropologa,Lingustica,PsicologaSocial,Educacin
y Comunicacin Social son algunos de los campos que acusan el impacto
 56

estimulantedeunacrisisoriginadaporlademandadeunmayorcompromiso
eneloficiodehacercienciadesdeelterrenodelosocial.

Eshaciafinalesdelossetentacuandoseafianzaelconceptode
"InvestigacinAccin". En 1977 se realiza en Cartagena (Colombia) el
Simposio Mundial sobre Investigacin Activa y Anlisis Cientfico. Dos
volmenes recogen esa experiencia, ambos publicados bajo el ttulo de
CrticayPolticaenCienciasSociales,enmayode1978.Aparecen,ala
par, algunas variantes del modelo. As, se hace referencia a la
Investigacin Participativa (Hall, 1983 y De Shutter, 1985) y a la
InvestigacinMilitante(Lanz,1980yPeressonetal.,1983)hastallegar
alusodeuntrminointegradorsugeridoporOrlandoFalsBorda(1985)y
GianottenydeWit(1985):laInvestigacinAccinParticipativa(IAP).

Concebida por Hall como "una actividad integrada que combina la

investigacinsocial,eltrabajoproductivoylaaccin"(1983:19),la
IAP supone una plena involucracin de las comunidades que hasta el
presentequehastaentoncesnohabansidonadamsquemerosobjetosde
estudio. Segn la IAP, dice Hall, el "proceso de investigacin debe
estarbasadoenunsistemadediscusin,indagacinyanlisis,enelque
los investigados formen parte del proceso al mismo nivel que el
investigador. Las teoras no se desarrollan de antemano, para ser
comprobadasoesbozadasporelinvestigadorapartirdesucontactocon
larealidad.Larealidadsedescribemedianteelprocesoporelcualuna
comunidad crea sus propias teoras y soluciones sobre s misma" (Hall,
1978:406).

El aspecto ms notorio de la IAP como opcin metodolgica est

dado por el carcter de protagonista que en ella alcanza la comunidad
organizada o los grupos de base. As lo ratifican De Shutter (1985) y
RodriguesBrandao(1984d:223252),quienescoincidenensealarqueen
la IAP el problema a investigar es delimitado, atendido, analizado y
confrontado por los propios afectados. Se postula la separacin de la
tradicional dicotoma objetosujeto: se produce una integracin muy
estrecha entre los grupos de base y los investigadores propiamente
 57

dichos.

Noseda,entonces,laclsicadiferenciacinentreelobjetoyel
sujetodelainvestigacin.Seestimulayfomentalaorganizacindelas
personas en funcin de la investigacin que, acerca de su realidad
especfica,puedatenerlugar.

De ese modo, el sujeto no se concibe en trminos de elemento

estructurador del conocimiento, sino tambin como algo que est siendo
estructuradoporelobjeto.Esdecir,seproduceunainterdeterminacin.

De all el conjunto de saldos no exclusivamente investigativos

generados a partir de prcticas de esta naturaleza y el valor que
polticosyeducadoresotorganalasmismas(Cadena,1983:161189)como
medioparaprovocarlaorganizacin,latomadeconcienciaylaformacin
popular.

Si,talcomosehasealadoya,laIAPesunmododeinvestigar
cientficamente la realidad en todos sus niveles y desde todas sus
perspectivasconelpropsitodeliberadodebuscarsutransformacin,
es de suponer que quienes participan en procesos de esa naturaleza
aprendenyconocendemanerasistemtica.

Sehasealadoqueenexperienciasinvestigativasdeestetipo(De
Shutter, 1985: 193) se mejora significativamente "la comprensin
cientficadelprocesosocialreal".[Tambinayuda]"...atransformara
los sujetos, sin formacin especfica en la investigacin, en
observadorescuidadososdesuacciones.Laformacintericaypoltica
se adquiere en la prctica, en la transformacin de la realidad
concreta".

Ensntesis,laIAPesinvestigacin,peroestambinaprendizaje
yaccinsocial.Porlotantoesaccinreflexinaccin.Esprcticade
unateoraytambinteoradeunaprctica.Enunapalabra,laIAP
espraxis.
 58

Este efecto concientizador y poltico (politizante, dira Paulo

Freire)delaIAP,entendidacomoesfuerzoeducativo,leproporcionauna
dimensinexpansivaymultiplicadoraenelsenodelosescenariosdonde
tienelugar.Elcarctermovilizadorquetienensusaccionesfomentala
organizacinsocialdondestanoexisteylafortalececuandoyaseha
alcanzado algn nivel de promocin en la comunidad. Los liderazgos se
afianzanylainteraccinsedemocratiza.Esteclimahumanodeconfianza
permite, a la vez, que las investigaciones se enriquezcan con datos
fidedignosyveraces,proporcionadosporpersonasquesientencomosuyo
elprocesoyhacendelmismounaactividaddecoaprendizaje.

As, pues, un producto esencial en la prctica de la IAP est

referido al logro de competencias tcnicopolticas en la bsqueda de
informacin y en la conceptualizacin, as como a la capacidad de
sistematizar y formular teoras. Tambin en el desarrollo de las
destrezasdelacomunicacinylaorganizacinytareasespecficasdel
saberhumano(Thiollent,1985:6669).

Cmo se adquieren y desarrollan tales competencias? Dnde la

capacidad de conceptualizar? A travs de cules medios las destrezas
comunicacionales y las habilidades tecnoorganizativas? Poseen estos
logros un carcter accesorio con respecto a los propsitos previamente
explicitadosdelainvestigacinensusaspectoscientficosocialesoen
susmetaspropiamentesocialesopolticas?Sonhabilidadesydestrezas
desarrolladas al azar? O son, acaso en trminos de Kilpatrick ,
"objetivosconcomitantes"deproyectosdeinvestigacinyaccinsocial?

Thiollentestimaquenoesas.Aducequeunaespecificidaddeeste
modelo de investigacin consiste en el uso combinado de objetivos
sociales y educativos, adems de los especficamente relacionados con
investigaciones cientficosociales de magnitud mayor o de alguna
singularexigenciaderivadadelacomplejidaddesuobjetodeestudio.En
esesentido(1985:18)distingueobjetivosdedostipos:

Objetivosdecarcterprctico:dirigidosacontribuirala
 59

mejor determinacin posible del problema considerado como

centro de la investigacin. Incluye una proposicin de
"soluciones" para apoyar al agente (o actor social) en la
actividadtransformadoradesuentorno.

Objetivos de conocimiento: centrados en la obtencin de

informacionesqueserandemuydifcilaccesoatravsde
otros procedimientos. Tales datos, as como la experiencia
concreta a travs de la cual los ubica, ordena y
sistematiza,contribuirnalaadquisicindeconocimientos
acerca de situaciones dadas y al desarrollo, tambin, de
habilidades,destrezasyvaloresclaramentediferenciables.

Son conocidas y, por lo tanto, fcilmente comprensibles, las

tensionesqueseproducenentreestosdostiposdeobjetivos.Thiollent
apuntaquesetratadeunarelacinvariable:

"De modo general se considera que con mayor

conocimiento la accin ser mejor conducida. No obstante,
las exigencias cotidianas de la prctica frecuentemente
limitan al tiempo de dedicacin al conocimiento. Un
equilibrio entre los dos niveles de preocupacin debe ser
mantenido(1985:18).

Otroaspecto,estrechamenteasociadoalaprcticadelaIAPesel
problemadelcambiosocial.Esunproblemadeordenpoltico.Unproblema
relacionadoconlatransformacindelascondicionesdevidamaterialde
lascomunidadesylospueblos.Enesesentido,laIAPespostulantede
unproyectosociopolticoporcuanto

"...se descubre como un mtodo cientfico de trabajo

productivo(noslodeinvestigacin)queimplicaorganizar
e impulsar movimientos de base como frentes amplios de
clasespopularesygruposdiversoscomprometidosenalcanzar
metasdecambioestructural"(FalsBorda,1985:72)
 60

La meta de la IAP no consiste slo en conocer con propsitos

cientficoeducativos.Desdelaperspectivadeesteenfoquenoesposible
aunapersonaconocersintransformarysintransformarse.

Incluso,autoresubicadosenlacorrientepiscolgicaconocidacomo
conductismo,hancomenzadoareforzarestepuntodevistaqueyatenaen
Marxunfervientepartidario8.Enefecto,DornayMndez(1979:122126),
refutan la crtica del humanismo al conductismo segn la cual esta
tendenciapsicolgicaconstituyeunobstculoparaelcambiosocial.

Estosinvestigadores(1979:123)sostienenjustamenteelpuntode
vista contrario: "una tecnologa de la conducta puede representar una
ayudaparaelcambiosocial".

Skinnerescitadoporellos(1957,enDornayMndez,1979:125)
paraapoyarsusargumentos:

"Loshombresactansobreelmundo,lotransformanyasu
vez son transformados por las consecuencias de sus
acciones".

Skinner, segn seala una exgeta venezolana de su pensamiento

(Rosemberg, 1990) reclama una evidenciacin del conocimiento. Este ha
sido examinado, histricamente, a travs de la instropeccin, proceso
aparentementeincompletoparalaresolucindeconflictos.Y,citandoal
propioSkinner,agrega:

"Necesitamoscambiarnuestraconductayslopodemoshacerlo
cambiandoelmedio,fsicoysocial".

De esta forma, concluye Kort Rossemberg, el anlisis conductual,

concebido en trminos de una evaluacin personalizada que reconoce la
especificidad de cada situacin y contexto, fomenta el cambio de las

8
Marx haba escrito en la Sagrada Familia (1967:197) lo siguiente: "Si el hombre es formado por las circunstancias
ser necesario formar las circunstancias humanas". Tambin, en El Capital: "Al operar [el hombre] por medio de ese
movimiento [que es el trabajo] sobre la naturaleza exterior a l y transformarla, transforma a la vez su propia
naturaleza" (1969: 215-216).
 61

condicionesambientales,procuraelmejoramientooperativodelasociedad
y moviliza el potencial humano mucho ms all de las esperanzas
presentes.

Estos planteamientos behavioristas no estn ms que evidenciando

una realidad ya antes conocida y estudiada: la interdeterminacin
objetosujeto. La psicologa del aprendizaje, en sus distintas
vertientes, estara en este caso explorando las posibilidades que
podrabrindarelusoracional,sistemticoyconcientedeestrategiasde
aprendizaje dirigidas tanto a la aprehensin del objeto como a su
transformacin.

Unadeesascorrientes,lapsicologacognitiva(Puente,Pogglioli
y Navarro: 1989) est formulando teoras que reflejan esa conciente
interaccin mediopersona y rescatan la necesidad de proceder
activamentecuandodeapropiarsedelagnosisdelarealidadsetrata.

Puente, a ttulo de ejemplo, califica como muy prometedoras las

investigacionesqueentonces(1989:259260)comenzabanarealizarseen
el rea de solucin de problemas. Comparte tambin el punto de vista
segnelcual,

"...unodelosobjetivosdelaeducacineselentrenamiento
en tcnicas de de solucin de problemas que permitan
desarrollarenloscandidatoslacapacidaddetransferiresa
habilidadasituacionesnuevas;yaseanstasdenaturaleza
acadmicay/oprofesional".

De ese modo, el estudio, anlisis y reflexin acerca de las

estrategias cognoscitivas, as como de los estilos de aprendizaje
(Pogglioli, 1984: 284308) devienen en todo un campo digno de ser
exploradoyatendidoenformarigurosadesdeunaperspectivaquerefleje
la rica experiencia latinoamericana en la prctica de la educacin
popular.
 62

d. El mtodo de proyectos en mbitos adultos:expresiones de un uso

explicitado del modelo
La investigacin bsica sobre educacin de adultos se inici, en
Europa y Estados Unidos de [Norte]Amrica, en forma bastante tarda en
comparacinconsuequivalenteenel mbitodelapedagoga.Esapenas
hacia finales de los aos cincuenta (Knowles,1977:4) cuando se inician
los esfuerzos de sistematizacin, articulacin y difusin de teoras
especficas acerca del aprendizaje del humano adulto as como de
estrategiasymtodoscapacesdeexpresarseentrminosdeunadidctica
apropiadaparaunaprendizquenoesnioniadolescente:eladulto.

Losaossesentaysetentacontemplanunimportantedesarrolloen
esalneadetrabajo.Hayunaconsolidacindelmbitodelaeducacinde
adultoscomoprofesinuniversitaria(Houle,1964).Sedeslinda,nosin
dificultades, el campo de la andragoga como espacio alternativo y
contraposicinnaturalalasprevalecientesformaspedaggicas(Knowles,
1970yAdam,1970),hastaentoncesesencialmentedirigidasalaatencin
deniosyadolescentes.Seevidenciaunnotabledesarrolloencuantoal
estudiodelaproblemticadelestudianteadulto.

Simultneamente,antelaausenciadeunateorapsicolgicaacerca
del adulto en situacin de aprendizaje, una serie de autores (Kidd,
1973:VIII) comienzan a reclamar incluso una teora del aprendizaje
adulto.ConbaseenplanteamientosdeJeanPiagetunpsiclogo(Battro,
1969:342)llegaaplantear

"...que la epistemologa gentica (...) no es ms que una

teora restringida a las psicognesis de las nociones
cientficasenelnio.Sinembargo,elsistemapiagetiano
autoriza, es ms, exige, completar esa visin con una
psicognesisdelosprocesosmentalesdeladulto(...)ycon
un estudio crticohistrico de la evolucin de las
sociedadeshumanas".
 63

EntrminossemejantessepronunciaeleducadorespaolCarlosDaz
(1975:5774),quienreclamaalosepistemlogos[genticos]ypsiclogos
una mayor precocupacin por los procesos de conocimiento en la persona
adulta.

Unestudioclsicodelpreconductismo, AdultLearning (Thorndike,

1928),enelcualseresaltabanlasposibilidadesdeladultocomoagente
aprendiz,esrevalorizadoeimportantestrabajosseproducenenEstados
Unidos (Verner y Davison, 1971; Cross, 1979), Francia (Leon, 1973) y
Canad (Lindeman, 1961; Tough, 1971) descubrindose as la veta de las
investigacionesenelcampodelaeducacindeadultos.

Los descubrimientos derivados de las investigaciones sobre cmo

aprendenlosadultoscoincidenconplanteamientosbsicoshechosporel
movimientodela escuelaactiva.As,Tough(1971)demuestraquecuando
losadultosaprendenalgoenformanatural,encontraposicinacuandose
lesensea,estarnmsmotivadosycomprometidos.Tambin,concluyeel
sealadoautorcanadiense,existensobradasevidenciasdequecuandolos
adultosaprendenporsupropiainiciativa,lohacenconmayorprofundidad
ydemodomspermanente

Dehecho,losestudioshechosdesdelaperspectivadelapsicologa
aportan resultados que demandan respuestas prcticas (pedaggicas
andraggicas)paralacuales,enopinindeunaconocidaautorabrasilea
(Mello, 1974:242) no se han conseguido todava, en el plano de la
didctica, "resultados muy positivos cuando se trata de aprendizajes
complejos que involucran varios aspectos intelectivos, motores y
afectivos"quecomprometentodalapersonalidaddequienaprende.

Noescasualque,comoefectodeesosesfuerzosinvestigativos,se
produzca un renacimiento en cuanto al uso de los mtodos activos de
aprendizaje en contextos andraggicos, tanto de carcter formal como
informal.

Unodeelloseselmtododeproyectos
 64

Indistintamente denominado mtodo de problemas o mtodo de

proyectos, hay coindicencia en concebirlo como un plan de actividades
diseado con propsitos educativos, de acuerdo con un cronograma de
trabajo,paraserdesarrolladoencondicionesreales,encontextossocio
laborales y culturales tangibles y concretos. Expresa un autor alemn
(Flechisig, 1976:7) que el concepto "proyecto" se asocia a ideas de
innovacin, de relacin con la prctica y con formas de organizacin
flexibles,abiertas,nojerrquicasorientadasensuconjuntoala
solucindeproblemasespecficos.Estascaractersticas,agrega,

"corresponden ampliamente a la variante especialmente

didctica que se denomina proyecto y que aqu designamos
proyecto de aprendizaje, para entenderlo mejor"..."En
comparacin al curso que se orienta sobre todo a una
materia, el proyecto de aprendizaje representa una
alternativa didctica que no se orienta en la idea del
conocimiento especfico de una materia, sino de un
comportamientoorientadoentornoaproblemas".

Flechsig (1976:810) establece siete aspectos bsicos que

distinguenalosproyectosdeaprendizaje.Ellosson:

"Relacin con el mundo circundante: El aprendizaje se

verificaensituacionesqueserefierenaproblemasactuales
delcontornofsicoysocialdelalumno(...)

Relacinconlosinteresesdequienaprende:Losproyectos
de aprendizaje contienen problemas que estn relacionados
directamente con los intereses y las necesidades de los
alumnos(...)

Orientacinhacialaelaboracindeproductos:Losproyectos
de aprendizaje tienden a integrar el aprendizaje y la
accin.Lametaeslograrlaelaboracindeunproducto(en
el sentido ms amplio de la palabra) que contribuya a
 65

mejorarelmedioambientefsicoysocial(...)

Trabajointerdisciplinario:Comolosproblemasdelavidano
tomanen cuentala divisinque tieneel saberque quiere
solucionarlos, ocurre muy rara vez que se pueda lograr la
solucindeunproblemadelambientecircundantepormedio
de una sola discusin cientfica (...) Los proyectos de
aprendizaje tienen que abarcar, por eso, siempre varias
materias, inclusive aqullas que no se ensean en la
escuela.(...)

Relacin social: A diferencia de los cursos que se pueden

absolver en la propia mesa de trabajo, se muestra en los
proyectosdeaprendizajelarelacinsocialdeaprender,la
quesemanifiestadeformamuydiversa:enelplanteamiento
cooperativo,enlarealizacinmediantedivisindetrabajo,
enlainterpretacinylavaloracinquetieneelproducto
con las otras actividades que se realizan siempre en
contactocongrupos(...)

Relacin multidimensional de los fines de aprendizaje:Como

ya hemos mencionado las situaciones de aprendizaje de los
proyectos no deben ser dirigidas exclusivamente a la
transmisin de conocimientos y habilidades especficas de
una materia. Se pretende, ms bien, lograr fines de
aprendizajeenvariasdimensiones:saberypoder,pensary
actuar, percibir y decidir, recordar y producir no deben
ejercitarseparalelamente,sinoenaccindeapoyorecproco
(...)

Posibilidad de generalizar: Los proyectos de aprendizaje

son, empero, siempre y al mismo tiempo, instruccin.
Organizan situaciones didcticas y, en segundo lugar,
situacionesdelavida.Debenayudaraprepararyaprender
lacapacidaddelaaccin,perosinpresuponerdeantemano
 66

suexistencia."

ConbaseenlosplanteamientosoriginalesdeKilpatrick(infra:37),
sedanvariostiposdeproyectos:

1.Proyectosdecarcterconstructivo.

2.Proyectodecarcterestticooapreciativo.

3.Proyectosdecarcterproblemticoointelectivo.

4.Proyectosdecarcterformativoodeaprendizaje.

Coincide esta prctica andraggica con una estrategia pedaggica

quegiraalrededordelallamada"UnidaddeVida"o"UnidaddeTrabajo"
(Montenegro y Morn, 195?). Morrison haba denominado esta tcnica
"Unidad Didctica" (1930) y, ms tarde, "Unidad de Aprendizaje"
(Trujillo, 1953:171228). Su concepcin, su lgica operativa, sus
formatosdeplanificacinyevaluacinmantienenrasgoscomunesyfuertes
nivelesdeafinidadconelmtododeproyectos(Mello,1974:222238).

Mello (1974:216217) ha resaltado la adaptabilidad del mtodo de

proyectos a la enseanza universitaria. Considera que, debido a su
relacin con la prctica y a la posibilidad que brinda de aplicar
conocimientosalterrenodelarealidad,resultaunmtododefciluso
en carreras tales como ingeniera, arquitectura, enfermera, trabajo
social,urbanismoyarte.Elmtododeproyectoshasidoutilizado,de
modoexplcito,enelcontextodelaeducacinsuperiorlatinoamericana
desdeladcadadeloscincuenta.EnHonduras(Hernndez,1956:107109),
en el marco de la llamada "Universidad Nueva", se emple el mtodo de
proyectosproblema como estrategia de formacin en el campo de las
ciencias puras y aplicadas, estudios sociales, economa, poltica y
medicina.

Segn se desprende de la sealada experiencia universitaria, el

proyectoimplicaelplanteamientodeunconjuntodeproblemas,integrados
 67

o relacionados, la estructuracin de actividades destinadas a procurar

una solucin de los mismos, la realizacin de tales actividades y la
evaluacin de los propsitos y logros del proyecto en su conjunto. Se
valedelaprendizajeactivoensituacinrealyrecurrealacreaciny
lareflexin.Concibe(Hernndez,1956:109)trestiposdeproyectos:1)
constructivos, o de tipo tcnico; 2) intelectivos, de carcter
investigativodocumentaly3)sociales,centradoenunainvestigacinen
lacomunidadounestudiodecasoreal,enunacomunidadconcreta.

Losproyectosenmbitosadultospuedendesarrollarseindividualo
colectivamente, pero en cualquiera de los dos casos requiere ser
permanentemente revisado, desde su planteamiento original, hasta su
culminacin y evaluacin, pasando por su proceso de desarrollo, en el
marcodeunequipo.Esdecir,requiere,ademsdeltutoroprofesorgua,
deuncontextogrupalparaunaconstanterevisin.

UnaexperienciarealizadaenDinamarca,elCentroUniversitariode
Roskilde(19721977),concebidaentrminosdeunaentidaduniversitaria
estrechamentevinculadaalacomunidad,seconfiguralrededordealgunos
principios bsicos (interdisciplinariedad, autogestin institucional,
formacin a travs de la accin, visin ecolgica) entre los cuales
resaltabaelusodeunaestrategiadetrabajoformativo:elproyectos.

La negociacin y el acuerdo, son bases esenciales del trabajo en

Roskilde: estudiantes y docentes discuten y aprueban el contrato de
formacin,elcualsedefinecomoelresultadoescritodeunanegociacin
entre las partes. Este contrato comprende los trminos del plan de
formacin bsica as como la estructuracin de las "unidades
capitalizables" (equivalente a "unidades didcticas, en la acepcin de
Morrinson). Se considera que el proceso de construccin de unidades
capitalizables es tanto un acto poltico como tcnico y comprende tres
fases:

"fasededecisin (fasepoltica):eslanegociacinentre
lasautoridadespblicasyadministrativas,losformadoresy
 68

los destinatarios, a fin de crear los cuadros

institucionalesylosobjetivospolticosdelaformacin.

fase de ejecucin (fase tcnica):de una negociacin entre

losformadoresylosdestinatariosdebesurgir,ayudadapor
la recoleccin de todas las informaciones, la elaboracin
delsistemadeformacin.

fase de evaluacin, que cubre las dos etapas precedentes

definidas"(Carton,1977:6566).

Esta negociacin conduce al establecimiento de las "unidades de

formacin", dirigidas hacia la obtencin de calificaciones funcionales
delfuturoprofesional.

El estudio centrado en proyecto en Roskilde constituye un nexo

estrecho del estudiante con la realidad social. Representa un paso ms
hacia la profesionalizacin con respecto al estudio centrado en
problemas. Es una estrategia dirigida hacia la profesionalizacin cuyo
centroeslarealidadmisma.

"Una formacin de base fundada en el estudio de proyectos

reposaenlossiguientesprincipios:losproblemasdeberan
siempretratarseenuncontextosocialmuyamplio;deberan
estudiarseentodassusdimensiones,tericasyprcticas.
Una formacin fundada en el estudio de proyectos tiende a
colocar al estudiante en la situacin de trabajo
independientequeserladesuvidaprofesional,yalmismo
tiempo tiende a colocar esas situaciones en un contexto
tericomsamplio"(RUC,1974:4).

Los trminos "proyecto" y "problema" aparecen constantemente

asociadosenlaprcticaeducativadeRoskilde.Constituyenenesencia
elformatooperativomedianteelcualsetrabajatantoenellogrodelos
propsitos educativos de las "unidades de formacin", como de los
compromisos socialmente asumidos por el profesional en gestacin que
 69

constituyeelestudiantedeRoskilde.

Los planes de complementacin (seminarios, cursos sistemticos)

permitanlaatencindenecesidadesformativasquenoerancubiertasa
travsdelos"problemas"y"proyectos".Informesparciales,personalesy
grupales, autoevaluaciones, coevaluaciones y evaluaciones hechas por
especialistasyusuariosdelosserviciosrealizadosencontextosreales,
configurabanelmarcoglobalparaladeterminacindelogrosycarencias

Experiencias menos radicales se desarrollaron en Inglaterra,

FranciayAlemaniadurantelasdcadasdelossesentaylossetenta.As,
un investigador ingls plantea que el sentido final de los proyectos
consisteendaralestudianteuniversitario

"...la oportunidad de un estudio ms intensivo del tema,

estimularleaampliarsuslecturasy,acaso,proporcionarle
la oportunidad de resolver un problema o plantearle [un]
trabajoexperimentaladisearporsmismo"(Beart:1974)

Resulta, en estos casos, muy variado el modo de introducir

proyectos por parte de los estudiantes. Estos difieren de manera
significativadeacuerdoconlasdiferentesescuelasydepartamentos:

"Algunos profesores esperan que cada estudiante busque su

propiotema,otrossuministranasusalumnosunarelacinde
materias adecuadas, aunque dispuestos a considerar la
adopcin de cualquier otra alternativa; otros, eligen los
temasparasusestudiantespermitiendoaquienessemuestren
insatisfechos con el tema que se les sigue, escoger otro
diferente" (Allen, 1968 y Wooding, 1968, en: Beard, 1974:
215).

Beardcitaaltutor(Wright,1968)deunaescueladeMedicinaque
particip en una experiencia en la cual los estudiantes escogan sus
 70

propiostemasproblemasparadesarrollarsusproyectos.Lohaceenestos
trminos:

"Creorealmentequeeslaprimeravezentodossusseisaos
deinstruccinqueselespidealosestudiantesdemedicina
pensarporsmismosalgooriginal,ypareceparamuchosde
ellosunacosamuydifcil".

El resultado es que casi la mitad de los estudiantes logra

presentar un proyecto, llevarlo a su plena realizacin y hasta hacer
aportes originales desde el punto de vista de nuevos conocimientos.
Adems, como seala Wright (Beard, 1974: 215216), se producen otros
logros:

"Comoresultadodeesalabor,losestudianteshanaprendido
a usar de la biblioteca de manera eficiente, leer con
espritu crtico artculos originales, pueden adems tener
una parte esencial en el equipo de investigacin de un
hospital o bien trabajar en otras instituciones, y dan
muestras de un creciente inters hacia temas no sujetos a
exmenes. Una ventaja adicional es que ellos, como los
estudiantesdeotroscamposquehacenproyectossimilares,
devienenmspropiciosalacooperacinconinvestigadores
profesionales,siendocapacesdecomprendersulenguajeaun
cuandoellosmismosnoposeanintencinalgunadeseguiruna
carreradeinvestigacin".

El mtodo de proyectos ha sido usado en la formacin de

profesionales de las ciencias sociales de modo sistemtico por la
UniversidadCooperativaInternacional(UCI).HenriDesroche,suprincipal
inspirador, ha descrito detalladamente (1982) el funcionamiento de su
modelo,centradoenlaaccincooperativa,tantoensudimensinsocial
comunitariacomoensusaristasformativas.Elprocesoderevalorizacin
delametodologadeproyectosenFranciayBlgica,esparticularmente
apreciable en los trabajos de Tochon (1986, 1994), Labye (1983) y Le
 71

Grain(1977,1985).

Apartirdeaquhaycambiosenellibroquedeben
revisarse

Suusosehaextendidoalcampoempresarial.Deesemodo,FiolyGuillon
(1990)alabogarporlaformacindegerentesmodernos,conbaseenel
mtododeproyectodeaccin,planteacomocondicionesparasuuso:

La instauracin de un contexto formativo apropiado:

desarrollo de la persona en un mbito grupal bajo la
direccindeunagentefacilitador.

La ejecucin de proyectos individuales en mbitos reales,

especficamente, dentro de sus respectivos ambientes de
trabajo.

La experiencia se encuentra an en etapa experimental (Fiol,

1992:237). Tiene lugar en las propias empresas y guarda semejanzas
notablesconunaexperienciavenezolanarealizadaconjuntamenteentrela
UniversidadNacionalExperimentalSimnRodrguez(UNESR)ylaFundacin
MetalmecnicaparalaCapacitacinIndustrial(FUNDAMETAL).Seinicien
1984 y, aun cuando est vertebrada desde el punto de vista curricular
sobrelabasedeunaestructuraaltamenteescolarizada,haaplicado,en
algunasetapasdesudesarrollo,elMtododeProyectosdeAprendizaje
Trabajo(LAPSI,1988)conresultadostodavanoevaluados.

EnAlemania,enconcordanciaconunafuertetradicinde"educacin
para el trabajo" se mantienen en el campo de la educacin de adultos
formasdidcticasemparentadasconelmtododeproyectos.Muyconocido
eselprocedimientoalemnparalaprofesionalizacinyperfeccionamiento
de periodistas (MEYN, 1978) y ms recientemente el mtodo ZOOP (Ziel
Orientierte Projekt Planung = planificacin de proyectos orientada a
 72

objetivos)usadoporlaAgenciaAlemanadeCooperacinparaelDesarrollo
(GTZ,1983) para la planificacin y evaluacin de proyectos sociales y
comunitarios. De especial importancia es la combinacin que se hace a
travs de la sealada estrategia en el logro tanto de los propsitos
formativosdelosagentesresponsablesdelproyectocondesusobjetivos
sociales.

Tambin de origen alemn es la modalidad de "Aprendizaje por

Accin"queseaplicadesdefinalesdelosaosochentaenprogramasde
formacincomunitariaenpasesenvasdedesarrollo.Sebasatambinen
el mtodo de proyectos y plantea el uso de contextos reales para la
ejecucin de planes de promocin y reforma social a niveles de base.
Procura la cohesin cooperativa, el aprendizaje social y la
sistematizacin del aprendizaje personal basado en experiencias socio
laboralessignificativas(OIT,1988yMller,1993).

La llamada InvestigacinAccin, en sus distintas corrientes y

manifestaciones,haintegradopropsitosinvestigativos,formativosyde
carctersocialdecuyosresultadoshanquedadoconstanciasdocumentales.
De especial inters resultan las experiencias realizadas por la
UniversidaddeEastAnglia,enInglaterra.Losinformescoordinadospor
Elliott (1990) recogen hallazgos y aportes hechos desde una prctica
reflexiva (Schn, 1983 y 1988) desarrollada por educadores e
investigadoresinglesesdurantelasdcadasdelossetentaylosochenta.
ValelapenadestacartambinlostrabajosdeKemmisyMcTaggart(1988),
quienes desde la perspectiva australiana desarrollaron instrumentos de
investigacin y aprendizaje basados en una prctica social
transformadora.

Ms importantes, desde su dimensin social y educativa, resultan

lasiniciativaslatinoamericanas(formalesynoformales,universitarias
o de carcter comunitario) en las cuales el mtodo de proyectos se
desarroll con direccionalidad formativa y explcita intencin
transformadora del entorno social. De ese modo, el mtodo de proyectos
logr,enelcursodelasltimastresdcadas,bajodistintosrtulos,
 73

unnotableimpulso.

EnMxico,elmtododeproyectossehaaplicadoencontextosde
educacinuniversitaria(Praxis,1984y1985yHaubert,1985),educacin
comunitaria (Barquera, 1978), educacin cooperativa (MoralesGmez,
1985:619)ypostuniversitaria(AlanisHuerta,1986).

Barquera(l978:26)hizounarelatoradeunaprcticadepromocin
popularhechadurantelossesentabajoelenfoquedemtododeproyectos.
El xito de esa experiencia, en opinin del sealado autor dice, "se
debenengranmedidaalhechosimpledehaberorganizado,ypensado,los
quehacerescomoproyectos:enhaberutilizadoestaformacomomatrizpara
inventarycultivarelcambio".

AlanisHuertadescribeyevalaunaexperienciaconcretaeneluso
del mtodo de proyecto como estrategia formativainvestigativa en el
campodelpostgrado.Laopcinporelsealadomtodosehaceporcuanto

"...el procedimiento pedaggico que se apoya en la

introduccin de la realidad social y material en la
formacin,tiendeareducirlasdistorsionesentrelugarde
formacin y entorno y supera globalmente el acto de
formacin y apropiaciones cognitivas, las oposiciones
reflexin/accin, concepcin/realizacin, teora/prctica,
formacin/trabajo productivo, saber escolar/saber social"
(Weber,1982:2126).

EnPer,esusadoenelmbitouniversitarioparalaformacinde
periodistas (Alfaro, 1986:1217). En Argentina en la formacin de
educadoresymodalidaddeextensin(UniversidaddeLujn,1989)yenel
desarrollodeprogramasdepromocinsocial(Buthet etal.,1986).Fals
Borda(1972y1973),enColombialoutilizcomomtododeestudioaccin
ytodavaenelpresente(1990:85)reivindicalosmtodosactivosdela
escuela como instrumentos esenciales para fomentar una pedagoga de la
transformacinenelcontextomsampliodelasociedad.
 74

En opinin de Fals Borda (1990:102103) "...el ejercicio de la

elaboracin de proyectos es fundamental para garantizar los procesos
grupalesqueayudenaladisciplinaymilitanciadelasbases".Enese
proceso se materializa, entonces, "una tarea de la praxis de la
planificacin,desarrolloyevaluacindeproyectos".

EnVenezuelaelmtododeproyectosalcanzunrelativodesarrollo
enelmundouniversitario,LaUniversidaddeOriente(UDO)lousenel
campodeladidcticadelainvestigacin(Porras,1978)entantoquela
Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) y la Universidad
TecnolgicadelCentro(UNITEC)lousansimultneamentecomoestrategia
educativadesdelaprcticaprofesionalenlaindustriaymediorentable
paralainstitucin(Vigas,1985yMontes,1990).

En la dcada de los setenta el Colegio Universitario de Caracas

(Rivero et al.,1974) y el Colegio Universitario de Los Teques (Bayley,
1976) intentaron aplicar de modo explcito el mtodo de proyectos
dentro de sus todava flexibles configuraciones curriculares. Las
iniciativas emprendidas no tuvieron continuidad. Contemporneamente con
ellas se inicia la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
(UNESR)lacualasume,desdesufundacin,elmtododeproyectoscomo
una estrategia esencial dentro de su concepcin curricular. Su
desarrollo, controversial, estrechamente asociado a un conjunto de
organizacionesyproyectoseducativosdecarctersocialycomunitario,
resulta(apesardeescenificarsedentrodembitouniversitario)uncaso
originalynicodentrodelcontextolatinoamericano.

El itinerario de esta ltima experiencia, tanto por su

especificidad, como por su antigedad y trascendencia, reclama una
tratamientomspormenorizado.Asseharenunaseccinparticulardel
presenteestudio.
 75

SECCION BIBLIO-HEMEROGRAFICA

75
 76
AA.VV.:Crticaypolticaencienciassociales,PuntadeLanza,Bogot,
1978,TomoIyTomoII.

ABBAGHANO,N.yVISALBERGHI,A.:"JohnDeweyylaescuela`progresiva'
norteamericana", en: Abbaghano, N. y Visalberghi, A.: Historia de la
pedagoga,pp.635645,FondodeCulturaEconmica,Mxico,1964.

ADAM, F.: Andragoga, ciencia de la educacin de adultos, FIDEA,

Caracas,197?

AKRAWI,M.:"ValoracindeJohnDewey",en:Educacin,No.65,etapaII,
aoXIII,pp.59,MinisteriodeEducacin,Caracas,1952.

ALANIS HUERTA, A.: La concresin progresiva de las expectativas de

formacin a travs del proyecto personal de investigacin. Una
experienciadeformacinbasadaenlametodologadeproyecto,IMCED,
Morelia(Michoacn,Mxico),1986.

ALFARO MORENO, R.M.: "De las prcticas acadmicas a las prcticas

sociales", en: [Revista de la] Federacin Latinoamericana de
AsociacionesdeComunicacinSocial(FELAPACS),No.13,pp.1217,Lima,
abrilde1986.

ALLEN,P.H.G.:"Engineeringprojectforengineeringundergraduates",en:
Innovationsandexperimentsinuniversityteachingmethods,pp.8187,
LondonUniversity,London,1968.

ANDEREGG,E.: Metodologayprcticadeldesarrollodelacomunidad,
Humnitas,BuenosAires,1978.

BARQUERA,H.: Educacinpopular.Cuatroaosdefomento:unintentode
sntesis,CERPE,Caracas,1978.

BARQUERA, H.: "Las principales propuestas pedaggicas en Amrica

Latina",en:Latap,P.;Castillo,A. etal.:Lecturassobreeducacin
de adultos en Amrica Latina, pp. 1338, CREFAL, Ptzcuaro, Mich.
(Mxico),1985,pp.1338.

76
 77
BARQUERA, H. y AGUILAR, R.: "Freire: una sntesis crtica de lo que
propone y una perspectiva", en: Latap, P. y Castillo, A.: Lecturas
sobre educacin de adultos en Amrica Latina, pp. 6692, CREFAL,
Ptzcuaro,Mich.(Mxico),1985.

BATTRO,A.M.:ElpensamientodeJeanPiaget.Psicologayepistemologa,
EMECE,BuenosAires,1969.

BAYLEY,Z.:JohnDewey,ducateur:unethoriedel'expriencieetdela
libert,Thsed'Universit,UniversitdeParis,Pars,1963.

:Aprendizajeporproyecto,ColegioUniversitariodeLosTeques,
LosTeques,1976.

BEISEIGEL,CelsodeRui:Polticaeeducaaopopular,SaoPaulo,Editora
Atica,1982.

BLACKWELL,A.:"Trabajopropioyaprendizajepermanente",en:Papelesde
Trabajo,pp.421,CEPAPUNESR,Caracas,198?.

:LarelevanciadeCEPAPenelcontextonacionalactual,en
Quipu,(6),Caracas,enerofebrero,1983b.pp410.

BOSCOPINTO,J.:"ReflexoessobreasestratgiaseducativasdoEstadoy
aprticadaeducaaopopular",en:AA.VV.: Perspectivasedilemasda
educaaopopular,pp.85117,Graal,RodeJaneiro,1984.

BROCCOLI,A.:Marxismoyeducacin,NuevaImagen,Mxico,1980.

BUTHET,C.J.;DESCAVUZZO,M.yMAIZTEGUIDIQUAGLIATA,G.:Lineamientos
deunametodologaparaapoyarprocesosdecapacitacinyorganizacin
popular.SEHASAVE,Crdoba(Argentina),1986.

CADENA, F.: "Conocimiento de la realidad, educacin, organizacin

popular y otros procesos sociales desde la perspectiva de la
investigacinparticipativa",en:AA.VV.:Lainvestigacinparticipativa
enAmricaLatina,pp.161168,CREFAL,Ptzcuaro,Mich.(Mxico),1983.

CARTON, M.: El Centro Universitario de Roskilde: una interpretacin

77
 78
socioeconmicadeunainnovacinenDinamarca,OficinaInternacionalde
Educacin(OIE)UNESCO,Pars,1977.

CECONAVE: CECONAVE en el Simposium sobre trabajo y aprendizaje,

Simposiumsobretrabajoyaprendizajepermanente,UNESCOUNESR,Caracas,
1983.

CEPAPUNESR: Anlisis y resultados de la aplicacin de un modelo de

aprendizaje experiencial implementado a travs de la metodologa de
proyectos(l9741977),2tomos,CEPAPUNESR,Caracas,1977.

CEPAPUNESR: ProyectoMemoria.Recuperacindocumentaldeexperiencias
venezolanasdeeducacinpopulardeadultos,borradordetrabajo,CEPAP
UNESR,1988.

CEPAPUNESR:LineamientoscurricularesymetodolgicosdelCEPAPUNESR,
CEPAPUNESR,1992.

CESAP,EFIP,CEVEJ et al.: La educacin popular, 1er. Encuentro

LatinoamericanodeEducacinPopular,Lima,1980.

CESAP,CEVEJ,EFIPyotros: Laeducacinpopular,documentocolectivo
presentadopororganizacionesnogubernamentalesdeVenezuelaenel1er.
EncuentroLatinoamericanodeEducacinPopular,Lima,septiembre,1980.

CICE:ProyectodeconvenioCICECEPAP,CICE,Guatire,1987.

CISOR:EPSIS.EscuelaPrcticaSuperiordeInvestigacinSocial,CISOR,
Caracas,1984.

CLARAREDE,E.:Laeducacionfuncional,Madrid,EspalsaCalpe,1932.

CORRALES, I. y MARQUEZ, P.: Por una andragoga de la liberacin,

Simposiumsobretrabajoyaprendizajepermanente,UNESCOUNESR,Caracas,
1983.

CROSS,P.:"Adultlearners:characteristies,needsandinterests",en:
LifelonglearninginAmerica,Ed.RichardE,Peterson,JosseyBass,San
Francisco,1979.,pp.81133

78
 79
Adultsaslearners,JosseyBass,Publishers,SanFrancisco,Wahshington,
London,1981.

CHAPARRO, F.: El currculum en la educacion de adultos, SEP, Mxico,

1979.

CHIROQUE,S.:"Educacinpopularydeadultos",en:EducacindeAdultos
yDesarrollo,No.29,pp.147154,DVV,Bonn,1987.

DARKENWALD,E.yMERRIAN,S.:Adulteducation:foundationsofpractice,
Harper&Row,NewYork,1982.

DE SCHUTTER, A.: Investigacin participativa: una opcin metodolgica

paralaeducacindeadultos,CREFAL,Ptzcuaro,Mich.(Mxico),1985.

DECROLY,O.:IniciacingeneralalmtodoDecroly,BuenosAires,Losada,
5ta.edicin,1959.

DENIS, J.: Programa de formacin integral docente, Fe y Alegra,

Caracas,1986.

DESROCHE, H.: "Les auteurs et les acteurs. La recherche cooprative

comme rechercheaction", en: Archives des Sciences Sociales de la
CooprationetduDevelopment,No.59,pp.3964,Paris,janviermars
1982.Unaversinencastellanoseencuentraen:SociocopioNo1,pp.5
23,CISOR,Caracas,1993.

DESROCHE, H.: "Nuevas asociaciones cooperativas en los pases en

desarrollo: la zona gris", en: Almeida, E. y Snchez, J.(comp): El
trabajoenlatierrabalda,pp.2544,PRADEPRAXIS,Mxico,1985.

DEWEY, J.: El inters y el esfuerzo en la educacin, La Habana,

Cultural,1928.Original:Interesandeffort,1898.

: Cmo pensamos? Nueva exposicin de la relacin entre

pensamiento reflexivo y proceso educativo, Paids, Barcelona, 1989.
Originaleningls:Howtothink,NewYork,HeathCo.,1933.

:Experienciayeducacin,Losada,BuenosAires,[1939].

79
 80
:Democraciayeducacin:unaintroduccinalafilosofadela
educacin,BuenosAires,Losada,[1946].

:"Porqutenemosescuelasprogresivas?",en: Laeducacin
dehoy,pp.148159,Losada,BuenosAires,1951.

:Labuscadelacerteza:unestudiodelarelacinentreel
conocimiento y la accin, Mxico, FCE, 1952. Original en ingls: The
quest for certainty: a study of the relation of knowledge an action,
MintonBalch&Co.,1929.

DIAZ,C.:"Epistemologagenticaypersona",en:RevistaVenezolanade
Filosofa,UniversidadSimnBolvarSociedadVenezolanadeFilosofa,
No.3,Caracas,1975.

DIAZ, S. (comp.): Mtodos y tcnicas de aprendizaje en educacin de

adultos:alcancedelasestrategiasmetodolgicasenlaefectividaddel
aprendizajeandraggico,INSTIA,1984,TomoI.

DORNA,A.yMENDEZ,H.:Ideologayconductismo,Barcelona,Fontanella,
1979.

ELLIOTT, J.: La investigacinaccin en educacin, Ediciones Morata,

Madrid,1990.

EPSISCISOR: EPSIS:EscuelaPrcticaSuperiordeInvestigacinSocial,
CISOR,Caracas,s/f.

FALSBORDA,O.: Reflexionessobrelaaplicacindelmtododeestudio
accinenColombia,CentroParaguayodeEstudiosSociolgicos,Bogot,
1973.

yotros :Causapopular,cienciapopular,LaRosca,Bogot,
1972.

: El reformismo por dentro en Amrica Latina, Siglo XXI,

Mxico,1972.

:Conocimientoypoderpopular,SigloXXIPuntadeLanza,

80
 81
Bogot,1985.

yotros:Desdeadentro:laeducacinpopularvistaporsus
practicantes,CEAAL,SantiagodeChile,1990.

FERREIRE,A.:L'coleactive,Forum,Ginebra,1926.

FILHO,L.:Introduccinalestudiodelaescuelanueva,Kapelusz,Buenos
Aires,1974.

FIOL,M.yGUILLON,J.F.:Ledispositifpdagogiquedeprojetd'action,
HEC,Paris,1990.

Fiol, M.: "La formacin gerencial: el asunto de 'saber ser'", en:

Investigacin&Gerencia,revistavenezolanadegestin,Vol.IX,No.5,
septiembreoctubre,1992.

FLECHSIG,KH.:"Quseentiendeporunproyectodeaprendizaje?",en:
Educacin,Vol.14,pp.713,Tbingen(RFA),1976.

FREI BETTO (Pseud.): O que comunidade eclesial de base, Editora

Brasiliense,,SaoPaulo,1981.

FREIRE, P.: La educacin como prctica de la libertad, Siglo XXI,

Mxico,1969.

:"Criandomtodosdepesquisaalternativa:aprendendoafaz
lamelhoratravsdaaao",DarEsSalaam(Tanzania),1971.Reproducido
en: Rodrigues B., C. (compilador): Pesquisa Participante, pp. 3441,
Brasiliense,SaoPaulo,1981.

FORNACA,E.:Lainvestigacinhistricopedaggica.OikosTau,Barcelona
1978

Fundacin ALTADIR: MAPP: Mtodo Altadir de Planificacin Popular,

FundacinALTADIR,Caracas,1990.

GARCIAHuidobro,J.:"Laeducacinpopular",en:Latap,P.,Castillo,
A. etal.:LecturassobreeducacindeadultosenAmricaLatina,pp.

81
 82
304312,CREFAL,Ptzcuaro,Mich.(Mxico),1985.

GARCIA HUIDOBRO, J. y MATINIC, S.: "Educacin popular en Chile", en:

ECO,No.1,pp.520,SantiagodeChile,1983.

GIANOTTEN,V.yDEWIT,T.:Organizacincampesina:elobjetivopoltico
de la educacin popular y la investigacin participativa, CEOLA,
Amsterdam,1985.

GOGUELIN,P.:Formacincontinuadeadultos,Narcea,Madrid,1973.

GOODMAN, P.: La deseducacin obligatoria, Editorial Fontanela,

Barcelona(Espaa),1973.

GORROCHOTEGUI,I.:Evaluacinintegral,verdatos...

GOMEZ P., R.: Historia bsica de la filosofa, Editorial Magisterio

Espaol,Madrid,1986.

GOMEZJARA,F.:Tcnicasdedesarrollocomunitario,Ed.NuevaSociologa,
Mxico,1977.

GRAIN,(Le):LaPdagogieduprojet,unapdagogiedelalibration,Le
Grain,Bruxelles,1977.

: Le defi pdagogique. Construire une pdagogie populaire...,

VieOuvrire,Bruxelles,1985

GTZ: ZOPP(unaintroduccinalmtodo),AgenciaAlemanadeCooperacin
paraelDesarrollo,Frankfurt,1986.

GUTIERREZ,Gustavo:Teologadelaliberacin,Sgueme,Madrid,1972.

HALL, B.: "La creacin del conocimiento: la ruptura del monopolio.

Mtodos de investigacin, participacin y desarrollo", en: AA.VV.:
Crticaypolticaencienciassociales,tomoII,pp.395414,Puntade
Lanza,Bogot,1978.

:"Investigacinparticipativa,conocimientopopularypoder:

82
 83
unareflexinpersonal",en:AA.VV.: Lainvestigacinparticipativaen
AmricaLatina,pp.1534,CREFAL,Ptzcuaro,Mich.(Mxico),1983.

HALLT.,E.:Msalldelacultura,GustavoGili,Barcelona,1978.

HAUBERT, M.: "Crnica del encuentro nacional sobre investigacin

participativaenelmediorural",en:ALMEIDA,E.ySANCHEZ,J.(comp.):
Eltrabajoenlatierraenlatierrabalda,pp.363379,PRADEPRAXIS,
Mxico,1985.

HERNANDEZG.,A.:Problemasdelaeducacinuniversitaria,Ministeriode
Educacin(Honduras),TRegucigalpa,1956.

HERRERA G., G. et al.: "La tcnica de proyectos UNESR", en: AA.VV.:

Programadepostgrado,pp.5375,UNESR,Caracas,198081.

HERRERAG.,G.:LosobjetivosylatcnicaEPD(ExposicinProyectoy
Discusin),Cabriales,Caracas,1980.

HERRERA M., R.: Implementacin de dos conceptos operativos:

participacin y mtodos de proyectos de aprendizaje, CEPAPUNESR,
Caracas,1982.

HIMMELSTRUP, P. et al.: Estrategies for lifelong learning, Esbjeerg

(Denmark),1981.

HOULEC.O.:"Theemergenceofgraduatestudyinadulteducation",en:
AdultEducation:outlinesofanemergingfieldofuniversitystudy,ed.
Jensen, Liveright y Hallenbeck, Adult Education of the USA, Chicago,
1964.

IAN.Departamentodepromocin,capacitacinyorganizacincampesina:
Alfabetizacin[y]concientizacincampesina.Metodologa,IAN,Caracas,
1973.

ILPES:Guaparalapresentacindeproyectos,SigloXXI,Mxico,1973.

JARA, O.: Los desafos de la educacin popular, ALFORJA, San Jos de

CostaRica,1984.

83
 84
JESUALDO (pseud.): Los fundamentos de la nueva pedagoga, EBUC,
UniversidadCentraldeVenezuela,Caracas,1968.

JIMENEZJ.,B.;GONZALEZS.,A.P.yFERRERESP.,V.:Modelosdidcticos
para la innovacin educativa, Promociones y Publicaciones
Universitarias,Barcelona(Espaa),1989.

KERSCHENSTEINER,J.:Conceptodelaescueladeltrabajo,Ed.Revistade
Pedagoga,Madrid,1928.Originalmentepublicadoenalemn,en1912.

KIDD,R.: Elprocesodeaprendizaje.Cmoaprendeeladulto,Editorial
ElAteneo,BuenosAires,1973.

"Las necesidades de investigacin sobre educacin en la educacin de

adultos",en:Educacindeadultosydesarrollo,No.22,pp.4759,DVV,
Bonn,1984.

KILPATRICK,W.:"Theprojetcmethod",en: TheTeachersCollegeRecord,
Vol.XIX,No.4,NewYork,1918.

: "Las teoras pedaggicas en que se basa el programa

escolar",en:Kilpatrick,W;Washburne,C.yotros: Elnuevoprograma
escolar,Losada,BuenosAires,1944,pp.3971.

KNOWLES,M.: Themodernepracticeofadulteducation:andragogyversus
pegagogy,TheAssociationPress,NewYork,1970.

ConferenciasdictadasenelpostgradodelaUNESR,traduccinrealizada
porlaUnidaddeTraduccionesdelRectoradodelaUNESR,Caracas,1978.

KORT ROSEMBERG, F.: "El mundo posible", en: El Nacional, Caracas,

28.10.90,p.A4,No.16.938,AoXLVIII.

LABYE, M.: Les ateliers: practique de la pdagogie du projet, Labor,

Bruxelles,1983.

LANZ, R.: El marxismo no es una ciencia, Universidad Central de

Venezuela,Caracas,1980.

84
 85
LAPSI: Jornada de reflexin sobre la metodologa de Proyectos
AprendizajeTrabajo (MdPAT), LAPSI, ValenciaCaracas, septiembre de
1988.

LATAPI, P. y CASTILLO, A.: Educacin no formal de adultos en Amrica

Latina. Situacin y perspectivas, UNESCOOREALC, Santiago de Chile,
1983.

LATAPI, P.: Los enfoques materialista e idealista en la educacin

popular,CEESTEM,Mxico,1988.

LEMKE, D.: Bases para un proceso integrado del aprendizaje, Oficina

RegionaldeUNESCO,SantiagodeChile,1976.

LENGRAND,P.:Introduccinalaeducacinpermanente,Teide,Barcelona,
1973.

LENGRAND, P.et al.: "Terminologa de la educacin de adultos", en:

RevistadeAndragoga,No.1,INSTIA,Caracas,1984,pp.73133.

LEON,A.:Psicopedagogadelosadultos,SigloXXI,Mxico,1973.

LIMA,B.:Contribucinalametodologadeltrabajosocial,Universidad
CentraldeVenezuelaFACES,Caracas,1977.

: "El investigador propulsor y el trabajo de base", en: La

investigacinparticipativaenAmricaLatina,CREFAL,Ptzcuaro,Mich.
(Mxico),1983,pp.11145.

LINDERMAN,E.:Themeaningofadulteducation,HarvestHouse,Montreal,
1961.

LOBROT, M.: Pedagoga institucional. La escuela hacia la autogestion,

Humnitas,BuenosAires,1974.

LUZURIAGA,L.: Laeducacinnueva,Losada,4ta.edicin,BuenosAires,
1952.

:Historiadelaeducacinydelapedagoga,Losada,6ta.

85
 86
edicin,BuenosAires,1965.

LYNCH,A.J.:EltrabajoindividualsegnelPlanDalton,Losada,Buenos
Aires,1966.

MALAVE MATA, H.; SILVA MICHELENA, H. y SONNTAG, H.R.: "El contenido

conflictivo del actual proceso econmicosocial de Amrica Latina",
ponenciadeladelegacinvenezolanapresentadaanteelTribunalRussell
II sobre la represin en Amrica Latina, en: El Nacional, Suplemento
EspecialdeElAteneodeCaracas,CuerpoD,p.3,03.03.76.

MANNHEIM,K.:Diagnsticodenuestrotiempo,FondodeCulturaEconmica,
Mxico,1944.

MANTOVANI,J.:"JonhDewey:sufeenlademocraciayenlaeducacin",
en:Filosofayeducadores,ElAteneo,BuenosAires,1962.

MARRERO, T. y VALDEZ, J.: La formacin de educadores: un aporte

universitario desde la perspectiva del aprendizaje y del compromiso
permanente, SeminarioTaller "Experiencias en las Universidades en
FormacinDocente",UPEL,Caracas,1987.

MARTINEZ, A. y DIVASSON, J.: Los grupos de accin popular y el

aprendizajepermanente,TrabajoEspecialdeGrado,CEPAPUNESR,1979.

MARX,C.:ElCapital,TomoI,Vol.I,SigloXXI,Mxico,1966.

:Lasagradafamilia,Grijalbo,Mxico,1987.

MATTOS,L.Ade:CompendiodeDidcticageneral,Kapelusz,BuenosAires,
1963.

MELLOCARVALHO,I.:Elprocesodidctico,Kapelusz,BuenosAires,1974.

MONASTERIOS, R.: La imagen de la comunidad, Fondo Editorial Comn,

Caracas,1970.

MONTANER,M.:Nuevascorrientesdidcticas,Horizontes,Caracas,1967.

86
 87
MONTENEGRO,F.yMORON,A.:"Latcnicadelaunidaddetrabajo",en:
RevistaEducacin,Nmero50,MinisteriodeEducacin,Caracas195?,pp.
?.

MONTESN.,A.: Elparadigmaeducativoproyectosinstitucionalesdela
UniversidadNacionalExperimentaldeGuayana(UNEG),ponenciapresentada
en el Congreso Nacional para el fortalecimiento de la educacin
tecnolgicaypolitcnica,CrculoMilitar,Caracas,2123denoviembre,
1990.

MONTESSORI, M.: El mtodo de la pedagoga cientfica, Araluce,

Barcelona,1937.

MORALESGOMEZ,D.A.:"Laeducacindelostrabajadoresenloscentrosde
trabajo. Una comparacin entre las cooperativas de produccin y las
empresasprivadasenMxico",en: EducacindeAdultos,pp.619,Vol.
3,No.1,eneromarzo,1985.

MORENO, J.: CEPAL, reformismo e imperialismo, Ediciones Brbara,

Caracas,1971.

MORGAN,M.yQUIROZ,T.:"Acercadelasistematizacin",en:AA.VV.:La
sistematizacin como prctica. Cinco experiencias con sectores
populares,NuevosCuadernosCELATS,Lima,1985.

MORRISON,H.C.: La prctica del mtodo en la enseanza secundaria, La

Lectura,Madrid,1930.

MLLER, J.: "El modelo entrenamiento en accin y sus fundamentos

educativos",en:Educacindeadultosydesarrollo,No.41,pp.247262,
IIZ/DVV,Bonn,1993.

NERICI, I.: Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos

Aires,1971.

NUEZ, C.: Educar para transformar, transformar para educar, IMDEC,

Guadalajara,1985

87
 88
OIT: Aprendizajeporaccin.Unametodologadedesarrolloempresarial
enlapequeaempresaenCostaRica,ProyectoOIT/RLA/83/M15/RFA,s/l,
1988.

OSORIO,J.:"PolmicasyafirmacindelaeducacinpopularenAmrica
Latina", en: Osorio, J. y Weinstein, ? (editores), CEAAL,
SantiagodeChile,1988,pp.285292.

PEREZESCLARIN,A.:Lneasgeneralesdelensayodeprofesionalizacinde
maestrosdeFeyAlegra,FeyAlegraZulia,Maracaibo,1984.

PORRAS, M.A.: Otra didctica para la universidad venezolana, UCV,

Caracas,1978.

PRAXIS: Programadeformacinenlaaccinylainvestigacinsocial,
s/e,Mxico,1984.

PRAXIS:"PlanteamientosdePraxissobresuproyectodeformacin",pp.
223286,en:Almeida,E.ySnchez,J.:Eltrabajoenlatierrabalda,
PRADEPRAXIS,1985.

QUINTANA,JosMara: Pedagogacomunitaria.Perspectivasmundialesde
laeducacindeadultos,Narcea,Madrid,1991.

REMMIS, S. y Mc TAGGART : Cmo planificar la investigacinaccin,

EditorialLaertes,Barcelona,1988.

RIVERO,J.et al.: Modelodeeducacinintegralporproyectos,Colegio

UniversitariodeCaracas,Caracas,1974.

RODRIGUESB.,C.:EducacaoPopular,Brasiliense,SaoPaulo,1984a.

: Pensar a prtica, escritos de viagem e estudos sobre

educacao,Loyola,SaoPaulo,1984b.

: "Educacin alternativa en la sociedad autoritaria", en:

AAVV:Perspectivasedilemasdilemasdaeducacaopopular,GRAAL,Riode
Janeiro,19884c,pp171202.

88
 89
: "A participacao da pesquisa no trabalho popular, en:
Rodrigues B, C.: Repensando a pesquisa participante, Brasilense, Sao
Paulo,1984a,pp.223252.

:"Loscaminoscruzados:formadepensaryrealizareducacin
enAmricaLatina",en:Latap,P.,CastilloA.etal.: Lecturassobre
educacin de adultos en Amrica Latina, CREFAL, Ptzcuaro, Mich.
(Mxico),1985,pp.3965.

RUC(RoskildeUniversityCentre): RUC74,Roskilde,1974,citadopor:
CARTON, M.: El Centro Universitario de Roskilde: una interpretacin
socioeconmicadeunainnovacinenDinamarca,OficinaInternacionalde
Educacin(OIE)UNESCO,Pars,1977.

SEGOVIA,L:Evolucindeunautopapuestaenprctica,UCV,1979.

:Lossaldosocultosdelamilitancia:deunapedagogapara
el compromiso a una andragoga desde la militancia, UNESR, Caracas,
1984.

: Los remanentes sociales de un programa venezolano de

formacin de educadores de adultos a nivel universitario, CREFAL,
Ptzcuaro,Mich.(Mxico),1986.

SEGUIER,M.:Pedagogadelaresponsabilidad,FondodeCulturaPopular,
Marsiega,Madrid,1974.

SEQUEDA,M.:1986

SCHULZE, W. y SCHULZE, H.: "Trabajo en grupo para lograr el cambio

social. Educacin de adultos en El Per", en: Educacin de Adultos y
Desarrollo,No.7,pp.4445,OficinaTcnicaparaEducacindeAdultos
en los pases en vas de desarrollo de la Repblica Federal Alemana,
Bonn,sep.,1976.

STEVENSON, J.: "El mtodo de proyectos", en: Enciclopedia de la

Educacin,s.e,Montevideo,TomoXI,nmeros12,1932.

89
 90
THIOLLENT,M.:Metodologadapesquisaaao,Cortez,SaoPaulo,1985.

TOCHON, F.B.: "Le projet pdagogique comme formation a l'auto

valuation:unproblemedeniveauxtoxonomiques",CongresoInternacional
deADMEE,Fribourg,1987.

: Organizadores didcticos. La lengua en proyecto, AIQUE

Didctica,BuenosAires,1994.

Tough,A.:Theadult'slearningprojects.Afreshapproachtotheoryand
practice in adult learning, The Ontario Institute for Studies in
Education(OISE),Ontario,1971.

TRUJILLO,Len: Leccionesdemetodologayprcticadocente,Ediciones
JaimeVillegas,Madrid,1953.

UCIAVIA:[Informesobrelas]JornadasdeTrabajosobreInvestigacinde
postgrado y acreditacin acadmica de experiencias y la educacin
permanenteycooperativa,AVIA,Caracas,1980.

UNIVERSIDAD DE LUJAN/FACULTAD DE EDUCACION: Servicio Social

Universitario en Educacin de Adultos. Anlisis de una experiencia,
UNESCOOREALC,SantiagodeChile,1989.

UNESR:InformesobrelacreacindelaUSR,ComisinOrganizadoradela
USR,Caracas,1973.

:Folletoinformativo.Ncleo2,UNESR,Caracas,1977.

VALDEZ, J.C.: Hacia un modelo de educacin popular, CEPAPUNESR,

Caracas,1989

VASCONI, T.: Educacin y cambio social, CESO, Universidad de Chile,

Santiago,1967.

VELA,J.A.:Tcnicasyprcticasdelasrelacioneshumanas,IPLAJ,Indo
AmericanPressService,Bogot,1972.

VERNER,C.yDAVISON,C.:Psichologicalfactorsinadultlearningand

90
 91
instruction,FloridaStateUniversity,Tallahassee,1971.

VIOGROSSI.,F.:"Educacinpopular:conceptosycaractersticas",en:
EducacindeAdultosyDesarrollo,No.19,DVV,Bonn,1982,pp.231234.

WAKEFORD,J.:Thestrategyofsocialinquiry,MacMillan,1968.

WASHBURNE, C.W.: Winnetka, historia y significacin de un experimento

pedaggico,Losada,BuenosAires,1962.

WEBER,A.:"Apropodelapdagogieduprojet",en:ducationPermanente
(66),Paris?,1982.

ZAMORANO, A.: "El analfabetismo en Amrica Latina", en: Educacin de

AdultosyDesarrollo,No.7,pp.3237,OficinaTcnicaparaEducacin
deAdultosenlospasesenvasdedesarrollodelaRepblicaFederal
Alemana,Bonn,sep.,1976.

91