Programa Autoges (Recuperado)

PSP: MARÍA
EUGENIA RINCÓN SOLÍS

«Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no quiere
hacer nada, encuentra una excusa» . (Proverbio chino)
MODULO: AUTOGESTIÓN DEL APRENDIZAJE Siglema: APRE01 Fecha:

20_JULIO_2010
CARRERA: TODAS Semestre: primer versión: 01
UNIDAD ACTIVIDAD VALOR HORAS CARGA AVANCE EN OBSERVACIONES

% SEMANAL SEMANAS
PROGRAMAD Actividades a
AS MODULO evaluar
1. 1.1.1. Planea en un grupo Planeación de un

Regulación de la pequeño, un proyecto proyecto que haya
dimensión sencillo y creativo que sea 15% 12 horas 5 hrs. 3 semanas elegido el grupo de
Socio-afectiva. de su interés y que pueda alumnos, elaborado de
concretarse antes de manera cooperativa.
terminar la Unidad de Informe del proyecto
Aprendizaje No. 1, utilizando
estrategias de aprendizaje
cooperativo
1.2.1. Desarrolla de Presentación del

manera proyecto
colaborativa el proyecto 15% 16 horas 5 hrs. 3 semanas realizado.
Planeado en la actividad Informe del proyecto
1.1.1. desarrollado por el
con su grupo, y elabora un grupo
Informe que contenga los de manera
apartados descritos en la colaborativa.
rubrica Rúbrica.

20_JULIO_2010

% SEMANAL SEMANAS
AS evaluar
2. 2.2.1. Obtiene, moviliza y Mapa conceptual

Desarrollo de transforma contenidos al construido en grupo.
habilidades para el construir un mapa Descripción de las
aprendizaje autónomo. conceptual de un tema que reflexiones sobre el
le interese, con la mediación proceso que siguieron
del PSP y en pequeños en
8 horas
grupos; aplicando estrategias 15% 5 hrs. 2 semanas la construcción del
de planificación, regulación y mapa
evaluación conceptual,
considerando
las estrategias de
planificación,
regulación y
evaluación aplicadas
y la
contribución individual
que hicieron para la
elaboración del mapa
conceptual

20_JULIO_2010
UNIDAD ACTIVIDAD VALOR HORAS CARGA AVANCE OBSERVACIO

% SEMANA EN NES
PROGRAMAD L SEMANA
AS S Actividades a
evaluar
2. 2.3.1. Elabora, en equipo, un folleto Folleto

Desarrollo de monográfico de la monográfico.
habilidades información que se considere Rúbrica.
para el importante divulgar, usando
aprendizaje de manera correcta el
autónomo lenguaje oral y escrito para
8 horas
expresarse y representar 10% 5 hrs. 2
gráficamente sus ideas. semanas
Asimismo, incluye la manera
en que aplica lo aprendido a situaciones de la vida
cotidiana.
Revisa y corrige de manera colaborativa el folleto

antes de su publicación, para lo cual durante una
clase trabajarán todos los grupos en plenaria, de la
siguiente forma: después de que cada grupo haya
redactado su texto, se hará una lectura colectiva y
crítica constructiva de cada uno de los textos, con el
objetivo de descubrir errores (de mejorar al máximo
la calidad de los textos que divulgarán forma o
contenido), reiteraciones y/o carencias, a fin de de
mejorar al máximo la calidad de los textos que
divulgaran
20_JULIO_2010

% SEMANAL SEMANAS
AS evaluar
2. 2.4.1. Resuelve un problema Descripción del

Desarrollo de planteado por el PSP, a nivel problema resuelto.
habilidades para el individual y elabora un Diagrama de
aprendizaje diagrama de decisiones, decisiones.
autónomo evaluando la pertinencia de 10% 7 horas 5 hrs. 1 semanas Estrategias de
las decisiones tomadas antes, planificación,
durante y al finalizar la regulación y evaluación
actividad, con el fin de generadas y
planificar, regular y evaluar la contestadas, en
resolución de situaciones relación al problema
problemáticas. resuelto
Genera, con la ayuda del PSP,
a manera de interrogación,
estrategias de planificación,
regulación y evaluación
20_JULIO_2010

% SEMANAL SEMANAS
AS evaluar
3. 3.1.1. Realiza, en parejas, la Mapa mental

Autorregulació elaboración de un mapa Reporte de las
n del proceso mental, llevando a cabo las acciones
de aprendizaje acciones que pertenecen a realizadas para el logro
los tres momentos del de la tarea, durante los
modelado metacognitivo momentos de
18% 16 horas
mostrados previamente por 5 hrs. 4 semanas planificación, regulación
el PSP: Planificación (antes y evaluación
de realizar la tarea),
Regulación (durante la
ejecución de la tarea),
Evaluación (al final de la
tarea).
Como forma de
coevaluación, una vez que
todas las parejas han
terminado el trabajo, se
intercambian sus mapas
mentales y su compañero
valora si es claro y si
consigue el objetivo.
20_JULIO_2010

% SEMANAL SEMANAS
AS evaluar
3. 3.2.1. Observa, analiza y evalúa Descripción

Autorregulació una acción deportiva, escrita de la
n del proceso valorando las técnicas y 17% 14 horas 5 hrs. 3 semanas reflexión y análisis de
de aprendizaje estrategias empleadas en el la
juego “Esconde el tesoro”, actuación propia y la
ejercicio incluido en la Guía de
de Evaluación y tomado del los demás,
libro “Ser estratégico y considerando
autónomo aprendiendo“, de tanto el proceso como
Monereo, C. y Badia A. y los
otros, págs. 212-216, y resultados y la
reflexiona sobre la elaboración de
importancia de la conclusiones que
planificación previa a la puedan
actuación como un mejorar futuras
procedimiento eficaz para acciones
mejorar futuras acciones.
NOMBRE DEL CURSO OBJETIVO GENERAL DEL CURSO
NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO DE LA SESIÓN
NOMBRE DEL INSTRUCTOR NÚMERO DE PARTICIPANTES
FECHA DE DURACIÓN DE LA SESIÓN HORARIO DE LA LUGAR DE LA SESIÓN

IMPARTICIÓN SESIÓN
CONTENIDOS: RESULTADOS DE CRITERIOS DE ESTRATEGIAS DE RECURSOS DURACIÓN

TEMAS Y APRENDIZAJE EVALUACIÓN ENSEÑANZA- PARCIAL
SUBTEMAS APRENDIZAJE
COLEGIO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA DEL ESTADO DE MÉXICO
MPeters, "El éxito del que enseña sólo puede definirse a

partir del éxito del que aprende".
PLANTEL LOS REYES LA PAZ
CLAVE 197
MATERIA: AUTOGESTIÓN DEL APRENDIZAJE
PSP: RINCÓN SOLÍS MA. EUGENIA
ASPECTOS ESPECÍFICOS DEL MODULO
El módulo de Autogestión del Aprendizaje se imparte en el primer semestre de las carreras de Profesional Técnico y
Profesional Técnico Bachiller. Esta diseñado con el propósito de desarrollar en el alumno habilidades que le permiten
aprender de manera autónoma, a través de la utilización de estrategias de aprendizaje para movilizar diversos saberes
socioculturales, científicos y tecnológicos, a lo largo de la vida.
El modulo está integrado por tres unidades de aprendizaje que conforman las competencias relativas al desarrollo de la
autonomía y automotivación del alumno, en situaciones de aprendizaje cooperativo y colaborativo, y la autorregulación
del proceso de aprendizaje, utilizando las estrategias más eficaces para el logro de los objetivos y tareas de aprendizaje.
COMPETENCIA DEL MODULO: Desarrolla habilidades para autorregular su proceso de aprendizaje, que le permiten el
logro de sus objetivos y tareas de aprendizaje en los ámbitos escolar, familiar y social.
1er. UNIDAD DE APRENDIZAJE: REGULACIÓN DE LA DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA. 30 HRS.
Resultado de aprendizaje:
1.1 Desarrolla pautas de cooperación social, estableciendo y manteniendo relaciones interpersonales positivas con sus
maestros y compañeros de grupo. (12 Hrs.).
Competencia específica:
Aplica estrategias para mejorar sus emociones y motivaciones, en situaciones de aprendizaje cooperativo y colaborativo
que le permitan lograr sus objetivos y metas de aprendizaje.
Contenido Actividades de evaluación

1.1.1 Desarrollo de habilidades para el aprendizaje 1.1.1
cooperativo y colaborativo. *Planea en un grupo pequeño, un proyecto sencillo y
creativo, vinculado con alguna situación dentro del
* Aprendizaje cooperativo plantel para mejorarlo y que les permita sentirse más a
gusto en él, utilizando estrategias de aprendizaje
*Aprendizaje colaborativo para alcanzar objetivos cooperativo.
comunes.
*.El informe deberá contener objetivo, actividades a
-Interdependencia positiva desarrollar, tiempo de realización (considerando que
-Interacción cara a cara debe concretarse antes de terminar la primera unidad
-Responsabilidad individual de aprendizaje) programación de las actividades,
-Competencias sociales recursos necesarios y la responsabilidad de cada uno de
-Trabajar conjuntamente para resolver tareas los miembros del grupo para conseguir el objetivo
académicas. propuesto.
-Respeto a las contribuciones y capacidades
individuales de los miembros del grupo.
*Importancia de la cooperación y la colaboración dentro

de un grupo.
1.1.1 Desarrollo de habilidades para el aprendizaje cooperativo y colaborativo. (PRESENTAR EN LÁMINAS)
* Aprendizaje cooperativo
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos
procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El
aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. (Johnson,Johnson y Holubec,1999,p14.)
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una interdependencia positiva entre
los miembros del grupo. En este caso, el equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y
completado la actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidas.
ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO:
* Las metas de los alumnos son compartidas; los estudiantes piensan que lograrán sus metas si y solo si otros
estudiantes también las alcanzan.
• Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje tanto como el de sus compañeros.
• El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han entendido y completado las actividades con éxito.
• Son muy importante la adquisición de valores y habilidades sociales (ayuda mutua, tolerancia, disposición al diálogo,
empatía), el control de los impulsos, la relativización y el intercambio de puntos de vista.
Así el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1.- Un elevado grado de igualdad. Entendida esta última como el grado de simetría entre los roles desempeñados por los
participantes en una actividad grupal.
2.- Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexión, profundidad y
bidireccionalidad de las transacciones comunicativas.
Decimos que la mutualidad es variable en función de que exista o no una competición entre los diferentes grupos, de que
se produzca una mayor o menor distribución de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la
recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca.
TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
En el contexto de los aprendizajes escolares, Johnson,Johnson y Holubec (1999) identifican tres tipos de grupos de
aprendizaje cooperativo:
• Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, que funcionan durante un periodo que va de una horra o sesión a
varias semanas de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos para conseguir objetivos comunes en
torno a una tarea de aprendizaje dada relacionada con el currículo escolar.
• Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, que tienen como limite el tiempo de duración de una clase (una o
dos horas, por ejem.). Son grupos que el profesor utiliza en actividades de enseñanza abierta, demostraciones,
discusión de una película, o donde intenta crear un clima propicio para aprender, generar expectativas o inclusive
cerrar una clase, etc.
• Los grupos de base cooperativos o a largo plazo (al menos un año de ciclo escolar), que usualmente son grupos
heterogéneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y duraderas, cuyo principal objetivo
es: posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de
ellos necesita para tener un buen rendimiento.
Estos grupos serán cooperativos en la medida en que cumplan una serie de condiciones y además puedan llegar a ser
grupos de alto rendimiento, en función del nivel de compromiso real que tengan los miembros del grupo entre sí y con el
éxito del equipo.
El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académico de los participantes, así como en
las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.
El aprendizaje cooperativo se relaciona y facilita al mismo tiempo los siguientes procesos.
Procesos cognitivos
• colaboración entre iguales
• Regulación a través del lenguaje
• Manejo de controversias, solución de problemas.
Procesos motivacionales
• Atribuciones de éxito académico
• Metas académicas intrínsecas
Procesos afectivo-relacionales
• Pertenencia al grupo
• Autoestima positiva
• Sentido de la actividad
COMPONENTES BÁSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
1.-Interdependencia positiva
Sucede cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo, de forma tal que no pueden lograr el
éxito sin ellos (y viceversa) y deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea.
2.-Interacción promocional cara a cara

La interacción promocional cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y
dinámicas interpersonales, que solo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación con los materiales y
actividades.
Solo mediante la interacción social que se dan aspectos como la posibilidad de ayudar y asistir a los demás, influir en los
razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. Asimismo, la
interacción interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentación de los demás, y que en buena
medida ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
3.-Responsabilidad y valoración personal
El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y efectivamente a sus integrantes. En tal sentido,
se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va hacía el individuo y su grupo, para de
esa manera el grupo conozca quien necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen
con el trabajo de los demás.
Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere:
• Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo.
• Proporcionar retroalimentación a nivel individual, así como grupal.
• Auxiliar a los grupos para evitar esfuerzos redundantes por parte de los miembros.
• Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
• Al otorgar una calificación, ponderar tanto la implicación y logros personales como los grupales.
Sapon-Shevin (1999) denomina a este componente “la rendición de cuentas personales” (personal accountability), pero
aclara que aunque cada alumno es responsable de su aprendizaje, no debe esperarse que todos los estudiantes
aprendan lo mismo, y en este sentido es que puede darse expresión a las diferencias personales y a las necesidades
educativas de cada quien. Así notamos que el aprendizaje cooperativo no está reñido con la personalización de la
enseñanza, en cuanto que se respeta la diferencia y se promueve las aulas inclusivas.
4.-Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños
Debe enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar
motivados a emplearlas. En particular, debe enseñarse a los alumnos a:
• Conocerse y confiar unos a otros.

• Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades.
• Aceptarse y apoyarse unos a otros.
• Resolver conflictos constructivamente.
5.-Procesamiento en grupo
La participación en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexivo y crítico respecto al proceso grupal
de sí mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí el hecho de si se están alcanzando las
metas trazadas y manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas.
Aplicar dinámica de estambre, y torre de popotes.(materiales, 6 0 7 bolitas de estambre de tamaño regular, se formaran
equipos y cada persona del equipo pasará la bolita por entre su ropa, de arriba hacia abajo y sin cortar el estambre todos
se “coserán”.
Con los equipos anteriores, se hará una torre de popotes no se permite hablar traerán una caja de popotes y masquing
tape gana la torre que se sostenga y este más alta.
Los componentes antes descritos son:
Grupo de aprendizaje
cooperativo
Tiene
Componentes básicos
Interdependen Procesamiento de
cia positiva grupo
Interacción Responsabilidad y Habilidades

promocional cara a valoración personal interpersonale
cara s
PLANEACIÓN DE UN PROYECTO: PONDERACIÓN 30%

1.1.2 Desarrollo de conductas
asertivas.
* La comunicación y comportamientos
asertivos.
* Habilidades para comunicarse y
comportarse de manera asertiva.
*Mensajes y comportamientos
asertivos en diversos contextos.
*Estrategias emocionales y
conductuales para fortalecer la
asertividad.
Conductas asertivas: Es el modo de relación interpersonal que implica la expresión relativamente directa, firme y
sincera de sentimientos de un modo socialmente aceptado.
Para crear un hábito efectivo es necesario trabajar en tres dimensiones.
• El conocimiento. Componente teórico del hábito, el qué hacer y el por qué hacerlo.
• La capacidad: Cómo hacerlo.
• El deseo: la motivación; es la aspiración, el querer hacer.
Si trabaja sobre el conocimiento, la capacidad y el deseo, el individuo alcanzará niveles de efectividad personal e
interpersonal.
Los hábitos incluyen tanto actitudes como acciones. Una actitud es una inclinación permanente a reaccionar de cierta
manera en una situación dada. Las actitudes son: hábitos del pensamiento y respuestas emocionales a un estimulo
determinado.
Los hábitos y las actitudes son condicionados por el ambiente. El ser humano adquiere algunos hábitos porque éstos le
proporcionan la satisfacción de ser aceptado por su grupo social, aunque restrinjan la posibilidad de desarrollar su
potencial. Las personas necesitan identificarse con el ambiente en el que viven. La prueba de cómo el ser humano
cambia sus hábitos para ser acertado socialmente, se refleja a menudo en su forma de hablar o de vestirse.
La actitud es la forma en que las personas comunican sus sentimientos a los demás. Cuando una persona se sienta
optimista y anticipa su éxito, trasmite una actitud positiva y la gente responde favorablemente; en cambio, cuando una
persona es pesimista y espera lo peor, con frecuencia esa actitud negativa hace que los demás tiendan a regirle.
Una actitud positiva es la manifestación externa de una mente que se concentra primordialmente en las cosas positivas.
Es un estado mental que solo puede mantenerse por medio de un esfuerzo consciente.
Algunas ventajas de una actitud positiva son las siguientes:
• Despierta el entusiasmo. Las personas positivas cuentan con una reserva de energía aparentemente infinita.
• Realza la creatividad. Ser positivo ayuda a pensar con libertad, de manera que las ideas y las soluciones surjan a la
superficie.
• Atrae las cosas buenas. Una actitud jovial crea un ambiente favorable y provoca que las cosas buenas sucedan.
Ser positivo,, en especial en la carrera y en el desarrollo de un trabajo, paga dobles beneficios; primero, ayuda a crear
relaciones humanas sanas que producen nuevas amistades y conducen la éxito.
Segundo, todas las relaciones de calidad refuerzan las necesidades continuas de la actitud personal.
Motivación extrínseca: Motivación que depende más bien de lo que digan o hagan los demás respecto a la actuación
del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje.
Motivación intrínseca: Motivación que se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa
enfrentarla con éxito.
Analiza las respuestas dadas por los alumnos en cada caso e identifica el tipo de metas y atribuciones, así como los
factores instruccionales vinculados con esta. En particular trata de responder a las siguientes preguntas: ¿están
motivados intrínseca o extrínsecamente? ¿Cómo percibes el clima del aula? ¿Puedes identificar alumnos de riesgo, poco
motivados o desinteresados?¿qué factores detectas como problemática en la clase?
ACTIVIDAD: La motivación de mis alumnos. Nombre: ________________________________Grupo:___________
Solicitar a los alumnos del grupo que respondan brevemente a las siguientes preguntas:
a) El principal motivo por el que estoy en esta escuela

es:_______________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
b) Lo que me gusta de esta clase es:

_________________________________________________________________________________________
c) Lo que me ha ayudado a aprender en esta clase es:
__________________________________________________________________________
d) La comunicación y el apoyo que el profesor nos brinda en este grupo son:

_______________________________________________________
e)Lo que no me agrada de la clase

es:______________________________________________________________________________________
f) Mi desempeño en esta clase ha sido:

____________________________________________________________________________________
g)Lo que me gustaría que el profesor hiciera para que la clase sea más motivante
es:_______________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
__________________________________________
f)Los principales obstáculos y fallas que he tenido en esta clase

son:______________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
__________________________________________
i)Ser alumno de esta clase me hace

sentir:____________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
__________________________________________
1.1.3 Desarrollo de habilidades para
el establecimiento de relaciones
interpersonales.
• Los roles en la interacción en

grupo.
• Estrategias positivas para el
desarrollo de las actividades
grupales.
- Establecimiento de la
meta o el objetivo y su
diferencia.
- Reconocimiento de la
jerarquía, los roles.
- Importancia de la tarea.
Por grupo entendemos un conjunto de individuos en estrecha relación, con conciencia de “nosotros”, disposición para
aportar sus mejores esfuerzos para conseguir objetivos comunes y sujetarse a las normas que sus mejores miembros
han establecidos como obligatorios.
Roles por los que la gente se afilia a un grupo.
• seguridad
• status y autoestima
• interacción y afiliación
• poder
• obtención de metas.
• Intereses comunes o muy afines
• Papeles que se entrelazan
• Proporciona cierto tipo de recompensa
En relación a los roles que desempeñan los integrantes del equipo, se sugiere el establecimiento de roles
complementarios, interconectados y rotativos entre los miembros.
• Un compendiador (summarizer), que se encargará de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas
por el grupo.
• Un inspector (checker), que se asegurará de que todos los integrantes del equipo puedan decir explícitamente como
llegaron a una conclusión o respuesta.
• Un entrenador ( accuracy coach), que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.
• Un narrador (relater/ elaboration seeker), que tiene como tarea pedir a los integrantes relacionar los nuevos
conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.
• Un investigador-mensajero (researcher-runner), que consigue los materiales que el grupo necesita y se comunica con
los otros grupos y con el profesor.
• Un registrador (recorder), cuya función es escribir las decisiones y editar el reporte de trabajo.
• Un animador (encourager), que reforzará las contribuciones de los miembros del equipo.
• Un observador (observer), que cuidará que el grupo este colaborando de manera adecuada.
Dependiendo del tamaño de los equipos, el alumno puede asumir una o más funciones.
Estas papeles puedes reducirlos de acuerdo a lo que quieras rescatar de tus equipos, buscar a los lideres, a los
comunicativos, al investigador, al participante, etc. puedes designar un ejercicio con el rescate de noticias con periódico,
revistas y hacer un pequeño “sketch” en clase.
Resultado de aprendizaje: 1.2 Moviliza estrategias de automotivación, identificando sus emociones, motivaciones y
valoraciones en situaciones de aprendizaje cooperativo y colaborativo.

1.2.1 Identificación de las emociones. 1.2.1
* Tipos de emociones. *.Comenta en un pequeño grupo, alguna situación reciente en la

* La respuesta emocional, su componente que haya tenido algún problema y se haya sentido especialmente
subjetivo y de supervivencia. nervioso, enfadado, o con miedo.
* La influencia de los componentes externos
como condicionantes en nuestras respuestas El PSP puede contar alguna experiencia suya, o poner algún
emocionales. ejemplo. Les pide que en pequeños grupos expliquen cómo la
afrontaron, así como otras maneras que se les ocurran de afrontar
1.2.2 Exploración del control emocional. esa situación (cuantas más, mejor).
* Diferentes estilos de afrontamiento de la Por ejemplo: detenerse a pensar, hablar consigo mismo, aplicar
ansiedad y el enojo. diversas formas de dirigir las reacciones de nuestro cuerpo
* Ventajas y consecuencias de cada estilo de (respirar hondo y relajarse); reconocer nuestras emociones y saber
afrontamiento para desempeñarse manifestarlas.
adecuadamente en el ámbito social.
*.El PSP analiza con ellos sus ventajas e inconvenientes.
1.2.3 Manejo de emociones en situaciones de
negociación. * Utilizando la técnica de dramatización, cada grupo representará
una de las situaciones analizadas, aplicando estrategias de control
* Uso del lenguaje como regulador del estado emocional. Una vez terminadas las representaciones se realizará
emocional. la discusión de los puntos de vista expresados y reflexionarán
* El autocontrol para expresar de manera sobre la manera en que aplicarán lo aprendido a su vida laboral y
adecuada las emociones en diversas situaciones. familiar. Elaborarán conjuntamente con el PSP, una síntesis y
* Discusión y negociación aplicando estrategias conclusiones del ejercicio.
de control emocional.
*Defensa de los derechos y aceptación de las
responsabilidades de manera consciente.
* Comportamiento asertivo y propositivo en un
conflicto.
* Establecimiento de acuerdos para la resolución
de un conflicto.
CUADRO DE DOBLE ENTRADA QUE CONTENGA LA LISTA DE ESTRATEGIAS QUE PUEDAN APLICAR PARA EL
CONTROL EMOCIONAL EN CADA UNA DE LAS SITUACIONES CONFLICTIVAS ANALIZADAS.
PONDERACIÓN 35%
Nervioso Estrategia 1 Enfadado Estrategia 2 Miedo Estrategia 3
Escribirán 2 Describirán como Escribirán 2 Describirán como Escribirán 2 Describirán como

situaciones en los controlaron la situaciones en los controlaron la situaciones en los controlaron la
que ellos situación, si es que ellos situación, si es que ellos situación, si es
sintieron que no que lo hicieron. sintieron que no que lo hicieron. sintieron miedo, que lo hicieron.
podían controlar podían controlar ejem. No
sus nervios, su enfado, ejem. quedarse en la
ejem. Exámenes, Reprobar , que escuela,
primer novia, los regañen sin Exámenes,
primer trabajo, motivo, etc. alguien hablo de
etc. fantasmas, etc.
Puedes revisar en esta actividad de acuerdo a la matriz de valoración.
Recuerda que pueden ser situación de felicidad, vergüenza, miedo, enfado, situaciones que nos marcan sin pensarlo,
podemos revisar el Uso del lenguaje como regulador del estado emocional, él autocontrol para expresar de manera
adecuada las emociones en diversas situaciones, discusión y negociación aplicando estrategias de control
emocional, defensa de los derechos y aceptación de las responsabilidades de manera consciente, comportamiento
asertivo y propositivo en un conflicto, establecimiento de acuerdos para la resolución de un conflicto.

.1.2.4 Desarrollo de la valoración personal.
• Importancia del autoconcepto, como resultado del

análisis y valoración personal y de la integración de
la información derivada de la realimentación de sus
compañeros, padres y maestros.
• Las valoraciones que hace de sus capacidades para
generar expectativas de éxito o de fracaso, que
repercutirán sobre su motivación y rendimiento
académico.
• La manera en que el concepto que tiene de sí
mismo influye en su proceso de aprendizaje y como
la realimentación de sus compañeros, padres y
maestros contribuye a implantar estrategias de
automotivación.
Informe del proyecto desarrollado por el grupo de
1.2.5. Aplicación de estrategias de automotivación para manera colaborativa.
el logro de sus objetivos y metas de aprendizaje.
• La motivación intrínseca y extrínseca y su influencia

en su proceso de aprendizaje.
• Objetivos y metas de aprendizaje de orientación
intrínseca.
1.2.5 Desarrolla de manera colaborativa el proyecto de
• Objetivos y metas de aprendizaje de orientación
mejora del plantel planteado en la actividad 1.1.1 con su
extrínseca.
grupo, y elabora un informe que contenga los siguientes
apartados:
* Respuesta a las interrogantes estratégicas que se
plantean a continuación (relativas al desarrollo de la
automotivación).
* Descripción de las actividades realizadas durante la fase
de instrumentación y los resultados obtenidos.
* Breve descripción de la contribución de cada uno de los
miembros del grupo para llevar a cabo el proyecto.
• .Estrategias de motivación intrínseca que le
permitan el logro de sus objetivos y metas de
aprendizaje. Desarrollo de la automotivación:
• Estrategias de motivación para favorecer la Estrategias de planificación:
interdependencia en situaciones de colaboración, • Capacidad: identifica su interés al enfrentar la tarea
cooperación e individuales que le permitan el logro planteada.
de sus objetivos y metas de aprendizaje. • Interrogantes:¿estoy interesado en la tarea?,¿tengo
• Desempeño personal en situaciones de cooperación claro que es lo que voy a aprender?
y colaboración, que permitan el logro de los
objetivos y metas de aprendizaje. Estrategias de regulación:
• Control consciente de valoraciones y motivaciones • Capacidad: reconoce sus limitaciones y los riesgos al
que le permitan el logro de sus objetivos y metas de enfrentar la tarea.
aprendizaje. • Interrogantes:¿ son realistas, las podré cumplir?,
¿estoy avanzando según lo planeado?
Estrategias de evaluación:
• Capacidad: interioriza la necesidad de ser autónomo en
su interés por aprender.
• Interrogantes: ¿mi motivación es intrínseca?, ¿evalué
mis intereses?, ¿es un reto alcanzar el objetivo?
1.2.4 Desarrollo de la valoración personal.
• Importancia del autoconcepto, como resultado del análisis y valoración personal y de la integración de la información
derivada de la realimentación de sus compañeros, padres y maestros.
• Las valoraciones que hace de sus capacidades para generar expectativas de éxito o de fracaso, que repercutirán
sobre su motivación y rendimiento académico.
• La manera en que el concepto que tiene de sí mismo influye en su proceso de aprendizaje y como la realimentación
de sus compañeros, padres y maestros contribuye a implantar estrategias de automotivación.
AUTOCONCEPTO: O autoimagen es la representación que la persona tiene de sí misma,Son las creencias que cada
persona tiene sobre sus características: a nivel físico, psicológico, intelectual, social, afectivo
Dicen que en cada persona podemos encontrar tres

persones:
1.la que creemos que somos = autoconcepto

2. la que los otros creen que somos
3. la que somos realmente = autoconocimiento
AUTOCONCEPTO (Una parte importante de la autoestima) ¿Qué es el autoconcepto?. Es el concepto que tenemos
de nosotros mismos.
¿De qué depende?. En nuestro autoconcepto intervienen varios componentes que están interrelacionados entre sí: la
variación de uno, afecta a los otros (por ejemplo, si pienso que soy torpe, me siento mal, por tanto hago actividades
negativas y no soluciono el problema).
- Nivel cognitivo - intelectual: constituye las ideas, opiniones, creencias, percepciones y el procesamiento de la
información exterior. Basamos nuestro autoconcepto en experiencias pasadas, creencias y convencimiento sobre
nuestra persona.
- Nivel emocional afectivo: es un juicio de valor sobre nuestras cualidades personales. Implica un sentimiento de lo
agradable o desagradable que vemos en nosotros.
- Nivel conductual: es la decisión de actuar, de llevar a la práctica un comportamiento consecuente.
Los factores que determinan el autoconcepto son los siguientes:
La actitud o motivación: es la tendencia a reaccionar frente a una situación tras evaluarla positiva o negativa. Es la
causa que impulsa a actuar, por tanto, será importante plantearse los porqués de nuestras acciones, para no dejarnos
llevar simplemente por la inercia o la ansiedad
El esquema corporal: supone la idea que tenemos de nuestro cuerpo a partir de las sensaciones y estímulos. Esta
imagen está muy relacionada e influenciada por las relaciones sociales, las modas, complejos o sentimientos hacia
nosotros mismos.
Las aptitudes: son las capacidades que posee una persona para realizar algo adecuadamente (inteligencia,
razonamiento, habilidades, etc.).
Valoración externa: es la consideración o apreciación que hacen las demás personas sobre nosotros. Son los refuerzos
sociales, halagos, contacto físico, expresiones gestuales, reconocimiento social, etc. "
La automotivación: es tan importante como el aire que respiramos, es el componente de nuestras vidas que dispara
las ganas de seguir adelante ante una crisis y da fuerza para continuar por el sendero de lo desconocido aun y a pesar
de las circunstancias.
La Motivación: puede ser conceptualizada como la influencia que se tiene sobre la conducta de los demás para realizar
cierto tipo de acciones. Cuando se dice que alguien está siendo motivado es porque se ha tocado esa parte sensitiva y
sensible de la persona y es llevada a cumplir metas específicas.
Automotivación :es el motor interior que nos impulsa hacia lo que queremos. La motivación personal es la base esencial
para conseguir lo que deseamos.
Si no estamos motivados, repetimos hábitos, vivimos dormidos, y así no hay cambio posible. Si estamos motivados,
actuamos, nos movemos, sentimos una demanda interna que nos hace crear oportunidades y estar abiertos a lo nuevo.
Las ganas, el querer, los deseos propios son los elementos de motivación personales que nos estimulan a vivir
con mayor gozo y felicidad. Clave de la automotivación y motivación personal: el yo
La automotivación : es el movernos desde nosotros mismos. La automotivación hace énfasis en el YO como sujeto.
Muchas veces actuamos para otros, sin que nosotros queramos realmente hacer algo, y ahí surge la desmotivación.
El desarrollo personal y la superación de los problemas de relación, profesión, pareja, miedo, angustia, depresión,
autoestima, complejos de inferioridad… sólo es posible en la medida en que el individuo está motivado, y participa libre y
comprometidamente en su proceso de sanación y evolución.
La motivación personal te lleva a experimentar y a vivir la vida conscientemente. Motivarse es aprender a dirigir tu poder
personal, transformando tu presente y realidad actual.
La automotivación te lleva al autoconocimiento
El autoconocimiento personal a todos los niveles es imprescindible para saber qué nos motiva, qué es lo que queremos
realmente. Si no sabemos cómo somos ni qué queremos, ¿dónde vamos a buscar nuestra felicidad o bienestar?
No es lo mismo lo que somos que lo que hemos aprendido o lo que nos han enseñado o inculcado; en numerosas
ocasiones, lo que queremos no corresponde con lo que los demás quisieron para nosotros. Distinguirlo ayuda a clarificar
y encontrar nuestro camino.
La automotivación te lleva al autoconocimiento, el cual impulsa aún más la motivación personal.
Qué conlleva tener motivación personal:
La automotivación tiene como fondo las siguientes claves fundamentales relacionadas con el crecimiento personal:
• Descubrirte, conocerte, experimentarte, mirarte y verte -> proceso de Autodescubrimiento

• Conectar con el verdadero Yo, con el fondo auténtico. Ser uno mismo -> Autorrealización
• Disolver nuestros conflictos, superar o afrontar miedos, etc. Aceptarse -> Terapia Gestalt
• Contactar con tus emociones y hacerlas partícipe en la vida cotidiana
• Ser consciente, darse cuenta. Conocer y comprender tus experiencias
• Aprender a mirar bien
• Afrontar tu vida y tu ser haciéndote responsable desde la propia libertad. Atreverse a cambiar y tomar decisiones
Y también corregir actitudes o hábitos que no favorecen el bienestar, aprender nuevos recursos, expresar desde el
cuerpo, etc.
ENTREGA DEL INFORME DEL PROYECTO DESARROLLADO POR EL GRUPO DE MANERA COLABORATIVA
PONDERACIÓN 35%
SESIÓN PARA RECAPITULACIÓN, COEVALUACIÓN Y ENTREGA DE EVIDENCIAS.
2da. UNIDAD DE APRENDIZAJE: DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO. 30

HRS.
2.1 Desarrolla su proceso de atención, movilizando información de acuerdo a sus necesidades, intereses,
motivaciones personales y metas de aprendizaje. (9 Hrs.).
Desarrolla habilidades para el aprendizaje al aplicar diversas problemáticas de la vida académica y social, para
transformar la información en conocimiento de manera autónoma.

2.1 Obtención y movilización de información en 2.1.1 * Elaborara un autocuestionario contestando las preguntas:
temas del interés del alumno y relacionados ¿Qué lecturas despertaron mi interés?
con sus metas de aprendizaje. ¿Qué me permite o facilita concentrarme?
* En fuentes personales
* En fuentes de información bibliográficas. • En relación al tema elegido, contesta:
* En fuentes audiovisuales ¿La organización del texto facilitó mi comprensión del tema?
* En fuentes de la realidad natural y social. ¿El autor logró exponer claramente sus ideas?
* De objetos y procesos tecnológicos. ¿Comprendo mejor un texto abstracto si lo parafraseo?
¿Las propuestas del autor son originales?
* En fuentes de información diversas. ¿Cuáles son los pros y los contras del argumento del texto?
¿Puedo hacer una síntesis del texto con mis propias palabras?
2.1.2 Reflexión sobre el propio proceso de ¿Se que acción correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de
atención. atención y comprensión: releer el texto, formular hipótesis, buscar
* El proceso de atención – comprensión. pistas o aplazar la búsqueda y solicitar ayuda?
* La comprensión. ¿Qué he aprendido de la información obtenida en diversas fuentes,
* Los procesos de motivación y atención respecto al tema que elegí?
propios.
* Las fuentes de distracción.
* Estrategias para el desarrollo de la atención.
Actividades de evaluación
• ¿Qué aprendí en relación a mi
proceso de atención-
concentración?
• ¿Cuál es mi motivación para
aprender?
• Formula como problemas las
dificultades encontradas durante
la realización de la tarea; todo
ello para fomentar en el alumno
la reflexión y el control de lo que
ha aprendido.
EVIDENCIAS A EVALUAR:
Autocuestionario elaborado que incluye las respuestas a las preguntas planteadas, así como la formulación de las
dificultades encontradas durante la realización de la tarea; planteándolas como problemas.
PONDERACION 22%
Puedes dejar que lean cualquier material que pueda dar, respuesta a las preguntas de las “actividades de
evaluación “y apoyarte en la matriz de valoración. Leo en clase “Después del almuerzo” de Julio Cortázar.
Después del almuerzo

[Cuento. Texto completo]
Julio Cortázar
Después del almuerzo yo hubiera querido quedarme en mi cuarto leyendo, pero papá y mamá vinieron casi en seguida a
decirme que esa tarde tenía que llevarlo de paseo.
Lo primero que contesté fue que no, que lo llevara otro, que por favor me dejaran estudiar en mi cuarto. Iba a decirles
otras cosas, explicarles por qué no me gustaba tener que salir con él, pero papá dio un paso adelante y se puso a
mirarme en esa forma que no puedo resistir, me clava los ojos y yo siento que se me van entrando cada vez más hondo
en la cara, hasta que estoy a punto de gritar y tengo que darme vuelta y contestar que sí, que
claro, en seguida. Mamá en esos casos no dice nada y no me mira, pero se queda un poco atrás con las dos manos
juntas, y yo le veo el pelo gris que le cae sobre la frente y tengo que darme vuelta y contestar que sí, que claro, en
seguida. Entonces se fueron sin decir nada más y yo empecé a vestirme, con el único consuelo de que iba a estrenar
unos zapatos amarillos que brillaban y brillaban.
Cuando salí de mi cuarto eran las dos, y tía Encarnación dijo que podía ir a buscarlo a la pieza del fondo, donde siempre
le gusta meterse por la tarde. Tía Encarnación debía darse cuenta de que yo estaba desesperado por tener que salir con
él, porque me pasó la mano por la cabeza y después se agachó y me dio un beso en la frente. Sentí que me ponía algo
en el bolsillo.
-Para que te compres alguna cosa -me dijo al oído-. Y no te olvides de darle un poco, es preferible.
Yo la besé en la mejilla, más contento, y pasé delante de la puerta de la sala donde estaban papá y mamá jugando a las
damas. Creo que les dije hasta luego, alguna cosa así, y después saqué el billete de cinco pesos para alisarlo bien y
guardarlo en mi cartera donde ya había otro billete de un peso y monedas.
Lo encontré en un rincón del cuarto, lo agarré lo mejor que pude y salimos por el patio hasta la puerta que daba al jardín
de adelante. Una o dos veces sentí la tentación de soltarlo, volver adentro y decirles a papá y mamá que él no quería
venir conmigo, pero estaba seguro de que acabarían por traerlo y obligarme a ir con él hasta la puerta de calle.
Nunca me habían pedido que lo llevara al centro, era injusto que me lo pidieran porque sabían muy bien que la única vez
que me habían obligado a pasearlo por la vereda había ocurrido esa cosa horrible con el gato de los Álvarez. Me parecía
estar viendo todavía la cara del vigilante hablando con papá en la puerta, y después papá sirviendo dos vasos de caña, y
mamá llorando en su cuarto. Era injusto que me lo pidieran.
Por la mañana había llovido y las veredas de Buenos Aires están cada vez más rotas, apenas se puede andar sin meter
los pies en algún charco. Yo hacía lo posible para cruzar por las partes más secas y no mojarme los zapatos nuevos,
pero en seguida vi que a él le gustaba meterse en el agua, y tuve que tironear con todas mis fuerzas para obligarlo a ir de
mi lado. A pesar de eso consiguió acercarse a un sitio donde había una baldosa un poco más hundida que las otras, y
cuando me di cuenta ya estaba completamente empapado y tenía hojas secas por todas partes. Tuve que pararme,
limpiarlo, y todo el tiempo sentía que los vecinos estaban mirando desde los jardines, sin decir nada pero mirando. No
quiero mentir, en realidad no me importaba tanto que nos miraran (que lo miraran a él, y a mí que lo llevaba de paseo); lo
peor era estar ahí parado, con un pañuelo que se iba mojando y llenando de manchas de barro y pedazos de hojas
secas, teniendo que sujetarlo al mismo tiempo para que no volviera a acercarse al charco. Además yo estoy
acostumbrado a andar por las calles con las manos en los bolsillos del pantalón, silbando o mascando chicle, o leyendo
las historietas mientras con la parte de abajo de los ojos voy
adivinando las baldosas de las veredas que conozco perfectamente desde mi casa hasta el tranvía, de modo que sé
cuándo paso delante de la casa de la Tita o cuándo voy a llegar a la esquina de Carabobo. Y ahora no podía hacer nada
de eso y el pañuelo me empezaba a mojar el forro del bolsillo y sentía la humedad en la pierna, era como para no creer
en tanta mala suerte junta.
A esa hora el tranvía viene bastante vacío, y yo rogaba que pudiéramos sentarnos en el mismo asiento, poniéndolo a él
del lado de la ventanilla para que molestara menos. No es que se mueva demasiado, pero a la gente le molesta lo mismo
y yo comprendo. Por eso me afligí al subir, porque el tranvía estaba casi lleno y no había ningún asiento doble
desocupado. El viaje era demasiado largo para quedarnos en la plataforma, el guarda me hubiera mandado que me
sentara y lo pusiera en alguna parte; así que lo hice entrar en seguida y lo llevé hasta un asiento del medio donde una
señora ocupaba el lado de la ventanilla. Lo mejor hubiera sido sentarse detrás de él para vigilarlo, pero el tranvía estaba
lleno y tuve que seguir adelante y sentarme bastante más lejos. Los pasajeros no se fijaban mucho, a esa hora la gente
va haciendo la digestión y está medio dormida con los barquinazos del tranvía. Lo malo fue que el guarda se paró al lado
del asiento donde yo lo había instalado, golpeando con una moneda en el fierro de la máquina de los boletos, y yo tuve
que darme vuelta y hacerle señas de que viniera a cobrarme a mí, mostrándole la
plata para que comprendiera que tenía que darme dos boletos, pero el guarda era uno de esos chinazos que están
viendo las cosas y no quieren entender, dale con la moneda golpeando contra la máquina. Me tuve que levantar (y ahora
dos o tres pasajeros me miraban) y acercarme al otro asiento. «Dos boletos», le dije. Cortó uno, me miró un
momento, y después me alcanzó el boleto y miró para abajo, medio de reojo. «Dos, por favor», repetí, seguro de que todo
el tranvía ya estaba enterado. El chinazo cortó el otro boleto y me lo dio, iba a decirme algo pero yo le alcancé la plata y
me volví en dos trancos a mi asiento, sin mirar para atrás. Lo peor era que a cada momento tenía que darme vuelta para
ver si seguía quieto en el asiento de atrás, y con eso iba llamando la atención de algunos pasajeros. Primero decidí que
sólo me daría vuelta al pasar cada esquina, pero las cuadras me parecían terriblemente largas y a cada momento tenía
miedo de oír alguna exclamación o un grito, como cuando el gato de los Álvarez. Entonces me puse a contar hasta diez,
igual que en las peleas, y eso venía a ser más o menos media
cuadra. Al llegar a diez me daba vuelta disimuladamente, por ejemplo arreglándome el cuello de la camisa o metiendo la
mano en el bolsillo del saco, cualquier cosa que diera la impresión de un tic nervioso o algo así.
Como a las ocho cuadras no sé por qué me pareció que la señora que iba del lado de la ventanilla se iba a bajar. Eso era
lo peor, porque le iba a decir algo para que la dejara pasar, y cuando él no se diera cuenta o no quisiera darse cuenta, a
lo mejor la señora se enojaba y quería pasar a la fuerza, pero yo sabía lo que iba a ocurrir en ese caso y estaba con los
nervios de punta, de manera que empecé a mirar para atrás antes de llegar a cada esquina, y en una de esas me pareció
que la señora estaba ya a punto de levantarse, y hubiera jurado que le decía algo porque miraba de su lado y yo creo que
movía la boca.
Justo en ese momento una vieja gorda se levantó de uno de los asientos cerca del mío y empezó a andar por el pasillo, y
yo iba detrás queriendo empujarla, darle una patada en las piernas para que se apurara y me dejara llegar al asiento
donde la señora había agarrado una canasta o algo en el suelo y ya se levantaba para salir. Al final creo que la empujé,
la oí que protestaba, no sé cómo llegué al lado del asiento y conseguí sacarlo a tiempo para que la señora pudiera
bajarse en la esquina. Entonces lo puse contra la ventanilla y me senté a su lado, tan feliz aunque cuatro o cinco idiotas
me estuvieran mirando desde los asientos de adelante y desde la plataforma donde a lo mejor el chinazo les había dicho
alguna cosa.
Ya andábamos por el Once, y afuera se veía un sol precioso y las calles estaban secas. A esa hora si yo hubiera viajado
solo me habría largado del tranvía para seguir a pie hasta el centro, para mí no es nada ir a pie desde el Once a Plaza de
Mayo, una vez que me tomé el tiempo le puse justo treinta y dos minutos, claro que corriendo de a ratos y sobre todo al
final. Pero ahora en cambio tenía que ocuparme de la ventanilla, que un día alguien había
contado que era capaz de abrir de golpe la ventanilla y tirarse afuera, nada más que por el gusto de hacerlo, como tantos
otros gustos que nadie se explicaba. Una o dos veces me pareció que estaba a punto de levantar la ventanilla, y tuve que
pasar el brazo por detrás y sujetarla por el marco. A lo mejor eran cosas mías, tampoco quiero asegurar que estuviera por
levantar la ventanilla y tirarse. Por ejemplo, cuando lo del inspector me olvidé completamente del asunto y sin embargo
no se tiró. El inspector era un tipo alto y flaco que apareció por la plataforma delantera y se puso a marcar los boletos con
ese aire amable que tienen algunos inspectores. Cuando llegó a mi asiento le alcancé los dos boletos y él marcó uno,
miró para abajo, después miró el otro boleto, lo fue a marcar y se quedó con el boleto metido en la ranura de la pinza, y
todo el tiempo yo rogaba que lo marcara de una vez y me lo devolviera, me parecía que la gente del tranvía nos estaba
mirando cada vez más. Al final lo marcó encogiéndose de hombros, me devolvió los dos boletos, y en la plataforma de
atrás oí que alguien soltaba una carcajada, pero naturalmente no quise darme vuelta, volví a pasar el brazo y sujeté la
ventanilla, haciendo como que no veía más al inspector y a todos los otros. En Sarmiento y Libertad se empezó a bajar la
gente, y cuando llegamos a Florida ya no había casi nadie. Esperé hasta San Martín y lo hice salir por la plataforma
delantera, porque no quería pasar al lado del
chinazo que a lo mejor me decía alguna cosa.
A mí me gusta mucho la Plaza de Mayo, cuando me hablan del centro pienso en seguida en la Plaza de Mayo. Me gusta
por las palomas, por la Casa de Gobierno y porque trae tantos recuerdos de historia, de las bombas que cayeron cuando
hubo revolución, y los caudillos que habían dicho que iban a atar sus caballos en la Pirámide. Hay maniseros y tipos que
venden cosas, en seguida se encuentra un banco vacío y si uno quiere puede seguir un poco más y al rato llega al puerto
y ve los barcos y los guinches. Por eso pensé que lo mejor era llevarlo a la Plaza de Mayo, lejos de los autos y los
colectivos, y sentarnos un rato ahí hasta que fuera hora de ir volviendo a casa. Pero cuando bajamos del tranvía y
empezamos a andar por San Martín sentí como un mareo, de golpe me daba cuenta de que me había cansado
terriblemente, casi una hora de viaje y todo el tiempo teniendo que mirar hacia atrás, hacerme el que no veía que nos
estaban mirando, y después el guarda con los boletos, y la señora que se iba a bajar, y el inspector. Me hubiera gustado
tanto poder entrar en una lechería y pedir un helado o un vaso de leche, pero estaba seguro de que no iba a poder, que
me iba a arrepentir si lo hacía entrar en un local cualquiera donde la gente estaría sentada y tendría más tiempo para
mirarnos. En la calle la gente se cruza y cada uno sigue viaje, sobre todo en San Martín que está lleno de bancos y
oficinas y todo el mundo anda apurado con portafolios debajo del brazo. Así que seguimos hasta la esquina de Cangallo,
y entonces cuando íbamos pasando delante de las vidrieras de Peuser que estaban llenas de tinteros y cosas preciosas,
sentí que él no quería seguir, se hacía cada vez más pesado y por más que yo tiraba (tratando de no llamar la atención)
casi no podía caminar y al final tuve que pararme delante de la última vidriera, haciéndome el que miraba los juegos de
escritorio repujados en cuero. A lo mejor estaba un poco cansado, a lo mejor no era un capricho. Total, estar ahí parados
no tenía nada de malo, pero igual no me gustaba porque la gente que pasaba tenía más tiempo para fijarse, y dos o tres
veces me di cuenta de que alguien le hacía algún comentario a otro, o se pegaban con el codo para llamarse la atención.
Al final no pude más y lo agarré otra vez, haciéndome el que caminaba con naturalidad, pero cada paso me costaba
como en esos sueños en que uno tiene unos zapatos que pesan toneladas y apenas puede despegarse del suelo. A la
larga conseguí que se le pasara el capricho de quedarse ahí parado, y seguimos por San Martín hasta la esquina de la
Plaza de Mayo. Ahora la cosa era cruzar, porque a él no le gusta cruzar una calle. Es capaz de abrir la ventanilla del
tranvía y tirarse, pero no le gusta cruzar la calle. Lo malo es que para llegar a la Plaza de Mayo hay que cruzar
siempre alguna calle con mucho tráfico, en Cangallo y Bartolomé Mitre no había sido tan difícil, pero ahora yo estaba a
punto de renunciar, me pesaba terriblemente en la mano, y dos veces que el tráfico se paró y los que estaban a nuestro
lado en el cordón de la vereda empezaron a cruzar la calle, me di cuenta de que no íbamos a poder llegar al otro lado
porque se plantaría justo en la mitad, y entonces preferí seguir esperando hasta que se decidiera. Y claro, el del puesto
de revistas de la esquina ya estaba mirando cada vez más, y le decía algo a un pibe de mi edad que hacía muecas y le
contestaba qué sé yo, y los autos seguían pasando y se paraban y volvían a pasar, y nosotros ahí plantados. En una de
esas se iba a acercar el vigilante, eso era lo peor que nos podía suceder porque los
vigilantes son muy buenos y por eso meten la pata, se ponen a hacer preguntas, averiguan si uno anda perdido, y de
golpe a él le puede dar uno de sus caprichos y yo no sé en lo que termina la cosa. Cuanto más pensaba más me afligía, y
al final tuve miedo de veras, casi como ganas de vomitar, lo juro, y en un momento en que paró el tráfico lo agarré bien y
cerré los ojos y tiré para adelante doblándome casi en dos, y cuando estuvimos en la Plaza lo solté, seguí dando unos
pasos solo, y después volví para atrás y hubiera querido que se muriera, que ya estuviera muerto, o que papá y mamá
estuvieran muertos, y yo también al fin y al cabo, que todos estuvieran muertos y enterrados menos tía Encarnación.
Pero esas cosas se pasan en seguida, vimos que había un banco muy lindo completamente vacío, y yo lo sujeté sin
tironearlo y fuimos a ponernos en ese banco y a mirar las palomas que por suerte no se dejan acabar como los gatos.
Compré manises y caramelos, le fui dando de las dos cosas y estábamos bastante bien con ese sol que hay por la tarde
en la Plaza de Mayo y la gente que va de un lado a otro. Yo no sé en qué momento me vino la
idea de abandonarlo ahí; lo único que me acuerdo es que estaba pelándole un maní y pensando al mismo tiempo que si
me hacía el que iba a tirarles algo a las palomas que andaban más lejos, sería facilísimo dar la vuelta a la pirámide y
perderlo de vista. Me
parece que en ese momento no pensaba en volver a casa ni en la cara de papá y mamá, porque si lo hubiera pensado no
habría hecho esa pavada. Debe ser muy difícil abarcar todo al mismo tiempo como hacen los sabios y los historiadores,
yo pensé solamente que lo podía abandonar ahí y andar solo por el centro con las manos en los bolsillos, y comprarme
una revista o entrar a tomar un helado en alguna parte antes de volver a casa.
Le seguí dando manises un rato pero ya estaba decidido, y en una de esas me hice el que me levantaba para estirar las
piernas y vi que no le importaba si seguía a su lado o me iba a darle manises a las palomas. Les empecé a tirar lo que
me quedaba, y las palomas me andaban por todos lados, hasta que se me acabó el maní y se cansaron. Desde la otra
punta de la plaza apenas se veía el banco; fue cosa de un momento cruzar a la Casa Rosada donde siempre hay dos
granaderos de guardia, y por el costado me largué hasta el Paseo Colón, esa calle donde mamá dice que no deben ir los
niños solos. Ya por costumbre me daba vuelta a cada momento pero era imposible que me siguiera, lo más que quería
estar haciendo sería revolcarse alrededor del banco hasta que se acercara alguna señora de la beneficencia o algún
vigilante.
No me acuerdo muy bien de lo que pasó en ese rato en que yo andaba por el Paseo Colón que es una avenida como
cualquier otra. En una de esas yo estaba sentado en una vidriera baja de una casa de importaciones y exportaciones, y
entonces me empezó a doler el estómago, no como cuando uno tiene que ir en seguida al baño, era más arriba, en el
estómago verdadero, como si se me retorciera poco a poco; y yo quería respirar y me costaba, entonces tenía que
quedarme quieto y esperar que se pasara el calambre, y delante de mí se veía como una mancha verde y puntitos que
bailaban, y la cara de papá, al final era solamente la cara de papá porque yo había cerrado los ojos, me parece, y en
medio de la mancha verde estaba la cara de papá. Al rato pude respirar mejor, y unos muchachos me miraron un
momento y uno le dijo al otro que yo estaba descompuesto, pero yo moví la cabeza y dije que no era nada, que siempre
me daban calambres, pero se me pasaban en seguida. Uno dijo que si yo quería que fuera a buscar un vaso de agua, y
el otro me aconsejó que me secara la frente porque estaba sudando. Yo me sonreí y dije que ya estaba bien, y me puse a
caminar para que se fueran y me dejaran solo. Era cierto que estaba sudando porque me caía el agua por las cejas y una
gota salada me entró en un ojo, y entonces saqué el pañuelo y me lo pasé por la cara y sentí un arañazo en el labio, y
cuando miré era una hoja seca pegada en el pañuelo que me había arañado la boca.
No sé cuánto tardé en llegar otra vez a la Plaza de Mayo. A la mitad de la subida me caí, pero volví a levantarme antes
que nadie se diera cuenta, y crucé a la carrera entre todos los autos que pasaban por delante de la Casa Rosada. Desde
lejos vi que no se había movido del banco, pero seguí corriendo y corriendo hasta llegar al banco, y me tiré como muerto
mientras las palomas salían volando asustadas y la gente se daba vuelta con ese aire que toman para mirar a los chicos
que corren, como si fuera un pecado. Después de un rato lo limpié un poco y dije que teníamos que volver a casa. Lo dije
para oírme yo mismo y sentirme todavía más contento, porque con él lo único que servía era agarrarlo bien y llevarlo, las
palabras no las escuchaba o se hacía el que no las escuchaba. Por
suerte esta vez no se encaprichó al cruzar las calles, y el tranvía estaba casi vacío al comienzo del recorrido, así que lo
puse en el primer asiento y me senté al lado y no me di vuelta ni una sola vez en todo el viaje, ni siquiera al bajarnos: la
última cuadra la hicimos muy despacio, él queriendo meterse en los charcos y yo luchando para que pasara por las
baldosas secas. Pero no me importaba, no me importaba nada. Pensaba todo el tiempo: «Lo abandoné», lo miraba y
pensaba: «Lo abandoné», y aunque no me había olvidado del Paseo Colón me sentía tan bien, casi orgulloso. A lo mejor
otra vez... No era fácil, pero a lo mejor... Quién sabe con qué ojos me mirarían papá y mamá cuando me vieran llegar con
él de la mano. Claro que estarían contentos de que yo lo hubiera llevado a pasear al centro, los padres siempre están
contentos de esas cosas; pero no sé por qué en ese momento se me daba por pensar que también a veces papá y mamá
sacaban el pañuelo para secarse, y que también en el pañuelo había una hoja seca que les lastimaba la cara.
FIN
AUTOCUESTIONARIO
1.- ¿Qué lecturas despertaron mi interés?______________________________________
2.- ¿Qué me permite o facilita concentrarme?__________________________________
• En relación al tema elegido, contesta:
¿La organización del texto facilitó mi comprensión del tema?
¿El autor logró exponer claramente sus ideas?
¿Comprendo mejor un texto abstracto si lo parafraseo?
¿Las propuestas del autor son originales?
¿Cuáles son los pros y los contras del argumento del texto?
¿Puedo hacer una síntesis del texto con mis propias palabras?
¿Se que acción correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de atención y comprensión: releer el texto, formular
hipótesis, buscar pistas o aplazar la búsqueda y solicitar ayuda?
¿Qué he aprendido de la información obtenida en diversas fuentes, respecto al tema que elegí?
¿Qué aprendí en relación a mi proceso de atención-concentración?
¿Cuál es mi motivación para aprender?
¿Qué es parafrasear?
Revista ¿Cómo ves? UNAM
Cuatrociénegas
laboratorio de la evolución
Verónica Guerrero Mothelet
En el desierto de Coahuila, pozas de agua albergan los
mismos tipos de microorganismos que habitaban la Tierra
hace miles de millones de años. Se trata de valiosísimos
ecosistemas para estudiar la vida primitiva, lamentablemente
su existencia se encuentra amenazada.
“Las leyes naturales ordinarias quedaron en suspenso. Los

diversos obstáculos que influyen en la lucha por la existencia en el
resto del mundo quedaron allí neutralizados o alterados.
Sobreviven seres que de otra manera habrían desaparecido [...]
Nuestros profesores permanecerían allí de buena gana todo el día,
tan extasiados estaban ante esta oportunidad de estudiar la vida
de un periodo prehistórico”.
El mundo perdido,
Arthur Conan Doyle
En su novela El mundo perdido, publicada en 1912, Sir Arthur Conan Doyle relata las experiencias de un grupo de aventureros
exploradores que encuentran en Sudamérica un lugar remoto donde el tiempo parece haberse detenido, porque las especies que lo
habitan llevan allí millones de años. En México existe un lugar así; una cápsula del tiempo, que se conserva prístina gracias a la
acción de la geología y el azar, y que constituye un tesoro irremplazable de información biológica. Ese lugar se llama Cuatrociénegas
y es un oasis enclavado en el desierto.
Cuatrociénegas es un valle pequeño, también conocido como un bolsón: un área de las montañas, en las regiones áridas, donde el
agua de lluvia no tiene salida superficial hacia el mar. Está situado en el centro de Coahuila, a 740 metros sobre el nivel del mar y
rodeado de altas cadenas montañosas que llegan a rebasar los 3 000 metros de altitud. El valle mide cerca de 40 kilómetros de este
a oeste y 30 de norte a sur. Lo cruzan por la mitad la Sierra de San Marcos y la Sierra de Pinos.
Por encontrarse en la margen oriental del desierto de Chihuahua, en Cuatrociénegas prácticamente no llueve: apenas unos 200
milímetros al año entre los meses de mayo y octubre. Las temperaturas allí son extremas: pueden rebasar los 45º C en verano y caer
por debajo de los 0º C en invierno. Sin embargo, pese a la escasa lluvia el valle ha acumulado agua en abundancia, la cual aflora por
centenares de pozas, alimentadas por manantiales que brotan del manto subterráneo. La profundidad de estas pozas puede variar
de menos de un metro a más de 10, con diámetros que van de unos centímetros a más de 200 metros.
En la superficie del valle hay también pantanos, ríos, lagunas y canales cuyas aguas contienen una alta concentración de minerales y
pocos nutrientes. Esto impide que proliferen las algas, por lo que el agua en Cuatrociénegas suele ser cristalina.
Por sus características geográficas, hidrológicas, orográficas, climáticas, físicas y químicas, Cuatrociénegas es hogar de formas de
vida únicas en el planeta: 23 especies endémicas de plantas y 54 de animales. Esto no es poca cosa, porque significa que esas 77
especies —que incluyen cuatro de anfibios y reptiles, siete de crustáceos, ocho de peces, nueve de moluscos, una especie de
insecto y cuatro de alacranes— solamente existen allí y en ningún otro sitio del mundo.
Aunque esto sería suficiente para destacar la importancia biológica del valle, existe un ingrediente que lo hace aún más valioso. La
combinación de estabilidad climática, aislamiento y abundancia de agua pese a lo árido del entorno ha convertido a las pozas de
Cuatrociénegas en una especie de islas, cuyos ecosistemas han evolucionado a un ritmo muy diferente del que habrían conocido en
un área abierta y cambiante. Por consiguiente, el lugar es como un “mundo perdido”. En las pozas de Cuatrociénegas viven los
mismos tipos de microorganismos que habitaban la Tierra hace miles de millones de años. Estos ecosistemas son tan valiosos, que
muchos científicos han acudido al lugar para aprender sobre la evolución de la vida primitiva en el planeta. También lo han visitado
investigadores de la NASA interesados en la posibilidad de vida en otros planetas.
Fósiles vivientes
A principios de esta década, la doctora Valeria Souza, del Departamento de Ecología Evolutiva del Instituto de Ecología de la UNAM,
encontró esos grupos microbianos, que forman estructuras conocidas como estromatolitos. Ella explica que los estromatolitos son
comunidades complejas de microorganismos que se dividen en capas y producen carbonatos de calcio, por lo que se endurecen
hasta adquirir un aspecto de piedra. “Los estromatolitos son los primeros fósiles vivientes que encontramos. Datan de hace unos 3
800 millones de años”, añade.
Valeria Souza señala que Cuatrociénegas guarda evidencias de dos acontecimientos importantes en la historia de la diversidad
biológica en el mundo. El primero es el aumento de la concentración de oxígeno en la atmósfera de la Tierra, hace unos 2 400
millones de años. Este aumento se debió a la aparición de bacterias como las que hoy habitan Cuatrociénagas, que hacían la
fotosíntesis y desprendían oxígeno como desecho. El segundo suceso crucial, “fue que en ese lugar se abrió el zipper, la grieta que
dividió Pangea”.
Historia de persistencia
Antes de los estromatolitos, por supuesto, tuvo que originarse la vida. Ésta siguió varios caminos evolutivos distintos, de los que
solamente persistió uno. “Ése es nuestro ancestro más lejano, al que llamamos cariñosamente Lucas (por el nombre en inglés Last
Unique Common Ancestors, o “primer ancestro común único”). Este organismo ya poseía ADN; tenía cuando menos 500 genes y se
alimentaba de “sopa de cometas”. Los cometas son ricos en nutrientes: aminoácidos, azúcares y agua. Es posible, añade Valeria
Souza, que la mezcla de sustancias en la que se originó la vida primitiva, llamada “sopa de Oparin”, se haya formado cuando
chocaron esos cometas con nuestro planeta.
Al cabo del tiempo, la sopa original empezó a escasear y los organismos tuvieron que competir para obtener alimento. Comenzó así
una gran presión de la selección natural, motor de la evolución. ¿Cómo conseguir nutrientes en un planeta que, para entonces, sólo
ofrecía minerales? Los organismos comenzaron a utilizar los minerales –hierro y azufre— y los complementaron produciendo y
consumiendo metano y carbonatos. Es posible que toda esta actividad microbiana se produjera en lugares aislados, como pequeños
charquitos, durante cerca de 200 millones de años.
La doctora Souza piensa que quizá la vida surge siempre que tiene oportunidad, o en cuanto se presentan las condiciones
adecuadas; el asunto es persistir. Y esta adaptación para obtener sustento de los minerales fue el primer ensayo de persistencia.
Luego, hace unos 3 500 millones de años, los organismos descubrieron la maravillosa fuente de energía que es la luz. Para
aprovecharla, la evolución los dotó de moléculas capaces de absorber luz: una especie de antenas moleculares cuyo rastro se
conserva en los océanos, donde encontramos, por ejemplo, fotorrodopsinas, que son las proteínas que hoy tenemos en las células
de la retina y que se activan con la luz. En el caso de las cianobacterias, una de estas antenas se unió con otra, lo que les dio el
poder de aprovechar la energía del Sol por medio de la fotosíntesis. Con la aparición de la fotosíntesis, las comunidades cambiaron.
El aumento en el contenido de oxígeno en la atmósfera provocó que las comunidades de microbios se refugiaran en zonas donde
éste no los podía contaminar (sedimentos y aguas profundas), o bien a formar capas, con la parte que no puede crecer con oxígeno
protegida de la parte que sí lo produce, o que puede crecer en presencia de éste. “La primera evidencia que tenemos de ello son,
precisamente, los estromatolitos: un pedazo de vida que todavía existe en Cuatrociénegas”, indica la doctora Souza.
En esa época, la economía era local. Cada tapete microbiano era autónomo y realizaba todos los ciclos fisicoquímicos para los que
ahora se requiere la participación del planeta en su totalidad. Los investigadores del grupo de trabajo lo saben, señala Valeria,
porque es lo que han observado en Cuatrociénegas. Se sabe, gracias a recientes estudios en el océano, que un ciclo como el del
nitrógeno, esencial para la vida, no se puede sostener en regiones aisladas del planeta. “Se requiere el mundo entero, porque la
Tierra es un sistema complejo e interconectado”.
Si cinco milímetros de tapete microbiano bastaban para sostener la vida y la diversidad, ¿por qué, mucho más tarde, produjo la
evolución dinosaurios, ballenas y humanos? La investigadora piensa que la generación de más y mayores organismos se debe a una
abundancia de energía. “Las cianobacterias cambiaron el planeta y generaron los estromatolitos, que liberaron el oxígeno, que a su
vez liberó el fósforo de las rocas del océano”. El oxígeno tardó 1 000 millones de años en “contaminar” toda la atmósfera y otros 1
000 millones en extenderse por el océano. Bajo el agua, las rocas liberaron su fósforo al contacto con el oxígeno, creando fosfatos.
Éstos aportaron suficiente energía para que pudieran aparecer organismos más grandes. “Antes no había suficiente energía; no
había oxígeno ni fosfatos suficientes. La vida estaba tan limitada, que los organismos se comían el ADN de sus vecinos, que
contenía fósforo”. La riqueza de energía producida originalmente por los microbios trajo otro hito en la historia biológica del planeta: la
vida en grande.
Noticias de ciencia y tecnología
Martha Duhne
Alumnos de las carreras de Ingeniero Mecánico Administrador y de Ingeniero en Mecatrónica del

Instituto Tecnológico de Monterrey, Campus Puebla, diseñaron y fabricaron trituradoras de botellas
de plástico PET para uso casero. El PET (siglas en inglés de tereftalato de polietileno) es un
material plástico derivado del petróleo que fue patentado en 1941 por científicos ingleses para la
fabricación de fibras que pudieran sustituir al algodón. En 1952 se empezó a emplear en forma de
película en envases para conservar alimentos y en 1976 se produjeron las primeras botellas de
refresco de este material. Hoy en día se usa además en dentífricos, lociones, polvos y talcos, aguas
y jugos, champúes, vinos, aceites comestibles y medicinales, fármacos y en diversos productos de
la industria de la alimentación.
En México 90 empresas producen cerca de 738 000 toneladas de envases de PET al año. El crecimiento de la demanda anual es de
13% y su consumo alcanza los 7.2 kilogramos por persona por año. Los residuos de este tipo de envases representan cerca del 30%
de la basura generada a nivel mundial, lo cual es un problema ambiental muy serio, si tomamos en cuenta que una botella de PET
puede tardar 500 años en degradarse. En México sólo se recicla entre 5 y 8% de las botellas de PET.
Los estudiantes, dirigidos por Said Robles Casolco, diseñaron un dispositivo usando madera, láminas de acero inoxidable, motores
de corriente alterna y aspas metálicas que en una hora puede triturar una tonelada de botellas de PET y transformarlas en polvo
plástico. Éste, a su vez, puede venderse a empresas que lo utilizan como materia prima en la fabricación de una enorme cantidad de
productos como mesas, sillas y juguetes.
El costo de una trituradora es de entre 800 y 1 000 pesos, pero Robles Casolco asegura que, si se produce industrialmente, su precio
podría reducirse en un 30% y la máquina venderse en tiendas departamentales. Como parte del proyecto, se entregaron trituradoras
al municipio poblano de San Pablo Ahuatempan, con muy buenos resultados. En la siguiente fase, que concluirá en diciembre del
presente año, el investigador y sus alumnos planean patentar el producto y darlo a conocer a nivel nacional.
¿Qué es el PET?
El PET es un tipo de materia prima plástica derivada del petróleo, correspondiendo su fórmula a la de un poliéster aromático. Su
denominación técnica es Polietilén Tereftalato o Politereftalato de etileno. Empezó a ser utilizado como materia prima en fibras para la
industria textil y la producción de films. El PET (Poli Etilén Tereftalato) perteneciente al grupo de los materiales sintéticos
denominados poliésteres, fue descubierto por los científicos británicos Whinfield y Dickson, en el año 1941, quienes lo patentaron
como polímero para la fabricación de fibras. Se debe recordar que su país estaba en plena guerra y existía una apremiante necesidad de
buscar sustitutos para el algodón proveniente de Egipto. Recién a partir de 1946 se lo empezó a utilizar industrialmente como fibra y su
uso textil ha proseguido hasta el presente. En 1952 se lo comenzó a emplear en forma de film para el embasamiento de alimentos. Pero
la aplicación que le significó su principal mercado fue en envases rígidos, a partir de 1976; pudo abrirse camino gracias a su particular
aptitud para el embotellado de bebidas carbonatadas.
Es el polímero para el cual los fabricantes de máquinas internacionales han dedicado el mayor esfuerzo técnico y comercial.
Efectivamente, los constructores han diseñado ex profeso y con inversiones cuantiosas, equipos y líneas completas perfectamente
adaptadas a los parámetros de transformación del PET, cuya disponibilidad accesible a todos los embotelladores, unida a la adecuada
comercialización de la materia prima, permitió la expansión de su uso en todo el mundo.
Propiedades del PET

• Procesable por soplado, inyección, extrusión. Apto para producir frascos, botellas, películas, láminas, planchas
y piezas.
• Transparencia y brillo con efecto lupa.
• Excelentes propiedades mecánicas.
• Barrera de los gases.
• Biorientable-cristalizable.
• Esterilizable por gamma y óxido de etileno.
• Costo/ performance.
• Ranqueado N°1 en reciclado.
• Liviano
Desventajas:
Secado: Todo poliéster tiene que ser secado a fin de evitar pérdida de propiedades. La humedad del polímero al
ingresar al proceso debe ser de máximo 0.005%
Costo de equipamiento: Los equipos de inyección soplada con biorientación suponen una buena amortización en
función de gran producción. En extrusión soplada se pueden utilizar equipos convencionales de PVC, teniendo
más versatilidad en la producción de diferentes tamaños y formas.
Temperatura: Los poliésteres no mantienen buenas propiedades cuando se les somete a temperaturas superiores a
los 70 grados. Se han logrado mejoras modificando los equipos para permitir llenado en caliente. Excepción: el
PET cristalizado (opaco) tiene buena resistencia a temperaturas de hasta 230 ° C.
Intemperie: No se aconseja el uso permanente en intemperie.
Ventajas:
Propiedades únicas: Claridad, brillo, transparencia, barrera a gases u aromas, impacto, termoformabilidad, fácil de
imprimir con tintas, permite cocción en microondas.
Costo/Performance: El precio del PET ha sufrido menos fluctuaciones que el de otros polímeros como PVC-PP-LDPE-
GPPS en los últimos 5 años.
Disponibilidad: Hoy se produce PET en Sur y Norteamérica, Europa, Asia y Sudáfrica.
Reciclado: El PET puede ser reciclado dando lugar al material conocido como RPET, lamentablemente el RPET no
puede emplearse para producir envases para la industria alimenticia debido a que las temperaturas
implicadas en el proceso no son lo suficientemente altas como para asegura la esterilización del producto.
Características del PET
Biorientación: Permite lograr propiedades mecánicas y de barrera con optimización de espesores.
Cristalización: Permite lograr resistencia térmica para utilizar bandejas termoformadas en hornos a elevadas
temperaturas de cocción.
Esterilización: El PET resiste esterilización química con óxido de etileno y radiación gamma
Alternativas ecológicas:
• Retornabilidad
• Reuso de molienda
• Fibras
• Polioles para poliuretanos
• Poliésteres no saturados
• Envases no alimenticios
• Alcohólisis/ Metanólisis
• Incineración.
DATOS TÉCNICOS
Valor límite de la viscosidad medido en ácido dicloroacético a 25°C 1.07
Punto de fusión °C aprox. 252/260
Acetaldehído ppm < 1
Contenido en grupos carboxílicos mval/kg 20
Densidad aparente [g/cm3] aprox. 0.85

Resistencia Química del PET
Buena resistencia general en especial a: Grasas y aceites presentes en alimentos, soluciones diluidas de ácidos minerales, álcalis, sales,
jabones, hidrocarburos alifáticos y alcoholes.
Poca resistencia a: Solventes halogenados, aromáticos y cetonas de bajo peso molecular.
Algunas aplicaciones del PET

Envases: Fabricados por inyección o soplado con biorientación, por extrusión o soplado.
Usos: gaseosas, dentífricos, lociones, polvos y talcos, aguas y jugos, shampúes, vinos, aceites comestibles y medicinales, productos
capilares, fármacos, industria de la alimentación y laboratorios de cosmética y farmacéuticos.
Láminas y películas: Fabricadas por extrusión plana o coextrusión por burbuja. Películas biorientadas.
Usos: cajas, blíster, pouches para envasado de alimentos, medicamentos, cosméticos.
Otros: Piezas de inyección, fabricación de plásticos de ingeniería usados para casos de alta exigencia térmica,
mecánica.
Usos: Fabricación de carcasas de motores, envases resistentes a congelamiento y ulterior autoclavado, monofilamentos resistentes a
temperatura en medio ácido.
• Uso del PET en envases alimentarios

• Producción de PET
• Moldeado de PET
Rapelear en el vacío: la depresión
en la adolescencia
Eduardo Thomas
Más que una simple tristeza o una crisis, es una enfermedad
mental que se agrupa dentro de los llamados trastornos
afectivos o del ánimo. Sus manifestaciones, evolución y
pronóstico, así como sus causas fisiológicas, se conocen y
tienen un tratamiento eficaz.
El nudo es sencillo, corre bien, no se atora ni se aflojará con el

peso. No es el nudo que cierra la lazada en espiral, como en las
películas, el cual delata de inmediato su siniestro uso. Román no
está pensando en películas. Aprendió a hacer ese tipo de nudos
con los Boy Scouts. Tampoco está pensando en eso.
Por la ventana de su recámara puede ver un cielo limpio, con dos

o tres nubes lejanas que brillan al reflejo de la luz que muere en el
horizonte.
También se le había ocurrido tirarse de cabeza por la ventana. Pero el horror de oír el estallido de su cráneo al romperse contra el
piso, la posibilidad de no alcanzar el objetivo final y quedar lisiado, hicieron que desechara esa idea. Igual descartó, por inseguros,
otros procedimientos, como cortarse las venas o tomar un montón de medicamentos.
Sin detenerse a ver las nubes ni las ramas mecerse con el viento, Román tensa la cuerda. No duda que soportará su peso: es la
cuerda que usó para rapelear en las últimas salidas con el grupo de los Boy Scouts. Desde entonces ha pasado más de un año (hoy
tiene 17), y en los días recientes, cuando ha pensado en esos campamentos, le parecen tan lejanos... como si hubiera sido en otra
vida. Ya no se reconoce en ese Román alegre y emprendedor que siempre estaba de broma. Era el primero en levantarse. Cuando
sus compañeros despertaban, él ya había avivado la fogata y estaba preparando café. No era por obligación que Román preparaba
casi todo antes de que los demás estuvieran de pie. El acuerdo originalmente era que se turnaran. Pero Román se impacientaba y
prefería hacerlo él mismo siempre que podía, para aprovechar el tiempo. Le gustaba iniciar la caminata temprano, y si había que
rapelear, hacerlo antes de que el Sol estuviera muy alto. No por nada le decía Román “el movido”. Ahora no se ocupa de esos
recuerdos. Con manos temblorosas, termina de comprobar que el nudo funcione. Tiene prisa. No hay nadie en casa y tendrá por lo
menos dos horas antes de que regresen su hermano y sus padres. Ellos sí habían notado los cambios en Román desde hacía dos o
tres meses. Cuando el médico le preguntó desde cuándo se había sentido cambiado, primero le pareció que ese doctor estaba loco,
que él siempre había sido así, como es. Entonces recordó que, precisamente unos días antes, él mismo había llegado a la conclusión
de que su vida ya no era igual. Le parecía intolerable desde hacía más de dos semanas. Meses atrás, cuando cambió de escuela y
tuvo que dejar el grupo Clan de los Boy Scouts, se había tornado hosco y no quería ver a nadie. Al principio sus padres no le dieron
mucha importancia a este cambio. Pensaron que era natural, que todos los adolescentes son irritables, huraños y desconfiados.
Su madre se alarmó cuando vio que Román se negaba a salir con los amigos y que se la pasaba dormido la mayor parte del día,
mientras que por la noche deambulaba buscando el sueño por los rincones de la casa. La imagen de esa sombra sufriente que
recorría pasillos y estancias en busca de un lugar apacible para descansar hizo que la madre de Román recordara a su propia
madre, que a los 45 años empezó a dormir durante el día y vivir de noche, sin hablar con nadie, taciturna hasta el día de su
prematura muerte. Horrorizada, urgió a su esposo que aceptara buscar un psiquiatra que ayudara a su hijo.
Luis, el hermano, que ya había superado la adolescencia, sabía que lo de Román no era simple apatía. Sabía, por haberlo vivido
recientemente, que por más que uno se ponga huraño y malhumorado, mantiene buenas relaciones con los amigos y que, fuera de
casa, uno se puede divertir. Que siempre hay algo que te mueve, algo que te mantiene conectado a la vida: una novia, un
pasatiempo. Román había perdido todo eso. Sin embargo, aunque Luis lo sabía, no lo decía. Era como si hubiera visto algo de
pasada, algo a lo que no se le da importancia. Cuando el médico les explicó que con la depresión se pierde todo interés y que lo
único que se desea es la soledad o la muerte, Luis lo vio con claridad.
El nudo está firme, corre bien y la cuerda soporta el peso. Ya antes de encontrar la cuerda de rapelear se le había ocurrido que
desde el barandal de la doble altura que tiene la estancia de su departamento se podría sujetar la cuerda. No podía fallar. Mientras
camina hacia el barandal, siente que se mueve despacio, como si se tratara de una película en cámara lenta, y percibe con mayor
claridad las emociones que le han hecho la vida imposible en los últimos días. Está pálido y sudoroso, siente latir su corazón
acelerado y con fuerza. Sin pensarlo, se lleva la mano izquierda al cuello y palpa, tembloroso, el lugar que deberá aprisionar la
cuerda. Sacude la cabeza, como para alejar un mal pensamiento. Luego se dice: no tengo de otros, todos mis pensamientos son
malos. No sirvo para nada, soy un inútil. Regresa, confundido, a su recámara. Se detiene en el umbral y mira con atención hacia la
cama, como si buscara algo muy importante. No busca nada, sólo ve las sábanas enredadas y el cojín con las huellas de las noches
de insomnio que lo aplastan. La cama lleva días sin hacer y ahora Román observa este espectáculo como si fuera una novedad. Un
escalofrío le recorre la espalda. Román desvía la vista, haciendo una mueca que pretende ser sonrisa. Intenta retomar el hilo de sus
pensamientos: ¿A qué venía?... no sé… algo se me olvida… ¿dejar una nota? Siente nuevamente el latir apresurado de su corazón.
Le falta el aire, se acerca a la ventana, pero es inútil: la respiración no mejora y el temblor se ha instalado nuevamente. Otra vez la
crisis, piensa, volveré a perder el control, ya no sé qué hacer. Me ahogo, me falta el… Puede ser un infarto esta vez… me duele el
pecho… y si mejor me arrojo por la ventana… de una vez, acabar ya… Se pasea de arriba abajo en la recámara, patea un zapato,
quisiera alejarse de ahí. ¿Alejarme adónde? Se recrimina estar pensando lo mismo de siempre. Huir, esconderse, o mejor
desaparecer. Jadea. Desesperado, azota la cuerda contra el piso y súbitamente la crisis empieza a amainar. Con las piernas
separadas, los brazos caídos, desfalleciente y mirando la cuerda a sus pies, retoma un ritmo sosegado de respiración y se siente
nuevamente dueño de sus pensamientos. “Crisis de ansiedad” dijo el doctor. ¿De qué me sirve saber cómo se llaman si no las puedo
evitar? Se deja caer sobre la cama y, más tranquilo, sigue haciéndose reproches. Parece que es la única actividad en la que logra
concentrarse.
No sólo mi rendimiento en el estudio es malo, sino que ni me interesa, siento que es perder el tiempo ir a escuchar a los maestros
que hablan de quién sabe qué. Ya ni mis amigos me hablan. Bueno, ¿cómo me van a hablar si yo no les tomo la llamada, y cuando
han venido a buscarme no salgo de mi cuarto y hago que Luis o mi mamá los despidan? Eso me lo hizo notar el médico al que
fuimos a ver ayer, pero ¿cómo voy a querer ver a esos idiotas que se la pasan riendo de babosadas incomprensibles para mí? Y el
tarado de Roberto: que si me doy un toque, con eso se me pasa. “¿Se me pasa qué?”, le dije bien encabronado. “Pues la mala vibra
que te traes, güey”, me respondió con aires de suficiencia, como si lo supiera todo. Y ahí estoy yo de menso aceptando el toque, que
me puso peor que nunca, hasta con la paranoia de que la policía nos estaba buscando y todo mundo viéndome en la calle como si
acabara yo de matar a alguien. Desde entonces ya no quise ver a nadie y me di cuenta de que nada vale la pena y lo mejor es morir.
No es que realmente Román quiera morir, pero no ve otra salida, y sobre todo siente que algo lo empuja a hacerlo, aun en contra de
su voluntad. Ya se lo dijo al médico. Ayer, cuando él le preguntó, lo hizo sin rodeos, como quien pregunta la hora: “¿Y has pensado
en matarte?” Normalmente esa pregunta le hubiera sentado en el hígado. Pero no, se sintió aliviado, como si le quitaran un peso de
encima. Luego, el médico preguntó cómo, cuándo, con qué. No le quiso decir todo, pero sí le prometió que no se mataría. No supo
por qué, pero lo prometió. Quizá porque de veras no quiere morir. ¡Ya no aguanto la pinche angustia! ¡Lo tengo que hacer!, y ahora
con todo mundo cuidándome no será fácil. Lo tengo que hacer… ya ni duermo, no como, estoy en los huesos; luego siento que me
falta el aire y quiero echarme a correr, así no se puede. Así no se puede vivir.
Durante la mañana estuvo bastante más tranquilo. Se dijo que hablar con el médico había servido de algo y por algunas horas ya no
pensó en morir. Cuando supo que estaría solo parte de la tarde, esas ideas volvieron a asaltarlo. Al principio luchó contra ellas,
recordando las cosas que el médico le había dicho sobre la depresión, pero su tendencia al pesimismo le hacía refutar amargamente
toda la información. ¡A mí qué me importa que el 5% de la población sufra de este mal! ¡Yo no quiero ser de ese 5%! ¿Por qué yo?
¿Nada más porque mi abuela también lo sufrió? ¿Y porque otros dos o tres miembros de la familia también lo tuvieron? ¡No es justo,
yo no escogí esto! Entonces pensó nuevamente en matarse.
Antes de buscar la cuerda en su clóset ya había repasado todo lo que el médico le había dicho el día anterior: que la depresión es
una enfermedad, que en los adolescentes es más fatiga, desgano, falta de deseos e irritabilidad y violencia que tristeza y ganas de
llorar. Pues sí, puede que tenga razón el doctor, pero eso no me quita el impulso que me lleva a matarme, había pensado por la
mañana Román, en un diálogo consigo mismo que armó con el recuerdo de la consulta del día anterior. De esa manera buscaba
convencerse de aguantar y no matarse, como le había prometido al médico. Pero todo era inútil, el deseo de morir iba ganando
terreno ya hacia medio día. Román apretó los ojos lo más fuerte que pudo y meciéndose, como quien lleva el ritmo de una canción,
trató de recordar las cifras que sobre la depresión le había dado el médico. Repitió en voz alta, casi a gritos: ¡El 5% de la población
sufre depresión! ¡El 10% de quienes la padecen termina suicidándose! Román repitió una y otra vez esta información a manera de
ensalmo, para no pensar en su propio suicidio. Y como consuelo también pensó: ¡El 70% de los deprimidos responden bien al
tratamiento antidepresivo, y se recuperan! Sí, había concluido con desconsuelo, pero eso quiere decir que el 30% no responden bien
al tratamiento, ¡y yo podría estar en ese grupo de desahuciados! El doctor no había dicho que fueran desahuciados. Dijo más bien
que eran casos de depresión resistente y que, con tratamientos especiales, podrían responder. Pero Román pensó que no era
verdad, que ésos ya no tienen remedio.
Las cifras de la depresión

Por iniciativa de la Organización Mundial de la Salud, en el año 2000 se realizó una encuesta en varios
países, México incluido, para determinar de manera más objetiva el grado de afectación de la salud
mental en la población general. En México se llevó a cabo la Encuesta Nacional de Epidemiología
Psiquiátrica (ENEP). Esta encuesta se realizó casa por casa, en hogares seleccionados aleatoriamente
en diversas regiones del país. Las entrevistas se hicieron en la población general de entre 18 y 65 años
de edad. Se utilizó un método estadístico que permite generalizar los resultados. Éstos se publicaron en
agosto de 2003 en la revista Salud Mental, del Instituto Nacional de Psiquiatría “Ramón de la Fuente”. He
aquí algunos de los hallazgos: Tres de cada 10 mexicanos han sufrido alguna enfermedad mental a lo
largo de su vida; tres de cada 20 la ha sufrido en el último año y uno de cada 20 la sufre en los presentes
30 días. La atención que recibe esta inmensa población de enfermos es mínima. Sabemos, por ejemplo,
que de los casos de depresión mayor, sólo el 20 % busca ayuda profesional.
A lo largo de la vida hay dos picos en el número de casos de depresión mayor que se presentan
anualmente: a los 17 y a los 35 años. Esto significa que en estas edades, por razones aún no aclaradas
del todo, hay mayor riesgo de que se presente un episodio depresivo.
En la revista Salud Pública de México se publicó otro artículo (No.5, sep-oct de 2004), también a partir de
la información de la ENEP, que nos informa que el 2% de la población, es decir, 2 000 000 de personas,
tuvieron por primera vez un episodio depresivo mayor antes de los 18 años, y aunque el porcentaje es
menor que en otros países (en Estados Unidos algunos estudios reportan hasta un 5%), no deja de ser
alarmante.
Nada le quitaba de la cabeza la idea de acabar de una vez por todas; ni la prolija explicación de cómo actúan los medicamentos
antidepresivos, ni la promesa de que en dos semanas se empezaría a sentir mejor, ni la oportunidad de regresar a platicar con el
médico, quien además le ofreció darle un tratamiento psicológico junto con las medicinas. Román buscó y encontró la cuerda del
rapeleo final.
Sentado en la cama y con la cabeza entre las manos, viva imagen de la desesperanza, contempla nuevamente la cuerda que lo invita
a continuar su plan. Regresa decidido al barandal y sujeta firmemente la cuerda con un doble nudo. Jala hacia sí, tensando y
comprobando la resistencia. De pronto, al comprobar que soporta el peso y que no hay nada que le impida colgarse, con
movimientos rápidos desata la cuerda, la enrolla y, casi corriendo, regresa a su recámara. Oculta la cuerda bajo el colchón.
Esa noche, por primera vez en meses, duerme a pierna suelta. No se quiere matar, pero sabe que si no hay más remedio, tiene con
qué escapar del suplicio que es la depresión. Es su salida de emergencia. Si lo del doctor no funciona, ya sabe qué hacer. Antes de
quedarse dormido desliza la mano bajo el colchón y siente la cuerda, la acaricia como se acaricia una esperanza y eso le ayuda a
conciliar por fin el sueño.
Los trastornos afectivos
Román tiene un trastorno depresivo. Es una enfermedad mental que se agrupa dentro de los llamados trastornos afectivos o del
ánimo, no una simple tristeza ni una crisis de la adolescencia. Sus manifestaciones, evolución y pronóstico, así como sus causas
fisiológicas, se conocen y tiene un tratamiento difícil, pero eficaz. El ánimo está controlado por el sistema nervioso. Diversos circuitos
neuronales del cerebro se encargan de regular nuestras emociones. Pocas veces pensamos en esto porque nos parece que el ánimo
se controla solo, que depende de cómo nos va en la vida. Si nos va bien estaremos contentos y si no, sufriremos.
El ánimo es un conjunto de reacciones que nos permite adaptarnos a las circunstancias que vivimos. La tristeza es un retraimiento
tanto de emociones como de actividad física que nos ayuda a recuperar fuerza y a restablecer nuestro trato funcional con el mundo
exterior. La alegría es la evidencia de una relación armónica con nuestro entorno y con nosotros mismos. Los trastornos afectivos
ocurren cuando algo afecta el funcionamiento de las células que constituyen los circuitos reguladores del ánimo. La incapacidad de
mantener un ánimo que permita funcionar de manera adaptativa con el entorno y consigo mismo constituye el espectro de los
trastornos afectivos. El estado de ánimo del afectado puede ir desde la tristeza más profunda hasta la exaltación eufórica.
Según cómo aparecen y evolucionan, los trastornos afectivos se clasifican en cuatro modos básicos, que pueden tener variantes e
intensidades diferentes:
Trastorno afectivo bipolar. En este caso el trastorno evoluciona con periodos largos de depresión que se alternan con estados de
euforia y aceleración de todos los procesos mentales. Si los síntomas de exaltación anímica son graves, se clasifica como tipo I, si
son atenuados se clasifica como tipo II. Aunque ahora se han descrito otras variantes de trastorno bipolar, estas dos formas son las
más comunes y bastan para ilustrar el problema.
Trastorno distímico. Se trata de una depresión crónica, no episódica, de por lo menos dos años de duración (en niños y adolescentes
la duración mínima para establecer el diagnóstico es de un año), aunque de intensidad leve.
Trastorno ciclotímico. En este caso el ánimo fluctúa de manera constante, por lo menos durante dos años, entre síntomas depresivos
y eufóricos, pero con intensidad leve, de manera que no se pude establecer el diagnóstico de bipolaridad o depresión mayor.
Trastorno depresivo mayor. Consiste en uno o más episodios depresivos sin episodios eufóricos. Es el caso de Román, como
veremos más adelante. Atendiendo a su origen, los trastornos afectivos pueden ser primarios y secundarios. Los primarios, descritos
someramente arriba, tienen su origen en los mismos circuitos reguladores del ánimo y seguramente tienen un importante
componente genético. Los secundarios tienen otras causas; así, puede haber un trastorno depresivo secundario a otra causa médica,
por ejemplo lupus eritematoso generalizado o hipotiroidismo. También puede ser causado por el uso frecuente de estimulantes o
alcohol. Finalmente, también puede haber trastornos afectivos secundarios a otra enfermedad mental, como la esquizofrenia o los
trastornos de la personalidad.
Aplicar técnica de concentración, con lectura de 7 minutos, encerrando la vocal ( ), a lo largo de la lectura y marcando
la terminación de cada minuto para obtener el numero de vocales y conocer el periodo de concentración.
Identificar qué tipo de lectura, atrae a los jóvenes.
Formarán equipos, elegirán una lectura y harán comentarios frente a grupo, formando mesa redonda o expondrán por
que el interés de la lectura y elaborarán conclusiones.
2.2 Desarrolla su proceso de memorización, movilizando y transformando contenidos.

2.2.1 Elaboración o transformación de 2.2.1
contenidos. * Con la mediación del PSP y en pequeños grupos, construye un
* Organización de contenidos. mapa conceptual del tema que más le interese, aplicando
- Ordenación de contenidos. estrategias de planificación, regulación y evaluación.
- Clasificación de contenidos * Elabora, en grupo, una breve descripción de las reflexiones sobre
- Traducción de contenidos a otros códigos. el proceso que siguieron en la construcción del mapa conceptual,
- Resumen de contenidos. con base en las estrategias de planificación, regulación y evaluación
aplicadas..
*Estructuración de información conceptual. * Estrategias de planificación:
_ Memorización de contenidos. Capacidad: Identifica el contenido abordado.
- Reformulación o invención de conceptos o _ Interrogantes: ¿Conozco el tema?
procedimientos. ¿Hice una estimación de la demanda del aprendizaje?
_ Realización de mapas conceptuales. ¿Sé el objetivo de la tarea?
_ Formulación de conclusiones ¿Tengo la sensación de que estoy comprendiendo?, etc.
_ Resolución de problemas escolares típicos * Estrategias de regulación:
aplicando conocimientos teóricos impartidos. Capacidad: discrimina las ideas principales y secundarias.
_Interrogantes: ¿Sé distribuir el tiempo de estudio?
2.2.2 Reflexión sobre el propio proceso de ¿Estoy organizando la información que asimilo?
memorización. ¿Recuerdo las ideas principales?,etc.,
* Fases de funcionamiento de la memoria.
* Tipos de memoria. *Estrategias de evaluación:
* Reflexión sobre las estrategias aplicadas Capacidad: evalúa las estrategias metacognitivas para comprender
anteriormente para la organización del el concepto o contenido abordado.
conocimiento y que facilitan la comprensión y el _Interrogantes:¿sé que estrategia es más adecuada para un
aprendizaje. aprendizaje?,¿Incrementaré mis conocimientos, comprendí un
nuevo tema?
* Al final de la descripción indica la contribución que cada alumno
para la elaboración de un mapa conceptual.
¿Qué son los mapas conceptuales?

_ Son un material sumamente útil para organizar los contenidos vistos durante una unidad.
_ Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos.
Utilidad de los Mapas Conceptuales para el Aprendizaje:
Los mapas conceptuales contribuyen al aprendizaje porque representan una técnica de estudio que permite, según
Ontoria (1993):
1. Dirigir la atención sobre un reducido número de conceptos e ideas importantes sobre las cuales enfocar la
concentración permitiendo que sean recordados más fácilmente.
2. Resumir esquemáticamente lo que se ha aprendido.
3. Organizar los conceptos jerárquicamente facilitando el aprendizaje significativo, al englobar los nuevos
conceptos bajo otros conceptos más amplios.
4. Organizar y comprender la lectura en un contexto más amplio.
5. Mayor creatividad en el estudio y menor distracción.
6. Una mayor comprensión al favorecer la lectura crítica del tema que se presenta para el estudio.
Pasos para elaborar un Mapa Mental
El mapa mental se basa en la lógica de la asociación y no en la lógica del tiempo, por lo tanto, se extiende en cualquier
dirección, comienza con las ideas ordenadoras básicas, que son aquellas palabras o imágenes que facilitan la
ordenación. Son ideas explicativas que congregan a su alrededor el mayor número de asociaciones, y su lectura así
Los mapas conceptuales son instrumentos de representación del conocimiento sencillo y práctico, que permiten
transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseñanza. Para
mayor abundamiento, adoptan la forma de grafos.
como el desarrollo gráfico, se realiza siguiendo el sentido de las agujas del reloj.
Los mapas conceptuales son artefactos para la
organización y representación del conocimiento.
Tienen su origen en las teorías sobre la psicología del
aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los años 60.
Su objetivo es representar relaciones entre conceptos

en forma de proposiciones. Los conceptos están
incluidos en cajas o círculos, mientras que las relaciones
entre ellos se explicitan mediante líneas que unen sus
cajas respectivas. Las líneas, a su vez, tienen palabras
asociadas que describen cuál es la naturaleza de la
relación que liga los conceptos.
Los mapas conceptuales se estructuran en forma

jerárquica en la que los conceptos más generales están
en la raíz del árbol y a medida que vamos descendiendo
por el mismo nos vamos encontrando con conceptos más
específicos.
* Estrategias de * Estrategias de *Estrategias de
planificación: regulación: evaluación:
Capacidad: Identifica el contenido Capacidad: discrimina las ideas Capacidad: evalúa las estrategias
abordado. principales y secundarias. metacognitivas para comprender el
_ Interrogantes: ¿Conozco el tema? _Interrogantes: ¿Sé distribuir el concepto o contenido abordado.
¿Hice una estimación de la demanda tiempo de estudio? _Interrogantes:¿sé qué estrategia es
del aprendizaje? ¿Estoy organizando la información más adecuada para un aprendizaje?,
¿Sé el objetivo de la tarea? que asimilo? Incrementaré mis conocimientos,
¿Tengo la sensación de que estoy ¿Recuerdo las ideas principales?, comprendí un nuevo tema?
comprendiendo?, etc. etc., * Al final de la descripción indica la
contribución que cada alumno para
la elaboración de un mapa
conceptual.
EVIDENCIAS A RECOPILAR:
1.-Mapa conceptual construido en grupo.
2.-Descripción de las reflexiones sobre el proceso que siguieron en la construcción del mapa conceptual, considerando
las estrategias de planificación, regulación y evaluación aplicadas.
PONDERACIÓN. 22%
2.3 Desarrolla su proceso de lenguaje, expresando la información.

2.3.1 Expresión oral de la información. 2.3.1
* Exposición de los resultados o de las *.Elabora en grupos de aprendizaje colaborativo, un folleto
elaboraciones realizadas por un alumno o grupo. monográfico de la información que se considere importante
*Expresión por escrito o gráficamente de la divulgar, usando de manera correcta el lenguaje oral y escrito
información elaborada. para expresarse, representar gráficamente sus ideas y tener
*Elaboración de informe del trabajo. la capacidad de usar lo que ha aprendido para aplicarlo a
*Expresión de resultados por medios situaciones de la vida cotidiana.
audiovisuales.
* Acción expresiva en el medio (denuncia, carteles, * Revisa y corrige de manera colaborativa el folleto antes de
limpieza de la colonia o playa, siembra de árboles, su publicación, para lo cual durante una clase trabajarán
etc.-) todos los grupos en plenaria, de la siguiente forma: después
de que cada grupo haya redactado su texto, se hará una
2.3.2 Reflexión sobre el propio proceso de lectura colectiva y crítica constructiva de cada uno de los
lenguaje. textos, con el objetivo de descubrir errores (de forma o
* El proceso de lenguaje. contenido), reiteraciones y/o carencias, a fin de mejorar al
* Desarrollo de la verbalización para explicar lo máximo la calidad de los textos que divulgarán.
que aprendió y como lo aprendió.
* Relación entre el proceso de memoria y el
lenguaje.
SECUENCIA DIDÁCTICA: FOLLETO MONOGRÁFICO
1. INTRODUCCIÓN ¿Sabías que a través de los libros de texto, de internet, podemos hacer un largo viaje por
cualquier parte del mundo? Qué tal si empezamos por nuestro país, su historia, su economía, su tecnología,
lugares turísticos etc. harás un folleto monográfico, donde podrás en práctica tu imaginación y creatividad.
2. TAREAS
o Investiga lo necesario para hacer el folleto.
o Que entiendes por monografías
o Utiliza distintas fuentes de consulta
o Selección de subtemas a desarrollar
o Recopila información
o Haz resúmenes, utilizando nexos, recursos gramaticales, adjetivos, uso del verbo ser.
o Elabora elementos gráficos
o Reúne y ordena el material
3. PROCESO
o Organizados en equipo (máximo 6 integrantes). Realiza las siguientes actividades.
o Investiga el significado de monografía
o Consulta diversas fuentes de consulta como: libros, revistas, internet, etc.
o Haz un listado de los subtemas
o Investiga acerca del tema que hayan elegido
o Realiza elementos gráficos
4. ORGANIZACIÓN
o Cada integrante del equipo se responsabilizará de 2 subtemas.
o Establece un plan de acción
o Sortear los subtema
o Introducción, desarrollo de temas, Conclusiones y referencias bibliográficas.
5. RECURSOS DE INTERNET puedes visitar varias páginas que te conduzcan en el desarrollo del tema, (no olvides
tomar nota de las paginas que consultes. )
6. ACTIVIDAD 1
o Investiga el significado de monografía
o Contesta: ¿Qué es y para qué es útil una descripción?
o ¿Puedes imaginar de que se está hablando a partir de la descripción?
7. ACTIVIDAD 2
o Investiga cada subtema:
8. ACTIVIDAD 3
o Realiza la Introducción
o Recopila la información y elabora elementos gráficos
o Ordena el material
o Verifiquen que la información sea correcta
9. ACTIVIDAD 4
o Utilicen su creatividad para hacer el diseño y ponerle color al folleto
o Presenten el folleto a sus compañeros
10. ACTIVIDAD 5 Elabora una actividad que lleve a cabo el grupo, donde puedan verificar si el tema su aprendido.
o rompecabezas
o sopa de letras
o
11. AUTOEVALUACIÓN
o Enseguida te podrás evaluar tú mismo:
o ¿Cumpliste con el objetivo que se te trazó?
o ¿Se presentaron dudas, cuáles?
o ¿Cuál fue la actividad que se te hizo más compleja?
o ¿Por qué?
o ¿Cuál fue la actividad que más te agradó?
12. COEVALUACIÓN
o Contesta las preguntas siguientes en base al desempeño de tus compañeros de equipo.
o ¿Contribuyeron en la investigación?
o ¿Existieron diferencias durante el proceso? ¿Cuáles?
o ¿Presentaron de acuerdo al plan de acción sus aportaciones en tiempo y forma?
o ¿Se trabajó de manera ordenada, con disciplina y voluntad?
o ¿Se tomaron en cuenta las ideas y sugerencias de tus compañeros?
13. EVALUACIÓN
o Tú maestra evaluará:
o ¿Existe concordancia entre los gráficos y el texto?
o ¿El folleto tiene un formato atractivo y una información organizada?
o ¿El folleto cuenta con una introducción y desarrollo?
o ¿Se utilizó un lenguaje claro y preciso?
o ¿Existen errores ortográficos?
o ¿La información que se publica es correcta?
o ¿Presentaste tu producto terminado en tiempo y forma?
14. CONCLUSIONES
o En tu carpeta de evidencias anota los aprendizajes obtenidos al participar en este proyecto.
1.-Folleto monográfico:
PONDERACIÓN: 28%
.
2.4 Desarrolla su pensamiento, reflexionando sobre los procesos que utiliza al planificar, regular y autoevaluar la
solución de problemas.

2.4.1 Reflexión sobre el proceso de pensamiento al 2.4.1
resolver un problema: * Resuelve el problema que se plantea a continuación a nivel
* Planificación de la actividad. individual y evalúa la pertinencia de las decisiones tomadas
* Toma de conciencia del proceso de razonamiento antes, durante y al finalizar la actividad, utilizando de manera
cognitivo. eficaz diagramas de decisiones, con el fin de planificar, regular
* Identificación de la información más importante. y evaluar la resolución de situaciones problemáticas.
*Identificación de errores.
*Autoevaluación de la actividad. Problema:
En la sala de informática del plantel se han conectado 3
computadoras con juegos y se han programado turnos de 10
2.4.2 Reflexión sobre el propio proceso de minutos para que cada alumno pueda utilizarlas.
pensamiento. Si asistimos 30 alumnos y alumnas, ¿Todos podremos utilizar la
* Etapas del proceso de pensamiento: computadora al menos una vez?
_ Identificación del problema. ¿A partir de cuantos asistentes ya no se podrá garantizar que
_ Definición y representación del problema, todos la utilicemos?
_ Exploración de las posibles estrategias y
alternativas. Con base a las capacidades del área matemática sobre
_ Actuar en base a la estrategia seleccionada. resolución de problemas que han desarrollado los alumnos,
_ evaluar los resultados. generar, con la ayuda del PSP, a manera de interrogación,
estrategias de planificación, regulación y evaluación.
*Relación del lenguaje con el pensamiento, como
procesos socioafectivos y cognitivos. Estrategias de planificación:
Capacidad: Identifica la interrogante y las magnitudes que
aparecen en un problema.
• Interrogantes: ¿entiendo el enunciado?, sé qué magnitudes
aparecen en el problema?
Capacidad: analiza datos disponibles en una tabla.

Interrogante: ¿Son todas variables?
¿Suprimo las no variables?
Capacidad: infiere condiciones en una tabla.

Interrogante: ¿Si una variable crece, la otra también?
Capacidad: analiza los datos disponibles para decidir si el

problema es de proporcionalidad directa, inversa o de
dependencia afín.
Interrogante. ¿Crece a partir de un valor inicial 0?
Estrategias de regulación.
Capacidad: formula conjeturas a partir de la fórmula encontrada
para completar los valores de la tabla.
Interrogante: ¿me faltan valores para encontrar el resultado?
¿Encuentro el resultado directamente en la tabla?
Estrategias de evaluación.
Capacidad: evalúa estrategias metacognitivas para la resolución
del problema luego de interpretar los resultados y escribir el
resultado final.
Interrogante:¿He llegado al resultado final?
Elabora el diagrama de decisiones.

2.4.1 Reflexión sobre el proceso de pensamiento al resolver un problema:
* Planificación de la actividad.
* Toma de conciencia del proceso de razonamiento cognitivo.
* Identificación de la información más importante.
*Identificación de errores.
Al hablar de “reflexión” en el sentido físico pensamos en os espejos y las imágenes que reflejan, en ver y observar una
versión paralela del mundo. Desde un punto de vista humano, imaginamos pensar en calma, consideraren la mente los
acontecimientos para comprender el sentido de las experiencias que hemos vivido. La reflexión también es una actividad
grupal que reúne a las personas bajo las formas de meditación y oración, o como una discusión activa de hechos y temas
recientes, comparando notas, discutiendo en mesa redonda y analizando lo que ocurrió. Todas están actividades nos
resultan familiares y se relacionan con la reflexión; son hechos de nuestra cultura tan naturales como respirar. Reflexionar
es esencial para aprender de nuestras experiencias y manejar nuestras expectativas.
«Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no quiere hacer nada encuentra una excusa».
(Proverbio chino)
2.4.2 Reflexión sobre el propio proceso de pensamiento.

* Etapas del proceso de pensamiento:
_ Identificación del problema.
_ Definición y representación del problema,
_ Exploración de las posibles estrategias y alternativas.
_ Actuar en base a la estrategia seleccionada.
_ evaluar los resultados.
*Relación del lenguaje con el pensamiento, como procesos socioafectivos y cognitivos.
Un "problema" sería una cuestión a la que no es posible contestar por aplicación directa de ningún resultado conocido
con anterioridad, sino que para resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemáticos o no, y buscar
relaciones nuevas entre ellos. Pero además tiene que ser una cuestión que nos interese, que nos provoque las ganas de
resolverla, una tarea a la que estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo ello, una
vez resuelta nos proporciona una sensación considerable de placer. E incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber
logrado la solución, también en el proceso de búsqueda, en los avances que vamos realizando, encontraremos una
componente placentera.
«sólo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la
solución de todo problema, un poco de descubrimiento»; pero que, si se resuelve un
problema y llega a excitar nuestra curiosidad, «este género de experiencia, a una
determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el
espíritu como en el carácter, una huella que durará toda una vida».
Lo primero que tenemos que hacer:
1. COMPRENDER EL PROBLEMA. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos escolares; pero es de una
importancia capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son de formulación estrictamente matemática. Es
más, es la tarea más difícil, por ejemplo, cuando se ha de hacer un tratamiento informático: entender cuál es el problema
que tenemos que abordar, dados los diferentes lenguajes que hablan el demandante y el informático.
- Se debe leer el enunciado despacio.
- ¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos)
- ¿Cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos)
- Hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
- Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación.
2. TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO. Hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del
mecanicismo.
- ¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
- ¿Se puede plantear el problema de otra forma?
- Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
- Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada con la de partida?
- ¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
3. PONER EN PRÁCTICA EL PLAN. También hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del
mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre el diseño del plan y su
puesta en práctica.
- Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
- ¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
- Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
- Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que se hace y para qué se hace.
- Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas
y probar de nuevo.
4. COMPROBAR LOS RESULTADOS. Es la más importante en la vida diaria, porque supone la confrontación con
contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad que
queríamos resolver.
- Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha averiguado.
- Debemos fijarnos en la solución. ¿Parece lógicamente posible?
- ¿Se puede comprobar la solución?
- ¿Hay algún otro modo de resolver el problema?
- ¿Se puede hallar alguna otra solución?
- Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se ha hallado.
- Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas.
*Relación del lenguaje con el pensamiento, como procesos socioafectivos y cognitivos.
Diagrama de decisiones PONDERACION: 28%
3ra. UNIDAD DE APRENDIZAJE: AUTORREGULACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE. 30 HRS.
3.1 Utiliza estrategias de aprender a aprender que le permitan el logro de sus objetivos y tareas de aprendizaje en
los ámbitos escolar, familiar y social. (16 Hrs.).
Desarrolla habilidades autorreguladoras de su proceso de aprendizaje al tomar conciencia de los procesos que utiliza
para movilizar las estrategias que le permiten aprehender la realidad y el conocimiento..

3.1.1 3.1.1 Realiza en pareja un mapa mental, llevando a cabo las
A Presentación por parte del PSP de la estrategia: acciones que pertenecen a los tres momentos del modelado
*El modelado de la estrategia metacognitivo mostrado previamente por el PSP;
*El análisis y la discusión sobre lo que el PSP sabe, PLANIFICACIÓN ( antes de realizar la tarea, REGULACIÓN,
sobre como lo aprendió y como puede seguir (durante la ejecución de la tarea), EVALUACIÓN (al final de la
aprendiendo. tarea).
*las actividades perspectivistas ,desarrolladas Como forma de evaluación, una vez que todas las parejas hayan
como sigue: El alumno observa la conducta de terminado el trabajo, se intercambian sus mapas mentales y su
*resolución de un problema complejo por parte del compañero valora si es claro y si consigue el objetivo.
PSP y trata de identificar cuáles fueron sus planes
preliminares para enfrentar la tarea, que
dificultades encontró y como pensó para
resolverlas y de qué manera valoro su actuación al
termino de la actividad.
B Desarrollo de la practica guiada de la estrategia.

*Puesta en práctica de la estrategia con la guía del
PSP, de acuerdo al objetivo de aprendizaje
planteado y que sea similar a la originalmente
presentada, considerando tres momentos:
PLANIFICACIÓN (antes de realizar la tarea,
REGULACIÓN, (durante la ejecución de la tarea),
EVALUACIÓN (al final de la tarea).
Actividades:
1.-Los alumnos llevaran “ un cubo mágico” y formaran una cara con ayuda del PSP, para después buscar formar el
resto de las caras.
2.-Resolveran un “SODOKU”
Instrucciones: Complete la cuadricula de manera que cada fila, columna y bloque de 3X3 CONTENGAN LOS
NÚMEROS DEL 1 AL 9 .
Prueba tu habilidad!
2 3 6
1 68 54 5 49 7 2 3 1 6
2 3 1 1 7 9 53 6 5 2 4 8
2 36 3 1 44 8 9 5 7
5 3 6 9 1 87 98 22 3 5 6 4
4 5 5 3 6 4 1 7 8 9 2
9 4 12 48 5 59 6 7 3 1
5 7 87 9 2 6 33 1 4 8 5
3 1 2 6 5 4 7 8 9 1 2 3
3 8 1 2 5 4 6 7 9
8 7 9
6 4 8 3 8 4 3 1 2 6 7 9 5
7 2 5 6 9 5 4 7 8 1 3 2
5 9 2 1 1 7 2 5 3 9 8 4 6
5 3 9 2 1 4 6 8 7
8 3 2 9 7 2 8 6 9 5 3 1 4
7 9 6 4 1 6 7 8 3 2 5 9
8 9 2 1 2 5 1 3 4 7 9 6 8
6 7 3 3 8 4 9 6 2 5 7 1
9 6 7 8 5 1 4 2 3
3.2.1 3.2.1 Observa, analiza y evalúa una acción deportiva, valorando
A Realización de la practica autónoma de la las técnicas y estrategias empleadas en el juego. Esconde el
estrategia por parte del alumno. tesoro, ejercicio incluido en la Guía de evaluación y tomado del
+aplicación de la estrategia practicada de manera libro “ ser estratégico y autónomo aprendiendo” de Monereo, C.
autónoma y formulación de interrogantes que le y Dabia A. y otros, págs. 212, 216 y reflexiona sobre la
permitan tomar decisiones para alcanzar el importancia de la planificación previa a la actuación como un
objetivo buscado. procedimiento eficaz para la mejorar futuras acciones.
*toma de decisiones matizadas por el alumno y
planteamiento de cambios en la estrategia.
* revisión de la estrategia de resolución
* Evaluación por carpetas o portafolios.
B Aplicación de estrategias de apoyo o afectivas.

• Establecimiento y manteniendo de la
motivación
• * enfocando la atención
• *manteniendo la concentración
• *manejo de la ansiedad
• * manejo del tiempo de manera efectiva.
Sesión de recapitulación, coevaluación y entrega de evidencias.

Evidencias a recopilar: Descripción escrita de la reflexión y análisis de la actuación propia y la de los demás,
considerando, tanto el proceso como los resultados y la elaboración de conclusiones que puedan mejorar futuras
acciones. PONDERACIÓN; 17%
ACTIVIDADES.
1.- Los alumnos formaran equipos de 6 a 7 participantes, y elaboraran sus estrategias para su desempeño en
actividades deportivas, como
Foot-ball y basket ball, traerán ropa cómoda y designaran un color que identifique a cada equipo.
Presentaran su reflexión, análisis y observación por equipos.
2.-Tendran actividad deportiva con cuerda, aros, pelotas y conos.

Manos, cerebros y corazones a la obra.
Elaboro: MARÍA EUGENIA RINCÓN SOLÍS jul2010
FORMA DE EVALUAR
MÓDULO: AUTOGESTION PSP: Rincón Solís María

DEL APRENDIZAJE Eugenia
ALUMNO:
GRUPO: CARRERA: PT-B EN
RESULTADO DE PONDERACI
EVIDENCIA FECHA Y FIRMA
APRENDIZAJE ÓN
E S I NP
1.1.Desarrolla pautas de Planeación de un
cooperación social proyecto que haya 15%
estableciendo y manteniendo elegido el grupo de
relaciones interpersonales alumnos, elaborado de
positivas con sus maestros y manera cooperativa.
compañeros de grupo
Informe del proyecto
Presentación del proyecto

realizado.
1.2. Desarrolla de manera

Informe del proyecto
colaborativa el proyecto
desarrollado por el grupo
Planeado en la actividad 1.1.1.
de manera colaborativa. 15%
con su grupo, y elabora un
Informe que contenga los
Rúbrica.
apartados descritos en la rubrica
FORMA DE
EVALUAR
MÓDULO: AUTOGESTION PSP: Rincón Solís
DEL APRENDIZAJE María Eugenia
ALUMNO:
CARRERA: PT-B
GRUPO:
EN
RESULTADO DE
EVIDENCIA PONDERACIÓN FECHA Y FIRMA
APRENDIZAJE
2.1. Desarrolla su proceso de E S I NP
atención, movilizando
información de acuerdo a sus
necesidades, intereses,
motivaciones personales y y
metas de aprendizaje.
mapa conceptual
construido en grupo.
Descripción de las
reflexiones sobre el
proceso que siguieron
en la construcción del
2.2. Desarrolla de memorización, mapa conceptual,
movilizando y trasformando considerando las 15%
contenidos estrategias de
planificación, regulación
y evaluación aplicadas y
la contribución individual
que hicieron para la
elaboración del mapa
conceptual.
FORMA DE
EVALUAR
ALUMNO:
CARRERA: PT-B
GRUPO:
EN
RESULTADO DE
APRENDIZAJE
E S I NP
2.3.Desarrolla su proceso de
folleto monográfico.
lenguaje, expresando la
información rubrica
10%
Descripción del
problema resuelto.
Descripción del
2.4. Desarrolla su pensamiento, problema resuelto.
reflexionando sobre los procesos Ε strategias de
que utiliza al planificar, regular y planificación, 10%
autoevaluar la solución de regulación, y evaluación
problemas. generadas y
contestadas, en relación
al problema resuelto.
ALUMNO:
CARRERA: PT-B
GRUPO:
EN
RESULTADO DE
APRENDIZAJE
mapa mental. E S I NP
3.1Utiliza estrategias de
aprender a aprender, que le reporte de las
permitan el logro de sus acciones realizadas
objetivos y tareas de para el logro de la tarea,
durante los momentos 18%
aprendizaje en los ámbitos
escolar familiar y social. de planificación,
regulación y evaluación.
Descripción escrita
de la reflexión y análisis
de la actuación propia y
3.2. Auto regula su proceso de la de los demás,
aprendizaje, planificando, considerando tanto el
controlando y evaluando la proceso como los
17%
estrategia utilizada para resultados y la
alcanzar el objetivo de elaboración de
aprendizaje planteado. conclusiones que
puedan mejorar futuras
acciones.
COLEGIO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA DEL ESTADO
DE MÉXICO
NOMBRE DEL CURSO : AUTOGESTIÓN DEL OBJETIVO GENERAL DEL CURSO: Desarrollarà
APRENDIZAJE habilidades para autorregular su proceso de
aprendizaje, que le permitirán el logro de sus objetivos
y tareas de aprendizaje en los ámbitos escolar, familiar
y social.
NOMBRE DE LA SESIÓN : ENCUADRE OBJETIVO DE LA SESIÓN: Que el estudiante empiece a
construir el conocimiento sobre algunos tipos de
representación gráfica y sus características.
NOMBRE DEL INSTRUCTOR: RINCÓN SOLÍS MA. NÚMERO DE PARTICIPANTES : ALUMNOS
EUGENIA
FECHA DE DURACIÓN DE LA UNIDAD. FECHA DE LUGAR DE LA SESIÓN
IMPARTICIÓN 28 HORAS. IMPARTICIÓN
CONTENIDOS: RESULTADOS DE CRITERIOS DE ESTRATEGIAS DE RECURSOS DURACIÓN PARCIAL

TEMAS Y APRENDIZAJE EVALUACIÓN ENSEÑANZA-
SUBTEMAS APRENDIZAJE
Unidad 1 1.1 Desarrolla pautas Planeación del *Encuadre Hojas blancas y de
de cooperación social, proyecto 30% *Dinámica rompehieloscolor
REGULACIÓN DE estableciendo y *presentación de los
LA DIMENSIÓN manteniendo Trabajo cooperativo integrantes del grupo Marcadores
SOCIO-AFECTIVA relaciones 20% *exposición
interpersonales interactivas Rotafolio
A.- Desarrollo de positivas con sus Presentación del *exposición dictada
habilidades para el
maestros y proyecto 20% *exposición de Popotes
aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
compañeros de grupo. instrucciones para la
elaboración del Estambre
*aprendizaje cooperativo Establecimiento de proyecto
relaciones Masking tape
*aprendizaje colaborativo interpersonales 20%
para alcanzar objetivos
comunes.
Redacción y ortografía
-interdependencia positiva 10%
_interacción cara a cara
-responsabilidad
individual
-la importancia de tener

claro el objetivo y la tarea
a realizar
-competencias sociales
-trabajar conjuntamente
para resolver tareas
académicas.
-respeto a las
contribuciones y
capacidades individuales
de los miembros del
grupo.

Programa Autoges (Recuperado)

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Programa Autoges (Recuperado)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PSP: MARÍA

EUGENIA RINCÓN SOLÍS

MODULO: AUTOGESTIÓN DEL APRENDIZAJE Siglema: APRE01 Fecha:

CARRERA: TODAS Semestre: primer versión: 01

UNIDAD ACTIVIDAD VALOR HORAS CARGA AVANCE EN OBSERVACIONES

1. 1.1.1. Planea en un grupo Planeación de un

1.2.1. Desarrolla de Presentación del

MODULO: AUTOGESTIÓN DEL APRENDIZAJE Siglema: APRE01 Fecha:

CARRERA: TODAS Semestre: primer versión: 01

2. 2.2.1. Obtiene, moviliza y Mapa conceptual

MODULO: AUTOGESTIÓN DEL APRENDIZAJE Siglema: APRE01 Fecha:

UNIDAD ACTIVIDAD VALOR HORAS CARGA AVANCE OBSERVACIO

2. 2.3.1. Elabora, en equipo, un folleto Folleto

Revisa y corrige de manera colaborativa el folleto

CARRERA: TODAS Semestre: primer versión: 01

UNIDAD ACTIVIDAD VALOR HORAS CARGA AVANCE EN OBSERVACIONES

2. 2.4.1. Resuelve un problema Descripción del

CARRERA: TODAS Semestre: primer versión: 01

UNIDAD ACTIVIDAD VALOR HORAS CARGA AVANCE EN OBSERVACIONES

3. 3.1.1. Realiza, en parejas, la Mapa mental

CARRERA: TODAS Semestre: primer versión: 01

UNIDAD ACTIVIDAD VALOR HORAS CARGA AVANCE EN OBSERVACIONES

3. 3.2.1. Observa, analiza y evalúa Descripción

NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO DE LA SESIÓN

NOMBRE DEL INSTRUCTOR NÚMERO DE PARTICIPANTES

FECHA DE DURACIÓN DE LA SESIÓN HORARIO DE LA LUGAR DE LA SESIÓN

CONTENIDOS: RESULTADOS DE CRITERIOS DE ESTRATEGIAS DE RECURSOS DURACIÓN

MPeters, "El éxito del que enseña sólo puede definirse a

PLANTEL LOS REYES LA PAZ

ASPECTOS ESPECÍFICOS DEL MODULO

1er. UNIDAD DE APRENDIZAJE: REGULACIÓN DE LA DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA. 30 HRS.

Contenido Actividades de evaluación

*Importancia de la cooperación y la colaboración dentro

1.1.1 Desarrollo de habilidades para el aprendizaje cooperativo y colaborativo. (PRESENTAR EN LÁMINAS)

ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO:

Así el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

COMPONENTES BÁSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

2.-Interacción promocional cara a cara

3.-Responsabilidad y valoración personal

Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere:

• Conocerse y confiar unos a otros.

Los componentes antes descritos son:

Interacción Responsabilidad y Habilidades

PLANEACIÓN DE UN PROYECTO: PONDERACIÓN 30%

Contenido Actividades de evaluación

Para crear un hábito efectivo es necesario trabajar en tres dimensiones.

Algunas ventajas de una actitud positiva son las siguientes:

ACTIVIDAD: La motivación de mis alumnos. Nombre: ________________________________Grupo:___________

a) El principal motivo por el que estoy en esta escuela

b) Lo que me gusta de esta clase es:

d) La comunicación y el apoyo que el profesor nos brinda en este grupo son:

e)Lo que no me agrada de la clase

f) Mi desempeño en esta clase ha sido:

f)Los principales obstáculos y fallas que he tenido en esta clase

i)Ser alumno de esta clase me hace

• Los roles en la interacción en

Roles por los que la gente se afilia a un grupo.

Contenido Actividades de evaluación

* Tipos de emociones. *.Comenta en un pequeño grupo, alguna situación reciente en la

Escribirán 2 Describirán como Escribirán 2 Describirán como Escribirán 2 Describirán como

Puedes revisar en esta actividad de acuerdo a la matriz de valoración.

Contenido Actividades de evaluación

ACTIVIDAD: La motivación de mis alumnos. Nombre: ______________________Grupo:_