Servicio Nacional de Aprendizaje SENA

Direccin General

BASE TERICA CONCEPTUAL

PARA LA ELABORACIN DE LA PLANEACIN PEDAGGICA

Bogot, marzo de 2013

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 PRESENTACIN

Es una poca de cambios vertiginosos en la vida del ser humano, cambios que a
su vez inciden en la forma cmo el hombre acta y modifica su vida, su entorno; la
Formacin Profesional Integral no est ausente de dicho fenmeno, puesto que su
naturaleza, le implica aportar para la transformacin de dicha realidad; en dos
aspectos esenciales, uno desde El Desarrollo Humano Integral del Aprendiz y
dos, desde la Generacin de Conocimiento; los cuales tienen lugar en la dinmica
del aprender y del ensear propia de la Formacin.

La generacin de conocimiento implica un esfuerzo por fortalecer en mayor

medida el aprendizaje, como forma de empoderar al Aprendiz de un rol
protagnico en el Proceso Formativo; empoderamiento en el que es fundamental
el rol del Instructor en funcin de la orientacin, de la mediacin permanente entre
el conocimiento y el Aprendiz; con lo cual se produce un cambio de carcter
cualitativo que pretende dar respuesta a la necesidad actual de contar con
personas inmersas en una realidad problematizadora y en constante cambio,
competentes para la autogestin, para el liderazgo, para la solucin de problemas
con capacidades para optar, para decidir, para proponer, para trabajar en equipo

El fortalecimiento del proceso de aprendizaje que se propone est vinculado con

mayores niveles de comprensin que el Instructor debe desarrollar sobre su
quehacer y sobre la manera de contribuir con el logro de los propsitos de la
Formacin Profesional Integral en el Enfoque para el Desarrollo de Competencias
y el Aprendizaje por Proyectos, con el propsito de contribuir en esta tarea, es
necesario contar con una fundamentacin terica, que le permita al Instructor del
SENA, aproximar lenguajes comunes y con stos, encontrar y fortalecer de
manera permanente La Unidad Tcnico Pedaggica en El Proceso Formativo
Institucional.

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El presente documento Fundamentacin Terica se constituye en el Anexo No.3
de una serie de documentos que complementan el Procedimiento de la Ejecucin
de la Formacin Profesional Integral, integrada en primer lugar por, Las
Orientaciones para la Elaboracin de la Planeacin Pedaggica (Anexo No.1) y
en segundo lugar por, Las Orientaciones para la Elaboracin de las Guas de
Aprendizaje (Anexo No.2); esta serie documental tiene como propsito, tal como
su nombre lo indica, orientar al Instructor en su desempeo profesional, desde el
paso a paso descrito en el Procedimiento mismo, como en las bases terico
conceptuales que se presentan en los tres anexos mencionados.

La Fundamentacin Terica (Anexo No.3) se conforma por el tratamiento terico

de cinco temticas medulares en el quehacer formativo, a saber:

Las Actividades de Aprendizaje

Las Estrategias Didcticas Activas
La Evaluacin del Aprendizaje
Los Ambientes de Aprendizaje
Taxonoma de Verbos

Estos documentos se constituyen en instrumentos que viabilizan el desarrollo del

Modelo Pedaggico de la Formacin Profesional Integral, a partir de lenguajes
comunes como punto de partida en las comprensiones y desempeos del
Instructor, los cuales son condiciones que enmarcan y posibilitan viabilizar desde
la Unidad Tcnico Pedaggica El Procedimiento para la Ejecucin de la
Formacin Profesional Integral.

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 LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL
ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE
POR PROYECTOS

Por: Jorge Eduardo Cruz Romero

Formador de Docentes

Segn Lorenzo Luzuriaga en su Diccionario de Pedagoga, Editorial Losada,

Buenos Aires Argentina, 2001, pg.13, en lo relativo al trmino Actividad, dice:
Una de las bases de todo proceso educativo es la actividad; el ser humano es
ante todo un ser activo. La vida se manifiesta en accin y la educacin se dirige a
facilitar o perfeccionar la vida.

Seala Ortega y Gasset: El destino del hombre es primariamente accin. No

vivimos para pensar sino al revs, pensamos para poder vivir. Y sostiene Dewey:
El aspecto activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza del nio.

Pero la actividad humana es algo ms que hacer; supone tambin el sentimiento y

el pensamiento. El sentimiento impulsa la accin; el pensamiento la regula y
encamina. Por ello sentimiento y pensamiento son parte integrante de la accin.

La actividad presenta diversas graduaciones: 1) la actividad mnima, por ejemplo

escuchar, es de carcter pasivo; 2) la actividad coactiva, autoritaria, impuesta por
mandatos del maestro y basada en la obediencia del alumno; 3) la actividad
espontnea, surgida de los intereses y necesidades del alumno, pero sin
justificacin ni finalidad; 4) la actividad motivada, basada en los intereses y
necesidades del alumno, pero encaminada a una finalidad. sta es la verdadera
actividad educativa.

La actividad educativa no es una actividad arbitraria y caprichosa, nacida de la

improvisacin, sino que tiene que estar regulada, aunque esta regulacin debe ser
interna ms que impuesta, es decir, ser una autoactividad. La actividad tiene que

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estar vinculada tambin a los contenidos intelectuales y morales que constituyen
nuestra cultura. La actividad no debe ser puramente individual sino tambin
cooperativa o social. En esta actividad se basan los mtodos activos actuales
dentro de los cuales destaca el Aprendizaje por Proyectos.

Por Actividades de Aprendizaje, en el contexto de la elaboracin de la

Planeacin Pedaggica de los Proyectos Formativos se entiende el conjunto de
procedimientos, acciones y operaciones ejecutados por el aprendiz en el marco de
las reas de desarrollo cognitivo, procedimental y valorativo-actitudinal, orientados
hacia el logro de los Resultados de Aprendizaje contemplados en el Proyecto
Formativo.

El diseo de las Actividades de Aprendizaje en el contexto de la Planeacin

Pedaggica de los Proyectos Formativos implica el anlisis que desde las
diferentes disciplinas realizan los Instructores que conforman el Equipo Ejecutor
de Instructores lo cual le confiere el carcter de interdisciplinariedad, propio de
los procesos de formacin contemporneos, pues ste facilita la construccin del
conocimiento como totalidad, evitando de esta forma, desarrollos de procesos de
conocimiento de carcter fragmentario.

El proceso ms determinante en desarrollo de la Planeacin Pedaggica de los

Proyectos Formativos lo constituye el diseo de las Actividades de Aprendizaje.

Por ello, y porque las corrientes pedaggicas contemporneas coinciden en la

importancia de la actividad del aprendiz dentro de un proceso de Enseanza-
Aprendizaje que pretenda calidad, efectividad y eficiencia, es importante
detenernos un poco en el anlisis de la naturaleza de la Actividad Humana y, en
particular de la Actividad Humana orientada hacia la Enseanza y hacia el
Aprendizaje.

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La educacin activa es un cambio conceptual de la educacin que frecuentemente
se concibe como el trnsito de una educacin basada en la enseanza, cuyo
centro es el instructor a una educacin basada en el aprendizaje, cuyo centro es el
Aprendiz. En realidad la revolucin copernicana de la educacin no radica tanto
en mover el centro de atencin de la enseanza al aprendizaje, sino en lograr una
nueva concepcin y comprensin tanto de la actividad del aprendiz como de la del
instructor.

Hoy, en medio del constante cambio en todos los rdenes, -y la pedagoga no es

la excepcin-, el instructor no tiene claro cmo debe estructurar y desarrollar la
funcin orientadora, facilitadora o mediadora del aprendizaje del aprendiz.

Comencemos nuestro anlisis a partir la teora de la actividad de Aleksi

Nikolyevich Lentiev.

En primer lugar hemos de convenir que toda actividad est orientada hacia el
cambio o la transformacin de algo, de una parte de la realidad. Si no, la
actividad carecera de sentido.

Para Vigotsky la actividad humana es el proceso que media la relacin entre el ser
humano (sujeto) y aquella parte de la realidad que ser transformada por l (objeto
de transformacin). Dicha relacin es dialctica, el sujeto resulta tambin
transformado, porque se originan cambios en su psiquis y en su cuerpo,
transformaciones que por lo general se reflejan en las pulsiones, los instintos, los
hbitos, la voluntad, los principios, valores y actitudes, las habilidades
psicomotoras, as como tambin en las opiniones, conceptos, signos o smbolos
como es el caso del lenguaje, y en los procesos de pensamiento.

La actividad psquica (interna) y la prctica (externa) no son dos cosas diferentes,

sino dos formas de un todo nico: la actividad. La unidad entre ambas formas

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revela la indivisibilidad de la vida ntegra del hombre, que se manifiesta en dos
formas, la material y la ideal.

La Teora de la Actividad de A.N. Leontiev permite realizar un anlisis integral de la

actividad humana, delimitando la estructura de la misma, es decir, sus
componentes principales y las relaciones funcionales que se producen entre ellos,
as como su desarrollo. La actividad se concibe como un sistema de acciones y
operaciones que realiza el sujeto sobre el objeto, en interrelacin con otros
sujetos.

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD HUMANA

En cualquier actividad humana, el sujeto acta sobre el objeto impulsado por

sus motivos, por las necesidades, internas y externas que surgen en l para
alcanzar su objetivo (fin, meta o resultado): la representacin que ha imaginado
del producto a lograr.

Antes de la ejecucin de la actividad en el plano prctico el sujeto elabora su base

de orientacin conformada por la imagen (previsin de lo que desea alcanzar), el
conocimiento y experiencia previa sobre la propia actividad, sobre el objeto, los
procedimientos y los medios que ha de emplear, las condiciones en que se debe
realizar y el producto a lograr.

Para la realizacin de su actividad el sujeto utiliza determinados procedimientos,

es decir, sistemas de acciones y operaciones que dependen del propio sujeto,
de las caractersticas del objeto, de los medios de que disponga, y de las
condiciones.

Los medios son los instrumentos materiales, informativos, lingsticos y

psicolgicos que posee el sujeto y que emplea en la transformacin del objeto.

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Las condiciones son el conjunto de situaciones de naturaleza ambiental,
psicolgica y social en que se efecta la actividad.

Los productos son los resultados logrados mediante la actividad. Se distinguen

las transformaciones en el objeto, el sujeto, los medios, los procedimientos y las
condiciones.

Los objetivos son la parte rectora de este sistema pues ellos relacionan entre s a
los dems componentes de la actividad y le dan a la misma una direccin
determinada hacia el resultado final. En otras palabras, los objetivos orientan
todos los componentes de la actividad dentro del criterio de coherencia.

DESARROLLO O SECUENCIA LGICA DE LA ACTIVIDAD HUMANA

La secuencia lgica de la actividad humana puede ser descrita mediante los

cuatro momentos principales en que transcurre la misma: 1. Orientacin, 2.
Ejecucin, 3. Control y 4. Correccin.

La orientacin del sujeto en la situacin que enfrenta con relacin al objeto, est
basada en los esquemas referenciales de que dispone e incluye la planificacin
de las futuras acciones. La ejecucin consiste en la realizacin prctica de las
acciones. El control tiene dos vertientes: la regulacin sistemtica que se efecta
durante los dos primeros momentos de la actividad y la comprobacin final de lo
logrado durante la actividad, que se consuma contrastando el producto o resultado
alcanzado con el objetivo o fin de la actividad.
La correccin es el momento correspondiente a la toma de decisiones que
permita realizar nuevamente la actividad de una forma mejor, es decir,
cualitativamente superior.

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Esta representacin de la actividad humana puede servir de modelo terico para el
anlisis sistmico estructural y funcional de la actividad directiva del instructor.

Es conveniente sealar que en la perspectiva psicopedaggica de L.S. Vigotsky y

seguidores que se asume en este trabajo, el aprendizaje es el producto de un
proceso de enseanza que tiene lugar en un contexto social determinado, por lo
que el sujeto que aprende est en indisoluble unidad y en constante interaccin y
comunicacin con el sujeto que ensea; en cuya relacin pueden producirse entre
ellos intercambios de roles.

LA ACTIVIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL INSTRUCTOR

El instructor, el sujeto que ensea, tiene a su cargo la direccin del proceso de

enseanza aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y
corregir el aprendizaje del aprendiz y su propia actividad.

El Instructor debe estar en constante interaccin y comunicacin con sus

Aprendices, con sus colegas y con el resto de la comunidad de la institucin donde
labora. Se debe concebir como una personalidad ntegra, integral e integradora,
relacionada con el contexto productivo y social en que se desempea como tal.

Lo que diferencia al proceso de enseanza aprendizaje de otros procesos, su

caracterstica, es que lo que se transforma no es un objeto material inanimado,
sino una persona humana, una persona que se modifica a s misma con la ayuda
de otras personas ms capaces, especialmente con la gua, orientacin y
mediacin del instructor.

Es por ello que el objeto de la actividad del instructor no es propiamente el

aprendiz, sino la direccin de su aprendizaje; pero para que dicha direccin sea
eficiente, el profesor debe concebir al aprendiz como una personalidad plena que

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con su ayuda construye y reconstruye sus conocimientos, habilidades, hbitos,
afectos, actitudes, formas de comportamiento y sus valores, en constante
interaccin con el medio socio cultural donde se desenvuelve.

Los motivos que mueven al instructor a desarrollar su actividad pueden ser de

diversa ndole y son tambin de extraordinaria importancia. Cuando el instructor
ama la labor que desempea, siente la necesidad interna de elevar la calidad y
efectividad del proceso de enseanza aprendizaje, de motivar a sus aprendices
por el aprendizaje de lo que (objeto de estudio o trabajo) imparte y de contribuir al
Desarrollo Humano Integral de cada uno de ellos.

Pero si sus motivos son extrnsecos, ajenos a la esencia del proceso que dirige,
con frecuencia el instructor limita su labor fundamentalmente a la simple
transmisin de los contenidos, estableciendo el facilismo pedaggico.

Los objetivos de la enseanza deben estar en correspondencia con los

Resultados de Aprendizaje, es decir, con las finalidades que pretenden lograr los
aprendices, as como en pertinencia y coherencia con las demandas de carcter
Productivo y Social.

La base de orientacin del instructor comprende su preparacin en los fines,

propsitos (Resultados de Aprendizaje que se espera alcancen los Aprendices),
los contenidos y en la teora y la prctica pedaggica; su conocimiento
psicopedaggico sobre las caractersticas generales del sujeto a la edad
correspondiente a su grupo de aprendices; su conocimiento previo no
estereotipado (prejuiciado) sobre las caractersticas a nivel de grupo y a nivel de
cada uno de sus integrantes, especialmente acerca del nivel del desarrollo que
poseen los aprendices al inicio del proceso.

Todo lo anterior, as como la conciencia de los Resultados de Aprendizaje a lograr

y de las condiciones ambientales, psicolgicas y sociales en que tendr lugar el

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proceso de enseanza aprendizaje, le permitirn seleccionar las actividades, los
procedimientos, las tareas y los medios ms apropiados para alcanzar la calidad y
efectividad del proceso que dirige.

Los procedimientos de la enseanza son los mtodos, tcnicas y estrategias

pedaggicas que planifica, organiza e introduce el instructor en el proceso para
propiciar el aprendizaje de sus aprendices, regularlo y corregirlo. Deben estar en
correspondencia con los Resultados de Aprendizaje esperados, los contenidos, la
actividad del aprendiz, los medios disponibles, y las condiciones en que se verifica
el aprendizaje. Aunque los procedimientos utilizados en el aprendizaje deben
depender de las caractersticas del aprendiz, stos generalmente asumen los
propuestos por el instructor.

Las condiciones (componente de los Ambientes de Aprendizaje) en que tiene

lugar la enseanza estn en ntima relacin con las del aprendizaje, con la
salvedad de que la primera ocurre fundamentalmente en el espacio fsico y social
de una institucin educativa, mientras que el aprendizaje trasciende los marcos de
la misma.

Para el logro de un buen nivel de calidad del proceso de enseanza aprendizaje el

instructor debe procurar que el mismo se desarrolle en condiciones ambientales
adecuadas y debe orientar a sus aprendices en este sentido para la realizacin del
estudio individual o colectivo fuera de los marcos fsicos de la entidad. La
creacin de un clima psicolgico favorable es tambin responsabilidad del
instructor, especialmente estimulando la seguridad de los aprendices en s
mismos, la autoestima y el sentido de pertenencia al grupo.

Los recursos o medios pedaggicos (igualmente componente de los Ambientes

de Aprendizaje) son los recursos materiales, informativos, lingsticos y
psicolgicos que emplea el instructor (y el Aprendiz) para facilitar una
comunicacin educativa mutua eficaz y, con ello, el proceso de interiorizacin,

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apropiacin y aplicacin de los desempeos y contenidos de los planos productivo
y social al plano individual.

Los productos del proceso de enseanza aprendizaje son las transformaciones

logradas tanto en las capacidades y la personalidad del estudiante y en la
actividad del instructor, como en el proceso mismo.

La actividad del Instructor, como cualquier otra actividad humana, puede ser
descrita a travs de cuatro momentos fundamentales: orientacin, ejecucin,
control y correccin. Ntese la correlacin entre las fases de la secuencia de la
teora de la actividad con las fases de la secuencia de la teora de la direccin. A
la fase de orientacin, corresponde Planear; a la de ejecucin, Hacer; a la de
control, Verificar, y a la de correccin, Actuar, completando as el ciclo PHVA

La orientacin del instructor para el futuro desarrollo del proceso de enseanza

aprendizaje comienza con la elaboracin de la base orientadora de su actividad y
de la actividad del aprendiz, que le permita planificar y organizar las acciones
que ambos debern ejecutar.

Segn la teora de la direccin, la planificacin consiste en la determinacin de

una situacin ideal o deseada que orienta el trabajo de una institucin, un colectivo
o una persona en un perodo de tiempo dado.

En este sentido, la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje debe

contemplar la delimitacin de los Resultados de Aprendizaje, la seleccin y
estructuracin de los contenidos, las actividades o tareas del aprendiz, los
recursos pedaggicos, los procedimientos necesarios y las formas de control
(evaluacin) para asegurar el cumplimiento de los objetivos o logro de los
Resultados de Aprendizaje..

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La organizacin del proceso de enseanza aprendizaje debe comprender la
organizacin espacio temporal, la organizacin del trabajo y la organizacin de su
direccin. La primera se refiere a la particin del proceso en subprocesos, por
ejemplo, la divisin de un objeto de estudio o trabajo en tpicos, temas o unidades
(Actividades de Proyecto, caso de los Proyectos Formativos del SENA), y stos en
actividades docentes, considerando la carga horaria de cada uno de ellos y la
elaboracin de los horarios de trabajo en los diversos Ambientes de Aprendizaje.

La segunda trata de la distribucin ms conveniente del trabajo de los aprendices

y del establecimiento de las medidas para asegurar la eficaz interaccin entre
ellos. La tercera consiste en la creacin de la red de relaciones y comunicaciones
entre los instructores y, entre stos, y los aprendices.

El momento de orientacin en la actividad del instructor segn la teora de la

actividad, correlativo al momento para la planificacin y organizacin de acuerdo
con la teora de la direccin, se corresponde con el primer momento del
procedimiento bsico de la gestin de la calidad total, la planeacin, del
denominado Ciclo de Deming o de mejoramiento continuo: Planear, hacer, verificar
y actuar.

La planeacin es entonces un momento imprescindible para el logro de una

educacin de calidad. Planear, desde esta perspectiva, significa establecer qu
debe hacerse durante el proceso de enseanza aprendizaje, cmo debe ste
desarrollarse, mediante qu acciones concretas y sus responsables, en qu
tiempo y lugar, atendiendo a las metas (Resultados de Aprendizaje y productos
esperados del Proyecto Formativo) y a la misin de la institucin educativa, es
decir, a las necesidades del aprendiz en coherencia con el encargo productivo y
social hecho a la entidad formadora.

Durante la ejecucin, la tarea del instructor es la de llevar a cabo lo planificado y

organizado en el momento de la orientacin, de manera flexible y en accin

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mancomunada con sus aprendices. En este momento, su funcin principal es la
regulacin basada en el control sistemtico del proceso en su totalidad, es decir,
tanto del aprendizaje del aprendiz como de su propia actividad.

De acuerdo con el ciclo de Deming de la calidad total, este es el momento de

hacer, de llevar a cabo lo planeado. En este momento es de suma importancia la
persistencia en el propsito, ya que la actitud de las personas que participen en el
proceso es el factor ms importante en la calidad del mismo.

La metodologa seguida por el instructor refleja especialmente su mentalidad, su

sistema de creencias y valores, su cosmovisin, integrada por el concepto que
tiene del hombre y de su capacidad de crecimiento; as como por el concepto que
tiene de la sociedad y de la necesidad o no de su transformacin.

El control del proceso de enseanza aprendizaje consiste en la comprobacin

permanente de la calidad del mismo con el fin de regular tanto la actividad del
Aprendiz como la del propio Instructor.

En la teora de la direccin, controlar es comparar el comportamiento real con el

previsto y realizar las acciones pertinentes para garantizar el logro de los
objetivos.

El control cumple dos importantes funciones: En primer lugar revela la efectividad

del trabajo realizado durante la planificacin, la organizacin y la regulacin, con lo
que permite corregir las decisiones y acciones errneas, total o parcialmente, que
se hayan tomado y ejecutado en este sentido y, en segundo lugar, posibilita
responder a tiempo y con eficacia a las desviaciones sufridas en el cumplimiento
de los objetivos.

Se denomina control interno al que ejerce el propio instructor sobre el proceso de

enseanza aprendizaje que lleva a cabo. En este caso el control se expresa como

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el control sobre el aprendizaje de los aprendices y como autocontrol del profesor
sobre su propia actividad. El control externo es el que realizan agentes externos
al instructor y debe contener todos aquellos aspectos que reflejan de una u otra
forma, la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje. Tanto el control
sistemtico como el final deben servir de base para la evaluacin.
De acuerdo con el ciclo de Deming esta es la etapa de la verificacin, de identificar
y de comprender las diferencias entre los resultados logrados y los esperados. En
otras palabras, este es el momento de constatar el nivel de eficacia y de calidad
alcanzado durante el proceso de enseanza aprendizaje.

La calidad de la educacin est determinada por el conjunto de relaciones de

pertinencia y coherencia entre aspectos tales como: las demandas del Mundo de
la Vida (Contextos Productivo y Social), los fines, propsitos y objetivos de la
educacin; la entrada al sistema (nivel de desarrollo de los Aprendices); el proceso
de enseanza aprendizaje y los resultados obtenidos.

El concepto de calidad de la educacin incluye dimensiones como: la eficacia, la

relevancia, la equidad y la eficiencia (Organizacin de Estados
Iberoamericanos, 2000)

La eficacia presupone que una educacin de calidad es la que logra que los
aprendices verdaderamente aprendan aquello que se supone deban aprender (Ver
pertinencia), es decir, lo que est establecido en los planes y programas (Diseos
Curriculares) despus de un determinado tiempo de estudio.

La calidad del aprendizaje depende de la calidad con la que el instructor haya

planificado, organizado, ejecutado y regulado el proceso de enseanza
aprendizaje.

La educacin es relevante o significativa cuando los desempeos esperados (y

los contenidos) responden a las necesidades del aprendiz para desarrollarse como

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persona, intelectual, afectiva, moral y fsicamente de modo que le sea posible
desempearse en los contextos productivo y social.

La relevancia se refiere entonces al nivel de correspondencia de los desempeos

y contenidos con los objetivos educativos (Resultados de Aprendizaje), en la
medida que stos orienten la seleccin de desempeos y contenidos que
contribuyan a la preparacin de los aprendices para su desempeo en todos los
rdenes de la vida, es decir, en el Mundo de la Vida en un contexto socio cultural
determinado.

La equidad consiste en dar ms apoyo a aquellos aprendices que ms lo

necesiten, a partir del reconocimiento de que al sistema educativo acceden
diferentes tipos de alumnos con diferentes puntos de partida.

La eficiencia se refiere a que un sistema educativo ser ms eficiente en la

medida en que con menos recursos consiga resultados similares a los de otro
sistema que posee ms recursos.

La correccin final, es el momento de reflexin y de toma de decisiones sobre

proceso de enseanza aprendizaje que ha finalizado.
En este momento el instructor adopta las acciones correctoras necesarias para
eliminar los comportamientos indeseados y que han limitado el cumplimiento de
los objetivos trazados.

Para desarrollar su actividad con calidad a los instructores les concierne tambin
el imperativo de actualizar sus conocimientos y competencias a lo largo de la
vida. Deben perfeccionar su arte y aprovechar las experiencias realizadas en las
distintas esferas de la vida econmica, social y cultural; as como trabajar en
equipo a fin de adaptar la educacin a las caractersticas particulares de los
grupos de aprendices y alcanzar los niveles de pertinencia, relevancia y calidad
que la sociedad requiere.

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Las Actividades de Aprendizaje (y sus correlativas Actividades de Enseanza)
estn implcitas en los Resultados de Aprendizaje. Se trata entonces de saber
leer los Resultados de Aprendizaje que se pretende alcance el aprendiz; de hacer
la inferencia de estas actividades a partir del anlisis de los Resultados de
Aprendizaje desde la perspectiva pedaggica.

Segn el Manual para disear Estructuras Curriculares y Mdulos de Formacin

para el Desarrollo de Competencias en la Formacin Profesional Integral de la
Direccin de Formacin Profesional, Divisin de Investigacin y Desarrollo Tcnico
Pedaggico del SENA, de Octubre de 2002, pg. 12, los Resultados de
Aprendizaje constituyen los indicadores relacionados con la competencia que
orientan al instructor para la verificacin de los procesos cognitivos, motrices,
valorativos, actitudinales, metodolgicos y de fundamentacin cientfica-
tecnolgica requeridos para el logro del aprendizaje del Programa de Formacin.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

El momento ms crucial en elaboracin de las Planeaciones Pedaggicas de los

Proyectos Formativos es el diseo de Actividades de Aprendizaje lo cual se
hace a partir del anlisis objetivo de los Resultados de Aprendizaje.

Tradicionalmente una clase era pensada con base en lo que el instructor haca;
muy poco se pensaba en lo que debe hacer el aprendiz. Hoy, la pedagoga
contempornea centra la atencin en la actividad del aprendiz. Tanto as que los
procesos formativos se planean hoy con base en la actividad del aprendiz y no
tanto pensando en la actividad del instructor.

Pero planear con base en la actividad de los aprendices requiere una

preparacin mayor y una exigencia muy grande para los instructores. Prever la
actividad del aprendiz con el fin de llevarlos a actuar, a participar y a vivir,

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incrementa notablemente las posibilidades de xito, es decir el aprendizaje real de
los aprendices.

El aprendizaje de un conocimiento, de un comportamiento o desempeo y de

actitudes y valores se logra actuando; no se aprende a dibujar viendo dibujos, sino
dibujando, a escribir escribiendo, a hablar, hablando, etc.

Este principio activo del aprendizaje se ha gestado histricamente con la

colaboracin de muchos autores, de la corriente filosfica y de la corriente
cientfica. Rousseau, Ferrire, Claparade y otros han hecho muchos aportes a la
escuela activa.

El inters de las personas nace de la vida misma. El to learn by living de John

Dewey resume esta tendencia educativa y, ms an, formativa.

Los mtodos activos hacen surgir progresos en la cultura del aprendiz tanto desde
el punto de vista de apropiacin de conocimientos como desde el de la formacin
de hbitos sanos de pensamiento, despertando sus intereses, suscitando sus
iniciativas, desarrollando en ellos el deseo de saber cada vez ms y mejor.

La actividad es la operacin o actuacin de un elemento agente -el sujeto-

(docente, estudiante u otro) por medio de la cual introduce modificaciones,
cambios o transformaciones en otro elemento o en l mismo -el objeto-. En otras
palabras y, en el terreno del aprendizaje humano, la actividad es el medio
(prcticamente el nico medio) para alcanzar nuevas conductas.

El aprendiz se debe mover de acuerdo con unos Resultados de Aprendizaje

preestablecidos; de aqu la subordinacin de la actividad a las metas establecidas,
de la misma manera que los contenidos tambin lo estn. Esto quiere decir que la
actividad tiene que ser intencional y sistemtica.

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Intencionalidad. Decimos que la actividad instructiva es intencional, enfocada
como un modo particular de atencin; en otras palabras, la intencin tiene un
carcter consciente. La intencionalidad hace nacer una actitud positiva hacia el
objeto, por lo que a la base cognoscitiva se aade la afectiva que es muy
necesaria en el acto educativo.

Por el slo hecho de estar en contacto con la naturaleza, con la sociedad, con el
mundo de los valores, se lograr un aprendizaje, pero no ser relevante ni
significativo hasta tanto no intervenga la intencin.

En la nocin de intencin concurren la nocin de la voluntad, de la accin, de la

relacin entre pensamiento y accin, la relacin entre el espritu de una persona y
su cuerpo y su interaccin autnoma y libre con el mundo.

Sistematismo. Una actividad intencional se encamina hacia un fin, pero

difcilmente lo alcanzar, o la eficacia ser mnima en proporcin del tiempo y al
esfuerzo invertido, si no existe un sistema. El hecho de que la actividad busque
un objetivo obliga a encadenar todos los actos y no renunciar a etapas previstas
dejando parte de esa accin a la espontaneidad o intuicin del momento.

El sistematismo incluye tanto el orden de actividades de acuerdo con los

Resultados de Aprendizaje como el tipo y dificultad de las mismas. En una
planeacin es bueno disponer de una lista exhaustiva de posibilidades de accin
previamente elaborada de las que podamos echar mano en un momento
determinado, pero no estaremos dentro de un sistema hasta que no se hayan
adoptado las ms pertinentes (las que ms convienen) en funcin de los
Resultados de Aprendizaje analizados.

El dseo de las Actividades de Aprendizaje se puede apoyar en las taxonomas

de verbos (en las reas cognitiva, procedimental, y valorativa-actitudinal). (Ver
documento de fundamentacin sobre las Taxonomas de Aprendizaje).

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Nunca se debe comenzar un proceso formativo a partir de Resultados de
Aprendizaje establecidos previamente, dejando los procedimientos, acciones y
operaciones tanto de enseanza como de aprendizaje a la inspiracin del
momento o a la propia experiencia.

Existen dos momentos para el diseo de Actividades de Aprendizaje.

En el primer momento en la Planeacin Pedaggica de los Proyectos Formativos

PPPF se enuncian las actividades que parecen las ms adecuadas de manera
general y como desempeos, slo que, a diferencia de los Resultados de
Aprendizaje, cuyos enunciados estn pensados como conducta o desempeo final
en el mbito productivo o social (Mundo de la Vida), los desempeos prescritos en
el caso de las Actividades de Aprendizaje corresponden al rea o mbito de la
construccin del conocimiento.

La realizacin del conjunto de estas actividades tiene como consecuencia (causa-

consecuencia) el logro del Resultado de Aprendizaje objeto de anlisis.

De acuerdo con lo anterior, las Actividades de Aprendizaje se enuncian en la forma

lingstica: VERBO (INFINITIVO) + OBJETO + CONDICIN. V+O+C La
condicin ayuda a mantener el carcter sistmico y la coherencia del proceso.

Como criterio orientador para el diseo de las Actividades de Aprendizaje stas

deben responder a la pregunta: Qu debe hacer el aprendiz en los rdenes
cognitivo, procedimental y valorativo-actitudinal para alcanzar determinado
Resultado o conjunto de Resultados de Aprendizaje?

Desde una perspectiva cuantitativa, en el enfoque por competencias, el nivel ms

general de los enunciados en la forma V+O+C corresponde a la competencia.
Desde all y, de un nivel ms general a niveles progresivos cada vez ms

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detallados de particularidad, le siguen los Resultados de Aprendizaje y a
continuacin las Actividades de Aprendizaje.

La respuesta al cmo -debe proceder el aprendiz para, en los rdenes cognitivo,

procedimental y valorativo-actitudinal alcanzar determinado Resultado o conjunto
de Resultados de Aprendizaje-, es objeto de diseo y desarrollo de las Guas de
Aprendizaje.

En el segundo momento entonces y ya, en un nivel operativo, las Actividades de

Aprendizaje se desglosan en acciones u operaciones subordinadas de menor
jerarqua cuya realizacin completa posibilita el cumplimiento de la Actividad de
Aprendizaje original prevista.

Este desglose no hace parte de la Planeacin Pedaggica sino que se lleva a

cabo en orden lgico y coherente en las Guas de Aprendizaje.

Por lo tanto, la Planeacin Pedaggica constituye una estructura ms bien general

del proceso formativo que se detalla posteriormente en las Guas de Aprendizaje.

Un primer enfoque da cuenta de las siguientes posibilidades:

21
Las actividades socializadas pueden ser de microgrupo, de grupo medio y de gran
grupo.

En todos los casos los docentes y estudiantes utilizan un modelo de expresin

cuando efectan una actividad.

Unas veces hablan, otras escuchan, otras leen, escriben, otras analizan, otras
debaten, otras usan gestos, otras dibujan, hacen diagramas, croquis, otras
problematizan, otras buscan informacin, la almacenan, procesan, recuperan y
utilizan, otras manipulan un instrumento, mquina o herramienta, etc.

Los Modelos de Expresin

22
Como punto de referencia a modo de fundamento -susceptible de ser enriquecido-
se presentan a continuacin los modelos de expresin ms utilizados en el
contexto de las Actividades de Aprendizaje:

Numrico: El medio empleado pertenece al modelo simblico y utiliza smbolos

numricos.

Verbal: El medio empleado pertenece al modelo simblico y utiliza smbolos

verbales (el lenguaje natural).

Plstico: El medio empleado pertenece al modelo icnico (grficos, esquemas,

dibujos, etc.)

Dinmico: El medio empleado pertenece al modelo psicomotriz (movimiento). En

este modelo se incluye adems el modelo analgico (representacin material de
un objeto o un proceso para entender mejor su origen, formacin o
funcionamiento), es decir, la simulacin.

El instructor y el aprendiz utilizan por lo general un modelo de expresin. Unas

veces hablan, otras escuchan, otras escriben; en ocasiones utilizan gestos, y en
otras dibujos, esquemas, croquis, etc.

Ello significa que en la expresin existe una diferenciacin de modelo de

comunicacin que se adapta ms a la emisin de ideas y a la comprensin de las
mismas que otros.

En todos los casos los docentes y estudiantes utilizan un modelo de expresin

cuando efectan una actividad.

Por lo tanto en la expresin hay una diferenciacin de modelo de comunicacin

que se adapta ms a la emisin de ideas y a la comprensin (recepcin) de las

23
mismas que otros. Si se quiere lograr que el estudiante aprenda a nadar, slo el
modelo dinmico (como eje, apoyado por otros modelos) lograr tal aprendizaje;
de nada servir que se le hable, se le muestren dibujos, se le planteen problemas
de densidad del agua o de velocidad en los lquidos. Hasta que no nade, no
aprender a nadar.

Principio fundamental 1: Se aprende haciendo.

Principio fundamental 2: Cada modelo de expresin-comprensin se adapta ms

a una circunstancia determinada que todos los dems.

Pero un modelo no se suele usar independientemente de los dems, es decir,

tanto en la actividad magistral, como en la socializada o individualizada se da una
simbiosis de modelos. Cuando el docente est explicando la divisin de la clula
por meiosis, aclara su discurso (modelo simblico-verbal) con un dibujo (modelo
icnico), o cuando explica el pndulo, apoya sus palabras y frmulas (modelo
simblico-numrico) con un gesto (modelo dinmico).

Segn el modelo empleado las actividades se pueden dividir en:

Simblicas:

Numrica: cifras, operaciones, etc.

Verbal: lecturas, escritura, etc.

Dinmicas: ritmo, movimiento, danza, etc.

Icnicas: dibujo, esquemas, modelado, croquis, etc.

Ahora queda claro cmo una actividad segn el agente principal puede ser
diferente segn el modelo de expresin-comprensin.

24
Otro enfoque, adems de la vigencia de lo expuesto, enfatiza la necesidad de
disear Actividades de Aprendizaje para las tres (3) reas de desarrollo as:

1. rea cognitiva,

2. rea procedimental (intelectual o psicomotriz) y,

3. rea valorativa-actitudinal.

En el mbito de la Formacin Profesional Integral los Resultados de Aprendizaje

apuntan al desempeo en el Mundo de la Vida, especialmente al desempeo
laboral. En otras palabras el anlisis de los Resultados de Aprendizaje por
naturaleza propia tiene como consecuencia actividades en estas tres (3) reas.

En sntesis los instructores, a partir del anlisis de los Resultados de Aprendizaje

deben disear, segn el caso, Actividades de Aprendizaje segn los siguientes
criterios:

Cubrir las tres (3) reas de desarrollo, cognitiva, procedimental y valorativa-

actitudinal. (saber, hacer, ser).

Determinar el o los modelos de expresin que ms corresponden para el diseo

de las Actividades de Aprendizaje orientadas hacia el logro de los Resultados
de Aprendizaje segn la naturaleza del objeto de estudio y la complejidad del
mismo.

Determinar si la actividad es individual o en equipo.

25
 Determinar si la modalidad es presencial o de trabajo independiente. En el
segundo caso la actividad puede o no utilizar recursos digitales en Internet
(formacin virtual).

LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

La didctica general contempla, especialmente en el contexto del proceso de

enseanza-aprendizaje en los nios, el desarrollo de las dimensiones cognitiva,
psicomotriz y afectiva. Para el contexto de la Formacin Profesional Integral FPI,
los procedimientos productivos son muy importantes al igual que el desarrollo de
actitudes y la apropiacin y prctica de los Principios y Valores ticos Universales.

26
Por lo anterior, para el contexto de la FPI el diseo de las Actividades de
Aprendizaje implica la relacin sistmica de las reas de desarrollo: 1) Cognitiva,
2) Procedimental y 3) Valorativa-Actitudinal.

La competencia -asimilada a un objetivo general-, abarca las tres (3) reas de

desarrollo cognitiva, procedimental y la valorativa-actitudinal. No podra darse una
categora general a un desempeo terminal -una competencia- si slo se refiere a
uno de estos campos.

En cambio, los objetivos especficos -asimilados a los Resultados de Aprendizaje-

se encuadran en una de las tres reas y pueden buscar un desempeo parcial que
puede ser cognitivo, procedimental y valorativo-actitudinal.

rea de Desarrollo Cognitivo:

Est constituida por todas las operaciones mentales necesarias para la actividad
intelectual; esta rea contempla el desarrollo de conocimientos, de conceptos, de
significados, de criterios y de metodologas. Implica la apropiacin de principios,
leyes y teoras y la comprensin de los fenmenos de la naturaleza, de la
sociedad y de la misma persona humana. Lo cognoscitivo se refiere al proceso de
construccin del conocimiento en el cual intervienen todas las facultades
humanas; lo cognitivo, al resultado intelectual de dicho proceso.

Forman parte constitutiva de esta rea el desarrollo del pensamiento lgico,

convergente, divergente, analtico, sinttico, inductivo, deductivo, analgico,
hipottico, crtico, creativo, valorativo, evaluativo y otros ms, adems de la
transferencia y aplicacin del conocimiento a situaciones concretas en diferentes
contextos.

El desarrollo del rea cognitiva posibilita percibir, codificar los smbolos y

mensajes, conceptualizar, procesar, representar y comunicar el conocimiento y

27
expresar de manera coherente y argumentada la representacin y posibles
transformaciones de la realidad.

Igualmente interpretar, argumentar y proponer en un contexto donde el

conocimiento es utilizado en la resolucin de problemas de carcter productivo y
social. Todo lo anterior se sintetiza en lo que se denomina habilidades y destrezas
intelectuales.
Las destrezas estn ms cerca de lo puramente cognoscitivo que las habilidades.

Las primeras subrayan el proceso mental de organizar las habilidades y

conocimientos, mientras que las habilidades se refieren al campo de la aplicacin,
es decir, se espera que la persona aplique el conocimiento a la resolucin de
nuevos problemas.

Para el desarrollo de esta dimensin se privilegian las estrategias activas de

enseanza que propendan por el desarrollo de la autonoma, del espritu crtico y
de las capacidades superiores de pensamiento; en su planeacin didctica se
debe adems tener en cuenta un enfoque sistmico que la articule hasta donde
ms sea posible con las otras reas de desarrollo.

Esta rea corresponde al Aprender a Saber contemplado en los cuatro saberes

fundamentales planteados por la UNESCO

El diseo de Actividades de Aprendizaje en el rea cognitiva debe responder a la

pregunta: Qu debe saber el Aprendiz, para lograr determinado(s) Resultado de
Aprendizaje?

De manera paralela el aprendiz debe trascender el qu debe saber para

reflexionar acerca del cmo hace para saberlo; es decir, aprender a aprender.
Esta reflexin sobre el cmo aprende, sobre sus mtodos y estrategias de

28
aprendizaje, que le permite la auto-regulacin y potenciacin de su proceso de
aprendizaje se denomina meta-cognicin.

rea de Desarrollo Procedimental:

Un procedimiento es un conjunto coherente de acciones u operaciones orientadas

hacia un fin y que tienen que realizarse de la misma forma, para obtener siempre
el mismo resultado bajo las mismas circunstancias (por ejemplo, un procedimiento
quirrgico, o un procedimiento de emergencia).

Un procedimiento por lo general se expresa en un documento escrito que describe

secuencialmente la forma de realizar un conjunto de actividades para lograr un
objetivo dado dentro de un alcance establecido.

El procedimiento supone actividad intelectual y biofsica o psicomotriz en equilibrio

o bien con nfasis en alguna de las dos.

Esta rea corresponde al Aprender a Hacer contemplado en los cuatro saberes

fundamentales planteados por la UNESCO

El diseo de Actividades de Aprendizaje en el rea procedimental debe responder

a la pregunta: Qu debe saber hacer el Aprendiz, para lograr determinado(s)
Resultado de Aprendizaje?

El procedimiento implica una secuencia de actuaciones ordenadas; igualmente, la

ejecucin de procesos, procedimientos, acciones y operaciones y, en general, la
aplicacin de tcnicas y tecnologas. Los procedimientos pueden clasificarse en
generales y particulares; de igual forma en algortmicos y heursticos.

29
El contexto general que articula desde lo formativo todos los procedimientos es la
resolucin de problemas de carcter productivo y social. Los procedimientos son
propios de la actividad poltica, social y econmica (produccin, distribucin,
mercadeo).

Desde el punto de vista formativo la dimensin procedimental se lleva a cabo

mediante el desarrollo de habilidades. stas presentan un carcter ms cercano a
la dimensin psicomotriz en cuanto su naturaleza operativa; en cambio, las
destrezas estn ms cercanas a la dimensin cognitiva en cuanto organizadoras
de las habilidades y del conocimiento y reguladoras de la accin humana. Las
habilidades y destrezas se forman a partir de la prctica reflexionada.

Se pueden distinguir entre otras las habilidades de pensamiento, de

procesamiento de la informacin, de comunicacin, las profesionales, las
habilidades para resolver problemas, para aprender, etc.

El rea de desarrollo procedimental contempla tambin el componente

psicomotriz. Este componente es de mucha importancia en el contexto del
desempeo laboral y por lo tanto debe ser tenido en cuenta dentro de los procesos
formativos. El trmino psicomotriz, desde los procesos formativos, es definido
como todo movimiento humano voluntario y observable que pertenezca al dominio
del aprendizaje.

Al respecto existen varias taxonomas de verbos de autores reconocidos. Una de

ellas fue elaborada por J. H. Harrow as:

1. Movimientos reflejos. (Reflejos segmentarios, intersegmentarios y

suprasegmentarios).
2. Movimientos fundamentales de base. (Movimientos locomotores, de carcter
laboral, de manipulacin).

30
3. Aptitudes perceptivas. (Discriminacin cinestsica, visual, auditiva, tctil y
aptitudes coordinadas).
4. Cualidades fsicas. (Resistencia, fuerza, soltura, agilidad).
5. Movimientos destreza. (Destreza adaptativa simple, compuesta y compleja).
6. Comunicacin no verbal. (Movimiento expresivo y movimiento interpretativo).

En esta rea converge la aplicacin de los principios cientficos y el uso de

tecnologas y tcnicas a la produccin y distribucin de bienes y servicios, es
decir, para el contexto productivo; igualmente para el contexto social.

Hasta este momento y, como secuencia temporal en el diseo de Actividades de

Aprendizaje, se puede sugerir que como regla general, para un conjunto dado de
Resultados de Aprendizaje de carcter Especfico, Bsico y Transversal, la
secuencia de Actividades de Aprendizaje bien podra comenzar con actividades de
contexto inicial y de motivacin (esta fase es propia de las Guas de Aprendizaje),
para continuar con el desarrollo del rea cognitiva como puede ser la apropiacin
de los conceptos fundamentales y de los procesos de pensamiento ms
relevantes, proseguir con los desempeos o procedimientos, sea estos de carcter
intelectual o biofsico y complementar con la siguiente rea de desarrollo: El rea
de Desarrollo Valorativa-Actitudinal

La secuencia anterior es slo una sugerencia de orden metodolgico; el equipo

ejecutor tiene la potestad de tomar las decisiones que considere ms pertinentes y
efectivas.

rea de Desarrollo Valorativa-Actitudinal:

Se orienta hacia la construccin del aprendiz como Persona Humana. El

desarrollo de esta rea busca en los aprendices la apropiacin y prctica de los
Principios y Valores ticos Universales, y el desarrollo de actitudes positivas no

31
solo para el aprendizaje y el desempeo laboral sino para la gestin de su
Proyecto de Vida, la participacin ciudadana y la construccin de sociedad.

Mediante el desarrollo de esta rea, el proceso formativo en el SENA se orienta

hacia la construccin de un excelente trabajador, de persona humana, de
ciudadano participativo y de una sociedad cada vez ms humana, justa e
incluyente, que ample las oportunidades de desarrollo y realizacin personal y la
calidad de vida de todos los ciudadanos.

Se busca mediante este componente desarrollar la personalidad de los aprendices

para actuar con una cada vez mayor capacidad de autonoma, de espritu crtico,
de juicio y de responsabilidad personal. Igualmente incrementar la capacidad para
establecer relaciones interpersonales positivas, respetuosas y constructivas,
solucionar conflictos, trabajar en equipo y establecer y cumplir acuerdos.

Los Principios y Valores a desarrollar son objeto de trabajo formativo propio de la

Competencia Bsica de tica, competencia que se ha de trabajar coherente y
sistmicamente con todas las dems competencias.
La actitud, que tiene como base la dimensin afectiva de la persona, se define
como la tendencia hacia un objeto que orienta hacia la accin de forma
determinada; en ese sentido es observable. Las actitudes pueden mejorarse a
travs de procesos formativos.

En general, pedaggicamente hablando, se cree que el incremento de las

capacidades de pensamiento, de reflexin y de espritu crtico y argumentativo,
mejoran las actitudes de las personas; igualmente en lo relativo al desarrollo
moral, lo cual da pistas metodolgicas para el desarrollo de esta rea.

Una orientacin metodolgica muy importante para el desarrollo de esta rea es

crear situaciones de aprendizaje que favorezcan de manera consciente el
mejoramiento de la capacidad de valorar; es decir, aprender a valorar.

32
Dentro de los procesos (y verbos) ms utilizados en desarrollo de esta rea se
encuentra el distinguir, comparar, recibir, responder, valorar, argumentar, proponer,
comprometerse, jerarquizar, priorizar, sistematizar, optar, tomar partido, defender,
caracterizar, etc. El rea de Desarrollo Valorativa-Actitudinal corresponde al
Aprender a Ser y al Aprender a Convivir contemplados en los cuatro saberes
fundamentales planteados por la UNESCO

El diseo de Actividades de Aprendizaje en el rea procedimental debe responder

a la pregunta: Cmo debe ser el Aprendiz, para lograr determinado(s) Resultado
de Aprendizaje? El rea de desarrollo valorativa-actitudinal se lleva a cabo
esencialmente mediante el desarrollo de las Competencias Bsicas adoptadas por
la institucin.

33
 ESTRATEGIAS DIDCTICAS ACTIVAS
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL
ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE
POR PROYECTOS

Por: Dora Ligia Pez Luna

Formadora de Docentes

El mundo contemporneo vive hoy el impacto de nuevas formas de pensamiento

frente a los procesos sociales, econmicos, de comunicaciones, cientficos,
tecnolgicos entre los ms destacados, todas las reas de la vida humana, que
se inician con la era digital, la comunicacin satelital y la conexin por medio de
cable ptico y con stas, el posicionamiento del espacio virtual sobre el espacio
fsico; las redes como nueva formas de relaciones humanas, transforman los
comportamientos, la forma de entender y vivir en el mundo hoy.

La denominada Sociedad del Conocimiento se caracteriza por una revolucin

frente a la forma cmo se crea, se procesa y se aplica el conocimiento; esta nueva
forma encuentra el escenario ideal, en los procesos de enseanza aprendizaje,
puesto que, es al interior de stos, es en donde tienen lugar por excelencia, la
generacin de dinmicas cognitivas permanentes.

La transformacin de los procesos de enseanza aprendizaje, tradicionalmente

centrados en la transmisin de conocimiento a aprendices pasivos que atienden y
memorizan la exposicin de un Instructor, se da con el reposicionamiento del
aprendizaje, en donde es el Aprendiz, quien se empodera de su proceso de
aprender mediante la actividad intelectual y biofsica permanente.

Es al Instructor a quien corresponde proponer el cmo llevar a la prctica dicho

proceso de aprendizaje (Planeacin Pedaggica) con el propsito de garantizar el
desarrollo de las competencias propuestas en el programa de formacin.

34
La profundidad, el sentido, el significado y con estos el mximo aprovechamiento
que, de los conocimientos haga el Aprendiz, dan forma a la denominada Gestin
del Conocimiento en el proceso formativo; ste se evidencia en el Aprendizaje
Problematizador, mediante la identificacin de problemas y la formulacin de
alternativas de solucin que a su vez, implican nuevos conocimientos susceptibles
de ser aplicados en la creacin y/o mejoramiento de productos y /o servicios.

El protagonismo del Aprendiz en su formacin se lleva a cabo mediante la

realizacin de una variada gama de actividades de aprendizaje; a la forma cmo
se desarrolla el conjunto coherente de dichas actividades, se les conoce como
Estrategia, sta consiste en la puesta en prctica de diversas formas de ensear
y de aprender con el propsito de lograr unos resultados de aprendizaje
determinados.

Las Estrategias poseen el carcter de Activas en alusin al nfasis que se le

concede a la actividad del Aprendiz, entendida como la dinmica de carcter
cognitivo, biofsico y valorativo actitudinal que debe asumir durante su proceso de
aprendizaje; estas estrategias se convierten en una oportunidad para que el
Aprendiz asuma un rol protagnico en su aprendizaje, a partir del tratamiento
problematizador del conocimiento, de manera autorregulada, intencional y
propositiva, hasta llegar a la propuesta de soluciones de carcter prctico y real,
que le permita establecer relaciones entre la actividad de aprendizaje y la realidad
social y productiva del entorno.

Las Estrategias Didcticas Activas son recursos cognitivos que incrementen en el

Aprendiz la capacidad para la accin; en el sentido de la movilizacin cognitiva,
procedimental y valorativo - actitudinal permanente en l, durante el tratamiento
de una situacin de aprendizaje, generalmente de carcter problematizador, que
le implican actitudes de interpretacin, bsqueda, comprensin y solucin, propias
de toda dinmica de aprehensin de conocimiento.

35
 1. LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS ACTIVAS Y SU RELACIN CON
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Las Estrategias Didcticas Activas generan las condiciones favorables para el

desarrollo de la Competencias, dado que stas, tiene como propsito clave el
desempeo, es decir, actuaciones y/o productos que posibiliten poner en
evidencia el logro de los resultados de aprendizaje propuestos en el Programa de
Formacin; a estos desempeos y/o productos subyace, el conocimiento como
requisito ineludible del desarrollo de competencias.

El que, el conocimiento se evidencie a travs de desempeos y de productos,

implica el desarrollo de habilidades biofsicas, habilidades cognitivas, as como el
fortalecimiento en los comportamientos y actitudes fundamentados en una slida
base axiolgica. Las ideas de, qu va a hacer; cmo lo va a hacer y para qu,
preceden a la accin del Aprendiz y con ella, el sentido y el valor del conocimiento
como uno de los fundamentos esenciales en el desarrollo humano.

Los conocimientos cobran sentido en el momento que encuentran su expresin en

la realidad, a travs de la accin pensada, razonada, argumentada, es decir en la
competencias, Dewey (citado por Not, 1983), afirma al respecto: El pensamiento
no es slo actividad de la mente; es instrumento de la accin al servicio de las
necesidades del individuo; se confunde con la accin y es rendimiento en la
accin lo que le confiere valor de verdad. El pensamiento en actos es siempre
experiencia pero no lo es verdaderamente sino cuando se traduce en actividades
reales.. (p.150). Las operaciones cognitivas se ponen en ejercicio en la realidad
que es, en ltimas, lo que les confiere sentido y significado para el Aprendiz.

36
 2. ALGUNAS DE LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LAS
ESTRATEGIAS DIDCTICAS ACTIVAS

2.1. Son planeadas, es decir, plantean como condicin necesaria para su

implementacin, adems de la claridad en los resultados que se pretenden
alcanzar, la pertinencia y la coherencia entre sta y la actividad de aprendizaje
propuesta, con el fin de propiciar el desarrollo de las tres dimensiones del
aprendizaje:

Aprender a Aprender (Dimensin Cognitiva): Desarrollo de

habilidades de pensamiento de orden superior que facultan al Aprendiz para
interpretar, para argumentar, para proponer, para discernir, para tomar
decisiones, entre otras.

El Aprendiz sabe el qu, el por qu y el para qu del conocimiento; le

encuentra significado a lo aprendido, lo resignifica, lo contextualiza y lo
aplica, trascendiendo procesos de memorizacin que si bien son
importantes, son insuficientes.

Aprender a Hacer (Dimensin Biofsica): Esta dimensin va ms all de

la consideracin como, el conjunto de habilidades biofsicas necesarias
para el desempeo productivo, para enfatizar hoy, en la necesidad de darle
a sta dimensin un mayor contenido intelectual.

Aprender a Ser (Dimensin Valorativa Actitudinal): Todo ser humano

es y se construye humanamente en relacin con los otros seres con
quienes interacta en medio de un entorno, esta interaccin se expresan
mediante acciones, actitudes, lenguajes, resultado de un proceso de
aprendizaje, que le permite al Aprendiz reconfigurarse desde s mismo a
partir del fortalecimiento de un sistema de valores y actitudes, que le
posibilita crecer como persona, como ciudadano, como trabajador

37
 mediante el establecimiento de interrelaciones asertivas que redundan en la
construccin de comunidad, de ciudadana y de productividad.

Ejemplo:
RESULTADO ACTIVIDAD ESTRATEGIA
APRENDIZAJE APRENDIZAJE DIDCTICA ACTIVA

38
INTERDISCIPLINARIEDAD R.A.E. DIMENSIN BIOFSICA
R.A.E.
APRENDER A HACER

Elaborar Precisin Velocidad

documentos
comerciales, actos Digitar 90 palabras por
administrativos y los minuto con cero Digita el texto segn
del proceso de errores tiempo asignado
compra-venta, .Revisa el ejercicio
aplicando las tcnicas .Repite la digitacin
de digitacin, las hasta lograr el resultado
normas tcnicas propuesto
colombianas
vigentes para la
DIMENSIONES
elaboracin y
COGNITIVA - BIOFSICA
presentacin de
APRENDER A APRENDER
documentos de la
comerciales, las Elaborar documentos
organizacin y las de comerciales segn Disea y socializa
gestin de la calidad normas tcnicas grficas sobre la
vigentes estructura y el contenido
de las normas tcnicas
vigentes para la
elaboracin de
documentos
comerciales

R.A.B. DIMENSIN
R.A.B.
VALORATIVO ACTITUDINAL
APRENDERde
Asumir la condicin A SER

persona humana Preservar el sigilo

mediante la prctica profesional en el
de los principios y tratamiento de la A partir de anlisis de
39
2.2. Son de carcter de interdisciplinario; las Estrategias Activas permiten la
mirada a un mismo objeto de conocimiento desde diferentes disciplinas, a
partir del anlisis sincrnico que en trabajo en equipo, realizan cada uno de los
Instructores expertos sobre los Resultados de Aprendizaje de carcter
especfico, bsico y/o transversal con el fin de generar mayores
comprensiones, evitando el tratamiento aislado, desde una nica disciplina.

2.3. Son autoestructurantes puesto que centran su atencin en la construccin

del conocimiento desde el interior del Aprendiz; es decir, hacen intencional y
consciente su necesidad y capacidad para aprender, as como el desarrollo de
determinadas competencias frente al dominio de unos conocimientos
determinados.

2.4. Promueven la autogestin del Aprendiz, puesto que implican asumir

actitudes responsables en trminos de la programacin de los tiempos, la
puesta en escena de su estilo de aprendizaje, su capacidad de indagacin, de
seleccin, de organizacin y procesamiento de informacin para luego
transferirla a la realidad, a travs de desempeos y/o productos, en cuyas
bases subyace, el conocimiento.

Este tipo de caracterstica conlleva el desarrollo de las competencias bsicas,

puesto que el compromiso, la disciplina, el cumplimiento, la capacidad de
trabajar en equipo, el liderazgo, la capacidad para comunicarse asertivamente
son esenciales para alcanzar los propsitos propios del proceso de
aprendizaje.

2.5. Buscan el desarrollo de habilidades de pensamiento, mediante actividad

metacognitiva permanente, la cual se inicia con la capacidad para seleccionar y
organizar informacin, para comprenderla y aplicarla al proceso formativo,

40
 hasta lograr en el Aprendiz, la conciencia clara sobre la manera ms efectiva,
acerca de cmo aprende.

2.6. Posibilitan el desarrollo de estructuras cognitivas de alto nivel, al

problematizar el conocimiento; proponen superar el aprendizaje memorstico
centrado en la capacidad de recordacin del Aprendiz; para generar
transformaciones de la realidad, es decir, la aplicacin de conocimiento con
sentido mediante acciones reales (competencia).
2.7. Propenden por la integracin de los conocimientos ya existentes con
nueva informacin; a la vez que promueven el establecimiento de estrechas
relaciones entre el pensar y el hacer, entre la reflexin lgica y cognitiva.

2.8. Tiene carcter abierto, flexible pues privilegian el proceso llevado a cabo
para construir y reconstruir conocimientos sobre los resultados que de ste, se
obtengan, para ello propone la retroalimentacin permanente y pertinente con
las necesidades del Aprendiz,

2.9. Fortalecen en los aprendices en su capacidad de investigacin a partir del

planteamiento de preguntas, de la necesidad de identificar situaciones
problematizadoras que a su vez, implican procesos de observacin, de
indagacin, de bsqueda, de seleccin, de clasificacin y de organizacin de
informacin, de formulacin de hiptesis entre otras, fases propias de todo
proceso investigativo, a partir del cual se nutren los procesos de innovacin y
desarrollo.

3. ALGUNOS TIPOS DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS ACTIVAS

La resolucin de problemas es la base sobre la que se estructuran las Estrategias

Didcticas Activas, sta representa la oportunidad de gestionar conocimiento en el
mbito del proceso de enseanza aprendizaje, el problema permite establecer

41
relaciones entre la actividad realizada en el ambiente de aprendizaje y el mundo
de la vida, como una forma de allanar el camino para que el Aprendiz encuentre,
sentido al conocimiento a partir de su contacto con la realidad.

La resolucin de problemas crea condiciones de desequilibrio en el Aprendiz, deja

en evidencia, los conocimientos previos que posee, as como los vacos y
debilidades frente al objeto de conocimiento; en consecuencia, se genera una
actividad cognitiva profunda que busca el equilibrio cognitivo, mediante; la
indagacin, la contrastacin, la sntesis, entre otras, estas dinmicas intelectuales
conllevan la capacidad de transferir el conocimiento a otros contextos y con sta, a
profundizar, ampliar y refinar permanentemente su estructura cognitiva.

3.1. Algunas Grficas del Conocimiento:

Son aquellos esquemas que permiten estructurar y representar grficamente el

conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales de Novak, los mapas
mentales de Tonny Buzan, las redes semnticas, el racimo asociativo y el mapa de
ideas, propuestos por Mara Teresa Serafn, la uve heurstica de Gowin, entre
otros.

Este tipo de grficas, exigen la estructuracin jerrquica de los conocimientos, a

partir de operaciones cognitivas como: conceptualizar, relacionar, jerarquizar,
ordenar, organizar, deducir, sintetizar, abstraer; conjugar ideas y conceptos implica
aprender a pensar de manera organizada y por lo tanto, el mejoramiento de la
capacidad comprensiva.

3.1.1. El Mapa Conceptual

Es una representacin grfica de conceptos unidos por una serie de palabras

clave; la unin de conceptos con las palabras de enlace conforman proposiciones
con sentido que aluden al tema que se est trabajando mediante el mapa.

42
Se caracteriza por estar diseado en niveles jerrquicos de carcter deductivo, el
concepto ms general se grfica en la parte superior y de all se enlazan en
sentido descendente los conceptos subsumidos en ste, de carcter cada vez ms
especficos.

El mapa conceptual se estructura por conceptos, palabras de enlace y, por las

proposiciones conformadas por la unin de las dos anteriores.

3.1.2. La Uve Heurstica:

El Instructor norteamericano Bob Gowin en 1977, propuso la Uve heurstica,

este grfico permite establecer la relacin entre el dominio conceptual (pensar) y
el dominio metodolgico (el hacer), en interaccin permanente.

La UVE se conforma de las siguientes partes:

Una pregunta central o determinante que gua el trabajo.

Los acontecimientos y objetos clave en el trabajo.
Los conceptos y teoras en las que se sustenta el tema tratado.
Procedimientos, hechos, registros del tema

CONCEPTOS - TEORAS METODOLOGA

Pregunta Central

Teoras Procedimientos
Conceptos Registros
Claves Sucesos
Hechos

43
 Figura No.1
La Uve Heurstica

3.1.3. El Mentefacto:

Es la representacin grfica de la una idea, de un concepto, est constituido por

proposiciones.

Partes del Mentefacto:

El concepto: Se presenta en la parte central con un rectngulo

La supraordinada: Determina cul es la clase ms general al concepto

que se est trabajando

La Infraordinada: Posibilita encontrar partes o subdivisiones del

concepto

La isoordinada: Establece los aspectos o caractersticas ms relevantes

del concepto

La exclusin: Permite establecer otros conceptos diferentes al tratado

SUPRAORDINADA

CONCEPTO =

44
 INFRAORDINADA

Figura No.2
El Mentefacto
3.1.4. El Conjunto de Tcnicas de Simulacin: Son una representacin
simplificada de la realidad (preferiblemente) o un imaginario con grados diferentes
de abstraccin y complejidad que implican procesos interactivos cuyo propsito
consiste en estimular el pensamiento crtico y desarrollar la capacidad para tomar
decisiones, para solucionar problemas; son de gran utilidad didctica, pues
presentan el conocimiento en forma terica y desarrollan la habilidad para su
aplicacin. Entre stas se encuentran: El estudio de caso, la representacin de
roles, los juegos de simulacin y la simulacin por ordenador.

Este tipo de estrategia posibilita el desarrollo de habilidades cognitivas y

procedimentales que implican la relacin e integracin conceptual para relacionar
conocimientos diversificados a travs del anlisis, la interpretacin y evaluacin de
las variables que influyen en la situacin, las relaciones causales que se
establecen, representar los roles, adoptar reglas, tomar decisiones frente a una
situacin o problema, en medio de un ambiente de trabajo en equipo como
escenario para el desarrollo de actitudes sociales positivas, el fortalecimiento de
procesos comunicativos a partir de reconocimiento y el respeto por el otro.

Esta es una de las estrategias que con mayor nfasis representa la actividad
constructiva del Aprendiz, ya que lo lleva a profundizar en el conocimiento a travs
de una visin de totalidad de los hechos, de las situaciones objeto de estudio; se
le convierten en un reto cognitivo, frente al cual, desarrolla al mximo sus
capacidades, para encontrar alternativas viables de solucin, hasta hacer parte de
s, el proceso de aprendizaje.

45
3.1.5. Los Proyectos Formativos: Presenta un conjunto coherente e integral de
actividades que conllevan al logro de un objetivo determinado, cual es, el de
buscar mejorar una situacin, responder una pregunta, solucionar un problema;
esta estrategia fortalece la capacidad investigadora del Aprendiz y se convierte en
una oportunidad para fomentar el trabajo en equipo y estimular la automotivacin.

El proyecto representa una accin efectiva que concreta la convergencia

necesaria entre teora y prctica, considerando como prctica a la persona que
adems de hacer, piensa sobre sus acciones, en consonancia con Aebli (2000),
quien al respecto manifiesta:

Una persona prctica no es solamente alguien que posee destreza.

Tambin posee un cerebro hbil. Una persona prctica entiende lo que hace.
Sabe con qu fin va realizando las distintas etapas de un curso de accin y
por qu resultan adecuadas para alcanzar las metas parciales. Posee
asimismo una visin de conjunto acerca de la eficacia comn de las diversas
medidas, en cuanto a la consecucin de la meta final. Ve claramente la
estructura de actuacin (...) el saber terico sirve al saber acerca de la
accin...El saber que persiste en el Aprendiz, supone mucho ms que el
recuerdo de una secuencia de actividades prcticas (p.255).

El proyecto permite al Aprendiz cohesionar los elementos propios de una visin

holstica de la realidad al establecer la necesidad de relacionar el conocimiento de
las partes con el conocimiento del todo y viceversa, evitando as, los anlisis de
carcter fragmentario que unidimensionalizan la realidad (Teora del Pensamiento
Complejo planteada por Edgar Morn).

6. La Produccin de Textos Escritos: El lenguaje es la base de la asimilacin,

el empleo de los conocimientos y constituye el medio fundamental de la actividad
cognoscitiva compleja del hombre.

46
El lenguaje comunica la comprensin que el hombre hace del mundo de los
estados fsicos; en este sentido, influye sobre la forma de comprender y dar
sentido al conocimiento, como ejercicio didctico el lenguaje oral y escrito son
fundamentales como expresiones de las competencias interpretativa,
argumentativa y propositivas del Aprendiz.
La oralidad tiene un papel fundamental en la estructuracin del pensamiento
lgico verbal; ste emplea cdigos del lenguaje para rebasar los marcos de la
percepcin sensorial del mundo, reflejar nexos y relaciones.

La expresin escrita desarrolla mayores niveles de precisin y organizacin

mental, las repeticiones, las imprecisiones, las muletillas, las incoherencias en el
enlace de las ideas propias de la oralidad, se estructuran formalmente en la
estructura gramatical a travs de la escritura. Aebli (2000) expresa as:

Si el que escribe logra representarse al lector y sustituir en su mente las

respuestas que faltan, probablemente redactar de forma muy distinta que si
registra por escrito una exposicin oral del mismo tema... El discurso oral
est lleno de repeticiones, es poco preciso y con frecuencia tambin
inconcreto desde el punto de vista formal, se ven con poca claridad las
conexiones lgicas y la acentuacin. El que escribe lo hace de un modo ms
breve, preciso y formalmente correcto... El autor de un texto construir ms
cuidadosamente la articulacin lgica y la sealar mediante la ordenacin
de los prrafos, mediante subttulos y otros medios lingsticos... La mutua
relacin entre las unidades de significado que componen un texto no es otra
cosa sino su estructura interna, su estructura lgica (p.135, 136).

Las reseas y los ensayos son algunos de los escritos que con mayor agudeza
posibilitan el desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel, pues en stos, la
capacidad de interpretacin, de anlisis, de sntesis, de evaluacin y de
proposicin de su autor, son requisitos ineludibles para dar consistencia a la

47
argumentacin y estructuracin del tema; sin ellos, estos escritos pierden
consistencia y por lo tanto validez como propuesta formativa.

El conjunto de tcnicas de expresin oral como la entrevista, la conferencia, el

debate, la mesa redonda, entre los ms destacados, son los espacios propicios
para poner en escena la capacidad expresiva del Aprendiz y con sta la
oportunidad para socializar la construccin cognitiva que ha logrado desarrollar.

48
 3. ALGUNOS TIPOS DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS ACTIVAS

ESTRATEGIAS APLICACIONES
DIDCTICAS EJEMPLOS
OBJETIVO VENTAJAS ROLES RECOMENDACIONES
ACTIVAS

Instructor:

Identifica el
Proyecto.

Dar asesora
Acercar Motiva a Integrar y
una aprender. diferentes seguimiento
realidad reas del a los
concreta a Estimula el conocimiento. Aprendices a Identificar
un desarrollo lo largo de claramente las
MTODO DE ambiente de Es una forma todo el competencias
PROYECTO de habilidades de trabajar los proyecto. especficas, bsicas
S aprendizaje para conocimientos y transversales , que
, en el resolver de manera Planea la se estimularn
marco de situaciones interdisciplinari intervencin en el proyecto
los reales. a de
resultados . los
de Aprendices.
aprendizaje
planteados Facilita y
en un motiva
Programa la
de participacin
Formacin, de los
por medio Aprendices
de la

49
 formulacin Aprendices:
de un
proyecto . Activos.
Investigan.
Discuten.
Proponen y
comprueban
sus
hiptesis.

Practican
habilidades

Es til para iniciar Instructor:

interesante. la El caso debe estar
Se convierte discusin de Disea o bien elaborado y
en un tema. recopila el expuesto.
Acercar incentivo. caso.
una Motiva a Para promover Los participantes
realidad aprender. la Presenta el deben tener muy
MTODO DE concreta a Desarrolla investigacin caso, facilita clara la tarea.
CASOS un la sobre ciertos y motiva a su
ambiente habilidad contenidos. solucin. Se debe reflexionar
acadmico para con el grupo en
por anlisis y Se puede Aprendices: torno a los
medio de sntesis. plantear un aprendizajes
un caso Permite que caso para Activos. logrados.
real o el verificar los Investigan.
diseado. contenido aprendizajes Discuten.
sea ms logrados. Proponen y
significativo comprueban
para sus
los hiptesis
Aprendices.

Los aprendices
aplican Instructor:
Promueve verdades
la "descubiertas" Gua al
Investigaci para la descubrimien
n construccin to. Que el Instructor
. de desarrolle
Estimula el conocimientos Provee de habilidades para el
Con base pensamient y pistas y diseo y
en o principios. eventos planteamiento de las
preguntas crtico. futuros. preguntas.
MTODO DE llevar a Para iniciar la
PREGUNTA los discusin de Evitar ser repetitivo
S Aprendiz a un tema. Aprendices: en el uso de la
ces a la tcnica.
discusin Desarrolla Para guiar la Toman las
y anlisis habilidades Discusin. Pistas
de para el

50
 informacin anlisis y la Para promover Investigan:
pertinente sntesis la buscan
de participacin evidencia.
informacin. de los
Aprendices.

Para generar
controversia
creativa en el
grupo.

Para Instructor: Que el Instructor

contenidos que desarrolle
requieren la Maneja y experiencia para
Promueve vivencia dirige controlar al grupo y
la la situacin. para hacer un buen
Aprender a Interaccin Para anlisis de la
partir de y la desarrollar Establece la experiencia.
la accin comunicaci habilidades simulacin o Que los juegos y
SIMULACI tanto n. especficas la simulaciones en que
NY sobre para dinmica de se participar sean
JUEGO contenidos Es divertida. enfrentar y juego. congruentes con los
como resolver contenidos del
sobre el las situaciones Interroga curso.
desempe simuladas. sobre Que los roles de los
o de los la situacin. participantes sean
Aprendices Para estimular claramente
ante el Aprendices: definidos y se
situaciones inters de los promueva su
simuladas. Aprendices por Experimenta rotacin.
un tema n
especfico al
participar en el Reaccionan
juego. a
condiciones
o
variables
emergentes.

Instructor:
Presenta una
situacin Que el Instructor:
Aprendiz problemtica. desarrolle las
identifiquen habilidades para la
necesidades Ejemplifica, orientacin del
Los Favorece el de asesora y aprendizaje.
aprendices desarrollo aprendizaje. facilita.
deben de Se aplica para
trabajar en actitudes abrir la Toma parte Generar en los
grupos positivas discusin de en el proceso Aprendices
pequeos, ante un tema. como un disposicin
APRENDIZA sintetizar y problemas. Para promover miembro para trabajar de esta
JE BASADO construir el Desarrolla la ms del forma.
EN conocimien habilidades participacin grupo.
PROBLEMA to para cognitivas y de los Retroalimentar
S resolver los de Aprendiz en la Aprendiz: constantemente a

51
 problemas, socializaci atencin a Juzgan y los Aprendiz sobre
que por lo n. problemas evalan sus su participacin en
general relacionados necesidades la solucin del
han sido con su de problema.
tomados rea de aprendizaje.
de la especialidad. Reflexionar con el
realidad. Investigan. grupo sobre las
Desarrollan habilidades,
hiptesis. actitudes y valores
estimulados por la
Trabajan forma de trabajo.
individual y
grupalmente
en
la solucin
del
problema.

Se aplica para Instructor:

contrastar Aclarar al grupo el
Se recibe diferentes Moderador. objetivo del panel y
Dar a informacin puntos de vista Facilitador el papel que le toca
conocer a variada y con respecto a del a cada participante.
PANEL DE un estimulante. un tema. proceso.
DISCUSIN grupo Neutral. Hacer una
diferentes Motivante Promueve la cuidadosa seleccin
orientacion . investigacin Aprendices: del tema en el panel
es con Estimula el y de la orientacin
respecto a pensamient Atentos a la de los invitados.
un tema. o informacin.
crtico. El moderador debe
Inquisitivos y tener experiencia en
analticos. el ejercicio de esa
actividad.

Instructor:
Incrementa Favorece la til al enfrentar Delimitar los
r el interaccin problemas o Moderador. alcances del proceso
LLUVIA DE potencial en el grupo. buscar de toma de
IDEAS creativo ideas para Facilitador decisiones.
en un Promueve tomar del
grupo. la decisiones. proceso. Reflexionar con los
participaci Aprendices sobre lo
Recabar n y la Para motivar la Motiva la que aprenden al
mucha y creatividad. participacin participacin. participar en un
variada de los ejercicio como ste.
informacin Motiva. Aprendices en Aprendices:
. un proceso de
trabajo grupal Participacin.
Resolver Aportan.
problemas.

Figura No.3
Adaptado por Dora Ligia Pez Luna

52
 Texto: Las Estrategias y Tcnicas Didcticas en el Rediseo. Vicerrectora
Acadmica. Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey

BIBLIOGRAFA

. AEBLI, Hans. . 2000. Doce Formas Bsicas de Ensear. Madrid. Nrcea.

. AUSUBEL, David. 1982. Psicologa Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo.
Mxico D.F.: Trillas
. BRUNER, Jerome. 1995. Actos de Significado. Ms All de la Revolucin
Cognitiva. Madrid. Alianza
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. DELORS, Jacques. 1996. La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO.
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. DE ZUBIRA Rag, Alejandro. 1994. Operaciones Intelectuales y Creatividad.
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DAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. 1999. Estrategias
para un Aprendizaje Significativo. Mxico: Mc Graw Hill.
. FLREZ, Ochoa Rafael. 1994. Hacia una Pedagoga del Conocimiento.
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. LUZURIAGA, Lorenzo. Diccionario de Pedagoga. Losada. Buenos Aires.
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. NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob. 1998. Aprendiendo a Aprender. Barcelona.
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PEZ Luna, Dora Ligia. 2011. Competencia vs Competencia Laboral? Bogot.
Autores Editores
PERKINS, D. (1987). Ensear a Pensar. Barcelona. Piados.
. SENA Direccin General. 1986. Estrategias Didcticas para la Formacin
Profesional. Bogot. Subdireccin Tcnico Pedaggica
. TBAR, B. Lorenzo. (2009). El Instructor Mediador del Aprendizaje. Bogot.
Editorial Magisterio

53
 LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL
ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE
POR PROYECTOS

Por: Dora Ligia Pez Luna

Formadora de Docentes

La Evaluacin del Aprendizaje en el Contexto de la Formacin Profesional Integral,

El Enfoque para el Desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos se
constituye en uno de los ejes medulares del proceso formativo que imparte el
SENA, dado su propsito clave, dar cuenta del Desarrollo de las Competencias en
el Aprendiz.

El que, la Evaluacin del Aprendizaje de cuenta de las Competencias implica la

emisin de juicios sobre el logro de las Competencias Bsicas, Especficas y
Transversales por parte del Aprendiz.

Las Competencias Bsicas se sustentan en el principio de Integralidad de la F.P.I.

y se constituyen en el reconocimiento del Aprendiz como persona, un ser en
crecimiento permanente; en este sentido, la evaluacin enfoca su atencin, hacia
la comprobacin del desarrollo y/o fortalecimiento de valores, de actitudes, de
emociones, en general, a la forma de ser y actuar del Aprendiz en un contexto
social y productivo, sta corresponde a la dimensin valorativo actitudinal del
aprendizaje.

54
En cuanto a la evaluacin de las competencias especficas y transversales se
orienta a la emisin de juicios sobre el desarrollo de stas en el Aprendiz, dando
cuenta del componente tcnico propio de la Formacin Profesional Integral, para
el cual la dimensin procedimental del aprendizaje se constituye en su propsito
clave, es decir, la capacidad del Aprendiz para hacer.

El hacer trasciende la habilidades y destrezas fsicas para operar herramientas,

mquinas, el concepto connota, adems de stas, el desarrollo de habilidades y
destrezas mentales, tales como: analizar, sintetizar, evaluar, comparar, interpretar,
entre otras; en esta categora es posible considerar la toma de decisiones, la
solucin de problemas, aspectos del lenguaje tales como escribir, leer; aspectos
del mbito social, tales como hablar en pblico, organizar y coordinar eventos y,
en el mbito de lo personal, como el cuidado en de la salud, de la imagen, la
proyeccin econmica y profesional, entre otras.

El conocimiento es un componente constitutivo esencial del concepto de

competencia, por lo tanto, adems de la comprobacin del hacer con sentido, en
el caso de las competencias especficas y transversales, y del ser en las
competencias bsicas; el saber correspondiente a la dimensin cognitiva del
aprendizaje, es un factor decisivo en la comprobacin del desarrollo de cualquiera
de las clases de competencias mencionadas; sin ste ltimo, no es posible emitir
un juicio de valor sobre el logro o no logro de stas.

La Evaluacin del Aprendizaje se constituye en un factor determinante en la

calidad del Proceso Formativo Institucional, lo cual conlleva a la necesidad de
reflexionar sobre su concepto, sus propsitos y su metodologa, entre los aspectos
ms relevantes que, hacen de sta, una accin estratgica por parte del Instructor
para, de una parte, orientar y retroalimentar de manera permanente el proceso de
enseanza aprendizaje y de otra, allanar el camino, con fin de garantizar el
desarrollo de las competencias en el Aprendiz.

55
Es necesario, entonces, contar con un marco terico que posibilite al Instructor
mayores comprensiones sobre el qu y el para qu de la Evaluacin del
Aprendizaje; as como sus caractersticas y diferencias fundamentales con
prcticas errneas que se confunden con el ejercicio evaluativo.

El contar con un marco terico significa, fundamentar y fortalecer la prctica

pedaggica y evaluativa del Instructor, ms all de considerarla como el diseo y
la aplicacin de un conjunto de tcnicas e instrumentos, lo cual la reduce a una
accin puramente instrumental; esta fundamentacin da un tratamiento holstico y
sistmico a la Evaluacin del Aprendizaje, posiciona su rol formativo; establece los
principales criterios que permitan el ejercicio de una evaluacin de una parte,
coherente con el principio de Integralidad de la Formacin, y de otra, pertinente
con el Enfoque para el Desarrollo de Competencias.

1. QU ES LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE?

El concepto de evaluacin tuvo su origen en el sector empresarial, nace como una

actividad de control y seleccin, desde una visin funcionalista y conductual; el
control que Taylor haba estructurado para la administracin cientfica del trabajo,
ingresa a la educacin a travs del concepto de evaluacin.

En este contexto, la evaluacin consiste en la comprobacin de que todo ocurre tal

como se ha planeado, segn las rdenes dadas y las tareas programadas; su
funcin es detectar el error, para evitar que ste se repita; la evaluacin se centra
en el resultado y en el control del proceso.

En la actualidad, el concepto de Evaluacin es sinnimo de Juicio de Valor.

Es juicio porque se comparan dos situaciones, con el fin de establecer la
concordancia o disparidad de una en relacin con la otra; para el caso de la
evaluacin del aprendizaje, se comparan los criterios de evaluacin, expresados

56
en las evidencias, con los resultados de aprendizaje propuestos; las actividades
de aprendizaje planeadas con los avances en el proceso formativo, en
consecuencia, tomar las decisiones correspondientes.

Este juicio es de valor porque se le atribuye, como su nombre lo indica un valor

a los conocimientos, a los desempeos, a las actuaciones, a los productos
generados por el Aprendiz en el transcurso de su proceso de enseanza
aprendizaje.

El juicio de valor se sustenta en principios objetivos sobre el desempeo real del

Aprendiz, soportado en evidencias vlidas y confiables, las cuales son aceptadas
o rechazadas segn se ajusten o no, tanto a criterios de calidad como a criterios
de evaluacin, previamente establecidos.

La Evaluacin del Aprendizaje en el SENA se vale de tcnicas que permiten la

recoleccin y la valoracin de las evidencias de aprendizaje mediante el diseo y
la aplicacin de instrumentos de evaluacin, con el propsito de registrar y
sistematizar la observacin y el acompaamiento permanente que el Instructor
realiza al proceso de aprendizaje, reduciendo en lo posible, apreciaciones de
carcter subjetivo; es inevitable anular por completo los rasgos de subjetividad
propios de todo acto evaluativo.

La evaluacin en el SENA se considera como un proceso integrado al de

enseanza aprendizaje, no es un concepto independiente, ni aislado del
aprendizaje, es parte constitutiva de ste, en la medida que detecta sus fortalezas
y sus debilidades, potencializa las oportunidades para retroalimentarlo
permanentemente, desde el inicio hasta ms all de su finalizacin (etapa
productiva), lo cual lo caracteriza como un proceso sistmico, intencional y
riguroso, efecto natural de una cuidadosa planeacin metodolgica del proceso de
enseanza aprendizaje evaluacin.

57
 Figura No.1
El Proceso Evaluativo
Tomada de Cinterfor (2004), pp.106

La Evaluacin adems de posibilitar el seguimiento constante al aprendizaje,

favorece el dialogo de saberes y la concertacin entre aprendices y entre stos y
el Instructor, a la vez que determina el logro de la competencia en el Aprendiz.

Algunas de las normas que reglamentan el proceso de Evaluacin del Aprendizaje

en el SENA son:

58
 El Acuerdo 12 Unidad Tcnica - en la Instruccin No.0337 de febrero de
1986: La Evaluacin en el marco de la Formacin Profesional Integral es el
proceso por el cual el sujeto de formacin y el docente comparan los
objetivos de aprendizaje con el logro de los mismos para realizar los ajustes
necesarios al adecuado desarrollo de los procesos de enseanza -
aprendizaje o tomar decisiones de promocin certificacin de los sujetos en
formacin. (1985, p.p.129-130)

El Manual de Diseo Curricular para el Desarrollo de Competencias en la

Formacin Profesional Integral: La evaluacin de los aprendizajes del
Aprendiz entendida la evaluacin como el conjunto de juicios sobre el
avance logrado por el Aprendiz en la apropiacin de conocimientos,
habilidades de pensamiento, motrices y actitudes (2005, p.76)

La Evaluacin del Aprendizaje se basa de una parte, en la concepcin de

Integralidad al proporcionar informacin sobre aspectos del Desarrollo Humano
(Competencias Bsicas); de otra, se basa en la concepcin de Desarrollo
Cognitivo, al enfocar su atencin sobre el desarrollo de habilidades de
pensamiento, as como habilidades fsicas y motoras propias del saber y del hacer
(Competencias Especficas y Transversales); de esta forma, la Evaluacin del
Aprendizaje expresa el carcter humanista y cognitivo del Modelo Pedaggico de
la Formacin Profesional Integral.

2. PARA QU LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE?

La Evaluacin se constituye en un momento privilegiado del Proceso de

Enseanza Aprendizaje, pues genera la oportunidad para que:

59
 El Instructor ajuste su accin y en consecuencia, regule el proceso de
enseanza aprendizaje a partir de la informacin obtenida en la
Evaluacin, sta le posibilita la toma acertada de decisiones: Puede
continuar de acuerdo con lo planeado; es necesario reforzar algunas
actividades de aprendizaje o cambiarlas por otras; se requiere dedicar ms
tiempo a determinada fase del proceso.

El Aprendiz haga evidentes las actitudes, los valores, los saberes y los
haceres que han construido con aciertos y debilidades

El Aprendiz interprete, analice y proyecte el qu y el cmo de su

aprendizaje; es decir, la Evaluacin le permite llevar a cabo un proceso de
Metacognicin

Se convierta en factor de motivacin de los aprendices, puesto que genera

reflexin y precisa puntos clave de mejora.

Se verifique el desarrollo de las competencias previstas en el Programa de

Formacin

3. CULES SON LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE?

CUALITATIVA: La Evaluacin del Aprendizaje en el SENA es

esencialmente cualitativa, se expresa a travs de conceptos, tales como:
Competente o An no Competente, en correspondencia con el nivel de
desarrollo de las competencias previstas en el Programa de Formacin.

La caracterstica de cualitativa otorgada a la Evaluacin del Aprendizaje

sobrepasa las mediciones o cuantificaciones, su nfasis se encuentra en los

60
 procesos reflexivos y de anlisis frente a las situaciones dadas en la
cotidianidad del proceso de aprendizaje.

Estvez Solano ((1997), afirma al respecto:

Impulsa un cambio radical en la prctica de evaluar dinamizando la

calidad humana en los educandos, la calidad en relacin con quienes
interacta, la calidad en lo que ejecuta con su accin, la calidad en sus
valores y en su actitud valorativa la calidad en su desarrollo intelectual
y construcciones tericas, a calidad en sus pensamientos,
sentimientos y en su misma vida.

La evaluacin cualitativa se fundamenta en la interioridad misma de

las aptitudes de los sujetos que estn aprendiendo, del desempeo
logrado en su interaccin dialogal y el rendimiento alcanzado en las
diversas materias. Reflexiona, de ese modo, sobre lo que pasa en el
proceso de ensear aprender desentraando sus cualidades.

Posibilita la toma de decisiones que conducen a la optimizacin y

cualificacin de los procesos (P.p.63-64)

Los aspectos cuantitativos de la Evaluacin son propios de la Gestin

Administrativa del SENA, tales como: Homologacin, articulacin

INTEGRAL: Se basa en el principio de la Formacin Profesional Integral, el

cual considera La Integralidad como un equilibrio entre lo tecnolgico y lo
social; comprende el obrar tecnolgico en armona con el entendimiento de

61
 la realidad social, econmica, poltica, cultural, esttica, ambiental y del
actuar prctico moral (2005, p.71)

El carcter de Integral de la evaluacin permite ampliar la escasa

preocupacin por, Qu hace el Aprendiz? Qu sabe el Aprendiz?, para
generar otro foco de atencin en el proceso evaluativo, tal como: Qu
hace con lo que sabe? (Competencia).

Este foco de atencin se nutre con aspectos fundamentales de la dimensin

valorativo actitudinal del Aprendiz, mediante la formulacin de
interrogantes tales como: Qu tipo de valores, actitudes, comportamientos
asume el Aprendiz? Valores y actitudes tales como la responsabilidad, la
puntualidad, el sentido de la esttica, el trajo en equipo, el liderazgo, la
toma de decisiones, la iniciativa, la creatividad, el respeto por el otro, la
solidaridad, son fundamentales a la hora de valorar los desempeos.

Los interrogantes sobre el impacto de la evaluacin en la vida del Aprendiz

y su entorno, tales como: cmo mejora la calidad de vida del Aprendiz con
el nuevo conocimiento? es til para la sociedad y para su vida
productiva? Contribuye ese aprendizaje en su proyecto de vida?; son
fundamentales a la hora de considerar el carcter integral de la Evaluacin
del Aprendizaje.

DIAGNSTICA: En cuanto identifica recursos potencialidades y

capacidades del Aprendiz con el fin de facilitar el desarrollo de los procesos
y, al mismo tiempo detectar inconsistencias, vacos y limitaciones.

FORMATIVA DE PROCESO: Valora el proceso de enseanza

aprendizaje a lo largo del mismo, para en todo momento, disponer de
informacin detallada de lo que se evala, con el fin de ajustarlo; permite

62
orientar el aprendizaje de manera oportuna; con los datos, los informes y
las valoraciones permanentes. De igual manera, posibilita establecer el
modo personal de aprendizaje (estilo de aprendizaje), con el fin de atender
de manera particular dicho estilo.
Cinterfor (2004), al respecto seala la evaluacin es una actividad
integrada a la enseanza y que participa de todas las fases del proceso. En
efecto, ensear y evaluar son actividades que necesariamente deben
guardar coherencia entre ellas. Son procesos diferenciados pero
complementarios, interrelacionados y orientados por las mismas
concepciones, objetivos y propsitos, para asegurar la calidad del
aprendizaje (p.p.99).

El carcter formativo y de proceso implica una concepcin holstica y

sistmica de la de la Evaluacin del Aprendizaje, es un todo, conformado
por la interrelacin de sus partes (Desempeos, Productos, Saberes:
Saber; Saber Hacer; Saber Ser; Competencias) y de sus actores
(Aprendiz, Grupo, Instructor).

Al referirse a la Evaluacin Formativa y de Proceso, Estvez Solano

(1997) afirma: La Evaluacin Integral por Procesos es holstica y sistmica
en cuanto mira en su totalidad el proceso que se implementa al evaluar;
buscando comprenderlo, analizarlo y armonizarlo en sus partes, sus
eventos y momentos en constante relacin.

La comprensin, el anlisis y la armonizacin planteada por Estvez

significa tener en cuenta, al momento de evaluar, entre otros, el Proyecto
Formativo, las Actividades de Aprendizaje, las Estrategias Didcticas, el
Desarrollo de las Dimensiones del Aprendizaje (cognitivo, valorativo
.actitudinal y lo procedimental); los impactos de la formacin en los mbitos
personal, social y productivo; estos son algunos de los referentes sobre los
cuales se obtiene informacin sobre la calidad del proceso formativo; estos

63
 se contrastan con los resultados de aprendizaje inicialmente propuestos; de
esta manera, se hace evidente una Evaluacin holstica, sistmica,
integrada e integral.

Los resultados obtenidos de la Evaluacin se emplean para fortalecer los

aspectos positivos, as como para superar las dificultades encontradas en
diferentes etapas del proceso de aprendizaje.

CONTINUA Y PERMANENTE: Se realiza durante todo el proceso de

enseanza-aprendizaje, permite revisar los logros y dificultades que se
presentan en el cualquier momento, por lo tanto, se reduce al mximo las
evaluaciones de carcter puntual, en unas fechas determinadas, con unos
porcentajes determinados, a unos tiempos establecidos y con un carcter
puramente sumativo y aprobatorio.

La evaluacin debe llevarse a cabo de forma paralela y simultnea a la

actividad de aprendizaje, no es al final del mes, del captulo, del tema.

PARTICIPATIVA: Es el carcter democratizador de la evaluacin, ste

refleja la responsabilidad de todos en el proceso de aprendizaje, as
aprendices, compaeros de grupo e Instructor participan del proceso.

El carcter participativo de la Evaluacin se hace evidente mediante

procesos de:

Autoevaluacin: El Aprendiz evala su desempeo y se responsabiliza de

su aprendizaje.

Coevaluacin: Se generan procesos de evaluacin en equipos, el Aprendiz

debe estar dispuesto a ser evaluado por sus compaeros y a su vez,
ejercer el papel de evaluador.

64
 Heteroevaluacin: El Instructor evala el proceso de aprendizaje. En todos
los casos es al Instructor a quien corresponde establecer los criterios para
orientar el proceso evaluativo.

FLEXIBLE: Tiene en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de cada

Aprendiz, en sus intereses, potencialidades y limitaciones. Es un referente
para que de manera individual se desarrolle el proceso formativo, se
atiendan las necesidades y expectativas personales, evitando homogenizar
y medir por el mismo rasero a todos los aprendices.

TRANSFORMACIONES EN LAS PRCTICAS EVALUATIVAS

Producto Proceso

Cuantificar Comprender

Basada en la aplicacin de tcnicas e Basada en criterios

instrumentos formativos

Un nico aspecto Integral - Holstica

Factor aislado e independiente Integrada al proceso de

del proceso de aprendizaje aprendizaje

Figura No.2
Transformaciones en las Prcticas Evaluativas

65
 Adaptada de Cinterfor (2004), pp.116

4. QU NO ES LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE?

Con el fin de que sean superadas, conviene sealar ciertas prcticas erradas que
se han confundido con el ejercicio de Evaluacin del Aprendizaje:

MEDICIN: La medicin es slo una parte de la evaluacin que se refiere

al proceso de obtener una representacin cuantificada, mediante el cual se
determina el grado de valor en trminos cuantitativos de un saber del
Aprendiz.

CALIFICACIN: Es la expresin de los resultados de la evaluacin, es mal

entendida como sinnimo. Sin embargo, resultado y calificacin se
relacionan con la evaluacin en tanto que proporcionan informacin.
Responden a la gestin administrativa de las instituciones y para ello, dan
un valor cuantitativo en trminos de cunto sabe el Aprendiz. Se deja un
vaco con respecto a qu sabe, qu no sabe, cmo lo sabe y para qu lo
sabe.

FINAL DEL PROCESO: Es una forma de utilizar la evaluacin como

instrumento sancionador, comprobador, para aceptar o rechazar, para hacer
ganar o perder. Esta forma de asumir la evaluacin lleva a que el Aprendiz
pierda inters por su aprendizaje y se concentre en la calificacin; lo nico
importante es obtener un buen promedio, no importa a qu costo, con lo
cual se pierde el sentido formativo de la evaluacin.

JERARQUIZACIN CLASIFICACIN: Esta prctica como evaluacin

adems de ser discriminatoria es odiosa y por lo tanto, desmotivante para el
Aprendiz. Desvan el foco de atencin del proceso de enseanza
aprendizaje hacia quienes menos lo necesitan, o sea los mejores; cuando

66
 los aprendices que deben ser atendidos de manera prioritaria, son aquellos
que demuestran debilidades en su proceso; sin los mnimos sealamientos
de incapacidad, de lentitud, de despreocupacin o en el peor de los casos,
de torpeza.

ACTO DE PODER Y DOMINIO: La evaluacin se aplica cuando las

necesidades de dominio sobre el grupo de aprendices lo ameritan y/o como
medio de presin para conseguir la respuesta esperada de parte del
Aprendiz. El Instructor evala lo que considera, en las formas, en los
momentos y con los instrumentos que considere oportunos y pertinentes;
esta prctica se trata ms de una calificacin que de una evaluacin.

VALORACIN DE UN SOLO ASPECTO: La evaluacin se ha enfocado

tradicionalmente a valorar uno solo de los aspectos del Aprendiz,
generalmente, se limita al mbito del hacer, dejando de lado, el para qu lo
sabe, qu hace con lo que sabe, cmo mejora su vida.

Estos interrogantes permiten abordar dimensiones ms amplias del proceso

de evaluacin, relacionadas con los valores, las actitudes, los niveles de
comunicacin y la sociabilidad, entre otros; propios de la formacin del
Aprendiz y por tanto, esenciales en la evaluacin.

5. EN QU CONSISTE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EN EL CONTEXTO DEL ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS?

El concepto de Competencia en el SENA se estructura con base en tres

aspectos fundamentales, coherentes con los principios de la Formacin
Profesional Integral: Integralidad, Equidad Social, Trabajo Productivo y
Formacin Permanente.

67
 El concepto de competencia en el SENA se fundamenta en el Desarrollo
Integral, en alusin al fortalecimiento de las dimensiones humanas del
Aprendiz como persona, ciudadano y trabajador en formacin (aprender a
ser), gestor de su propio desarrollo, con capacidades para interactuar y
aportar a la construccin de sociedad sobre la base de slidos valores
ticos.

El segundo aspecto hace relacin con el proceso de construccin de

conocimiento y el carcter social del mismo (aprender a aprender), lo
cual exige del Aprendiz una actitud de empoderamiento de su proceso de
aprendizaje, a partir del ejercicio de autonoma y de autogestin como
oportunidades, que le brindan las estrategias didcticas de carcter activo
propuestas por el SENA para el desarrollo del proceso de formacin; stas
adems, reconocen la importancia de la necesaria y cotidiana interaccin
con los dems y con el entorno para la generacin y fortalecimiento del
aprendizaje, generando permanentemente condiciones favorables para
trabajar en equipo.

El tercer aspecto se refiere al trabajo como escenario ideal para el

desarrollo de las capacidades humanas y su puesta en accin, como
condicin ineludible del desarrollo de competencia. La accin alude al
desempeo del Aprendiz, su efecto es la transformacin intencional del
entorno fsico y social, para lo cual requiere del desarrollo de las
habilidades y destrezas (aprender a hacer) propias de la dimensin
biofsica.

El fortalecimiento de las habilidades y destrezas biofsicas se incorporan al

proceso de enseanza aprendizaje con criterio didctico acompaado de
habilidades cognitivas (aprender aprender) y de la dimensin valorativo -
actitudinal (aprender a ser), con el fin de desarrollar la competencia

68
 laboral en el Aprendiz, teniendo en cuenta adems, los criterios
establecidos por el sector productivo, segn el objeto de formacin.

Esta interrelacin sistmica converge en un concepto de Competencia propia

del SENA y enmarcada en los principios que sustentan la Formacin Profesional
Integral:

Capacidad para interactuar idneamente consigo mismo,

con los dems y con la naturaleza en los entornos productivo y social

El desempeo se convierte en el referente para que el Aprendiz evidencie sus

conocimientos, sus habilidades, sus destrezas, sus valores y sus comportamientos
mediante actuaciones en diversos contextos; en el caso del aprendizaje; dichos
contextos son el ambiente de aprendizaje, el entorno social y el entorno
productivo.

La competencia laboral connota la capacidad productiva del Aprendiz en trminos

de desempeos reales, no as de la suma de habilidades y actitudes necesarias
pero, no suficientes para la respuesta productiva en un contexto laboral; es decir,
la competencia laboral es el resultado de la convergencia entre mltiples
interacciones y su puesta en escena en situaciones determinadas.

La competencia laboral surge como respuesta a las necesidades planteadas en la

produccin y en el trabajo relacionadas con el constante y acelerado cambio
tecnolgico, con las nuevas formas en los sistemas de produccin, las que a su
vez, implican mayores exigencias en el desempeo del Aprendiz, exigencias que
tienen que ver con el desarrollo de mayores capacidades para resolver problemas,
para enfrentar situaciones complejas, para adaptarse al cambio, para gestionar
conocimientos en funcin de la aplicacin de los mismos en la transformacin de
los diferentes contextos en donde se encuentre, as como de la capacidad para

69
reconvertir y transformar constantemente su propio conjunto de competencias
(aprender a aprender).

Para el SENA (2005), La Competencia Laboral es:

La capacidad de una persona para desempear funciones productivas en

contextos variables, con base en los estndares de calidad establecidos por el
sector productivo (p.p.11);

El sector productivo fija como condiciones esenciales para satisfacer sus

demandas en dos aspectos claves, uno de ellos es la cualificacin de las
personas a travs de la formacin y el otro, es la medida de calidad; los dos estn
sujetos al resultado de la actividad ejecutada, propia de la funcin laboral
especfica; estas condiciones, se contemplan en los estndares establecidos al
disear la Norma de Competencia Laboral, fuente primaria tanto para el Diseo
como para la Ejecucin de la Formacin.

El desempeo mencionado en la definicin de competencia laboral del SENA,

trasciende la respuesta mecnica del Aprendiz, ste apunta tanto al puesto de
trabajo como a la atencin de sus propias necesidades como persona, para lo
cual requiere de un Proceso de Formacin Integral, en donde el desarrollo de
competencias especficas propias de la funcin, se interrelaciona de manera
sistmica con el desarrollo de competencias transversales y bsicas (actitudes,
comportamientos ticos, comunicacin asertiva, trabajo en equipo, interpretar,
argumentar y proponer, entre otras).

La lgica de la productividad establecida por el concepto de Competencia

Laboral se ampla en el Proceso de Enseanza Aprendizaje Evaluacin para

70
dar lugar al concepto de Competencia, generando espacios para que el
Aprendiz desarrolle y fortalezca sus valores, sus actitudes, sus habilidades de
pensamiento de orden superior, sus capacidades para comunicarse en forma oral
y escrita, para interrelacionarse, para trabajar en equipo, para gestionar
conocimiento, todas ellas inherentes a lo formativo.
Los conceptos de Competencia y Competencia Laboral convergen en un
Proceso Formativo Integral de carcter holstico, en el cual lo cognitivo, lo
valorativo actitudinal y lo procedimental se interrelacionan sistmicamente en
funcin de un aprendizaje significativo que fundamente los desempeos del
Aprendiz y su impacto en el mundo de la vida y en el mundo del trabajo.

La Evaluacin del Aprendizaje en el mbito del Enfoque para el Desarrollo de

Competencias hace parte de esta convergencia; a travs de sta, se observan, se
reconocen y se valoran las actuaciones y los productos que un Aprendiz presenta
en su proceso formativo; la condicin ineludible tanto para las actuaciones como
para los productos, la constituye, las evidencias de conocimiento.

De igual manera, es ineludible en el proceso evaluativo, el evidenciar el desarrollo

de las Competencias Bsicas como factor constitutivo esencial de la Competencia,
incluida la Competencia Laboral.

Es a travs de las Evidencias de Aprendizaje como se expresan los

conocimientos, los desempeos y los productos segn correspondan a una
rigurosa Planeacin Pedaggica, en donde se asegura la correspondencia entre
los Resultados de Aprendizaje, los Criterios de Evaluacin, los Productos del
Proyecto y las Evidencias Requeridas; stas ltimas, se construyen en el
transcurso del Proceso de Formacin, mediante las Actividades de Aprendizaje,
las Estrategias Didcticas Activas y la Orientacin permanente del Instructor.

71
5.1. Seleccin de Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

EVIDENCIA TCNICA INSTRUMENTO

.
CONOCIMIENTO Formulacin de Cuestionario
Preguntas . Gua de Entrevista

DESEMPEO Observacin Lista de Chequeo

PRODUCTO Observacin Lista de Chequeo

Figura No.3
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

De acuerdo con los criterios de evaluacin y las evidencias de aprendizaje

definidas para la actividad de aprendizaje, se seleccionan y precisan las tcnicas e
instrumentos que se requieren para la para registrar la informacin
correspondiente al proceso de evaluacin.

72
Las tcnicas para recoger las evidencias requeridas, se refieren a la forma como
se pueden generar las evidencias y los instrumentos, a los formatos en donde se
registra la informacin recogida en la evaluacin.

Figura No.4
Recoleccin de Datos: Obtener Informacin
Tomada de Cinterfor (2004), pp.109

5.1.1. Tipos de Evidencias

Conocimiento: Son las respuestas a preguntas relacionadas con el saber

necesario para el desempeo. Esto incluye el conocimiento de hechos y
procesos, la comprensin de los principios y teoras y la manera de utilizar
y aplicar el conocimiento en situaciones cotidianas o nuevas.

Ejemplo: Respuesta a preguntas sobre las normas tcnicas y legales

vigentes para el registro de correspondencia

Desempeo: Relativas al saber hacer (cmo ejecuta) del Aprendiz, pone

en juego sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes. Este tipo de
evidencias permiten obtener informacin directa y ms confiable, sobre la
forma como el Aprendiz desarrolla el proceso tcnico o tecnolgico, para

73
 as poder identificar los aprendizajes que posee y los que an debe
alcanzar.

Las actitudes, los valores y los comportamientos del Aprendiz son por
excelencia, objeto de este tipo de evidencias.

Ejemplo: Resultado de la observacin de tres (3) procesos de verificacin a

diferentes mquinas, realizados con responsabilidad y autonoma.

Producto: Resultados que obtiene el Aprendiz en el desarrollo de una

actividad. El producto puede ser un artculo u objeto material, un
documento,. O un servicio, el cual refleja el aprendizaje alcanzado y permite
hacer inferencias sobre el proceso o mtodo utilizado.

Ejemplo: Dos (2) planillas para registro de correspondencia segn normas

vigentes

Es importante precisar el nmero necesario y suficiente de evidencias requeridas

para certificar el Resultado de Aprendizaje. La combinacin efectiva de los tres
tipos de evidencias sustentan un enfoque de evaluacin flexible que permite
evidenciar el desarrollo de la competencia en el Aprendiz.

No es suficiente evaluar si, el Aprendiz ha apropiado un conjunto de conocimientos

y desarrollado una serie de habilidades biofsicas, es necesario, demostrar su
capacidad para ponerlos en prctica en los contextos social y productivo, dejar
evidente, La Competencia.

74
 BIBLIOGRAFA

Acuerdo 12 de 1985 Unidad Tcnica - Instruccin No.0337 de febrero de 1986:

AVOLIO de Cols Susana y LACOLUTTI, Mara Dolores (2004). Orientaciones

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Uruguay. CINTERFOR.

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Colombia. Sociedad Colombiana de Pedagoga. Bogot. Alejandra Libros.

CERDA, Gutirrez Hugo. (2000). La Evaluacin como Experiencia Total. Santaf

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Editorial Magisterio.

FLREZ Ochoa, Rafael. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogot.

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La Evaluacin Integral y del Aprendizaje. Fundamentos y Estrategias. (2004).

Serie Escuela Transformadora. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.

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Profesional Integral (2005): Bogot. SENA Direccin General.

Manual de Evaluacin y Certificacin Con Base en Normas de Competencia

Laboral. (2001). Bogot. SENA Direccin General.

PEZ Luna, Dora Ligia. 2011. Competencia vs Competencia Laboral? Bogot.

Autores Editores

PERKINS, D. (1987). Ensear a Pensar. Barcelona. Piados.

75
STUFFLEBEAM, D. y SHINKFIEL, A. (1995E). Evaluacin Sistemtica.
Barcelona. Piados.

LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL
ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL
APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Por: Dora Ligia Pez Luna

Formadora de Docentes

El SENA entiende el conocimiento en sus procesos de enseanza

aprendizaje evaluacin como una dinmica permanente de carcter
intelectual que se produce en el cerebro, la informacin percibida a travs de
los sentidos, se procesa, se filtra, se codifica, se categoriza, se organiza y se
evala para en consecuencia, interpretar la realidad desde un contexto social
y cultural determinado; de esta forma, el Aprendiz construye activamente sus
propias representaciones mentales, es decir, Aprende a Aprender.

El conocimiento generado en la dinmica formativa institucional es un proceso

autoestructurante, en el cual el Aprendiz construye, deconstruye, reconstruye,
generan relaciones cognitivas internas, establece conexiones con su entorno;
de esta forma, otorga validez y significado al conocimiento, caractersticas que
se evidencian en acciones transformadoras de su realidad; es en este proceso
en donde cobra mayor sentido, la aplicacin de las Estrategias Didcticas
Activas como medio posibilitador para que el Aprendiz dinamice y autorregule
sus estilos y ritmos de aprendizaje.

No basta con que el conocimiento sea una construccin interna, es necesario,

considerar el carcter social que le es inherente, ste se genera mediante la
interaccin, es decir, cuando los aprendices cooperan entre s para construir

76
conocimientos compartidos a travs del dilogo, el debate, el consenso;
cuanto ms complejo sea el aprendizaje mayores niveles de colaboracin
requiere en su logro, es en este.

El carcter social del conocimiento requiere de condiciones ambientales que

favorezcan las diversas interacciones entre los aprendices, para lo cual, la
organizacin y la disposicin de un espacio fsico que favorezca la
comunicacin de carcter horizontal es fundamental; `tal como lo plantea
Vygotsky, para quien, la interaccin social se convierte en el motor del
desarrollo y la cual expresa en su- teora de la 'Zona de Desarrollo Prximo',
entendida sta, como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial, en donde el contexto social y la capacidad de imitacin
son dos procesos que interactan, facilitando en gran medida el proceso de
aprendizaje.

La organizacin y la distribucin del espacio destinado al desarrollo de los

procesos de Formacin Profesional Integral en el SENA (2002), deben
permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como
materias de estudio, reflexin e intervencin (p.p.64), de esta forma, el
concepto de ambiente, trasciende la mera concepcin del aula o del taller
como sistemas cerrados, para dar lugar a sistemas abiertos, cuyas
condiciones, en consonancia con Vygotsky son favorables para el aprendizaje
de carcter interdisciplinario y en equipo, ste ltimo a su vez, es propicio para
el desarrollo de las competencias bsicas en el Aprendiz.

La tradicional concepcin de aula como espacio cerrado, se ampla para dar

lugar a espacios fsicos mucho ms amplios y en lo posible, con pocas
barreras fsicas (muros, filas, atriles) que obstaculicen la dinmica
comunicativa bidireccional entre los aprendices y, entre stos y sus
Instructores.

77
 1. CONCEPTO DE AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Son mltiples los conceptos existentes sobre Ambientes de Aprendizaje, a

continuacin se presentan algunos de las principales que, en el contexto de la
Formacin Profesional Integral, le son de mayor pertinencia en funcin de la
aplicacin de Las Estrategias Didcticas Activas y en el propsito de
Desarrollar Competencias en el Aprendiz, as:

El ambiente es un conjunto sistmico de objetos, olores, formas, colores,

sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco
fsico que lo contiene todo. El ambiente habla, transmite sensaciones,
evoca recuerdos, da seguridad o inquieta; de ninguna manera, es
indiferente para las personas que lo ocupan.

Es la organizacin y la disposicin de un espacio de formacin basado en

un sistema de comunicacin, en donde se entretejen diversas relaciones
que favorecen la construccin colaborativa del conocimiento, en donde uno
de los soportes lo constituyen las TIC.

Se conforma a partir de los comportamientos y las diversas formas de

comunicacin que se dan en un espacio formativo, especialmente el tipo de
relaciones entre las personas y entre ellas y los objetos. Es construido por
todos y cada uno de los miembros del equipo de trabajo, debe reflejar sus
intereses, sus particularidades y su propia identidad.

78
 El Ambiente de Aprendizaje trasciende la relacin entre aprendices y entre
stos y sus Instructores, para involucrar a toda la comunidad educativa del
Centro de Formacin, dado que todos y cada uno de los funcionarios que la
integran, son parte activa y representativa del Deber Ser para el Aprendiz,
por lo tanto, sus actuaciones en el mbito personal, social y productivo se
convierten en un modelo.

2. TIPOS DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE SU ORGANIZACIN FSICO - ESPACIAL

Los Ambientes de Aprendizaje bien sea de carcter fsicos yo virtual, pueden ser:
Internos o Externos.

2.1. Ambientes de Aprendizaje Internos: Son considerados los espacios fsicos

propios de la estructura del Centro, tales como: Gimnasios, canchas deportivas,
auditorios, empresas didcticas, ambientes cerrados tipo aula, talleres, entre otros;
la denominacin de dichos ambientes cambia en cada Centro de Formacin,
dependiendo de su distribucin fsica y de los Programas de Formacin que lidera.

Los espacios fsicos son apropiados para el desarrollo de las actividades de

aprendizaje relacionadas con acciones de tipo presencial, en donde, el aprender a
aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser, propios de los desempeos
(dimensiones cognitiva, procedimental y valorativo - actitudinal) requieren para su
desarrollo de escenarios que posibiliten, entre otros, la interaccin, el trabajo en
equipo, la construccin colectiva, es decir, experiencias sociales, en donde se
evidencie de manera directa, la apropiacin y fortalecimiento de competencias
bsicas y especficas por parte del Aprendiz.

Las competencias de carcter tcnico, adems de estar constituidas por altos

niveles cognitivos (saber), por un slido marco valorativo-actitudinal (ser); para
su perfeccionamiento requieren del desarrollo de habilidades biofsicas (hacer),

79
como la agilidad, la precisin, la resistencia, la fuerza, el equilibrio, entre otras,
que demandan prctica constante por parte del aprendiz.

Las actividades de aprendizaje centradas en la manipulacin, la repeticin, la

demostracin entre otras, son el camino para lograr el desarrollo de las
habilidades biofsicas; estas actividades son de presenciales y su escenario por
naturaleza son los espacios fsicos especializados, tales como talleres,
laboratorios, empresas didcticas.., dotados de los materiales, equipos, mquinas
y herramientas pertinentes con el tipo de habilidad objeto de formacin. .

La plataformas virtuales son otro tipo de ambiente de aprendizaje institucional,

cuya principal caracterstica es el espacio virtual, el que se complementa, de forma
necesaria, con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC (internet,
pginas web, blogs, redes sociales, correos, entre otros); stas son herramientas
esenciales para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje -
evaluacin.

Este tipo de ambiente virtual, facilita las condiciones para el desarrollo del saber,
connatural a la dimensin cognitiva del aprendizaje; pues a partir del acceso de
la informacin, relacionada con teoras, conceptos, principios, el aprendiz realiza
procesamientos cognitivos fundamentales para su aprendizaje, entre los cuales,
se pueden mencionar algunos, como: La interpretacin, el anlisis, la sntesis.

2.2. Ambientes de Aprendizaje Externos: Se consideran todos aquellos que no

hacen parte de la estructura fsica o virtual del SENA.

El sector empresarial colombiano se constituye en coformador de los aprendices

del SENA; en cumplimiento de este compromiso, es posible contar, previa
concertacin, con sus ambientes de produccin, como escenarios propicios
para las prcticas, para la investigacin y la generacin de propuestas

80
innovadoras, estas actividades son inherentes tanto a la enseanza, como al
aprendizaje; a la vez que posibilitan los desempeos reales del Aprendiz.
La prctica real en ambientes empresariales, se constituye en el complemento
ideal del proceso de enseanza aprendizaje, dado que, la realidad supera los
esfuerzos por propiciar prcticas simuladas en los Centros de Formacin.

Otro tipo de ambiente externo, lo constituye todos aquellos espacios que

propician las condiciones favorables al aprendizaje, entre los cuales, se pueden
considerar algunos como: Los escenarios culturales como teatros, bibliotecas,
plazas, sitios histricos, museos, monumentos. Los escenarios de encuentro
tecnolgico y/o empresarial en general, como son: ferias, exposiciones,
congresos, demostraciones, visita a expertos. Los escenarios deportivos y
recreativos como parques

3. CARACTERIZACIN DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Los conocimientos cambian de sentido dependiendo del contexto en donde

tengan lugar, es, en el Ambiente de Aprendizaje, en donde se dan las
condiciones para el desarrollo de diversas actividades que posibiliten poner en
accin las diferentes dimensiones del aprendizaje: lo cognitivo, lo procedimental
y lo valorativo-actitudinal, stas se convierten en el referente para caracterizar
los Ambientes de Aprendizaje en funcin de la pertinencia con cada una de
estas dimensiones, as por ejemplo:

3.1. Una actividad de aprendizaje relacionada con bsqueda y organizacin de

informacin, le ser propicio un ambiente de aprendizaje de carcter virtual.

3.2. Una actividad de aprendizaje relacionada con el desarrollo de habilidades

biofsicas (digitar, cortar, medir) requerir de ambientes de aprendizaje
especializados tales como talleres, laboratorios, empresas didcticas Son

81
ambientes propicios, que favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje-
evaluacin; pues de una parte, en ellos se facilita y promueve de manera
directa el contacto con equipos, herramientas, materiales y medios de
comunicacin reales y actualizados, segn las tendencias del sector productivo.
De otra parte, este tipo de ambientes de aprendizaje crea puentes de
acercamiento entre los aprendices y los entornos tcnicos, cientficos,
culturales, sociales, entre otros.

3.3. A una actividad de aprendizaje relacionada con la expresin y vivencia

de valores y actitudes, le son pertinentes todos los ambientes de aprendizaje,
dado que la dimensin valorativo-actitudinal del aprendizaje se expresa de
manera permanente en los diversos contextos sociales y productivos.

82
 BIBLIOGRAFA

ARISTIZABAL, Nstor. Psicologa del Aprendizaje. Universidad Francisco

de Paula Santander. Bogot. 1997
ARREDONDO, Mara Celina. Habilidades Bsicas para Aprender a Pensar.
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SENA Direccin de Formacin Profesional. Divisin de Investigacin y
Desarrollo Tcnico Pedaggico. Manual para la Seleccin y Prescripcin,
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2003
SENA Direccin de Formacin Profesional. Grupo de Investigacin y
Desarrollo Tcnico Pedaggico. Manual para Disear Estructuras
Curriculares y Mdulos de Formacin para el Desarrollo de Competencias en
la Formacin Profesional Integral. Bogot. 2002
SENA - Direccin de Formacin Profesional. Grupo de Investigacin y
Desarrollo Tcnico Pedaggico. Manual de Diseo Curricular para el
Desarrollo de Competencias en la Formacin Profesional Integral.
Bogot.2005
SENA - Direccin de Formacin Profesional. Grupo de Investigacin y
Desarrollo Tcnico Pedaggico. Procedimiento para la Ejecucin de
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TBAR, Belmonte Lorenzo. El Instructor Mediador del Aprendizaje. Editorial
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VIGOTSKY, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores.
Editorial Grijalbo. Mxico: 1988.

83
 TAXONOMA DE VERBOS
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL EN EL
ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE
POR PROYECTOS

Por: Jorge Eduardo Cruz Romero

Formador de Docentes

Los fundamentos pedaggicos que orienten y faciliten la concepcin, diseo y

redaccin de Resultados y de Actividades Aprendizaje en el contexto de los
procesos formativos en el enfoque para el Desarrollo de Competencias es difcil
encontrarlos en este mismo mbito. Por ello conviene recurrir a la fundamentacin
propia de la didctica general en lo relativo a los objetivos de aprendizaje en tanto
conductas o desempeos terminales que se esperan de los aprendices.

Cuando se habla de taxonoma de los objetivos instructivos -Resultados de

Aprendizaje-, viene a la mente el nombre de Benjamn Bloom y su obra
Taxonoma de los Objetivos de la Educacin (1956), taxonoma ampliamente
difundida en Amrica y Europa.

Una taxonoma de objetivos didcticos supone una clasificacin de los

aprendizajes humanos. El xito de las taxonomas se explica por la necesidad
sentida de racionalizar, sistematizar y evaluar el proceso didctico.

Las taxonomas de Bloom y sus colaboradores, que han servido de inspiracin a la

mayora de las posteriores, se apoyan en cuatro principios:

1. Principio didctico: Debe amoldarse a los fines u objetivos de la enseanza.

2. Principio psicolgico: Debe amoldarse a los conocimientos alcanzados en la

psicologa del aprendizaje.

84
3. Principio lgico: La articulacin ha de responder a la lgica.

4. Principio objetivo: No se trata de una jerarqua de valores.

En todos los casos es importante observar el principio de la dificultad creciente.

El uso de taxonomas se basa en que existe ms de un modo de aprender y

lgicamente ms de un modo de ensear. Para Briggs, las ventajas del uso de las
taxonomas en la instruccin son las siguientes:

1. El planificador clarifica los objetivos y puede agrupar aquellos de naturaleza

similar para planificar su instruccin u orientacin.

2. Al clasificar los objetivos se comprueba si cada categora de la taxonoma est

representada.

3. El agrupar los objetivos permite ver la secuencia de los mismos en el proceso.

4. El identificar a qu categora pertenece cada objetivo posibilita alinearlos

segn el tipo de aprendizaje, lo cual permite al docente utilizar conocimientos
ya existentes sobre la forma de alcanzar cada categora de objetivos.

5. La clasificacin de un objetivo permite conocer el tipo de evaluacin que se va

a realizar para ajustar y regular el proceso formativo en relacin con aquel
objetivo.

6. La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje de los aprendices y la

calidad de la instruccin adquiere ms sentido cuando los resultados se
pueden catalogar por tipos diferentes. Esto ayuda a detectar omisiones,

85
 debilidad o resultados carentes de valor. Todo ello puede utilizarse para
mejorar el proceso formativo actual y el siguiente.

En resumen se puede afirmar que las taxonomas proporcionan a los instructores

una gua de los diferentes tipos posibles de aprendizaje, a partir de los cuales
podrn estructurar su personal jerarqua de objetivos segn los propsitos de
diseo didctico, las caractersticas de la poblacin objeto y los medios de que
disponga.

Bloom y sus colaboradores distinguieron tres dominios de aprendizaje a saber:

cognoscitivo, psicomotor y afectivo. Estos dominios han prevalecido,
especialmente para la educacin infantil y de adolescentes. Para el caso de la
Formacin Profesional Integral hay que hacer adaptaciones hacia los dominios
cognitivo, procedimental y valorativo-actitudinal.

Es obvio que en la realidad existe la dificultad fctica de separarlos; se trata ms

bien de una cuestin didctica.

A continuacin y no de manera exhaustiva sino ms bien ilustrativa se consignan

algunas taxonomas de verbos:

86
87
 TAXONOMIA VERBOS AREA COGNITIVA. BENJAMIN S. BLOOM

Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel Cuarto nivel Quinto nivel Sexto nivel
CONOCER COMPRENDER APLICAR ANALIZAR SINTETIZAR EVALUAR

Adquirir - Cambiar Actuar Abstraer - Agrupar Argumentar

Anotar Codificar Aplicar Aislar Categorizar Categorizar
Citar Convertir Aprovechar Analizar Clasificar Comparar
(textualmente) Decir (con sus Clasificar Clasificar Combinar Comprobar
Decir palabras) Computar Comparar Componer
Definir Definir (con sus Decir Contrastar Compilar
Considerar
Detallar palabras) Demostrar Decidir Concebir Concluir
Distinguir Demostrar Discriminar Deducir Construir Constatar
Enlistar Describir Dramatizar Derivar Crear Contrastar
Enumerar Distinguir Elegir Desarmar Disear Criticar
Enunciar Identificar Emplear Descomponer Distribuir Decidir
Escribir Leer Enlazar Describir Ensamblar Demostrar
Exhibir Rescribir Explicar Descubrir Esquematizar Elegir
Exponer Redefinir Exponer Desglosar Especificar Escoger
Expresar Representar Generalizar Detallar Estructurar
Identificar Traducir Ilustrar Detectar Explicar
Estandarizar
Indicar Transformar Localizar Diferenciar Exponer Estimar
Marcar Argumentar Interpretar Discriminar Expresar Evaluar
Membretar - Concretar Manejar Distinguir Formular Fundamentar
Nombrar Decodificar Mostrar Dividir Generar Justificar
Mostrar Demostrar Membretar Especificar Improvisar Juzgar
Narrar Distinguir Operar Examinar Inventariar Medir
Reconocer Ejemplificar Practicar Fraccionar Modificar Opinar
Recordar Establecer Producir Identificar Narrar Predecir
Referir Explicar Representar Localizar Organizar
Registrar Exponer Resolver Omitir Planear
Precisar
Relatar Narrar Seleccionar Relacionar Producir Probar
Repetir Parafrasear Transferir Seccionar Programar Reconocer
Sealar Redisponer Trazar Seleccionar Proponer Revisar
Subrayar Relacionar Usar Proyectar Seleccionar
Reorganizar Utilizar Reconstruir Sustentar
Resumir Reacomodar Trazar
- Completar Relatar Verificar.
Comprender Relacionar
Diferenciar Reorganizar
Derivar Reparar
Determinar Simplificar
Establecer Transmitir
Estimar
Extender
Extrapolar
Formular
Generalizar
Inducir
Inferir
Intrapolar
Organizar
Opinar
Predecir

88
 TAXONOMA DE BLOOM

1 CAMPO COGNOSCITIVO. (Engloba los aspectos relacionados con el conocimiento y enfatiza los desempeos intelectuales
de los estudiantes).

NIVEL V NIVEL VI
NIVEL IV
NIVEL III SINTETIZAR EVALUAR
NIVEL I NIVEL II ANALIZAR
APLICAR (Orden (Orden Superior)
CATEGORA ACOPIAR COMPRENDER (orden Superior)
Hacer uso del superior) Juzgar
INFORMACIN Confirmacin Dividir,
Conocimiento Reunir, el resultado
Desglosar
Incorporar
Observacin y
recuerdo Utilizar ideas
de informacin; Entender la viejas para Comparar y discriminar
conocer informacin; crear otras entre ideas; dar valor a
Hacer uso de la
fechas, captar el significado; nuevas; la
Descripcin: informacin;
eventos, lugares; trasladar el generalizar a presentacin de
Las utilizar mtodos, Encontrar patrones;
conocimiento conocimiento a partir de datos teoras;
habilidades conceptos, organizar las partes;
de las ideas nuevos contextos; suministrados; escoger basndose en
que se deben teoras, en situaciones reconocer significados
principales; interpretar hechos; relacionar argumentos razonados;
demostrar en nuevas; solucionar ocultos; identificar
dominio de la comparar; ordenar, conocimiento de verificar el valor de la
este nivel problemas usando componentes
materia. (Todo agrupar; inferir las reas evidencia;
son: habilidades o
esto de causas diversas;
conocimientos
una forma predecir predecir
aproximada a consecuencias conclusiones
como fue derivadas
aprendida).
Los estudiantes
Los estudiantes Los estudiantes
recuerdan y Los estudiantes
Los estudiantes seleccionan, diferencian, Los estudiantes
reconocen valoran,
esclarecen, transfieren y utilizan clasifican y relacionan generan, integran
informacin, evalan o critican con
comprenden, o datos y las y combinan ideas
Que Hace el ideas y principios base en estndares y
interpretan principios para conjeturas, hiptesis, en un
Estudiante aproximadamente criterios
informacin con completar evidencias, o producto, plan o
en especficos.
base en su una tarea o solucionar estructuras propuesta
misma forma en
conocimiento previo un de una pregunta o nuevo.
que los
problema aseveracin
aprendi
Ejemplos de - - predecir - aplicar - clasificar - separar - inferir - -
Palabras - definir evocar - asociar - discutir - - - ordenar - arreglar combinar generalizar- decidir - criticar

89
 - listar - graduar - justificar
- rotular - integrar - probar -
- - demostrar - - medir discriminar
-
nombrar contrastar - experimentar reordenar-componer- - apoyar
tabular - estimar - explicar
- - distinguir completar - descubrir - - modificaraconsejar -convencer
- citar - - conectar - clasificar
identificar - explicar - ilustrar - usar substituir - plantear - juzgar - concluir
- qu diferenciar - dividir - analizar
- repetir parafrasea - - computar - planear hiptesis - explicar - priorizar
- quin - extender - comparar -
Indicadoras - contar- r mostrar - resolver - crear - - -
- - resumir - categorizar
narrar - ilustrar - - construir - disear desarrollar comparar seleccionar
cundo - describir seleccionar -contrastar
- - comparar examinar - calcular - inventar- formular - sumar - predecir
- dnde - - deducir - separar
describir - - - manipular - qu- reescribir - valorar -
interpretar
- recoger relacionar modificar - operar pasa si? - inducir argumentar
- - relatar -
examinar preparar

Describir los
grupos de Hacer un folleto sobre
Qu le preguntara
alimentos e 10
Escribir un men usted a
identificar al Preparar un informe hbitos alimenticios
sencillo los clientes de un Disea un
menos dos de lo importantes que
EJEMPLO para desayuno, supermercado si anuncio
alimentos de que las personas de puedan
DE almuerzo, estuviera publicitario para
cada grupo. su llevarse a cabo para
TAREA(S) y comida utilizando haciendo una encuesta vender
clase comen al que
la de sus productos
Hacer un poema desayuno todo el colegio coma de
gua de alimentos qu comida consumen
acrstico manera saludable
(10 preguntas)
sobre la comida
sana.

90
 TAXONOMIA VERBOS AREA PSICOMOTRIZ SIMPSON

IMITACION MANIPULACIO PRECISION CONTROL AUTOMATIZACIO CREATIVIDAD

N N
-Imitar gestos. -Mover - Realizar Coordinar los Actuar con -Solucionar
diferentes movimientos movimientos naturalidad y problemas.
-Repetir partes del sincronizados. al: soltura al:
movimientos. cuerpo segn -Disear
indicaciones. -Gesticular -Danzar -Dramatizar herramientas o
-Reproducir segn -Saltar -Danzar maquinaria.
trazos. - Manipular indicaciones. - Correr -Cantar
herramientas -Manejar -Declamar -Idear nuevos
-Imitar sonidos -Manejar u herramientas. procesos.
-Seguir la operar -Operar Actuar con
secuencia de un herramientas o maquinaria. naturalidad y -Inventar nuevos
proceso maquinaria con -Dramatizar destreza al: pasos.
establecido destreza. -Tocar un - Manejar
instrumento herramientas. -Idear coreografa
-Tararear una - Elaborar musical -Manejar original.
tonada materiales herramienta
conforme a lo Coordinar las -Operar -Crear nuevas
-Confeccionar especificado. acciones de: maquinaria melodas con
-Utilizar instrumento
-Elaborar -Producir -Un equipo de instrumentos musical.
sonidos trabajo. -Hacer gimnasia o
-Construir rtmicos. -Un equipo deportes -Improvisar
deportivo. -Leer en voz alta. actuaciones
-Bosquejar -Entonar -Un conjunto -Bailar una danza.
cantos coral. -Realizar trazos o -Idear y manejar
-Disear sencillos. modelar. nuevas tcnicas
-Corregir o pictricas.
-Armar rectificar
movimientos.
-Desarmar
-Corregir o
-Manejar rectificar
bibliografa acciones.

- Escribir

-Leer en voz
alta

91
 TAXONOMIA DEL AREA AFECTIVA. David R. Krathwohl

Primer nivel Segundo Nivel Tercer Nivel Cuarto nivel Quinto nivel
RECIBIR RESPONDER VALORAR ORGANIZAR O CARACTERIZACION
JERARQUIZAR

Atender Aprueba Acepta Abstrae Alaba

Aislar Atiende Cree Compara Cambia
Conocer Busca Desea Conceptualiza Completa
Conversa Confa Discute Descubre Define
(Ocasionalmente) Conformarse Gusta Discute Juzga
Darse cuenta Discute Mejora (su Explica Reclama
Diferenciar Hace competencia Expone razones Tiene disposicin
Distinguir Hace ( lo que se le en) Generaliza Revisa
Enterarse encomienda) Reconoce Propone - Concibe
Escuchar Obedece Renuncia Se esfuerza Desarrolla
Observar Observa Se identifica Se forma un Elabora
Piensa (a veces en Pregunta - Alentar juicio solo Evita
reconocer) Responde Asistir Teoriza Forma
Recuerda (algo) Sigue Ayudar Valora Resuelve
Se percata Realiza Busca - Armoniza Ser bien evaluado
Separar - Busca Desea Concibe Ser distinto
Ser consciente Contribuye Examina Define Ser original
- Aceptar Coopera Existe Elabora
Atender Discute Lo sigue Estructura
Combinar Efecta Participa Forma un criterio
Elegir Elige (Activamente) personal sobre s
Estar dispuesto Est dispuesto Prefiere Formula
Tolerar Exhibe Resume Integra
- Acepta prefiriendo Est interesado Se Organiza
Atiende Ofrece compromete Planea
Selecciona (espontneamente) Subsidiar
Controla el cuerpo Ofrece ( por propia - Apoya
Escucha iniciativa) Argumenta
Observa Practica Debate
(Preferenciando) Selecciona Defiende
Prefiere leer Exige
Pregunta Fomenta
Responde Niega
Se mantiene atento Presta
servicios
Profundiza
Promueve
Tiene fe

92