CONSEJOS PARA EL TRABAJO EN AULA CON NIOS CON

DIFICULTADES PARA APRENDER AL RITMO DE SUS PARES:

Estos consejos facilitan el aprendizaje de todos los estudiantes de su

clase, especialmente, de aquellos con dificultades de aprendizaje. Estas
sugerencias no requiere sacarlos de la sala de clases ni tiempo
adicional.

Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo

del ao escolar. Es importante que los nios conozcan los
procedimientos dentro del aula y las consecuencias que implican
no cumplirlos, as como las del quebrantamiento de reglas. Sea
claro y explcito, as como consecuente en sus indicaciones.
Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un
estilo de repaso de lo aprendido para luego ir poco a poco
introduciendo nuevos (Condemarn, 1999). Al inicio de cada
leccin los contenidos y habilidades aprendidas en la leccin
anterior y comente cmo se relacionan con la leccin de hoy. De
esta manera, las relaciones entre diferentes contenidos sern ms
evidentes, lo que facilita su retencin.
Escriba en el tablero un plan con los puntos ms importantes que
se tratarn durante la clase. (Chadwick en Luccinni, 2002). Si los
nios son pequeos, hay que leerlos en voz alta guiando la lectura
del tablero con un sealador. Recuerde que estructurar la clase
permite les permite a los nios anticipar lo que ocurrir y, por lo
mismo, facilita la comprensin.
Ajuste la dificultad de las actividades a las competencias de los
nios manteniendo un nivel de desafo constante, para as
aumentar su sensacin de eficacia y con ello mejorar su
motivacin (Valmaseda en Coll, Marchessi & Palacios 2002). Una
tarea demasiado fcil es poco motivadora, lo que puede resultar
en prdida del inters e interrupciones. Una demasiado difcil
resulta frustrante. El trabajo debe ser desafiante, que requiera
concentracin. Para apoyar a los menos hbiles, recorra la sala
para monitorear el trabajo y ofrecer ayuda.
Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades.
Antes de dar una instruccin, solictele a los nios que presten
atencin, que dejen de hacer lo que estaban haciendo y que lo
miren y escuchen atentamente. Puede usar estrategias como
cruzar los brazos sobre el escritorio, referir la atencin a una
 lmina de normalizacin (conozca carteles de normalizacin en:
Programa Kinder Colegio San
Joaqun www.educandojuntos.cl ), etc.

Antes de dar una instruccin establezca las habilidades y contenidos

que los nios necesitarn para realizar la actividad. Luego de una
instruccin precisa respecto a lo que espera que los nios hagan,
secuenciando las acciones y nombrando los materiales y objetos que
utilizarn (por ejemplo: si quiere que unan con una lnea recta 2 objetos
que comiencen con la misma letra, dgales: Vean esta pgina, aqu
tenemos varios objetos, animales y frutas que estn en dos columnas
(indquelas). Vamos a poner atencin a cules comienzan con el mismo
sonido (nombre cada uno) alguien me puede decir cul de ellos
comienza igual que rbol?, muy bien, ahora con el lpiz grafito vamos a
unir con una lnea recta (dibjela) el rbol con la ardilla, el ahora Uds.
Lo van a hacer con todas las otras palabras). Por ltimo, consulte si
alguien tiene una duda.

Refuerce los xitos. Muy a menudo, los nios con dificultades

reciben una informacin clara con respecto a sus fracasos. Por el
contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son
capaces de realizar (Valmaseda en op. cit).
Entregue a estudiantes una imagen de sus competencias,
estimulando y reconociendo las actividades que realiza de manera
exitosa o en las que obtiene avances que, aunque pequeos,
sean significativos. Esto les ayudar en el desarrollo de su
autoestima y seguridad personal, y a conocer sus fortalezas, lo
que a su vez influir en su manera de afrontar sus propias
limitaciones.
Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situacin lo amerite y
de inmediato: cuando el nio obtenga avances en su proceso de
aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo
se vuelve inefectivo (los nios no saben qu es lo que se refuerza)
e incluso contraproducente (pueden asociarlo azarosamente a
otra conducta).
Mantenga una relacin cercana y amable con los nios Su
valoracin positiva y reconocimiento motivarn al nio a seguir
instrucciones y acatar normas. Por el contrario, si el nio se siente
rechazado har todo para merecer ese rechazo.
 Trtelos como personas grandes exigiendo comportamientos
apropiados con firmeza, pero sin incomodarlos o humillarlos en
frente del grupo. Escchelos con paciencia y pregntele su
opinin, pues ellos responden bien a los tratos amables
(Haeussler en Lucchinni, 2002).
Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atencin cada
vez que sea necesario con una seal, tocndolos en el hombro,
un chasquido de dedos. Estos pequeos gestos ayudan a
centrarlos en la tarea. A principios de ao necesitar hacer esto
varias veces.
Respecto a las evaluaciones, corrija las preguntas ms difciles
con toda la clase. Muestre cmo se resuelven y aclare los
malentendidos (Chadwick en Luchinni, 2002). De esta forma, se
alivia la ansiedad que genera equivocarse y se muestran los
pasos para realizarlo correctamente. Esto es an ms til para
estos nios si considera que tienen baja tolerancia a la frustracin,
ya que no obtienen buenas notas y les cuesta mucho superarlas.
Obsrvelos constantemente. Monitore los avances del nio
constantemente para asegurarse que el nivel de dificultad de la
actividad es el adecuado y que est realizando y avanzando en
las actividades. Pase por su puesto y pregntele si comprendi la
instruccin, si tiene alguna pregunta o si puede verbalizar lo que
est haciendo y cmo lo est realizando. As podr tomar
decisiones en momentos ms adecuados y precisos.
Otorgue correccin adicional en su cuaderno y tareas. La
correccin de cuaderno es una estrategia que permite ubicar los
errores ms comunes que los nios estn cometiendo, los
contenidos atrasados, dificultades en la escritura, entre otros. y
definir estrategias remediales como la copia de otro cuaderno
para completar, correccin de errores, reedicin e, incluso remitir
a profesionales especializados.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES QUE PODEMOS EMPLEAR PARA

ESTIMULAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA.
Audicin de cuentos. Leles cuentos en voz alta.
Rincn de las letras. Prepara un rincn de letras de juguete, que
puedan verlas y manipularlas a su antojo. Deja que experimenten.
 Juegos de buscar palabras. Ensales palabras y haz que las
busquen en un texto. Tambin puedes emplear sopas de letras.
Juegos de asociacin de letras. Con letras de juguete o de plastilina,
animales a juntar diferentes letras y comprobar que sonidos resultan,
aunque an no tengan un sentido completo.
Creacin de cuentos, en los que cada uno escribe unas frases. Es una
actividad que les encanta. Comienza una historia con una frase o un
par de frases y haz que la continen, cada uno ha de escribir un par
de frases o una pgina (dependiendo de la edad de los nios y nias).
Creacin de historias a partir de una imagen. Ensales un dibujo y
escribe con ellos una historia o cuento.
Situaciones reales de lectura para que entiendan el sentido como
elaborar una receta, invitaciones de cumpleaos, lista de la compra,
mensajes del telfono mvil, etc.
Leer con el pequeo cosas de su inters para sacar informacin. Si le
interesan los coches leeremos cosas de coches con l o ella; si su
inters es hacia un deporte o un personaje determinado, leeremos
algo sobre este otro tema.
Estimularle a escribir cartas, mensajes, etc. Animarle a escribir a
familiares y amigos.
Juego de las pistas. Podemos emplear un juego con pistas escritas,
debern entender lo que dicen las pistas para llegar al tesoro. El
mensaje de las pistas depender de la edad y nivel de los nios y
nias.
Cuentos ilustrados con pocas palabras para que descubra las palabras
a travs de las imgenes.
Bingo de letras e imgenes. Les daremos a los nios y nias
imgenes de objetos cotidianos, con los huecos de las letras en
blanco. A continuacin introducimos letras en una urna o caja, y
vamos sacando las letras; el objetivo es que completen los nombres
de los objetos.
Busca palabras con sonidos determinados. Les enseamos un sonido,
por ejemplo el sonido PAN y les pedimos que piensen en palabras que
tengan ese sonido. Tambin podemos ofrecerles un conjunto de
palabras, algunas de ellas con el sonido en cuestin y debern
identificarlas. Otra variante consiste en buscar el sonido en un texto,
como puede ser un cuento, un artculo de una revista etc

2.1-Dificultades de lenguaje.

Para lenguaje en general:

Ayude a los nios con apoyos visuales que representen el tema del
que se habla: grficos, dibujos, objetos, organizadores grficos
(conozca ejemplos de organizadores grficos en: Programa de
Lenguaje kinder Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl)
(Valmaseda en Coll, Marchessi y Palacios, 2002).

Tenga en cuenta que los nios con dificultades de lenguaje

pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran
componente de discusin oral o de escritura.
En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar
que se vaya siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo
que escuchan. Estas estrategias son an ms relevantes en los
primeros aos de educacin, pues a los nios se les facilita el
aprendizaje mediante el apoyo concreto.

Para Lenguaje comprensivo y expresivo

Corrija las producciones verbales errneas o incompletas, modelando
la expresin correcta. Repita correctamente las producciones de los
nios lo ms luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho
por el nio; tanto de tipo gramatical como semntico (Valmaseda en op
cit). Por ejemplo, si el nio dice que los murcigalos chupan sangre,
lo ptimo es que el profesor diga, claro hay murcilagos que chupan
sangre y otros que comen frutas. Por el contrario, lo contraproducente
es decirle, no se dice murcigalo, est mal dicho repita, murcilago.
Esta ltima conducta puede hacer que el nio se sienta fracasado
inhibiendo sus iniciativas comunicativas.

Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favorecer,

con el tiempo, una comunicacin ms completa. As comience con
preguntas cerradas, para que luego como docente construya un relato
a partir de lo dicho por el nio. De esta manera, modela la forma de
contestar preguntas abiertas que puede plantearle al nio despus. Por
ejemplo, le puede preguntar qu hiciste en el recreo?, Jugu, Con
quin jugaste? Con Pedro y Camila A qu jugaron? A las pilladas
Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y
ahora Qu vas a hacer?.

Para estimular el lenguaje expresivo:

Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de
nios pequeos, pues proporciona un contexto muy rico para el uso del
lenguaje. Ample el lenguaje otorgando modelos de respuesta
(Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el nio est jugando
pregntele qu est haciendo. Lo ms probable es que el nio responda
esto, a lo que usted debe contribuir diciendo claro, ests
construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules.

Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir

experiencias, acontecimientos y objetos (es bueno utilizar apoyo
concreto como lminas), expresar sentimientos, realizar juicios y
predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc.
(Pesse en Lucchinni, 2002)

Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en

Lucchinni, 2002).

Muchas veces estos nios demoran en contestar, haciendo sentir que

el ritmo de la clase se pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede
ayudar al nio preguntndole en qu ests pensando? (con el fin de
ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es
avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir
Camila, le voy a hacer una pregunta, escuche bien. Mientras Camila
piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y buscar la
respuesta correcta. Luego pida que conteste.

Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta.

Cuando corresponda, modele este tiempo de pensar. Diga lo voy a
pensar y demore algunos segundos antes de contestar una pregunta.

Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los nios

a responder preguntas simples y vaya complejizndolas
progresivamente. Por ejemplo a travs de la lectura de cuentos, primero
puede plantear preguntas cerradas como Estaba el gato con las botas
puestas? (respuestas si /no), y luego puede invitarlos a hacer
descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la historia, etc.
Cul era la labor del gato con botas?En qu termina la historia?Qu
otro final se les ocurre?.

Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas

siguiendo la secuencia de la historia (qu pas primero, qu despus)
Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir integrando los
acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de
interpretacin que se basan en ellos. Tambin se les puede pedir
identificar frases absurdas (palabras inadecuadas en el contexto),
encontrar opuestos, descifrar incgnitas, resolver adivinanzas, juegos
de nominacin, etc (Pesse en Luchinni, 2002).

Para Lenguaje articulatorio:

Solicite a los nios que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos
de las slabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones
que acompaan ese alargamiento (cosquilleo en los labios, cosquilleo
en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la sensacin
(hormigueo, cosquilleo). Realice esta actividad frente a un espejo, que
puede estar ubicado detrs de la puerta o en el rincn de lenguaje, para
que vean cmo se mueve su boca al decir ciertas palabras. Este trabajo
ayudar a los nios a obtener mayor conciencia de los movimientos
articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura snica de
las palabras (cmo estn compuestas por distintas slabas y sonidos)
(Snchez en Coll, Marchessi & Palacios, 2002). Este trabajo lo puede
hacer antes de salir a recreo con uno o dos nios, es muy efectivo.

2.2-Dificultades de atencin.

Siente al nio cerca del profesor, lejos de estmulos distractores como

ventanas, diario mural, puerta, etc. y entre nios tranquilos. El nio debe
tener slo los materiales que requiera para realizar la actividad
(Menndez, 2005). Recuerde que los nios con problemas de atencin
tienden a distraerse fcilmente ante cualquier estmulo.

De rdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menndez, 2005).

Por ejemplo: Sebastin, saque su cuaderno, bralo, tome el lpiz, copie
la instruccin del tablero, muy bien, cuando termines me
llamas. Esto le entregar una estructura externa al nio para realizar
actividades que lo focalizar en la realizacin de una actividad. Para los
ms pequeos ayuda tener carteles con dibujos que indiquen la
secuencia de actividades a realizar. Por ejemplo, pegue en orden los
carteles de pintar, recortar, pegar para que recuerde cul es la
secuencia de una actividad larga (conozca ejemplos de carteles en:
Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San
Joaqun www.educandojuntos.cl ).

Asegrese de mantener un contacto visual con el nio, ste lo debe

estar mirando cuando le da la instruccin. Dgale Francisco, mire aqu.
Pdale que fije su atencin en lo que usted hace o muestra. (Menndez,
2005). A medida que transcurra el ao, podr simplemente llamarlo por
su nombre y l sabr que tiene que mirarlo.

Defina los objetivos mnimos que el nio debe alcanzar en la clase,

para que pueda participar al ritmo de sta (metas cortas y sencillas)
(Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde que generalmente ocurre que
los nios con dificultades de atencin son o ms lentos que sus pares o
terminan las actividades muy rpidamente.

Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no

permita que deje las cosas a medio hacer (Menndez, 2005). Por lo
mismo, secuencie (parcele) y grade las tareas para que vayan de lo
ms simple a lo ms complejo y refuerce cada uno de los pasos que
debe cumplir. Por ejemplo, si termina la tarea, se le felicita por hacerlo,
luego pdale que lo intente con buena letra y valore su realizacin, ms
tarde espere que el contenido tambin est correcto y felictelo. Pedirle
todo a la vez, le desmotivar porque no puede realizarlo (Menndez,
2005).

Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan

levantarse y moverse un poco. Como por ejemplo, hacerlo repartir las
guas a los compaeros, borrar el tablero, entre otras (Menndez, 2005).
Esto es an ms importante cuando los nios tienen hiperactividad
asociada, pues les resulta muy difcil quedarse sentados toda una
jornada.

Refuerce a los nios en sus logros acadmicos y de comportamiento,

concentracin y control de impulso, como por ejemplo, dndole nimos
continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier
esfuerzo que presenta (por pequeo que sea), levantar la mano en
clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse, entre otros.
Tambin es bueno el reconocimiento o halago pblico: comentarios
positivos en alto, notas para casa destacando aspectos positivos, una
felicitacin de la clase, ente otros (Menndez, 2005).

Otrguele atencin positiva antes que limitarse a hacerlo callar y

reprenderlo, cuando quiere llamar su atencin o la de sus compaeros
interrumpiendo o preguntando cosas poco atingentes. Acoja la pregunta
del nio, pero inmediatamente, dirjalo hacia un tema de inters para
todo el curso o pdale que solucione un problema, indicndole qu debe
hacer. Por ejemplo, si el nio dice Hace calor, puede contestar S,
hacer calor, Quieres abrir la ventana?. De esta manera, la atencin
del nio se focaliza hacia la resolucin de un problema. Ms vale invertir
el tiempo en estos nios y drselo en acciones beneficiosas para todo
el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos
(Haeussler en Luchinni, 2002).

Establezca lmites claros y sin excepciones, puesto que estos nios

necesitan de reglas y una rutina predecible. As, por ejemplo no
conviene decirle Slo por esta vez te repetir la prueba, porque no se
esforzar en estudiar ms y pensar Si lo hizo la otra vez Por qu
ahora no? (Haeussler, en Luchinni, 2002). Por lo mismo, es
recomendable definir con anticipacin cules son las reglas, as como
las pautas de trabajo de cmo se ocupan los cuadernos, dnde se
guardan los materiales, rutina diaria, entre otras. (conozca pauta uso
cuaderno, pauta rutina diaria en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio
San Joaqun www.educandojuntos.cl )

Atienda las necesidades del nio en forma oportuna. La postergacin

de la satisfaccin de las necesidades lo lleva a ser ms impaciente,
irritable y con menos capacidad para esperar. Sin embargo, tambin es
necesario que aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues
la idea es que sta sea oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno
prestarle atencin cuando lo interrumpa o no lo deje conversar con otra
persona. Exprsele que lo atender en un momento ms (Haeussler en
Luchinni, 2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo
ayuda tocarle el hombro mientras se termina la conversacin, as se
siente atendido y considerado, luego bastar con sealarlo y
posteriormente con slo decirle.

Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los nios, motivndolos

a realizar actividades que involucren destrezas motoras y relaciones
grupales como armar rompecabezas, pasarse una hoja uno a uno con
trabas de ropa, trasvasijar, caminar sobre una lnea o sobre un
rectngulo dibujado en el suelo sin caerse, entre otros.

Fomente la concentracin en los nios utilizando material de apoyo

concreto, ya que permite que se concentren ms que en las actividades
donde prima lo auditivo. Existen diversos materiales de apoyo como
juegos y actividades que promuevan una mayor concentracin en la
tarea porque requiere una observacin acuciosa o elaboracin
minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un personaje en una foto,
encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de cartas en colores
o por nmero, armar cadenas de clip para realizar operaciones
matemticas, entre otros. (Haeussler, en Lucchinni, 2002).

Reconozca y respete la fatiga de los nios con dficit atencional,

realizando varias actividades, pero cortas. Si bien el nio puede parecer
fsicamente inagotable, su capacidad de concentracin ya est
exhausta (Haeussler en Lucchinni, 2002). Piense de antemano qu
actividad puede hacer el nio si termina antes o si est muy fatigado
para seguir (leer un cuento, repartir materiales, comentar lo que hizo
con un compaero ms hbil, entre otros).

Sea un modelo para el nio. Es importante que el docente o la docente

d el ejemplo. Si usted acta de manera impulsiva ser muy difcil que
sus estudiantes sean pacientes. As tambin, es importante ser
consecuente entre lo que dice y lo que hace. (Haeussler en Luchinni,
2002). Recuerde modelar cmo pensar diciendo en voz alta voy a
pensar, espere unos minutos y luego conteste.

2.3-Dificultades socioafectivas.

Para trabajar con nios socialmente rechazados, que tienen dificultades

para relacionarse con sus compaeros:

Otorgue una gua especial explicando la forma en que deben

acercarse a otros tanto fsica como psicolgicamente. Es frecuente que
estos nios no reconozcan las claves sociales que regulan los juegos y
las interacciones con sus compaeros. Les cuesta identificar los
sentimientos de los dems y los momentos apropiados para manifestar
cada conducta. Por ello pueden ser bruscos y parecer insensibles ante
las necesidades de los dems. Intente juegos, como el juego de las
expresiones faciales que muestren emociones. Se les puede pedir que
trabajen en parejas o en grupos adivinando las expresiones que acta
un compaero. Esto puede ayudar al nio a reconocer la ira, el dolor, la
tristeza, entre otras claves sociales que muestren sus pares (Marzano,
2003).

Modele a travs del ejemplo comportamientos como la entonacin de

la voz y el volumen adecuado que deben utilizar las personas para
comunicarse entre s (Marzano, 2003).

En el caso que un nio(a) sea rechazado(a) por sus compaeros(as)

por tener malos hbitos de higiene, averige en profundidad las razones
que tiene a la base (por ejemplo no tener servicios sanitarios en el
hogar) e incluir al padre y/o madre en la solucin de este problema
(Marzano, 2003).

Para trabajar con nios agresivos:

Describa la conducta del nio claramente junto a l Le ests pegando
a Manuel y le duele. Luego es posible establecer un contrato para
recompensar las conductas adecuadas y otorgar consecuencias por el
comportamiento inadecuado. Todas estas decisiones son tomadas en
conjunto. Muchas veces las sanciones y los premios las proponen los
mismo nios(as). Es necesario ser consistente y otorgar recompensa o
consecuencias inmediatas a las acciones. Por ejemplo, si en el contrato
se acord que dar golpes a un compaero iba a ser castigado con
limpiar la sala durante los recreos por una semana completa, el docente
debe encargarse de que cumpla el acuerdo. De lo contrario se pierden
los lmites establecidos con el nio y la valiosa coherencia entre
palabras y actos (Marzano, 2003). Si el contrato se rompe en variadas
ocasiones es importante reelaborarlo, pues ya no tiene un significado
para el nio(a).

Mantenga un vnculo amable con el nio en todo momento pero sea

riguroso y firme en los acuerdos y decisiones (Marzano, 2003).

D responsabilidad a los estudiantes para ayudar a la profesora u otros

compaeros en la sala. Esto les permite a los nios(as) probar
experiencias exitosas y refuerza la mejora de su comportamiento
(Marzano, 2003).
 Reconozca y fomente su participacin en actividades extracurriculares
al interior y al exterior del colegio (Marzano, 2003). Las actividades
extracurriculares tienen repercusiones en la conducta en el aula, pues
los nios(as) aprenden habilidades tales como el trabajo en equipo,
respeto de turnos, entre otros, que les permiten regular su conducta.

Establezca reglas claras de convivencia a nivel de colegio. Se ha visto

que una de las caractersticas de los colegios efectivos es la existencia
de normas claras, compartidas por los alumnos, apoderados, directivos
y profesores, y que son comunicadas a stos por distintos medios. Uno
de los temas ms importantes de enfatizar es el trato entre estudiantes.

Por ejemplo: en el colegio San Joaqun existe una gua del buen trato,
que ayuda a tener parmetros comunes en todo el colegio acerca de lo
que se espera de los estudiantes respecto a su conducta y convivencia,
y la cual es conversada en cada sala de clases. Los nios(as) que
presentan conductas agresivas son llamados por la directora quien
comenta el incidente, luego les pasa una gua para que la lean esa
noche y al da siguiente se conversa sobre ella. Los nios(as) parecen
tomar conciencia de sus actos y comentan las consecuencias negativas
para los dems (conozca gua Tratmonos bien en: Programa de
Formacin Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl).

Para trabajar con nios que le temen al fracaso (baja tolerancia a

la frustracin):
Comunique que equivocarse es parte importante de aprender, as los
nios podrn cometer errores sin sentir angustia por esto. Cuando los
nios(as) se muestran muy perfeccionistas, al punto de evitar hacer una
tarea por temor al fracaso, adopte una postura que les permita liberarse
de la angustia que les provoca una mala calificacin (Marzano, 2003).
Acepte los errores, instaure la posibilidad de correccin, el uso de goma
de borrar, corrija errores comunes frente a todo el curso, sin tomar como
ejemplo a un nio en particular (por ejemplo, cuando un nio conteste
mal, en vez de decir no mal se equivoc dirija la atencin hacia el
problema y generalcelo como una problemtica del curso varios estn
teniendo problemas para solucionar este ejercicio y solucinelo con
todo el grupo), comente lo que ser ms difcil en una leccin, entre
otros.
 Proponga el trabajo con un estudiante monitor que tenga la capacidad
de ser contraparte y disminuir la autocrtica excesiva en su
compaero(a) (Marzano, 2003). En ocasiones los nios trabajan mejor
con pares o iguales, pues pueden ayudarse a travs de lenguajes ms
similares. Tambin es bueno poner a estos nios(as) como monitores
de otros compaeros(as) en las reas en que se destacan.

Para trabajar con nios pasivos:

No permita que los compaeros(as) se burlen de ellos(as) o que
destaquen sus caractersticas ms deficitarias. Recuerde que en
general estos nios(as) no se defienden ante la burla y crtica de otros,
y lamentablemente, los daos en la autoestima los inmovilizan an ms.

Estimule y reconozca las actividades en las que el nio es bueno,

realiza de manera exitosa u obtiene avances que aunque son pequeos
son significativos. Es importante sealar que estos refuerzos deben
realizarse cuando la situacin lo amerite y de inmediato, es decir,
cuando el nio obtenga avances en su proceso de aprendizaje. De lo
contrario, el refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve
inefectivo e incluso contraproducente.

Evite la crtica, como por ejemplo, An no terminas la tarea? Otra

vez no hiciste la tarea Siempre atrasado, etc. Por el contrario, las
frases deben alentar al nio a realizar de la mejor manera que pueda la
actividad emprendida, como por ejemplo Vamos terminando la tarea
Por qu no has hecho tus tareas, cuntame? Qu podemos hacer
para que llegues ms temprano?.

2.4-Problemas de aprendizaje especficos.

Indicaciones generales:
Acostumbre a los nios a una estructura definida de clase que incluya:
presentacin del tema; desarrollo con apoyo de material concreto,
utilizacin de vivencias personales; retroalimentacin de preguntas para
evaluar el dominio y comprensin de los(as) estudiantes. Por ltimo,
haga un cierre de la clase pidiendo a los(las) estudiantes que resuman
lo ms interesante o con qu idea o principio se quedan (Chadwick en
Luchinni, 2002).

Identifique las fortalezas de estos nios(as) para potenciarlas

(Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, si el nio(a) tiene
habilidades para dibujar pdale que haga un dibujo sobre el tema que
estn tratando y que lo exponga a los compaeros(as). En ocasiones,
el reforzar una habilidad repercute en el desempeo del nio(a) en las
otras reas, pues la autoestima del nio se ve fortalecida junto con su
sensacin de eficacia personal.

Enfatice enfoques y prcticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002).

Tales como lectura de cuentos, juegos de rol, exposiciones, entre otras,
establecindolos en lo posible como una prctica diaria.

Siente a los nios(as) frente al profesor, minimice la necesidad de

copiar del tablero y promueva la lectura en voz alta designando con
anterioridad quienes leern (as puede predecir el momento de la lectura
y prepararse) (Chadwick en Luchinni, 2002).

Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas

(Chadwick en Luchinni, 2002). Es decir, felicite al nio(a) en sus logros
y avances, siempre pensando y sealndole que se confa en sus
capacidades.

Dificultades en lectura:
Realice actividades donde los nios tengan que reconocer sonidos
finales, sonidos iniciales, anlisis y sntesis de palabras, entre otros.
Estos nios(as) requieren de ms prctica y estrategias que favorezcan
el anlisis fnico y estructural de la decodificacin de palabras para
llegar a leer (Chadwik en Luccini, 2002).

Utilice una estrategia de enseanza continua y sistematizada: primero

vocales, luego consonantes en slabas directas, luego en slabas
complejas, entre otros. Recuerde que los nios(as) con estas
dificultades no aprenden a leer por descubrimiento, por lo que requieren
de la mediacin de un(a) profesor(a) apoyado por un especialista
(Chadwick en Luchinni, 2002).

Hblele al nio de frente, mirndole a los ojos, con una modalidad

lenta, rtmica y bien articulada. Esto fomentar un desarrollo lingstico
adecuado (Chadwick en Luchinni, 2002).

Desarrolle en los nios la capacidad de escuchar (Chadwick en

Luchinni, 2002). El o la profesor(a) es el encargado(a) de modelar esta
capacidad en el dilogo diario, es decir, debe hacerle saber al nio(a)
que lo escucha cuando este habla y al mismo tiempo solicitarle que ste
lo escuche cuando se dirige a l te estoy escuchando Sebastin,
escucha lo que te digo Nios, escuchen a Diego. Se debe enfatizar
en que la escucha atenta requiere de silencio de parte de los dems.

Planifique en la escuela un tiempo de lectura donde sta sea una

actividad placentera.

Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer y
mientras ms se lee, ms se mejora la calidad de la lectura. Para
practicar la lectura incluya, dentro de la hora de lenguaje y de
otras asignaturas, una actividad de lectura que est en concordancia
con los objetivos de la clase o unidad. Para esto puede utilizar
materiales diversos como reglas que norman actividades, invitaciones,
agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros, registros
experienciales, revistas, textos de asignaturas, entre otros. (Chadwick
en Luchinni, 2002). Por lo mismo, la seleccin de los textos debe ser la
adecuada al nivel del nio(a) con un vocabulario adecuado, frases
cortas y una diagramacin poco recargada, letras grandes y claras.
Destine al menos semanalmente un tiempo determinado para esta
actividad, ya sea a travs de visitas a la biblioteca, lectura silenciosa
diaria, trabajo en rincones, entre otras.

Existen tcnicas para desarrollar la lectura oral en nios con lectura

deficiente (Chadwick en Luchinni, 2002):

Lectura oral simultnea: El profesor o profesora y el nio(a) leen juntos

un texto donde el profesor o profesora gua con su dedo la lectura
esperando lograr fluidez. Esto se puede realizar con toda la clase,
escribiendo el texto en el tablero, ocupando un cartel, as todos los
nios(as) pueden ir siguiendo el mismo texto de lectura.

Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor(a) y luego lee el nio(a)
la misma frase mostrando con su dedo las palabras ledas.

Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con
su dedo las palabras ledas y el nio las repite. Luego el profesor o
profesora lee en voz alta y omite las palabras que el nio(a) puede leer.
Finalmente, el nio lee en forma independiente la mayor parte del texto
donde el o la docente lo(a) apoya en aquellas palabras necesarias para
que el nio(a) lea con fluidez.
 Lectura repetida: El o la estudiante lee en voz alta y relee hasta que
disminuyan los errores y aumente la velocidad. Entonces el o la docente
le seala otro prrafo.

Apoye la comprensin lectora mediante preguntas referidas al texto.

De este modo, previamente o durante la lectura anime a los nios(as) a
predecir sobre la historia, basndose en la informacin que tienen:
ilustraciones, la forma de los prrafos, el autor, el ttulo, etc. Una vez
finalizada la lectura plantee preguntas en distintos niveles de
complejidad donde la informacin se pueda buscar, interpretar y
deducir, en una oracin, en un prrafo o en el texto completo y/o en las
que reflexionan respecto al impacto que les produce en trminos de
gusto y de valores.

Dificultades con la escritura manuscrita:

Utilice el mtodo cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad
del movimiento, facilita la soltura y el dinamismo en la escritura; permite
la percepcin de la palabra como un todo y tiende a ser resistente al
olvido en la memoria (Chadwick en Luchinni, 2002).

Controle las actividades que los nios(as) realizan sobre la mesa de

trabajo en relacin a una postura adecuada:

Sentarse en forma cmoda, con el dorso apoyado en el respaldo, los

pies apoyados en el suelo, los brazos descansando sobre la mesa.

Tomar el lpiz sostenindolo entre el ndice y el pulgar.

La mueca se apoya sobre el papel y determina una continuidad entre

el antebrazo y la mano.

Para esto, se puede apoyar con carteles ilustrativos (conozca carteles

de normalizacin en: Programa Kinder Colegio San
Joaqun www.educandojuntos.cl )

Estimule a los nios(as) a verbalizar sus acciones motoras mediante

explicaciones y descripciones (Chadwick en Luchinni, 2002) . Esto en
ocasiones se conoce como verbalizacin de la escritura (conozca
escritura matte en: Programa de Lenguaje kinder y 1 bsico Colegio
San Joaqun www.educandojuntos.cl)
 Favorezca la distensin motriz a travs de pintura libre, arabescos de
gran tamao, trazo de letras en smola (Chadwick en Luchinni, 2002)

Dificultades en matemtica:
Integre en la resolucin de problemas y ejercicios escritos, el uso de
la hoja borrador, lpiz mina, borrador y de la hoja de respuesta.

Introduzca la matemtica en contextos recreativos (Chadwick en

Luchinni, 2002). En un contexto ldico, se pueden automatizar y reforzar
conocimientos bsicos de la matemtica.

Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.

Asegrese de que los y las estudiantes comprendan las actividades

(Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, se les puede pedir que lean
la pregunta, que expliquen los que la pregunta les pide que hagan, cmo
van a hallar la solucin y lo que hacen mientras trabajan.

Bibliografa:
Coll C., Palacios J. & Marchesi A. (2002). Los problemas de lenguaje
en las escuelas (pp.124-125); El Lenguaje escrito y sus dificultades: una
visin integradora (pp.127-159). Desarrollo psicolgico y educacin: 3.
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid:
Alianza Editorial. (2 Ed).
Condemarn (1999) Lectura temprana. Santiago: Editorial Andrs
Bello.
Marzano, R (2003). Classroom Management (pp. 88-105). What works
in schools, translating research in to action. Virginia: ASCD.
Menndez I. (2004)
Hiperactividad. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=423
(en lnea).
Lucchinni G (2002). Problemas especficos de lenguaje (pp. 111-136).
Orientaciones para el apoyo a nios con dficit atencional (pp. 93-110).
Orientaciones Especficas para apoyar a los nios con problemas de
lenguaje (pp. 155- 179) en Nios con necesidades educativas
especiales. Santiago: Ediciones Universidad Catlica y FUNDAR.

QU ES LA DISLEXIA?
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir
aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se
refiere a problemas de lectura, un trastorno en la adquisicin de la
lectura.
Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es
el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo cociente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos,
pedaggicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado

a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta (en Espaa estas
cifras se reducen porque la instruccin se da en un idioma como el
espaol que es ms transparente que el ingls, con el que los nios
dislxicos encuentran menos problemas). No afecta en igual medida a
nios y nias, estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1
entre el nmero de nios y el de nias afectados. Esto quiz tenga que
ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen
un mayor desarrollo en el rea del lenguaje que los hombres. Hay
consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas
graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad
escritora.
Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma
obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como
mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen
dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en
cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arriba se puede
esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con
esta dificultad para el aprendizaje.

Tal como se expresa en la definicin consensuada por la Asociacin

Internacional de Dislexia (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003),
esta se considera una Dificultad Especfica de Aprendizaje (DEA) de
origen neurobiolgico, caracterizada por la presencia de dificultades en
la precisin y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y por
un dficit en las habilidades de decodificacin (lectora) y deletreo. Estas
dificultades son normalmente consecuencia de un dficit en el
componente fonolgico del lenguaje y se presentan de manera
inesperada ya que otras habilidades cognitivas se desarrollan con
normalidad y la instruccin lectora es adecuada. Como consecuencias
secundarias, pueden presentarse dificultades en la comprensin lectora
y reducirse la experiencia lectora, lo que puede obstaculizar el
incremento del vocabulario y del conocimiento general.

La dislexia es una Dificultad Especfica de Aprendizaje (DEA), que es

un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de
trastornos que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de
las habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o
clculo. Estos trastornos son intrnsecos a los individuos,
presuntamente debidos a una disfuncin en el sistema nervioso central
y pueden tener lugar a lo largo del ciclo vital.

La dislexia es una dificultad de aprendizaje basada en el lenguaje. La

dislexia se pone de manifiesto en las personas que tienen dificultades
lingsticas, en particular con la lectura. Los dislxicos suelen tener
dificultades con otras reas relacionadas con el lenguaje, tales como
ortografa, escritura y pronunciacin de palabras. La dislexia afecta a
las personas durante toda su vida, sin embargo, su impacto puede
cambiar en las diferentes etapas de la vida de una persona. Todo ello
nos lleva a que la dislexia se defina como una Dificultad Especfica de
Aprendizaje. La dislexia puede hacer que sea muy difcil para un
estudiante tener xito acadmico e incluso finalizar sus estudios,
convirtindose en una cifra ms del fracaso escolar dentro del sistema
educativo. Por ello no es necesario que se les modifiquen los objetivos
curriculares de las materias, pero s que se les adecue la forma de
acceder a esos aprendizajes y la manera de evaluar los contenidos. Las
adecuaciones necesarias no suponen coste econmico alguno.

Dentro de la definicin de dislexia podemos dividir el concepto en cuatro

apartados:

1. La dislexia es un trastorno especfico

La dislexia es un trastorno, es decir, existe una alteracin que afecta a

la funcionalidad de la conducta lectora que impide al sujeto extraer
correcta y eficazmente la informacin escrita y, por tanto, afecta a su
adaptacin acadmica, personal y social.
Adems, es un trastorno especfico. El trmino especfico se refiere
a que la dislexia no es consecuencia de dficit intelectual, trastornos
emocionales, dficit sensoriales auditivos o visuales, lesiones
neurolgicas sobrevenidas, instruccin lectora inadecuada, falta de
oportunidades, etc.

La especificidad se entiende tambin en el sentido de que la dislexia no

es un sntoma de otros trastornos sino un trastorno en s mismo. Sin
embargo, puede aparecer junto a otros trastornos del aprendizaje, del
lenguaje o del comportamiento, ya que existe una gran comorbilidad
entre trastornos de desarrollo. De ah que puede darse en personas que
previamente han presentado trastornos en el desarrollo del lenguaje,
especialmente trastorno especfico del lenguaje (TEL) o retraso simple
de lenguaje (RSL) o mltiples dislalias. Sin embargo, no es necesario
que haya previamente trastorno del desarrollo del lenguaje para que la
dislexia aparezca, ni las dificultades lectoras son necesariamente su
consecuencia. Tambin, puede cursar conjuntamente con otros
trastornos, especialmente con el TDA/TDAH, trastorno por dficit de
atencin con o sin hiperactividad.

Tambin puede presentarse conjuntamente con otras dificultades de

aprendizaje como dificultades en el aprendizaje matemtico
(discalculia), o trastornos en la escritura (disgrafa). En cuanto a la
relacin con la disgrafa, la dislexia se considera un problema de
lectoescritura por lo que las personas con dislexia presentarn
problemas tanto en la lectura como en la escritura. Sin embargo, los
problemas de escritura pueden aparecer especficamente, aislados de
la lectura.

2. La dislexia es de origen neurobiolgico

La dislexia afecta al individuo durante todo el ciclo vital aunque no tiene

el mismo impacto en todos los estadios evolutivos. Ello se debe a que
la dislexia tiene un origen neurobiolgico de carcter constitucional.
Dada la gravedad y la especificidad del trastorno, al no haber lesin
sobrevenida, siempre se sospech la existencia de una alteracin
neurolgica. El hecho de que hasta hace relativamente poco tiempo no
hayan podido detectarse con certeza las anomalas estructurales y
funcionales en el cerebro de las personas con dislexia llev en su tiempo
a acuar el trmino disfuncin cerebral mnima, que nicamente
pona de manifiesto esta sospecha. Actualmente, las tcnicas de
neuroimagen y el rpido desarrollo de las neurociencias han permitido
establecer las peculiaridades y anomalas en el cerebro de quienes
padecen este tipo de trastorno si bien todava no se conocen con
exactitud los mecanismos neurolgicos alterados.

3. La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura

ligado al lenguaje

Independientemente de que las personas con dislexia hayan

presentado o no problemas especficos de lenguaje (trastorno
especfico del lenguaje; retraso simple de lenguaje; retraso fontico o
fonolgico), presentan dificultades con algunas habilidades lingsticas
especialmente con aquellas relacionadas con el procesamiento
fonolgico y que experimentan un dficit en las habilidades de deletreo
y en otras tareas de discriminacin y conciencia fonolgica. Igualmente,
existe evidencia de que pueden presentar dificultades sutiles en la
articulacin, en tareas de memoria operativa verbal, o en tareas de
denominacin rpida (v.gr., Furnes y Samuelson, 2011). Todo ello son
manifestaciones conductuales de un dficit fonolgico subyacente.

4. La dislexia afecta a la ejecucin lectora

La dislexia afecta a la ejecucin lectora, es decir, a la decodificacin

lectora y al establecimiento de las correspondencias grafema-fonema y
al reconocimiento fluido de las palabras, esto es, a la identificacin y
emparejamiento de la palabra escrita con su representacin en el lxico
mental. De ninguna manera afecta especficamente a la comprensin
lectora. Esta se ve afectada de manera indirecta como consecuencia de
las dificultades de ejecucin lectora dado que el esfuerzo que ha de
hacerse para decodificar el texto impide dedicar recursos cognitivos a
la comprensin, ya que estos son limitados. Por otro lado, si se
decodifica con errores, la comprensin se ve afectada. Las dificultades
de comprensin son, por tanto, generalmente consecuencia de las
dificultades en el reconocimiento de las palabras. La ejecucin puede
ser tan deficitaria que por s sola justifica las dificultades de
comprensin.
De todas las DEA, si se excluyen los trastornos del desarrollo del
lenguaje oral, la dislexia es con mucho la ms extendida y de mayor
impacto personal, acadmico y social.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje

escolar, tales como la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de
las letras, en el paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en
la presin de la

escritura) y en fases posteriores aparece la disortografa (dificultades

para el uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman
de ortografa natural a las de nivel ms complejo).

a. Qu causa la dislexia?

Las causas exactas de la dislexia todava no estn del todo claras, pero
los estudios anatmicos y las imgenes funcionales cerebrales
muestran diferencias en la forma en que el cerebro de una persona con
dislexia se desarrolla y procesa la informacin. Por otra parte, se ha
encontrado que en la mayora de las personas con dislexia existen
problemas con la identificacin de sonidos independientes dentro de
una palabra y/o con aprender las letras que representan esos sonidos,
un factor clave en sus dificultades con la lectura. La dislexia no supone
una falta de inteligencia, es ms, suelen ser personas con un gran
potencial. Si a los dislxicos se les ensea con los mtodos de
aprendizaje adecuados, pueden llegar a ser estudiantes brillantes.

La dislexia se presenta en personas de todo tipo, independientemente

de sus orgenes o de sus niveles intelectuales. Adems, la dislexia tiene
un carcter hereditario; tener un padre o hermano con dislexia aumenta
las probabilidades de padecerla. En algunas personas, la dislexia se
logra detectar temprano, pero en otros casos, no se llega a identificar
hasta que son adultos.

Gracias al estudio realizado por el Dr. Bart Boers se puede ver como las
causas de la dislexia se deben a las conexiones del cerebro. Sus
resultados indican que las representaciones sonoras del habla estn
intactas, pero una conexin disfuncional entre las reas del
lenguaje frontal y temporal impide el acceso eficiente a las
representaciones. Lo explica con una metfora muy sencilla, el
problema est en el network del ordenador, es decir, la informacin est
intacta, pero las conexiones para acceder a la informacin son ms
lentas o peores. De ah la importancia de su hallazgo, pues a partir de
ahora se podrn centrar ms las terapias o los mtodos de aprendizaje
en ensear cmo establecer las correspondencias grafema-fonema de
una manera ms eficaz.

b. Cules son los efectos de la dislexia?

La dislexia se manifiesta de forma distinta en cada persona. No hay un

dislxico igual a otro. Vara en funcin del grado, de la oportunidad y de
la eficacia de las terapias. La dificultad principal suele ser el
reconocimiento de palabras y la fluidez en la lectura, la ortografa y la
escritura. Algunos nios dislxicos logran aprender a leer pronto y no
presentan graves dificultades en ortografa, sobre todo si han tenido un
diagnstico temprano, han sido tratados con una terapia de logopedia y
si fuera necesario de psicomotricidad, todo ello junto con un buen
mtodo de aprendizaje; pero ms tarde, segn avanza la dificultad
acadmica, surgen nuevos problemas a medida que se requieren
habilidades lingsticas ms complejas, tales como la gramtica, la
sintaxis, la semntica, la comprensin de textos, el establecimiento de
inferencias y la expresin escrita.

Las personas con dislexia pueden tambin tener problemas con el

lenguaje hablado, incluso aunque se hayan educado en familias y
colegios donde se utiliza un lenguaje con un alto nivel lingstico.
Pueden tener dificultades para expresarse con claridad, o para
comprender plenamente el significado cuando hablan los dems. Tales
problemas de lenguaje a menudo son difciles de reconocer, pero
pueden dar lugar a importantes problemas en el centro educativo, en el
lugar de trabajo y en la relacin con otras personas. Los efectos de la
dislexia van mucho ms all de las aulas.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por

crear una personalidad caracterstica que en el aula se hace notar o
bien por la inhibicin y el retraimiento o bien por la aparicin de
conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, como formas de
obtener la atencin o el reconocimiento que no puede alcanzar por sus
resultados escolares.

c. Qu conceptos errneos existen con respecto a la dislexia?

Es importante saber qu es la dislexia pero es igualmente importante

saber lo que la dislexia no es. Hay muchos mitos e ideas falsas sobre la
dislexia que hacen que sea mucho ms difcil para alguien con dislexia
poder recibir ayuda y ser entendido. Todo el mundo cree saber qu es
la dislexia, pero en realidad, slo tienen un concepto parcial o errneo
de lo que engloba el trmino dislexia. Suele haber muchas confusiones
y muchos malentendidos.

Es un mito que las personas con dislexia leen al revs. Su escritura

puede ser muy confusa aunque no siempre, pero no porque lean o vean
las palabras al revs, sino porque los dislxicos tienen problemas para
recordar los smbolos de las letras con sus sonidos y los patrones de
las letras en las palabras.

La dislexia no es una enfermedad y, por lo tanto, no existe una cura.

Con un diagnstico adecuado, cuanto ms temprano mejor, una terapia
adecuada y oportuna, el trabajo duro, y el apoyo de la familia, maestros,
amigos y otras personas, los nios que tienen dislexia pueden tener
xito a lo largo de su escolaridad y ms tarde como adultos.

No es verdad que las personas con dislexia tengan un menor nivel de

inteligencia. Los dislxicos suelen presentar una inteligencia similar al
resto de la poblacin y en algunos casos incluso superior.

Es crucial ser capaz de reconocer los signos y los sntomas de la

dislexia. Cuanto antes se evale a un nio(a), se le diagnostique de
manera eficaz y se empiece a trabajar con l, con la terapia adecuada
e individualizada que se requiere, ms garantas de xito tendr.

III. SIGNOS Y SNTOMAS GENERALES DE LA DISLEXIA

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el

aprendizaje de la lectoescritura, las peculiaridades que se dan cuando
consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la
escasa comprensin lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de
puntuacin. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan,
ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las
habilidades que el nio no tiene y se va retrasando progresivamente.
As, la dificultad lectora y la escasez de comprensin llevan a malos
resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y
conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen
funcionamiento del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y

se atribuye a estas caractersticas su mal funcionamiento escolar,
presionndole para que trabaje, atienda, y de alguna manera
menosprecindolo por su incapacidad para aprender.

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las
caractersticas de distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y
si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio
pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del
esquema de tratamiento del problema.

Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia,

de acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con
otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no
necesariamente todos) los nios segn la edad seran los siguientes:

a. Nios de preescolar

Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros

familiares).
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por
su fontica.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por
ejemplo los colores.
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin
espacial.
 Alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar, sin
razn aparente.
Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes tcnicos
(mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer
tpicamente en las pruebas de inteligencia), juegos de bloques,
lego,
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar.
Dificultades con las palabras rimadas.
Dificultades con las secuencias.
b. Nios hasta 9 aos

Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en
direccin u orientacin inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en
general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la
semana, los dedos de la mano, los meses del ao.
Falta de atencin y de concentracin.
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
c. Nios entre 9 y 12 aos

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora.

Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones, adiciones
de letras o alteraciones del orden de las mismas.
Desorganizacin en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el
cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, periodos atencionales ms
cortos, inmadurez, falta de planificacin
d. Nios de 12 aos en adelante

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.
 Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces
permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa
anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones
escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de
telfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja autoestima.
Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir
instrucciones.
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A
veces, depresin.
Aversin a la lectura y la escritura.
Todos estos sntomas podran corresponder a alteraciones funcionales
o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se
relacionaran con trastornos gnoso-prxicos, viso-espaciales, apraxias
constructivas, perturbaciones somato-gnsicas, mientras que las
lesiones izquierdas estn ms relacionadas con los trastornos de las
funciones simblicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los
colores, entre otros).

En la prctica se considera que hay todo un continuo y una gran

variacin individual en la aparicin de sntomas, aunque lo fundamental
es la aparicin de dificultades en lectoescritura en ausencia de otra
explicacin alternativa clara. Hay desde luego aparicin de signos
caractersticos y caractersticas de personalidad frecuentes, pero los
estudios sistemticos no dan un perfil nico diferenciador.

Es importante sealar que no todos los estudiantes que tienen

dificultades con estas habilidades tienen que tener dislexia. Las pruebas
especficas de lectura, el lenguaje y las habilidades de escritura
realizadas por un especialista es la nica manera de poder confirmar el
diagnstico de la dislexia.

Una persona puede tener ms de una Dificultad Especfica de

Aprendizaje o de comportamiento. Por ejemplo, en diversos estudios se
muestra como el 30 % de los diagnosticados con una Dificultad
Especfica de Aprendizaje en la lectura tambin han sido diagnosticados
con TDAH. Aunque las Dificultades Especficas de Aprendizaje pueden
concurrir, una no es la causa de la otra.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas

superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por
vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es
un problema ms grave y profundo que puede afectar a todas las reas
del lenguaje. De cualquier modo, con la iniciacin del tratamiento con
suficiente precocidad se suelen obtener resultados positivos y una clara
mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a
depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel
de motivacin inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicacin
de la familia y el profesorado, adecuado diagnstico y tratamiento,
duracin y seguimiento del trabajo

Se ha de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos

dficits, antes de que generen los problemas emocionales y de
personalidad a los que hemos aludido. En vez de ignorar las
dificultades, atribuirlas a desidia, distracciones, o inmadurez, es
recomendable la derivacin hacia el o la especialista con el fin de
descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el
diagnstico hacia la inmadurez o la dislexia. Nunca hay que perder de
vista la presencia de una dislexia en todos aquellos nios(as)
calificados(as) de inmaduros(as).

IV. DETECCION POR ETAPAS DE EVOLUCION

En algunos estudios se agrupan los nios(as) con este problema en tres

niveles de edad o ms bien de etapas de evolucin. En general el
nio(a) dislxico(a) al superar las dificultades de un nivel, se encuentra
con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una
reeducacin adecuada hace en general que las dificultades se atenen,
se enfrenten con mayor facilidad o puedan no llegar a aparecer, en
funcin de la dificultad intrnseca del nio(a), del nivel de motivacin, del
xito de la reeducacin logopdica,

a. Nios con edades comprendidas entre los 5 y los 6 aos

Este perodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el

segundo ciclo de la educacin infantil. Los nios(as) se inician en la
adquisicin de la lectura y la escritura, mediante ejercicios
preparatorios, pero todava no se puede hablar de lectura y escritura
como tales salvo al final del perodo. En este nivel se puede hablar de
predislexia, posible predisposicin a que aparezca el trastorno o indicios
que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones
tienden a aparecer ms en la esfera del lenguaje:

Dislalias mltiples.
Omisin o distorsin de fonemas, principalmente en las slabas
compuestas e inversas. Ocurre a veces tambin la omisin del
ltimo fonema. As el nio dice bazo por brazo, cuando no hay
rotacismo o dislalia de la r. O dice e perro omitiendo la l en vez
de decir el perro.
Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de
lenguaje poco inteligible. Puede pronunciar ms claro si se le invita
a hablar despacio, pero su lenguaje espontneo es confuso.
Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de
slabas dentro de una palabra. Por ejemplo: pardo por prado y
cacheta por chaqueta.
En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a
comprensin verbal baja.
Adems de las alteraciones de lenguaje, se observa tambin
frecuentemente:
Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema
corporal.
Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de
colores, formas, tamaos, posiciones,
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios
manuales y de grafa. Si se observa con detenimiento, se
 suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de
mover independientemente las distintas articulaciones.
Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa
requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero
hay nios que los hacen en el mismo sentido de las agujas.
Al final del perodo, si consigue aprender letras y nmeros,
memorizarlos y distinguirlos, aparece la escritura en espejo de
letras y nmeros, las inversiones, las confusiones, la falta de
alineacin de la escritura, el tamao inconstante de las
grafas.
Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan
vacilaciones, repeticiones, rectificaciones, omisiones,
adiciones, confusiones de letras con simetras, sustituciones
de palabras, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a
la hora de escribir.
b. Nios con edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos
Este perodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria,
aproximadamente hasta el 4 de primaria. Es un perodo crucial de los
nios con este problema. En estos primeros cursos se presta especial
atencin a la adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales
(lectura, escritura, clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio
y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes.
En estos niveles de edad es cuando con ms frecuencia se detecta el
problema y se solicita la ayuda del especialista, del logopeda. Siempre
que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psiclogo
escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a
inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra
atribucin alternativa para explicar el problema.

En el lenguaje

Las dislalias y omisiones del perodo anterior se suelen haber superado

o estn en fase de superacin; ms fcilmente si se han abordado a
tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de ms difcil
superacin inicial o espontnea. Sin embargo las inversiones y
confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresin verbal pobre
y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polislabos o
las fonticamente complicadas. En general el rendimiento en las reas
lingsticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente
es ms capaz de aprender que si se le exige que adquiera los
conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos

est en la funcin de repeticin. El exceso de actividades repetitivas en
el aula los aburre particularmente, ms cuando el avance del
conocimiento no se produce por estas vas y no se realiza el refuerzo
adecuado.

En la lectura

Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta
similitud morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales
manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico.
A nivel fontico se produce tambin la confusin entre p, b y m y en
ocasiones confusin tambin con la n.

Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que

grficamente se diferencian por su simetra o pequeos detalle, en
especial en letra de imprenta. As: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta
confusin la llaman algunos autores rotacin y otros confusin esttica.

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente

a final de palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo, pelo por pelos
ten por tren

En las slabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y

omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las
letras dentro de una slaba directa: lapa por pala, o en una slaba
inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es ms frecuente la
inversin de letras que forman parte de una slaba compuesta, trabada
o sinfn, que de las tres maneras se denomina. As, por ejemplo, pader
por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la

palabra, en especial cuando son slabas compuestas, as por ejemplo,
drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones
dinmicas.
Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se

produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo
a palabras largas con slabas compuestas, que se apocopan por parte
del nio con dificultades de lectura.

En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones

de una slaba por otra que empieza por la misma slaba o tiene un
sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra
slo tiene en comn la primera letra. Lo que ocurre es que el dislxico
no tiene la capacidad de prever lo que viene a continuacin, capacidad
que los buenos lectores s tienen y que tiene que ver con los
movimientos sacdicos de los ojos al leer.

En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas

concretos citados se observan unas caractersticas bastante tpicas que
deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:

Falta de ritmo en la lectura.

Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como
precaucin, leen en voz baja antes de leer en voz alta para
asegurarse la correccin, lo que no suelen conseguir y aade
lentitud a la lectura.
Falta de sincrona de la respiracin con la lectura.
Los signos de puntuacin no se usan para las pausas que estn
previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin
sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos
de lnea al acabar cada lnea, prdidas de la continuidad de la
lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en
muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma lnea.
Cuando se consigue la lectura correcta sta es mecnica, no se
produce apenas comprensin de lo ledo.

En la escritura
 En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En
algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.
La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura
vacilante e irregular, a veces las letras estn hechas de trazos
sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se
observa lentitud y algunos fallos debido a la inversin de los giros,
que el nio ha sobrecompensado con dobles giros, trazados
peculiares, entre otros
Presentan, en muchas ocasiones, confusiones de letras que se
parecen por la grafa o por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su
lectura, de letras, slabas o palabras.
Mezcla de letras maysculas con minsculas.
Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son
las inversiones en las slabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo
palabras o uniendo varias palabras en una sola: y enlacorua
viaunas olas muigrandes y mecudrian.
Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las
alteraciones de tamao descritas y la unin en ocasiones de varios
de los problemas a los que se han aludido en los prrafos
anteriores.
En general en la escritura encontramos adems una serie de
caractersticas:
Torpeza y coordinacin manual baja.
Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de
presin o por exceso de la misma.
Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los
nmeros, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da
tambin la escritura en espejo de los nmeros aislados, en
especial algunos de ellos con ms frecuencia (5, 7, 3, 9/6).
Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42.
Con nmeros de tres o ms cifras se hace ms frecuente.
Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140.
Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en
mayor medida que la poblacin normal.
Trastornos de carcter espacio-temporal son: Dificultades de
seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan
por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las
 seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos
extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los
100 primeros nmeros.
Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen
para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta
una correcta alineacin de las cifras en las operaciones,
tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la
izquierda.
c. Nios mayores de 9 aos
La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas
individuales que acompaan al problema fundamental de dificultad
lectoescritora, se hace mayor a medida que el nio crece, ya que la
manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno
aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en

esta edad:

El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta,

encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial
si han recibido atencin especializada, y/o apoyo familiar, a veces
en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta
intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensin
lectora de ese modo.
La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms
difciles de superar que las leves. Segn algunos autores la dislexia
forma un continuo con la disfasia, un trastorno del rea del lenguaje
ms profundo y con un mayor correlato con disfunciones
cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su dificultad de adultos
pese al tratamiento.
El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada aumenta las
posibilidades de que el trastorno se supere.
La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el
tratamiento, teniendo en cuenta la motivacin y el aumento de la
autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento
y xito del tratamiento.

Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son:

 Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases,
para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos
de una forma autnoma.
Dificultad para expresarse con trminos precisos.
Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo.
En general contina la pobreza de expresin oral. La comprensin
verbal contina en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura
vacilante-mecnica, con lo que no encuentran gusto alguno en la
lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la
lectura como distraccin o complemento. El esfuerzo del nio,
cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras,
se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo
que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms
eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan
de forma ms patente.

Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en

la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la
ordenacin alfabtica de las letras. Adems les cuesta recordar la
ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las
dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado esa
gran dificultad en el uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto
motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado
el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel grfico,
comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en el papel. Se llega a
dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el
tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo.
En la lectura se da tambin esa posicin de rechazo sistemtico
casi fbico de la esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad
para estos nios y se puede hablar en muchas ocasiones de
disortografa. Muchos nios acaban leyendo aceptablemente, pero
la ortografa es deficiente, debido a una percepcin y memorizacin
visual deficientes, de la gestalt de las palabras. Les cuesta
recordarlas como un todo.
Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala
ortografa en mayor medida que en otros usos de la escritura. A
 ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con
correccin y expresarse con los trminos precisos. Es una versin
aumentada de su dificultad de expresin oral.
En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se
observan dificultades que tienen que ver con las caractersticas
descritas, como la desorientacin espacio-temporal. As, en
historia les cuesta captar la sucesin temporal y la duracin de los
perodos. En geografa tienen gran dificultad para localizar y en
especial para establecer las coordenadas geogrficas y los puntos
cardinales. En geometra se producen grandes dificultades por su
relacin directa con la estructuracin espacial.

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en

algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les
cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no
llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresin oral no suele ser
muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel
universitario.

V. EVALUACION Y DIAGNOSTICO

La evaluacin es el proceso de recopilacin de informacin para

identificar los factores que contribuyen a la dificultad de un(a) estudiante
con el aprendizaje de la lectura y escritura. En primer lugar, la
informacin se obtuvo de los padres, madres y profesores(as) para
entender el desarrollo y las oportunidades educativas que se han
proporcionado. A continuacin, se dan pruebas para identificar las
fortalezas y debilidades que conducen a un diagnstico y un plan de
trabajo orientativo para la intervencin. Conclusiones y
recomendaciones se establecen para informar al personal docente y los
padres, madres para poder ayudar a la persona dislxica.

Por qu es importante la evaluacin?

Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los

problemas de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar
los problemas que estos nios tienen en este rea de aprendizaje tan
crucial en nuestro sistema de enseanza.
Cundo se debe evaluar a un nio(a)?

Es posible identificar los posibles problemas de lectura en los nios

pequeos, incluso antes de que los problemas se conviertan en fracaso
de lectura. Exmenes y revisiones deben hacerse a todos los nios en
el colegio, comenzando en preescolar, para localizar aquellos
estudiantes que estn en riesgo de dificultad para el aprendizaje de la
lectura. La intervencin preventiva debe comenzar de inmediato, incluso
si se sospecha de la dislexia. En funcin de cmo responda el nio a la
instruccin suplementaria ayudar a determinar si los servicios de
educacin especial son justificados y necesarios.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este

trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en
un alumno. Hay que volver a insistir en que lo fundamental es la
dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de
problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicacin
alternativa al problema presentado. As, hay que descartar:

Defectos de visin.
Defectos de la audicin.
Un C. I. por debajo de lo normal.
La existencia de una perturbacin emocional primaria.
Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
Que haya problemas de salud graves que mediaticen el
aprendizaje.
Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan
afectar al rea del lenguaje.
Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de
desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de
lectoescritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las
dificultades fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas
palabras) y las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara,
pueden orientar hacia la dislexia. Tambin la lateralidad cruzada o no
definida, suele ir ligada a la dislexia.

Con estos datos de observacin, el maestro debe remitir al nio a los

servicios logopedia, psiclogo o pedagogo, con el fin de que profundicen
en el diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los
problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y
mtodos de ayuda que le puedan ser ms favorables. Estos
profesionales, ya sea dentro del mbito escolar o privado,
fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial personal,
mdico y pedaggico del alumno, su C .I. y las caractersticas de su
perfil.

Cmo se diagnostica la dislexia?

Una evaluacin completa incluye normalmente las pruebas de

rendimiento intelectual y acadmico, as como una evaluacin de los
conocimientos lingsticos subyacentes fundamentales que estn
estrechamente vinculados a la dislexia. Estas incluyen habilidades
receptivas (escuchar) y expresivas del lenguaje, las habilidades
fonolgicas, incluyendo la conciencia fonolgica, y tambin la capacidad
del estudiante para nombrar rpidamente las letras y los nombres. La
capacidad de un estudiante para leer listas de palabras aisladas, as
como las palabras en contexto, tambin debe evaluarse. Si del perfil se
desprende que es caracterstico de los lectores con dislexia, un plan de
intervencin individualizado debe ser desarrollado, que debera incluir
las adecuaciones apropiadas, tales como tiempo extra. La prueba se
llevar a cabo por personal especializado.

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de

inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan
sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se
discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del
funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento
cognitivo

El aspecto fundamental, junto con el WISC, ser una prueba de

lectoescritura, que puede ser el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y
Escritura) o el PROLEC, que permiten una anlisis detallado por niveles
de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las
reas y modos de la lectoescritura: letras, slabas, lecturas,
comprensin lectora, dictado, copiado
Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de
lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes
Psicolingsticas)

El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-

Stamback y el rea de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor
de Lauretta Bender.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente

verbal, son la matrices progresivas de Raven.

La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de

Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias
encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la de

Marguerite Auzias.

Generalmente en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la

escala manipulativa que en la verbal. Las pruebas de Dgitos,
Informacin, Aritmtica y la de Claves estn asociadas a los problemas
de dislexia, los nios con este problema puntan bajo en ellas por
cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la
memoria a corto plazo.

Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que
requieran leer las preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden tener
muy afectadas sus puntuaciones.

En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar

qu aspectos son deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas
trabajar en la recuperacin.

VI. ASPECTOS SOCIALES Y EMOCIONALES

Samuel T. Orton fue uno de los primeros investigadores en describir los

aspectos emocionales que conlleva la dislexia. Segn su investigacin,
la mayora de los nios(as) en edad preescolar que ms tarde fueron
diagnosticados(as) con dislexia eran felices y estaban socialmente bien
integrados. Los problemas emocionales comienzan a desarrollarse
cuando empiezan con el aprendizaje de la lectura temprana que no
coincidiendo la forma de aprendizaje o mtodo de enseanza utilizada
con las necesidades de un nio(a) dislxico(a) en cuanto al aprendizaje.
Con los aos, la frustracin aumenta conforme el resto de sus
compaeros superan al estudiante con dislexia en las habilidades y
dominio de la lectura.

a. Caractersticas de la personalidad

El nio dislxico presenta caractersticas de personalidad que a veces

se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de
aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia.

As, es caracterstico que destaquen estos nios por la falta de atencin.

Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus
dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de
fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco continuada.
Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan
ridos, sin inters, no encontrando en ellos ninguna motivacin que
atraiga su atencin. Este problema se agudiza con el tiempo si el
aprendizaje de la lectoescritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige
cada vez ms de estas habilidades y el nios se distancia cada vez ms
de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su
dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atencin auditiva a lo
que se dice en el aula, en nios con alta capacidad intelectual, para que
aprenda por esta va. Pero en general se produce desinters por el
estudio, en especial cuando se da en un medio familiar y/o escolar poco
estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia
son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse
a s mismos) como nios con retraso intelectual.

Se producen a veces tambin mecanismos compensatorios como

inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos
una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en
estudios realizados y en la prctica aparecen tres rasgos
caractersticos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta
vanidad y falsa seguridad en s mismos y en ocasiones terquedad para
entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos.

En general la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en

que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un
clima que favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad estriba en
generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los nios: familia
y escuela.

b. Imagen propia

La dislexia tambin puede afectar la autoestima de una persona. Los

estudiantes con dislexia a menudo terminan sintindose tontos y
menos capaces de lo que realmente son. Despus de experimentar una
gran cantidad de estrs debido a los problemas acadmicos, el
estudiante puede desanimarse y decidir abandonar los estudios.

La posicin de la familia y con mucha frecuencia, de los profesores es

creer que el nio tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos
extremos) o bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le
reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la
personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con
conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una
inhibicin y pesimismo cercanos a la depresin.

Los nios que tienen xito en la etapa escolar, van a desarrollar

sentimientos positivos sobre s mismos y se van a sentir capaces de
tener xito en la vida. En cambio, los nios que sufren el fracaso y la
frustracin constante en la etapa escolar, se sienten inferiores a los
dems, y ven que su esfuerzo no se ve recompensado, es un esfuerzo
que nadie percibe, ni valora. Estos nios, en vez de sentirse fuertes,
seguros, poderosos y capaces, se sienten impotentes e incompetentes
en un entorno hostil donde no son capaces de controlar las situaciones,
el entorno les domina a ellos.

Los investigadores han comprobado que cuando los alumnos tienen

xito, es porque confan en sus propios esfuerzos y capacidades para
lograr su xito. Cuando no lo consiguen se dicen a s mismos que deben
de esforzarse ms. Sin embargo, cuando los estudiantes con dislexia
tienen xito, son propensos a atribuir su xito a la suerte. En la mayora
de las ocasiones cuando no lo consiguen, simplemente se ven a s
mismos como estpidos.

La investigacin tambin sugiere que estos sentimientos de inferioridad

se desarrollan sobre todo en los nios de 10 aos. Despus de esta
edad, se hace extremadamente difcil poder ayudar al nio a desarrollar
una autoimagen positiva. Este es un argumento ms que suficiente para
justificar la necesidad de un diagnstico e intervencin temprana.

c. El estrs y la ansiedad

El informe elaborado por J. J. Schultz titulado, La conexin dislexia-

estrs-ansiedad, implicaciones para el rendimiento acadmico y las
interacciones sociales, es una lectura obligada para aquellos que
quieran una gua para comprender mejor la relacin existente entre la
dislexia y las dificultades emocionales y sociales. El Dr. Schultz explica
en su trabajo su modelo de estrs, es una gua donde paso a paso
explica y relaciona el estrs, la ansiedad, y la dislexia.

El estrs y la ansiedad aumentan cuando estamos en situaciones sobre

las que tenemos poco o ningn control (por ejemplo, un carro que se va
de la carretera, tropezar en la escalera, leer en pblico). Todas las
personas, jvenes y mayores, pueden experimentar un estrs
abrumador y muestran signos de ansiedad, pero los nios, adolescentes
y adultos con dislexia son particularmente vulnerables. Esto se debe a
que muchas personas no entienden completamente la naturaleza de su
Dificultad Especfica de Aprendizaje, y como resultado, tienden a
culparse a s mismos de sus propias dificultades. Los aos de duda y la
autorrecriminacin pueden daar la autoestima de una persona,
haciendo que sea menos capaz de afrontar los retos diarios en colegio,
en el trabajo, o en las interacciones sociales, haciendo que est ms
estresado y con una mayor ansiedad.

Muchas personas con dislexia han experimentado aos de frustracin y

un xito limitado, a pesar de las innumerables horas de terapia con
especialistas, clases particulares, programas especiales y trabajo
personal. Su progreso puede haber sido extremadamente lento y
frustrante, hacindolos emocionalmente frgiles y vulnerables. Algunos
han sido sometidos a una presin excesiva para tener xito sin el apoyo
o la formacin adecuada. Otros han sido comparados de forma continua
a los hermanos, compaeros de clase o compaeros de trabajo, lo que
les avergenza, les hace adoptar una actitud prudente y defensiva.

Las personas con dislexia pueden haber experimentado en mltiples

ocasiones que el estar en compaa de otras personas de su misma
edad conlleva el riesgo de cometer errores tontos, motivos de burla y de
reacciones negativas por parte del grupo con las consecuencias
negativas que ello conlleva. Tiene sentido, entonces, que mucha gente
con dislexia tienden a alejarse de los grupos de su edad, buscando la
compaa de la gente ms joven, o incluso llegando a aislarse
socialmente (Schultz, 2013, p. 2)

d. Depresin

La depresin tambin puede ser una consecuencia o dao colateral de

la dislexia. Los nios y los adolescentes deprimidos a menudo tienen
diferentes sntomas que no presentan los adultos deprimidos. El nio
deprimido es poco probable que se muestre letrgico o que hable o
manifieste sentimientos de tristeza. En su lugar puede llegar a ser un
nio ms activo o portarse mal para encubrir los sentimientos dolorosos
que tiene. En el caso de una depresin enmascarada, el nio puede no
parecer infeliz o triste. Sin embargo, tanto los nios como los adultos
que estn deprimidos tienden a presentar tres caractersticas similares:

Tienden a tener pensamientos negativos sobre s mismos, es decir,

una autoimagen negativa.
Tienden a ver el mundo de forma negativa. Son menos propensos
a disfrutar de las experiencias positivas de la vida. Esto hace que
les cueste divertirse.
Los jvenes ms deprimidos tienen gran dificultad en imaginar algo
positivo sobre su futuro.
El nio deprimido con dislexia no slo experimenta gran dolor en
sus experiencias actuales, pero tambin se imagina una vida futura
de continuo fracaso.
e. Actitudes que favorecen su autoestima
Los nios tienen ms xito cuando en su infancia temprana alguien ha
mostrado con l una actitud extremadamente favorable y alentadora.
Cuando el nio ha encontrado un espacio o lugar en el que puedan tener
xito.

Los profesores pueden convertirse en un apoyo increble y jugar un

papel determinante en la vida del nio a travs de:

Escuchar a los sentimientos de los nios. La ansiedad, la ira y la

depresin pueden ser compaeros diarios para los nios con
dislexia. Sin embargo, sus problemas de lenguaje a menudo hacen
que sea difcil para ellos expresar sus sentimientos. Por lo tanto,
los adultos deben ayudar a que aprendan a hablar sobre sus
sentimientos.
Esfuerzo gratificante, no slo el resultado. Para los estudiantes
con dislexia, lo importante es valorar el progreso, donde
estbamos y a donde hemos llegado.
Ante una conducta negativa no desalentar al nio con dislexia.
Palabras tales como perezoso o incorregible pueden daar
seriamente la autoestima de los nios.
Ayudar a los estudiantes a establecer metas realistas para s
mismos. A muchos estudiantes con dislexia se les establece unas
metas perfeccionistas e inalcanzables. Al ayudar al nio a
establecer una meta alcanzable, los profesores pueden invertir el
ciclo de fracaso, logrando el xito.

Lo ms importante para la educacin de un nio es que pueda

reconocer y disfrutar de sus xitos. Para ello, l o ella necesita
poder alcanzar el xito en alguna faceta de su vida. En algunos
casos, los puntos fuertes son evidentes, y la autoestima se ha salvado
por la destreza en los deportes, el arte, o la mecnica. Sin embargo, los
puntos fuertes de una persona con dislexia son a menudo ms sutiles y
menos evidentes que en el resto (Ryan, 2004, p.5).

Por encima de todo, es fundamental que el personal escolar, docentes,

padres y profesionales externos que trabajan con el nio con dislexia
tengan una comunicacin muy fluida entre ellos, con el fin de
proporcionar el apoyo necesario, para que l o ella puede llegar a ser
un estudiante feliz y con xito, y, finalmente, un adulto feliz y un activo
para la sociedad.

Ensear a los estudiantes con dislexia se puede convertir en un gran

reto para el profesor(a). Los profesores(as) deben de aplicar las
adecuaciones necesarias a cada nio, y deben de buscar la forma de
aprender que mejor le encaje a cada nio(a). Con ello conseguirn
hacer efectivo el principio de diversidad que rige en nuestro sistema,
fomentando el aprendizaje y consiguiendo una mayor calidad de
enseanza.

V. ESTRATEGIAS PARA EL AULA. CONSEJOS Y

HERRAMIENTAS

Es importante identificar las adecuaciones acadmicas que sean

necesarias para solicitar que los docentes las apliquen de manera
generalizada en sus clases. Las siguientes recomendaciones intentan
establecer un marco para ayudar a los estudiantes con Dificultades
Especficas de Aprendizaje a alcanzar dentro del sistema educativo el
xito escolar:

Haga saber al nio que se interesa por l o ella y que desea

ayudarle. l se siente inseguro y preocupado por las reacciones
del profesor(a).
Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l
pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede
quedar fuera de sus posibilidades. Evale sus progresos en
comparacin con l o ella mismo(a), con su nivel inicial, no con el
nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los
trabajos en las reas que necesita mejorar.
De atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale
saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.
 Coloque al estudiante cerca del profesor(a), del tablero, o en el
rea de trabajo y lejos de los ruidos, materiales u objetos que le
puedan distraer.
Fomentar el uso de agendas o calendarios de trabajo. Los
estudiantes pueden utilizar los calendarios para registrar las fechas
de entrega de los deberes o de los exmenes. Pueden ir anotando
en las agendas las lecciones explicadas en el aula y por qu parte
van.
Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las
comprender. Divide las lecciones en partes y compruebe, paso a
paso, que las comprende Un dislxico no es tonto! Puede
comprender muy bien las instrucciones verbales.
La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido
a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces
escasa capacidad de atencin.
Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para
dominar una nueva tcnica.
Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia previa.
De tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su
trabajo. Si no hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en
mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En
especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
Proporcionar una copia de los apuntes de la leccin para poder
tomar notas durante las explicaciones.
Es importante el uso de tamaos de fuente ms grandes y
aumentar el espaciamiento de secciones.
Combinar la informacin verbal y visual a la vez.
Escribir los puntos clave o palabras en la pizarra antes de la
explicacin.
Utilizar explicaciones mnemnicas.
Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en
especial los exmenes. Muchos dislxicos compensan los
primeros aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y
comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si
lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en
libros que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se
espera que obtenga informacin de un texto escrito normal.
 Algunos nios pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y
aun as no comprender el significado del texto.
Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su
escritura. Hacerle notar slo aquello sobre los que se est
trabajando en cada momento.
Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades
que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para
casa que a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los
dems. Procurarle un trabajo ms ligero y ms breve. No
aumentar su frustracin y rechazo.
Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo,
sin dejar de seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms
a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea
posible.
Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que
se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que
hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos
en trminos negativos (as es como a veces se consigue que se
conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus
dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su
voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el nio
sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el
estmulo y el xito.
Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes,
de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en
vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la
misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de
obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca
que se auto-cumple).
Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con
los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estn
a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tabletas, lectores
electrnicos, diccionarios, ortografa, texto para los programas de
voz, audio libros, y ms pueden ser herramientas muy tiles.
Todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia
y tener en cuenta estas consideraciones en la medida de lo posible
(no slo para nios(as) dislxicos(as)). Se evitaran muchos problemas
en las aulas.
VIII. EL PAPEL DE LOS PADRES O MADRES EN EL
TRATAMIENTO

El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios(as)

dislxicos(as) quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio debe
de saber que su padre y/o madre comprenden la naturaleza de sus
problemas de aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que
dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades
dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos
los implicados saben que el o la nio(a) ha tenido que esforzarse mucho
ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo,

aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar
que la ansiedad del padre y/o madre aumente los problemas del nio(a),
aumentando su propia ansiedad y preocupacin generando dificultades
emocionales secundarias.

El padre y/o madre (y todos los que se relacionan con l o ella) deben
dejar muy claro al nio(a) que puede tener xito, ya que si el nio(a)
sabe que no puede tener xito, porque as se lo hacen sentir las
personas importantes de su entorno, el nio o nia tiene miedo a
intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar,
sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le

hace ver que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda
especfica a fin de que pueda superarlo.

Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades

similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a
ejercer una presin mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto
al pretendido. Conviene que admitan su preocupacin y compartir con
el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms
normal.
Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al
nio dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si
el nio que va bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el
problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el dislxico
tiene sus cualidades. Las rivalidades fomentadas entre hermanos
pueden acabar mal.

Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede

hacerse dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en
especial cuando se siente decado o fracasado. Es fundamental
evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no
pasar a la sobreproteccin, al todo vale. Pero la gua es tener clara la
escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la situacin de
partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con
la dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto
del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, torpeza
en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (si no
se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya
comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es
tan importante como comprender las dificultades mismas del
aprendizaje del lenguaje escrito.

El padre y/o madre pueden tener en ocasiones un papel directo de

docentes. Esto depende en buena medida del tipo de relacin que haya
entre padre y/o madre e hijos. A veces es completamente imposible y
hasta desaconsejable que padre y/o madre ayuden a sus hijos. La
situacin se vuelve en ocasiones tan cargada de ansiedad que el padre
y/o la madre o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de
un aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven
inalcanzables.

IX. EL APRENDIZAJE MULTISENSORIAL Y ESTRUCTURADO

DEL LENGUAJE.
La deteccin y tratamiento temprano es la clave para poder ayudar a las
personas con dislexia a lograr el triunfo en la etapa escolar y en su vida.
La mayora de las personas con dislexia necesitan la ayuda de un
maestro, tutor, o un terapeuta que domine el aprendizaje del lenguaje
de una manera multisensorial y estructurada. Es importante que a
los(las) dislxicos(as) se les ensee con un mtodo sistemtico y
explcito que involucre al mismo tiempo varios sentidos (odo, vista,
tacto, movimiento). Muchas personas con dislexia necesitan la ayuda
personalizada, enfocada en l, para que pueda avanzar a su propio
ritmo. Adems, los estudiantes con dislexia a menudo necesitan una
gran cantidad de prctica estructurada e inmediata retroalimentacin
correctiva, para poder desarrollar habilidades de reconocimiento
automtico de palabras. Para los estudiantes con dislexia, es muy
importante que su terapeuta y/o profesor particular externos trabajen en
estrecha colaboracin con los profesores del aula. Es de gran ayuda
que haya una comunicacin fluida e inmediata entre todos.

Qu es la Enseanza multisensorial y estructurada del lenguaje?

Para que el aprendizaje del lenguaje sea efectivo para los y las
estudiantes con dislexia, este debe de ser explcito, directo,
acumulativo, intensivo, y se debe de centrar en la estructura del
lenguaje. Esta es la idea bsica de la enseanza del idioma
estructurado.

El aprendizaje multisensorial implica el uso de las vas visuales,

auditivas, tctiles y kinestsicas simultneamente para lograr mejorar la
memoria y el aprendizaje de la lengua escrita. Se establecen vnculos
de manera constante entre lo visual (idioma que vemos), auditivo (el
lenguaje que omos) y kinestsico-tctil (smbolos lingsticos que
sentimos) son los itinerarios necesarios para aprender a leer y escribir.
Margaret Rawson Byrd, un ex presidente de la Asociacin Internacional
de Dislexia (IDA), lo dijo muy bien:

Los estudiantes dislxicos necesitan un enfoque diferente para el

aprendizaje del lenguaje de la empleada por la mayora de profesores
en el aula. Necesitan que se les ensee, lenta y cuidadosamente, los
elementos bsicos de su lenguaje: los sonidos y las letras que los
representan y cmo poner estos juntos para formar palabras.
Los profesores que utilizan este enfoque ayudan a los estudiantes a que
perciban los sonidos del habla en palabras (fonemas) mirando en el
espejo cuando hablan o exagerando los movimientos de la boca. Los
estudiantes aprenden a relacionar los sonidos del habla (fonemas) con
letras o patrones de letras emitiendo los sonidos de las letras que ven.
Los docentes y sus alumnos confan en las tres vas para el aprendizaje
en lugar de centrarse en un mtodo de memoria de la palabra entera,
un mtodo de rastreo, o un mtodo fontico solo.

El principio de combinar el movimiento con el habla y la lectura se aplica

en otros niveles de aprendizaje de idiomas tambin. Los estudiantes
pueden aprender gestos con las manos para ayudar a memorizar la
definicin de un sustantivo. Los y las estudiantes pueden manipular
tarjetas de palabras para crear oraciones o clasificar las palabras en
oraciones movindolos fsicamente en categoras. Pueden mover frases
alrededor para asegurarse de prrafos. Los elementos de una historia
pueden ser enseados con referencia a una letra, la ayuda tctil
tridimensional. En total, la mano, el cuerpo, y/o el movimiento se utilizan
para apoyar la comprensin o produccin del lenguaje.

Las investigaciones actuales, han demostrado el valor de la enseanza

de lenguaje explcito, estructurado para todos los estudiantes,
especialmente los que tienen dislexia. Los programas que funcionan
difieren en sus tcnicas, pero tienen muchos principios en comn. La
mayora de los programas modernos de enseanza de la lectura
incluyen trabajos sobre la prctica multisensorial para el aprendizaje de
smbolos.

La identificacin temprana y la intervencin con los y las estudiantes

que muestran los signos de alerta de la dislexia son de vital importancia
para obtener mejores resultados ms adelante. Los y las
investigadores(as) han identificado los problemas especficos de
habilidades que predicen posteriores dificultades en la lectura, por lo
que las primeras pruebas de identificacin y terapia son posibles. Para
la mayora de los nios(as), los problemas pueden ser remediados con
programas a nivel preescolar y en el primer curso de primaria con unas
sesiones que duren unos 30-45 minutos al da.
Antes de segundo de primaria, lo ms importante es centrarse en una
evaluacin de los precursores del desarrollo de la lectura. Los y las
estudiantes que presenten dificultades en las medidas de las
habilidades del lenguaje, la conciencia fonolgica, la memoria y
denominacin rpida, estn en una mayor predisposicin de una
situacin de riesgo para la dislexia. En los nios(as) pequeos(as) los
que tienen una mayor predisposicin son los que presenten dificultades
en lo que se refiere a las medidas de la lectura de palabras,
decodificacin y ortografa. Por lo tanto, las medidas de la conciencia
fonolgica, la memoria y el nombrar rpidamente se suelen incluir en
preescolar y comenzar las pruebas de deteccin en el primer curso de
primaria. Pudiendo identificar a los nios que necesitan una intervencin
dirigida a mejorar estas habilidades crticas para que estos nios
puedan cumplir los objetivos de su curso.

X. INFORMACIN ADICIONAL

Le animamos a que visite nuestra pgina web y tambin estas otras:

http://www.madridconladislexia.org/

www.fordyslexia.com

www.misdislexicos.blogspot.com

http://www.uam.es/ss/Satellite/es/1242664234487/subHomeServicio/O
ficina_de_Accion_Solidaria_y_Cooperacion.htm. Protocolo de
actuacin a personas con discapacidad en la Universidad. Universidad
Autnoma de Madrid.
XII. BIBLIOGRAFA

Adrin Torres, J.A.: Evaluacin de las habilidades

metafonolgicas del habla: implicaciones del pronstico
lector. Revista Lenguaje y Comunicacin. Febrero 1.993 N 8 (33-45).

Bisquerra, R. (1.994): Eficiencia lectora: La medicin para su

desarrollo.Barcelona, Adams.
 Bravo Valdivieso. (1.985): Dislexias y retraso lector. Enfoque
neuropsicolgico.Madrid.

Bryant, P. y Bradley, L. (1.998): Problemas infantiles de

lectura. Madrid: Alianza Ps Minor.

Cabrera, F.; Donoso, T. y Martn, M.A. (1.994): El proceso lector

y su evaluacin. Barcelona: Laertes.

Calero Guisado, A.; Prez Gonzlez, R.; Maldonado Rico, A.;

Sebastin Gascn, M.E. (1.991): Materiales curriculares para
favorecer el acceso a la lectura en Educacin Infantil. Madrid:
Escuela Espaola.

Condemarin, M. y Chacwick (1.990): La enseanza de la

escritura. Madrid: Aprendizaje Visor.

Cuetos Vega, F. (1.991): Psicologa de la lectura: Diagnstico

y Tratamiento. Madrid: Escuela Espaola.

Cuetos Vega, F. (1.991): Psicologa de la Escritura:

Diagnstico y Tratamiento de los trastornos de escritura. Madrid:
Escuela Espaola.

Crowder, R.G. (1.985): Psicologa de la lectura. Editorial Alianza

Psicologa

Defior, S. (1996): Las dificultades del aprendizaje: un enfoque

cognitivo. Mlaga Ediciones Aljibe.

Garca Vidal, J. (1.989): Manual para la confeccin de

Programas de Desarrollo individual. Madrid: E.O.S.

Gonzlez Portal, M.D. (1.988): Dificultades del aprendizaje de

la lectura. Estudios de Educacin Editorial Ministerio de Educacin y
Ciencia.) 3 Edicin.
 10 CONSEJOS PARA ESTIMULAR EL APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA

1. Introduce al pequeo en el mundo de las letras de forma natural. No

fuerces el aprendizaje cuando an no est preparado. Deja que el
pequeo observe las letras, intente trazarlas y pregunte por ellas, pero
no le presiones para su aprendizaje.
2. Aprovecha la curiosidad natural e inters del nio y/o nia. Busca
objetos, cosas, que interesen al pequeo y aprovecha para introducirle
la lectura. Puedes emplear por ejemplo animales que le gusten,
juguetes, coches, personajes, etc. En edades tempranas bastara con
mostrarle escrito las letras que forman el nombre del animal; mas
adelante podemos leer informacin sobre el animal con el pequeo, etc.
3. Mustrale que las letras nos estn rodeando continuamente, que
estamos en un mundo de mensajes escritos de diverso tipo. Utiliza
carteles de la calle, su nombre escrito, la lista de la compra, una
invitacin a una fiesta de cumpleaos, cuentos, etc. Ante cualquier
escrito, le motivaremos dicindole quieres saber lo que pone aqu?
Ven conmigo que vamos a leerlo
4. Emplea actividades motivadoras y con sentido para los nios y nias
como forma de construir aprendizajes significativos. Trata de buscar
textos que le interesen y despierten su motivacin, por ejemplo si al nio
o nia le gusta el futbol, usa los nombres de los equipos de futbol y de
los jugadores. Intenta en todo momento aportar un sentido al
aprendizaje, cuando le ensees las letras no se las muestres aisladas,
ensale al pequeo que juntas forman palabras y un mensaje.
5. Evita caer en la reiteracin y el aburrimiento. Emplea diferentes
actividades, trata de hacer ldico el aprendizaje a travs de juegos.
6. Parte de las experiencias cotidianas de los nios y nias. Para que
comprendan la importancia de la lectura y la escritura, deben verlo como
algo importante para su vida cotidiana, para ello puedes emplear las
instrucciones de un juego, las explicaciones para montar su bicicleta,
etc.
7. Haz que pierdan el miedo a las letras y que valoren lo que significan y
lo que pueden hacer con ellas. Para ello mustrales en todo momento
 el sentido de las letras, como forman palabras, como estas forman
frases y como con todo ello podemos elaborar mensajes. Deja que sigan
su propio ritmo de aprendizaje, no trates de imponerles que comprendan
demasiadas letras, es mejor que vayan construyendo el aprendizaje
poco a poco sin miedo y con ilusin. Ensales que pueden hacer
mltiples cosas con la lectura y escritura, puedes emplear por ejemplo
los mensajes del telfono mvil, despertaras su inters y encontrar un
sentido.
8. Srveles de ejemplo. Si quieres que lean, procura que ellos te vea leer.
Ten siempre libros y textos escritos a su alcance.
9. Leles en voz alta. Es una forma de hacerles comprender lo que los
escritos nos transmiten, les inculcas el gusto por la lectura y te
involucras con ellos en el proceso.
10. Ten paciencia con los pequeos; cuando escriban o lean si se
equivocan no les hagas traumtica la situacin de aprendizaje. No les
dejes que abandonen pero emplea la paciencia y la comprensin.
11. 2012-01-19

12. INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DE

CODIFICACIN O ESCRITURA DE PALABRAS
AISLADAS
13.

14. Las dificultades de codificacin repercuten en la ejecucin de

los procedimientos de alto nivel, disminuyen la motivacin, la
persistencia y el esfuerzo durante las actividades de composicin
escrita, e incluso, de manera inconsciente, llevan al nio/a a utilizar
un vocabulario muy restringido por no enfrentarse a sus dificultades
para codificar ciertas palabras.
Dentro de la intervencin en los procesos bsicos de la
escritura diferenciamos la intervencin en la mejora de la grafa y la
intervencin en la escritura de palabras o codificacin.
15.
16. MEJORA DE LA GRAFA
17. Slo en algunos casos es necesario intervenir de manera
especfica en la grafa ya que algunos alumnos con dislexia tienen
dificultades para desarrollar los patrones motores o para lograr una
escritura legible y rpida.

18. Los nios/as que requieren una instruccin directa sobre la

mejora de la grafa suele tener:
Una escritura lenta y dificultosa
Malformaciones de los rasgos de las letras
Irregularidad entre el tamao de unas letras y de otras
Prensin y presin inadecuada del lpiz
Problemas para establecer los espacios entre las letras y las
palabras
Dificultades para mantener la horizontalidad de las lneas

19. Entre las recomendaciones que se proponen para mejorar la

grafa se destacan:
 Proporcionar la correccin inmediata de los errores, dar pautas
claras y concretas para corregir las dificultades e implicar al nio/a
en el anlisis de sus propios errores para que sea consciente de
ellos.
Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada
letra en diferentes formatos y tamaos.
Evitar una prctica inicial sin supervisin para que no adquieran
malos hbitos al inicio del aprendizaje de la escritura, por lo que los
docentes deben prestar especial atencin a que los nios/as
adopten una postura adecuada, tanto de su cuerpo como del papel,
y que sujeten el lpiz de forma adecuada, para lo cual nos podemos
ayudar de lpices especiales triplus o de adaptadores de plstico.
(Tcnicas bsicas de la grafoterapia).
Evitar las actividades rutinarias, poco motivantes para el nio/a y
de poca utilidad como la copia reiterada de las mismas palabras o
frases.
Ensear y practicar la forma adecuada de las letras para
automatizar los patrones motores y lograr la correcta coordinacin
grafomotora para lo cual existen numerosos recursos de caligrafa,
aunque, con los nios dislxicos, es imprescindible que se aplique
un enfoque multisensorial que ofrezca informacin a travs de
diversos sentidos, por ejemplo la construccin de letras con
diferentes materiales, la identificacin de las diferentes grafas a
travs del tacto, etc.
Examinar la escritura de los nios con disgrafa, pues en ocasiones
los errores en algunas letras concretas son el origen de la ilegibilidad
de la escritura. Segn Mercer, (1989), las letras cuya grafa suele
presentar problemas con ms frecuencia son a, e, u, n, r y t.
Trabajar diferentes estrategias de enseanza de manera
combinada, teniendo en cuenta que la mejora en la velocidad no
puede perjudicar la legibilidad de la escritura.
Fomentar una actitud positiva respecto al aprendizaje de la
correcta escritura de las letras, demostrando su importancia para
 conseguir una letra legible, utilizando actividades creativas y
divertidas y reforzando el esfuerzo y los progresos del nio/a.
Realizar actividades que le permitan al nio/a observar sus
progresos. Por ejemplo: Crear un libro personal, una libreta en la que
ir escribiendo pequeos relatos a lo largo de todo el curso.
Debido a que la mejora de la grafa requiere de prctica prolongada
es importante que haya coordinacin con las familias para que estas
puedan reforzar tales aprendizajes en casa.

20.

21. MEJORA EN LA ESCRITURA O CODIFICACIN

DE PALABRAS AISLADAS
22. Los errores ms frecuentes que cometen los nios/as con
disgrafa son omisiones, adiciones, sustituciones, inversiones,
rotacin de grafemas o escritura en espejo y fragmentaciones
incorrectas, aunque segn Justicia, Defior y Pelegrina, (1994), las
sustituciones son ms frecuentes.

23. Respecto a la escritura en espejo o la inversin de letras es

necesario desechar las antiguas teoras que establecan una
asociacin directa entre la escritura en espejo y la dislexia, ya que la
mayora de nios/as tienen errores de este tipo durante el inicio del
aprendizaje lectoescritor, adems, la escritura en espejo se atribua
a una mala lateralizacin, a dificultades de orientacin espacial o a
la falta de afianzamiento del esquema corporal y, como se ha
comprobado, este tipo de inversiones se suele deber a dificultades
 en la aplicacin de las RCFG, a la dificultad para adquirir una
representacin estable de las letras, principalmente entre letras
visualmente y/o auditivamente similares: (b y d, p y q, f y t, u y v, m
y n, ch y ll) y a las dificultades para establecer las
representaciones lxicas, por ello que los dislxicos cometan ms
errores en la escritura degrupos consonnticos complejos como las
trabadas y las slabas mixtas.
Por tanto, el estereotipo de que la dislexia consiste en invertir letras
no tiene mucho apoyo experimental, aun as, en los casos en que
este tipo de errores persisten despus de los 7 u 8 aos, los
profesores deben aplicar una instruccin directa para eliminarlos.

24. Entre las recomendaciones para mejorar la escritura de

palabras o codificacin destacan:
Previamente tenemos que: fomentar el dominio de los aspectos
mecnicos de la escritura, (grafomotricidad), dar especial relevancia
a los aspectos motivacionales, lograr un adecuado dominio de
las habilidades fonolgicas y asegurarnos de que ha asimilado
adecuadamente las reglas de correspondencia fonema- grafema.

25. Tener en cuenta las listas de palabras para la prctica del

vocabulario ortogrfico. Por ello se recomienda utilizar listas de 6 a
10 palabras para la prctica diaria, empezando por trabajar el
vocabulario bsico que podemos encontrar en cualquier compendio
de vocabulario bsico como el de Garca Hoz, el de Justicia o el de
Juilland-Garca.

26. Evitar las actividades rutinarias de copiar reiteradamente las

mismas palabras.

27. Un estudio ha determinado que el 37% de los errores en los

tres ciclos de primaria estaran causados por una lista de unas 20
palabras y sus derivadas. Por tanto, trabajar especficamente estas
palabras con una metodologa multisesorial.
 28.

29. Utilizar los registros de errores personales para realizar

diversas actividades con esas palabras y para hacer consciente al
nio/a de sus propios errores.

30. Trabajar metdicamente cada tipo de errores de manera

aislada y constante utilizando tareas de discriminacin e
identificacin visual, juegos para crear palabras con letras mviles,
ejercicios para formar palabras a partir de letras aisladas, tareas de
completar palabras, etc.

31. En definitiva, se deben proporcionar numerosas y variadas

actividades para mejorar el anlisis de las unidades que componen
el lenguaje escrito, tanto de grafemas que forman palabras como de
palabras dentro de frases.

32. Realizar las actividades en contextos significativos de

comunicacin, es decir, que los nios/as encuentren sentido y
finalidad a la tarea, por ejemplo la escritura de cartas, la creacin de
 cuentos para hacer un libro entre todos o personal, la publicacin de
revistas, la escritura de opiniones sobre temas que les interesen, etc.

33. Fomentar que los alumnos/as autorregulen y controlen su

propia escritura ensendoles estrategias especficas para la
revisin y la correccin de las palabras.

34. Utilizar la imagen del alumno tutor entre los compaeros,

por lo que a los propios alumnos/as se les asignar el papel de
tutor/a de compaeros/as con menor habilidad o de grupos de
trabajo, teniendo en cuenta que los papeles deben rotar y que el
alumno/a con menor habilidad tambin tiene que pasar por el roll de
tutor/a.
Existen procedimientos empricamente probados que se utilizan
especialmente con alumnos con disgrafa. Entre ellos destaca el
siguiente, basado en los programas de intervencin de Bradley, que
podemos utilizar para trabajar, por ejemplo, las palabras con errores
ms frecuentes.
1 Fijar la atencin del alumno en la palabra para que la analice y
reconozca.
2 Pedirle que la pronuncie siguindola con el dedo.
3 Pedirle que la escriba mientras pronuncia lentamente el sonido de
cada una de sus grafemas.
4 Hacer varios ejercicios con esa palabra, como por ejemplo
construirla con letras mviles, encontrar palabras que compartan
algunos grafemas o una parte con la palabra trabajada, palabras que
rimen con ella, dibujar la ortografa de la palabra, pronunciar cada
uno de los sonidos que la componen, deletrearla, asociarla a algn
gesto, imagen o historia, buscar palabras derivadas, etc.
5 Ensear a los nios a autoevaluarse y a corregir los errores.

35. Con este tipo de procedimientos, mencionados con ms

detalle en los apartados dedicados a la decodificacin en la lectura,
se pretende que los nios/as se formen una imagen visual de la
 palabra, simultaneando el trazado de las letras y el sonido y
analizando las unidades que la componen, tanto los fonemas como
los grafemas.

36. Es importante tener claro que en la mayora de ocasiones,

aunque se logre alcanzar un alto nivel en la codificacin o escritura
de palabras, no por ello desaparecen los errores de ortografa, as
como, este dominio no asegura la competencia en la redaccin
escrita.

Estrategias para mejorar la lectura, escritura y clculo en el alumno/a

con TDAH

Estrategias para mejorar la lectura

Hagan que lean en voz alta aunque tengan dificultades de lectura,

se equivoquen, entre otras. Anticiparles actividades, lecturas que se le
van a proponer realizar en el aula (evitaran errores y miedos a la
lectura).

Consolidar el conocimiento de las letras del alfabeto

Desarrollar habilidades de sntesis y segmentacin fonmica

Desarrollar la habilidad de aislar fonemas en palabras

Desarrollar la habilidad de omitir fonemas en palabras.

Desarrollar la aplicacin de las reglas de conversin grafema-

fonema (RCGF) que permita el reconocimiento de las palabras de
forma automtica (va directa visual), contribuyendo a la adquisicin
de la fluidez. Para alcanzar tal objetivo presentamos tres tareas

Lectura de slabas con diferentes estructuras (ccv,cvc) para

incrementar la automatizacin de RCGF dependiendo de las
estructuras silbicas en las que se presente la dificultad.
 Lectura de palabras para ir favoreciendo el empleo de etiquetas
visuales.
Lectura de textos. A la hora de trabajar con nios con TDAH es
importante utilizar formatos simplificados, pues favorecen la
motivacin del nio al no desanimarlo con una sobrecarga de
informacin. Por lo general es til utilizar pequeos textos en letra
grande y a doble espacio, con marcadores en rojo para los puntos
y en naranja para las comas que acten de pistas visuales durante
la lectura.

Estrategias para mejorar la escritura

Presta especial atencin en todas las reas a los objetivos de

expresin lingstica (ortografa, expresin, orden lgico?) de
razonamiento lgico (reflexin, resolucin, etc.) y a los hbitos de
trabajo y de realizacin y presentacin de tareas.

Mantener un contacto permanente con el o la estudiante y sus

producciones escritas. Evitar una prctica inicial sin supervisin

Proporcionar correccin inmediata de los errores. Implicar al

estudiante en el anlisis de sus errores.

Trabajar diariamente las palabras de uso frecuente en las que ms

errores se suelen cometer.
Evitar actividades poco valiosas como son la copia reiterada de las
mismas palabras o frases. No es necesario que copie las faltas ms
de dos o tres veces. Si le hacemos copiar ms veces lo que podemos
conseguir es el efecto contrario es decir que se reduzca su atencin y
vuelva a cometer el mismo error.

Observar el proceso de ejecucin: dnde estn los dficits. Sentarse

con el nio e ir preguntndole que va a escribir y darle pautas para la
composicin: ahora lelo y mira si lo entiendes , bien, pero todo eso
ponlo muy claro , entonces lo que t quieras decir es? .

Considerar otros profesionales: aportar datos y observaciones.

Fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formacin de las

letras, subrayando la importancia de que la escritura es para
comunicarnos, de ah la importancia de conseguir una letra legible.

Estrategias para mejorar el clculo

Principios de actuacin:

Individualizacin de la enseanza.
Anlisis de tareas
Utilizar el mayor nmero posible de sentidos para facilitar su
comprensin
La manipulacin debe preceder a la representacin
Primero deber comprender las operaciones para despus
automatizarlas.
Los problemas y en consecuencia las operaciones aritmticas
deben partir en la medida de lo posible de la experiencia diaria del
alumno.
Debe dominar el vocabulario implicado.

Permitir no copiar los enunciados de los problemas de matemticas en

nios con disgrafa o permitir el uso de las tablas de multiplicar al realizar
las operaciones mientras en casa se le entrena en memorizarlas.

Bibliografa.
Rief, S.F. (1999). Cmo tratar y ensear al nio con problemas de
atencin e hiperactividad: Tcnicas, estrategias e intervencin para el
tratamiento del TDA / TDAH. Buenos Aires: Paids.

Valls, A. (1998a). Las dificultades de aprendizaje por dficits de la

atencin. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica
(pp. 395-433) Valencia: Promolibro.

RECOMENDACIONES Y PROPUESTAS PARA LA MEJORA DE LA

LECTURA, ESCRITURA Y LA ARITMTICA EN EL PRIMER CICLO DE
EDUCACIN PRIMARIA
Elaborado por los Inspectores de Educacin del Equipo Interterritorial
que disea y organiza la aplicacin de la Prueba LEA El presente
documento tiene por finalidad poder trasladar a los centros unas
orientaciones concretas para la mejora de las destrezas, capacidades y
habilidades que parece necesario que dominen los alumnos al trmino
del Primer Ciclo. El objetivo consiste en poder detectar a edades
tempranas las reas ms necesitadas para introducir mejoras con la
finalidad de que los escolares puedan continuar con xito el resto de los
ciclos de la etapa de Educacin Primaria.
Cada centro educativo, en el ejercicio de su autonoma pedaggica,
desarrolla los currculos establecidos en la normativa bsica y
especfica; recogiendo en los mismos aquellos conocimientos
indispensables e irrenunciables que constituyen la base comn de la
enseanza para todos los estudiantes.
Estos conocimientos fundamentales estn ligados, al trmino del primer
ciclo en el rea de Lengua Castellana y Literatura, al aprendizaje y
fomento de la velocidad y la comprensin lectoras, la expresin escrita
y la expresin oral.
En el rea de Matemticas, parece fundamental potenciar en los
alumnos el conocimiento de la numeracin, las operaciones
elementales de suma, resta y multiplicacin, la resolucin de problemas,
algunas nociones bsicas de geometra, las monedas, la medida del
tiempo, la probabilidad y el azar.
Este documento va repasando, uno a uno, todos los aspectos que se
evalan en la Prueba LEA, ofreciendo al lector presupuestos de partida
del equipo en cada una de las cuestiones analizadas; as como
estrategias de actuacin y, en los casos de mayor dificultad e
importancia, sugerencias prcticas de aplicacin para el maestro.
A. Lengua Castellana y Literatura
1. Dictado de textos El objetivo de este tipo de actividad, entre otros, es
que el nio sea capaz de retener un conjunto de palabras para despus
reproducirlas y saber separarlas utilizando la estrategia de
segmentacin lxica o separacin correcta de las mismas y aplicar
correctamente la ortografa.
2 El dictado es una tcnica insustituible en la comprobacin del
aprendizaje ortogrfico; sin embargo, pierde valor como medio de
aprendizaje de la ortografa. Para la realizacin del dictado se propone
aplicar la estrategia ya empleada en las pruebas de Conocimientos y
Destrezas Imprescindibles, donde se siguen los siguientes pasos:
1. El maestro realiza una primera lectura del texto completo, para que
los alumnos conozcan el contenido y el sentido del mismo.
2. A continuacin, se leer el dictado propiamente dicho con las pausas
adecuadas, siempre de ms de una palabra, los y las estudiantes
escribirn el dictado.
3. Finalmente, se realizar una lectura ntegra de todo el texto, para
que los y las estudiantes repasen, completen y corrijan posibles
palabras no escritas o no entendidas. Se recomienda favorecer que los
estudiantes, bajo la atenta supervisin del maestro(a), inicien el
entrenamiento en la autocorreccin de los dictados que realizan. Para
trabajar el dictado de textos puede haber numerosas propuestas; una
de ellas podra ser la siguiente:
El maestro puede inventar o elegir para cada ocasin, al menos 3
frases contextualizadas, cercanas a los(as) estudiantes, que se
escribirn en el tablero.
Las frases contendrn palabras con distinto grado de dificultad de
escritura: palabras con slabas inversas, trabadas1 , palabras que
responden a algunas reglas ortogrficas sencillas (maysculas, signos
de admiracin e interrogacin, m antes de b y p) y estarn escritas
en el tablero para que el o la estudiante que lo precise pueda escribirlas
correctamente. Se trabajarn las palabras que no dominan para llegar
a su fijacin visual definitiva. El objetivo fundamental del primer ciclo de
la Educacin Primaria, deber ser la ortografa natural y las sencillas
reglas sealadas ms arriba
.2 1 Estas slabas, en bastantes ocasiones, aparecen denominadas
como slabas con grupos consonnticos.
2 Respecto a la ortografa, cabe recordar que al hablar de ortografa
habremos de distinguir: Ortografa natural. Tiene como objetivo que el
alumno traduzca los sonidos del habla en sus letras correspondientes.
Este tipo de ortografa supone que el nio es capaz de escribir cada una
de las palabras con sus correspondientes letras, sin la intervencin de
los convencionalismos ortogrficos.
Ortografa reglada. Pretende que el nio aprenda las reglas que rigen
determinado tipo de palabras. 3 A.2. Expresin escrita La escritura es
algo ms que la trascripcin de sonidos a signos grficos. La
composicin escrita podramos definirla como la capacidad de un sujeto
para expresarse por escrito.3 Escribir es necesario para aprender a
escribir pero no es suficiente. Leer y escribir es participar en la
comunicacin verbal humana. Para aprender a escribir hace falta que
los alumnos participen en actividades variadas de escritura, con
finalidades, interlocutores y mbitos de interaccin diversos. Pero para
aprender la complejidad de los usos escritos es preciso que haya
actividades de enseanza y aprendizaje que prevean la existencia de
conocimientos especficos vinculados a las particularidades de los
gneros escritos que habr que ensear para que puedan ser
aprendidas. La tarea de redactar un texto coherente y adecuado se
realiza en varias y recurrentes etapas en las que el escritor debe
coordinar un conjunto de procedimientos especficos:
1. Planificacin: propsito del escrito, previsible lector, contenido.
2.Redaccin: caractersticas del tipo de texto, lxico adecuado,
morfosintaxis normativa, cohesin, ortografa, signos de puntuacin.
3.Revisin: volver sobre lo ya escrito, releyendo y evalundolo. Dado
que la escritura es un acto comunicativo, afectivo y social, parece
conveniente entrenar muchos aspectos relacionados con el escritor:
capacidad cognitiva, intencin comunicativa, objetivos, tipo de texto,
dominio del tema y audiencia. Por eso, debe valorarse la importancia de
brindar a los nios un conjunto de estrategias que faciliten los procesos
de composicin. Esto no significa escribir palabras descontextualizadas
sino frases organizadas con coherencia, precisin y relacionadas con
un tema elegido.
Ortografa arbitraria. Tiene como objetivo que el estudiante aprenda la
escritura de palabras que no se rigen por ninguna regla y, por lo tanto
se hace necesario que las aprendan a travs de la memoria visual.
Ejemplo: la palabra kilo y la forma verbal quiso
. 3 Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no slo palabras
sino textos, ya que la verdadera funcin de la escritura es comunicar un
mensaje por escrito. Los procesos de escritura, contrariamente a los de
lectura, han recibido una atencin escasa, aunque en los ltimos aos
han aumentado considerablemente las investigaciones relacionadas
con la escritura a partir de una concepcin amplia de la misma, que
implica la capacidad de comunicar mensajes y no slo la de copiar con
una grafa adecuada o la de escribir con correccin ortogrfica.
Consideramos que los principales procesos cognitivos que estn
implicados en la escritura son cuatro: planificacin del mensaje,
construccin de las estructuras sintcticas, seleccin de palabras y
procesos motores.
4 En resumen, el aprendizaje de la composicin escrita incluira por una
parte, las propiedades del sistema de escritura (tipos de letras, signos
de puntuacin, reglas ortogrficas, etc.) y por otra, las caractersticas de
los distintos tipos de textos (formato, estructura, extensin, temtica,
etc.) Sugerencias prcticas Desde un punto de vista prctico, debera
trabajarse la escritura natural, intentando corregir los errores ms
frecuentes (omisiones, sustituciones, inversiones, uniones y
separaciones). Al mismo tiempo, parece adecuado trabajar los enlaces
de las letras (grafomotricidad) y corregir las posturas corporales. Se
propone incidir en la secuenciacin del texto narrativo teniendo en
cuenta los siguientes aspectos: - Introduccin. - Aparicin de algn
suceso que lleva a una consecuencia. - Desenlace (verosmil o no).
Resulta imprescindible unificar dentro del equipo docente de cada ciclo,
los elementos que conforman el aprendizaje de la escritura (tipo de
letras, tipos de papel pautado, composicin de textos, etc.)
. A.3. Lectura Aprender a leer supone desarrollar una destreza
especfica que es fundamental para la poblacin en edad escolar porque
la mayor parte del conocimiento se transmite de forma escrita. As, un
nio que no lee bien no podr tener un buen acceso a cualquier
documento en soporte escrito, comprender libros y documentos de
dificultad progresiva y, por tanto, le ser difcil adquirir conocimientos de
otras reas.
A.3.1. Velocidad lectora La velocidad de lectura es la habilidad del
alumno para pronunciar palabras escritas en un determinado lapso de
tiempo intentando comprender lo ledo. La velocidad se expresa en
palabras por minuto. La velocidad lectora es un indicador del
rendimiento escolar muy habitual en el centro educativo. Lo ms positivo
del trabajo en la velocidad lectora es que los alumnos pueden aprender
cmo leer un material de forma efectiva y a desarrollar ms la
automaticidad en sus habilidades lingsticas. Para hacer una
evaluacin del proceso se ha de analizar, en forma de descripcin de
las dificultades, todas las variables que intervienen en el acto lector.
Estas posibles dificultades hacen referencia a:
5 - Leer muy deprisa produce errores de exactitud. - Leer con excesiva
lentitud dificulta la comprensin.
4 A.3.2. Fluidez lectora La fluidez lectora se refiere a la capacidad para
leer con velocidad, exactitud y adecuada expresin. Se desarrolla con
la prctica de la lectura y se sabe que es una destreza clave para
alcanzar la comprensin de textos. La fluidez en lectura suele analizarse
en trminos de fallos que se producen en este aspecto durante la lectura
en voz alta (generalmente de palabras, frases y textos)
.5 4 Bajo esta dimensin de la velocidad en la lectura se encuadran los
siguientes errores o dificultades: Silabeo. Consiste en leer slaba a
slaba. Se trata de una lectura fragmentada de la palabra que lleva a
una intermitencia monocorde con ausencia de fluidez y de
estructuracin rtmica de la frase. Un excesivo nmero de fijaciones
oculares propicia que no se abarquen ms slabas o la palabra entera
de un solo golpe de vista. Denegacin. Es definida como un tipo
especial de omisin pero intencional o deliberada. Al encontrar el lector
o lectora excesiva dificultad en su lectura opta por la omisin de la
misma despus de haberse detenido durante unos instantes para
intentar decodificarla.
Lectura mecnica veloz. Consiste en imprimir una excesiva velocidad
que imposibilita o impide una comprensin del texto con el consiguiente
deterioro de la calidad lectora.
Ralentizacin por exceso de fijaciones. Cuantas ms fijaciones
oculares se realicen en cada rengln habr menor velocidad lectora. Se
entiende por fijacin ocular a la detencin del ojo en cada salto o
intervalo de lectura. Los lectores poco expertos suelen realizar una
fijacin ocular por cada palabra, de modo que se detienen a leer tantas
veces como palabras contenga el rengln.
Vocalizacin. Se denomina tambin labializacin y consiste en la
repeticin verbal de las palabras a medida que se va leyendo. Existe
vocalizacin completa cuando se realiza una rplica labial ntegra,
palabra a palabra de lo que lee silenciosamente y vocalizacin
incompleta cuando la labializacin se da ocasionalmente.
Subvocalizacin. Consiste en pronunciar mentalmente las palabras que
se van leyendo. Sealado. Constituye un hbito de apoyo indicador
para guiar o direccionar la lectura. Suele hacerse utilizando el dedo o el
lpiz para no perderse en los renglones.
Regresin. Este defecto lector consiste en la relectura de palabras y
frases debido a los errores cometidos en la primera lectura o en
prdidas de la fijacin ocular. Otras dificultades lectoras que inciden en
la velocidad son los cambios de lneas (perderse entre renglones) por
problemas del dominio visual o hbito de mover la cabeza desplazando
acompasadamente hacia la derecha a medida que se va leyendo, en
lugar de desplazar nicamente los ojos.
5 Los fallos referidos a la fluidez lectora pueden concretarse en los
siguientes: Vacilacin: El lector titubea y se detiene cierto tiempo,
como dudando, antes de leer una letra, slaba o palabra, con
independencia de que al final el resultado sea correcto o no.
6 Sugerencias prcticas Una velocidad lectora suficiente es el elemento
ms importante de ayuda a la comprensin; leer es captar de forma
personal el significado y el sentido de un texto escrito. Para su mejora
es aconsejable practicar: - El aprendizaje por imitacin, para evitar
pequeos vicios (subvocalizacin, regresiones, seguir con el dedo,
monotona...), intentando que los alumnos se habiten a leer mediante
fijaciones oculares, practicando la lectura oral y la silenciosa para
favorecer la rapidez y la comprensin. El maestro debe leer el texto con
la entonacin y ritmo adecuados, ejerciendo un modelado a travs de
un entrenamiento regular.
- En la lectura en voz alta pueden trabajarse: la entonacin, la
vocalizacin, el tono de voz, la velocidad, la diccin, etc. - Debe
garantizarse al mximo las velocidades lectoras en silencio y en el
primer ciclo, entre 80 y 100 palabras/minuto.
- La lectura en voz alta estimula la recreacin de sentimientos y
sensaciones, acta como vehculo de ideas y es inseparable de la
compresin lectora. La automatizacin de una buena entonacin, una
correcta pronunciacin y una adecuada velocidad lectora son
imprescindibles para que el lector pueda
Repeticin: El lector reitera lo ya ledo una o ms veces seguidas, ya
sea una slaba, toda una palabra o una serie de palabras, excluyndose
aquellos casos en que la reiteracin se deba a disfemia del lector.
Silabeo: Consiste en leer una palabra descomponindola en slabas (p.
ej., leer me...sa en lugar de mesa, o me...si...ta en vez de leer mesita),
ya sea total o parcialmente (es decir, tambin sera un silabeo leer
s...laba en lugar de slaba).
Fragmentacin: Para algunos autores, no obstante, el ltimo ejemplo
propuesto no sera un silabeo, sino una fragmentacin, o error
consistente en leer una palabra en dos momentos (lenta...mente, por
ejemplo). En cualquier caso, nuestro punto de vista es que la adopcin
de una u otra categora para esos casos dudosos no tiene la menor
relevancia, ya que lo que realmente interesa es observar qu
representan estos errores desde el punto de vista del procesamiento
que est efectuando el lector, y tanto si hablamos de fragmentacin
como si lo hacemos de silabeo el problema de fondo parece ser el
mismo. De hecho, diferentes conductas lectoras observables son a
menudo expresiones distintas de un mismo proceso mental, como
cuando una vacilacin encierra una lectura silenciosa silabeante previa
a la lectura oral.
Rectificacin espontnea: Como error de fluidez podemos incluir,
finalmente, aquel caso en que el lector comete un error de exactitud,
percibe su error y procede espontneamente y de inmediato a una
lectura correcta (p. ej., cuando lee en primer lugar kenicero y acto
seguido lee cenicero).
7 consolidar la comprensin lectora. Las deficiencias detectadas en la
lectura en voz alta ponen de manifiesto que el alumno no entiende lo
que lee y, como consecuencia, no puede ser entendido por el resto del
grupo. Por tanto, la lectura en voz alta no debe disociarse de la lectura
comprensiva. El maestro podr aprovechar cualquier oportunidad, de
las muchas que se dan en clase, para enfatizar la importancia de la
correcta lectura en voz alta.
A.3.3. Comprensin lectora La comprensin lectora es el objetivo
principal de la lectura, pues permite al alumno estimular su desarrollo
cognitivo-lingstico, fortalecer su autoconcepto y proporcionarle
"seguridad personal". La dificultad en ella incide sobre el fracaso
escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona su sentido de
competencia y trae como consecuencia ansiedad, desmotivacin en el
aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos
inadecuados en el aula. La comprensin, tal y como se concibe
actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un
significado en su interaccin con el texto. En el proceso de la
comprensin el lector relaciona la informacin que el autor le presenta
con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar
la informacin nueva con la antigua se denomina comprensin lectora.
6 Sugerencias prcticas Para mejorar la comprensin lectora de los
alumnos se recomienda trabajar con distintos tipos de textos, resaltando
aquellas preguntas de tipo literal (comprendo lo 6 La comprensin
lectora como habilidad para extraer el significado de un texto pasa por
los siguientes niveles:
- Nivel de Decodificacin. Tiene que ver con los procesos de
reconocimiento de palabras y asignacin al significado del lxico.
- Comprensin Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordar
escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las ideas
principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos.
- Comprensin Inferencial. Es un nivel ms alto de comprensin exige
que el lector reconstruya el significado de la lectura relacionndolo con
sus vivencias, experiencias personales y el conocimiento previo que se
tenga respecto al tema objeto de la lectura y de acuerdo a ello plantea
ciertas hiptesis o inferencias. Para explorar si el lector comprendi de
manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas. -
Comprensin Crtica. En este nivel de comprensin el lector, despus
de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y
experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo y la expresin de
opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse, en un
nivel ms avanzado, a determinar las intenciones del autor del texto, lo
que "demanda" un procesamiento cognitivo ms profundo de la
informacin. 8 dicho explcitamente en el texto), inferencial (comprendo
razonando lo que no est implcito) y crtico (porque soy capaz de
evaluar lo que el texto me dice), orientando a los alumnos para
comprender el ttulo, comprender los diferentes sentidos de los prrafos
que vamos leyendo, etc.; todo esto, debe contemplarse en el plan lector
con un tiempo mnimo de 30 minutos diarios. Deberan realizarse
distintas sesiones, bien diferenciadas, para ensear tanto velocidad y
fluidez lectora como comprensin lectora. Ejemplificacin Tipos de
preguntas y sus distintas formulaciones para la mejora de la
comprensin lectora Texto Un nio caminaba alegremente por la
vereda de la calle, pero cuando observ a lo lejos su reluciente casa, su
semblante alegre cambi. Sus pasos se hicieron lentos y no supo cmo
iba a explicar el cero que haba obtenido en la prueba de comprensin
lectora. Record que en las pruebas anteriores tambin haba salido
con notas bajas, aunque en matemticas tena la nota ms alta del
aula. Tipos de preguntas 1. Literales. Con ellas, el maestro busca que
el alumno recupere informacin que est incluida en el texto. La
formulacin de este tipo de preguntas siempre es de carcter cerrado;
por ejemplo: Quin fue al circo?...CHum.Quin era Chum? Un
perro. Ejemplos de preguntas literales referidas al texto anterior: 1. "El
nio cambi de semblante al............." 2. "Escribe V de verdadero o F
de falso en las oraciones segn el texto: a) El nio en ningn momento
pens regresar a su casa b) Era un nio que haba salido con notas
bajas en otros cursos." 3. Cmo caminaba el nio por la
calle?........ Qu le cambi a ver su casa?....... Cundo record que
haba sacado mala nota en comprensin lectora?...... 2. Inferenciales.
El o la estudiante debe formular hiptesis a partir de datos que se
encuentran en el texto; es decir, a diferencia de la comprensin literal,
la inferencia se provoca a partir de preguntas abiertas o de
razonamiento. Son preguntas de carcter abierto que sugieren una
respuesta razonada. Ejemplos de preguntas inferenciales referidas al
texto:
1. "Qu crees que le pas al nio cuando lleg a casa? ..."
2. "Por qu crees que este nio tena problemas en las pruebas de
comprensin?..."
3. Crticas. Con este tipo de preguntas se busca que el alumno emita
un juicio valorativo, que use sus propios valores o su habilidad para
evaluar la calidad de un texto, las ideas y propsitos del autor. Ejemplos
de preguntas crticas referidas al texto:
1. "Si estuvieses en el mismo caso del alumno, de qu manera
enfrentaras este hecho? ..."
2. "Qu piensas sobre lo que significa una nota baja? ..."
A.4. Expresin oral El lenguaje aparece de modo natural alrededor del
primer ao de la vida y, a partir de entonces, acompaa e interviene en
la mayora de nuestras actividades sin que su adquisicin y uso
parezcan requerir mayor esfuerzo. Con el lenguaje el nio puede
expresar sus sentimientos, conectar una idea con otra, analizar un
proceso, formular hiptesis, realizar juicios, etc. Pero tambin puede
dirigir y reorganizar su pensamiento, controlar su conducta y explicar
sus comportamientos a los dems.
7 7 Probablemente, una gran mayora de maestros o maestras
coincidan en que el lenguaje no solamente juega un papel importante
en el desarrollo social e intelectual del nio, sino que tambin
proporciona a cada individuo el medio ms eficaz de comunicacin. La
capacidad de comunicacin estara relacionada con la construccin de
procedimientos para expresar e interpretar la informacin, las ideas o
los significados de forma eficaz para evitar la comprensin deficitaria o
con errores de significacin. Intuitivamente asociamos el concepto de
lenguaje al de comunicacin, informacin, conocimiento, habla,
gramtica, voz y, tambin, con una habilidad que se interpreta como
caracterstica en exclusiva de la especie humana.
Esta necesidad de comunicarse se observa en el desarrollo del nio ya
durante el primer ao de vida, cuando muestra una actividad
eminentemente social y comunicativa, que se inicia y desarrolla en la
familia. Los adultos atribuimos intenciones comunicativas a las
conductas del nio, este hecho facilita las interacciones entre l y el
adulto.
Algunos autores explican que es en la constante interpretacin que los
adultos hacemos de las expresiones de los nios lo que permite que se
mantenga la interaccin y el nio acceda a los significados.
As, formulado en trminos de interaccin, el lenguaje ser un medio
de comunicacin formado por un sistema de signos arbitrarios
codificados que nos permite representar la realidad en ausencia de sta.
Cada signo estar formado por un significante y un significado. Este
sistema debe estar socialmente implantado y slo se aprende a travs
de la interaccin social.
En el lenguaje se diferencian dos apartados comunicativos, uno es la
informacin a secas, la que se refiere al contenido; otro la comunicacin
no verbal que acompaa a ese contenido y que ofrece 10 Es fcil
observar cmo el lenguaje permite expresar significados complejos con
una gran economa y libera el pensamiento del nio de la dependencia
de la presencia de objetos y materiales.
El lenguaje nos ayuda a organizar la informacin que queremos
transmitir mediante una expresin manejable y rentable.
El lenguaje que el nio ha desarrollado le sirve como medio de
comunicacin de sus pensamientos y para dirigir sus propias acciones
y las de los dems; al mismo tiempo, el lenguaje que emplean los otros
con l le ayuda a encontrar orden, significacin y sentido en el mundo
que le rodea y a establecer valores para las diferentes actividades y
experiencias.
El lenguaje es el instrumento bsico en el proceso comunicativo que es
la educacin. El lenguaje escolar no es una simple extensin del
lenguaje usado en el hogar; incluye algunas caractersticas
diferenciales que le hacen nico en la comunicacin maestro estudiante
y juega un papel importante en la determinacin de la capacidad del
nio(a) para poder perfeccionarse y usar el lenguaje como instrumento
de explicacin, instruccin y de regulacin de la propia conducta y de la
de los dems.
Resumiendo, en el centro, en la relacin maestro-estudiante, debe
utilizarse un cdigo elaborado diferenciado del usado en el lenguaje
coloquial y en el ambiente familiar. Con el desarrollo de la competencia
lingstica del nio, ste va siendo capaz de expresar ms contenidos y
de hacerlo de una manera ms adecuada al contexto, empleando para
ello un repertorio de formas lingsticas cada vez mayor. Esto le
capacita para expresar un mismo contenido con formas variadas y
diferencialmente apropiadas al contexto.
Utilizar las reglas pragmticas del lenguaje es tan importante como
aprender las reglas de los otros componentes del lenguaje ya que las
personas son percibidas y recordadas con base en lo que dicen y en
qu momento lo dicen. En resumen, podemos decir que la dimensin
pragmtica consiste en utilizar el lenguaje en diferentes situaciones de
comunicacin e interaccin social y, por tanto, con diferentes funciones
o usos: pedir informacin, saludar, protestar, ordenar, relatar, entre
otros.
Las habilidades pragmticas del lenguaje se amplan y potencian
cuando el maestro estructura las situaciones lingsticas y permiten al
alumnado expresar sentimientos y pensamientos, tomar la palabra,
comunicarse con sus iguales, argumentar, entre otros.; en informacin
bsica para la correcta interpretacin del lenguaje, es decir, los
acompaantes vocales del lenguaje como tono, acento, tiempo y
pausas de las expresiones faciales, miradas, posturas y gestos.
La pragmtica es una disciplina del lenguaje que estudia los principios
que regulan su uso en la comunicacin; es decir, las condiciones que
regulan el empleo de determinados enunciados en situaciones
comunicativas concretas y por medio de determinados interlocutores, y
cmo todo ello es interpretado por los destinatarios de la comunicacin.
En suma, la pragmtica estudia la interpretacin de los diferentes
enunciados en distintas situaciones y contextos comunicativos.
En definitiva, jugar con el lenguaje. A partir de aqu los ms pequeos
van adquiriendo un progresivo dominio de su lengua al verse ampliadas
y diversificadas sus prcticas lingsticas.
Las actividades escolares en el lenguaje oral deberan estar dirigidas a
potenciar el uso del lenguaje funcional mediante:
a)La utilizacin del lenguaje en sus diversas funciones: Normas de
cortesa. Reclamar la atencin. Dilogo Conversacin Pedir,
otorgar o negar. b)El empleo adecuado del lenguaje verbal y no verbal
en diferentes situaciones de comunicacin. Sugerencias prcticas Los
especialistas en didctica de la lengua coinciden en la necesidad de
adoptar un enfoque comunicativo para mejorar el uso de la lengua ms
que a la adquisicin de saberes tericos. La meta del rea de Lengua
es que los y las estudiantes comprendan y produzcan textos variados.
Desde una perspectiva sociocultural, la narracin constituye un buen
ejemplo de conocimiento de tipo procedimental. Es decir, la narracin,
el modo de pensar narrativo, no deja de ser una destreza que se
aprende desarrollando actividades en diferentes contextos en los que
participamos.
Para ello: - Debera trabajarse una mnima ordenacin de las ideas
como ayuda a la estructuracin del pensamiento: tenemos un inicio,
ocurre algn o algunos sucesos y llegamos, al final, a una conclusin o
desenlace. 9 Ello se propone porque, en general, las personas usamos
el lenguaje para: - Autoafirmarnos: mantener derechos y pertenencias.
- Dirigir la actividad propia y la de otros. - Relatar experiencias presentes
y pasadas. - Razonar. - Predecir y anticipar posibilidades. - Proyectar
las experiencias de otros.
En la prctica, la tarea de los docentes sera la de mejorar la
competencia de los y las estudiantes para reconocer, comprender y
producir toda una serie de gneros textuales, llamados narrativos o
descriptivos. stos son el resultado de la unin de variables, como la
intencin comunicativa, el mbito, la poca histrica, la presencia o
ausencia de receptor, el tema, el cdigo utilizado, entre otros
- El maestro debera, con ejercicios adecuados, estimular la riqueza del
vocabulario, la fluidez, el ritmo y vocalizacin de sus estudiantes durante
sus intervenciones. - Se considera tambin muy enriquecedor, y aporta
buenos resultados: Trabajar con imgenes: secuencias temporales,
sociales, vocabulario, creatividad, entre otros. Exposiciones de
alumnos: escuchar la intervencin en clase de los compaeros y
demostrar atencin a lo que nos han expuesto .Debates en clase:
exponer opiniones, escuchar a los y las compaeros(as) y contestar a
sus argumentos. Audiciones para favorecer la discriminacin y
memoria auditiva.
B. Matemticas Las Matemticas son una disciplina que forma parte del
pensamiento humano; son tambin una construccin histrica de la
Humanidad que se trasmite de generacin en generacin y, finalmente,
son necesarias para vivir en la sociedad actual. Por eso, entre otras
cosas, es preciso defender la necesidad de una adecuada enseanza
de las matemticas en la Educacin Primaria. Las respuestas de los
alumnos, sean errneas o certeras, no evidencian un razonamiento
positivo o equivocado. Los errores del estudiantado pueden ser de
varios tipos y es tarea de investigacin didctica del maestro o maestra
ser capaz de identificar el error o acierto, cientfico o lgico, de las
respuestas que obtiene de sus alumnos.
B.1. Nmeros y operaciones El nmero cumple unas funciones
esenciales muy vinculadas, a su vez, con las cuatro operaciones
bsicas. Esas funciones son:
a. Cardinalidad: el nmero como memoria de la cantidad. b.
Ordinalidad: el nmero como memoria de la posicin. c. Operatividad:
El nmero para realizar clculos. El o la estudiante, cuando no contesta
correctamente, puede cometer dos tipos de errores: cientficos y lgicos.
Se comete error cientfico cuando hay discrepancia entre la respuesta
que da y la respuesta que la ciencia espera. Sin embargo, cuando la
incorreccin se debe a un error en el razonamiento, entonces se habla
de error lgico. Por tanto, puede ocurrir que en una respuesta dada se
presente:
a) error cientfico y error lgico;
b) error cientfico y acierto lgico;
c) acierto cientfico y acierto lgico y d) acierto cientfico y error lgico.
13 De ah la importancia que tiene que el nio o nia sepa contar,
comprendiendo la composicin y descomposicin entre el 1 y el 1.000.
Para ello, parece adecuado potenciar los aspectos siguientes: -
Cambios de decenas y centenas.
- Clasificaciones y seriaciones ascendentes y descendentes.
- Escritura de nmeros representados con sus cifras.
- Representacin cifrada de nmeros escritos en texto. Respecto a las
operaciones, es muy necesario que el alumnado comprenda la conexin
existente entre las operaciones numricas y las realizadas en la vida
cotidiana de sumar y unir, restar y faltar, repetir y multiplicar. Tambin
es muy importante que los(as) nios(as) vayan adquiriendo la mecnica
de los automatismos de las operaciones matemticas ms sencillas
porque eso les permitir progresar adecuadamente en el aprendizaje de
conceptos y operaciones matemticas ms abstractas y elaboradas.
Sugerencias prcticas Se considera fundamental trabajar y desarrollar
el principio de manipulacin a travs de diferentes materiales didcticos
(regletas, bloques lgicos, bacos, geoplano), as como los principios
de investigacin y... "Tocar" el dinero, "mirar" el reloj, "medir" utilizando
magnitudes arbitrarias, etc. A travs de la manipulacin con regletas,
bacos, entre otros, el maestro(a) debe trabajar especialmente
operaciones que encierran ms dificultad para los alumnos como las
operaciones de sumas y restas con llevadas.
B.2. Resolucin de problemas Segn la Real Academia, en su acepcin
matemtica, un problema es una proposicin dirigida a averiguar el
modo de obtener un resultado cuando ciertos datos son conocidos. En
las ltimas dcadas ha habido muchos autores que han insistido en que
la inteligencia humana es, ante todo, la capacidad de resolver
problemas. Un problema es siempre un camino que aparentemente no
tiene salida, porque no es obvia la solucin pero que, por eso, exige
pensar y actuar para resolverlo.
a. Tantear posibles soluciones. Tener en cuenta una variedad de
problemas equivalentes. Introducir ligeras modificaciones del problema
original. Considerar profundas modificaciones del problema original.
b. Verificar las soluciones, revisando todo el proceso y comprobando el
resultado.
.2.1. Clases de problemas Los problemas pueden ser de dos tipos:
1. Problemas rutinarios. En ellos los datos y la incgnita estn
claramente definidos, hay una nica solucin y el mtodo para obtenerla
es fcil y deducible.
2. Problemas no rutinarios, en los que la informacin que se suministra
o bien es insuficiente o hay datos que sobran, existen distintas
estrategias de resolucin, pueden existir distintas soluciones o bien no
tener ninguna solucin posible.
A partir de esta clasificacin genrica, puede completarse la tipologa
de acuerdo con el tipo de operaciones que se realizan en ellos.14 12
Esta secuencia es parecida, aunque ms elaborada en precisin y
detalle, a la propuesta por Polya que en 1975 plante los siguientes
pasos:
a) entender el problema;
b) configurar un plan;
c) ejecutar el plan y
d) mirar hacia atrs.
Los problemas no rutinarios son muy interesantes para el aprendizaje
de las matemticas ya que incitan a la reflexin, obligan a la bsqueda
de datos relevantes, incitan a estrategias satisfactorias de solucin,
estimulan la bsqueda de posibles soluciones o permiten identificar
problemas sin solucin.
En este sentido, cabe citar la realizada por Vicente Bermejo, expuesta
en varias de sus obras; por ejemplo, en Aprendizaje de la adicin y
sustraccin. Secuenciacin de los problemas verbales segn su
dificultad (1998) o en Cmo ensear Matemticas para aprender mejor
(2004), donde los problemas rutinarios se clasifican en los siguientes
tipos: Problemas de cambio: adicin y sustraccin.
En ellos se parte de una cantidad inicial que es modificada por otra para
dar lugar al resultado.
Problemas de combinacin. Slo hay aditivos. Se parte de dos
cantidades que se unen para obtener el resultado. Es el tpico caso en
el que las partes se unen para formar el todo y el todo se puede
descomponer en sus partes. Problemas de comparacin. En estos
problemas hay una comparacin, normalmente con la frmula ms
que o menos que, entre las cantidades que aparecen en el problema,
lo que implica un aumento o disminucin. La incgnita puede situarse
bien en la diferencia entre las cantidades comparadas, bien en el
conjunto referente o en el conjunto comparacin. Problemas de
igualacin. En estos problemas se pretende igualar las dos cantidades
propuestas modificando una de ellas, bien produciendo un aumento o
una disminucin de la misma.
Sugerencias prcticas La resolucin de problemas no debe orientarse
solamente a la prctica operatoria basada en la comprensin lectora del
texto, es preciso plantear situaciones problemticas con y sin solucin.
En la resolucin de problemas que impliquen la realizacin de clculos,
se recomienda explicar oralmente el significado de los datos, la
situacin planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
Debera trabajarse la realizacin de pequeos ejercicios que impliquen
una sola operacin.
En el trabajo de diferentes problemas, podra ser fundamental intentar
seguir los siguientes pasos:
1. Lectura atenta y comprensiva del problema.
2. Anotaciones y apunte de los datos, representacin de los mismos,
entre otros.
3. La reflexin sobre cmo se relacionan dichos datos. 4. A qu
operaciones nos llevan. 5. Anlisis final para ver si los resultados son
posibles o imposibles, lgicos o absurdos.
En resumen, es importante trabajar con los datos para el planteamiento,
operaciones necesarias para la resolucin, solucin coherente,
comprobacin y expresin de los resultados con frases completas.
Recurdese que, en este aspecto, el objetivo bsico del Maestro o
maestra es potenciar el razonamiento lgico en el camino a seguir para
la resolucin de sencillas situaciones problemticas de la vida cotidiana.
Los problemas que deben trabajarse seran aquellos que impliquen
algunas de las siguientes situaciones:
- Dado el resultado del problema, realizar la eleccin de la operacin a
realizar entre dos nmeros. Ejemplo Al pap de Alberto le han devuelto
17 euros de un billete de 100. Ha pagado en una tienda unas zapatillas
de deporte para l que han costado $45.000 y otras para Alberto que
han costado $38.000 . Para saber cunto tenemos que pagar en total
Qu hemos hecho? Y para saber cunto nos tiene que devolver el
dependiente de la tienda?
- Invencin de la pregunta de un problema resuelto. Ejemplo En el
monte del Guadarrama, este otoo se han plantado 245 pinos y 148
abetos. Cul es la pregunta del problema?
- Elaboracin del enunciado de un problema partiendo de unos datos
determinados. Ejemplo Miguel ha gastado $24.000 en un regalo para
cada compaero de clase. Inventa un problema sabiendo que cada
regalo ha costado $1.000.
- Realizacin del mismo ejercicio de varias formas distintas. Ejemplo
En un gallinero hay 6 gallinas, si cada gallina ha puesto dos huevos.
Cuntos huevos hay en total? B.3. Clculo mental Con el clculo
mental se trata de obtener los resultados de ciertas operaciones
matemticas sin la utilizacin de una calculadora, ni de lpiz y papel.
El aprendizaje de las tcnicas de clculo mental puede ser de gran
ayuda al estudiantado cuanto tiene que realizar pruebas o test de
distintas materias cientficas que requieran la realizacin de
operaciones matemticas para resolver ejercicios o problemas. En el
inicio de la escolaridad el estudiantado comienza a realizar operaciones
con cifras muy sencillas, pero progresivamente se van complicando y
es, en ese momento, cuando se hace preciso el entrenamiento en las
tcnicas del clculo mental. Para un aprendizaje correcto del clculo
mental hay que aplicar bien las propiedades conmutativa, asociativa y
distributiva que se dan en las operaciones aritmticas.
El clculo mental es un excelente mtodo para favorecer la
concentracin y la atencin de los alumnos. Sugerencias prcticas Se
estima como necesario ejercitar la rapidez de respuesta, limitando el
tiempo a 2 o 3 segundos. Resulta fundamental el trabajo de los cambios
de decenas y centenas.
Puede trabajarse ms concretamente el desarrollo de estrategias de
clculo mental para:
El clculo de dobles y mitades de cantidades dadas.
Resolver problemas de sumas y restas.
Clculo aproximado.
Estimacin y redondeo del resultado de un clculo hasta la decena
ms cercana, escogiendo entre varias soluciones y valorando las
respuestas razonables.
Geometra Entre los siete y ocho aos, los nios comienzan el
aprendizaje de ciertas nociones geomtricas como la perspectiva y la
medida del espacio. En trminos generales, con la Geometra son
posibles diferentes enfoques: Manipulativos, Intuitivos, Deductivos y
Analticos. Tambin se puede establecer una diferencia entre una
geometra que resalte las propiedades "estticas" de los objetos y una
geometra donde los objetos cambian de modo "dinmico". Por ejemplo,
los nios comienzan a adquirir los primeros conceptos sobre el espacio
desde la Topologa. Esta exploracin del espacio es previa a cualquier
experiencia geomtrica. As, una cuerda que est atada, seguir atada
aunque se estire, se curve, se doble Sugerencias prcticas Es muy
importante que en la enseanza de la Geometra se inicie a los nios
con la percepcin de las figuras en distintas posiciones y con formas de
distintos tamaos.
Esta exploracin de las figuras en el espacio es paso previo a la
conceptualizacin de las figuras geomtricas.
La Geometra ofrece la posibilidad de educar al alumnado en un amplio
repertorio de habilidades:
 - Visuales (captar representaciones visuales externas y el
procesamiento de imgenes mentales: percepcin figura fondo, forma,
tamao y posicin, similitudes y diferencias entre objetos, etc.).
- Dibujo y Construccin (representacin de figuras y cuerpos,
reproduccin a partir de modelos dados, etc.).
- Comunicacin (leer, interpretar y comunicar con sentido informacin
geomtrica de forma oral y escrita, usando el vocabulario y los smbolos
del lenguaje matemtico en forma adecuada).
B.5. Tratamiento de la informacin La enseanza de la Estadstica es
importante en todos los niveles escolares. Los nios van adquiriendo
las nociones de aleatoriedad y probabilidad, de distribucin y
convergencia, de frecuencia relativa, entre otros., as como sobre las
distintas etapas del razonamiento probabilstico. Los alumnos necesitan
adquirir la capacidad de lectura y de interpretacin de tablas y grficos
estadsticos que aparecen cotidianamente en los medios informativos.
Adems hoy en da, en un mundo tan interdependiente desde el punto
de vista econmico, poltico, social y vinculado a las telecomunicaciones
es necesario aprender a interpretar una amplia gama de informacin
sobre temas muy diversos.
Por eso, la escuela debe introducir los estudios de estadstica desde
edades muy tempranas. Con la teora y el clculo de probabilidades se
intenta medir o determinar de modo cuantitativo la posibilidad de que un
suceso produzca un determinado resultado.
El material manipulativo para la enseanza de la probabilidad debe
desempear un papel bsico en el inicio de la escolaridad, por la
necesidad que tienen los nios de contar con referentes concretos de
los conceptos abstractos que se intenta ensear. Numerosos
estudiosos de la matemtica insisten en que en el estudio de la
probabilidad en Primaria los y las estudiantes deben explorar
situaciones de forma activa, experimentando y simulando modelos de
probabilidad. Pero, para ello, siempre hay que tener muy en cuenta el
contexto de enseanza y aprendizaje de cada grupo de estudiantes. Por
ejemplo, el 5 es un suceso posible cuando lanzamos un dado. El 7 es
un suceso imposible cuando lanzamos un dado, ya que el dado no tiene
el nmero 7. Y Nmero menor de 7" es un suceso seguro cuando
lanzamos un dado, puesto que cualquier nmero que salga ser
siempre menor que 7.
B.6. La medida del tiempo La adquisicin de la nocin de tiempo y de
las secuencias de la temporalizacin son algo difciles de asimilar por
los nios. Se trata de un proceso lento, progresivo y que comienza con
la comprensin de la oposicin da-noche, antes-despus, ayer y hoy;
poco a poco, los nios y las nias van discriminando todas las
diferentes dimensiones de la temporalidad con conceptos ms
complejos como semanas, meses, aos y, por fin, lo ms difcil, las
horas.
El aprendizaje de las horas es complejo porque abarca los segundos,
minutos, cuartos y medias; eso exige mucha mayor atencin por parte
del docente y de los alumnos. Hay dos componentes esenciales en la
percepcin de la temporalidad: el orden y la duracin. El orden se refiere
a la forma de entender la sucesin y la distribucin de los hechos que
se suceden y la duracin se refiere a las distintas medidas del tiempo
fsico (horas, das, semanas, meses, aos, entre otros.).
Sugerencias prcticas Un mtodo til para ensear hoy da las medidas
del tiempo son los recursos interactivos que estn disponibles en
Internet.
Otras formas de introducir el aprendizaje de nociones temporales
pueden ser:
- Determinar si un suceso ocurre por la maana, por la tarde o por la
noche.
- Comparar y contrastar entre A.M. y P.M. (ante meridiem y post
meridiem) - Realizar clculos de horas y leer horas en el reloj.
- Calcular la hora de terminacin y el tiempo entre sucesos.

BIBLIOGRAFA A continuacin se ofrece una lista bibliogrfica con

referencias bsicas para que pueda profundizarse, si se estima
conveniente, en las cuestiones tratadas en este documento: ALONSO
TAPIA, J. y cols. (1992) Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias
y tcnicas de comprensin. Madrid: CIDE. ALLIENDE, F. Y
CONDEMARIN, M. (1994). La lectura: teora, evaluacin y desarrollo.
Santiago de Chile. Ed. Andrs Bello. ALZATE, M.V. (1999). Cmo leer
un texto escolar? Texto, paratexto e imgenes. Rev. de Ciencias
Humanas 20. BAUMANN, J.F. (ed.) (1990). La comprensin lectora
(cmo trabajar la idea principal en el aula). Madrid: Visor, (traduccin
del ttulo Teaching main idea comprehension, Newark: International
Reading Association). BERMEJO, V.; LAGO,M.O. Y RODRIGUEZ, P.
(1997) Dificultades de aprendizaje de las matemticas. En J.N.
Garca(dir), Instruccin, aprendizaje y dificultades (pp. 383-396).
Barcelona: EUB. 20 CASSANY, D. (1993): Reparar la escritura.
Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Grao. CUETOS, F.
(2006) Psicologa de la lectura. Monografas Escuela Espaola. Praxis.
MUTH, K.D. (1991): El Texto narrativo. Estrategias para su
comprensin. Buenos Aires: AIQUE. RUEDA, M. (1995): La lectura:
Adquisicin, dificultades e intervencin. Salamanca: Amar. SOL, I.
(1992): Estrategias de lectura. Barcelona: Gra-ICE. SPINK, J. (1990):
Crear lectores activos. Madrid: Fundacin G. S. Ruiprez. MASON, J.
BURTON, L Y STACEY, K. (1988). Pensar matemticamente. M.E.C. -
Labor. [Versin en espaol de la obra Thinking Mathematically,
publicada por Addison-Wesley originariamente en 1982 y revisada en
1985]. PISA (2006). Marco de la evaluacin. Conocimientos y
habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura. Programa para la
Evaluacin Internacional de Alumnos. OCDEME. POLYA, G.
(1966).Matemticas y Razonamiento Plausible. Tecnos, Madrid.
[Versin en espaol de Mathematics and Plausible Reasoning publicada
por Princeton University Press en 1954].

GUA DE ORIENTACIN PARA DOCENTES Y PADRES DE NIOS

CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA.

EXCLUSIVO Equipo Profesional de INNUAR

Publicado el 8 abril, 2015 por IINNUAR INVESTIGACION
DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGA,
NEUROPSICOLOGA, PSICOLOGIA, SOCIOLOGA CLINICA,
NEUROLOGA
La niez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo
particularmente vulnerables al dao emocional, en especial cuando los
adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases.
Esta vulnerabilidad alcanza niveles crticos en los nios y adolescentes
que presentan alguna dificultad ya sea en el rea de aprendizaje o de
conducta, o ambas y que se ponen en evidencia de diversas formas
tanto en el entorno familiar como en la escuela o en los mbitos
recreativos de los que participa el nio. Estas dificultades, tienen como
sustrato de base, siempre, causas que involucran al sujeto todo, en
sus dimensiones bio-psico-social. Las neurociencias nos han dejado
bien en claro, que, toda conducta es resultado de la interaccin de las
dimensiones orgnica, psicolgica y social de un individuo. Por
supuesto en virtud de la etiologa y caractersticas de algunos
trastornos, una de las dimensiones puede tener ms peso que otra, y
esto caracterizar el tipo de tratamiento que se elegir para el nio, pero
siempre estn en juego e influyendo una sobre la otra las dimensiones
bio-psico-social.

La mayora de las dificultades de aprendizaje y de conducta con las que

se encuentran los docentes tanto de nivel de escuela primaria como
secundaria, tienen que ver con dificultades de lectura y/o de escritura,
problemas de razonamiento, de clculo, problemas para prestar
atencin, para llevar el ritmo de la clase aceptando las pautas
institucionales, entre otros. Estos problemas, pueden manifestarse en
los chicos a travs de una amplia disarmona cognitiva y conductual, o
pueden corresponder a lo que se denomina, trastornos especficos del
aprendizaje, por ejemplo, una dislexia, trastornos apractoagnsicos,
discalculia, etc; estos trastornos constituyen verdadera disfunciones
neurobiolgicas del aprendizaje (DNA), que requieren un diagnostico
temprano a fin de instrumentar estrategias de tratamiento y trabajo
adecuado.

No ser tan efectivo recomendar una terapia psicolgica a un nio con

DNA, si previamente no se acta sobre el medio en el que el nio se
desenvuelve. Los tratamientos que han demostrado mayor efectividad
en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta, son
aquellos que trabajan con el nio, con su grupo familiar inmediato y su
entorno educativo. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y
preservar los denominados: Ambientes emocionalmente seguros,
en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les
provean los elementos afectivos esenciales, de manera de fortalecer la
armona emocional. As, lograrn un estado dinmico y armonioso de
alegra, bienestar, un ambiente seguro donde poder desplegar sus
enigmas, hacer preguntas, desarrollar su curiosidad por aprender,
ensayar sus propias estrategias de resolucin de problemas,
ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo
cognitivo y adaptativo.
Muchas de las caractersticas de las DNA, son evolutivas; algunas de
ellas se irn compensando en el camino con tratamientos e
intervenciones adecuadas; con estas pautas de contencin afectiva
suelen culminar en un desarrollo personal y social satisfactorio.

A nivel familiar la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de

preservar el equilibrio emocional del nio o adolescente con DNA. Si
bien es adecuado aplicar las normas y los lmites propios de la tarea de
socializacin, es preciso tambin hacerlo con un criterio diferente,
adecuado a la realidad propia del nio con DNA; es importante que no
se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresin tangible de afecto y
confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes
trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control,
a recurrir a las amenazas, los castigos fsicos y las reprimendas
cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en
consecuencias muy costosas para el nio, y tambin para los padres,
porque deterioran la relacin de pareja, sumen en una sensacin de
derrota, que genera altos niveles de frustracin y de angustia. La familia
deber entender que no es posible aplicar las mismas normas de
crianza con estos nios, que las utilizadas con los dems hijos, que no
sirven los modelos que a modo de receta nos trasmitieron nuestros
abuelos, nuestros padres, la vecina. Nuestros hijos, todo hijo, exige el
ms alto grado de creatividad y de invencin de parte de los padres;
creamos un ser singular con una dotacin gentica nica, un psiquismo
singular, por qu pensamos que podemos aplicar prescripciones para
homogeneizar a esta maravilla nica que es una vida humana?

A nivel pedaggico, la condicin de DNA constituye una voz de alarma

que insta a modificar con urgencia las metodologas de enseanza y el
papel de los maestros, convertidos en estos casos en agentes de
educacin pedaggica-emocional. Estos nios o nias quedan en
franca desventaja si en el aula se aplican metodologas frontales, en las
que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre
a la memorizacin como base del aprendizaje.
Es lgico deducir que los nios con DNA, portadores de una manifiesta
debilidad de concentracin y con dficit en determinadas funciones
cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje,
etc), perdern el hilo conductor de la clase cuando el maestro o maesra
habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al
requerimiento de memorizacin de textos, se enfrentarn a un
verdadero drama pedaggico, ya que fijar datos con su lbil memoria
operativa ser muy dificultoso, as como apelar a su memoria a corto
plazo, con estos nios es fundamental trabajar con estrategias que
apunten al aprendizaje significativo, a lograr que los contenidos base
sean anclados, para que luego puedan armar redes de significacin
relacional. A la hora de los clculos, es comn escuchar a un nio con
DNA decir cosas como: No podr resolverlo; -esto lo vimos el ao
pasado; -no s, no puedo, no me acuerdo Es como si el
conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnmicos, para
poder incorporar nuevos aprendizajes.
Los nios con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular
experiencias en las que su padre y/o madre o maestros(as), les corrigen
por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento
inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen.
La acumulacin de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a
los nios(as) afectados(as) a la conviccin de que ellos son
perezosos(as), tontos(tas), torpes e inadecuados, aunque a veces,
logran rendir muy bien. Tambin es usual observar a padres y/o madres
o maestros(as) ridiculizar o criticar las discrepancias entre las
aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -Por qu cometes los
mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -Estoy harta de repetirte las
cosas una y otra vez!; -Quieres ser un intil toda la vida?; -Si te
esforzaras ms, lo haras mucho mejor! Estas crticas, aunque sean
bien intencionadas, slo colaboran con el deterioro de la visin de s
mismo, que el nio con DNA posee.
En ocasiones los padres y/o madres acuden con poco inters a la
consulta psicolgica o psicopedaggica que han solicitado docentes o
directivos del sistema educativo, y plantean que si bien su hijo(a)

El elemento ms importante en la relacin con un nio(a) con estas

caractersticas, es la informacin sobre el trastorno, la actitud de respeto
y empata y una comprensin de la metodologa existente, para lograr
el desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres, madres y maestros(as):

Para los padres de un nio con alguna de las patologas incluidas en
el espectro de DNA:

Informarse exhaustivamente sobre los alcances y

caractersticas de la disfuncin.
Comprender las causas de los comportamientos anmalos.
Prestar atencin a la aparicin de conductas extraas.
No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto
de la falta de atencin.
Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y
evite la aparicin de estrs.
Regular su socializacin con reglas y rdenes amistosas pero
eficaces.
Para los maestros:

Ubicacin en sitios prximos al docente

Alejarlo en lo posible de las fuentes de distraccin
En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los nios con
mejores rendimientos cognitivo-conductuales.
Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de
horarios y actividades.
 Clases estructuradas y organizadas.
Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con
indicadores visuales.
Conceptos claves, temas nicos, preguntas frecuentes,
reforzamiento rpido.
Adaptaciones del material acadmico; por ejemplo: fotocopias
bien legibles, con letra de tamao no menor a 12 pt y en lo posible
con material visual.
Evaluacin escrita con adaptaciones.
Expectativas realistas de ejecucin acadmica.
Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace
las cosas bien.
Trabajo en el aula y evaluaciones diferenciadas.
Las siguientes son sugerencias metodolgicas generales que atienden
algunas de las necesidades de enseanza-aprendizaje de los
pacientes con diferentes grados y patologas. Pensamos que pueden
ser implementadas por docentes de educacin comn, teniendo en
cuenta adems las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el
Informe de Evaluacin Neuropsicolgica.

DOCUMENTO PARA TRABAJO EN

EL AULA Y EVALUACIN DIFERENCIADA

Por sus caractersticas, estos chicos(as) responden mejor cuando se le

presentan trabajos previsibles, organizados, que les brinden pautas o
seales de la actividad que se va a realizar.

Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que

lo someten a actividades demasiado cambiantes e inestables. Las
reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos
y llevadas a la prctica en forma consistente, brindan un marco de
referencia seguro y contenedor.
Persistencia, comprensin, flexibilidad y paciencia, son
algunas de las caractersticas en la personalidad del docente, que le
permitir actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
En el caso de nios(as) con diagnstico de TDAH, o nios(as)
hiperactivos(as) o que presenten trastornos de la atencin, puede
resultar muy til que el o la estudiante tenga a disposicin dos
ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o
junto a un compaero(a) que pueda actuar como monitor(a). Esto
permitir al chico(a) cambiarse de lugar, movilizndose cuando lo
necesite, sin que esta conducta sea considerada como inapropiada.
Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a
travs de la utilizacin de marcadores de tiempo, recordatorios, uso
de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una
tarea, etc., lo cual favorecer a jerarquizar la realizacin de sus
trabajos y orientar la resolucin de sus problemas.
Anlogamente, se recomienda al docente dar pautas que
ayuden a manejarse en el espacio grfico, como por ejemplo: fijar
mrgenes, dejar espacios entre operaciones, entre otros.

Sugerencias para evaluar diferencialmente:

En algn momento se consider que poda resultar favorable, evaluar

al alumno de manera diferenciada, otorgndole ms tiempo para
responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no
siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA se fatigan muy pronto
y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces,
en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad
de preguntas y/o ejercicios.

Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los
primeros ejercicios o responden adecuadamente las primeras
preguntas de la evaluacin escrita; las siguientes muestran resultados
al azar y las ltimas, estarn todas equivocadas, lo que apunta a un
problema de fatiga y no de falta de conocimientos.

En rigor, estos chicos deberan ser evaluados con un criterio diferencial

para que puedan demostrar que han adquirido conocimientos, ya que
responden sistemticamente bien el primer tercio de la evaluacin
escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar
por escrito, se sugiere:

Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.

Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este
modo le sea ms fcil poder recuperar informacin almacenada.
 Reducir la extensin de la prueba, teniendo en cuenta que la
capacidad de concentracin puede estar limitada.
Favorecer la organizacin del espacio mediante un buen
diseo de prueba, (espacio suficiente para escribir, mrgenes bien
definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva,
verificar que la fotocopia sea claramente legible).
Permitir el uso de calculadora
Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fcilmente
legibles y ser de poca extensin, pues aqu debe tenerse en cuenta
que la capacidad de concentracin de los alumnos con DNA es
limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden
efectividad en el trabajo.

Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo

problema, esto es, tomar como punto de partida de un problema o
ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en
un inciso b algo relacionado con lo hallado en un inciso a. Al hacer
esto, el alumno evita el arrastrar errores, disminuyendo la
frustracin a medida que resuelve la evaluacin.

En los perodos entre cada evaluacin de unidades temticas,

tomar parcialitos que agrupen unos pocos temas de cada unidad,
los cuales sern asociados a algn tipo de recompensa, con el fin de
alentarlo a estudiar peridicamente. Por ejemplo: que si aprueba
todos los parcialitos, se le sumar un cierto porcentaje al total del
parcial de la unidad temtica correspondiente.

Durante el cursado y durante las instancias evaluativas,

permitir la utilizacin de tablas y frmulas de uso corriente para
facilitar la activacin de la memoria de trabajo y la evocacin. La
concentracin mejora cuando se entregan al alumno claves
concretas contextuales que le permitan orientarse en el problema
especfico sobre el cual est trabajando.

Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja

cabalmente cunto ha aprendido el alumno, de modo que se debe
estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con
una interrogacin oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse
un escenario contextual especfico, en el cual se desarrollar el
dilogo, por cuanto las interrogaciones en frio, mantienen
apagada la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habr diferencia en el resultado que se obtenga si se

comienza la interrogacin oral dicindole: -Hblame de un ecosistema
acutico, que si formulamos: -Bien, vamos a meternos en un ro; dime
qu animales y qu plantas podemos encontrar en l; bien, qu ms
puedes decirme?

Reducir las unidades temticas a evaluar. La memoria de

trabajo es tan frgil en estos chicos(as), que las evaluaciones
globales y los exmenes suelen ser un obstculo insalvable. En
cambio pruebas que midan conocimientos reducidos o que
abarquen pocas unidades temticas, son ms exitosas.

COMPRENSIN LECTORA.
La mayora de las investigaciones cientficas realizadas acerca de las
dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar, corroboran importantes
deficiencias en la comprensin lectora, poniendo en evidencia que una
proporcin importante de los escolares que llegan a las aulas de
secundaria, tienen dificultades para comprender discursos escritos y
ms an, para expresarse coherentemente cuando escriben.

A nivel de nuestra experiencia clnica y acadmica y de intercambio con

otros profesionales, tanto en el Ro de la Plata, (Buenos Aires,
Montevideo), en Europa, (Espaa e Inglaterra), en USA, como aqu
mismo en Crdoba, hemos comprobado que la mayora de los padres
con hijos en nivel escolar primario y de los primeros niveles del
secundario que nos consultan por trastornos de lenguaje y
especialmente lenguaje escrito, mencionan lo siguiente: letra ilegible;
no responde lo que se le pregunta, sale con otro tema; las respuestas
a las preguntas son incompletas; no sabe redactar; no tiene idea
cmo estudiar; estudia, lee, pero no le queda nada, sin embargo en
matemticas es rapidsimo. Otros padres dicen: le va mal para resolver
los problemas matemticos, creo que porque no lee bien la letra del
problema; lee y no se acuerda de nada, parece que est en otra; lee
muy lento y no respeta los signos de puntuacin; la maestra dice que
oralmente es brillante.

La constatacin de esta problemtica se une al valor, que desde nuestro

punto de vista, tiene la lectura como instrumento bsico en el
rendimiento escolar y en la adquisicin autnoma de nuevos
conocimientos; por otro lado, el tratamiento curricular dado a la lectura
en la escuela, nos ha motivado a volver a reflexionar sobre estos temas.

Marco terico recomendado para la evaluacin de la lectura y la

comprensin de textos.
Basado en las pautas tomadas por los pases miembros de la
OCDE y La Agencia para la evaluacin de la calidad educativa.

Adems de estudiar cmo evaluar los conocimientos del estudiante,

(tipos de preguntas de una prueba), la evaluacin sobre comprensin
lectora debe tener en cuenta dos aspectos fundamentales:
Los niveles de comprensin y los tipos de texto:
Comprender globalmente: Consideracin del texto como un todo.
Capacidad de identificar la idea principal o general de un texto.
Obtener informacin: Atencin a las partes de un texto, a
fragmentos independientes de informacin. Capacidad para localizar
y extraer una informacin en un texto.
Elaborar una interpretacin: Atencin a las partes de un texto,
a la comprensin de las relaciones. Capacidad para extraer el
significado y realizar inferencias a partir de la informacin escrita.
Reflexionar sobre el contenido de un texto: Utilizacin del
conocimiento exterior.
Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el
conocimiento y las experiencias previas.
Reflexionar sobre la estructura de un texto: Utilizacin del
conocimiento exterior.
Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y
con la actitud e intencin del autor.
Con estos aspectos se cubren las distintas destrezas cognitivas
necesarias, para conseguir una lectura efectiva.

Existen evidencias de que la prosa narrativa, es mucho ms fcil

de comprender y retener que la prosa expositiva.
En general, se puede decir que mientras que en la exposicin se
transmite informacin nueva y se explican nuevos temas, en la
narracin se describen nuevas variaciones sobre informacin ya
conocida. Mientras que el lector asume que la informacin que se
transmite en una exposicin es cierta, en la narracin puede ser ficticia
y, por tanto, el lector no tiene que evaluar constantemente la verdad de
las afirmaciones en relacin con su propio conocimiento.

Se hacen ms inferencias a partir de los textos narrativos que

de los expositivos.
Esto puede ser til a la hora de elegir un texto, para trabajar con chicos
que presentan patologas dentro de lo que denominamos Disfunciones
Neurobiolgicas del Aprendizaje.

Preguntas de eleccin mltiple de alternativas. Es uno de los

procedimientos ms empleados para evaluar la comprensin lectora.
Consiste en proporcionar al alumnado un texto relativamente corto
seguido de varias preguntas que, a su vez, tienen varias alternativas de
respuesta de entre las que el alumno debe elegir la que considere
correcta. Hay que tener en cuenta una limitacin importante de este tipo
de preguntas, en relacin con la comprensin lectora y es que slo una
respuesta se considera correcta, cuando es posible que un lector
creativo vaya ms all de las implicaciones convencionales del texto y
extraiga inferencias que se consideraran incorrectas si slo se admite
como vlida una de las respuestas, as lo demuestran recientes avances
en el estudio de la comprensin lectora.
Preguntas abiertas. Son distintas de las de evocacin o recuerdo libre,
que miden la informacin evocada libremente, o las de sondeo,
dedicadas a localizar la informacin que el lector haya podido
almacenar. Las preguntas abiertas permiten conocer el tipo de
procesamiento de la informacin almacenada por el lector.
En este tipo de preguntas, existe el problema de que se requiere el uso
de estrategias de produccin, por parte del alumno, aunque en menor
medida que en el caso de la evocacin libre.

Silvia Prez Fonticiella Consultora en Neurociencias y equipo

BLOGS DONDE BUSCAR INFORMACIN Y ORIENTACIN PARA

PADRES Y DOCENTES:
cordobapsicopedagogianeuropsicologia.com
www.iinnuar.wordpress.com
www.neuropedagogiahoy.wordpress.com
BLOG PARA OBTENER MATERIAL DE EJERCICIOS PARA
ESTIMULAR FUNCIONES CEREBRALES
SUPERIORES: http://www.orientacionandujar.wordpress.com
E-mail de IINNUAR: iinnuar@gmail.com

15 ideas para mejorar lectura, escritura y lenguaje en los nios en

edad preescolar
by Lucy Windevoxhel
A menudo enseo estrategias a los padres y/o madres y los maestras
de preescolar para mejorar el lenguaje y fomentar la alfabetizacin. Los
nios con conocimientos lingsticos slidos tienden a ser buenos
lectores y los buenos lectores tienden a tener un mejor vocabulario,
ortografa y habilidades sintcticas. Hablar y leer van de la mano. Las
siguientes son algunas de mis actividades favoritas para transformar su
hogar en un entorno rico en lenguaje y alfabetizacin. Las actividades
no estn en ningn orden en particular. Todas ellas promueven la
exposicin a las letras, el desarrollo del lenguaje y las experiencias
cotidianas con el uso de la lectura y la escritura. Trat de agruparlas de
acuerdo a una habilidad especfica, aunque todas se relacionan. Que
se diviertan

Conocimiento de las letras y sus sonidos

1. Veo, veo: Elija una letra y el sonido que hace y luego busquen cosas
en la casa (o el coche o en la calle si estn manejando) que comiencen
con ese sonido. Si su hijo tiene "show & tell" en la escuela, puede dejar
algunas cosas en lugares estratgicos para que su hijo las encuentre
(perrito, princesa, pluma y pelota para la letra "P", por ejemplo).
2. Galletas de letras: Si tiene cortadores o moldes de galletas con
forma de letras, puede animar a su hijo a que le ayude a hacer las letras
mediante el uso de los cortadores, o su pequeo puede elegir las letras
que se van a utilizar para las galletas. No importa si su hijo todava no
conoce todas las letras. Simplemente puede pasarle una y usted le
indica su nombre.
3. Baera: Tenga creyones de bao al alcance de su hijo para que este
puede dibujar o escribir en la baera. Tambin existen letras de goma
para el bao con las que los nios pueden jugar. (Yo personalmente
empiezo agregando una letra nueva cada semana), y tambin existen
libros que se pueden leer en la baera.
4. Calcomanas de letras: Cuando comenc a comprar calcomanas
para mi hija lo haca con el propsito de trabajar en sus habilidades
motoras finas. La accin de despegar las calcomanas requera el uso
de la presin pinza. Las calcomanas del alfabeto y nmeros fueron
algunas de mis favoritas, y todava los usamos. Al utilizar las
calcomanas puede nombrar las letras, siempre y cuando su hijo est
interesado. Usted podra incluso integrar un libro de actividades con
calcomanas del alfabeto tal como Alphabet Sticker Book. Sellos o
estampas del alfabeto y plantillas tambin son excelentes para ayudar
a su pequeo a familiarizarse con las letras. Solo recuerde que lo ms
importante es mantener las actividades divertidas para su nio.
5. La tradicional cancin del ABC: Si usted puede usar lenguaje de
seas a medida que canta la cancin an mejor. Cuando integramos el
uso del lenguaje de seas a las canciones, esto nos obliga a cantar ms
despacio, adems de brindarle a los nios informacin visual y tctil a
la par de la informacin auditiva (el nombre de la letra). Esto a su vez
ayuda a que los nios logren distinguir cada letra como una unidad.
Escritura
6. Buzn de correo: Esta es nuestra actividad favorita en la casa en
estos momentos. Compre o haga un buzn de correo pequeo y
colquelo en el rea de juego de su hijo. Probablemente ya su hijo est
familiarizado con el buzn al ver a los adultos de la casa sacando el
correo diariamente. Si nunca han hablado de lo que es el correo, tome
el tiempo ahora para explicarle de manera sencilla como las personas
envan cartas usando el correo. Ahora que su nio entiende el concepto
de correo, comience a dejarle notas para en su propio buzn de correo.
Yo le dejo notas a mi hija de sus animales de peluche (con huellas y
todo), tambin recibe cartitas mas, de su pap y de su abuela. Las
notas son bastante cortas ya que ella es una lectora emergente y las
leemos juntos. Anime a su hijo a dejarle notas a sus peluches, hroes,
muecas y miembros de la familia en el buzn. Dependiendo de las
habilidades de su hijo, l o ella pueden escribir notas, o simplemente
hacerles un dibujo. Disponer de un rea (mesa o escritorio) donde su
hijo tenga fcil acceso a papel, creyones, marcadores, sellos, plantillas
y otras herramientas para la escritura y el dibujo, es muy motivador.
Desde que mi hija tiene su buzn lo primero que hace al llegar a la casa
es revisarlo y est deseosa de leer!
7. Lista de compras: Ir de compras es una de esas cosas que
simplemente tenemos que hacer. Usted puede crear oportunidades de
lectura y escritura si consigue que su hijo participe en la elaboracin de
una lista. Si el nio(a) es demasiado pequeo para escribir le puede
nombrar algunos de los artculos que desea, mientras usted escribe. Por
ejemplo, puede decir "necesitamos comprar fruta, qu fruta te gustara
que anotara en la lista?" Usted tambin puede imprimir fotos en su
computadora, o recortar las que viene en los cupones, de algunos de
los artculos que necesita y entonces su hijo los puede pegar a la lista.
Cuando estn juntos en el supermercado su hijo le puede ayudar a
tachar los artculos a medida que los agregan al carrito , o le puede pedir
que le "lea" los nombres de los artculos que el mismo peg o anot en
la lista.
8. Hagan libros juntos: Usted puede leer un libro y luego su hijo puede
hacer ilustraciones correspondientes a lo que leyeron. Luego engrapan
las pginas para hacer un libro. Tambin le puede pedir a su nio que
le cuente un cuento y usted escribe lo que el nio le dicte. Luego su
pequeo puede hacer dibujos en las pginas en las que usted escribi
para que coincidan con la historia. Existen libros disponibles en el
mercado para hacer con instrucciones y/o los materiales necesarios
para hacer libros con nios. Asegrese de que sus libros tengan una
portada con el nombre de su hijo en l! Despus de todo su pequeo
es el autor!
9. Leer un libro, hacer un dibujo: A principios del pasado ao escolar
me re un poco cuando vi que en la clase de preescolar de mi hija (3
aos) tenan "escritura creativa" una vez por semana. Eso fue hasta que
vi lo que estaban haciendo. La maestra lee un libro durante el crculo
infantil, despus los nios escriben su nombre y el ttulo del libro con la
ayuda de la maestra y luego hacan un dibujo relacionado con la historia.
Ahora hago esto en casa con mi hija y tambin una versin adaptada
de la actividad durante mis sesiones de terapia de lenguaje. Se puede
escribir el ttulo, pero no siempre lo exijo. A veces slo le pido a los nios
que me describan la imagen que dibujaron o que me digan algo acerca
del cuento que lemos y yo lo escribo. Este tipo de actividades de
escritura son una forma maravillosa para mejorar las habilidades
lingsticas y la alfabetizacin de los nios. Nota Especial: Encuentro
que algunos de los nios con los que trabajo tambin tienen dificultades
con la motricidad fina y no les gusta dibujar. Les ayudo hacer
ilustraciones muy simples. Bsicamente les pregunto qu quieren
dibujar y yo dibujo en una pgina al lado de ellos paso a paso, mientras
ellos van copiando cada paso al mismo tiempo, en su propia pgina. Por
ejemplo, si se va a dibujar un nio, cada uno de nosotros hace primero
un crculo, despus los ojos, la nariz, la boca y lneas para el cuerpo,
los brazos y las piernas. Al secuenciar el cuadro en conjunto y simplificar
mi ilustracin lo mas posible (esa parte realmente no la tengo que fingir)
son menos reticentes y por lo general se sienten muy orgullosos de su
propia imagen.
10. Hacer tarjetas: Para los cumpleaos y das festivos sintese con su
hijo a hacer tarjetas de felicitacin. Esto puede significar que su hijo
haga un dibujo, o que decore una tarjeta o un papel con calcomanas.
Si su hijo puede escribir, copiar o trazar su nombre, que lo haga! Si
quieren hacer garabatos y pretender que estn escribiendo eso tambin
est bien. El nio puede escribir el nombre de la persona para la que
est haciendo la tarjeta, su propio nombre y un saludo, o le puede dictar
a usted lo que quiere que la tarjeta diga. Si su nio se resiste a hacer
tarjetas proprias pero disfruta colorear puede probar comprando un kit
que tiene tarjetas prefabricadas slo para colorear como 20 Birthday
cards to color. Slo asegrese de que la participacin de su hijo en la
elaboracin de la tarjeta es adecuada a su nivel de desarrollo y que es
una actividad placentera. Hacer tarjetas es una maravillosa actividad
para estimular el desarrollo de la motricidad final y la lectura, pero
adems es una manera de ensearle a su nio la alegra de dar (en
lugar de siempre recibir) y se ahorra dinero!!
Lectura / lenguaje
11. Tteres! Quin no ama a los tteres? Mi audiencia de 2 a 5 aos
de edad adora los tteres. Ni siquiera tengo que fingir que mis labios no
se muevan. En el momento que mis pacientes ven estos muecos
comienzan las risas. Los tteres se pueden usar para entusiasmar a los
nios a hacer casi cualquier cosa. A la hora de la lectura los tteres
pueden actuar partes de la historia, los tteres pueden ser el lector, o
pueden ser el pblico.
12. Lea tanto cuentos preferidos como nuevos: a los nios pequeos
les encanta escuchar un cuento una y otra vez. Por favor, deles el
gusto! Escuchar un cuento repetidamente le permite al nio escuchar el
lenguahe utilizado en el libro (con el vocabulario rico y sofisticado
caracterstico de las narraciones infantiles) varias veces hasta que lo
memorizan (y luego utilizan espontneamente). Todos los das, dejo
que mi hija eliga un libro y yo escojo otro. Hacer esto le permite a su hijo
elegir un libro preferido (uno que usted probablemente no soporte leer
ms, pero que igual va a leer con entusiasmo y emocin!) Y usted
puede escoger uno nuevo que todava no lo haya aburrido. O si usted
al igual que yo est criando a un hijo bilinge , el libro que usted elija
ser en un idioma diferente para que su hijo est expuesto a la lectura
en los dos idiomas todos los das!
13. Leer por turnos: a muchos de los nios que conozco les encanta
fingir que leen. Yo hago un trato con ellos. Ellos eligen un libro y lo "leen"
primero y luego yo los leo. De esta manera tienen la oportunidad de
practicar la "lectura" y la descripcin de lo que ven en el libro de forma
independiente y luego pueden escuchar la historia de nuevo.
14. Juegos de secuencia. Existen muchos juegos de secuencia.
Algunos de ellos requieren que los jugadores miren cierto nmero
tarjetas (3,4,5,6) fuera de orden y luego el nio tiene que poner las
cartas en el orden correcto y contar la historia. Tengo un juego favorito
llamado "Cuntame un Cuento" (Tell Me a Story). Ese juego en
particular, slo tiene los personajes que aparecen en diferentes
situaciones y se juega como un juego de cartas. Se coloca un mazo de
cartas boca abajo y cada jugador se turna para voltear una carta. Cada
vez que se voltea una carta el jugador que la volte tiene que agregar
una pequea parte de la historia. Me encanta porque no hay respuestas
correctas ni incorrectas y porque el nio tiene la oportunidad de practicar
sus habilidades narrativas y el adulto tiene la oportunidad de modelar
buenas habilidades narrativas que incluyen el uso de introduccin y
conclusiones.
15. Jueguen a la maestra: Dele un libro a su hijo y deje que pretenda
ser el maestro o maestra. En mi casa a veces formamos un crculo
infantil con peluches y muecas pretendemos que es la hora del crculo
o "circle time" Usted puede ser parte de la audiencia tambin.
Tenga en cuenta que el objetivo de estas actividades y juegos no es
ensear a su hijo o darle a l o ella "una ventaja". Se trata de enriquecer
la vida de cada nio con actividades DIVERTIDAS de alfabetizacin y
lenguaje. Es difcil no tener una "agenda" cuando estamos jugando con
nuestros hijos, pero es importante dejar las agendas a un lado para que
la lectura y la escritura sean actividades agradables y no una tarea. Yo
sugiero que los libros se conviertan en premios, sorpresas y regalos.
Que las visitas a la biblioteca y la librera sean recompensas. Muy a
menudo usamos los juguetes y las golosinas como premios y al hacer
eso les estamos enseado a valorar los juguetes y las golosinas ms
que las otras cosas, ya que son una recompensa. Vamos a
asegurarnos de que ellos tambin vean a los libros como algo
maravilloso!
EJERCICIOS PARA NIOS CON DISGRAFIA
Qu es digrafa?
La digrafa es una condicin que causa dificultad con la expresin
escrita. El trmino viene de las palabras griegas dys (impedido)
y grafa (hacer forma de letras a mano). La digrafa es una dificultad
que se basa en el cerebro y no es el resultado de que un nio sea
perezoso.
Para muchos nios con digrafa el simple hecho de sostener un lpiz y
organizar las letras en una lnea es muy difcil. La escritura a mano de
estos nios tiende a ser desordenada. Muchos batallan con el deletreo,
la ortografa y para poner sus ideas en un papel.

Estas y otras tareas de escritura, como poner las ideas en un lenguaje

organizado, almacenarlas en la memoria y luego utilizarlas, podran
agregarse a la batalla de la expresin escrita.
Los profesionales podran usar diferentes trminos para describir las
dificultades con la expresin escrita. El Manual Diagnstico y
Estadstica de los Trastornos Mentales-5 (DSM-5, por sus siglas en
ingls) no utiliza el trmino digrafa, pero s utiliza la frase impedimento
en la expresin escrita bajo la categora de trastorno especfico del
aprendizaje. Este es el trmino utilizado por la mayora de los mdicos
y psiclogos.
Algunos psiclogos escolares y maestros utilizan el trmino digrafa
como una manera corta para hablar de los trastornos de las
expresiones escritas.

Para calificar para los servicios de educacin especial, un nio debe

tener una dificultad nombrada o descrita en la Ley para la Educacin de
los Individuos con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en ingls). A
pesar de que IDEA no utiliza el trmino de digrafa, s lo describe bajo
la categora de discapacidad de aprendizaje especfica. Esto incluye
las dificultades con la comprensin o el uso del lenguaje (hablado o
escrito) que dificulta escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o,
incluso, hacer clculos matemticos.
Cualquiera que sea la definicin utilizada es importante entender que la
escritura lenta o desordenada no es necesariamente un signo de que
su hijo no est tratando lo mejor que l puede. La escritura requiere un
conjunto complejo de habilidades motoras finas y del procesamiento del
lenguaje. Para los nios con disgrafa, el proceso de escribir es ms
complicado y ms lento. Sin ayuda, un nio con disgrafa podra tener
dificultades en todas las actividades de la escuela.

Caractersticas de la digrafa
La principal caracterstica de la digrafa es la inexistencia
de trastorno neurolgico o intelectual que sea lo suficiente
importante como para justificar el trastorno. En el caso de que existiese
algn problema de este tipo, entonces se tratara de algn tipo de
discapacidad fsica o intelectual, pero no se le considerara digrafa.

Otras de las caractersticas que definen este trastorno son:

 Se manifiesta a travs de una serie de sntomas que aparecen
desde el inicio de la escolarizacin y van en aumento a medida
que avanza la escolarizacin inicial.
Desde el inicio de la etapa escolar a los nios con digrafa les
cuesta mucho esfuerzo escribir y lo hacen ms despacio que la
media de la clase.
Se percibe en los nios una notable rigidez motora o, por el
contrario, excesiva laxitud.
Los trazos no se mantienen uniformes, sino que varan
constantemente.
Distinto tamao en palabras y letras, incluso en el mismo prrafo.
Los movimientos para escribir suelen ser lentos, tensos y
rgidos.
Dificultades para organizar las letras dentro de la palabra o frase.
Falta de control en la presin del lpiz, bolgrafo u otro
instrumento de escritura.
Posturas incorrectas. El nio mantiene el tronco muy cerca de la
mesa o se inclina en exceso.
Con esas sencillas pautas podrs ayudar a tu hijo o hija con este
problema, que si tiene solucin

1.- Lo primero de todo es adoptar una postura correcta en La silla.

illustration of the sample of the guy sitting in wrong and right ways
2.- Coger el lpiz de forma correcta.

Como ensear a coger el lpiz correctamente de forma ldica y divertida

3.- Uno de los primeros ejercicios que podemos hacer con el nio son
ejercicios de soltar la mano, haciendo caligrafas de bucles en un papel
cuadriculado o de doble lnea.

Cuaderno Grafomotricidad casero

4.- Repasar la escritura punteada con el lpiz sin salirse de la lnea., a

una velocidad media
Completo cuaderno de Grafomotricidad
listo para descargar
EJERCICIOS ANTIDISLEXICOS