Las teoras del aprendizaje y su relacin

con la enseanza

LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON LA ENSEANZA

LOS APORTES DE VIGOTSKY, DE BRUNER Y DE AUSUBEL

A LA COMPRENSIN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Compilacin y elaboracin de Ruth Harf y Rosa Violante

1. PRESENTACIN

Nadie podr poner en duda que el objetivo fundamental de la educacin es conseguir que los
alumnos aprendan ciertas cosas, es a partir de esta simple conclusin que consideramos
imprescindible que todo educador se pregunte en qu consiste aprender y cmo se logra
hacerlo del mejor modo posible. Uno de los aspectos quizs ms obvios a tener en cuenta es
que los procesos de aprendizaje no se realizan nicamente en las escuelas o en situaciones de
enseanza sistematizada. Otro aspecto, quizs no tan obvio es la necesidad de diferenciar
entre aprendizaje y enseanza.
Se puede establecer, sin generar oposicin, que se produce aprendizaje cuando hay un cambio
relativamente permanente en la conducta o en los conocimientos de una persona como
consecuencia de la experiencia. De esta definicin se derivan cuatro rasgos que definen a una
situacin de aprendizaje:
1. Para que haya aprendizaje debe haber un cambio apreciable mediante alguna tcnica de
evaluacin. Por lo tanto la enseanza tiene por meta introducir cambios en las personas y para
asegurar que se han logrado debe efectuarse una evaluacin de la diferencia entre el estado
inicial y el estado final.
2. Los cambios introducidos deben ser relativamente permanentes. Si queremos que la
enseanza genere
un verdadero aprendizaje debemos plantearnos que los cambios producidos seanestables, lo
ms duraderos posible. Y para ello, lo ms eficaz es generar aprendizajes significativos para
el que aprende, o sea, relevantes para su vida.
3. Los cambios producidos por el aprendizaje pueden afectar a muy diversos aspectos de la
persona. Generalmente la enseanza busca cambios en los conocimientos y las habilidades de
las personas. Pero tambin son importantes los cambios afectivos, actitudinales, etc.
4. El aprendizaje requiere experiencia previa: de hecho se aprende como consecuencia de la
prctica, esto implica que un elemento esencial para lograr que alguien aprenda es
proporcionarle las experiencias adecuadas. La didctica es, en gran medida, un problema de
diseo y seleccin d actividades de aprendizaje. Lo que hace el alumno para aprender va a ser
esencial para determinar lo que aprende. Pero haga lo que haga, debe hacer algo, y casi
siempre ms de una vez. Pocas cosas se aprenden al primer intento. Aprender puede ser o no
gratificante, pero en cualquier caso es costoso; requiere esfuerzo y motivacin. Nadie aprende
si no quiere aprender.
La definicin anterior es lo suficientemente amplia como para abarcar no solo las situaciones
de aprendizaje escolar sino tambin el aprendizaje cotidiano. Casi todo lo que somos capaces
de hacer es consecuencia del aprendizaje. Aprendemos a andar, a conducir, a hablar,
aprendemos por supuesto en la escuela muchas cosas, aprendemos a interactuar con las
personas, aprendemos a no deprimirnos, a motivarnos. Pero no todo se aprende igual.
Una primera distincin til consiste en diferenciar el aprendizaje dela enseanza. Si
aceptamos la anterior definicin de aprendizaje, la enseanza sera el conjunto de decisiones
que se toman con el fin de planificar actividades para que ciertas personas aprendan ciertas
cosas. Segn esta idea el objetivo de la enseanza es promover deliberadamente ciertos
aprendizaje: estos aprendizajes producidos por la enseanza o la instruccin diferirn del resto
de los aprendizajes que se producen de modo no reglado o deliberado en la vida cotidiana.
Por otra parte, aprender y ensear son dos trminos complementarios pero diferenciables. Se
pueden aprender ciertas cosas sin enseanza. Pero otras, por ejemplo qu es el metabolismo, o
cuales son las causas de los terremotos, solo es posible aprenderlas mediante algn tipo de
instruccin, sea en interaccin personal o a travs de algn texto. Pero no se puede ensear sin
aprendizaje. Si no conseguimos que los alumnos aprendan, difcilmente podremos habIar de
que les hemos enseado algo.
Es a partir de estas primeras consideraciones (Pozo, 1993), que nos proponemos presentar
algunas de las aportaciones de autores que consideramos fundamentales para una mejor
comprensin del aprendizaje escolar. Estas aportaciones debern ser ledas a partir de una
serie de consideraciones: en primer lugar es necesario recalcar que se est realizando un
recorte intencional de partes de un sistema terico, con el riesgo evidente de no ser fieles a las
intenciones originales de estos mismos autores. En segundo lugar es tambin importante
destacar que el propsito fundamental de estas presentaciones es la deconstituirse en puertas
de entrada a los importantsimos aportes tericos de estos autores y no intentan agotarlos.

Esperamos que, a partir de estas aproximaciones, los docentes se internen paulatinamente en

los
documentos originales de estos tericos, tan importantes para comprender la problemtica del
aprendizaje escolar y de la enseanza en la actualidad. Tomaremos en esta oportunidad
algunos de los aportes de Vigotsky, de Bruner y de Ausubel.

2. LEV S. VIGOTSKY (Psiclogo ruso, 1896 1934)

La obra de Vigotsky ha cobrado vigencia a partir de sus concepciones acerca del aprendizaje,
y de sus implicancias en la tarea escolar. Si bien esta teora fue pensada hace ms de
cincuenta aos, los escritos vigotskianos han sido revalorizados, por sus contribuciones a la
comprensin de la problemtica educativa actual. De la vasta obra del psiclogo ruso se
tomaran aqu algunos de los conceptos claves en relacin a la educacin y la enseanza.
Importa comprender el concepto de zona de desarrollo prximo ZDP lo que supone una
explicacin particular de las relaciones entre educacin y desarrollo (o bien instruccin y
desarrollo) como as tambin los mecanismos que dan cuenta del proceso de desarrollo
(mediacin instrumental y mediacin social).

2.1. Actividad, mediacin, instrumentos

Vigotsky propone, basndose en la concepcin que tena Engels de la actividad como motor
de la humanizacin, una psicologa basada en la actividad. Al basar su psicologa en el
concepto de actividad, Vigotsky considera que el hombre no se limita a respondera los
estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin
de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta "Plantea en primer lugar
que la actividad no es una mera respuesta o un reflejo sino que lleva implcito un componente
de transformacin del medio con ayuda de instrumentos" (Riviere, 1989).
El concepto de actividad est ntimamente unido al de mediacin. Por qu empleamos el
trmino mediacin? Fundamentalmente porque el hombre no slo se contacta con el mundo
en un aqu y un ahora. El mundo le plantea situaciones que no alcanza a resolver con recursos
instintivos o reflejos. El ser humano elabora, construye y fabrica, diferentes tipos de
elementos.
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen
posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que acta materialmente sobre
el estmulo, modificndolo. As, un martillo acta directamente sobre el clavo, de tal forma
que la accin a la que da lugar no slo responde al entorno sino que lo modifica
materialmente. Las herramientas y los utensilios son tan necesarios para la construccin de la
conciencia como para la construccin de cualquier artefacto.
Segn Vigotsky existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza,
que producen una actividad adaptativa distinta. Adems de proporcionar herramientas, la
cultura est constituida fundamentalmente por sistemas de signos o smbolos que median en
nuestras acciones.
El sistema de signos usados con ms frecuenciaes el lenguaje hablado, pero hay muchos otros
sistemas simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad, por ejemplo los sistemas de
medicin, la cronologa, la aritmtica. Pero a diferencia de la herramienta, el signo no
modifica materialmente el estimulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como
mediador y, en definitiva, acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno.
Estos mediadores permiten tambin la regulacin de la propia conducta y de la conducta de
los otros por ejemplo a travs de los signos, que son utensilios que median la relacin del
hombre con los dems y consigo mismo (Riviere, 1989).
Para Vigotsky, los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados
o interiorizados por cada nio concreto. El aprendizaje presupone un carcter social
especfico, y un proceso por el cual los nios ingresan en la vida intelectual del entorno.
Segn Vigotsky, el sujeto no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos,
transformndolos. Esto es posible en virtud de la mediacin de instrumentos, que son
utilizados para extender su capacidad de accin.

2.2 La ley de la doble formacin

Segn Vigotsky, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona la
cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no consiste solo en tomarlos del
mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicolgicos.
Segn Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje ira desde el exterior delsujeto al
interior, sera un proceso de internalizacin o transformacin de las acciones externas,
sociales, en acciones internas psicolgicas.

La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento afirmara que este comienza siendo

siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal: "En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero entre personas
(interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio (ntrapsicolgica). Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Este vector internalizador en.el desarrollo cultural - en lugar de cognitivo - recibe el nombre
de ley de la doble formacin, ya que, segn l, todo conocimiento se adquiere, por as decirlo,
dos veces.
"El vector fundamental del desarrollo es el definido por la interiorizacin de los instrumentos
y de los signos, por la conversin de los sistemas de regulacin externa (instrumentos, signos)
en medios de regulacin interna, de autorregulacin. Al interiorizarse, a su vez, estos sistemas
de autorregulacin modifican dialcticamente la estructura de la conducta, que ya no podr
entenderse como mera suma o expresin de reflejos.
Las funciones humanas superiores se construyen primero en relacin con el otro para luego
pasar a ser propiedad del sujeto.
El chico antes de tener el lenguaje, est rodeado de lenguaje, los adultos ponen palabras a los
gestos de los bebs, el lenguaje, primero est afuera y luego, se interioriza (aparentemente
contrario a Piaget) pero lo que plantea Vigotsky es quela interiorizacin no es una impresin
de afuera hacia adentro sino que la interiorizacin implica una reconstruccin.interna, pasa de
una construccin interpsicolgica a una construccin intrapsicolgica.
Es aqu donde vemos el papel fundamental que juegan los adultos significativos en esta "inte-
riorizacin" o "intemalizacin", al prestar u ofrecer este sistema instrumental al nio.
Es interesante ver estos conceptos en un ejemplo: pensemos en el beb, el beb puede ir de la
sala al comedor si lo lleva alguien. El beb va usando "de prstamo" los pies del adulto
entonces lo que plantea Vigotsky es que el adulto es el instrumento que emplea el chico para
obtener lo que necesita y lo que desea, hasta que pueda hacerlo por s mismo. Acta como el
instrumento que le hace falta al chico. Cuando el adulto hace en vez del chico, y luego con
el chico, est permitiendo la interiorizacin paulatina de algo que est afuera.
Las funciones humanas superiores se construyen primero en relacin con el otro para luego
pasar a ser propiedad del sujeto. Segn la postura de Vygotsky: el proceso de desarrollo de
las conductas superiores consiste precisamente en la incorporacin e internalizacin de pautas
y herramientas de relacin con los dems. Esto slo es posible porque el nio vive en grupos
y estructuras sociales y porque puede aprender de los otros, a travs de su relacin con
ellos".
El ejemplo del desarrollo de los gestos de sealar empleado por Vigotsky puede ayudar a
ilustrar las relaciones entre conducta instrumental y signos.
Al principioes slo un intento de alcanzar, de asir un objeto. Pero, cuando la madre acude en
ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento est indicando algo, la situacin
cambia radicalmente. El hecho de sealar, se convierte en un gesto para los dems. EL
fracasado intento de asir y la reaccin del adulto, desarrolla una funcin nueva, el movimiento
que antes estaba orientado al objeto, lo est ahora a la persona. El movimiento de asir se
transforma en el acto de sealar. Y esa transformacin implica una condensacin, una
simplificacin fsica del acto, que establece la base de su internalizacin" (Riviere, 1989)
La importancia fundamental de estas ideas de Vigotsky, radica en la integracin que realiza
entre los conceptos de Accin y Significado, los instrumentos de Conocimiento y los de la
Accin, la actividad Individual y la Social.

2.3 Relaciones entre desarrollo y aprendizaje

Para comprender el concepto de Zona de Desarrollo Prximo es necesario entender el modo

en que Vigotsky explica las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
En la perspectiva tradicional ya sea educativa o psicolgica, el desarrollo es un proceso
psicobiolgico que sigue sus propias leyes y su propio ritmo y la educacin un proceso socio-
cultural que atiende las suyas, aunque debe contar con las marcadas por el desarrollo como
condicionante o como marco. Las conceptualizaciones sobre los estadios evolutivos, aunque
no siempre comparten dicho enfoque han afianzado entre los educadores esta creencia
general. Podramos resumir diciendo que se considera al desarrollo comoun
proceso_programado y la educacin como un proceso por programar."
La concepcin de Vigotsky va a develar el papel que la actividad externa desempea en la
construccin de la mente humana y a establecer una relacin ms estrecha entre desarrollo y
educacin: "el aprendizaje escolar orienta y estimula los procesos internos de desarrollo"..."el
proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje. El proceso de desarrollo sigue al de
aprendizaje, (Vigotsky, 1956). En la formulacin de su razonamiento sobre la relacin entre
instruccin y desarrollo Vigotsky examin brevemente y rechaz tres posiciones:

1. enfoques que plantean que el proceso de desarrollo es independiente del de instruccin

(desarrollo o maduracin se consideran como precondicin de aprendizaje, pero nunca como
resultado de ste.

2. enfoques que plantean que el proceso de aprendizaje en instruccin es desarrollo.

3. enfoques como el de Koffka, (Ver Figura 1) en el que para superar los extremos
representados por estos dos planteamientos se recurre a combinar aspectos de ambos.

Respecto a los dos primeros enfoques Vigotsky escribe: hay una diferencia fundamental
entre sus presuposiciones sobre las relaciones temporales entre aprendizaje y procesos
evolutivos. Los autores que defienden la primera postura afirman que los ciclos evolutivos
preceden a los ciclos de aprendizaje, que la maduracin precede al aprendizaje y la
instruccin debe esperar al crecimiento mental. Para el segundo grupo de autores ambos
procesos tienen lugar simultneamente; aprendizaje y desarrollo coincidenen todos sus
aspectos de la misma forma que dos figuras geomtricas coinciden al ser superpuestas. Al
hablar del primer grupo de autores, Vigotsky pensaba bsicamente en Piaget, al referirse al
segundo, en Thorndike.
En contraste con estas tres posiciones (incluyendo el compromiso "insuficiente" de Koffka),
Vigotsky argumentaba que entre desarrollo e instruccin existe una relacin ms compleja:
"La instruccin.... no es desarrollo, aunque una instruccin debidamente organizada del nio
impulsa el desarrollo mental tras ella, haciendo surgir a la vida a una serie de procesos
evolutivos que, independientemente de la instruccin, constituyen un momento universal e
internamente necesario en el desarrollo del nio"
Vigotsky afirmaba que el desarrollo no puede reducirse al aprendizaje en instruccin, y sta es
precisamente la interpretacin que parece ms compatible con sus comentarios sobre la
aparicin del funcionamiento intrapsicolgico desde el funcionamiento interpsicolgico.

2.4. Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

Si el nio se encuentra inmerso en un contexto de Signos y Herramientas convenientes, podr

superar los lmites de sus capacidades reales, constituyndose una Zona de Desarrollo
Prximo.
Resulta de particular importancia establecer una diferencia entre aquello que el sujeto puede
aprender por s mismo y aquello que es capaz de aprender con ayuda de otros "Mediadores".
La distancia que existe entre el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel de Desarrollo Potencial es
lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo.
Este constructo lepermite examinar "...aquellas funciones que an no han madurado y que se
hallan en pleno proceso de maduracin, funciones que madurarn maana y que, en estos
momentos, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podran denominarse los "brotes"
o "flores del desarrollo ms que los "frutos del desarrollo". Vigotsky vio estos "brotes del
desarrollo" en el funcionamiento interno. Es la regin dinmica de la sensibilidad en la que
puede realizarse la transicin desde el funcionamiento interpsicolgico al funcionamiento
intrapsicolgico.
Vigotsky plantea que existe un nivel de desarrollo real -por ejemplo lo que miden los test- que
es todo lo que el individuo hace por s mismo, lo que puede hacer solo, y existe tambin otro
nivel que es el del desarrollo posible, aqul al que el individuo puede llegar en compaa de
otros. Entre estos dos niveles se encuentra la Zona de Desarrollo Prximo.
Vigotsky defini la Zona de Desarrollo Prximo como la distancia entre el "nivel de
desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin
independiente de problemas" y el nivel ms elevado de "desarrollo potencial tal y como es
determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus
iguales ms capacitados".
De acuerdo con Vigotsky la instruccin en la zona de desarrollo prximo "aviva la actividad
del nio, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de procesos de desarrollo. Estos
son solamente posibles en la esfera de la interaccin con las personas que rodean al nio y en
la colaboracin consus "compaeros, pero en el curso interno del desarrollo se convierten
finalmente, en propiedades internas del nio.
La escuela acta sobre la zona de desarrollo prximo, el aprendizaje acta en la zona de
desarrollo prximo y tira del desarrollo; entonces, en lugar de estar primero el desarrollo y
luego el aprendizaje, lo que plantea es que el aprendizaje est tirando del desarrollo. Esto es
interesantsimo porque en lugar de trabajar nicamente sobre lo que el individuo hace, el
docente trabaja sobre lo que el individuo va a poder hacer. Vigotsky consideraba til el
concepto de ZDP en los procesos de instruccin.

Desde su punto de vista, "desarrollo e instruccin no coinciden directamente sino que

representan dos procesos que coexisten en una interrelacin muy compleja''. Por un lado, "la
instruccin opera en la zona de desarrollo prximo. Pero, segn Vigotsky el nio puede
operar solamente dentro de ciertos lmites que se hallan fijados estrictamente por el estado de
desarrollo del nio y por sus posibilidades intelectuales. A partir de aqu, la zona de
desarrollo prximo se determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la forma
de instruccin implicada. No es una propiedad ni del nio ni del funcionamiento
interpsicolgico.
Lo que valoriza fundamentalmente Vigotsky, y que desde, el lugar de la enseanza nos
importa muchsimo es el lugar del adulto como mediador por qu? Porque si estamos
hablando de ZDP como el lugar donde se da la instruccin, la instruccin la da un adulto que
acta como mediador.
Al considerarlas formas especficas de instruccin, Vigotsky se centr en cmo el
funcionamiento interpsicolgjco puede ser estructurado de tal manera que rnaximice el
crecimiento del funcionamiento intrapsicolgico. "La instruccin solamente expositiva
cuando va ms all del desarrollo. Entonces, despierta y pone en funcionamiento toda una
serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo prximo, se encuentran en proceso de
maduracin. De esta manera es como la instruccin desempea un papel de considerable
importancia en el desarrollo.
Estos y otros comentarios sobre la relacin entre la instruccin y el desarrollo hacen
referencia a los nios en edad escolar. Vigotsky reconoca, sin embargo, que la misma
dinmica general tiene lugar tambin en otros planos del desarrollo: "la instruccin y el
desarrollo no se encuentran por primera vez en la edad escolar, es ms se hallan conectados
entre s desde el primer da de vida del nio". Su perspectiva para analizar esta interrelacin
presupona que "debemos comprender, en primer lugar, la relacin existente entre instruccin
y desarrollo en general, para pasar a entender entonces las propiedades especficas de esta
relacin durante los aos de la escolarizacin.
Al margen de la edad del nio, Vigotsky insisti en que la instruccin se halla implicada en
el desarrollo de las caractersticas histricas y no de las naturales de los seres humanes".
Conceba la instruccin ms como un aspecto de la lnea social que del curso natural del
desarrollo, lnea social y cultural que era responsable de la aparicin de funcionessuperiores
del funcionamiento psicolgico, ms bien que de las elementales.

3. JEROME BRUNER (Psiclogo estadounidense, 1915 - 1916)

3.1 Funcin de la educacin y de la escuela

Algunos de los conceptos de Jerome Bruner, especialmente el referido al andamiaje, dan una
nueva visin a la relacin entre el adulto y el chico; el docente y el alumno. Para Bruner, la
escuela debera ser algo ms que la extensin de la experiencia cotidiana, constituyndose en
un espacio para el descubrimiento a travs de la inteligencia.
El objetivo que este autor propone para la labor educativa es que el individuo desarrolle los
procesos cognitivos, de modo tal que sea capaz de trascender las vas culturales, capaz de
innovar, de crear una cultura netamente personal.
"...Cada hombre debe ser su propio artista, su propio cientfico, su propio historiador, su
propio navegante". Teniendo en cuenta estos objetivos propuestos para la escuela, Bruner
postula que el tipo de aprendizaje ser priorizado en la labor pedaggica, deber ser el
Aprendizaje por Descubrimiento, este consiste en presentar a los nios situaciones
organizadas cuidadosamente, para que ellos sean llevados a descubrir el principio subyacente.
Ejemplo: Cajas huecas para insertar bloques con distintas formas geomtricas, sin mostrar al
nio como jugar con el material.
Bruner seala la importancia del docente en el proceso de Aprendizaje por Descubrimiento
dado que aquel debe proporcionar a los nios tanto tareas prcticas para aplicar la
informacin, como activividades para recordarla.Tambin el maestro presentar los
contenidos de tal modo que puedan conectarse e integrarse en la estructura de conocimientos
previamente establecida.
Bruner concibe a la educacin como instruccin; es particularmente sensible a las diferencias
culturales, al papel que el medio pueda jugar en la evolucin intelectual del nio. La
importancia concedida al aprendizaje no es slo un mecanismo terico que permite explicar el
paso desde un estadio de desarrollo al siguiente, sino que tambin tiene una importancia
prctica como va de remedio para las injusticias sociales.
Hay en este punto un paralelismo entre Bruner y el conductismo. Esa mxima, que tan
frecuentemente le criticara Piaget "se puede ensear cualquier cosa a cualquier nio", tiene
profundos ecos watsonianos.

Con ella Bruner pretende contrarrestar la influencia que una cierta lectura de Piaget est
teniendo en la prctica pedaggica: no se puede ensear al nio ms que aquello para lo que
est intelectualmente preparado. Frente a ella Bruner recurre al concepto de Zona de
desarrollo proximal de Vigotsky.
Si bien la mxima tena ribetes conductistas, el anlisis que Bruner propone de la instruccin
nos lleva muy lejos de la mera asociacin de estmulos o de la aplicacin de refuerzos
externos. Bruner defiende un concepto del aprendizaje que exige la comprensin por parte de
quien aprende y no la mera realizacin
de acciones que no entiende. Codificacin, organizacin y uso de la informacin, una imagen
del sujeto psicolgico infinitamente ms cercana de la que se estabaelaborando en Ginebra
que de aquella otra propuesta por Skinner. No enseanza programada, sino programas sobre
cmo ensear.
La preocupacin de Bruner por el aspecto social del desarrollo, entendido como una autntica
cooperacin (aunque no siempre recproca, en el sentido piagetiano, puesto que en las
interacciones adulto - infante es aqul quien controla unilateralmente la situacin para hacerla
ms accesible al nio
mediante los "andamiajes") apuntan hacia una objetiva necesidad de revisar los conceptos de
individual y de social en nuestras teoras del desarrollo humano, incluida la de Piaget.

3.2. El andamiaje

Bruner usa la nocin de "andamiaje" (scaffholding) para referirse a esa estructuracin que los
adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los ms jvenes.

En estudios posteriores sobre la adquisicin de lenguaje, propone la idea de formatos como

otro ejemplo de andamiaje, para aquellas situaciones de la vida diaria en las que el adulto
repite con el nio las mismas rutinas una y otra vez (preparacin de la comida y alimentacin,
juegos de "cu-cu", bao, etc.) en las que los dos miembros de la pareja operan en una
situacin conocida por ambos, en la que es ms fcil reconocer las intenciones de cada uno de
ellos, y en las que, gracias a la rutina misma, el nio puede reducir el grado de variabilidad de
su conducta "colaborando" de forma ms eficaz en la tarea.
Bruner introduce el concepto de "andamiaje" a partir de la nocin de Zona de Desarrollo Pr-
ximo de Vigotsky. El supuesto fundamental del andamiaje es queel adulto "sostiene" y
"andamia" los esfuerzos y logros del nio, afirmando que la intervencin de las madres estar
en proporcin inversa respecto do las competencias del nio. A mayor dificultad, mayor
directividad por parte de la intervencin materna. Estas intervenciones cuya funcin es
sostener los progresos de los nios, son contingentes a las dificultades que estos encuentran en
la tarea.
Trasladando esta situacin a la interaccin docente - nio se podra afirmar que la
intervencin educativa eficaz es siempre relativa, en funcin de la actividad autoestructurante
del alumno, pero, por ello mismo, necesita traducirse en niveles diferentes de ayuda y de
direccionalidad, segn cada caso.
Los conceptos de Bruner sobre el andamiaje son particular inters para la construccin de
prescripciones didctica generales: se revaloriza el lugar del adulto como "mostrador",
"mediador". Es decir, el poner mayor nfasis en la actitud natural de imitacin por parte del
ser humano, para ir dejando camino a la paulatina toma de decisiones y del control de la
situacin por parte de los alumnos.
Bruner llega entonces a sus aportes originales con estas preguntas clave:
Cmo puede el adulto competente "prestarle" una conciencia al nio que no "tiene" una
conciencia propia?
Qu es lo que hace posible esta implantacin de una conciencia sustituta en el nio por parte
de su instructor adulto?.
Es como si hubiera una especie de andamiaje que el instructor erige para el alumno. Pero
cmo?
Relata Bruner una experiencia en la cual la investigadora Dra. Ross fuerealmente una
conciencia para dos con los nios a los que instrua:
"Para empezar era ella la que controlaba el centro de atencin. Era ella quien, con una
presentacin lenta y a menudo dramatizada, demostraba que la tarea era posible. Era ella la
que tena el monopolio de lo que iba a suceder. Ella mantena las partes de la tarea en la que
trabajaba el nio en un nivel de complejidad y magnitud adecuado a las facultades de ste.
Presentaba las cosas de manera que el nio poda .descubrir una solucin y realizarla luego,
an cuando no pudiera hacerla por su cuenta ni seguir la solucin cuando slo se le deca
cmo hacerla. En este sentido, aprovech la "zona" que existe entre lo que las personas
pueden descubrir o comprender cuando se les presenta algo frente a ellas y lo que pueden
generar por su propia cuenta, y sa es la Zona de Desarrollo Prximo o ZDP. En general, la
instructora haca lo que el nio no poda hacer.
Por lo dems, presentaba las cosas de modo que el nio pudiera hacer con ella lo que
simplemente no poda hacer sin ella. Y a medida que avanzaba el proceso de instruccin, el
nio iba asumiendo partes de la tarea que al principio no poda hacer pero que, al dominarlas,
lleg a ser capaz de ejecutar bajo su propio control".
Se relatar una situacin observada en un Jardn Maternal, con el objeto de ejemplificar lo
dicho anteriormente , en una situacin escolar: estaban en un saln muy amplio unos 30
chicos de entre 12 y 18 meses, con ocho o diez docentes. Obviamente era ms de una sala que
estaba compartiendo elmismo espacio. Las docentes estaban cantando una cancin, muy
sencilla, rtmica y acompaada de movimientos de las manos, preestablecidos y relacionados
significativamente con la letra de la cancin.
Cuando se les pregunt a otras docentes si esta actividad estaba registrada en la planificacin
didctica (lugar que da verdadera cuenta del aspecto didctico-pedaggico del quehacer
docente, por su carcter organizativo, anticipatorio, etc.; por lo menos desde la concepcin
que manejamos todava desde la formacin docente) respondieron que no lo crean, ya que
estaban cantando "para" los chicos, y que en ello no haba otra intencin que producir placer
en ellos al escuchar sta y otras canciones. "De todos modos, agregaron, con esta actividad los
chicos estn "aprendiendo", en este caso, la cancin".
Fue muy interesante ver cmo, desde el momento que pudieron comenzar a "ver" esta
situacin que se estaba desarrollando delante de nuestros ojos, explicndola desde marcos
tericos que previamente no posean, resignificaron el rol de enseantes de esas docentes y
comprendieron desde otra visin qu estaban aprendiendo los bebs. Tomando en cuenta los
conceptos tericos explicitados anteriormente, los docentes no estaban simplemente cantando
para los chicos, estaban cantando por los chicos, en vez de los chicos.
Se pudo observar que entre los 30 bebs haba algunos que ni siquiera escuchaban a las
docentes, otros que estaban muy atentos y verdaderamente fascinados por lo que escuchaban
y vean; tambin haba un grupo de chicos que estaba acompaandoa las docentes: cantaban y
movan las manos al mismo tiempo. Al preguntar a las docentes qu crean ellas que pasara si
dentro de un par de semanas todo el grupo cantase y se moviese con la cancin junto con las
docentes. Sin dudar un instante contestaron que las docentes comenzaran a cantar la cancin
y se detendran en algn momento para permitir que los chicos solos "llenasen" ese vaco.
Pudieron as comenzar a explicar esta actividad como enseanza: El adulto como "mediador",
como aqul que en un primer momento ''presta" instrumentos al beb que no los posee, o no
puede todava utilizarlos; ya sean stos los pies (al llevarlo alzado), las manos (al darle de
comer) o la voz, (al cantar "para", o .ms bien "por" l).
Tambin pudieron observar los pasos en esta tarea de "andamiaje": primero en vez de ellos,
luego junto con ellos y luego paulatinamente retirndose, permitiendo pasar de un paulatino
completamiento a una real conducta independiente. Quedaba una ltima duda, muy bien
planteada por las mismas docentes: Qu es lo que estaban aprendiendo entonces los bebs, si
es que no era simplemente a cantar esa cancin?. La respuesta se pudo obtener utilizando
tambin estos marcos tericos explicativos de la situacin: los bebs estaban aprendiendo la
organizacin que permite que se pueda cantar la cancin, por ejemplo: organizacin entre
tiempos, ritmos, significados, movimientos de las manos, etc.
En el ejemplo anterior queda claro cmo en el primer momento "yo hago las cosas y el otro
mira cmo yo las hago", luego "las hacemos los dos juntos", luego"yo voy dejando huecos
donde el otro se va metiendo". Es importante aqu el lugar de la imitacin, es una imitacin
constructiva, y desde este punto de vista el adulto maneja la situacin porque el rol del adulto
es ir retirndose a medida que el chico va avanzando.

3.3. Los formatos

Este autor es adems reconocido por sus investigaciones referidas al desarrollo de la

competencia lingstica o comunicativa. Analiza la conformacin de formatos a partir de
procesos de negociacin entre madre-nio, por la atribucin de sentidos a palabras y frases.
Bruner dice en "En busca de la mente": "La versin lingstica es una forma particularmente
interesante de andamiaje. Depende del establecimiento de formatos. Un formato es un
pequeo microcosmos, implica una tarea en que madre e hijo comparten, mediante palabras,
la intencin de que algo se haga. AI principio, lo que el nio no puede dominar en el formato,
su madre lo hace por l".
En "El habla del nio" confirma lo anterior diciendo: "...El formato es una pauta de
interaccin
estandarizada e inicialmente microcsmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles
predeterminados que llegarn a convertirse en roles dinmicos cambiantes." Los formatos se
refieren no slo a la accin, sino tambin a la comunicacin que constituye, dirige y completa
esa accin. Juegos como el intercambio de objetos, el cuc , el escondite, son formatos tpicos
para la elaboracin de la comunicacin temprana.
El anlisis de estos juegos tempranos evidencia que los formatos parten de estas situaciones
originalesy se generalizan en actividades y montajes posteriores. Con el tiempo el nio ser
capaz de convertir prcticamente cualquier situacin en una especie de juego de escondite.

Estas estructuras tipo juegos compartidos, son esenciales para el desarrollo y la elaboracin de
funciones comunicativas. Ellos proporcionan el medio que hace posible su
convencionalizacin y, finalmente, su transformacin de formatos, en actos de habla ms
flexibles y mviles. Una adecuada comunicacin temprana requiere un contexto compartido y
familiar a los fines de ayudar a los interlocutores a explicitarse clara y mutuamente sus
intenciones comunicativas.
El formato ensambla las intenciones comunicativas del nio en una matriz cultural: los
formatos son instrumentos para transmitir tanto la cultura como su lenguaje. "Los formatos
son como piececillas de la cultura, pero piececillas cruciales, pues son las primeras tajadas de
cultura a partir de las cuales generalizar el nio. Una propiedad especial de los formatos que
involucran a un nio y a un adulto es que son asimtricos con respecto al conocimiento de los
interlocutores: uno "sabe qu pasa", el otro no sabe o sabe menos. En la medida en que el
adulto quiere "transmitir" su conocimiento, puede servir como modelo, andamio y tutor en el
formato, hasta que el nio logre el dominio requerido.
La madre o adulto acota la actividad del nio hasta los grados de libertad que ella cree que el
nio puede manejar, y una vez que el nio muestra signos de estar hacindolo mejor, eleva el
nivel, tanto de sus expectativas como de susdemandas al nio. Esto persigue tambin un
segundo objetivo cultural: comunicar al nio que hay una forma convencional y socialmente
vlida de negociar la referencia: el nio est siendo entrenado no slo para saber el
lenguaje, sino para usarlo como miembro de una comunidad cultural.

3.4 El andamiaje y la instruccin

Hay situaciones prototpicas en relacin a los "formatos", estudiadas por Bruner, que nos
proporcionan un paradigma de lo que es cualquier transmisin de conocimientos desde el
punto de vista de la instruccin. Qu hace el adulto en tales situaciones?
1. Realiza la tarea l mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante, teniendo
cuidado en resaltar las distintas partes.
2. Induce al nio para que lo intente hacer l mismo, la forma ms eficaz sera aquella en que
logra presentrselo al nio como un juego. En cualquier caso se minimizan las posibilidades
de error y el costo de los mismos (esta idea de la disminucin del riesgo de fracaso que todo
juego posee frente a la realizacin "en serio" de la misma tarea, ha sido una de las
caractersticas definitorias del juego para Bruner).
3. Reduce la complejidad de aquello que el nio ha de hacer para completar la tarea. Este
"andamiaje" consiste en aceptar slo aquello que el nio es capaz de hacer, "rellenando" el
adulto el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentarla primero, ritualizar o dar forma a
alguna de las subrutinas, y completar aquello que el nio no es an capaz de realizar por s
mismo.
4. Dominada una parte de la tarea, el adulto anima al nio a iniciar otrade orden superior. El
objetivo es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el nio caiga en el aburrimiento por
haber excedido la tarea el lmite mismo de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de
desarrollo.
5. Slo cuando la tarea ha sido dominada de esta forma, entra en juego la "instruccin" como
tal: la separacin de lenguaje y accin, la incorporacin del conocimiento adquirido a
conocimiento verbalizado.
6. A partir de ahora es posible el discurso entre maestro y discpulo, el intercambio de
conocimientos nuevos que van ms all de la tarea recin dominada, pero que es posible
gracias a estos otros conocimientos que son compartidos por ambos, y que han sido
proporcionados por la tarea misma. El discpulo pueda ahora hacer preguntas que van ms all
de esa informacin compartida. Y, a su vez, las preguntas del alumno pueden iniciar la
bsqueda de una informacin que el adulto no posea de antemano.
El andamiaje se refiere concretamente a la posibilidad que se le da al chico de realizar
actividades en forma conjunta con el adulto que le sirve de andamio, le da seguridad, certeza,
etc. Es importante sealar que aqu no hay una concepcin del error constructivo, aqu hay un
andamiaje para la evitacin del error y del fracaso, se busca la garanta total de los constantes
xitos en los procesos de aprendizaje. Un aprendizaje es vlido cuando es exitoso.
Bruner insiste en la importancia de la instruccin, de la forma en que el maestro presenta al
nio aquello que debe aprender, y del aprendizaje como proceso que pueda acelerar ese
mismodesarrollo cognitivo. Ya Inhelder da importancia a los procedimientos en sus
investigaciones; la importancia de esta construccin de estrategias por parte del sujeto, es
reconocida como legtima e importante en nuestro conocimiento del desarrollo cognitivo,
como un complemento necesario del enfoque estructural piagetiano. Pero Bruner considera el
problema del desarrollo de las estrategias desde un doble polo. Los problemas que el hombre
debe resolver, y que de verdad importan, no son problemas individuales, el dominio de la
tcnica y de la ciencia, la transmisin del conocimiento, son problemas sociales.
La produccin de saber est ntimamente ligada a la reproduccin de ese mismo saber. Por
ello, junto a las estrategias del nefito hay que ocuparse de las estrategias de quien inicia y
estimula dicha transmisin.

4. DAVID AUSUBEL (Psiclogo y Pedagogo estadounidense, 1918 2008)

La propuesta de Ausubel es especialmente interesante porque, est centrada en el aprendizaje

producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situacin de interiorizacin o
asimilacin, a travs de la instruccin.
Ausubel pone el acento de su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras y en
las reestructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes
en el sujeto y la nueva informacin. Ausubel cree, al igual que Vigotsky, que, para que esa
reestructuracin se produzca se precisa de una instruccin formalmente establecida, que
presente de un modo organizado y explcito la informacin que debe desequilibrar
lasestructuras existentes.
Durante los aos de hegemona conductista en la psicologa, los estudios en el campo
educativo se centraron, principalmente, en reas como la programacin y evaluacin, la
dinmica de grupos, la orientacin y el desarrollo de la personalidad, quedando casi
completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrs de esta
minusvaloracin del estudio del aprendizaje escolar, estaba una concepcin reduccionista por
la que el aprendizaje humano poda ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de
las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal, o en cualquier caso, mediante
investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio.
Este es el contexto en el que Ausubel trata de desarrollar una teora cognitiva del aprendizaje
humano en el aula partiendo, precisamente, de la crtica a la aplicacin .mecnica en la
escuela de los resultados encontrados en tareas no significativas y en el laboratorio.
Dos son por tanto, las caractersticas ms relevantes de la obra de Ausubel: su carcter
cognitivo, como queda puesto de manifiesto en la importancia que en su concepcin tiene el
conocimiento, y la integracin de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas
previas del sujeto, y su carcter aplicado centrndose en los problemas y tipos de aprendizaje
que se plantean en una situacin socialmente determinada como es el aula, en la que el
lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos.

4.1. Clasificacin de los aprendizajes escolares

Al analizar losproblemas tericos vinculados a la definicin del aprendizaje y la naturaleza de

ste, Ausubel (1963-1968) observa que buena parte de la confusin dominante al respecto
puede deberse al hecho de que con frecuencia, los psiclogos han intentado incluir en un slo
modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente diferentes.
Ausubel propone que para clarificar este tema, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, se
establezcan dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o
dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que incorpora su
teora.
Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse
conforme a dos dimensiones, (ejes vertical y horizontal de la figura 2). Cada uno de estos ejes
corresponde a un continuo.
El continuo vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir,
los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin, e ira del
-aprendizaje memorstico o repetitivo- de un nmero de telfono, o de las tablas de multiplicar
-a aprendizaje plenamente significatvo- del concepto de funcin social de la familia o de la
teora piagetiana de la equilibracin.
El continuo horizontal se refiere a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese
aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el docente expone de
modo explcito lo que el alumno debe aprender -incluyendo tanto la clsica "clase magistral"
como la lectura comprensiva de un texto, ficha o libro- a laenseanza basada exclusivamente
en el descubrimiento espontneo por parte del alumno predominante en la vida extraescolar,
pero tambin presente en la escuela, sea en forma de investigacin en el laboratorio o. ms
frecuentemente, de solucin de problemas.
Una de las aportaciones ms relevantes de la posicin de Ausubel es la distincin entre estos
dos ejes, que seran bastante independientes el uno del otro. Adems al concebir el
aprendizaje y la enseanza como continuos, y no como variables dicotmicas, Ausubel evita
reduccionismos estriles.
La distincin entre aprendizaje y enseanza supone la superacin de la vieja y falsa dicotoma
entre la enseanza tradicional y la mal llamada "enseanza activa", dicotoma sustentada en la
indiferenciacin entre los procesos de aprendizaje y estrategias de enseanza.
Ausubel viene a mostrar que: aunque el aprendizaje y la instruccin interactan, son relativa-
mente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseanza no conducen por fuerza
a un tipo determinado de aprendizaje. Ms concretamente, tanto el aprendizaje significativo
como el memorstico o repetitivo son posibles en ambos tipos de enseanza, la receptiva o
expositiva y la enseanza por descubrimiento o investigacin.

4.1.1 El aprendizaje significativo

El contenido se relaciona de modo sustantivo con conocimientos previos del alumno
El alumno debe tener una actitud favorable (motivacin - atencin) hacia el aprendizaje
El alumno de da significado a lo que asimila

Un aprendizaje es significativo cuando "puede relacionarse, de modo noarbitrario y sustancial

(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe". En otras palabras, un aprendizaje es
significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto,
es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relacin
con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse
posea un significado en s mismo, es decir que haya una relacin no arbitraria o simplemente
asociativa entre sus partes. Pero es necesario adems que el alumno disponga de los requisitos
cognitivos necesarios para asimilar ese significado Hay una implicacin afectiva para
relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

4.1.2 El aprendizaje mecnico memorstico

El contenido es arbitrario
El alumno carece de contenidos previos o los asimila arbitrariamente

El aprendizaje memorstico o por repeticin es aqul en que los contenidos estn relacionados
entre s de un modo arbitrario, es decir, careciendo de todo significado para la persona que
aprende. No obstante, el aprendizaje memorstico tambin puede producirse con materiales
que posean un significado en s mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del
aprendizaje significativo.
Implica en general una incorporacin no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura afectiva. La implicacin afectiva es casi nula. No obstante
Ausubel admite que en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede haber
aspectos memorsticos. Pero el aprendizajememorstico va perdiendo importancia
gradualmente a medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar estos se
facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (por ejemplo: el
aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua no ser exclusivamente memorstico, ya
que puede basarse en las relaciones de significado establecidas ya en la lengua maternal).

4.1.3 La modalidad receptiva de la enseanza

El alumno recibir el contenido de forma acabada.
Solo comprende y asimila a partir de lo que el docente o el texto le ofrece.

4.1.4 La modalidad por descubrimiento autnomo

El contenido no se da en forma acabada sino que debe redescubrirlo y organizarlo el alumno.
4. 1.5 La modalidad por descubrimiento guiado
El docente asume el rol de gua y facilitador de los descubrimientos del alumno.

4.2. Condiciones de la instruccin escolar

El planteo de Ausubel pone nfasis en:

1. Eliminar aprendizajes repetitivos, innecesarios.

2. Reconocer como principal fuente de conocimiento en el contexto escolar la que proviene
del aprendizaje
significativo por recepcin.
3. Reconocer la necesidad de que el docente programe, organice y secuencie los contenidos de
modo que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo encajando nuevos conoci-
mientos en estructura cognitiva previa.
4. Defender a mtodos expositivos (tradicionalmente mal utilizados).

Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, poniendo su empeo en la

eliminacin en el aula, siempre que seaposible, de los aprendizajes repetitivos o memorsticos
tan caractersticos de la enseanza ms tradicional.
El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los mtodos de descubrimiento tienen una
importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros aos
de escolaridad, as como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las
edades y para evaluar la comprensin alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin
embargo el cuerpo bsico de cualquier disciplina acadmica se adquiere mediante el
aprendizaje por recepcin significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a travs del
lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y
cultura .
Desde esta perspectiva la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los
contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los
nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto el
aprendizaje memorstico o repetitivo.

4.3. Aprendizaje significativo

Ausubel postula que el verdadero aprendizaje es el significativo. El trmino "significativo"

alude a la posibilidad del sujeto de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo
que se aprende y lo que ya se conoce.
Ausubel se propone desarrollar una teora que explique el proceso de asimilacin que se
produce en el aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar,
tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevosconocimientos que se
tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto:
1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos, es
decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionados con las ideas
relevantes que posea el sujeto. El autor insiste en enfatizar las caractersticas del Aprendizaje
Significativo. Ante todo es necesario que el nuevo material, el contenido que se le ofrece al
nio sea potencialmente significativo. El contenido debe poseer una cierta lgica intrnseca,
un significado en s mismo. Si el contenido es vago o arbitrario no es significativo desde la
perspectiva de la lgica.
2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para
que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. Adems de la significatividad
lgica, el contenido deber resultar significativo desde el punto de vista psicolgico, de
manera que el nio este en condiciones de insertar el nuevo conocimiento en sus esquemas de
asimilacin ya conocidos por medio de los saberes previos en el proceso de aprendizaje.
3. El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea
la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin.
Como un tercer factor de importancia, Ausubel seala la necesidad de una actitud favorable
por parte de los alumnos. La mayor o menor motivacin facilitar o dificultar el
otorgamiento de significacin a sus aprendizajes.
Desde el punto de partida, entonces, el autor hacereferencia a la necesidad de un nio activo
respecto del proceso de aprendizaje, por ms que reciba la informacin, sabemos que para la
asignacin de significacin a la que hace referencia, es necesaria una elaboracin del material
o de la tarea por parte del sujeto. No debemos quedarnos en el trmino "recepcin", en su
acepcin vulgar, dado que podra esto sugerirnos una pasividad en los alumnos que resultara
incompatible con la concepcin ausubeliana.
Para lograr una adecuada integracin de los nuevos conocimientos en la estructura
cognoscitiva previa del sujeto, la idea clave es proporcionar o indicar al alumno cules son los
conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores que deben ser activados para lograrlo.
Esta es precisamente, la funcin de una tcnica que se ha convertido en la ms conocida de las
aplicaciones educativas de la teora de Ausubel, el presentar organizadores previos.
Los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstraccin,
generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va s a aprender. Mediante la
presentacin de un organizador previo antes de una leccin o un texto, se trata de
proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para
asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La funcin del organizador previo es
proporcionar andamiaje ideacional para la retencin e incorporacin estable del material
ms detallado y diferenciado que se va a aprender.
Dado que su funcin es servir de anclaje para los nuevos conocimientos es singularmenteim-
portante que estn expresados en forma lo ms familiar y sencilla siendo fcilmente
comprensibles por el alumno.

En oposicin a la postura de Bruner, Ausubel destaca la prevalencia del tipo de aprendizaje

receptivo por sobre el aprendizaje por descubrimiento. En relacin con este punto, sera bueno
comprender el por qu de la dedicacin enftica de Ausubel por desterrar el mito construido
en pedagoga alrededor del "aprendizaje autnomo" por parte de los educandos. Por medio de
este misticismo parece decirnos el autor, no se ha llegado a otro lugar que el de asignar a los
contenidos un lugar cada vez menos fundamental, en nombres de la creatividad y la crtica.
Vaciamos paulatinamente a la escuela, al sistema educativo en su totalidad, de los contenidos
necesarios para que su rol resulte efectivo.
La propuesta de aprendizaje por descubrimiento debera ser una estrategia, una tcnica que
implementar el docente para delinear y experimentar con aquellos conceptos que resultan
abstractos, y que no estaran al alcance de los nios cuyas estructuras de pensamiento aun no
fueran lgico formales. Pero de ninguna manera debera este mtodo resultar una finalidad en
s mismo ya que este no puede constituirse en un objetivo de la educacin. As, desde la
concepcin de Ausubel, la capacidad creativa y crtica resultan factores intraindividuales de
cada sujeto que si bien intervienen y pueden ser alentados en el curso del proceso de
aprendizaje, de ningn modo podran conformar el fin ltimo de la educacin.
Podemos comprender entonces, que la mirada queeste autor brinda sobre el aprendizaje es
mucho ms abarcativa que la que podra leerse a simple vista. Nos advierte acerca de la
importancia de considerar a los contenidos, a los saberes mismos, dentro de los objetivos de la
enseanza, como primordiales.
De ello se deriva que, para Ausubel, todo aprendizaje bsico resulta receptivo. Aun el
investigador que busca proporcionar nueva informacin, descubrir nuevos saberes elaborar
sus hiptesis en funcin de lo que ya ha recibido, apoyado en conocimientos previos. El
aprendizaje receptivo ser, de esta manera, el aprendizaje que deber ser considerado
prioritario en la escuela. Las postulaciones del autor no deben entenderse como una
descalificacin del aprendizaje por descubrimiento, sino como una desmitificacin de este,
para revalorizar tanto el fundamental papel de los contenidos, como el rol de los profesores en
el proceso de aprendizaje.
Recordemos que Ausubel en todo momento, al postular su teora, est investido de su bagaje
constructivista, desde el cual asigna especial importancia a la accin. Construir el
conocimiento no necesariamente es descubrir, si as fuera, la mayora de nosotros no poseen
conocimiento alguno. Tampoco crear es descubrir. La falsa identificacin de "aprendizaje
receptivo = repetitivo" ha conducido a la pedagoga a conclusiones errneas. Por medio del
aprendizaje receptivo y significativo y reconociendo su importancia, podr tambin
favorecerse la construccin del conocimiento por parte de los alumnos y esto sin coartar la
creatividad.
Por lo tanto es importante detectar a qutipo de aprendizaje apela en cada momento el
docente, incluso revalorizando los aprendizajes por repeticin, durante mucho tiempo
denostados. Uno de los valores ms notorios que la postura de Ausubel tiene para una
Didctica es el permitir o facilitar la discriminacin de las estrategias metodolgicas
empleadas por el docente, en funcin de los objetivos puntuales que se plantea y de los
contenidos que desea ensear.
Comprender que no hay tipos de aprendizajes que en s mismos sean mejores o peores que
otros, sino que, en todo caso, se puede considerar que el tipo de aprendizaje al cual el docente
est apelando con sus estrategias didcticas, no es el ms pertinente para la situacin. A modo
de ejemplo: hay contenidos que no se pueden proponer apelando a un aprendizaje por
descubrimiento: normas de cortesa, algunos hbitos, sino que apelan a los aprendizajes por
repeticin pero atravesados por un grado de significatividad lo ms alto posible. Hay otros
contenidos referidos por ejemplo a aspectos de la construccin del espacio que se deben
abordar apelando al aprendizaje por descubrimiento ms que al aprendizaje por recepcin.
Como conclusin de estos aportes tericos diversos a la problemtica del aprendizaje escolar
podemos relatar la muy conocida historia de los ciegos y el elefante. Cada uno tocaba una
parte distinta y afirmaba que los elefantes eran como mangueras, paredes, troncos de rboles o
trozos de cuerda. Cada uno produca una metfora distinta, para !a trompa del elefante, los
flancos, las patas y la cola, que era completamente inadecuada para elelefante considerado
como un todo. No es tan conocida la ocasin en que una docente de una escuela primaria
decidi discutir este cuento aleccionador en clase, sin decir a los nios que los hombres
estaban ciegos, despus les pregunt: "Qu clase de hombres creen que eran?". Un nio
respondi, dudando: "Seorita... eran expertos?". El aprendizaje es un elefante grande y
extrao con muchas facetas, y haremos bien en recordar, como dice Pozo (1993) esta historia,
a medida que avancemos en el estudio de la situacin escolar.
Ejemplos:

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Clarificacin de relaciones entre conceptos

Instruccin audio-tutorial bien diseada
Investigacin cientfica. Msica o arquitectura nuevas
Trabajo en el laboratorio escolar
Mayora de la investigacin o la produccin intelectual rutinaria.

APRENDIZAJE
MEMORSTICO

Tablas de multiplicar
Aplicacin de frmulas para resolver problemas
Soluciones de acertijos por ensayo y error