Sunteți pe pagina 1din 102

Universitatea de Vest din Timioara

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

Darius Borovic Ivanov

Ghid de practic pedagogic


Specializrile Educaie civic,
tiine politice, filozofie
i alte tiine socio-umane

Timioara
2010
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
BOROVIC-IVANOV, DARIUS
Ghid de practic pedagogic : specializrile Educaie civic,
tiine politice, filosofie i alte tiine socio-umane / Darius
Borovici-Ivanov. - Timioara : Eurobit, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-620-755-6

371
Cuprins

Concepte pedagogice utile studenilor implicai n practica pedagogic 5


Termeni i relaii fundamentale necesare nelegerii i proiectrii
demersului didactic ....................................................................... 9
Specificul filosofiei i dificultiile inerente predrii acestia n sec XXI 13
Educaia civic ntre teorie i practic militant ........................ 14
Teorie i practici ale educaiei civice ............................................ 16
Finalitile educaiei civice ce se urmrete prin aceast
disciplin? .................................................................................. 18
nvarea prin cooperare i metode de predarea interactiv a
filosofiei, educaiei civice i a altor discipline socio-umane ......... 25
Metoda Mozaic nvare prin cooperare i predare reciproc .... 28
Cafeneaua ...................................................................................... 31
Turul Galeriei ................................................................................ 31
Linia Valorii .................................................................................. 32
Reeaua Discuiilor ........................................................................ 33
Controversa Academic ................................................................ 33
Ciorchinele .................................................................................... 34
tiu / Vreau s tiu /Am nvat .................................................... 35
SINELG ........................................................................................ 35
Metoda problematizrii ghidat de taxonomia lui Sanders
adaptat dup Bloom ..................................................................... 37
Taxonomia lui Benjamin Bloom .................................................. 40
Proiectarea didactic ..................................................................... 41
Proiectarea leciilor, proiectarea calendaristic i a unitii de nvare 47
Curriculum formal i non-formal. Activiti non-formale ale elevilor 53
Legtura dintre formal i non-formal n domeniul ECD ............... 56
Proiectul metod de instruire ntre formal i nonformal ............ 59
Recomandri cu privire la predarea educaiei civice .................... 66
Metode de instruire pentru participarea la viaa comunitii ........ 67
Modele de planuri de lecie ........................................................... 71
Aspecte legate de evaluarea elevilor ............................................. 81
Elaborarea unor activiti non-formale, interculturale cu elevii ... 83
Un model de activitate non-formal pentru stimularea voluntariatului .. 90
Fie de observare utilizate n asistena la lecii din timpul practicii ........ 92
Un model de format pentru proiectul de lecii .............................. 95
Bibliografie ................................................................................... 96
Note ............................................................................................... 99
Dragi studeni,

n cadrul practicii pedagogice se vor mbina activiti tradiionale cu


unele noi, inovative:

Observarea unor leciilor model ale profesorilor tutori

Proiectarea i elaborarea materialelor necesare organizrii i


desfurrii activitilor didactice i educative cu ndrumarea
supervizorului de practic i a tutorelui
Predarea unor lecii elevilor sub ndrumarea tutorilor i a
supervizorilor
Proiectarea i derularea unor activiti educative non-formale
(proiecte de studiu sau de nvare prin activiti n folosul
comunitii, vizite de studiu a elevilor, expoziii, excursii tematice,
serbri colare etc.)
Workshop-uri de reflecie, de autoevaluare i interevaluare pentru
aprofundarea nvrii practice
Documentare i studiu individual

Sper ca prin activitile derulate s v dezvoltai competenele


necesare unui bun profesor care rspunde cu profesionalism i
promptitudine cerinelor educaionale ale elevilor din zilele noastre.

Sper de asemenea ca priceperea voastr i cunotinele practice


dobndite s v cluzeasc i s v motiveze pentru cariera didactic.

Succes!

Lect. univ. Darius Borovic


Concepte pedagogice utile studenilor implicai
n practica pedagogic

Pentru studenii aflai n programul de practic pedagogic este


necesare reamintirea unor concepte fundamentale i a unor principii
acionale care duc la derularea unei activiti didactice de calitate.
Metodica sau didactica este o tiin care se preocup deopotriv cu
teoria i cu practica gndirii, simirii i aciunii didactice.
Pentru a iei din cercul vicios al definiiei anterioare vom examina
din punct de vedere etimologic semnificaia cuvntului didactic. Acesta
provine din limba greac:

didaskein a instrui, a preda


s didaskalos nvtor, un sclav - brbat
didaskaleion coala
s didakis Ceea ce s-a nvat
didaktike tekne Tehnica/ arta instruirii

Cuvntul didactic este reintrodus n limbajul pedagogic n secolele


16-17 de ctre Wolfgang Ratke i Amos Comenius. Comenius, unul
dintre prinii pedagogiei a fost un om cu sim practic, evanghelic
practicant. Didactica magna titlul operei fundamentale a lui Comenius
reprezint o art complet, o modalitate de a instrui toi oamenii repede,
plcut i profund n toate tiinele i n bunele maniere. n aceast
accepiune didactica este o cale care trebuie urmat i care provine din
natura lucrurilor. Scopul demersului didactic este o via pe placul lui
Dumnezeu.

Didactica zilelor noastre s-a dezvoltat din colecia de reete ale


pedagogilor de cas evolund treptat spre o tiin despre instruire i
nvarei.

Termenul didactic nu este folosit n literatura de specialitate anglo-


saxon. Termeni cu o utilizare oarecum asemntoare sunt: curriculum,
teoria instruirii, cercetarea instruirii.

n zilele noastre termenul didactica cumuleaz o multitudine de


semnificaii referindu-se la tot ceea ce este n legtur cu instruirea i
nvarea.
Propunem o definiie funcional a didacticii sau a metodicii, preluat
de la pedagogul german Jank:

Def: Didactica-metodica este teoria i practica instruirii i a


nvriiii.

Pentru a putea s fie considerat o tiin didactica trebuie s satisfac


o serie de criterii legate de obiectul, teoriile, legtura dintre teorie i
practic, metodele de cercetare, istoricul i etica acesteia.

Muli cercettori difereniaz tiina didactic, ca preocupare teoretic


a specialitilor, de practica didactic care se refer la activitatea metodic
a cadrelor didactice. n acest domeniu exist ns o interdependen, o
ntreptrundere ntre teorie i practic.

Sarcina didacticii este eficientizarea aciunii profesorilor i a


elevilor incluznd att aciunile observabile ct i cele psiho-cognitive.
Spre deosebire de alte discipline, didactica nu este o tiin a
fundamentelor ci o tiin practic, o tiin acional. n acest context
didactica respect criteriul obiectivitii din tiinele exacte cu privire la
constatarea faptelor. Pe de alt parte ns recomandrile acionale ale
didacticii trebuie s aibe o relevan pragmatic, adic s fie fructificabile
din punct de vedere al utilitii practice. Recomandrile i teoriile
didactice trebuie s ofere orientare practic cadrelor didactice. Acest
lucru nu nseamn ns c din sfera preocuprilor didacticii trebuie
excluse fundamentele i preocuprile teoretice. Didactica nu poate fi
privit doar ca o surs, o colecie de cunotiine de specialitate ci trebuie
privit ca o tiin.

Spre deosebire de alte tiine, didactica nu este nc o tiin


normaliii (normal science) cu un cmp problematic i o tradiie teoretic
clar definitee. Ea depinde de o serie de aspecte mai mult sau mai puin
conjuncturale. n primul rnd didactica este dependent de formarea
iniial i continu a cadrelor didactice i de procesul de titularizare n
nvmnt. Acestea imprim didacticii o anumit tradiie care se
propag prin lungul ir de opere menite s sprijine candidaii n
finalizarea formrii i titularizrii n nvmnt. Pe aceast cale ns se
propag o serie de abloane pedagogice fr valoare, dect cea strict
funional a fi o surs de informare croit pe subiecte de examen. n al
doilea rnd didactica nu este o tiin autonom; ea nu poate fi separat
de tiinele partenere, depinznd de informaiile oferite de acestea, fr a
fi ns reductibil la acestea. Este vorba de pedagogia general, teoria
instruirii, tiina curriculum-ului, psihologia educaiei, etc.

Didactica este o tiin a educaiei din care s-au dezvoltat o serie de


discipline: didactica general, didacticiile de specialitate, teoria instruirii etc.

Didacticile disciplinelor sau didacticile speciale (ale unei tiine sau a


unui domeniu) sunt tiine speciale care cerceteaz i structureaz din
punct de vedere teoretic i al consecinelor practice aspectele legate de
nvarea i instruirea unei discipline n mediul colar sau extracolar.
Astfel didacticile disciplinelor au propria lor tradiie disciplinariv legat
de formarea profesorilor din specialitatea respectiv. De exemplu
didactica filosofiei sau a disciplinelor socio-umane provine din tradiia
predrii acestor discipline. Cel mai gritor exemplu n acest sens l
constituie filosoful antic Socrate care a dezvoltat interogaia socratic sau
maieutica pentru a ndrepta tinerii atenieni ctre reflecia i
problematizarea filosoficv.

Cu privire la didacticiile de specialitate trebuie s ne ferim de o


prejudecat deosebit de duntoare, i anume aceea c obiectul didacticii
de specialitate poate fi dedus din disciplina tiinific la care se refer.
Spre exemplificare, obiectul didacticii psihologiei ar proveni din
psihologie, cel a didacticii istoriei din istorie, al didacticii filosofiei din
filosofie. Nimic mai greit dect aceasta. Fiecare didactic de specialitate
are o disciplin tiinific de referinvi ( de ex. didactica matematicii,
matematica) dar didactica nu este o parte a disciplinei respective.
Didactica de specialitate este o tiin a educaiei. n acest sens
didacticienii de profesie (profesori, metoditi etc.) i nu oamenii de
tiin a unui domeniu decid cu privire la temele tiinifice relevante
pentru o disciplin colar. Sarcina didacticii de specialitate este
stabilirea unui dialog ntre disciplinele tiinifice i disciplinele
pedagogice, pentru a veni n sprijinul nvrii i dezvoltrii fiinei
omeneti. A vorbi despre competena unei persoane ce i exercit
profesia sau meseria nseamn a vorbi despre pertinen n activitatea sa
profesional, ea nsi vzut ca aciune, care presupune iniiativ i
angajeaz responsabilitate. Astfel, cele trei dimensiuni ale competenei: a
ti, a putea i a vrea acoper pe cele ale expertizei, strategiei i
fiabilitii evocate n privina profesionalismuluivii.
Spre deosebire de didactica i pedagogia general pentru care se
constat o relativ stagnare, didacticile de specialitate nfloresc continuu
avnd propria lor cercetare empiricviii. Un ghid de practic pedagogic
est o combinaie dintre dintre o didactic a disciplinei i recomnadri
pedagogice generale menite s uureze debutul n carier a viitorilor
profesori.
Termeni i relaii fundamentale necesare nelegerii
i proiectrii demersului didactic

Vom analiza o serie de concepte fundamentale n relaiile lor


reciproce. Teoria instruirii opereaz cu urmtoarele concepte importante:

Elev Profesor
Instruire nvare
Obiective Coninuturi Metode

Pentru a realiza un progres n educaie este necesar ca semnificaia


comun a acestor concepte, s fie puse n discuie iar apoi ele s fie
reconcepute pe baze noi inspirate din teoria de ultim or i practici
alternative de calitate.

Elev Profesor

O prejudecat foarte rspndit consider c profesorii trebuie s


instruiasc, s predea ntruna iar elevii s recepteze n mod constant i
contiincios informaiile prezentate de profesor.
Trebuie s tim c nimeni nu poate s fac pe cineva s nvee,
fiecare poate s nvee numai pentru sine. Astfel elevii trebuie vzut ca
nite persoane care se las ajutai la nvare de ctre profesor (cadru
didactic)ix.
Pe de alt parte profesorii prin activitatea lor transform ceva nvat
ntr-un proces de nvare.
Profesorii sunt persoane care ajut elevii s nvee. Accentul cade
pe sprijinul acordat de profesori pentru nvarea elevilor i n nici un caz
pe predarea indiferent la ceea ce neleg i nva eleviix.

Instruire Educare, Instruire nvare

nvarea este un proces real psihologic i nu doar o reacie a


creierului sau a comportamentului n timpul procesului de instruire.
Creierul i activitatea mental funcioneaz de la sine n mod
independent. Din acest motiv activitatea independent a elevilor (
individual sau n grupe ) este cheia succesului instruirii eficiente.
nvarea este modificarea competenei de reflecie i aciune prin
prelucrarea stimulilor externi i a impulsurilor internexi.
Spre deosebire de nvare, care pornete n mod incontient,
instruirea este o aciune teleologic, care are un anumit scop (teleos =
int) i un anumit receptor (elevii). Instruirea este transmiterea
organizat, metodic a unui coninut ctre cei care nva, ntr-un mediu
pedagogic.
Instruirea este o interaciune planificat ntre profesor i elev pentru
construirea competenelor de specialitate, a celor sociale i personale, n
contextul instituional al coliixii.
nvarea este revoluionar din punct de vedere structural, a
presupune eliberarea de sub autonomia profesorului i dezvoltarea unei
contiine independente.
Instruirea este conservatoare din punct de vedere structural, ea
presupunnd conservarea patrimoniului cultural, economic, politic,
axiologic. n final, ns, scopul instruirii este autonomia, dar calea prin
care se realizeaz aceasta presupune utilizarea unor presiuni structurale,
simbolice i psihologicexiii.
Putem rezuma cteva caracteristici ale instruirii:
- este un proces de interaciune profesor-elev,
- este un proces instituional de lung durat,
- este orientat ctre anumite scopuri i obiective planificate,
- are o dimensiune curricular i social,
- formeaz competene sociale i personale,
- necesit un spaiu modificat pedagogic,
- necesit personal calificat,
- se afl, n majoritatea cazurilor, sub supravegherea statului,
- se deruleaz pe baza unui curriculum sau a unor planuri de
nvmnt,

Scop Coninut Metod


Scopul reprezint descrierea unui rezultat dorit a unui proces de
instruire-nvare (obiectivele sunt scopuri cu nivel de generalitate mai
sczut).
Coninutul instruirii este un concept cu dou fee. Din punct de
vedere al profesorului, el reprezint potenialul de nvare transmis ctre
elevi. Din punct de vedere al elevului, coninutul reprezint ceea ce s-a
nvat n mod real. Regsim aici discrepana dintre curriculum planificat
i curriculum realizat.
Coninutul instruirii se construiete prin activitatea metodic a
profesorilor i a elevilor. Este rezultatul unui proces de lucru, sensurile i
semnificaiile produse prin interaciunea profesor elev la o anumit
disciplin. Instruirea este o main de realizare a sensurilor (U. Eco).
Metodele sunt forme i procedee prin care profesorii i elevii i
mijlocesc i i nsuesc realitatea social n cadrul procesului de
instruirexiv.
n acest context este foarte important dobndirea unor competene
metodico-didactice din partea profesorilor, dar i a elevilor. n cadrul
instruirii nu numai profesorii aplic anumite competene metodice, dar i
elevii i formeaz asemenea competene.
Competenele metodice ale elevilor duc la autoorganizarea procesului
de nvare i, n final, la emanciparea fa de profesor (de exemplu, fapt
constat n cazul aplicrii metodelor interactive). Scopurile, coninuturile
i metodele se afl ntr-o interaciune permanent n care este inclus i
activitatea metodic a elevilor.

SCOPURI

CONINUTURI METODE

Trebuie s existe o concordan ntre scopuri, obiective i metode.


Aceast concordan se realizeaz printr-o bun proiectare i planificare
didactic, prin abilitate metodic i prin dorina de participare a elevilor.
n cazul n care se realizeaz concordana, elevii percep lecia ca
interesant i profesorul eficientxv.
Demersul propus este urmtorul:
- n funcie de scopurile, obiectivele leciei trebuie s gsim anumite
metode potrivite prin care acestea s se poat realiza. De exemplu, n
cazul obiectivului dezvoltarea competenelor de argumentare a
elevilor, putem alege ca metode dezbaterea, simularea unui proces
juridic etc. Prelegerea sau explicaia ar fi nepotrivite acestui obiectiv.
- n funcie de metode i obiective vom propune unele coninuturi ale
instruirii. Coninutul leciei se va construi n timpul procesului de
instruire prin interaciunea tuturor participanilor. n exemplul nostru,
coninutul leciei nu este textul informativ pregtit pentru dezbatere,
ci sensurile i semnificaiile care rezult din pregtirea i derularea
dezbaterii de ctre elevi i discuiile de reflecie de la finalul acestei
dezbateri.
Nu coninutul determin metoda, ci alegerea unei metode determin
realizarea unui anumit coninut. Pentru aceleai obiective, dar metode
diferite putem genera coninuturi diferite ale nvrii, fr a ne
ndeprta de cerinele curriculare ale programei colare.
Specificul filosofiei i dificultiile inerente
predrii acestia n sec XXI

Fiecare dintre materiile colare are statutul ei aparte care reiese din
specificul disciplinei tiinifice. Filosofia este una dintre materiile cu
trsturile cele mai aparte. Acest lucru este dat de urmtoarele aspecte:

1. Nu exist un corp filosofic unic, exist ns un pluralism de texte,


de sisteme, de teorii care de multe ori se afl n contradicie fi. n
cadrul tiinelor naturii sau a altor tiine sociale exist totui un
accord cu privire la unele concepte i aspecte teoretice. Acest lucru
face dificil nelegerea filsosofiei de ctre tinerii care caut adevrul;
care este teoria adevrat?
2. tiinele naturii i tiinele sociale au un sistem de metode empirice
(cantitative-experimentale i calitate) care permit mbogirea
cunotinelor din domeniu. Filosofia nu are metode de cercetare
empirice iar fiecare filosofie are propria ei metod. De fapt istoria
filosofiei este evoluia metodelor ei.
3. Fiecare gnditor, fiecare curent filosofic are limbajul su specific.
De multe ori filosofii ncearc s impun o anumit concepie
folosind un anumit limbaj i termeni folosii n sensuri foarte diferite.
Putem spune odat cu Wittgenstein c limbajul filosofiei ne vrjete
mintea. Astfel tinerii care ptrund limbajul unui filosof, cu greu se
despart de mirajul limbajului acestuia.
4. Comprehensiunea unui text filosofic depinde n foarte mare
msur de cunoaterea contextului operei, a filosofului, contextul
cultural, tiinific, istoric etc. Cunotinele generale dobndite n coli
nu reprezint un context cultural suficient pentru un asemenea
demers.
5. Problemele ridicate de filosofi i soluiile propuse par artificiale
pentru viaa cotidian. Din acest motiv muli filosofi primesc
pecetea de excentrici, singuratici sau chiar nebuni. Tendinele
conformiste fa de grupurile cu care se identific unii tineri fie intr
n contradicie fi cu sistemele unor filosofi, fie sunt acceptate
necritic ca o soluie salvatoare universal-valabil, care creaz
dependen.
Educaia civic ntre teorie i practic militant

Educaia civic, are dou fundamente teoretice generale din teoria


politic: republicanismul provenind din Roma antic i liberalismul
democraticxvi. Republicanismul, avndu-i ca reprezentani de seam pe
Aristotel, Machiavelli i Rousseau consider c participarea politic n
vederea realizrii binelui comunitii este valoroas prin sine nsui, fiind
o datorie esenial a oricrui cetean. nc de pe vremea lui Platon i
Aristotel, activitatea politic n folosul cetii este o responsabilitate
primar a oricrui cetean, fiind superioar activitilor egoiste n scop
privat. Chiar dac Machiavelli i Rousseau au viziuni diametral opuse n
ceea ce privete natura omeneasc (Machiavelli considernd-ui ri i
egoiti iar Rousseau buni i inoceni prin natere) statul, respectiv
participarea ceteanului la binele comun, are prioritate absolut. Teoriile
republicane accentueaz responsabilitile ceteanului fa de stat i
valoarea moral a implicrii n chestiuni legate de binele comun.

n teoria politic liberal accentul cade pe libertatea indivizilor i pe


dreptul acestora de ai realiza propriile interese, prioritare fa de cele ale
statului i ale binelui comun. Constituionalismul i ideea statului de
drept cu legi n faa crora toi cetenii sunt egali au ca menire protejarea
drepturilor individuale n faa abuzurilor semenilor i a guvernrii. Statul
este n mod obligatoriu limitat, att n ceea ce privete funciile sale i
domeniile de exercitare a puterii ct i n ceea ce privete serviciile
oferite cetenilor. Precursorii liberalismului pot fi considerai Hobbes,
Locke i Stuart Mill. Pentru Hobbes absena statului n starea natural a
omenirii a are drept consecin un rzboi continuu ntre oameni, n care
primeaz regula forei brute, egoismul individualist, anarhia. Statul este o
creaia a oamenilor care renunnd la libertatea arbitrarea obin sigurana
garantat de respectul legilor i garania dreptului la via. Locke
consider de asemenea c statul trebuie s aib un rol limitat care s nu-i
permit abuzurile i degenerarea n dictatur. Rolul statului se rezum la
protecia libertii i a drepturilor naturale, viaa i proprietatea
cetenilor. Exercitarea libertii unui cetean nu are ca limit dect
libertatea semenilor si. Legitimitatea i puterea guvernrii st n
consimmntul poporului. Spre deosebire de precursorii si, Mill susine
ca un rol important al unui guvern democratic este susinerea drepturilor
minoritilor, n special al celor dispreuite, de orice tip n faa tiraniei
majoritare.
Teoria clasic a democraiei stabilete o legtur ntre nivelul
participrii politice i sprijinul pentru normele i instituiile democratice.
Cu ct o persoan particip mai mult la activiti politice (campanii
electorale, ca reprezentant ales etc.) cu att ar trebui s creasc adeziunea
la normele, valorile i instituiile democratice. Studiul publicat de
Edward N. Muller si coautorii si, realizat pe eantioane de ceteni din
SUA, Costa Rica i Turcia arat c relaia dintre participarea politic i
sprijinul pentru normele i instituiile democratice este n cel mai fericit
caz unul slab, indiferent de nivelul de educaiexvii. Cu toate acestea, alte
forme de participare, cum ar fi participarea n organizaii sau consilii
locale, organizaii de dezvoltare comunitar, cooperative, contribuie
esenial la nvarea normelor i comportamentelor democraticexviii.

Modelul minimal sau pasiv de cetenie promovat ani de-a rndul de


o serie de state nu mai poate funciona avnd n vedere provocrile de pe
plan internaionalxix. Dup cum am artat democraia electoral creia i
corespunde un model minimal de cetenie promovat prin educaie
formal bazat pe instruirea cetenilor n privina instituiilor statului, a
constituiei i a legilor rii. Acest model este ns contrazis de o serie de
evenimente care au avut loc n Europa i pe plan global: conflictele
interetnice; ameninri globale (de exemplu terorismul), dezvoltarea
noilor tehnologii n domeniul informaiilor i comunicaiilor; probleme
de mediu; migraia populaiilor; forme noi de identitate colectiv;
creterea autonomiei personale i noi forme de egalitate; slbirea
coeziunii sociale i a solidaritii dintre oameni; nencrederea n
instituiile politice i ale statului, internaionalizarea; regionalizarea i
interdependena politic; economic i culturalxx etc.. Asemenea
probleme presupun un modelul de cetenie activ bazat pe participarea
cetenilor la problemele publice curente i pe asumarea unor
responsabiliti extinse. Modelele de cetenie participativ presupun ns
alte modele de abordare a educaiei civice, bazate pe implicarea real n
problemele i n viaa societiixxi. Aceasta reprezint ns o provocare
pentru profesorii de educaie civic care trebuie formai n vederea
utilizrii unui repertoriu metodologic actualizat.
Teorie i practici ale educaiei civice

Exist o diversitate de definiii i accepiuni diferite ale educaiei


civice. Pentru lucrarea de fa se impune o analiz atent a acestui
pluralism conceptual i propunerea unei definiii funcionale. Studiul
Educaia pentru o cetenie reflectat n curriculum: o analiz
internaional xxii prezint rezultatele analizei cadrului curricular i de
evaluare din 16 ri iniiat n 1996 i un studiu tematic privind educaia
pentru cetenie. Cu toate c de foarte multe ori se ncearc o difereniere
ntre educaie civic i educaia pentru cetenie n esen conceptele sunt
identicexxiii.

Unii autori consider c exist un continuu al educaiei pentru


cetenie, care are n polii extremi interpretrile minimale tributare unei
definiii limitate a ceteniei care conduce la axarea pe curriculumul
formal, bazat n special pe coninuturi i pe abordri didacticistexxiv. De
multe ori aceste interpretri primesc n mod nejustificat denumirea de
educaie civic, cu toate c termenul de informare civic ar prentmpina
confuzii terminologice nejustificate. In contrast cu abordrile minimale
cele maximale se axeaz pe participarea civic, ncurajeaz cercetarea
activ a coninuturilor i folosete o metodologie interactiv axat pe
proces (dezbaterile i proiectul ar fi dou exemple n acest sens)
caracteristice unei abordri non-formale a curriculum-ului. Pentru a
sublinia contrastul McLauglin folosete termenul de educaie pentru
ceteniexxv.

nc din Antichitate democraia era strns legat de participarea


civic a cetenilor. Practic nu putem vorbi de o democraie n care
cetenii s nu aib un rol esenial n desemnarea reprezentanilor i n
elaborarea politicilor publice. Astfel democraia nu poate fi conceput
fr cetenie, care la rndul ei implic anumite competene civicexxvi.
Cezar Brzea analizeaz n lucrarea Cetenia European trei aspecte
legate de exercitarea efectiv a ceteniei: cultura civic (ansamblul
competenele legate de cunotine, valori, atitudini, abiliti),
competenele din sfera drepturilor i responsabilitilor i aspecte legate
de nvarea cetenieixxvii. Voi mprti opinia autorului cu privire la
cele dou modaliti de nvare a ceteniei: socializarea politic i
educaia civic neleas ca demers sistematic care se realizeaz ntr-un
mediu specializatxxviii.
n aceast lucrare termenii educaie pentru cetenie sau educaie
civic sunt sinonimi. Educaia pentru cetenie sau educaie civic se
refer la demersurile educative menite s formeze totalitatea
competenelor i comportamentelor pe care cetenii unei democraii
autentice ar trebui s le aib n vederea bunei funcionri a acesteia.

n 16 ri analizate de David Kerr educaia civic, respectiv educaia


pentru cetenie apare ntr-un spectru terminologic larg cuprinznd
cultura civic, studiile sociale, istoria, geografia, guvernarea, economia i
altele, care din punct de vedere curricular sunt abordate n maniere
diferite: formal ca disciplin statutar sau non-statutar, integrat, separat
i integrat, cross-curricular etcxxix.

n sistemul formal de educaie din Romnia educaia civic apare sub


diverse denumiri: educaie civic (n ciclul primar i opional la clasa a
11-a), cultur civic la clasele 7-8, drepturile omului (CD clasele 9-12),
educaie european (ciclul primar, n curs de aprobare), cultur civic i
antreprenorial (la coala de Arte i Meserii)xxx. Dat fiind structura
nvmntului obligatoriu cel mai mare numr de elevi este afectat n
practic de curriculumul pentru ciclul primar i cel pentru clasa 7-8.
Obiectivele cadru ale curriculumului din ciclul primar se adreseaz
dezvoltrii limbajului civic, cunoaterii drepturilor i normelor,
dezvoltrii competenelor de relaionare n grupuri sociale respectiv
formarea unor atitudini care s permit luarea deciziilor i exprimarea
opiniilor. Practicile ataate curriculumului formal de educaie civic din
Romnia se bazeaz de cele mai multe ori pe didactici tradiionaliste
centrate n jurul coninuturilor i transmiterii de informaii. Cu toate c
programa de educaie civic urmrete formarea de competene i de
abiliti practicile moderne centrate pe elev, care folosesc metodologie
interactiv i nonformal sunt ocazionale.
Finalitile educaiei civice ce se urmrete
prin aceast disciplin?

Odat cu trecerea n noul mileniu se vorbete tot mai mult de o


perspectiv global, internaional i comparativxxxi asupra educaiei
pentru democraie i pentru o cetenie democratic. Acest lucru este o
consecin a globalizrii economiei mondiale i a relaiilor dintre statele
democratice. Legturile internaionale au dus evoluia conceptului de stat
democratic i la stabilirea unui prag minim de standarde pentru o
democraie. Astfel Samuel Huntington consider un sistem de
guvernmnt drept democratic atunci cnd principalii reprezentanii ai
autoritilor publice colective sunt alei prin vot cinstit, onest i periodic,
n care candidaii se afl ntr-o competiie liber i fiecare cetean are
posibilitatea de a participa la votxxxii. Criteriul crucial de a distinge ntre o
democraie i un alt sistem politic este alternana la guvernare a
diverselor partide din spectrul politic i transferul panic al puteriixxxiii.
Pentru o democraie care corespunde standardelor minimale Fundaia
Freedom House utilizeaz termenul de democraie electoral sau
minimal. Pentru a deosebi democraiile electorale de cele aflate la un
nivel superior de dezvoltare (din rile vest europene i SUA) Patrick
propune conceptul de democraie autenticxxxiv. Democraiile autentice
includ toate trsturile celor electorale, dar au unele caracteristici
suplimentare: posibilitatea ca toi cetenii s participe liber, onest i
deschis la activiti de influenare a deciziilor politice ale autoritilor
guvernamentale, att n timpul alegerilor electorale, ct i pe perioada
normal de derulare a mandatelorxxxv. Un exemplu de decizie politic a
autoritilor guvernamentale i locale sunt politicile publice.
Familiaritatea cu prghiile i cile de influenare a politicilor publice
este deci o competen esenial a cetenilor unei democraii autentice.
Democraia autentic presupune pe lng respectarea drepturilor
fundamentale ale omului o serie de drepturi i liberti suplimentare care
sunt cunoscute de ceteni i respectate de autoriti. Patrick conclude c
educaia pentru democraie i pentru o cetenie democratic ntr-o
perspectiv global i internaional trebuie s includ cunoaterea
standardelor i a practicilor necesare unei democraii electorale, dar i a
celor specifice unei democraii autenticexxxvi. Cunoaterea acestor
standarde i practici fundamentale trebuie s dezvolte viitorilor ceteni o
viziune analitic i comparativ asupra diverselor sisteme politicexxxvii.
Conceptele fundamentale, care trebuie nvate n acest scop sunt
urmtoarele: democraia reprezentativ, drepturile omului, cetenia,
societatea civil i economia de piaxxxviii. Toate aceste concepte largi
sau teme generale vor fi abordate n legtur cu conceptul de democraie
i consituionalism.

Pentru a face fa nevoilor rezultate din dezvoltrile democratice


recente Patrick consider c educaia pentru democraie i pentru o
cetenie democratic dintr-o perspectiv global, internaional i
comparativ trebuie implementat la toate nivelele educaiei preadulte i
n toate programele de formare iniial a profesorilor pe baza unui model
constituit din patru componente sau categorii interactive i interconectate.
Aceste 4 componente ale modelului sunt urmtoarele: cunotine civice,
abiliti civice cognitive, abiliti civice participative i atitudini civice.
Modelul trebuie s fie n concordan cu conceptele fundamentale
amintite n paragraful anterior. Patrick consider c n acest model
cunotinele civice, coninuturile i nu procesele trebuie s aib prioritate,
ele constituind fundamentul curriculum-ului de educaie civicxxxix.

Lucrarea de referin pentru cultura nord-american CIVITAS: A


Framework for Civic Education se prezint un cadru curricular general
pentru conceperea i implementarea educaiei civice la toate nivelurile.
Autorii lucrrii consider ca necesar pentru sntatea unui sistem
democratic o participare ct mai larg a cetenilor n concordan cu
binele general i cu respectul pentru drepturile individuale. Nu este ns
vorba de orice fel de participare ci de participarea unor ceteni
informai i responsabili care au abilitile necesare pentru deliberare i
aciune eficientxl. Avnd n vedere faptul c democraia se bazeaz pe
autoguvernare, o prioritate a educaiei civice este participarea
competent i responsabil a cetenilor. ntrebarea fundamental la care
ncearc s rspund cadrul curricular se refer la ce ar trebui s includ
educaia civic. Lucrarea ne prezint scopul i obiectivele generale a
educaiei civice i o serie coninuturi necesare dezvoltrii programelor
de educaie civic. n mare parte modelul propus de autori este
asemntor modelului propus de John Patrick, care va fi analizat n cele
ce urmeaz. Educaia civic ar trebui s dezvolte cunotine, abiliti i
dispoziii civice (acestea includ atitudinile i obinuine ale miniixli).
Acestea se regsesc n cele trei pri ale lucrrii.

Prima parte, Virtutea civic, are ca scop promovarea atitudinilor


civice i ataamentul pentru valorile i principiile necesare unei cetenii
competente i responsabilexlii. Partea a doua, Participarea civic, i
partea a treia, Cunotine civice i abiliti intelectuale au ca scop
dezvoltarea abilitilor participative respectiv furnizarea cunotinelor
civice i formarea abilitilor cognitive necesare pentru monitorizarea,
influenarea, implementarea i susinerea politicilor publice dar i pentru
implicarea voluntar n rezolvarea nemijlocit a problemelor comunitii.

Pe lng aspectele legate de coninut lucrarea se concentreaz n mod


deosebit asupra 2 teme pe care le consider capitale pentru democraie:
- politicile publice i rolul activ al cetenilor n monitorizarea,
formarea, dezvoltarea i aplicarea eficient a acestora.
- diferitele forme i modaliti de participare disponibile cetenilor

O alt lucrare important care se bazeaz ntr-o bun msur pe


cadrul curricular CIVITAS este Cadrul internaional pentru educaie n
democraie. Cadrul internaional rezultat din programul de schimburi la
nivel mondial CIVITASxliii este o ncercare de realizare a unui consens
internaional i cross-cultural asupra semnificaiei i trsturilor
fundamentale ale ideilor, valorilor i instituiilor democraiei. Cadrul a
fost realizat printr-o ampl activitate de revizuire a unor experi
internaionali i reprezint n viziunea autorilor un punct de plecare
pentru discuii viitoare. Astfel cadrul va rmne ntr-un continuu proces
de transformare i mbuntire, n consonan cu procesul viu de
transformare a democraiei pe plan mondialxliv.

Scopul Cadrului este de o a oferi o structur general care s poat


fi utilizat drept resurs de fiecare ar pentru dezvoltarea unor curricula
n domeniul educaiei civice i politicexlv. Dorina autorilor este de
identifica elementele comune care trebuie incluse n curriculum-ul de
educaie civic a fiecrei naiuni n vederea promovrii cunotinelor i
practicilor democraticexlvi.

Lucrarea prezint o serie de aspecte importante asupra elementelor


fundamentale ale democraiei, sistemelor de guvernare democratice,
condiiilor specifice care favorizeaz democraia, procesele legate de
funcionarea democraiei etc. O clasificare interesant este ce privitoare
la dispoziiile civice relevante unei societi democratice.

Definiia dispoziiei este preluat din CIVITAS: A Framework for


Civic Education prezentat anterior, fiind capacitatea de a gndi i
aciona n anumite feluri. Autorii consider c succesul unei democraii
depinde de gradul de rspndire i de intensitatea acestor dispoziii n
rndul populaiei unei rixlvii. Din acest punct de vedere formarea acestor
dispoziii de pe bncile colii este esenial pentru stabilitatea i
dezvoltarea unei democraii. Exist cteva categorii majore de dispoziii
civice democratice:

1. Caliti personale care promoveaz participarea eficient n viaa


civic
2. Atitudini fa de propria persoan care promoveaz implicarea activ
a individului n viaa civic
3. Atitudini fa de alte persoane, care promoveaz aciunea civic
democratic
4. Atitudini fa de activitatea instituiilor publice care influeneaz n
mod pozitiv viaa public i binele public, trecnd dincolo de
interesele personale imediate

Voi prezenta pe scurt modelului lui John Patrick a componentelor


pedagogice necesare pentru construirea unei democraii participative.

Componenta
Elemente ale componentelor
educaiei civice
- concepte universale principii ale democraiei i probleme
perene legate de semnificaia acestora;
cunotine - decizii politice fundamentale i interpretri ale
1.
civice constituionalismului; instituii ale statului democratic;
practici ceteneti i rolul cetenilor
- istoria democraiei n anumite state;
- identificarea, analizarea, i sinteza, informaiilor privitoare
la viaa politic i civic
- evaluarea, luarea i susinerea de poziii fa de
evenimentele i chestiunile publice
abiliti civice
2. - gndirea critic a condiiilor vieii politice i civice
cognitive
- gndirea constructiv a unor modaliti de mbuntire a
vieii politice i civice
- gndirea comparativ, internaional i global asupra
democraiei
- interaciunea cu concetenii pentru promovarea intereselor
personale i comune
- monitorizarea evenimentelor publice
abiliti civice - deliberarea i luarea de decizii asupra unor probleme de
3.
participative politici publice, influenarea i implementarea acestor
decizii
- acionarea pentru mbuntirea vieii politice i civice la
nivel local, naional i global
- afirmarea demnitii i valorii fiecrei persoane umane,
egalitatea ntre oameni
4. atitudini civice
- respectul, aprarea i exersarea drepturilor fiecrei
persoane
- participarea responsabil n viaa civic i politic a
comunitii
- promovarea binelui comun la nivel local, naional, global

Tabelul nr. 1. Modelul lui Patrick a componentelor educaiei globale


pentru democraie, variant prescurtatxlviii

Lucrarea CIVITAS: A Framework for Civic Education prezint un


cadru curricular general pentru conceperea i implementarea educaiei
civice la toate nivelurile care urmrete formarea unor ceteni informai
i responsabili care au abilitile necesare pentru deliberare i aciune
eficientxlix. Dispoziile civice la care face referin lucrarea sunt
urmtoarelel:
1. Civilitatea care este compus din respectul pentru alte persoane i
dispoziia de a participa n dezbateri publice (respectnd drepturile
celorlali interlocutori)
2. Responsabilitatea individual
3. Auto-disciplin
4. Simul civic a pune n unele situaii binele public deasupra
interesului individual
5. Mintea deschis include receptivitatea fa de opinii contrarea,
scepticismul fa de generalizri pripite i dogmatism
6. Compromisul
7. Tolerana fa de diversitate
8. Rbdarea i perseverena (referitoare la procesul de dezvoltare i
aplicare a politicilor publice)
9. Compasiunea
10. Generozitatea
11. Loialitatea fa de naiune i de principiile ei

Acestor atitudini se adaug ataamentul fa de valorile i principiile


eseniale meninerii democraiei constituionale cum ar fi: suveranitatea
popular, constituionalismul (statul de drept, separarea puterilor,
drepturile minoritilor, statul laic), drepturile i libertile fundamentale,
justiia, egalitatea (politic, legal, social i economic), diversitatea
(cultural, etnic a religiei i credinelor, a modului de via),
patriotismul i altele specifice statului american li.
Pe lng aspectele legate de coninut lucrarea se concentreaz n mod
deosebit asupra 2 teme pe care le consider capitale pentru democraie:
- politicile publice i rolul activ al cetenilor n monitorizarea,
formarea, dezvoltarea i aplicarea eficient a acestora.
- diferitele forme i modaliti de participare disponibile cetenilor
Consiliul Europei i Comisia European consider Cetenia
European drept prioritatea principal a formrii tineretului Europeanlii.
n acest sens a fost dezvoltat un set de publicaii denumit T-Kit, adic
Training Kit, care conine un instrumentar complet ce poate fi utilizat de
formatorii de tineret n scopul promovrii unei cetenii europene i a
unei societi civile active. Volumul nr. 7, se refer la Cetenia
European i dorete s prezinte un model deschis care s conin
consideraii generale, competene fundamentale i cunotine necesare
cetenilor europeni pentru o participare activ. Volumul se bazeaz pe
experien iar scopul su declarat este de a promova o practic
ceteneasc inteligent i responsabilliii.

n aceast viziune, cetenia european este un proces care se


deruleaz pe ntreg parcursul vieii fiind n coresponden cu
transformrile i provocrile oferite de societate. Astfel, curriculum-ul de
cetenie european nu se refer exclusiv la teme legate de cetenie i de
educaie civic, ci cuprinde o diversitate de coninuturi care contribuie la
dezvoltarea cetenieiliv. Mai mult dect att, o abordare non-formal a
ceteniei presupune complementaritatea cu temele abordate n
curriculum-ul formal ceea ce se poate realiza cel mai bine printr-un
curriculum transversal i centrat pe elevlv. Esenial pentru cetenie este
deci nvarea, conceput ca un proces activ de descoperire a unor
cunotine i dezvoltarea de atitudini i competenelvi prin experien
nemijlocit, prin practic i nu prin predare. Elevii trebuie s fie
participani activi plasai n centrul metodelor i proceselor educative
ghidate de pedagogii participativelvii. Autorii consider c abordarea non-
formal mpreun cu pedagogiile participative sunt eseniale pentru
succesul unor programe de cetenie.

Fcnd referire la alte studii autorii identific trei domenii de


competene, care reprezintun ansamblu comunlviii necesare unui
cetean pentru a participa activ n societatea european: cunotine,
abiliti i atitudini.

Este vorba de cunotine referitoare la democraie, drepturi, lume,


Europa, politic i chestiunile curente de actualitate. Abilitile sunt cele
necesare participrii active i comunicrii interculturale iar atitudinile
sunt cele referitoare la democraie, diferen etclix.. n acest construct un
loc fundamental l ocup valorile: toate celelalte domenii trebuie s tind
ctre valori, s le presupun implicit. Astfel valorile ne permit s
elaborm scopurile i obiectivele oricrui program educaional n
domeniul ceteniei europene i a educaiei civicelx.

cunotiine

valori

abiliti atitudini

Fig. 1. Competene cheie ale educaiei pentru o cetenie europeanlxi


nvarea prin cooperare i metode de predarea interactiv a
filosofiei, educaiei civice i a altor discipline socio-umane

La finalul acestui capitol studeni vor fi capabili s:


1. Evidenieze trsturile specifice ale nvrii prin cooperare
2. Justifice din punct de vedere teoretic importana i oportunitatea
nvrii prin cooperare, a instruirii interactive
3. Aplice o metode de predare interactiv urmnd paii propui

Trim ntr-o epoc n care fiina omeneasc este nevoit s


contientizeze c viaa se deruleaz n interdependen de planeta pmnt
i de semenii si. Cooperarea i participarea sunt valori fundamentale ale
unei societi democratice n strns legtur cu natura social a omului.

Ce importan credei c are cooperarea pentru economia de pia i


pentru societatea democratic?

Utilizarea cooperrii n nvare i n procesul de instruire duce la


promovarea unor activiti mentale de ordin superior care au ca efect
mbuntirea rezultatelor colare i dezvoltarea unor competene sociale
deosebit de importante.

Reflectai asupra experienei proprii:


- ce activiti mentale intervin atunci cnd lucrai prin cooperare, n
echipe pentru rezolvarea unor sarcini?
- ce competene sociale se dezvolt atunci cnd elevii lucreaz n
echipe?

ncepnd cu anii 80, odat cu scderea numrului de elevi din rile


occidentale i cu apariia unor probleme disciplinare i motivaionale
nentlnite pn atunci n rndul elevilor, nvarea prin cooperare ctig
din ce n ce mai mult teren. Spre deosebire de instruirea frontal care
poate fi scuzat de condiiile istorice i materiale ale colilor, nvarea
prin cooperare este justificat de o serie de teorii psihologice, sociale i
politice. nvarea prin cooperare i predarea interactiv poate fi susinut
din punct de veder teoretic de o serie de teorii. Ne vom referi pe scurt la
teoria genetic-construcivist a lui Jean Piaget i a lui Lev Vgotski.

Piaget consider c maturizarea, experiena activ, transmiterea


social i autoreglarea sunt principalii factori ai dezvoltrii cognitive.
Important n prelegerea de fa este transmiterea social care implic o
serie de aspecte: pentru a putea comunica cuiva o informaie trebuie n
primul rnd s nelegem acea informaie, s o reinem i s o redm n
cuvinte proprii. Intervin n acest proces operaiuni mentale de ordin
superior. Piaget consider c mintea copilului are structurile necesare
dezvoltrii intelectuale: gustul pentru cercetarea activ i dorina de
cooperare. Rezult de aici o consecin didactic important:
informaiile nu trebuie impuse elevului din exterior ci trebuie create
contexte n care copilul s se dezvolte singur n cooperare cu ceilali.
Nevoia de contexte pentru nvare este susinut i de filosofia
hermeneutic a cunoaterii, termenul context fiind de aceast dat
nlocuit de termenul orizont hermeneutic.

Teoria lui Vgotski pune n eviden legtura dintre transmiterea


social a informaiei i dezvoltarea cognitiv a copilului. n viziunea
cercettorului rus nvarea uman este un proces de natur social prin
care copii se dezvolt intelectual spre nivelul celor din prejma lor.
Folosind conceptul de zon proxim de dezvoltare Vgotski ne arat c
un copil poate nva foarte mult atunci cnd comunic cu ali copii aflai
pe o treapt imediat superioar de dezvoltare intelectual. Aceast teorie
sprijin formarea unor grupe eterogene de elevi pentru activiti de
instruire bazate pe cooperare.

Teoria procesrii informaiei susine de asemenea nvarea prin


cooperare. Atunci cnd elevii lucreaz n echipe, dezvoltarea memoriei i
a capacitii de rezolvare a problemelor se datoreaz parial strategiilor
folosite pentru transferul informaiilor n memorie.

De ce oare crete capacitatea de memorare a informaiei atunci cnd


copii nva prin cooperare?

repetarea informaiei
organizarea semantic (reconstrucie i reorganizare semantic)
crearea de context (experiena personal, cunotiinele anteriore)
culegerea i transferul de informaie este potenat atunci cnd
cooperarea elevilor pentru realizarea unei sarcini este precedat de o
secven de planificare prin cooperare

nvarea prin cooperare are un important efect motivaional.


Apectele emoionale ale comunicrii n grupe de elevi creaz un
sentiment de apartenen i de interconectare care produc energii pozitive
i animaie. ntr-un studiu al pedagogului american Slavin se evideniaz
faptul c motivaia intrinsec pentru nvare este redus de competiie.
ntr-o clas n care domin competiia realizarea sarcinilor de nvare
este umbrit de punerea n lumin a performanei. Rspunsurile elevilor
vor fi marcate de dorina de a iei n eviden fa de profesor n scopul
ctigrii competiiei i nu de rezolvarea performant a sarcinilor de
lucru.

Avnd n vedere teoriile prezentate anterior ct i specificul i


valorile promovate de disciplina filosofie i n general de disciplinele
socio-umane se impune ca nvarea i instruirea bazat pe cooperare s
ocupe o pondere important n predarea acestora.

Forma de organizare social a instruirii care st la baza nvrii prin


cooperare sau a predrii interactive este grupul mic de elevi. Pentru o
seciune important a leciei elevii sunt mprii de ctre profesor n
grupe mici capabile de lucru independent care vor realiza mpreun
anumite sarcini sau teme. Sarcinile de lucru ale grupurilor pot fi stabilite
fie de profesor fie prin cooperare de membri echipei, urmnd ca n etape
ulterioare ale leciei rezultatele muncii n echip s fie valorificate ntr-o
form specific.

nvarea prin cooperare produce schimbri majore ale rolului


profesorului. Acesta este responsabil de organizarea procesului de
nvare, de stabilirea situaiilor de nvare, a materialelor, textelor etc.,
ns toate deciziile privitoare la coninuturi i la modul de rezolvare a
sarcinilor de lurcu se i-au n interiorul grupului fr intervenia cadrului
didactic. Pe aceast cale elevii i dezvolt o serie de competene
metodice de acione comun-participativ i creativ. Cu toate c
profesorul nu va preda coninuturile leciei, faza de pregtire i de
organizare necesit mult mai mult timp i efort. Aceasta este unul dintre
motivele pentru care muli profesori vorbesc de metode interactive doar
la modul unei declaraii de intenie.

nvarea prin cooperare poate avea din punct de vedere structural


mai multe funcii care o difereneaz de instruirea frontal:

un numr mai mare de elevi poate participa activ la procesul de


instruire
elevii pot discuta fr inhibiii, se pot exprima n limbaj propriu fr restricii
se dezvolt un sentiment de apartenen la grup, de solidaritate
se dezvolt un spirit de autonomie a grupului
se pot urma ci i perspective nebnuite ale cunoaterii
triesc mai intens starea de curiozitate motivndu-se intrinsec pentru
materia studiat
experimenteaz roluri i perspective noi
necesit ns timp mai mult pentru realizarea sarcinilor

Criterii didactice i recomandri pentru utilizarea strategiilor de predare


interactiv la un nivel calitativ ridicat:
formulai de la nceput competenele necesare pentru ca elevii s
lucreze n echip. Competenele metodice ale elevilor se vor dezvolta
pe parcurs
privii i tratai elevii ca o grup i nu ca indivizi independeni;
fiecare membru al grupei depinde de colegii si, responsabilitatea
pentru realizarea sau nerealizarea sarcinilor este colectiv
schimbai n mod regulat modelul de interaciune al activitilor de
nvare prin cooperare (componena grupurilor, numrul membrilor,
tipul de activiti, modul de derulare etc.)
comunicai cu elevii despre produsele concrete ale activitii lor
planificai cu atenie derularea activitilor i ponderea temporal a
acestora
pregtii i selectai materiale adecvate muncii n echip
moderai i organizai activitile de nvare fr a v substitui
elevilor

Metoda MOZAIC nvare prin cooperare i predare reciproc

Este o metod de nvare care se bazeaz pe distribuirea sarcinilor de


nvare unor grupuri de elevi astfel ca in urma colaborrii fiecare elev s
aib ntreaga schem de nvare. nvarea difereniat se bazeaz pe
ideea c unii elevi pot cunoate mai bine anumite aspecte ale coninutului
(specializare), dar c toi elevii au aceleai cunotine generale despre
ntregul subiect.

Numrarea elevilor i mprirea lor pe grupe dup un algoritm


specific este foarte important. Elevii vor fi grupai n 4 grupuri iniiale
de cte 4 elevi, fiecrui elev din grup atribuindu-se cte un numr de la 1
la 4.
1 2 1 2 1 2 1 2
3 4 3 4 3 4 3 4

grup iniial A grup iniial B grup iniial C grup iniial D

Textul ce urmeaz a fi studiat se mparte n prealabil n 4 pri de


dimensiuni i grade de dificultate similare. Pentru o lecie de filosofie
poate fi utilizat un text original care are mai multe pri, spre exemplu
fragmente de text coninnd argumentele existenei lui Dumnezeu ale lui
Toma D Aquino sau texte coninnd ilustrarea teoriei idolilor a lui
Francis Bacon, sau fragmente respectiv sinteze ale principalelor teorii ale
cunoaterii etc.
Urmeaz reaezarea elevilor n sal: toi elevii cu numrul 1 vor
forma un grup de experi, acelai lucru se ntmpl pentru elevii cu
celelalte numere obinndu-se astfel patru grupuri de experi:

1 1 2 2 3 3 4 4
1 1 2 2 3 3 4 4

grup experi 1 grup experi 2 grup experi 3 grup experi 4

Elevii din grupurile de experi au sarcina de a nva ct mai bine partea


din materialul de studiu care le-a fost atribuit pentru a o preda colegilor lor
din grupurile iniiale. Pentru aceasta elevii vor discuta problemele i
informaiile cele mai importante i se vor gndi la o modalitate de a le
prezenta, de a preda, partea pregtit de ei colegilor din grupul iniial.
Profesorul poate interveni ca moderator i facilitator oferind consultan
elevilor cnd acetia ajung n momente de impas. Spre exemplu grupul de
experi 1 va pregti primul argument al existenei lui Dumnezeu, grupul 2 va
pregti cel de-al doilea argument etc.

Dup ndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare grup de experi elevii


specializai fiecare ntr-o anumit parte a leciei revin n grupurile iniiale
i predau colegilor lor partea pregtit cu ceilali experi. n fiecare grup
iniial vom avea 4 elevi specializai fiecare ntr-o parte diferit a leciei i
fiecare dintre acetia va preda partea lui. Astfel fiecrui elev i revine
responsabilitatea predrii i nvrii de la colegi.
1 2 1 2 1 2 1 2
3 4 3 4 3 4 3 4

grup iniial A grup iniial B grup iniial C grup iniial D

Este foarte important ca evaluarea sau verificarea s se fac din


ntregul cunotinelor acoperind toate prile leciei. Astfel toi elevii vor
fi stimulai s nvee toate prile leciei predate de colegii lor.

Variante ale metodelor tip mozaic

Dup cum s-a vzut mozaicul de referin se bazeaz pe mprirea


fizic a textului de studiu n patru pri similare ca lungime i ca grad de
dificultate sau gsirea unor texte de studiu diferite care s respecte
condiiile anterioare. Fiecrui grup de experi i revine aprofundarea i
predarea prii care i-a fost atribuit.

O alt variant const n mprirea tematic a aceluiai text. Fiecrui


grup de experi i se dau 2-3 ntrebri dup care experii trebuie s le
rspund. Partea pregtit i predat de experi va reprezenta deci o
focalizare asupra unor aspecte sau probleme specifice ale aceluiai
material de studiu. n grupurile iniiale fiecare elev va citi tot textul iar
apoi se va face regruparea n grupurile de experi, ceilali pai fiind
similari cu cei ai mozaicului descris anterior. Trebuie avut n vedere
modul de formulare ale celor 2-3 ntrebri. Este indicat ca ele s
corespund unor nivele diferite ale taxonomiei lui Bloom. De exemplu:
prima ntrebare poate s vizeze nivelul factual cernd rspunsuri exacte
cu privire la date colectate din text. A doua ntrebare poate viza nivelul
analizei i sintezei oferind soluii originale la o problem iar ultima
ntrebare poate viza nivelul de evaluare stimulnd luarea unei atitudini,
examinarea coninutului respectiv din prisma propriei experiene de via.
n care textul filosofic nu poate fi impit fizic (spre exemplu un text
epicurean) putem propune grupelor de experi s-l abordeze din
perspective diferite: o grup poate sintetiza aspectele ontologice, alt
grup cele gnoseologice, a treia grup cele etice, cele estetice, politice
etc.

Tem de reflecie i discuie:


Cum s-ar putea aplica metoda mozaic pe o lecie concret de
filosofie?
Cafeneaua

Este o metod asemntoare cu Mozaicul, dar difer mai ales din


punct de vedere al scopului pentru care este conceput: dac mozaicul are
ca scop de baz divizarea sarcinilor i predare reciproc, cafeneaua
pstreaz divizarea sarcinilor dar urmrind realizarea unor produse
printr-un schimb reciproc de idei sau de informaii. Metoda este eficient
atunci cnd dorim ca fiecare grup s realizeze un produs care s
integreze i ideile sau sugestiile colegilor lor.
Elevii clasei se mpart n 3-4 grupe avnd un numr egal de membrii
(minim 4 n fiecare grup). Fiecare grup primete anumite sarcini de
realizat. Sarcinile pot fi toate aceleai sau pot fi diferite. Grupele pot
primi i fie de lucru care s conin sarcinile de lucru.
n prima etap fiecare grup i realizeaz sarcinile primite de la
profesor sau din fiele de lucru. Dup terminarea sarcinilor (care se pot
concretiza ntr-un afi coninnd ideile principale), grupele i deleag
fiecare cte un reprezentant (denumit vizitator pentru c se deplaseaz n
vizit la o alt grup) care se va aeza la mesele celelaltor grupe:

Grupa I trimite cte un reprezentant la Grupa II, III i IV


Grupa II trimite cte un reprezentant la Grupa I, III i IV
Grupa III trimite cte un reprezentant la Grupa I, II i IV
Grupa IV trimite cte un reprezentant la Grupa I, II i III

Membri rmai, adic cei care nu se deplaseaz nicieri (gazdele),


prezint produsele pe care le-au realizat pn n momentul respectiv.
Vizitatorii rein aspectele cele mai importante i pun ntrebri lmuritoare
(nu prezint ce au realizat n grupele lor).
Vizitatorii revin n grupele lor i n funcie de informaiile primite de
la colegii din celelalte grupe, i perfecioneaz i dezvolt materialul.
n final fiecare grup i poate prezenta produsul sau acestea pot fi
afiate utilizndu-se metoda Turul Galeriei.

Turul Galeriei

Este o metod de nvare prin colaborare care poate fi utilizat la


finalul unei activiti care se bazeaz pe crearea unui produs.
1. Elevii lucreaz n grupuri i reprezint munca lor pe foaie de format
mare sub forma unui afi. Produsul poate fi o diagram, o schem, o
reprezentare simbolic (printr-un desen sau o caricatur), etapele
eseniale surprinse n propoziii scurte, etc..
2. Elevii vor face o scurt prezentare n faa ntregii clase a proiectului
lor explicnd semnificaia afiului i rspunznd la eventuale
ntrebri.
3. Apoi elevii vor expune afiele pe perei alegnd locurile care li se par
cele mai favorabile. Lng fiecare afi se va lipi o foaie goal pe care
se poate scrie cu marchere sau creioane colorate.
4. Profesorul va solicita grupurile de elevi s se opreasc n faa fiecrui
afi, s-l discute i s noteze pe foia alb anexat comentariile,
sugestiile i ntrebrile lor. Aceast activitate poate fi comparat cu
un tur galeriei de afie.
5. n final elevii revin la produsele lor, le compar cu cellalte i citesc
comentariile din fcute de colegii lor n foile anexate. Se poate
continua cu un rspuns al grupului la comentariile i ntrebrile din
anexe.

Linia Valorii

Linia valorii este o metod de reprezentare n spaiu de-a lungul unei


linii a poziiilor sau atitudinilor diferite ale elevilor fa de o anumit
problem (preferabil o anumit problem moral care permite atitudini
graduale). Se pot parcurge urmtorii pai:
1. Profesorul va enuna problema care este n discuie sub forma unei
ntrebri care implic luarea unei decizii, atitudini personale.
ntrebarea poate pus n finalul unei activiti de evocare (sau a unei
lecii) care ridic acea problem.
2. Fiecare elev va rspunde individual la ntrebarea enunat de
profesor, notndu-i dup caz rspunsul pe o foaie de hrtie.
3. Profesorul va trasa n clas o linie imaginar i va ruga elevii s se
poziioneze pe acea linie n funcie de atitudinea pe care o adopt n
rspuns. Extremitile linei reprezint rspunsurile tranante, cele
absolut pozitive i cele de negare total. Discutnd cu colegii lor i
comparnd rspunsurile elevii i vor clarifica poziia pe care o vor
ocupa pe linia imaginar.
4. Se poate organiza n mod opional o discuie ntre elevii de opinii
extreme, care pot fi rugai s aduc argumente care s susin poziia
lor.
Reeaua Discuiilor

Aceasta reprezint o tehnic de discuii bazat pe o ntrebare care


permite polarizarea rspunsurilor.

DA NU

(Argumente S se interzic prin (Argumente pentru


mpotriva acestor lege adopia copiilor adopii de acest fel)
adopii) de ctre cupluri -------------------
------------------- homosexuale? ------------------
-------------------

Elevii vor fi rugai s lucreze n perechi i s traseze un grafic ca n


figura de mai sus. Ei vor discuta timp de 6-7 minute ntrebarea pus de
profesor (de ex. Statul s interzic cstoriile persoanelor de acelai sex?)
listnd pur i simplu argumentele care le vin n minte, mai nti cele din
coloana cu Da apoi pe cele din coloana cu Nu, fr a dezbate ns
problema pus n discuie.

Dup ce toate perechile au terminat de listat argumentele, att cele


pro ct i cele contra fiecare pereche se va asocia unei alte perechi
mprtindu-i argumentele gsite. n grup vor discuta problema pus n
discuie pn ce ajung la o concluzie. Concluzia gsit poate fi notat la
subsolul paginii. Profesorul va citi concluziile care pot fi discutate n
clas.

Controversa Academic

Aceasta este o activitate de nvare prin colaborare asemntoare cu


reeaua discuiilor. Ea se desfoar n felul urmtor.
Clasei i se prezint un subiect controversat. Prezentarea poate lua
forma unei lecturi, a unui studiu de caz etc. n continuare, profesorul
pune o ntrebare binar, de exemplu: Ar trebui guvernul s ia msuri
speciale pentru a proteja cetenii de toxinele din mediul nconjurtor?
Elevii se grupeaz apoi cte patru. n fiecare grup, o pereche adopt
poziia pro, iar cealalt pereche poziia contra. Urmeaz apoi o
discuie ntre perechi, al crei scop este ca elevii s enumere argumente
n sprijinul fiecarei poziii din cele dou.
Dup apte sau opt minute, membrii perechii pro se despart, fiecare
formnd o nou pereche cu un alt elev care a susinut poziia pro pentru
a-i compara argumentele. Acelai lucru se ntmpl i cu perechile
contra.
Dup cinci minute, perechile iniiale se reunesc, i compar
nsemnrile i n alte cinci minute i completeaz lista de argumente. n
continuare, perechile din grupurile iniiale de patru ncep s dezbat cu
adevrat problema. Cel mai bine este ca fiecare parte s nceap prin a-i
formula clar poziia, oferind apoi argumente. Lsai dezbaterea s
continue timp de 8-10 minute. La sfritul acestui interval, invitai
reprezentani ai celor dou puncte de vedere s-i exprime concluziile.
Opional, putei s le dai cteva minute n care s se gndeasc la ceea ce
cred ei cu adevrat despre problem i s discute acest lucru n grupul lor
sau le putei cere s scrie liber timp de zece minute despre poziia lor
adevrat.

Ciorchinele

Este o variant de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea


conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat att la nceputul unei lecii (faza
de reactualizare a cunotinelor, de captare a atenie i de trezire a
interesului) obinndu-se o bun inventariere i organizare grafic a
cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflexie (recapitularea,
sistematizare cunotinelor) evideniindu-se conexiunile dintre idei.
Etape:

1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul


tablei sau a unei foi mari de hrtie;
2. Elevii vor nota toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v le n
minte n legtur cu tema respectiv n jurul cuvntului din centru,
trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. In timp ce le vin n minte idei noi i le noteaz prin cuvintele
respective, elevii vor trage linii ntre toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins
limita de timp acordat;

Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n


perechi. n acest fel se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele.
Rezultatele grupurilor se comunica profesorului care le noteaz la tabl
ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei (reflecie), ciorchinele poate fi reorganizat
utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de
profesor. Elevii pot desena ciorchini pe anumite teme recapitulative ca
lucru individual. Ciorchinii astfel obinui pot face parte din portofoliul
de evaluare al elevului.

tiu / Vreau s tiu /Am nvat

Este o metod de nelegere, de comprehensiune care ghideaz lectura


unui text sau audierea unei prelegeri.
Metoda este precedat de regul de alte tehnici care urmresc
reactualizarea tuturor cunotinelor i experienelor anterioare necesare
nelegerii temei respective; de exemplu, brainstorming, discuii etc.
Dup obinerea unei liste neorganizate de informaii desenm pe tabl
un tabel cu 3 rubrici:

tiu Vreau s tiu Am nvat

Elevii vor desena un tabel similar. Se negociaz apoi ideile din lista
de cunotine. Cele ce n urma discuiei cu clasa au temeiuri pentru a fi
considerate sigure vor fi trecute n rubrica tiu. Cele controversate sau
alte ntrebri care apar n timpul discuiei se trec n rubrica vreau s
tiu.
Urmeaz lectura textului (sau ascultarea prelegerii), timp n care
elevii au anumite sarcini de lucru: completarea rubricii am nvat. Ei
rspund astfel la propriile lor ntrebri sistematizate n vreau s tiu.
Pentru a crea o interdependen pozitiv a elevilor, dup lectura
individual a textului se impune compararea n perechi sau n grup a
nsemnrilor. Dup aceea rezultatele grupurilor (sau ale elevilor) vor fi
comunicate rnd pe rnd i trecute n rubrica am nvat la tabl dup o
prealabil discuie.

SINELG

Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii


(SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui
care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit
coninut.
Ca metod este tipic pentru etapa de construire a sensului
(comprehensiune, acumulare a noilor cunotine, predare propriu-zis).
Cunotinele anterioare ale elevilor actualizate prin diferite modaliti
folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului.
n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n
timpul prelegerii):
cunotinele confirmate de text
cunotinele infirmate / contrazise de text
cunotinele noi, ne ntlnite pn acum +
cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate ?
Elevii trebuie avertizai s nu zboveasc asupra fiecrei informaii ci
s se concentreze mai ales asupra celor ca li se par relevante. La finalul
lecturii n care s-a urmrit confruntarea cu textul , informaiile se trec
ntr-un tabel:

- + ?

Informaiile obinute individual se discut n perechi / grupuri etc.,


apoi se comunic de ctre perechi / grupuri profesorului care le discut
nc o dat cu ntreaga clas (nregistrnd nuane, contradicii, mici
corecturi ale ideilor) apoi le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile
urmtoare.
Metoda constituie o veritabil modalitate de sistematizare i
monitorizare a comprehensiunii elevului. Ea poate fi utilizat i pentru
lectura / nvarea individual permind codificarea textului n vederea
aprofundrii comprehensiunii acestuia.
Metoda problematizrii ghidat de taxonomia lui
Sanders adaptat dup Bloom

Interogarea poate fi folosit n scopul dezvoltrii gndirii critice a


elevilor. Pentru aceasta vom folosi o serie de ntrebri prin care vom
examina critic un text sau o concepie. ntrebrile determin elevii s se
implice n activiti de cercetare, interpretnd informaii, sintetiznd idei,
analiznd informaii, reconstruind sau exprimnd in limbaj imagini,
evalund sau aplicnd ipotezele lor asupra unui text pe care tocmai l
citesc. Putem utiliza intrebri folosind sistemul lui Sanders(1969) care a
conceput pe baza taxonomiei lui Bloom o clasificare a tipurilor de
ntrebri. Exist multe alte posibiliti de a conceptualiza tipurile de
ntrebri. Trebuie s fim contieni c ntrebrile sunt factori declanatori
ai unor moduri de gndire diferite situate n nivele cognitive distincte.
n conformitate cu Sanders, diversele tipuri de ntrebri formeaz o
ierarhie, n care ntrebrile adresate doar memoria (literale) reprezint
treapta inferioar, cea mai puin sofisticat. El consider ntrebrile
evaluative ca aflndu-se la cel mai nalt nivel de gndire. S-ar putea, ns,
s fie mai util s gndim n termeni mai puin ierarhici. Dup cum am
spus, toate felurile de ntrebri sunt importante pentru c toate duc la
diverse moduri de a gndi, la utilizarea unei game largi de cadre
conceptuale, procese de gndire i experiene de nvare. Interogarea
poate fi vzut ca un proces n form spiral, n care fiecare tip de
ntrebare declaneaz o gam de procese de gndire; acestea ofer
diferite perspective care, la rndul lor, contribuie la nelegerea mai
nuanat i mai complex a textului. Cu toate acestea, procesul de
instruire ar trebui s-l conduc pe elev de la gndirea de nivel inferior la
cea de nivel superior. n felul acesta elevii ajung s-i foloseasc mai
bine ideile i cunotinele. Cnd ntrebrile i gndirea rmn la nivel
literal (nivelul memoriei), cunotinele elevilor se aseamn cu
informaiile dintr-o enciclopedie aranjat n sertrae uitate de vreme.

ntrebrile literale sunt cele care cer informaii exacte, factuale. Ele
nu necesit dect memorarea rspunsurilor, iar elevul nu trebuie dect s
tie dect informaiile specifice care au fost prezentate pentru a rspunde.
Rspunsurile la ntrebrile literale se extrag cu uurin din text. Ele nu-i
cer elevului dect s recite ceva ce a fost deja spus. Contribuia s este
neglijabil.
Unii profesori consider n mod eronat, c elevii cei mai buni rspund
ntotdeauna la ntrebrile literale. Unii cercettori au constatat, ns, c,
deoarece rspunsurile la aceste ntrebri sunt fie corecte, fie greite, muli
elevi foarte buni le consider periculoase i lipsite de atractivitate. Putem
spune c tocilarii sunt cei mai dispui a rspunde la asemenea ntrebri.

ntrebrile de transpunere cer elevilor s transforme informaiile.


Spre exemplu se poate cere elevilor s vizualizeze n faa ochilor minii o
situaie, o scena sau un eveniment despre care nva i s le descrie n
termeni senzoriali. ntrebrile de transpunere determin elevii s
restructureze, s transforme informaiile n imagini diferite. Elevii care
rspund la astfel de ntrebri vor descrie imaginea pe care o vd sau
sunetele pe care le aud. Elevii triasc mental o experien senzorial i
foloseasc limbajul pentru a transmite aceast experiena altor persoane.
Avem de a face cu este un proces activ i creativ, care implic elevul n
activitatea didactic..

ntrebrile de interpretare solicit elevii s identifice conexiuni


dintre idei, evenimente, fapte, concepii sau valori. Aceasta presupune o
reflecie profund a elevului care trebuie s gndeasc n ce fel anumite
idei sau concepte se leag i a evidenia sensul acestor legturi. El trebuie
s neleag conexiunile dintre idei dar pentru aceast este necesar
construirea unor contexte, unor orizonturi hermeneutice. Un exemplu de
ntrebare de interpretare este: De ce credei c personajul principal a
acionat fr discernmnt ntr-o situaie att de dramatic? sau Care
credei c este motivul pentru care s-a produs un asemenea eveniment?
Sanders consider c ntrebrile de interpretare sunt eseniale pentru
stimularea gndirii de nivel superior. Pentru ali autori (Vaughn i Estes,
1985) nelegerea este n esena ei interpretare.

ntrebrile aplicative le ofer elevilor ocazia de a rezolva probleme


sau de a duce mai departe diverse probleme de logic sau raionamente
ntlnite n lectura sau n experienele lor de nvare.

ntrebrile analitice sunt cele care propun disecia textului n vederea


sesizrii tuturor elementelor i a detaliilor. Exemplu: "Care sunt elementele
principale ale argumentului folosit?" sau "Exis pasaje n text care s
justifice ideile enunate?" Elevul poate s-i pun ntrebri despre motivaiile
personajelor, argumentele autorului, elementele unei descieri etc.

ntrebrile sintetice implic rezolvarea creativ de probleme n mod,


pe baza unei gndiri originale care propune soluii neanticipate i
autentice. Dac ntrebrile aplicative i pun pe elevi s rezolve probleme
bazate pe informaii pe care ei le dein deja, ntrebrile sintetice le permit
s faca uz de toate cunotinele i experienele lor pentru a rezolva o
problem n mod creativ. ntrebrile sintetice le cer elevilor s creeze
scenarii alternative. Iat cteva exemple de astfel de ntrebri: "Cum ar fi
putut s argumenteze altfel autorul pentru a obine aceiai soluie?" sau
"Ce ar fi putut face personajul principal pentru a evita situaia neplcut
n care a ajuns?"

ntrebrile de evaluare sunt ntrebri care presupun lansarea unor


judedi de valoare, unor puncte de vedere personale referitor la anumite
situaii. ntrebrile de acest gen presupun c elevul a parcurs celelalte
nivele cognitive ale taxonomiei lui Bloom, ajungnd la nivelul superior
prin care se integreaz fapte, idei, fragmente de text ntr-un sistem
personal de idei i valori. Este nelegere complex, care personalizeaz
procesul de nvare i i d elevului posibilitatea de a utiliza ideile
superioare n situaii complexe i a reflecta profund asupra semnificaiei
acestora.

Procedeul de derulare a metodei:


- Profesorul ntreab chestiuni generale despre un text sau o lecie,
nainte ca acetia s le fi citit sau audiat
- Profesorul utilizeaz ntrebri de tipuri diferite pentru fiecare
fragment de text citit, astfel c unele ntrebri vor sintetiza i stimula
comprehensiunea fragmentului citit, n vreme ce altele vor anticipa
fragmentele i ideile urmtoare
- Parcurgerea textului sau a leciei are forma unui dialog deschis dintre
profesor i participani, sau ntre acetia din urm, toat lumea fiind
pe picior de egalitate
- Profesorul are rolul de facilitator care i ajut pe elevi s parcurg pas
cu pas textul studiat, s discute temele eseniale, s trag concluzii,
s prezinte argumente i puncte de vedere personale
Taxonomia lui Benjamin Bloom

Nivel Definiie Verbe Comportamente


Cunoatere Se recunoate informaia Scrie Elevul va defini
Se reproduc informaia / Listeaz conceptul de educaie
ideile / principiile n tiparul Numete
compatibil cu cel n baza Exprim
cruia s-au nvat Definete
Comprehen- Transpune Explic Elevul va explica rolul
siune nelege Rezum statului ntr-o
Interpreteaz informaia pe Parafrazeaz democraie. Elevul va
baza ntrebrii anterioare Descrie descrie concepia
Ilustreaz despre adevr a lui
Platon.
Aplicare Selecteaz / transfer / Calculeaz / Elevii vor aplica
acceseaz date i principii Rezolv principiul non-
cu poten rezolutiv n Demonstreaz discriminrii pentru
condiii de ajutor minimal Aplic soluionarea unei
Edific dispute
Analiz Distinge / clarific / Analizeaz Elevii vor compara
relaioneaz supoziii / Categorizeaz democraia cu un
evidene sau structura Compar sistem totalitar.
asertiv ori interogativ Distinge
Cliveaz
Sintez Creeaz / integreaz / Creeaz Elevul va concepe o
mixeaz idei ntr-un produs Concepe clasificare a drepturilor
sau ofert noi pentru el Inventeaz omului
Dezvolt
Elaboreaz
Evaluare Constat / critic n virtutea Argumentez Elevul va argumenta
unor standarde i criterii Judec actualitatea ideilor
Recomand politice ale lui
Critic Machiavelli
Justific
Proiectarea didactic

Instruirea este un proces complex care implic participanii nu numai


cognitiv (mental) ci i emoional, fizic i senzorial. n cazul instruirii
primeaz trei dintre cele 5 elemente ale strategiei didactice: structura
social, structura aciunilor metodice i structura procesului.
n cazul n care formele de instruire sunt planificate aa cum trebuie
se creeaz un legmnt, un contract psihologic ntre profesor i elev care
duce la succesul leciei. Contractul psihologic stabilit este o condiie a
nceperii leciei. n caz contrar se instaureaz presiunea, care creeaz o
atmosfer i o stare neplcute de ambele pri ale catedrei. Odat
instaurat contractul psihologic ntre profesor i elevi se pot derula
aciunile de instruire i elevii particip la formele de organizare i de
instruire avnd percepia c nva ceva util.

Scopurile instruirii (leciei) nu se decreteaz de ctre profesor, ele se


transpun prin intermediul metodelor n procese de instruire reale.
Profesorul are o sarcin dubl. Pe de o parte el planific procedee,
activiti de instruire, iar pe de alt parte el planific i structureaz
nvarea elevilor. Astfel vom avea pe de o parte scopurile instruirii iar pe
de alt parte scopul nvrii.
Scopurile instruirii pot fi exemplificate prin explicaiile, discuiile,
prezentrile propuse de ctre profesor. Scopurile nvrii sunt
reprezentate de inteniile, motivele i interesele explicite sau ascunse ale
elevilor. Ele nu pot fi observate direct i aproape niciodat nu vor fi
exprimate sau contientizate de ctre elevi. Pentru a afla scopurile
nvrii este nevoie de interpretarea activitilor i conversaiilor cu
elevii. Avem pe de o parte o logic a instruirii reprezentat de principiile
i consideraiile raionale care ghideaz aciunile profesorului iar pe de
alt parte o logic a nvrii, principiile raionale care determin
nvarea (curiozitate, disponibilitate, etc.) n momentul enunrii
sarcinilor de lucru (prezentarea problemelor, temelor) de ctre profesor
logica instruirii ar trebui s se ntlneasc cu logica nvrii. Pe scurt,
pentru ca o lecie s aib succes este necesar ca inteniile de instruire al
profesorului s fie n concordan cu motivele de aciune ale elevilor. n
unele cazuri acestea intr n contradicie periclitnd derularea leciei.

Stabilirea scopurilor i obiectivelor leciei.


Pentru stabilirea obiectivelor unei lecii se recomand urmtorii pai:
S definim sarcinile care trebuie rezolvate
S clarificm dac i cum implicm elevii n stabilirea acestor sarcini
S determinm ce obiective sunt implicate/corespund acelor sarcini
S determinm ce condiii trebuie ndeplinite pentru a face fa acelor
sarcini i s determinm dac elevii le ndeplinesc
S ncercm s ne imaginm ce scopuri urmresc elevii (pentru a ne
ntlni cu acestea n demersul nostru didactic)
S stabilim planuri alternative pentru situaia n care elevii
reacioneaz complet diferit dect ne-am imaginat
Dup elaborarea scopurilor (de multe ori acestea se gsesc n
programa colar sub denumirea de obiective de referin) i obiectivelor
operaionale ale leciei trebuie s analizm dac acestea se pot transpune
n coninuturi, s determinm structurarea coninuturilor leciei.
Coninutul leciei are dou aspecte fundamentale. Un aspect
perceptibil (textul, coninutul prelegerii sau prezentrii, rezultatele scrise
sau orale etc) i un aspect care ine de viaa interior, ceea ce i-au nsuit
elevii n cadrul procesului de instruire. Coninutul leciei se construiete
astfel n procesul de instruire prin activitile metodice ale profesorului i
ale elevilor.
Modalitile de structurare a coninuturilor fac parte integrant din
teoria curriculum-ului. n cadrul strategiei didactice trebuie ns s inem
seama de nite recomandri legate de coninutul instruirii.
1. Accesibilitatea coninuturilor i coerena logica i tiinific
disciplinar. Multe discipline sunt n legtur cu o tem, dar nu
trebuie tratate toate aspectele.
Tema leciei trebuie s corespund nivelului de dezvoltare
cognitiv, afectiv i senzo-motorie al elevilor.
Lecia trebuie s conin o serie de oportuniti i modaliti de
autodezvoltare a elevilor
Doar dup analiza accesibilitii selectm i pregtim temele
pentru instruire
2. Pai recomandai n stabilirea temei leciei
S formulm tema n legtur cu probleme
S stabilim un ansamblu de coninuturi potrivite temei selectate
S structurm coninuturile n funcie de accesibilitate
S analizm condiiile necesare pentru ca elevii s neleag
coninuturile respective
S pregtim medii i materiale didactice (folosite n instruire)
Se poate observa c stabilirea coninuturilor instruirii este o
activitatea laborioas i pretenioas care presupune urmarea unor pai i
experien profesional din partea cadrului didactic.
Structura social a instruirii
Se refer la interaciunile necesare pentru a pune n micare
activitatea comun a profesorului i a elevilor n vederea realizrii
obiectivelor i construirii coninuturilor instruirii.
Structura social a instruirii trateaz dou aspecte importante, primul
referindu-se la organizarea/arhitectura spaial a instruirii (modul de
aezare n bnci, individual, n perechi sau n echipe etc.) iar cel de-al
doilea la relaiile care devin posibile n cadrul unei anumite arhitecturi
sociale.
Principalele forme de organizare sociale care pot fi identificate sunt:
Lecia frontal
Instruirea pe grupe (munca n echipe)
Instruirea n perechi
Lucrul individual
n cazul unei anumite forme de organizare social apar urmtoarele
tipuri de relaii exprimate prin diverse aciuni:
Stabilirea formelor de comunicare
Dezvoltarea atmosferei/climatului necesar
Stabilirea limitelor
Formularea ateptrilor referitoare la performana elevilor
Utilizarea feedback-ului
Folosirea diverselor rutine sau ritualuri de lucru n clas
Structura i relaiile sociale ale instruirii se aleg n funcie de
obiectivele leciei i de metodele utilizate.
Adevratul scop al instruirii este dezvoltarea capacitii de a nva
dezvoltarea acelui fenomen cu multiple faete numit generic inteligen.
Educaia afecteaz n mod profund inteligena uman, care nu este dat
odat pentru totdeauna aa cum s-a crezut n trecut.
Strategiile sau modelele de instruire sunt instrumente de organizare a
instruirii orientate spre dezvoltarea inteligenei i capacitilor omeneti.
Educaia construiete permanent o serie de idei i de scenarii pentru a
face nvarea mai eficient. Profesorul aranjeaz i organizeaz mediul
nvrii, genereaz sarcini, genereaz noi realiti n mintea elevilor (de
ex. scrisul i cititul, colile i clasele ca i comuniti de elevi reunii n
scopul de a explora lumea). Adevratele strategii ale instruirii sunt de
fapt strategii ale nvrii.
Scopul pe termen lung al instruirii este creterea capacitii de a
nva n viitor (prin dezvoltarea competenelor i cunotinelor). n acest
context profesorii exceleni nu sunt doar prezentatori charismatici cu
rezultate bune la olimpiade naionale ci oameni care tiu s implice elevii
n sarcini cognitive i sociale dezvoltndu-le competena de la rezolva n
mod creativ i productiv.
Folosind anumite strategii de instruire generate i validate de-a lungul
timpului putem afecta n mod pozitiv dezvoltarea elevilor i s reducem
deficitele i diferenele dintre acetia. Acesta este unul dintre principalele
roluri ale cadrelor didactice.
Pe msura dezvoltrii capacitii de nvarea elevii nu acumuleaz
doar coninuturi diverse ci i dezvolt abilitile de aborda noi sarcini de
nvare i ai crea programe proprii de studiu.
Satisfacia pe care o are cineva atunci cnd se ridic vlul i cnd i
d seama c singurele bariere n calea dezvoltrii sale sunt imaginare este
de neimaginat. Esena procesului de instruire este organizarea mediului
n care elevii pot interaciona i nva cum s nvee. n aceast ordine de
idei strategia de instruire reprezint descrierea unui mediu al nvrii.
Utiliznd schema anterioar a strategiei de instruire constatm c aceasta
furnizeaz instrumente i contexte de nvare pentru elevi.
Exist o varietate aproape nelimitat de strategii de instruire, unele cu
aplicabilitate restrns create de un profesor pentru o lecie anume
(proceduri simple cu aplicabilitate imediat), altele foarte generale i
complexe care genereaz un progres gradual de lung durat al elevilor.
Strategiile presupun o anumit concepie filozofic i psihologic cu
privire la instruire i nvare, o baz teoretic i o istorie a practicii pe
care o nglobeaz (practic n care strategia s-a dovedit funcional
atingndu-i scopul).
n funcie de orientarea fa de fiina uman i a modului n care
aceasta nva s-au conturat mai multe familii de strategii dintre care
amintim:
Strategii sociale
Strategii referitoare la procesarea informaiei
Strategii comportamentale, behavioriste
Strategii referitoare la dezvoltarea personal
Atunci cnd proiectm activiti de instruire trebuie s inem seama
de 2 aspecte:
Aciunea proprie (activitatea profesorului)
Aciunea elevilor
n procesul de proiectare intervin 2 aspecte importante:
1. Aciunile observabile ale profesorului i ale elevului i metodele pe
care acestea le compun, rezultnd unele produse ale nvrii.
2. Modelul de aciune care st la baza aciunilor, metodelor i
produselor asemntor cu un scenariu, o logic de aciune
n acest context planificarea, proiectarea didactic reprezint o punere
n scen a aciunilor didactice pe baza unui scenariu.
Activitile de instruire (denumite experiene de nvare- pentru a
arta modul n care afecteaz interioritatea elevului) sunt cele mai mici
de aciune identificabile n procesul de instruire, cum ar fi: a pune o
ntrebare, a da feedback, a genera un moment de tcere, a aproba o
afirmaie, a explica o definiie etc. Concectarea n diferite maniere a
activitilor de instruire conduce la apariia unor forme de instruire-
nvare. Exist sute de forme de instruire-nvare generate n dezvoltate
istoric. Toate formele au un nceput, un mod de derulare i o ncheiere.
Formele de instruire genereaz sensuri i semnificaii, duc la construirea
unor coninuturi ale instruirii. Exist astfel familii de forme ale instruirii:
Forme ale prelegerii
Forme ale discuiei
Forme de jocuri de simulare
Forme, scenarii de jocuri de rol
Forme de jocuri didactice
Forme ale meditaie i instruirii individuale
Forme ale investigaiei
Toate aceste forme ale instruirii au la baz anumite scenarii, anumite
modele de aciune didactic.
Proiectarea didactic se realizeaz pe deplin atunci cnd se
recunoate, se planific i se realizeaz o logic de aciune a instruirii.
Instruirea corect presupune ntlirea, congruena dintre aciunea
profesorului i aciunea elevului. Cnd realizm proiectul unei lecii
trebuie s inem cont c i elevii au anumite competene de aciune i de
reflecie (competene metodice). Acestea stau la baza succesului
procesului de instruire, deoarece activitatea proprie a elevilor n timpul
instruirii este esenial pentru lecie.

Structurarea procesului de instruire reprezint una dintre temele


preferate ale cercetrilor empirice din domeniul tiinelor educaiei.
Derularea concret a procesului de instruire, ceea ce e pus n scen de
ctre profesor, presupune o serie de sarcini de planificare i de realizare
cum ar fi:
Managementul timpului pentru fiecare form de instruire/ modalitate
de organizare social
Formularea prealabil a sarcinilor de lucru pentru fiecare etap a
leciei
Contientizarea i determinarea punctelor importante ale leciei
(punctele de turnur)
Determinarea momentelor n care s se prezinte anumite coninuturi
Determinarea momentelor n care domin profesorul i n care
domin elevii
Stabilirea unor modaliti de controlare a procesului
Structurarea procesului didactic poate fi realizat din punct de vedere
formal sau extinsec prin stabilirea etapelor i intervalelor temporale ale
procesului de instruire; sau din punct de vedere intrinsec prin stabilirea
succesiunii logice a fiecrei etape ale instruirii, succesiunea metodelor
(Succesiunea metodic). Aceast din urm duce la ceea ce se numete
logica procesului didactic.
Pai / etape ale leciei observai n practica cadrelor didactice:
1. Deschiderea orei: motivarea elevilor activiti de nclzire (warm
up) faclitarea concentrrii pregtirea pentru lecie stabilirea
scopurilor leciei
2. Introducere: orientarea elevilor realizarea unei priviri de ansamblu
generarea fondului aperceptiv
3. Construirea coninuturilor: prezentri, problematizri, confruntare cu
coninutul, polarizarea informaiilor etc.
4. Asigurarea achiziiilor elevilor: rezumate verificarea competenelor
achiziionate fixarea cunotiinelor
5. Exersarea, aplicarea cunotiinelor i competenelor (transferul)
6. Viziunea despre viitor, anticipaia, perspectiva
7. Recapitulare
Succesiunea metodic se refer la structura procesual a instruirii i
transpare din corectitudinea succesiunii pailor etapelor didactice.
Succesiunea metodic nu poate fi delimitat cu strictee deoarece nu se
deruleaz sub form liniar. Prin observare putem ns s desluim
anumite forme de succesiune mai cunoscute. Unii autori denumesc
succesiunea metodic drept principiile didactice accentund n mod
excesiv un singur aspect sau o singur latur. n realitate ns nu exist
aa ceva ca i principii didactice. Termenul de principiu didactic face
parte din jargonul de specialitate nereflectat al unor pedagogi, fiind un
element constitutiv al caracterului ideologic al pedagogiei.
Vom prezenta succint unele forme cunoscute ale succesiunii
metodice, anumite forme de logic a procesului didactic. Opiunea pentru
una sau alta dintre aceste forme revine cadrului didactic i depinde n
mare msur de metodele, coninuturile i obiective alese.
Pe linia social comunicativ avem 2 variante:
dominana profesorului asupra activitilor elevilor (centrare pe
profesor)
dominana activitii elevilor i asigurarea achiziiilor de ctre
profesor (centrarea pe elev)
Este bine ca acestea variante s se succed pentru a permite momente
de rgaz ambilor parteneri implicai n procesul de instruire-nvare.
n raport cu ceea ce este cunoscut elevilor demersul didactic poate
porni de la elemente cunoscute elevilor ctre elemente necunoscute (noi)
sau invers.
Sub aspect emoional se poate porni de la sentimente, senzaii, emoii
ctre cunotiine sau invers.
Din punct de vedere al generrii cunotinelor exist mai multe
posibiliti:
de la concret spre abstract sau invers
de la simplu la complex sau invers
de la elemente neclare ctre claritate sau invers
Din punct de vedere al logicii procesului didactic acesta poate fi:
deductiv, inductiv sau analogic
progres liniar sau progres neliniar (spiral)
analitic sau sintetic
de la realitile concrete ctre teorie sau invers

Proiectarea leciilor, proiectarea calendaristic


i a unitii de nvare

De la modelul axat pe profesor la libertatea total a colii centrate pe


elev, de la o abordare de tip autocrat la una democratic, activitatea de
predare a fost privit de curentele pedagogice ale secolului al XX-lea n
maniere extrem de diverse. Proiectarea demersului didactic presupune
printre altele 3 etape simple:
- lectura programei
- planificarea calendaristic
- proiectarea a unitilor de nvare sau a leciilor
ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz
coninuturilor n mod univoc o alocare temporal i o succesiune
obligatorii la nivel centralizat, rolul profesorului n conceperea i
organizarea activitii n clas devine mult mai important.
Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete de
asemenea.
Este necesar ca profesorul s aib o imagine de ansamblu bine
conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu.
Considerm c identificarea unor teme majore i organizarea
coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier
mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici,
opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt n uniti de
nvare.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i
flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui competene i comportamente
exprimate prin obiective de referin;
- are o tematic unitar
- se deruleaz continuu pe o perioad de timp determinat, fr a fi
ntrerupt de alte tematici;
- folosete o evaluare proprie, fie sumativ, fie formativ
Etapele eseniale ale proiectrii demersului didactic pot fi rezumate n
felul urmtor.

Lectura programei
Conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic
personalizat, iar cadrul tematic care permite aceasta este unitatea de
nvare. Profesorul are libertatea de a decide asupra modalitilor
optime pentru derularea n cele mai bune condiii a procesului de
nvmnt. Astfel profesorul va face eforturi pentru a asigura elevilor un
curriculum individualizat, n funcie de condiiile psiho-pedagogice i
cerinele educaionale concrete.
Programa colar - element central n realizarea proiectrii didactice -
nu este doar o list de coninuturi care expliciteaz un manual.
Dimpotriv programa este un document normativ care stabilete
obiective ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice.

Planificarea calendaristic orientativ

Planificarea calendaristic este un document administrativ care


asociaz elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi,
respectiv competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp
considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala ............................................... Profesor: ..............................
Disciplina .......................... Clasa__ Nr. ore pe spt.:__Anul ..................

Planificarea calendaristic

Uniti de Obiective de Coninuturi Numr Sptmna Observaii


nvare referin ore
alocate

n tablelul anterior sunt indicate:


- Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
- n rubrica Obiective de referin / Competene specifice se trec
numerele obiectivelor de referin / competenelor specifice din
programa colar;
- Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a
programei.
- Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor / profesor n
funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modifi-
cri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica

Proiectarea unei uniti de nvare

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de


nvare. Prin urmare, propunem proiectarea la nivelul acestora ca etap
urmtoare a organizrii demersului didactic.
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la
urmtorul model:

coala ........................................... Clasa__Nr. ore pe spt.:__


Disciplina ..................................... Sptmna/Anul ........................
Unitatea de nvare ..........................................
Nr. ore alocate .......................... (total)
Proiectul unitii de nvare
Coninuturi Obiective de Activiti de Resurse Evaluare
referin nvare
- n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de
coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n
cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
- n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec
numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din
programa colar;
- Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate,
modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul
le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
- rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de
organizare a clasei etc.;
- n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.

Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare


sumativ.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se
stabilesc la nceputul anului colar prin planificare, este recomandabil ca
proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul
anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s
reflecte ct mai bine realitatea.
n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor
cinci coloane. Practic, pe baza indicaiilor din planificare (obiective de
referin/competene specifice i coninuturi) se fac detalierile pe
orizontal, ordonnd activitile n succesiunea derulrii, raportndu-le la
cte un obiectiv de referin/competen specific i menionnd
resursele necesare bunei desfurri a procesului didactic.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul
de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i
definind n acest sens pentru practica didactic premise mai bine
fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia.
Stabilirea temei de ctre profesor pe baza lecturii programei, utiliznd
surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor de nvare n
care va fi mprit materia anului colar, respectiv, n organizarea unui
demers didactic personalizat. Temele sunt enunuri complexe legate de
analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista
de coninuturi a programei, sau din manual, formulri care reflect din
partea profesorului o nelegere profund a scopurilor activitii sale,
talent pedagogic, inspiraie, creativitate.
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre
obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile prevzute
n program.
Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, dar ea, trebuie
filtrat prin prisma experienei i motivaiei fiecrui cadru didactic.
Asupra coninuturilor programei profesorul poate interveni prin
regruparea lor sub temele unitilor de nvare pe care le-a stabilit.
Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manual profesorul poate
interveni n diferite moduri - adaptare, nlocuire, omitere, adugare.
Profesorul poate utiliza alte material, texte etc
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure
evidenierea progresului nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe
drumul atingerii obiectivelor prevzute n program. Este important s fie
evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci, mai
ales, ceea ce poate el s fac utiliznd cunotinele, adic competenele i
abilitile formate ale elevilor.

Relaia dintre lecie i unitatea de nvare

Fa de proiectarea tradiional centrat pe lecie (ora de curs) -


proiectarea unitii de nvare are urmtoarele caliti - i avantaje:
creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin
clare pe termen mediu i lung;
implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i
lung - rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe -
cu accent pe explorare i reflecie;
implic profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung,
cu rgaz pe ritmurile de nvare proprii ale elevilor;
d perspectiv leciilor, conferind acestora o structur specific, n
funcie de secvena unitii de nvare n care se afl.
Proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut
ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti
de nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra
fiecrei ore. Pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date
referitoare la elementele de coninut i obiectivele de referin vizate la
care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat sunt indicate
resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare
activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei
(orei). Dac proiectul unitii de nvare este bine construit, nu mai este
necesar detalierea la nivelul proiectului de lecie. Cu toate acestea, n
primii ani de carier didactic, n perioada de stagiatur, profesorii au
obligaia de a elabora proiecte didactice pentru fiecare lecie susinut.
Lecia este neleas ca o component operaional a unitii de
nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din
perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv
procesual. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare
simpl a leciilor componente.
Curriculum formal i non-formal. Activiti non-formale
ale elevilor

O sumedenie de definiii i abordri diferite al termenului de


curriculum produc derut i nesiguran mai ales n rndul
nespecialitilor i a studenilor. Multitudinea definiilor poate fi
interpretat ca un semn de vitalitate a domeniului dar n acelai timp este
un indiciu pentru o fragilitate epistemologiclxii. Utilizarea a doi termeni
diferii n nvmntul romnesc program pentru clasele 1-9 i
curriculum pentru nvmntul liceal, clasele 10-12lxiii nu face dect s
sporeasc confuzia terminologic i neplcerea cu care multe cadre
didactice l folosesc.

Termenul de curriculum provine din latinescul curriculum


semnificnd conform dicionarelor o curs, o ntrecere (a running, race,
lap around the track, course)lxiv. Elevii pot fi comparai cu atleii care
pornesc dintr-un punct de plecare (cunotinele iniiale) i alearg spre
linia de sosire (cunotinele finale) urmnd o anumit traiectorie, turele
diferite fiind disciplinele de studiu. Astfel conceput, curriculum-ul
reprezint modul cel mai rapid i simplu, cel mai organizat i eficient de
a preda i recepta cunotinelxv. Accentul cade pe coninuturile predate iar
deciziile privind calitatea i cantitatea coninuturilor predate se iau de
factori de decizie din educaie fr consultarea elevilor sau a prinilor. i
n prezent aceast concepie este mprtit de multe cadre didactice.
Definirea curriculum-ului doar ca produs, ca materii axate pe coninuturi
s-a artat ca fiind nesatisfctoare pentru foarte muli educatori, mai ales
pentru cei implicai n elaborarea de programe colare, odat cu explozia
informaional din secolul XX i cu creterea populaiei colarelxvi.

n mijlocul anilor 1950 au fost dominante concepii curriculare care


puneau accentul pe experienele de nvare planificate derulate sub
umbrela colii cu toate c se recunotea faptul c tinerii ar putea s aib
experiene de nvare i n afara colii lxvii.

Definiiile curriculum-ului pot fi incluse ntr-un spectru continuu care


are la un pol curriculum-ul decis extern iar la cellalt pol curriculum-
ul perceput din interior de elevilxviii. naintnd ctre cellalt pol al axei
virtuale propus de profesorul Sinclair constatm c exist numeroase
definiii care consider curriculum-ul drept un plan de aciune sau un
document scris care include strategii pentru realizarea scopurilor sau
finalitilor doritelxix. Pentru Tyler Curriculum-ul reprezint toat
nvarea elevilor care este planificat i condus de coal n scopul
atingerii scopurilor educaionale ale acesteialxx, iar pentru Taba
curriculum-ul este un plan pentru nvarelxxi.
DHainot identific curriculum-ul cu un proiect educativlxxii care
conine un plan i un design. Acest proiect definete finalitile,
scopurile, obiectivele aciunilor educative, apoi cile, mijloacele i
metodele utilizate pentru a le realiza i metode pentru a evalua aciunile
educative. Ideea de plan, cu finaliti, care presupune diverse strategii i
metode leag conceptul de curriculum de ideea de aciune educativ
contient i organizat. lxxiii Definiiile din aceast grupare ne leag
inevitabil de idee de plan curricular oficial adoptat de autoritatea
curricular i impus de la distan elevilor.
n concluzie putem stabili cteva trsturi eseniale ale
constructului de curriculum formal:
- acesta reprezint totalitatea experienelor sau a situaiilorlxxiv de
nvare intenionate din cadrul colii
- experienele de nvare fac parte dintr-o aciune educativ
organizat i contient, bazat pe un plan sau un proiect impus de
sistemul educaional.

Datorit importanei sale pentru finalizarea studiilor elevilor i


obinerii unei diplome recunoscute oficial, curriculum-ul formal este de
regul un document scris, aprobat oficial de autoritile competente.
Curriculum-ul formal reprezint dimensiunea explicit a curriculum-ului,
adic cea planificat i premeditat care conine o serie de afirmaii scrise
despre obiective, coninuturi, competene, evaluare, recomandri
metodologice etc.lxxv.

Dac analizm spectrul experienelor sau situailor de nvare


organizate i planificate constatm c o parte a acestora nu au loc n
coal sau presupun o abordare diferit dect cea prevzut n
curriculumul formal. Identificm astfel situaii de nvare din afara
colii, n special cele legate de familie, grupuri de colegi i prieteni i de
comunitatelxxvi. Este vorba de curriculum-ul nonformal care se refer la
totalitatea experienelor organizate de nvare care se desfoar n afara
cadrului formal al colii. Termenul este preluat din limba latin din
cuvntul nonformalis i semnificnd ansamblul influenelor educative
necolare (extra-para-pericolare)lxxvii. Curriculum nonformal se refer
deci la activiti extracurriculare necuprinse n curriculumul formal; la
activiti derulate n afara coli sau clasei (a instituiilor formale de
educaie cuprinse n sistemul naional de educaie), dar organizate de
coal i legate de curriculum-ul formallxxviii; la activiti educative
organizate de instituii educative necuprinse n sistemul formal (ONG-
uri, instituii de educaie a adulilor, cluburi, cercuri etc.) dar menite s
completeze curriculumul formallxxix. O trstur mai recent dar foarte
important a curriculum-ului nonformal este caracterul su organizat i
planificatlxxx. Aceast trstur ne permite s distingem foarte clar ntre
curriculum-ul nonformal i ce informal care se refer la nvarea
incidental i prin curriculum ascunslxxxi.

Activitile nonformale pot fi iniiate de coal. Important este ca ele


s includ contacte reale cu persoane, organizaii, instituii, grupuri
sociale din comunitate. Poate principala deosebire dintre curriculum-ul
formal i cel nonformal este faptul c primul pornete de la cunotine,
teorii, descrieri ale realitii fizice i sociale, n vreme ce al doilea
pornete de la o experien concret de via. Pornind de la aceast
experien se ajunge prin reflecie i generalizare spre cunotine i
teorie, dar totodat se formeaz abiliti, atitudini i comportamente.

Curriculum-ul nonformal are unele dintre trsturile educaiei


adulilor, inspirat din modelul andragogic al lui Knowleslxxxii. n primul
rnd att n educaia adulilor, ct i n curriculum-ul nonformal (care se
utilizeaz adesea n aceast form de educaie) se pune accentul pe
experiena anterioar a celui ce nva, care constituie o resurs
important pentru activitile educative, presupunnd o mai puternic
individualizare a acestora. O alt trstur inspirat din modelul
andragogic este cea legat de fundamentarea activitilor pe nevoia de
cunoatere a subiectului. Activitile nonformale presupun un nivel
ridicat de opiune, implic capacitatea indivizilor de a opta la nceput i
pe parcursul derulrii acestora n funcie de interesele, abilitile i nevoii
de cunoatere a elevilor. Aceast trstur este n strns legtur cu
gradul ridicat de autodeterminare al elevilor implicai n activiti
nonformale. Libertatea ridicat i autodeterminarea traiectoriei nvrii
duce la un nivel superior de responsabilizare pentru deciziile luate.
Putem s excludem din curriculum-ul nonformal o serie de activiti
care sunt extracolare, dar nu sunt organizate n mod deliberat ca
activiti de nvare (de exemplu activiti de socializare sau de
petrecere a timpului liber) i activiti care dei se deruleaz n afara
colii, nvarea nu rezult n urma contactului cu mediul real.
Legtura dintre formal i non-formal n domeniul ECD

Succesul unor metodologii i abordri din domeniul non-formal a fost


imediat perceput de educatorii profesioniti din domeniul nvmntului
formal. Pentru a face fa concurenei din domeniul educaiei formale i a
crete atractivitatea programelor lor, instituiile formale de nvmnt
adopt o serie de aspecte metodologice specifice educaiei non-formale.
Cu timpul asemenea tentative se generalizeaz primind prin diferite ci o
validare din partea ministerelor.

Mecanismele europene din domeniul educaiei fac posibil


comunicarea dintre instituii ale nvmntului formal i organizaii
active n educaia non-formal. Un exemplu n acest sens este conferina
Rolul organizaiilor non-guvernamentale n domeniul Educaiei pentru
Cetenie Democratic care a avut loc la Varovia, n anul 2005 sub
egida Anului European al Ceteniei prin Educaie. La aceast ntrunire,
precum i la multe alte ntruniri la nivel european organizaiile
participante au redactat o serie de propuneri care prin intermediul
Consiliului Europei ajung la guvernele statelor membre ca recomandri
politice care influeneaz cadrul educaiei formale.

ncepnd cu sfritul anilor 1990 Educaia pentru o Cetenie


Democratic devine din ce n ce mai mult o finalitate comun a
politicilor educaionale europene. mpotriva susinerii politice foarte
puternice, practicile educaionale i iniiativele guvernamentale care s le
susin au fost mai degrab sporadice i inconsistentelxxxiii. Studiul iniiat
n anul 2002 relev unele aspecte interesante legate de implementarea
ECD n mai multe ri europene printre care i Romnia: existena unei
falii ntre declaraii politice i practica implementrii ECD, faptul c
principalul pilon implementrii ECD este curriculum-ul formal i nevoia
unei abordri mai diversificate a ECD care s transcende curriculumul i
s dezvolte noi parteneriate cu factori cheie i practicienilxxxiv. Studiul
arat c din anul 2000 ECD se afl pe agenda politic a tuturor rilor
europene, existnd ns diferene n legtur cu poziia ocupat pe agenda
public i relaia cu politicile educaionale generalelxxxv. Astfel ri
precum Croaia, Danemarca, Finlanda, Marea Britanie, consider c ECD
este att de important pentru progresul democraiei nct ocup un loc
distinct pe agenda public. n Romnia ns, precum i n Austria, Belgia,
Turcia i altele, ECD este doar o component a politicii educaionale, un
scop explicit sau o direcie prioritar a reformei educaionalelxxxvi.
Cezar Brzea distinge n legtur cu ECD trei arene politice aflate n
interrelaie: polticile vizate (intended policy), politicile reale (actual
policy) i politicile aflate n funciune (in use)lxxxvii. Ultimele dou
aspecte prezint interes pentru studiul de fa. n contextul formulrii
politicilor n domeniul ECD curriculum-ul formal ocup un loc deosebit
de important datorit urmtoarelor motive: acesta furnizeaz
cunotiinele fundamentale referitoare la democraie i dezvolt n mod
sistematic competene civice i sociale; este n centrul ateniei factorilor
de decizie, a profesorilor i a prinilor, fiind obiectul evalurii colilor
iar n acelai timp ne ofer un volum mai mare de date oficiale,
comparabile obinute din diverse studii de cercetarelxxxviii.
n Romnia n curriculum-ul formal se aloc o or pentru educaie
civic n clasele 3-4 i 7-8. Prin extindere colile pot aloca 2 ore
disciplinei educaie civic i pot introduce prin curriculum la decizia
colii module opionale de educaie civic n clasele 5-6, respectiv n
nvmntul liceal. Chiar dac aparent educaia civic are un rol
important n curriculum-ul formal romnesc apar o serie de discrepane
ntre realitate i intenie. Aceste discrepane sunt semnalate i de studiul
amintit anterior: poziia vitregit a educaiei civice fa de aa numitele
materii de baz necesare pentru promovarea examenelor de finalizarea
a ciclurilor de nvmnt (clasa a VIII-a respectiv clasa a XII-a) i
insuficiena timpului acordat. Pe de alt parte o serie de competene,
abiliti i valori sunt insuficient cuprinse n documentele curricularelxxxix
iar practica din domeniul educaiei civice relev c de foarte multe ori
manualele i coninuturile, implicit acumularea de cunotiine, primeaz
n faa formrii competenelor, atitudinilor i abilitilor civice.
Nu se poate spera c existena unor programe colare i a altor
documente curriculare bine alctuite schimb automat practica rutinat a
profesorilor. Cu toate acestea ele reprezint un cadru oficial n care se
poate derula comunicare formal i activitile didactice zilnice.
Implementarea eficient a politicilor n domeniul ECD presupune
participarea profesorilor. Datorit lipsei unei specializri iniiale n
domeniul ECD se pune accentul pe formarea continu a acestoraxc. Din
studiile referitoare la Europa de Estul i la Europa de Vest reiese c
schemele de formare continu a profesorilor nu acord o atenie
suficient domeniului ECDxci.
La nivel european, multe dintre tentativele de dezvoltare a colilor se
bazeaz pe principii ale ECD (descentralizarea deciziei, participarea
elevilor, democratizarea vieii colii, relaia cu comunitatea etc.).
Aplicarea unor principii ECD la dezvoltarea colilor a contribuit, dup
cum evideniaz numeraose studii la promovarea n coli a unor situaii
non-formale de nvare, printre care i proiectelexcii. Cu toate acestea n
rile Est i Sud-Est Europene, modelul colilor democratice inspirat de
prinicipiile ECD este nc o raritate, dominant fiind nc modelul
autoritar i rigid instituional. n acest context colile din Romnia nu pot
servi ca model de societate democratic iar comportamentele profesorilor
nu reprezint dect rareori un model uman de comportament
democraticxciii.
Curentele ECD de sorginte american evideniaz tranziia care a
avut loc n ultimele decenii, de la o perspectiv local i naional la una
global, internaional. Aceast situaia se datoreaz n parte unor
probleme care transcend comunitatea local i naional, spre exemplu
probleme legate de mediu i drepturile omului. Acest context global
afecteaz deopotriv identitatea civic a elevilor i a profesorilor ridicnd
o serie de problemexciv. Pentru a face fa acestor provocri, profesorii
care predau educaie civic i tiine sociale ar trebui familiarizai n
special n perioada stagiaturii cu o serie de metode i coninuturi
concordante cu caracteristicile unui cetean democratic n context
global. Pentru a include perspectiva global s-ar putea folosi spre
exemplu teme de inters global pentru ilustrarea metodelor, sau includerea
unor probleme globale la conceperea unor proiecte de educaie civicxcv.
De asemnea promovarea unor modele comportamentale de tip
democratic i integrarea valorilor i comportamentelor democratice n
procesul de nvmnt este mult mai eficient dect demonstrarea unor
metode sau prezentarea teoretic a unor valorixcvi.
n majoritatea rilor europene nu exist pn n prezent un sistem
funcional de certificare n domeniul educaiei civice sau ECD. Educaia
civic ca i formare iniial este practic inexistentxcvii (cu excepia
Bosniei i Heregovinei unde exist programe de formare iniial n
domeniul educaiei civice dezvoltate pe baza unor finanri americane)
existnd ns o serie de opiuni de formare continu organizate de ONG-
uri sau instituii formale de nvmnt. Pentru a veni sprijinul acestei
nevoi, Consiliul Europei propune prin Rolf Gollob i Peter Krapf un
portofoliu de acreditare i formare continu pentru profesorii care predau
educaie civic, educaie pentru cetenie democratic i drepturile
omului. Un asemenea portofoliu ar trebui s conin mostre semnificative
din activitatea de instruire de la clas, nvarea aciune i dezvoltarea
profesional fiind concomitent un instrument de evaluare i dezvoltare
individual.
Proiectul metod de instruire ntre formal i nonformal

Exist un numr mare de publicaii care consider c metoda


proiectului se origineaz n gndirea pedagogilor americani Dewey,
Kilpatrick preluat de la expertul din agricultur Rufus W. Stimson.
Bazndu-se pe o serie de cercetri istorice recente, Mihaell Knoll de la
Universitatea din Bayreuth gsete originea proiectului n curentul de
educaie inginereasc i arhitectural din Italia secolului al 16-leaxcviii.
Metoda utilizat cu regularitate n colile tehnice europene a fost
exportat n SUA n secolele 18 i 19 pentru a fii utilizat la universitile
tehnice. ntre anii 1880 i 1915 metoda a fost utilizat n colile
vocaionale, apoi i n colile publice pentru a forma abiliti de lucru
manualxcix.
Odat cu filosoful american Dewey i cu discipolii acestuia
aplicabilitatea metodei proiectului se lrgete considerabil devenind o
metodologie care prin modul ei integrat de aplicare putea servi tuturor
disciplinelor, dar mai ales celor din domeniul tiinelor umaniste. Astfel,
n secolul 20, metoda este reexportat n Europa n mai multe etape, fiind
utilizat cu precdere n tiine socio-umane. Asistm n ultimul deceniu
la un nou val de rspndire a metodologiei proiectului pentru educaia
civic, n multe state ex-comuniste i n alte ri ale lumii cu democraii
n proces de dezvoltare, ca un efect al sprijinului american pentru
democratizare.

Exist o multitudine de definiii i modaliti de abordare ale metodei


proiectului n educaie. Una dintre acestea, rspndit i n colile
romneti este cea care pune accentul pe investigaie cercetare, proiectul
fiind considerat drept sinonim al temei de cercetarec care poate fi derulata
individual sau in grup. Katz i Chard l definesc n acest sens drept
investigatie n profunzime a unei teme despre care merit s se nvee
mai mult , un efort de cercetare focalizat n mod intenionat pe gsirea
de rspunsuri la ntrebri despre o tem care poate fi propus de
profesor sau de elevici. Dup cum se observ acest mod de abordare pune
accentul pe tema de cercetare i pe structurarea procesul de nvare.

n celebrul su articol din 1918 The project method Kilpatrick


analizeaz termenul proiect, probabil ultimul venit care bate la poarta de
acces a terminologiei educaionalecii, din punct de vedere al capacitii
acestuia de a oferi servicii apreciabile gndirii educaionale. Chiar dac
termenul nu este un nou-nscut ciii autorul de delimiteaz de alte
semnificaii alte termenului cutnd un construct teoretic integrator n
domeniul metodei, care s unifice ct mai complet un numr mare de
aspecte importante referitoare la procesul educativciv. Suntem avertizai
de la nceputul articolului c proiectul nu este un concept general din
punct de vedere al logicii formale, dar nici un principiu fundamental din
punct de vedere filosofic-ontologic. Fiind un construct teoretic, conceptul
de proiect reunete o serie de idei teoretice, praxiologice i etic-
normative. n primul rnd proiectul trebuie s evidenieze factorul de
aciune, preferabil aciunea viguroas pornit din inimcv. Pe de alt
parte conceptul ofer un cadru teoretic care permite utilizarea adecvat a
legilor nvriicvi. Valoarea normativ a conceptului este evideniat de
cerina ca proiectul s conin elemente esenialecvii de etic
comportamental. Aceste elemente fac legtura cu contextul social i cu
atitudinea individual. O alt trstur pe care conceptul de proiect va
trebui s o prezinte este concordana cu un principiu filosofic unanim
acceptat de progresiviti c educaia este identic cu viaa. Chiar dac
constructul teoretic propus de Kilpatrick este un termen unificator n
teoria sau filosofie educaiei, menirea acestuia este rspndirea pe scar
larg a unei practici de calitate, n mare msur absent din constelaia
educaional a vremii respective.

Proiectul poate fi definit ca activitate cu finalitatecviii, din toat


inima, care se deruleaz ntr-un mediu socialcix.
Kilpatrick consider c activitatea teleologic proiectul - ar trebui
s fie strategia educaional central, metodologia didactic primordial
n toate colile. Numai n acest fel procesul educaional s-ar putea
identifica cu viaa real: a baza educaia pe activiti teleologice
coincide cu identificarea procesului educaional cu nsi viaa plin de
semnificaiecx. Kilpatrick consider c cea mai bun pregtire pentru o
via plin de valoare este practica formulrii i realizrii unor scopuri
valoroase sub ndrumarea atentent a cadrului didactic. n alte cuvinte,
organizarea curriculumul-ui colar trebuie s aibe deopotriv ca idee
unificatoare i ca strategie didactic proiectul care se planific i se
realizeaz sub cluzirea cadrului didactic.

Trstur estenial a unui proiect ca activitate educativ de calitate


este libertatea. Recomandarea care reiese din text este ca scopul ales
pentru proiect s nu fie impus elevilor din exterior, s nu fie impus de
ctre profesor, ci s fie alegerea liber a subiectului care nva. Astfel,
dac elevii aleg scopul proiectului profesorul va fi considerat un prieten
i camarad iar elevul va privi asupra activitii sale colare cu plcere
i ncredere i va planifica i alte proiecte i aceiai atitudine se va
transfera asupra colii i a instituiilor sociale. n cazul n care scopurile
proiectelor nu sunt alegerea liber a elevului, profesorul este perceput ca
fctor de sarcini i duman, activitatea colar drept plictisitoare iar
el va cuta n alt parte expresia care i se refuz. Cu uurin colile i
instituiile sociale vor fi considerate drept instrumente ale opresiuniicxi

Rferindu-se la concepia lui Kilpatrcik Dewey consider c, lipsit de


orice form de restricie libertatea devine distrugtoare pentru
activitile de cooperare comunecxii care stau la baza metodologie
propuse de Dewey. Pentru a putea fi educativ (folosit n clas n
diferitele forme de activitate educativ) libertatea trebuie s o surs de
control i de evaluare a dorinelor, scopurilor, consecinelor aciunilor,
permind totodat selectarea i ordonarea mijloacelor necesare realizrii
scopurilor. Astfel, n cazul n care scopul proiectului nu satisface
criteriile educative, cadrul didactic trebuie s intervin i s faciliteze
rafinarea i reorganizarea scopurilor iniiale, astfel nct acestea s poat
sta la baza nvrii autentice i dezvoltrii personale. Dar nu exist o
cretere intelectual fr o oarecare reconstruire, refacere a impulsurilor
i dorinelor n forma n care se prezint ele mai nti. n primul rnd
elevul trebuie s supun aceste scopuri unei analize critice prin reflecia
i judecata proprie a individului, fcnd ca impulsurile imediate s fie
puse n legtur cu alte tendine posibile spre aciune, formnd un plan de
activiti comprehensiv i coerentcxiii. Dewey impune o condiie esenial
metodologie progresiste, metodologiei proiectului, i anume planificarea
acestei. Chiar dac activitile sunt libere n mare msur, este nevoie de
o planificare i o organizare coerent prealabil.
Plednd pentru mai mult libertate n educaie Dewey consider c
scopul proiectului de nvare pornete dintr-un impuls care se transform
apoi ntr-o dorin. Dar ar fi greit s considerm c scopul este reductibil
la impulsuri sau dorine. Formularea scopurilor presupune intervenia
critic i reflexiv a inteligenei deoarece acestea presupun viziunea
unei inte i previziunea consecinelorcxiv care decurg din aciune. Ori
toate acestea presupun interaciunea cu mediul nconjurtor i cu mediul
social care are care fiind empiric are ca instrument observaia i
nelegerea semnificaiei acesteia, adic decodarea experieneicxv. n
alte cuvinte, observaia ca metod de obinere a unor date din mediu i
din societate nu ofer nici o informaie fr intervenia gndirii, fr
interpretare.
n cadrul folosirii filosofiei i metodologiei proiectului de nvare,
pornind de la textul lui Dewey, constatm c scopurile care au valoare
educaional trebuie s aib anumite caracteristici:
- s fie generate de observarea empiric a mediului nconjurtor sau a
societii, adic s fie n legtur cu viaa real
- presupun colectarea de cunotine despre ceea ce s-a ntmplat n
situaii similare din trecutcxvi utiliznd toate sursele posibile de
informare contient
- implic decodare i interpretarea datelor empirice n lumina
cunotinelor i informailor culese metodic despre tema respectiv
- trebuie transpuse ntr-un plan i o strategie de aciune care s in
seama de posibilele consecine, de condiiile mediului fizic i social
dar i mijloacele i resursele disponibile
Mesajul transmis n repetate rnduri de Dewey ne avertizeaz c n
educaie nu este permis s cdem n voia impulsurilor imediate i a
activitilor de moment lipsite de finalitate. Educaia presupune amnarea
i organizarea dorinelor imediate pentru a face posibil activiti
inteligentecxvii care servesc unor scopuri elaborate raional.

n derularea metodei proiectului profesorul are un rol de cluz:


orientarea dat de profesor exercitrii inteligenei elevului este un sprijin
pentru libertate nu o restriciecxviii. Este important ca profesorul s dea
sugestii, s cluzeasc gndirea i dorinele elevului pentru a evita
traiectorii accidentale fr valoare educativ. Intervenia profesorului este
ns una limitat, el nu trebuie s-i impun propriile scopuri.
Interaciunea cu profesorului este ns necesar n nvare deoarece
aceasta este proces social. coala este conceput ca o form a vieii
sociale iar rolul profesorului este de a stimula i controla participarea
copilului la experiene de via. Profesorul, ca i elevii sunt membrii ai
aceiai comuniti: coalacxix. Proiectul este o metodologie care
presupune activiti de cooperare i colaborare ntre toi membrii
grupului. Sugestia profesorului nu este un tipar pentru un rezultat fix, ci
un punct de plecare ce trebuie dezvoltat ntr-un plan prin contribuia
experieneicxx.
John Dewey ne ofer i o serie de considerente teoretice cu privire la
coninuturile educative n cazul folosirii metodologiei proiectului.
Coninuturile, cunotinele care trebuie s rezulte n urma procesului de
nvare provin din rezultatele observaiei empirice efectuate de elev i
din totalitatea informailor colectate prin diferitele surse de informare.
Toate coninuturile nvrii n cadrul filosofiei educaionale ale lui
Dewey trebuie s aib ca punct de plecare domeniul experienei vieii
obinuite care ulterior va fi dezvoltat progresiv ntr-o form mai
intens i mai bogat, precum i mai organizatcxxi. Acesta este un
element de noutate extrem de important adus de filosofia progresivist n
educaia: abordarea coninuturilor curriculare pornind de la experiena
concret a elevilor, de la viaa real. Contactul cu un coninut tiinific
nou se face prin familiarizarea cu aplicaii cotidienecxxii. Este o abordare
curricular de tip pluridisciplar conform clasificrii teoreticianului
francezi D Hainotcxxiii.
O sintez a conceptului de proiect

Vom considera n conformitate cu Kilpatrick c proiectul


educaional nu presupune doar o metodologie didactic sau o metod
didactic ci implic o abordare specific a curriculumului i anumite
norme etice ale comportamentului didactic.

Astfel aplicare proiectului nu presupune o delimitare a coninuturilor


didactice n conformitate cu disciplinele tiinifice ci integrarea acestora
n jurul unor uniti de experien sau a unor probleme socialecxxiv.
Gsirea de soluii la probleme ale vieii sociale presupune utilizarea unor
metode, materiale i cunotine specifice mai multor discipline diferite.
Chiar dac proiectul se aplic la o disciplin, caracterul integrat implicat
de metodologia de lucru presupune recursul la discipline diferite.

Proiectul presupune centrarea pe elev: nvarea nu trebuie s fie


separat n mod artificial de viaa, de nevoile i de interesele elevilor ca
n cazul unui design curricular disciplinar ci presupune ca punct de
plecare experiena concret a elevilor, inclinaiile i dorinele naturale ale
acestora. Reflectarea asupra acestor experiene, printr-un demers comun
n care s fie implicat i cadrul didactic este necesar. Aceasta nu
nseamn substituirea experienelor elevului ci facilitarea de ctre cadrul
didactic a procesului de analiz critic i reflecie a experienelor elevilor,
prin propria judecat a acestora. Etapele de realizare a proiectului
necesit organizare riguroas i o intervenie activ din partea
elevilor iar din partea profesorului o analiz continu a percepiilor i
comportamentelor lor.
Activitatea de stabilire a unui scop al proiectului, viabil i
semnificativ pentru tineri, este deosebit de important deoarece scopul
subordoneaz toate activitile, subscopurile, alegerea resurselor i a
mijloacelor etc.. Fiind rspunsul elevilor la o problem a mediului social
sau nconjurtor al elevilor scopul proiectului ne trimite n afara clasei, n
lumea real. Elaborarea scopului presune interaciunea elevilor n
vederea colectrii de informaii despre problem, utilizndu-se toate
sursele de informare posibile(observaia i percepia proprie, surse scrise
sau multimedia, conversaia cu diverse categorii de persoane, interviuri,
etc.). Scopul proiectului se va concretiza ntr-un plan de aciune pe care
elevii il pun in aplicare in diverse forme. Important este c fiecare etap
propus de elevi presupune aciunea, activitatea n lumea real, exterior
colii. Scopul proiectelor nu este nvarea, aceasta este un obiectiv al
profesorului sau al curriculum-ului. Scopul proiectului este aciunea
concret a elevilor n vederea rezolvrii unor probleme reale. Folosindu-
se n mod prioritar de experiene de nvare organizate bazate pe
interaciunea cu viaa real, proiectul este deci un demers curricular
non-formal, o metodologie educativ non-formal.

Proiectul nu este o activitate individual a unui elev ci presupune


activiti ale unor grupuri organizate de elevi. Profesorul poate interveni
n organizarea elevilor, fiind un membru al comunitii colare, dar nu va
impune o anumit organizare prestabilit ci va ajuta elevii s se
organizeze singuri.
Profesorul fiind un membru al comunitii colare, trebuie s respecte
libertatea elevilor si, din toate punctele de vedere: libertatea de alegere
i de opiune, de exprimare, de gndire, de aciune n vederea realizrii
proiectului. Referitor la alegere i opiune, acestea trebuie s exprime
gndirea i sentimentele elevului, chiar dac profesorul poate interveni
pentru a stimula procesul de luare a deciziilor. Sub nici o form
profesorul nu trebuie s manipuleze sau s constrng elevii pentru
a lua anumite decizii impuse sau ateptate.
Recomandri cu privire la predarea educaiei civice

Referitor la Romnia constatm cu ngrijorare c, mpotriva faptului


c elevii manifest dorina de participare civic, competenele necesare
pentru aceasta sunt minimale, mult reduse fa de alte state. O posibil
cauz a acestei stri de fapt este predominana abordrilor didacticiste ale
educaiei civice, care n esen contravin obiectivelor curriculare ale
disciplinei. Reorientarea ateniei profesorilor asupra obiectivelor din
programe i introducerea unei metodologii interactive de predare i
abordri non-formale ar schimba aceast situaie.
Studii recente evideniaz o lips de eficacitate n curriculum-ul
formal de educaie civic legat de o tem de actualitate european, cea a
respectului interetnic cu privire anume. Teme cu privire la respectul
interetnic ar trebui s ocupe un loc important n curriculum formal de
educaie civic sau s fie abordate n cadrul unui curriculum integrat la
alte discipline.
Constatm cu ngrijorare c elevii din Romnia sunt insuficient de
bine informai cu privire la mecanismele parlamentare ale democraiei.
Rezultatele cercetrii arat c elevii mprtesc percepia general
asupra ineficiena parlamentului romnesc. n consecin se impune o
focalizare mai puternic a curriculum-ului formal asupra statului de drept
i a mecanismelor puterii din Romnia. Curriculum-ul formal poate fi
mbogit prin curriculum non-formal, de exemplu prin vizite ale elevilor
la parlament, prefecturi etc.
Datorit faptului c n comparaie cu utilizarea exclusiva a
curriculum-ului formal de educaie civic, utilizarea unui curriculum
non-formal lrgete evantaiul performanelor elevilor n plan civic,
recomand, ca de oricte ori este posibil s introducem n procesul de
instruire a acestei discipline activiti non-formale i proiecte de nvare.
Recomand ca predarea educaiei civice s se raporteze la fenomenele
reale din viaa social i politic a comunitii. Utilizarea exclusiv a
curriculum-ului formal al disciplinei educaie civic face imposibil
raportarea direct la fenomenele vieii reale i n consecin nu produce
efectele scontate asupra dezvoltrii profilului civic al elevilor.
Cteva recomandri importante sunt legate de utilizarea evalurii
elevilor care sunt implicai n proiecte non-formale. Aceste programe nu
poate utiliza metode tradiionale de evaluare. Se poate folosi evaluarea
sumativ i evaluarea formativ.
Metode de instruire pentru participarea la viaa comunitii

Dac educaia civic i propune s accentueze competenele elevilor


n activitatea de monitorizare i influenare a politicii publice, trebuie de
asemenea s se deprteze n mod semnificativ de nvmntul
convenional. Cea mai important sarcin este aceea de a oferi elevilor
experiene prin care nu numai s nvee despre, dar s i participe la
monitorizarea i influenarea politicii publice i la viaa social a
comunitii. Fr experiena direct i practica nemijlocit n clasele de
curs, n coal, i n lumea de din afar, studiul participrii ramne numai
un exerciiu academic, fr nici o reflectare n viaa civic i politic
actual.
Pentru a evidenia i alte modaliti de nvare, descriem mai
jos o varietate de activiti necesare pentru a suplimenta leciile prea
convenionale. Multe din activitile de mai jos pun elevul n rolul activ
de a afla i de a-i construi cunotinele, mai degrab dect s memoreze
ceea ce alii au creat pentru el i de a-i exersa influena asupra lumii mai
degrab dect numai s neleag cum merge lumea. Activiti de acest
gen sunt eseniale pentru dezvoltarea capacitii de monitorizare i
influenare a afacerilor publice.
Studierea unor ceteni exemplari. Prin studierea biografiilor unor
ceteni exemplari, elevii pot nva multe despre procesul de munc
pentru binele public. Este foarte important ca, dincolo de personaliti
publice i binecunoscui lideri politici, elevii s studieze i biografiile
unor ceteni obinuii, care au contribuit la binele public. Cum marii
ceteni pot oferi exemple bune de urmat i pot inspira elevii n
rezolvarea problemelor majore, realizrile lor pot oferi de asemenea un
scop n sine persoanelor obinuite, i astfel devine decisiv s fie studiai
i cei mai puin eroici, cei din spatele scenei, ale cror eforturi de zi cu zi
s-au desfurat dincolo de luminile rampei dar care au reusit totui s
produc o schimbare.
Participarea la conducerea colii. Participara elevilor la conducerea
colii reprezint de asemenea un laborator folositor pentru dezvoltarea
competenelor n supravegherea i influenarea politicii. Rolul de a
conduce este total diferit fa de cel de a candida la alegeri sau de a
participa la campania electoral i poate fi exercitat prin participarea la
activitile diferitelor comitete, la consiliul elevilor, la mitinguri, etc.
Cnd li se d elevilor posibilitatea de a-i exprima prerile despre astfel
de probleme, cum ar fi conducerea colii sau procedurile disciplinare,
participarea lor poate contribui la dezvoltarea eficacitii civice.
Observaii i interviuri cu ceteni activi. Sursa cea mai important
a cercetrii din acest punct de vedere, l reprezint adulii care au funcii
importante de responsabilitate public. Aceti oameni au poveti
interesante de spus, prin care i pot ajuta pe elevi s afle despre mpliniri
i frustrri, despre calitile cerute pentru a supraveghea i influena cu
competen politica public. Observaiile i interviurile elevilor pot fi
concentrate pe studiul unei anumite probleme, al unui anumit proces etc.
Observaiile i interviurile pot fi folosite ca date de baz pentru alte
activiti, cum ar fi dezvoltarea unei opinii proprii despre anumite
probleme, proiecte de cercetare complet a comunitii, identificarea
oportunitilor pentru serviciile publice, ghidarea participrii electorale i
conducerea proiectelor active.
Servicii comunitare. Se refer la nvare prin implicare direct n
soluionarea unor probleme ale comunitii. Faptul c elevii acioneaz ca
voluntari n spitale, asisten medical, organizaii ale colectivitii, alte
agenii de servicii sociale sau birouri publice, le ofer experiene
concrete, reale, ntlniri cu latura uman a unora din problemele cu care
se confrunt politica. De obicei elevii triesc un sentiment de satisfacie
personal si ctig o competen sporit, lucrnd de la om la om cu
fiecare caz n parte, n dorina de a-i ajuta pe ceilali. Dac aceast
experien este folosit ca baz pentru reflecii asupra problemelor
politice ce se refer la calitatea vieii, echitate i servicii eficiente, poate
induce elevilor interesul pentru supravegherea i influenarea politicii i,
n anumite cazuri aceasta poate furniza tema unor alte cercetri asupra
comunitii i aciunilor publice.
O form a metodelor bazate pe servicii voluntare este proiectul de
nvare prin activiti n folosul comunitii. Procesul care are loc nainte
de a trece la aplicarea unui asemenea proiect presupune mai muli pai:
1. Identificarea unei nevoi la nivelul comunitii (n coal, vecintate,
cartier, ora etc) care s aib legtur cu problematica abordat.
2. Strngerea tuturor informaiilor despre natura proiectului:
- ce aduce nou proiectul pe care vrei s-l realizezi?
- ce activiti sunt presupuse de proiect?
- cine va fi implicat?
- care sunt partenerii la nivelul comunitii?
- care sunt rezultatele ateptate?
3. Grupurile lucreaz pentru a decide asupra:
- rezultate ateptate / produse de obinut
- vor fi implicai toi elevii / anumite grupe de elevi
- timpul alocat sptmnal (2 ore / spt. sau)
- limita n timp (ct va dura tot proiectul 1 an / 6 luni / 10 ani?)
4. Determinarea modului n care proiectul va antrena pe elevi i va aduce
un plus de nvare.
5. mprirea proiectului ntr-un set de sarcini majore ce trebuie rezolvate
de la nceperea proiectului pn la finalizarea lui.
6. Pentru fiecare sarcin decidei ce coninuturi vor nva elevii prin
proiect:
- concepte i abiliti de educaie civic
- informaie (teoretic) / coninuturi tiinifice
- deprinderi / cunotine legate de via
- cunotine i deprinderi necesare la angajare / la continuarea studiilor
- alte cunotine i abiliti de via importante
7. Identificai posibilele momente de nvare:
- care ar fi posibilitile de nvare
- ce situaii ar putea aprea care s necesite revenirea asupra unor pai
anteriori i cum s fie rezolvate asemenea situaii
8. Definirea resurselor necesare:
- materiale, unelte, bani etc.
- persoane (de conducere / consultani)
- exemple pentru situaii de criz n derularea proiectului
- curriculum / planuri de lecii
- altele
9. Determinarea modului n care va avea loc reflecia:
- cnd?
- despre ce anume? (vor reflecta elevii?)
- cum? (ce proceduri trebuie folosite?)
10. Decizia asupra modului n care lectura, scrierea i educaia civic vor
fi ncorporate ntr-o mare msur n proiect.
11. Decidei ce probe vor fi folosite pentru a evalua nvarea i
comportamentul elevilor.
12. Evaluarea proiectului pentru capacitatea lui de a mbogi nvarea i
s modalitilor de a-l face mai eficient.

Participarea electoral. Elevii pot candida la alegeri n diferite


organizaii, att n scoal ct i n afara ei i pot lucra n birourile
electorale pentru ali elevi sau aduli. Pentru a fi satisfctoare,
participarea electoral trebuie s treac dincolo de rutina zilnic cum ar fi
trimiterea de plicuri sau sondarea opiniei publice la telefon. Trebuie s
existe ocazii care s-i determine pe elevi s se gndeasc cu grij la
problemele i strategiile politice i s-i testeze ideile n conversaiile cu
ceilali.
Discursuri publice, luri de poziie i dezbateri pe teme politice.
Redactarea unei luri de poziie i conducerea unei dezbateri pe teme
politice ofer multiple posibiliti pentru deliberri morale i pentru
realizarea cunoaterii problemei respective n profunzime. Crearea unei
opinii personale asupra unei probleme, reprezint pasul de baz n
realizarea supravegherii politice. ncercarea de a-i convinge i pe ceilali
despre aceasta, reprezint un pas critic n exercitarea influenei. De aceea
discursurile publice reprezint calea ctre numeroasele domenii ale vieii
civice. Elevii trebuie s fie ncurajai s-i cultive aceast abilitate, ca i
posibilitatea de a vorbi oricnd cu o mare varietate de auditori.
Cercetri asupa comunitii. Prin intermediul unor cercetri
originale asupra propriilor comuniti, elevii pot acumula importante
informaii i cunostine relevante n supravegherea i influenarea
politic. Pot activa ca reporteri investigatori, ncercnd s treac dincolo
de relatarea superficial a faptelor. Pot aduna informaii asupra prerior
i atitudinii cetenilor, asupra preurilor, accidentelor, taxelor, condiiilor
de trai, polurii, sau calitii serviciilor sociale.
Pot nregistra amintiri i pot dezvolta biografii despre anumii
ceteni care au avut contribuii importante. Rezultatul unor astfel de
cercetri poate fi fcut public prin intermediul ziarelor, talk show-urilor,
televiziunii, publicaiilor de specialitate i poate fi folosit pentru a
influena viaa public, prin politici electorale sau prin aciune direct.
Proiecte de aciune. Participarea electoral se orienteaz nti asupra
selectrii liderilor i reprezentanilor necesari guvernrii dar proiectele
active i propun s influeneze politica mult mai direct. Astfel de
proiecte se pot concentra asupra unor legi noi cu privire la reciclare sau la
protecia mediului, la reducerea cheltuielilor guvernului, la reforme ale
sntii, sau care s asigure servicii publice mult mai eficiente ntr-un
larg spectru de probleme politice. Elevii pot s-i creeze propriile
proiecte de grup i pot s se alture ca voluntari grupurilor deja existente.
Proiectele de aciune ofer oportuniti directe pentru a monitoriza i
influena politica public i pot deveni cea mai competitiv form de
acumulare a cunotinelor, abilitilor i perseverenei necesare pentru a
avea succes. n acest sens, proiectele de aciune pot fi considerate avant-
premiera participrii ca cetean adult la viaa public.
Modele de planuri de lecie

Lecie model 1. Cum ai organiza tu o campanie electoral?

Identificarea factorilor care influeneaz campania electoral

Timp: 100 min. Data:

Activiti de nvare (Procedee)


Obiective Activitatea 1. Identificarea elementelor strategice ale campaniei
operaionale electorale.
Elevii vor Prezentai tema.
descrie Brainstorming cu elevii pe tema: Enunai tema i solicitai elevilor un
elementele rspuns individual la umtoarea ntrebare (1min)
strategice ale V rog s v gndii la tot ce poate s contribuie la succesul n alegeri?
unei campanii Grupai elevii n grupe de cte 4-6, acoradai-le timp 3-4 minute pentru
electorale. discutarea i compararea elementelor gsite.
Solicitai apoi fiecrui grup s enune pe rnd cte o idee gsit.
Elevii vor Notai ideile pe tabl, flipchart, evitnd repetrile.
explica modul Grupai cu ajutorul elevilor elementele gsite pe tabl.
n care un Prezentai elementele strategice ale campaniei electorale cele care nu
candidat se au fost identificate de elevi (oral, sau lectura textului din manual).
raporteaz la Discuie pe baza elementelor campaniei. (total 10 minute)
electoratul
su. Activitatea 2. Echipa electoral. (total 10 minute)
Brainstorming n echipele de 4-6 elevi constituite anterior pe tema:
Elevii vor crea Imaginai-v c suntei directorul, managerul unei campanii electorale,
modele de i trebuie s v constitui o echip care s conduc virtualul candidat la
mesaje succes. Ce funcii, roluri ar trebui s avei pentru a putea organiza o
electorale. campanie electoral eficient?( 4 minute)
Echipele prezint rolurile, profesorul le inventariaz pe tabl evitnd
redundana. Se prezint pe scurt importana rolurilor, eventual se
Metode sugereaz alte roluri necesare.
Brainstorming Profesorul prezint pe scurt importana cunoaterii informaiilor
Lucrul n anterioare despre candidat i despre electorat.
echipe
cooperative Activitatea 3. Ce caliti trebuie s ai pentru a ctiga alegerile?
Turul galeriei (total 15 minute)
Elevii vor forma n perechi, n cadrul grupelor de 4-6 constituite.
Elevii vor asocia trsturile personale proprii cu nevoile unui posibil
Materiale electorat
Foi flipchart Reflecie: Ct de bine v cunoatei pe voi niv. Ct de bine v
Markere de cunoatei vecinul vostru? Ai aflat lucruri noi, nebnuite despre voi?
culori diferite Cum v simii acum dup aceast activitate?
Eventual Profesorul prezint importana autocunoaterii oricrui candidat
laptop i (calitile vor fi folosite ca puncte tari ale prezentrii acestuia n
videoproiector campanie), dar i necesitatea cunoaterii unor caliti i defecte ale
oponenilor.
Termeni Se reia activitatea n grupele constituite anterior. Fiecare echip va
cheie desemna un candidat din cadrul ei pentru o anumit funcie electiv
Campanie stabilit de elevi sau de profesor. Analiznd fia elevului respectiv,
electoral echipa va ncerca s converteasc defectele n caliti sau n situaii care
Mesaj pot aduce avantaje n campania electoral. Ex: un om impulsiv-un om
electoral energic i hotrt.
Electorat Opional, grupele pot prezenta defectele convertite n caliti
Echipa Not: Candidatul propus rmne pentru activitatea urmtoare, care va
electoral avea loc n ora urmtoare.
Strategie Tem posibil: inventariai nite teme de interes ale alegtorilor
electoral amintindu-v ce ai reinut din alegerile anterioare, ntrebnd prinii,
cercetnd presa sau internetul.

Activitatea 4. Mesajul i programul electoral Ce prezentm celor


pe care dorim s-i ctigm de partea noastr.
Prezentare profesor: Importana i rolul mesajului. Mesajul face legtura
ntre calitile candidatului i nevoile, valorile i credinele electoratului.
Programul electoral oferit trebuie s fie o soluie pentru nevoile
electoratului, iar candidatul trebuie sa fie asemntor oamenilor care l
voteaz, adic s mprteasc aceleai valori i credine comune.
Profesorul explic cteva reguli de alctuire a mesajului electoral.
n echipele stabilite anterior: fiecare echip pregtete un mini-program
electoral pentru candidatul stabilit la activitatea 3, care s rspund
nevoilor identificate, un mesaj i un slogan care va fi concretizat pe un
afi electoral realizat pe o foaie A1. Pentru mesaj se vor respecta regulile
din manual (anexate n fi)
n funcie de timpul disponibil, afiele se expun n sala de clas, se
prezint programele.
Discuii i ntrebri pe seama programelor i afie.
Evaluare
Aplicnd metoda "turul galeriei " ,n pauz, elevii pot examina
ndeaproape afiele electorale scriind sugestii pe o foaie A4 anexat sau
pe fluturai autoadezivi. Turul galeriei poate fi folosit i pentru evaluare
de ctre profesor, posterele construite pot fi veritabile piese de portofoliu
Variante
Modul de lucru poate fi utilizat pentru alegerea reprezentantului clasei i
generalizat la nivelul colii pentru alegerea reprezentantului consiliului
elevilor. Activitatea poate ilustra diversele aspecte ale procesului
electoral
Lecie model 2. Societatea Civil i rolul ei ntr-o democraie

Identificarea modalitilor prin care cetenii, grupurile i


asociaiile influeneaz politicile publice

Timp: 50 min. Data:

Obiective Activiti de nvare


operaioanale Activitatea 1. Definirea conceptului de politici publice. (total 5
Elevii vor minute)
explica Prezentai tema, descriei cteva trsturi ale politicilor publice,
folosind lmurii de ce sunt publice (scurt discuie). Definii conceptul de
exemple politici publice.
conceptul de Brainstorming cu elevii: V rog s v gndii la exemple de probleme
politic ale comunitii, sau ale unor grupuri de ceteni din ntreaga ar,
public. care sunt de interes public? Se listeaz rspunsurile pe tabl.
Elevii vor Discutai cu clasa de ce unele dintre problemele listate sunt probleme
analiza publice, iar altele nu.
impactul Activitatea 2. Alegerea unei probleme publice (total 5 min.)
social al unei Grupai elevii n 4 grupe de cte 4-6, acordai-le timp 2-3 minute
probleme pentru discutarea problemelor gsite.
publice. Informai clasa c se va desfura o activitate de identificarea a
Elevii vor problemei celei mai importante cu care se confrunt comunitatea sau
schia o societatea n ansamblu. Apoi rugai grupurile de elevi s identifice
strategie, un problema cea mai important pentru comunitate i s-i argumenteze
plan, de pe scurt rspunsul .
influenare a Solicitai apoi fiecrui grup s prezinte rspunsul i argumentul.(30
politicilor sec fiecare)
publice. Notai problemele cele mai importante pe tabl, flipchart.
Elevii vor crea Problema menionat cel mai des va fi problema aleas de clas.
materiale de Activitatea 3. Prezentarea conceptului de influenare a politicilor
prezentare publice (10 min.)
pentru Profesorul prezint oral, ajutndu-se cu folii de retroproiector sau cu
influenarea textul manualului urmtoarele: conceptul de influenare a politicilor
politicilor publice, lobby, grupurile care influeneaz politicile publice,
publice. importana elaborrii unei strategii de aciune, importana identificrii
factorilor responsabili i a momentului lurii deciziei, a tipurilor de
Metode aciuni formale i informale.
Brainstorming Activitatea 4. Elaborarea unui material pentru influenarea
Lucrul n politicii publice
echipe Fiecare grup va primi sarcini de lucru diferite (conform fiei de lucru)
cooperative astfel ca n final s se ajung la o variant unitar, a unui plan i a
Cafeneaua unui material care expune problema i ofer soluii i care are ca scop
Turul galeriei influenarea autoritilor publice responsabile n sensul adoptrii
pentru soluiei propuse.
evaluare Primele 5 minute Grupele I i IV lucreaz independent sarcina lor iar
grupele II i III vor lucra reunite avnd drept sarcin gsirea ctorva
Materiale soluii realiste ale problemei i alegerea soluiei care li se pare cea mai
Foi flipchart bun.
Markere de n urmtorul minut un reprezentant al grupelor II i III prezint
culori diferite ntregii clase soluia pe care au ales-o grupurile reunite.
Manualul Urmeaz derularea propriu-zis a metodei cafenelei: Fiecare
Eventual folii grup i realizeaz sarcinile din fiele de lucru (10 min).
i retroproictor Grupele i deleag fiecare cte un reprezentant care se va aeza la
Fiele de lucru mesele celelaltor grupe:
Grupa I trimite cte un reprezentant la Grupa II, III i IV
Termeni cheie Grupa II trimite cte un reprezentant la Grupa I, III i IV
Politici Grupa III trimite cte un reprezentant la Grupa I, II i IV
publice Grupa IV trimite cte un reprezentant la Grupa I, II i III
Probleme Membri rmai (gazdele) prezint produsele pe care le-au realizat
publice pn n momentul respectiv. Vizitatorii rein aspectele cele mai
Lobby importante i pun ntrebri lmuritoare. (5 min)
Influenarea Vizitatorii revin n grupele lor i n funcie de informaiile primite de
politicilor la colegii din celelalte grupe, i rafineaz i dezvolt materialul. (10
publice min)
Scopul acestui demers este urmtorul: Produsele realizate de
grupele de elevi s se integreze n materialul final, avnd o unitate
ideatic i stilistic. n alte cuvinte, s reias c toate produsele provin
dintr-o viziune unitar
Evaluare
Turul galeriei. n pauz elevii pot examina ndeaproape afiele care
reprezint fiecare o parte a portofoliului problemei publice scriind
sugestii pe o foaie A4 anexat sau pe fluturai autoadezivi. Turul
galeriei poate fi folosit i pentru evaluare de ctre profesor, posterele
construite pot fi veritabile piese a unui portofoliu de evaluare.
Variante:
Pentru 2 ore de lucru putei dubla timpul afectat unor activiti i s
lsai 10 minute pentru discuii finale de analiz reflecie. De
asemenea activitatea n care grupele II i III lucreaz reunite se poate
extinde la ntreaga clas, astfel nct toi elevii vor cuta soluii
alternative i n urma unor discuii vor alege varianta agreat de toi
(prin vot sau consens)
Extensie i tem de acas:
1. Elevii pot strnge informaii suplimentare despre problema n
cauz i efectele distribuindu-i diferite roluri: unii elevi aduc
informaii din pres, alii de pe internet, alii contacteaz autoritile
publice, instituii, persoane resurs care pot oferi informaii etc.
Planul se revizuiete n conformitate cu cercetarea realizat.
Elevii cer o audien reprezentanilor autoritilor publice
responsabile de soluionarea problemei i i prezint materialul de
susinere Spre exemplu, dac este o problem a colii, elevii cer o
audien directorului sau Consiliului de Administraie i i expun
materialul, dac este o problem ce intr n competena Primriei,
elevii cer o audien primarului . Ora urmtoare poate fi o discuie de
analiz i reflectare asupra modului n care au fost primii de
autoriti i a reaciilor i sugestiilor acestora.
Fi de lucru

Fie de lucru pentru grupele de elevi, se decupeaz pentru fiecare grup:



Grupul I. Explicarea problemei publice
- Pe cine afecteaz problema respectiv ?
- n ce mod i afecteaz, ce consecine are asupra grupului int ?
- Ce informaii i surse de informare ne susin argumentele?
- n sarcina crei autoriti publice locale sau centrale intr soluionarea
problemei?
- Ce persoane importante sau grupuri (asociaii, grupuri de presiune,
etc.) sunt interesate de problem?
- Ce persoane importante sau grupuri au o atitudine negativ fa de
soluionarea problemei? Cum pot ei s fie convini pentru rezolvarea
problemei?
Prezentai realizrile voastre pe o coal de flipchart ntr-un mod
sintetic i ct mai atractiv.

Grupul II. Gsirea de soluii alternative


- Gsii ct mai multe soluii viabile a problemei
- Identificai avantajele fiecrei soluii
- Identificai dezavantajele fiecrei soluii
- Prezentai comparativ avantajele i dezavantajele fiecrei soluii
Prezentai realizrile voastre pe o coal de flipchart ntr-un mod
sintetic i ct mai atractiv.

Grupul III. Alegerea, elaborarea i prezentarea detaliat a


soluiei
- alegei soluia cea mai bun, care este realizabil i st la ndemna
comunitii i a autoritilor
- Prezentai detaliile soluiei
- Prezentai consecinele asupra grupului int
- Evideniai avantajele
Prezentai realizrile voastre pe o coal de flipchart ntr-un mod
sintetic i ct mai atractiv.

Grupul IV. Elaborarea unei strategii de aciune


- Cine i cnd se i-au deciziile
- Ce aciuni trebuie ntreprinse pentru a aduce problema i soluia n
atenia factorilor de decizie responsabili?
- Cum lum legtura cu prile interesate de problem?
- Cum contactam presa i ce forme de comunicare alegem
- Cum sensibilizm opinie public la problem
- Pe sprijinul cror persoane ne bazm i n ce form
- Aciuni concrete. Cnd i cum se vor derula?
Prezentai realizrile voastre pe o coal de flipchart ntr-un mod
sintetic i ct mai atractiv.
Fi de lucru

Lobby provine din limba englez avnd semnificaia de antecamer.


Prin extindere de sens termenul semnific a face antecamer
guvernului sau autoritilor locale.

Lobby este procesul prin care se influeneaz deciziile factorilor de


rspundere ai autoritilor centrale sau locale. Procesul se realizeaz
de grupurile de interese care dezvolt o anumit strategie de
influenare a deciziilor.

Pentru a face lobby cu succes grupul trebuie s identifice factorii de


decizie eseniali de care atrn realizarea intereselor lor i n funcie de
acetia s dezvolte o strategie adecvat lund n considerare i
stimulentele care i determin s ia n seam cererea grupului.

Aciunile grupului trebuie s porneasc de la o serie de ntrebri:

Cine ia deciziile importante care afecteaz grupul?

Cnd se iau aceste decizii?

Cum putem s influenm deciziile care se iau?


PAII PROCESULUI DE INFLUENARE
A POLITICILOR PUBLICE

Alctuirea unei agende de aciuni care pornete de la identificarea


intereselor i prioritilor grupului

Pregtirea materialelor destinate diverselor tipuri de audiene,


ntlniri, mese rotunde cu factorii de decizie importani

Identificarea momentelor importante ale lurii deciziilor. Grupul


trebuie s tie cnd i unde sunt luate deciziile care le influeneaz
interesele.

nelegerea perspectivei pe care factorul de decizie o are asupra


problemei i eventualele stimulente (i crete popularitatea, ctig
sprijin electoral etc.)

Elaborarea unei strategii de aciune. n funcie de strategia aleas


grupul i face un plan concret de aciune n care trebuie prevzute
toate momentele importante ale lurii deciziei i evenimentele sau
aciunile grupului care trebuie s le nsoeasc.
Pregtirea materialelor destinate diverselor tipuri de audiene,
ntlniri, mese rotunde cu factorii de decizie importani. Pentru ca
materialele s fie eficiente ele trebuie s in seama de urmtoarele:

S prezinte problema (interesul) n cauz sub toate aspectele ei

S inventarieze toate opiniile pro i contra

S argumenteze n favoarea soluiei propuse i s resping


contraargumentele

Posibili destinatari ai materialelor de convingere sunt:

Membrii grupului.

Posibilii aliai ai grupului.

Liderii partidelor politice i grupurile politice din parlament.

Guvernul i oficialitile din ministere.

Factori de decizie importani din Parlament.

Reprezentanii mass-media.
Titlul: Teoriile adevrului Unitatea: CUNOTEREA
Competenta -identificarea unor concepte i categorii specifice gnoseologiei
specifica (din -formularea unui punct de vedere argumentat i coerent
program) asupra unor probleme de cunoatere

TIMP: 1 ora DATA: 26-30 martie 2007

Competente derivate Procedee (Activiti de nvare)


(operaionale) In plen
1. Prezentarea obiectivelor lectiei
1. Explicarea celor trei
teorii ale adevrului 2. Discutarea diferentelor referitorare la adevarul unor
2. Examinarea unor afirmatii, idei, cunostiinte
situaii din viaa real n
care functioneaz teorii 3. Prelegerea intensificata a celor 3 teorii ale adevarului:
diferite ale adevrului corespondenta, coerenta si pragmatica
3. Argumentarea
pluralismului de abordri Elevii sunt invitati sa exploreze semnificatia unor termeni
din teoria cunoaterii cu ca de exemplu corespondenta, pragmatic prin metoda
privire la definiia ciorchinelui de vizualizare a informatiilor. Dupa predarea
adevrului continuturilor elevii sunt rugati sa ofere niste exemple din
viata cotidiana

Metode 4. Elevii sunt grupati in grupe de 4-6. Fiecare grupa


primeste ca sarcina de lucru ilustrarea unei teorii ale
Prelegerea intensificata adevarului printr-o situatie reala din viata personala
Lucrul pe grupe sau din istorie
colaborative
Brainstorming, 5. Dupa finalizarea sarcinii de grup fiecare grup delega
ciorchinele un reprezentant care prezinta munca realizata. Ceilalti
elevi asculta si pun intrebari de clarificare

Extensie i tem de cas


Materiale
Eseul care prezinta rezultatele lucrului in grup imbinat
Manualul, prezentarea cu argumentarea personala
conceptiilor
Evaluare

Termeni cheie Prezentarile din grupele mici de lucru i eseurile


Adevar corespondenta personale
Adevar coerenta
Adevar pragmatist
Teorii ale adevarului
Aspecte legate de evaluarea elevilor

Definitia generala a evaluarii

n termeni generali, o definiie unanim admisa, evaluarea


semnifica,,confruntarea unui ansamblu de informatii cu un ansamblu de
criterii . Mai multi autori au fost tentati sa redea aceast definitie ntr-un
mod mult mai operational.

n cazul nostru vom propune o definie funcional a evalurii.


Evaluarea reprezint procesul de culegere a informaiilor despre
competenele i cunotiinele elevilor n legtur cu procesul de instruire.
Se evaluez nu numai pentru a da note elevilor i a-i ierarhiza n
anumite clasamente, se evaluez pentru a sprijini elevii n procesul de
nvare.

Evaluarea sumativa

Adesea, evaluarea este asociata relizarii unui bilant, care face


punctajul sumei achizitiilor . n acest caz se vorbeste de evaluare
sumativa . Termenul sumativ face in principal referina la mijloacele de
masurare a produselor evaluate (teste, lucrri, examene etc.). Ca si
evaluarea de diagnosticare , evaluarea sumativa nu este dect un mijloc
in serviciul altei evaluari . De obicei evaluarea sumativ are loc la finalul
unui ciclu de activiti didacatice, de exemplu semestru, an colar etc

Evaluarea formativa

Evaluarea formativ este o form de evaluare pusa in serviciul


dezvoltrii personale ale individului.
Ea vizeaz colectarea informaiilor n vederea remedierii dificultatilor
fiecarui elev pentru a-l ajuta sa progreseze sau sa-i amelioreze
progresul: obiectul evaluarii e de a localiza cu mai mare precizie originea
dificultatilor sale in vederea remedierii .
Tipul informatiilor culese va trebui sa fie inainte de toate de natura sa
reorienteze tipul de formare . Procedurile puse in aplicare (procedurile
sunt demersuri vizibile in timp ce procesul este inainte de toate , mai
mult un proces mental).
Definitia data de Gerard Scallare (1988 , p.153) despre evaluarea
formativa ilustreaza bine aceasta idee : Evaluarea formativa se poate
defini astfel :un proces de evaluare continua avnd ca obiectiv asigurarea
progresului fiecarui individ intr-un demers de invatare , cu intentia de a
modifica situatia de invatare sau ritmul acestei progresii pentru a se
ajunge la ameliorari sau corectari necesare .
Evaluare formativa poate studia i factorii de reusita a elevului .

Caracteristicile unei bune evaluari:

formarea clara a obiectivelor care trebuie sa fie n acord cu


obiectivele leciei si trebuie comunicate elvilor. Profesorul trebuie s
aibe o viziune clar despre ceea ce trebuie elevii sa tie i s poat s
fac dupa parcurgerea unei lectii, a unei uniti de nvare, a unui
semestru sau an colar.
Trebuie s elaborarm standarde de calitate, sau indicatori
comportamentali pentru fiecare metoda de evaluare pe care o folosim;
procesul evalurii si al notrii este n acela timp i un proces viguros
de nvatare;
prin evaluare transmitem elevilor, parinilor, comunitii ce este
important pentru profesori cu privire la educaie;
formele clasice de evaluare trebuie mbinate cu cele de evaluarea
autentica;
trebuie folosita mai des autoevaluarea (care este parte a procesului de
evaluare i notare i trebuie s inem cont de ea).
Elaborarea unor activiti non-formale, interculturale cu elevii

Activitile non-formale pot contribui la dezvoltarea unor coli


interculturale n care toi elevii diferii din punct de vedere cultural fac
parte din aceai comunitate.

Educaia i nvarea intercultural are datorit specificului ei o


poziie specific din punct de vedere curricular. Acest lucru provine din
faptul c atunci cnd dorim s promovm interculturalitatea n coal,
nelegnd prin aceasta dezvlotarea elevilor prin interaciunea cu
reprezentani ai altor culturi. Procesul acesta poate porni de la informarea
despre elementele perceptibile ale celelaltei culturi (port, limb, art, etc.)
dar comunicarea autentic i interiorizarea unor valori ale celeilalte
culturi presupune mult mai mult. Dac informarea i dezvoltarea unor
abiliti cognitive poate fi obinut n cadrul curriculumu-lui formal,
dezvoltarea atititudinal presupune raportarea la alte dimensiuni i
aspecte ale curriculum-ului. M voi referi nspecial la curriculum-ul non-
formal, la curriculum-ul ascuns i nul precum i la ceea ce poate fi numit
dimensiunea emergent a curriculumului.

Modelul Aisbergului compar cultura cu un aisberg. Dup cum se


tie, doar o mic parte a unui aisberg este vizibil (vezi figura.1), baza
acestuia ns fiind ascuns sub nivelul mrii. Similar acestei reprezentri
vizuale, cultura are o parte vizibil care transpare imediat i o parte
invizibil, care nu transpare dect cu dificultate dar care este baza
diferenelor culturale i principal generatoare de conflicte interculturale.

Figura 1
Elemente perceptibile, vizibile ale culturii aflate deasupra
nivelului mrii: Arta, literatura, folclorul, muzica clasic, muzica
folcloric, dansurile populare, jocurile, buctria, mbrcmintea

Elemente imperceptibile pe cale direct aflate deasupra nivelului


mrii: atitudini; concepia despre frumos, bine, dreptate, trecut i viitor,
curenie, sinceritate, mobilitate etc; idealuri i idei legate de creterea
copiilor; cosmologia; relaia de subordonare i superioritate; relaia cu
animalele; definiia pcatului; atitudini fa de cei dependeni; micarea
ochilor; teoria despre boli i sntate; noiunea de lider; ritmul muncii;
practicile de politee i curtoazie; tipare de luare a deciziei; roluri sociale i
familiale n funcie de vrst, sex, clas, ocupaie etc.; natura prieteniei;
tipare de percepie vizual; tipare de comportament emoional; limbajul
corporal; expresia feei; tipare de conversaie n funcie de contextul social;
concepia despre trecut i viitor; preferina fa de competiie sau
cooperare; concepia despre sine; interaciunea social; aranjarea locuinei
i a spaiului; noiuni legate de copilrie, adolescen, maturitate etccxxv.
Folosind n continuarea aceast reprezentare intuitiv putem obine
unele concluzii referitoare la conflictele interculturale. Atunci cnd dou
aisberguri se apropie, se ciocnesc mai nti prile masive aflate sub
nivelul mrii. Tot aa se ntmpl i n cazul unor persoane care provin
din culturi diferite: elementele profunde, ascunse, care nu pot fi
percepute imediat (atitudini, valori, concepii despre lume i diversele
aspecte ale vieii, etc.) sunt cele care genereaz conflictele culturale cele
mai puternice. Spre exemplu, ne este mult mai uor s ne obinuim cu
mncarea, muzica i pictura chinezeasc, dar n mod cert vom avea
probleme legate de modul de via, atitudinile, valorile unui chinez.

Cu ajutorul acestui model am elaborat mpreun cu studenta Natalia


Ernstman din Olanda (care realiza pentru disertaia de masterat o
cercetare calitativ n domeniul intercultural axat pe nvmntul
primar din Romnia), o serie de activiti educative cu tent non-formal,
care au fost puse n practic la coala cu clasele I-VIII Nr. 1 din
Timioara de nvtorii care au participat la un curs de educaie
intercultural focalizat pe etnia rrom. Datorit faptului c majoritatea
elevilor rromi care nvau n col i declinau identitatea i precizau c
nu au nici un fel de folclor sau obiceiuiri tradiionale am apelat la
modelui aisbergului pentru a scoate la iveal trstrui culturale profunde
i ascunse. Activitile de nvare non-formal propuse de mine au fost
adaptate urmnd sugestiile cadrelor didactice care urmau s le aplice.
Voi prezenta cteva dintre acestea n tabelul 1.
Activiti cu
Elementul Activiti n clas cu
prinii, activiti Produse
cultural elevii
n comunitate
Discutai n clas, Vizite n Expoziie
preferabil n grupe de comunitate pentru cu desenele
lucru: a vedea animalele copiilor
- animalul preferat
- de ce le place acest Cerei unuia sau O mic
animal? mai multor prini serbare n
- Au animale acas? s povesteasc care copii
i-ar dori animale? despre animale din vorbesc pe
1.
- Cum se comport cu comunitate: pentru rnd despre
Relaia cu
ele? ce sunt crescute i animalul
animalele
- Cum sunt tratate cum sunt tratate preferat, sau
animalele de ceilali citesc
membrii ai familiei compunerile
Cerei copiilor s
deseneze animalul
preferat i s scrie o
compunere despre o
ntmplare cu acesta
Discuii n grupe de 5-6 Invitai un printe Expoziie
elevi despre rile pe din comunitatea cu desenele
care le-au vizitat copii rrom pentru a copiilor
sau doresc s le vorbi elevilor
viziteze. Copii pot despre modul de
2.
povesti i despre ri via al romilor din
Concepia
vizitate de prini sau trecut i din
despre
rude. prezent, despre
mobilitate
importana
Cerei copiilor s cltoritului i
deseneze ara pe care au despre rile
vizitat-o sau doresc s o vizitate
viziteze.
Discutai n clas, Organizai ntlniri La serbarea
preferabil n grupe de cu grupuri de (un fel de
lucru: prini, preferabil eztoare la
- cine este prietenul de etnii diferite i care se
vostru cel mai bun? discutai: servete
- Care este lucrul cel - ce cred ei despre ceai, cafea,
mai important ntr-o prietenie prjituri)
prietenie - care sunt sau
- Ce ar putea distruge lucrurile ntlnirea cu
3.
o prietenie specifice prinii
Natura
Cerei copiilor s concepiei elevii pot
prieteniei
compun o poezie despre prietenie recita
pentru prietenul cel mai n comunitatea poeziile sau
bun sau o povestioar lor citi
despre o ntmplare - care este lucrul compunerile
care le-a ntrit cel mai valoros scrise n
prietenia. ntr-o prietenei clas
- ce ar putea
distruge o
prietenie
Discutai n clas, Invitai cte un Organizarea
preferabil n grupe de printe care s unui bazar
lucru: descrie munca lui cu
- ce fel de slujbe au i s vorbeasc produsele
prinii? despre munca copiilor.
- Ce doresc elevii s strmoilor. Acestea pot
devin cnd sunt (preferabil din fi vndute
mari? De ce? etnii diferite) pentru a
4.
Se poate organiza un strnge
Motivaia
joc de rol sau o fonduri
pentru
pantomim cu slujbele pentru o
munc
prinilor. activitate a
copiilor sau
Elevii pot face munci un scop
simple, sau lucru caritabil
manual i se poate
reflecta asupra
activitii acestea.
Recomandri. Aceste activiti se bazeaz pe principii ale educaiei non-
formale din perspectiv constructivist. n acest sens se cuvine s facem
cteva recomandri.

1. Aplicarea lor presupune n primul rnd o adaptare la realitatea clasei


respective, inndu-se cont de contextul general, de curriculum-ul colii,
de nivelul clasei i de caracteristicile elevilor. Din aceast cauz, ele
trebuie abordate flexibil i interdisciplinar.

2. Dintr-o perspectiv constructivist procesul de nvare se


fundamenteaz pe cunotinele i experienele anterioare ale elevilor, n
raport cu tema abordat. Nu are importan dac aceste cunotiine sunt
adevrate sau nu. nvarea presupune construirea pe cunotiinele
anterioare adevrate i detaarea de cele false prin contientizare i
depire. Evidenierea cunotiinelor i experienelor anterioare ale
elevilor are i un rol motivaional, evideniind situaii problem, crend o
disonan cognitiv care trezete interesul pentru cunoatere.

3. Avnd n vedere dificultile de exprimare ale unor copii aparinnd


etniilor minoritare considerm c exprimarea oral va ocupa, un loc
central. Acolo unde nu se pot realiza produsele scrise, prezentrile i
povestirile orale sunt binevenite.

4. Formarea grupurilor trebuie s in cont de competenele


complementare ale copiilor fiind necesar constituirea unor grupuri
omogene sau eterogene, dup caz. Este de preferat s reunim elevi cu
abiliti i competene diferite astfel nct produsele obinute s fie la un
nivel superior. n cazul n care am grupa elevii slabi ntr-o grup i elevii
cu performane superioare n alta decalajele dintre realizrile celor dou
grupe ar perturba mersul normal al activitii. Pe de alt parte elevii cu
performane mai sczute pot beneficia de cooperarea cu elevi

5. Componenta non-formal fiind esenial acestor activiti (fiind vorba


de ieiri din cadrul colii nspre comunitile locale, sau de invitarea unor
actori ai comunitii n coal) este foarte important ca nainte de
nceperea fiecrei activiti, cadrul didactic s i-a legtura cu prinii i
membrii comunitii pentru a-i informa, i pentru a solicita colaborarea
acestora.
Cercuri ale Eu-lui meu multicultural
Aceast activitate evideniaz dimensiunile multiple ale identitii
noastre. Ea abordeaz importana autodefinirii identitii fiecrui individ
i provocarea stereotipurilor.

Scriei numele n cercul mare din mijloace. n fiecare dintre cercurile


satelit scrie un aspect important al identitii tale, o caracteristic sau un
descriptor pe care l percepi ca definindu-te. De exemplu: sculptor,
brbat, atlet, vegetarian, bulgar. Putei utiliza orice descriptor cu care
simii c v identificai. Adugai attea cercuri ct este nevoie.

1. Povestete o ntmplare dintr-o vreme n care erai deosebit de mndru


c puteai s te identifici cu unul dintre descriptorii de mai sus.

2. Povestete o ntmplare dintr-o vreme n care era deosebit de dureros


s fi identificat cu unul dintre descriptorii de mai sus.

3. Numete un stereotip legat de unul dintre grupurile cu care te


identifici, dar care nu te reprezint sub nici o form. Folosete
urmtoarea construcie:

Sunt un/o _____________________ dar nu sunt un/o _______________

(De ex.: Sunt un musulman dar nu sunt un terorist)


Exemple de reguli de baz pentru activitile non-formale

Ascult activ respect-i pe ceilali atunci cnd vorbersc

Vorbete din experiena proprie, nu generaliza (Eu n loc de ei, noi n loc
de voi sau toi etc)

Particip tot timpul la activiti

Nu te teme s-i provoci n mod respectabil pe ceilali punnd ntrebri;


ferete-te de atacuri la persoan, concetreaz-te asupra ideilor

Particip la nivelul maxim al abilitilor tale dezvoltarea comunitii


depinde de incluziunea fiecrei voci individuale

n loc de a contrazice sau critica povestea alcuiva cu propria ta


experien, mprtete-i experiena i povestea cu sinceritate

Scopul nu este de a cdea cu toii de acord ci de a asculta i explora


perspective divergente

Fi contient de limbajul trupului i de rspunsurile non-verbale, acestea


pot fi la fel de lipsite de respect ca i cuvintele

Reguli propuse de noi

_____________________
1
Adaptare dup AFS Orientation Handbook ,Vol. 4, AFS Intercultural Programs.
New York. 1984. p. 14
Un model de activitate non-formal pentru stimularea
voluntariatului

Societate civil - voluntariat

Metode utilizate : interviul, vizita, discuia de reflecie

Activiti de nvare :

nainte de aciunea propriu-zis (cu o sptmn) un grup de elevi


vor consulta cartea de telefon, internetul sau persoane resurs pentru a
identifica principalele ONG-uri din localitate.

Elevii se mpart n perechi: fiecare pereche de elevi va consulta


internetul. Apoi se va deplasa la sediul ONG-ului ales pentru a afla
cteva informaii despre acesta.

Se efectueaz vizita: elevii vor avea o fi pentru interviu.(fia poate fi


modificat n urma unor discuii cu elevii: ce ai dori s aflai de la
primar, prefect etc?) Modelul este anexat. Elevii vor observa de
asemenea modul n care au fost primii i reaciile spre a le prezenta.

Ora urmtoare fiecare pereche de elevi va realiza o sintez a informailor.


Se va discuta modul n care au fost primii iar sintezele primite mpreun
cu brourile i fluturaii vor fi afiate pe un panou (mini - infopunct).

n final, discuii, reflecie asupra experienei de nvare.


Anex: fi de interviu se decupeaz i se multiplic pentru fiecare
pereche de elevii

Care este scopul i misiunea organizaiei dumneavoastr(consiliul local,


prefectura, ONG)......?

Ce fel de programe, proiecte derulai?

Ce posibiliti de voluntariat oferii persoanelor care doresc s se implice


n realizarea misiunii ONG-ului dumneavoastr?

Colaborai sau dorii s colaborai cu colile, cu elevii din coala noastr?

Putei s ne furnizai nite brouri tiprite pentru a le prezentm colegilor


notrii?
Fi de observare a procesului didactic (fisa se completeaza in timpul asistentei la lectie)

Faza, Activitatea didactic a Formele de Materiale didactic,


Durata etapa, profesorului (descriere Activitatea elevului organizare mijloace didactice,
momentul succinta e metodei, (descriere) social i tipul medii audio-
leciei procedurii didactice folosite) de activitate vizuale folosite

lect. univ. Darius Borovic Ivanov


Fi de observare a interaciunii (se foloseste la lectii interactive, pe grupe etc)

1. Numele scolii: ___________________________________________ Denumirea


2. Clasa:__________________________________________________ leciei
3. Numele profesorului ______________________________________
4. Numele observatorului_____________________________________
5. Data ______________ Ora iniial __________ Ora final _______

Procesul de instruire este organizat n felul urmtor:

Frontal __ Perechi __ Grupe mici __ Echipe mari de __elevi Cerc__


Semicerc __ Ptrat __
Alt varianta, descriei _______________________________________

Organizarea procesului de instruire i distribuirea


sarcinilor de lucru
Elevii accept modul de organizare propus de profesor (frontal, pe DA NU
grupe, etc)
Elevii accept sarcina primit de grup DA NU
Unii elevi comenteaz cu privire la sarcina primit DA NU
Unii elevi propun modaliti de eficientizare a muncii (propun alt DA NU
organizare, alte sarcini de lucru etc)
Elevii i susin colegii care propun diferite idei i modaliti de DA NU
eficientizare a muncii n grup
Profesorul negociaz cu elevii pentru a se obine o organizare mai bun DA NU
i sarcini mai precise
Tonul profesorului este prietenos DA NU
Tonul profesorului este autoritar (poruncete elevilor, este imperativ) DA NU
Elevii lucreaz n echipe pentru a-i ndeplini sarcinile prevzute n DA NU
proiect
Elevii comunic prietenos cu profesorul

Interaciunea elevilor
Fiecare elev are posibilitatea de ai exprima liber opinia DA NU
Elevii din grup ascult activ opiniile colegilor DA NU
Unii elevi ncearc s monopolizeze discuia DA NU
Unii elevi ncearc s-i impun prerea fr a ine cont de opiniile DA NU
colegilor
Elevii intervin atunci cnd cineva ncearc s monopolizeze conversaia DA NU
Unii elevi nu reuesc s-i exprime punctul de vedere fiind ntrerupi de ali DA NU
colegi
Elevii cer prerea colegilor mai tcui DA NU
Unii elevi nu particip la realizarea sarcinii echipei, ndeletnicindu-se cu DA NU
altceva (citesc alte cri, se joac cu telefonul, dormiteaz n banc etc.)
Elevii realiza sarcina echipei colabornd eficient DA NU
Elevii par mulumii de realizarea sarcinii (zmbesc, par veseli, ) DA NU
Profesorul ca facilitator al nvrii
Profesorul faciliteaz activitatea elevilor fr a ncerca s se substituie DA NU
elevilor n diferitele etape i s impun anumite decizii
Profesorul intervine atunci cnd unii dintre elevi ncearc s se impun fr DA NU
a ine cont de opinia colegilor
Profesorul sugereaz unele rspunsuri influennd decizia grupului DA NU
Profesorul accept soluiile oferite de echipe DA NU
Profesorul ncurajeaz munca n echip a grupelor de elevi (prin zmbet, DA NU
laud, cuvinte de ncurajare, gesturi afirmative)

Darius Borovic Ivanov

Fi de observare a derulrii leciei


6. Numele scolii: ___________________________________________ Denumirea
7. Clasa:__________________________________________________ leciei
8. Numele profesorului ______________________________________
9. Numele observatorului_____________________________________
10. Data ___________ Ora iniial ____________ Ora final _________

Procesul de instruire este organizat n felul urmtor:


Frontal Perechi Cerc Ptrat
Grupe mici Echipe mari Semicerc Individual

Alt varianta, descriei ________________________________________

Metode folosite de profesor, descriei procedeele didactice folosite:

Elemente de coninut:

Ce obiective credei c a urmrit lecia observat:

Ce aspecte au fost interesant i instructive pentru mine? Descriei

lect. univ. Darius Borovic Ivanov


Titlul: Unitatea:
Obiective de referin (din
program)

TIMP: DATA:
Obiective specifice Procedee(Activiti de nvare)
(operaionale, derivate)

Metode

Materiale Extensie i tem de cas

Termeni cheie Evaluare


Bibliografie:

1. Avery, P. G.. Using Research about Civic Learning to Improve


Courses in the Methods of Teaching Social Studies. ERIC. 2003
8. Bahnmueller, Charles F.; Quigley, Charles N.; Buchanan, John H. Jr..
CIVITAS: A Framework for Civic Education. Center for Civic
Education, Calabasas, 1991
9. Baloche, Linda. The Cooperative Classroom. Empowering
Learning.Pretince Hall, New Jersey, 1998
10. Brzea, C.; Kerr, D.; Mikkelsen, R., i alii. All-European Study on
Education for Democratic Citizenship Policies. Council of Europe.
2002
11. Cerghit, Ioan. Metodologia didactic, n Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan;
Negre-Dobridor; Pnioar; Ion O.. Prelegeri Pedagogice. Editura
Polirom. Iai. 2001
12. Citizenship, Youth and Europe. T-Kit No. 7. Council of Europe and
uropean Comission. Cedex. Strasbourg, 2003
13. Cristea, S. Curriculum Pedagogic. Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 2006
14. Cuco, Constantin. Pedagogie. Ediia a II-a revzut i adugit.
Polirom. Iai, Bucureti. 2006
15. DHainaut, L.; Lawton, D.; Ochs, R. ... Programe de nvmnt i
educaie permanent. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti,
1981
16. Dewey, John. Crezul meu pedagogic. n culegerea: Dewey,
John.Fundamente pentru o tiin a educaiei. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti. 1992
17. Dewey, John. Exeperien i nvare. n culegerea: Dewey, John.Trei
scieri despre educaie. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.
18. Drr, K., Spajic-Vrkas, V., Ferreira-Martins, I.. Strategies for
learning democratic citizenship. Council of Europe, 2000
19. Egan, Kieran. What Is Curriculum, n Curriculum Inquiry 8,
Blackwell Publishing, 1978
20. Gollob, R.; Hudelston, E. i alii. Education for Democratic
Citizenship, 2001-2004. Tools on Teacher Training for Education for
Democratic Citizenship and Human Right Education. Strasbourg,
2004
21. Hamot, Gregory E., Patrick, John J., Leming, Robert S.. Civic
Learning in Teacher Education. Volumul 3. Social Studies
Development Center of Indiana University. Bloomington, 2004
22. Huntington, Samuel P.. The Third Wave: Democratization in the Late
Twentieth Century . University of Oklahoma Press. Norman, 1991
23. Jank, W.; Meyer, H.. (2005). Didaktische Modelle. Cornelsen Verlag
Scriptor GmbH. Berlin
24. Jinga, Ioan; Istrate, Elena. Manual de Pedagogie. Bic All. Bucureti,
2006
25. Joyce, Burce; Weil, Marsha. Models of Teaching. Allyn and Bacon.
Boston. 1996
26. Katz, Lililian G. . The Project Approach. ERIC Digest. ED368509,
1994. www.eric.ed.gov
27. Kerr, David. Educaia pentru o cetenie reflectat n curriculum: o
analiz internaional. Fundaia Naional pentru Cercetare n
Educaie. Marea Britanie
28. Knoll, Michael. The Project method: its vocational education origin
and international development. Journal of Industrial Teacher
Education, 34(3)
29. Knowles, Malcom S.. Andragogy in action: Applying modern
principles of adult education. Jossey-Bass. San Francisco,1984
30. Meyer, Hilber. Unterrichtsmethoden. I-II. Cornelsen Verlag Scriptor
GmbH. Berlin. 2005
31. Muller, Edward N.; Seligson, Mitchel A.; Turan, Ilter. Education,
Participation, and Support for Democratic Norms. n Comparative
Politics, Volume 20, Issue 1 (Oct., 1987), p. 19-33,
http://www.jstor.org
32. Niculescu, Maria, Competene manageriale perspective ale calitii
n educaie. Editura Universitii de Vest, Timioara, 2010
33. Nowicki, John Joseph ; Meehan, F. Kerry. The Colaborative Social
Studies Classroom. Allyn and Bacon. Boston. 1996
34. Online English to Latin to English Dictionary,
http://www.freedict.com/onldict
35. Ornstein, Allan C.; Hunkin, Francis P.. Curriculum. Foundations,
Principles and Issues, ed a 4-a, Pearson Education. Boston. 2003
36. Potolea, Dan. Conceptualizarea Curriculum-ului. O abordare
multidimensional. n Potolea, Dan; Pun, Emil. Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Polirom. Bucureti.
2002
37. Ralph W. Tyler. The Curriculum Then and Now. n Proceedings of
the 1956 Confrence on Testing Problems. Educational Testing
Service, Princeton, New Jersey. 1957
38. Sinclair, R. L.; Ghory, W. J.. Curriculum as an environement for
learning n Reaching Marginal Students: A Primay Concern for
School Renewal. McCutchan. Berkeley, CA, 1987
39. Taba, Hilda. Curriculum Development: Theory and Practice.
Harcourt Brace Jovanovich, New York. 1957
40. Temple, Charles ; Steele Jeannie ; Meredith, Kurt. Lectura i scrierea
pentru dezvoltatrea gndirii critice. Ghidul I-VII
41. Ungureanu, Dorel. Educaie i curriculum, Editura EUROSTAMPA.
Timioara. 1999
42. Vontz, Thomas S.; Metcalf, Kim K.; Patrick, John J.. Project
Citizen and the Civic Development of Adolescent Students in
Indiana, Latvia, and Lithuania. ERIC Clearinghouse for Social
Studies. Bloomington. 2000
Note
i
Jank, W.; Meyer, H.. (2005). Didaktische Modelle. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH.
Berlin.
ii
Idem. Ibidem. P50
iii
Idem. Ibidem. p.28
iv
Idem. Ibidem. p.29
v
Idem. Ibidem. P35.
vi
Idem. Ibidem. p.29
vii
Niculescu, Maria, Competene manageriale perspective ale calitii n educaie.
Editura Universitii de Vest, Timioara, 2010, pag 61
viii
Idem. Ibidem. p.38
ix
Idem. Ibidem. P.40.
x
Idem. Ibidem. P41.
xi
Idem. Ibidem.
xii
Idem. Ibidem.
xiii
Idem. Ibidem.
xiv
Idem. Ibidem.
xv
Idem. Ibidem.
xvi
Vontz, Thomas S.; Metcalf, Kim K.; Patrick, John J.. Project Citizen and the Civic
Development of Adolescent Students in Indiana, Latvia, and Lithuania. ERIC
Clearinghouse for Social Studies. Bloomington. 2000. p. 38
xvii
Muller, Edward N.; Seligson, Mitchel A.; Turan, Ilter. Education, Participation, and
Support for Democratic Norms. n Comparative Politics, Volume 20, Issue 1 (Oct.,
1987), p. 19-33, http://www.jstor.org , P. 28
xviii
Idem, ibidem. P. 30
xix
Gollob, R.; Hudelston, E. i alii. Education for Democratic Citizenship, 2001-2004.
Tools on Teacher Training for Education for Democratic Citizenship and Human Right
Education. Strasbourg, 2004. P.5-6
xx
Idem. Ibidem. p. 6
xxi
Drr, K., Spajic-Vrkas, V., Ferreira-Martins, I.. Strategies for learning democratic
citizenship. Council of Europe, 2000. p.31
xxii
Kerr, David. Educaia pentru o cetenie reflectat n curriculum: o analiz
internaional. Fundaia Naional pentru Cercetare n Educaie. Marea Britanie. P. 1
xxiii
Idem, ibidem. P. 2
xxiv
Idem, ibidem. P. 5-6. Interpretarea este preluat de la McLauglin 1992.
xxv
Idem, ibidem. P. 5-6
xxvi
Brzea, Cezar. Cetenia European. Politeea SNSPA. Bucureti, 2005. p. 66
xxvii
Idem, ibidem. P. 66-75
xxviii
Idem, ibidem. P. 71
xxix
Idem, ibidem. P. 9
xxx
Vezi pagina MEdC, www.edu.ro
xxxi
Hamot, Gregory E., Patrick, John J., Leming, Robert S.. Civic Learning in Teacher
Education. Volumul 3. Social Studies Development Center of Indiana University.
Bloomington, 2004. p. 22. Aceast perspectiv este introdus de John Patrick la
Conferina anual Freeman Buts din anul 2003 fiind considerat misiunea civic a
colilor secolului 21
xxxii
Huntington, Samuel P.. The Third Wave: Democratization in the Late Twentieth
Century . University of Oklahoma Press. Norman, 1991. p. 7
xxxiii
Hamot, Gregory E., Patrick, John J., Leming, Robert S.. Civic Learning in Teacher
Education. Op. Cit. 23
xxxiv
Idem. Ibidem. p. 23. Patrick folosete cuvntul genuine democracy
xxxv
Idem. Ibidem. p. 23
xxxvi
Idem. Ibidem. p. 24
xxxvii
Idem. Ibidem. p. 24
xxxviii
Idem. Ibidem. p. 25-28
xxxix
Idem. Ibidem. p. 33
xl
Bahnmueller, Charles F.; Quigley, Charles N.; Buchanan, John H. Jr.. CIVITAS: A
Framework for Civic Education. Center for Civic Education, Calabasas, 1991
xli
Idem. Ibidem. p. 12 Dispoziiile civice se refer la acele atitudini i obinuine
impregnate minii care conduc la comportamente ce contribuie la funcionarea sntoas
i binele public al sistemului democratic.
xlii
Idem. Ibidem. p. XXVII i p. 9 trateaz participarea civic; p. XXVII i p. 37 trateaz
cunotinele civice i abilitile cognitive
xliii
Este vorba de programul Civitas: An International Civic Education Exchange
Program derulat de Center for Civic Education, Calabasas, SUA ncepnd cu anul
1996
xliv
An International Framework for Education in Democracy. Center for Civic
Education. Calabasas, 2003
xlv
Idem. p. ii
xlvi
Idem. p. iii
xlvii
Idem. p. 54
xlviii
Hamot, Gregory E., Patrick, John J., Leming, Robert S.. Civic Learning in Teacher
Education. Volumul 3. Social Studies Development Center of Indiana University.
Bloomington, 2004.. p. 40. tabelul prezentat reprezint o prescurtare a modelului
prezentat de John Patrick
xlix
Bahnmueller, Charles F.; Quigley, Charles N.; Buchanan, John H. Jr.. CIVITAS: A
Framework for Civic Education. Center for Civic Education, Calabasas, 1991
l
Idem. Ibidem. p. 13-14
li
Idem. Ibidem. p. 15
lii
Citizenship, Youth and Europe. T-Kit No. 7. Council of Europe and European
Comission. Cedex. Strasbourg, 2003. p. 5
liii
Idem. Ibidem, p.55
liv
Idem. Ibidem, p. 59
lv
Idem. Ibidem, p.60
lvi
Idem. Ibidem, p. 60-61
lvii
Idem. Ibidem, p. 61
lviii
Brzea, Cezar. Cetenia European. Politeea SNSPA. Bucureti, 2005
lix
Citizenship, Youth and Europe. T-Kit No. 7. Op. cit. p. 62
lx
Idem. Ibidem, p. 63
lxi
Idem. Ibidem, p. 62
lxii
Potolea, Dan. Conceptualizarea Curriculum-ului. O abordare multidimensional. n
Potolea, Dan; Pun, Emil. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative.
Polirom. Bucureti. 2002. p. 69
lxiii
CNC
lxiv
Online English to Latin to English Dictionary, http://www.freedict.com/onldict
lxv
Egan, Kieran. What Is Curriculum, n Curriculum Inquiry 8, Blackwell Publishing,
1978
lxvi
Wiles , Bondi pg.9
lxvii
Wiles , Bondi pg.10
lxviii
Sinclair, R. L.; Ghory, W. J.. Curriculum as an environement for learning n
Reaching Marginal Students: A Primay Concern for School Renewal. McCutchan.
Berkeley, CA, 1987. p. 86
lxix
Ornstein, Allan C.; Hunkin, Francis P.. Curriculum. Foundations, Principles and
Issues. Op. cit. p. 10
lxx
Ralph W. Tyler. The Curriculum Then and Now. n Proceedings of the 1956
Confrence on Testing Problems. Educational Testing Service, Princeton, New Jersey.
1957, p.79
lxxi
Taba, Hilda. Curriculum Development: Theory and Practice. Harcourt Brace
Jovanovich, New York. 1957, pg. 11
lxxii
DHainaut, L.; Lawton, D.; Ochs, R. ... Programe de nvmnt i educaie
permanent. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1981
lxxiii
Idem. Ibidem.
lxxiv
Potolea, Dan. Conceptualizarea Curriculum-ului. Op. cit. p. 77-78. Termenul
preferat de Potolea este situaie de nvare, deoarece experiena de nvare reprezint
doar reacia subiectiv la o anumit situaie de nvare
lxxv
Sinclair, R. L.; Ghory, W. J.. Op. cit. p. 89
lxxvi
Idem. Ibidem. p. 87
lxxvii
Jinga, Ioan; Istrate, Elena. Manual de Pedagogie. Bic All. Bucureti, 2006. p. 176
lxxviii
Brzea, Cezar. Educaia pentru o cetenie ntr-o societate democratic: o
perspectiv a educaiei permanente. Op. cit. p.50
lxxix
Idem. Ibidem p. 51
lxxx
Cuco, Constantin. Pedagogie. Ediia a II-a revzut i adugit. Polirom. Iai,
Bucureti. 2006. p. 45
lxxxi
Brzea, Cezar. Educaia pentru o cetenie ntr-o societate democratic: o
perspectiv a educaiei permanente. Op. cit. p.50
lxxxii
Knowles, Malcom S.. Andragogy in action: Applying modern principles of adult
education. Jossey-Bass. San Francisco,1984
lxxxiii
Brzea, C.; Kerr, D.; Mikkelsen, R., i alii. All-European Study on Education for
Democratic Citizenship Policies. Council of Europe. 2002. p. 5
lxxxiv
Idem. Ibidem. p.5
lxxxv
Idem. Ibidem. p. 15
lxxxvi
Idem. Ibidem. p. 15
lxxxvii
Idem. Ibidem. p.20
lxxxviii
Idem. Ibidem. p.22
lxxxix
Idem. Ibidem. p.22
xc
Idem. Ibidem. p.22
xci
Idem. Ibidem. p.25
xcii
Idem. Ibidem. p.25
xciii
Idem. Ibidem. p.26-27
xciv
Avery, P. G.. Using Research about Civic Learning to Improve Courses in the
Methods of Teaching Social Studies. ERIC. 2003, p. 4
xcv
Idem. Ibidem. p.25
xcvi
Idem. Ibidem. p.27
xcvii
Aceasta reiese din rezultatele grupului de lucru Teacher training and certification
in EDC/HRE de la conferina First SEE Networking Confrence in EDC Policies,
Strassbourg 30 nov.-1 dec. 2006
xcviii
Knoll, Michael. The Project method: its vocational education origin and
international development. Journal of Industrial Teacher Education, 34(3), p. 59-80
xcix
Idem. ibidem
c
Cerghit, Ioan. Metodologia didactic, n Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan; Negre-
Dobridor; Pnioar; Ion O.. Prelegeri Pedagogice. Editura Polirom. Iai. 2001. p. 87
ci
Katz, Lililian G. . The Project Approach. ERIC Digest. ED368509, 1994.
www.eric.ed.gov , p.2
cii
Kilpatrick, The project method par1
ciii
Idem, ibidem.
civ
Idem, ibidem.
cv
Idem, ibidem. Kilpatrick folosete termenul whole-hearted pentru a desemna o
aciune pornit din proprie iniiativ i derulat cu entuziasm, din tot sufletul.
cvi
Idem par.3
cvii
Idem, ibidem.
cviii
Putem folosi termenul aristotelic de activitate teleologic, n.a.
cix
Idem par.3
cx
Idem, par. 7
cxi
Idem, par. 12
cxii
Idem, ibidem, p. 208
cxiii
Dewey, John. Exeperien i nvare. op. cit. p. 208
cxiv
Idem, ibidem, p. 210
cxv
Idem, ibidem, p. 210
cxvi
Idem, ibidem, p. 214
cxvii
Idem, ibidem, p. 211
cxviii
Idem, ibidem, p. 212
cxix
Dewey, John. Crezul meu pedagogic. op. cit. p. 49-50
cxx
Dewey, John. Exeperien i nvare. op. cit. p. 212
cxxi
Idem, ibidem, p. 214
cxxii
Idem, ibidem, p. 214
cxxiii
D Hainot, L. Programe de nvmnt i educaie permanent. Editura Didactic i
Pedagogic. Bucureti. 1981
cxxiv
Ornstein. p. 254
cxxv
Adaptare dup AFS Orientation Handbook ,Vol. 4, AFS Intercultural
Programs. New York. 1984. p. 14