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Former les enseignants
du XXI sicle dans toute la francophonie

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s thmes
le Le franais, vecteur dinterculturalit
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Un Master francophone de formation des enseignants
Les TIC, outils de complmentarit pour la formation initiale et continue
La formation des matres et lducation pour tous
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RIFEFF
Rseau International Francophone des Etablissements de Formation de Formateurs
Second ouvrage du RIFEFF :
Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) / Rseau International Francophone

des Etablissements de Formation de Formateurs (RIFEFF), 2008.
GARRY, R.-Ph. ; KARSENTI, Th. ; BENZIANE, A. et BAUDOT, F. (2008). Former

les enseignants du XXIme dans toute la francophonie, travers quatre thmes : le
franais, vecteur dinterculturalit ; un Master francophone de formation des
enseignants ; les TIC, outils de complmentarit pour la formation initiale et continue ;
la formation des matres et lducation pour tous.
Nous remercions lAgence Universitaire de la Francophonie (AUF) pour son soutien

financier qui nous a permis de raliser ce second ouvrage.
Rvision du texte : Marianne Munich Grabriel Dumouchel

Coordination de rdaction de louvrage : Fabienne Baudot
Dpt lgal :
Presses Universitaires Blaise Pascal, Universit de Clermont 2, France.
ISBN : 978-2-84516-389-8
Juin 2008
Lusage du masculin nest pas discriminatoire. Il a pour but dallger le texte.

Remerciements
Cet ouvrage de plus de 360 pages est sur notre site (www.rifeff.org) et chaque
contributeur et membre du rseau est destinataire dun exemplaire papier. Il est possible
de se procurer cet ouvrage par une demande aux Presses Universitaires Blaises Pascal
(catalogue en ligne http://www.pubp.fr, librairie en ligne http://www.lcdpu.fr/editeurs/pubp/).
Nous tenons remercier tous ceux qui nous ont soutenus dans cette dmarche tant au
moment du colloque de Guadeloupe que pour la cration de louvrage et en tout
premier lieu, lAgence Universitaire de la Francophonie, dont le RIFEFF est membre
titulaire depuis 2003.
Remerciements aux auteurs des prfaces Juliette Bechoux (Belgique), Tran Dinh Binh
(Vietnam), Abdelbaki Benziane (Algrie), Raymond-Philippe Garry (France), Christian
Depover (Belgique) et Amadou Tidjane Diallo (Guine) ainsi quaux nombreux
contributeurs retenus dont vous trouverez les textes ci-joints, ainsi quaux membres du
bureau impliqus dans ce travail consquent.
Nos remerciements sadressent galement aux collectivits territoriales et locales et
lIUFM de Guadeloupe ainsi quau Ministre Canadien.
Le Comit ditorial
Abdelbaki Benziane, membre du Bureau du RIFEFF ; Raymond-Philippe Garry
vice-prsident, dlgu-gnral du RIFEFF et Thierry Karsenti, prsident du RIFEFF
Sommaire
Avant-propos 13
Introduction .. 17
Thierry Karsenti (Canada), Raymond-Philippe Garry (France) et
Adelbaki Benziane (Algrie)
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit ... 23
Prface .. 23
Juliette Bechoux (Belgique)
Tran Dinh Binh (Vietnam)
Contributions thme 1 ... 27
Alternance codique franais-crole en EPS dans la Carabes

Frdric Anciaux (France) 29
Impact de linterculturel sur la formation . 43

Abdlhak Bel Lakhdar (Maroc)
Lenseignement du franais en contexte diglossique guadeloupen :

tats des lieux et propositions ..... 61
Batrice Jeannot-Fourcaud, Paulette Durizot Jno-Baptiste (France)
Le franais comme un composant de lintelligence collective 75

Izida Khamidoullina, Michle LHermitte, Hubert Javaux (Belgique)
La formation des enseignants de franais au Vietnam dans le contexte

de la mondialisation .... 81
Thme 2 : Un Master francophone de formation des enseignants 91
Prface ... 91
Abdelbaki Benziane (Algrie), Raymond-Philippe Garry (France)
Contributions thmes 2 .. 93
Travail de rflexion sur un Master francophone de formation

des enseignants par un groupe de 9 reprsentants dtablissements
francophones .. 95
Abdelbaki Benziane (Algrie), Paul Busuttil (France), Tidjane Diallo (Guine),
Nada Moghaizel-Nasr (Liban), Thierry Karsenti (Canada), Maman Saley (Niger),
Constantin Petrovici (Roumanie), Abdoul Sow (Sngal), Mai Yen Tran Thi
(Vietnam), Raymond-Philippe Garry (RIFEFF).
La didactique de laire curriculaire. Considration sur un programme
de Master francophone de futurs enseignants lUniversit de louest
de Timisoara, Roumanie ... 107
Ioana Banaduc Cosmina Lungoci (Roumanie)
Quel Master pour former les enseignants de demain ? 117
Abdelbaki Benziane (Algrie)
Formation des matres en France, vers un Master

Mtiers de lenseignement et de la formation 125
Paul Busuttil (France)
Master francophone de formation des enseignants du secondaire ... 135

Nada Moghaizel-Nasr (Liban)
Les Masters en sciences de lducation lInstitut libanais dducateurs 139
Dunia El Moukaddam, Garine Zohrabian (Liban)
La formation denseignants entre idal et ralit .... 149

Rodica Mariana Niculescu, Doina Usaci (Roumanie)
La professionnalisation, au travers du portfolio, dossier dapprentissage,
dans la formation des matres du secondaires 157
Bernadette Nol (Belgique)
Thme 3 : Les TIC, outils de complmentarit pour la formation initiale
et continue 169
Prface
Quel dispositif pour une formation des matres partiellement
ou totalement distance dans les pays du Sud ? 169
Christian Depover (Belgique)
Contributions thme 3 . 173
Formation continue des professeurs de lenseignement secondaire

en Roumanie, entre souhait et ralisation . 175
Dlia-Cornlia Aldea (Roumanie)
Les TIC comme vecteur de lagir en formation lenseignement . 189

Driss Boukhssimi (Canada)
Les TIC (courriel, Bureau Virtuel, Blog) comme outil transversal de

formation et de suivi des tudiants en mobilit ltranger 201
Michel Carral , Patrick Lanneau (France)
Lanalyse de lusage des mdias en classe comme vecteur de rflexion

pdagogique 213
Bruno De Lievre, Benoit Moulin (Belgique)

ou totalement distance dans les pays du Sud ? 223
Encadrement des enseignants utilisant des dispositifs hybrides

denseignement distance 235
Hubert Javaux , Izida Khamidoullina (Belgique)
Lintroduction des TIC dans lenseignement universitaire en Grce :

une tude de cas centre sur la formation des futurs enseignants
de lUniversit de Patras .. 243
Vassilis Komis, Andromachi Filippidi, Thanasis Kararis, Nikos Tselios,
Konstantinos Ravanis (Grce)
La formation des enseignants et les TICE . 255
Franoise Poyet, Brigitte Bacconnier (France)
Intgration des TIC dans la formation des professeurs de

mathmatiques des CAFOP lENS : cas du courrier lectronique
en 1ire anne CAP/CAFOP ... 263
Antoine Mian Bi Sehi (Cte dIvoire)
Thme 4 : La formation des matres et lducation pour tous .. 271
Prface ... 271

Amadou Tidjane Diallo (Guine)
Contributions thme 4 ... 279
La formation des enseignants et lducation pour tous : le cas du Togo 281

Adji Sardji Aritiba (Togo)
Comment utiliser les mdias dans le contexte de lducation pour tous ? 289
Grard Bayon (France)
La professionnalisation du mtier denseignant : quelle place accorder

la formation et la recherche dans le dispositif de leur formation ?
La formation pdagogique des enseignants du suprieur :
un cas mditer 297
Abdellatif Chiadli (Maroc)
La formation des superviseurs pdagogiques et des directeurs dcoles

de la CEEC, Hati . 309
France Pierre Etzer (Hati)
Dispositifs de formation lenseignement au service des lves et

de leurs spcificits 319
Christine Lebel, Annie Presseau, Louise Belair, Stphane Martineau (Canada)
La formation des enseignants : dfis et nouveaux paradigmes.... 329

Norma Zakaria (Liban)
Lapprentissage du lire-crire pour tous et la formation continue
des enseignants . 341
Jean-Yves Levesque et Natalie Lavoie (Canada)
La formation continue des enseignants du primaire au Cameroun :

une exprience des cadres chargs de la supervision pdagogique
dans les coles .. 351
Salomon Tchameni Ngamo (Cameroun)
La ncessit dune nouvelle mthodologie dattestion professionnelle

des instituteurs dbutants en Roumanie ... 361
Constantin Petrovici (Roumanie)
Les missions tlvises, outil de formation initiale et continue 369

Ruxandra Petrovici (Roumanie)
Conclusion gnrale . 377

Avant-propos
Le Rseau International Francophone des Etablissements de Formation de Formateurs

(RIFEFF), rseau de lAgence Universitaire de la Francophonie (AUF), publie son
second ouvrage.
Cr en novembre 2003, Paris, avec la participation consquente de reprsentants

dtablissements de formation de formateurs des cinq continents, il a vu constamment
ses effectifs croitre et, actuellement, le RIFEFF compte 150 tablissements
denseignement suprieur, rpartis sur tous les continents et toutes les rgions de la
Francophonie : Afrique centrale, Afrique de lOuest, Amrique du Nord, Amrique du
Sud, Asie-Pacifique, Carabe, Maghreb, Europe centrale et orientale, Europe de louest,
Moyen-Orient, Ocanie.
En tout ce sont 45 tats totalement ou partiellement francophones qui sont reprsents
au sein du RIFEFF qui est devenu, en moins de 5 ans, le deuxime rseau en nombre
dadhrents des 14 que compte lAUF.
Cette concertation forte facilite la collaboration entre les tablissements du Nord et du

Sud mais galement entre ceux du Sud. Le RIFEFF regroupe des facults, des instituts
et des dpartements universitaires des sciences de lducation et de pdagogie mais
galement des coles normales suprieures ainsi que des instituts universitaires de
formation des matres.
Le RIFEFF entend promouvoir la coopration entre les institutions francophones

uvrant pour la formation de formateurs, en vue de contribuer lamlioration de la
qualit de lenseignement et la professionnalisation des mtiers de lducation. Notre
rseau constitue ainsi un organisme permanent de rflexion, de concertation, de
propositions et de coopration qui se donne pour objectif de favoriser la formation
initiale et continue des enseignants ainsi que la formation des formateurs de toute la
Francophonie en sappuyant largement sur la formation distance en mutualisant les
moyens sur les 5 continents.
Le RIFEFF souhaite, dans ce contexte, favoriser le dveloppement et lintgration des
innovations pdagogiques et didactiques dans la formation la profession enseignante.
Notre rseau entend aussi participer au dveloppement dune culture dvaluation dans
la formation des formateurs et contribuer au dveloppement de la recherche en
ducation et formation.
Cest avec cette ambition, que depuis sa cration, le RIFEFF a publi 8 bulletins de
liaison, deux ouvrages sur la formation des enseignants dont celui-ci, co-organis avec
les collgues des pays concerns 7 sminaires rgionaux : Oran, (Algrie), Ho Chi Minh-
ville (Vietnam, par deux fois), Valparaiso (Chili), Iasi (Roumanie), Conakry (Guine),
Kinshasa (Rpublique dmocratique du Congo), a particip de nombreuses
manifestations par exemple Beyrouth (Liban), Qubec (Qubec).
Le RIFEFF a accord 15 bourses de mobilit des formateurs du Sud pour se rendre
pour des missions de 6 semaines deux mois dans des tablissements partenaires du
Nord ou du Sud.
Mentionnons pour terminer cette courte prsentation du RIFEFF, lorganisation dun
premier colloque Rabat (Maroc) en 2005 et dun second dans la Carabe (Guadeloupe)
en 2007 avec la prsence de reprsentants de 41 pays.
Le second ouvrage collectif sur les quatre thmes retenus se veut une nouvelle
contribution des membres du RIFEFF destination de ceux qui ont pour mission la
formation des enseignants.
Bonne lecture tous.
Thierry Karsenti , prsident du RIFEFF

Raymond-Philippe Garry, vice-prsident, dlgu-gnral du RIFEFF
Abdelbaki Benziane, membre du Bureau du RIFEFF
Prsence des tablissements membres du RIFEFF dans le monde

Introduction
La formation des enseignants
dans toute la francophonie
Le Rseau International Francophone de Formation des Formateurs (RIFEFF) a le

plaisir de publier son second ouvrage collectif la suite, dune part de ses travaux en
Guadeloupe des 8 et 9 novembre 2007 et, dautre part des nombreuses contributions
crites retenues par son comit de lecture.
Louvrage prsent traite des quatre thmes suivants :

Le franais, vecteur dinterculturalit ;
Un Master francophone de formation des enseignants ;
Les TIC, outils de complmentarit pour la formation initiale et continue ;
La formation des matres et lducation pour tous.
Ce second ouvrage capitalise les travaux de nombreux formateurs de notre rseau

francophone sur les quatre thmes pr-cits. Le premier ouvrage du RIFEFF intitul
La formation des enseignants dans la francophonie : Diversits, dfis, stratgies
daction (Montral, AUF 2007) menait une rflexion plus politique sur le sujet.
Pour chacun de ces quatre thmes, un ou deux confrenciers proposent une prface qui
se veut un moment de rflexion sur le sujet.
Sur le thme du franais, vecteur dinterculturalit, objet de la premire partie de cet

ouvrage, Juliette Bechoux (Belgique) et Tran Dinh Binh (Vietnam) tiennent rappeler ce
que la culture dsigne et les relations indissociables entre langue et culture. Ils
mentionnent que lapproche interculturelle est la seule voie davenir par la valorisation
de lidentit de lAutre tout en prservant sa propre identit. Ils insistent sur le fait
quune langue qui vit est une langue qui donne et qui reoit, ce qui en fait un outil
interculturel de communication.
Apprendre une langue, cest apprendre comprendre
Les auteurs poursuivent leur propos en traitant de la langue dchange en prenant
lexemple de la place de la langue franaise au Vietnam o le ministre tente de
dvelopper le plurilinguisme dans la formation.
Les auteurs concluent sur le rle du franais dans la formation dune nouvelle gnration
francophone dynamique et crative capable de faire face la pense unique amricaine
sans tre en opposition cette dernire.
Cette partie comprend non seulement des articles sur lalternance codique franais-
crole dans la Carabe (Frdric Anciaux, Guadeloupe) et sur lenseignement du franais
en contexte diglossique guadeloupen (Batrice Jeannot-Fourcaud et Paulette Durizot
Jno-Baptiste, Guadeloupe), mais galement sur limpact de linterculturel sur la
formation (Abdelhak Bel Lakhdar, Maroc), le franais comme composant de
lintelligence collective (Izida Khamidoullina, Michle LHermitte et Hubert Javaux,
Belgique) et la formation des enseignants de franais au Vietnam dans le contexte de la
mondialisation (Tran Dinh Binh, Vietnam).
La deuxime partie de louvrage se veut oprationnelle moyen terme en lanant une

rflexion sur un Master francophone de formation des enseignants.
Dans leur prsentation, Abdelbaki Benziane (Algrie) et Raymond-Philippe Garry
(France) signalent que les quelques expriences dans ce domaine sinscrivent toutes dans
le contexte de la mise en place du nouveau systme LMD (licence, Master, doctorat) du
processus de Bologne.
Il sagit de projets de formation de formateurs qui font appel la dimension europenne
voire internationale.
Ce processus de mastrisation de la formation des enseignants en est ses dbuts et
quelques expriences sont dcrites mais il sagit surtout pour les auteurs de cette
introduction (de ce libre propos), de poser les questions permettant la communaut
francophone dintgrer les lments relatifs la construction dune telle formation
identifiable linternational.
Les pistes de rflexion sont nombreuses telles le type de Master, les besoins en
formateurs, les contenus de la formation et son organisation Et, au sein de notre
rseau qui se veut innovant et solidaire, la part de mutualisation.
Dans cette deuxime partie, vous trouverez, des contributions trs varies telles le travail
de rflexion sur un Master francophone de formation des enseignants par un groupe de
9 reprsentants dtablissements francophones (Algrie, France, Guine, Liban, Niger,
Qubec, Roumanie, Sngal, Vietnam), des considrations sur un programme de Master
lUniversit de louest de Timisoara (Ioana Banaduc et Cosmina Lungoci, Roumanie),
des rflexions algriennes sur l'adaptation des ENS-ENSET la rforme LMD
(Abdelbaki Benziane, Algrie) et des rflexions franaises sur la mise en place d'un
Master "mtiers de l'enseignement et de la formation" (Paul Busuttil, France). Une
contribution importante dans ce domaine est prsente par lUniversit Saint-Joseph de
Beyrouth qui prsente un Master francophone de formation des enseignants du
secondaire (Nada Moghaizel-Nasr, Liban) et des Masters en sciences de lducation
lInstitut Libanais dEducateurs (Dunia El Moukaddam et Garine Zohrabian, Liban).
On trouve galement des considrations roumaines sur la formation denseignants entre
idal et ralit (Rodica Mariana Niculescu, Roumanie) et la professionnalisation au
travers du portfolio dans la formation des matres (Bernadette Nol, Belgique).
Le troisime thme abord est celui des Technologies de lInformation et de la

Communication : outils de complmentarit pour la formation initiale et
continue.
En introduction, Christian Depover (Belgique) rappelle lAgenda International en
matire dEducation et les besoins considrables en formation des matres pour
rpondre lobjectif dassurer lducation primaire pour tous dici 2015.
Il mentionne les stratgies mises en uvre pour atteindre cet objectif et la place de la
formation distance tout en signalant les ventuels risques dun tel mode de formation.
Il appuie son argumentaire sur des expriences intressantes au Maroc et au Sngal et
donne des orientations pour le choix de tel ou tel dispositif pour la formation distance
des enseignants.
Sa communication personnelle dans cet ouvrage permet de bien situer et comprendre les
enjeux dun cette stratgie de formation.
Cette contribution est accompagne darticles sur la formation continue des professeurs
en Roumanie (Delia-Cornelia Aldea, Roumanie), les TIC comme vecteur de lagir en
formation lenseignement (Driss Boukhssimi, Qubec), les TIC comme outil
transversal de formation et de suivi (Michel Carral et Patrick Lanneau, France), de
considrations sur lanalyse de lusage des mdias en classe (Bruno De Lievre et Benot
Moulin, Belgique), de lencadrement des enseignants utilisant des dispositifs hybrides
denseignement distance (Hubert Javaux et Izida Khamidoullina, Belgique), dun cas
dintroduction des TIC dans la formation des futurs enseignants de lUniversit de
Patras (Vassili Komis et collgues, Grce), de la formation des enseignants et des TICE
(Franoise Poyet et Brigitte Bacconnier, France) et lintroduction des TIC dans la
formation des professeurs de mathmatiques (Antoine Mian Bi Sehi, Cte dIvoire).
La quatrime partie de louvrage traite de la formation des matres et lducation

pour tous.
Dans son introduction sur ce thme, Amadou Tidjane Diallo (Guine) rappelle le cadre
depuis les annes 1960, de la dmocratisation de lenseignement et la confrence de
Dakar en lan 2000 avec ses objectifs dont lun deux mentionne explicitement
lducation pour tous dici 2015, thme qui nous concerne particulirement mme sil est
vident que les autres objectifs de la confrence de Dakar sont dgale importance, tels
par exemple la protection et lducation de la petite enfance ou lalphabtisation des
adultes.
Lauteur insiste ensuite sur la qualit de lducation en mentionnant ses dix dimensions
soit au niveau de lapprenant, soit au niveau du systme ducatif.
Il poursuit son propos sur ce que peuvent tre la qualit des enseignants et celle des
enseignements puis aborde le problme crucial de la pnurie denseignants et les
solutions en troite relation avec les contextes conomiques et politique.
Ce propos introductif dense et de qualit est d'abord suivi d'articles portant sur
l'ducation pour tous, tant sur les difficults de sa mise en oeuvre au Togo (Adji Sardji
Aritiba, Togo) que l'utilisation des mdias dans un tel contexte en France (Grard
Bayon, France).
Par la suite, la formation des enseignants est traite de diverses manires, savoir la
formation pdagogique des enseignants du suprieur au Maroc (Abdellatif Chiadli,
Maroc), la formation des superviseurs et directeurs d'cole en Hati (France Etzer,
Hati), les dispositifs de formation l'enseignement au Qubec (Christine Lebel, Annie
Presseau, Louise Blair, Stphane Martineau, Qubec), les dfis et les nouveaux
paradigmes de la formation des enseignants (Norma Zakaria, Liban), la formation
continue des enseignants du primaire au Cameroun (Salomon Tchameni Ngamo,
Cameroun), en plus de points de vue roumains sur une nouvelle attestation
professionnelle des instituteurs dbutants (Constantin Petrovici, Roumanie) et les
missions tlvises en tant qu'outils de formation initiale et continue (Ruxendra
Petrovici, Roumanie).
Comme vous pourrez le constater, la lecture de cet ouvrage, lapport est consquent
mme si le comit de direction de ce livre a conscience du large ventail des approches
qui peuvent parfois paratre htrognes, mais la dmarche du RIFEFF est de mettre
la disposition de ses membres tout ce qui peut tre capitalis.
Thierry Karsenti, prsident du RIFEFF

Raymond-Philippe Garry, vice-prsident, dlgu-gnral du RIFEFF
Abdelbaki Benziane, membre du bureau du RIFEFF
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Thme 1
Le franais, vecteur dinterculturalit
Prface
Juliette Bechoux, ISELL, Belgique
Tran Dinh Binh, Universit de Hano, Vietnam
Nous rflchissons, nous enseignons, tous, dans le cadre de la Francophonie dont la

particularit est d'tre un espace interculturel o les cultures dialoguent entre elles
formant ainsi des lieux o elles s'imbriquent pour constituer un monde pluriculturel
spcifique.
Arrtons-nous un instant sur le mot "culture". Nous proposons, la suite des

anthropologues modernes, et du linguiste Barrera-Vidal, d'opposer culture et nature.
Ainsi, la culture dsignerait "tout ce que les groupes humains ont su crer pour organiser
leur vie en socit. Cela va de la conception de l'espace et du temps jusqu'aux rites et
aux systmes de valeurs en passant par la gastronomie, l'criture, les rgles de politesse,
les significations de la gestuelle, etc" 1.
La langue et la culture sont indissociablement lies l'une l'autre ainsi qu' l'ide
d'identit. Ce sont des facteurs identitaires pertinents et essentiels condition qu'ils ne
se soient pas exacerbs et qu'ils ne provoquent pas la ngation ou l'exclusion de l'autre.
Nous sommes de plus en plus confronts au phnomne de la mondialisation qui, par la

suprmatie d'une civilisation et d'une culture, tend une perte d'identit non voulue.
Dans ce contexte, il y a deux types de ractions possibles, aussi dangereuses l'une que
l'autre "soit, comme l'crit Julia Kristiva, on est pour la nation et on risque d'aller trs
vite vers les excs haineux du nationalisme, soit on est cosmopolite et l'on dnie le fait
national" (Monde des Dbats, oct. 1992, p. 2). La seule issue ce dilemme est l'approche
interculturelle dont un enjeu essentiel est la valorisation de l'identit de l'autre, de son
1 A. Barrera-Vidal, "Apprendre le franais puis d'autres langues romanes!"
in Neusprachliche voir feuille ci-jointe

appartenance nationale, tout en prservant notre propre identit ou plutt nos propres
identits culturelles car l'identit d'un individu est plurielle: elle est sexuelle, rgionale,
familiale, sociale, etc. Nos diffrentes identits se combinent et s'influencent
mutuellement et sont en perptuelle volution ; "identit et changement sont
indissociablement lis par le paradoxe du vivant"2.
L'ide de la mono-identit individuelle ou culturelle est un mythe : "toute culture est

interculturelle par nature"3. De mme, toutes les langues sont hybrides, "le franais pur"
est une illusion qui ne rsiste pas l'tude de son histoire. "Toutes les langues ont digr
les lments trangers parfois depuis si longtemps qu'il est impossible de reconnatre les
lments adopts tant ils ont chang de forme. Une langue qui vit est une langue qui
donne et qui reoit"4. De ce point de vue, ipso facto, une langue quelle qu'elle soit est un
objet interculturel et un outil interculturel de communication mais communiquer est un
acte prilleux puisque la communication verbale ne repose pas uniquement sur la
combinaison d'un lexique et d'une syntaxe. On n'est jamais certain de ce que l'on
communique.
Un enfant rentre du jardin couvert de boue : je lui dis : Te voil propre! il est clair que ce qui donne
du sens cette phrase ce sont les conditions d'nonciation: le contexte, le ton de la voix, le regard
rprobateur.
Le sens se construit au moins deux, dans un contexte donn: l'enfant qui vit la
situation comprend ce que je veux lui dire. Cela remet en cause l'ide que les mots
auraient un sens en dehors de l'change langagier.
Chacun prend conscience du monde, de la structure travers sa langue maternelle.

Selon Humboldt, "il ne saurait y avoir de monde que l o il y a du langage qui
interprte le monde"5. Le chercheur sest livr une comparaison des langues qui met en
vidence les relations troites qui existent indniablement entre la manire dont nous
structurons le monde et la langue dont nous disposons. La langue nest pas le reflet du
monde, elle le met en forme. La diversit des langues revient alors une diversit des
visions du monde. La langue est une reprsentation de la ralit : la facult symbolique
chez l'homme atteint sa ralisation suprme dans la langue, expression symbolique par
2 Dany Crutzen, op.cit.

3 Henriette Walter, op.cit.
4 Henriette Walter, op.cit.
5 cit par Berner dans Qu'est-ce qu'une Conception du monde?, pp 3-7
excellence, qui permet de dnommer, de rendre dicible non seulement le monde

matriel, mais aussi les concepts et les motions.
Le symbole est institu par l'homme sans relation naturelle avec ce qu'il symbolise,
apprendre le sens du symbole dans une culture dtermine est indispensable: il faut tre
capable de l'interprter dans sa fonction signifiante. Par exemple, en France ou en
Belgique : se comporter en fourmi voque une vie laborieuse et conome.
L'apprentissage d'une langue est une entreprise complexe qui doit intgrer ces divers
paramtres afin de permettre l'tudiant de comprendre l'autre dans ce que chacun de
ses noncs a d'explicite et d'implicite.
Apprendre une langue, c'est apprendre comprendre.

Cest apprendre comprendre lautre par une langue dchange, une langue commune :
la place de la langue franaise au Vietnam en est un bon exemple.
Depuis lindpendance du Vietnam, en 1945, le franais, langue denseignement dans les
coles franaises et franco-indignes, lpoque coloniale, a perdu sa place dans
lenseignement au profit du russe et du chinois. Il est devenu une des quatre langues
trangres dispenses dans le systme ducatif national (avec le russe, le chinois et
langlais). Aprs une priode de reprise du franais entre 1975 (date de la runification
du Vietnam) et 1995, nous assistons, actuellement, une phase de dclin sous leffet de
la concurrence effrne de langlais et du pragmatisme de la socit vietnamienne et des
parents des lves.
Le ministre tente de favoriser le plurilinguisme dans la formation. Les mthodes de
franais langue trangre se dveloppent. Linterculturalit est une proccupation
centrale au sein de la formation puisquil est vident quapprendre une langue signifie
simprgner de la culture de lAutre , sans ngliger la sienne propre.
Nous pensons que le franais a toujours un rle a jouer dans la diffusion de sa culture
mais aussi dans la formation dune nouvelle gnration francophone dynamique,
crative, capable de faire face la pense unique amricaine.
Rfrences bibliographiques
- Abdallah-Pretceille, M. (2004). Vers une pdagogie interculturelle (3e ed.). Paris : Anthropos.
- Barrera-Vidal, A. (2004). Aux Frontires de la didactique du franais langue trangre. Actes
du 3e Congrs des Franco-Romanistes allemands. Bonn : Romanistischer Verlag.
- Barrera-Vidal, A. (n.d.). Apprendre le franais puis d'autres langues romanes! Neusprachliche
Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, 1/931 pp. 23-26.
- Benveniste, E. (1964). Problmes de linguistique gnrale. Paris : Gallimard.
- Berner, C. (2006). Qu'est-ce qu'une conception du monde? Paris : Vrin.
- Crutzen, D. (1998). La dissonance cognitive: quelques pistes pour l'enseignement du franais

en contexte multiculturel. Les Actes de Lecture, revue de l'Association Franaise pour la lecture.
- Walter, H. (1994). L'aventure des langues en Occident. Paris : Laffont.
- Winkin, Y. (1984). La nouvelle communication. Paris : Seuil.
Le franais vecteur dinterculturalit
Contributions
Alternance codique franais-crole en EPS dans la Carabe
Frdric Anciaux (France)
Impact de linterculturel sur la formation

Abdlhak Bel Lakhdar (Maroc)
Lenseignement du franais en contexte diglossique guadeloupen :

tats des lieux et propositions
Batrice Jeannot-Fourcaud, Paulette Durizot Jno-Baptiste (France)
Le franais comme un composant de lintelligence collective

Izida Khamidoullina, Michle LHermitte, Hubert Javaux (Belgique)
La formation des enseignants de franais au Vietnam dans le contexte

de la mondialisation
Alternance codique franais-crole en EPS dans la Carabe
Frdric ANCIAUX
Centre de Recherches et de Ressources en ducation et en Formation
Laboratoire ACTES UPRES EA n3596, Universit des Antilles et de la Guyane
IUFM de Guadeloupe, France (Guadeloupe)
Rsum
Dans les situations dducation de plus en plus marques par le plurilinguisme et la
diversit culturelle des publics enseigns, lutilisation alterne de deux ou de plusieurs
langues dans une phrase, un discours ou une conversation est un phnomne
grandissant appel alternance codique ou code switching . Dans la Carabe
francophone, ce phnomne est largement prsent et souvent deux langues coexistent,
comme le franais et le crole en Hati et en Guadeloupe. Dans ces contextes
respectivement bilingues et diglossiques, nous avons men des travaux de type
psychologique et sociolinguistique sur les usages et les effets de la langue au cours des
apprentissages moteurs auprs de populations bilingues. partir de ces diffrentes
expriences personnelles, nous formulerons des considrations pdagogiques et des
propositions de politiques damnagement linguistique concernant les rapports entre
langues et motricit en EPS lcole. Les langues peuvent constituer des outils ou des
objets denseignement en EPS visant loptimisation des apprentissages moteurs et
linguistiques. Lalternance codique franais/crole pourrait constituer une stratgie
denseignement efficace en EPS en vue dapprendre une habilet motrice, mais
galement afin dapprendre des langues en sappuyant sur le corps en mouvement. Cette
communication veut contribuer lamlioration de la qualit de la formation et de
lenseignement de lducation Physique et Sportive dans la francophonie en dgageant
des pistes concrtes de rflexion et des propositions dactions concernant
lenseignement de lEPS en situation de bilinguisme et de diglossie.
Introduction
Lusage altern de deux ou plusieurs langues dans une phrase, un discours ou une
conversation est un phnomne grandissant et largement tudi appel "alternance
codique" ou "code-switching" (Grosjean, 1982 ; Gumperz, 1982 ; Hamers & Blanc,
2000). Trs rpandue dans la Carabe francophone, lalternance codique du franais et
du crole dans la socit, la famille et lcole est une ralit sociolinguistique tant dans
une situation de bilinguisme officiel comme en Hati (Hoffman, 1990 ; Joint, 2006,
Laroche, 2000 ; Roumain, 1990 ; Trouillot, 2001a, 2001b) que dans une situation de
diglossie comme en Guadeloupe (Bbel-Gisler, 1985). Autrefois perue dans lenceinte
scolaire comme un manque de matrise des deux langues, lalternance codique constitue
dsormais une manifestation possible du langage, une ressource mobiliser, une
comptence dvelopper dans linteraction des fins dapprentissage et de
communication (Stratilaki, 2005).
Cette volution encourage prendre en compte les spcificits sociolinguistiques des

publics enseigns et considrer lalternance codique comme une nouvelle stratgie
didactique et pdagogique en vue de dvelopper le plurilinguisme. Or, si les usages et les
effets de lalternance codique ont t pris en considration et tudis auprs de
populations bilingues dans la Carabe au cours des apprentissages scolaires de type
cognitif et linguistique, tels que les Mathmatiques ou le Franais (Chaudenson, 1989,
1996 ; Damoiseau, 1990 ; Dorville, 1994 ; Durizot Jno-Baptiste, 1991, 1996 ; Romani,
1994 ; Vernet, 1990), peu de travaux portent sur les apprentissages de type moteur. Cest
ce manque que rpond le prsent travail.
Cette tude de type exploratoire sintresse aux stratgies denseignement fondes sur
lalternance codique en EPS afin de favoriser les apprentissages moteurs et la relation
pdagogique. Elle vise, dune part, reprer lusage des langues en EPS, et dautre part,
interroger des enseignants sur les effets de cet usage altern des langues au cours de
leurs pratiques. Cette recherche sappuie sur la thorie de laction situe considrant
laction et la signification comme indissociablement lies du point de vue de lacteur
(Durand, 1999). Cette approche thorique permet danalyser les pratiques et les choix
linguistiques dun individu comme des actions spcifiques dotes de valeurs
significatives pour lacteur, dpendantes de situations singulires et dintentions
particulires. Nous formulons deux hypothses de travail.
La premire concerne lusage des langues et postule que lalternance codique est un type
de pratique linguistique relle en EPS dans la Carabe. LEPS se droulant hors des salles
de classe, mettant en jeu le corps et les motions des lves, elle pourrait constituer un
espace plus propice lutilisation des langues des apprenants. La seconde hypothse
suppose que le fait de faire varier la langue nest pas sans effet sur les apprentissages
moteurs dindividus bilingues franais/crole, ainsi que sur la relation pdagogique.
Lalternance codique en EPS dans la Carabe induirait des effets spcifiques et remplirait
des fonctions particulires, notamment sur le plan des images mentales et des
performances motrices (Anciaux, 2003, 2007 ; Anciaux et coll., 2002, 2005).
Ces effets singuliers de la langue de prsentation des consignes sur les apprentissages
moteurs auprs de populations bilingues pourraient galement se situer au niveau de la
mobilisation des processus motivationnels, attentionnels, affectifs, mnsiques, verbaux,
cognitifs et moteurs impliqus dans lacquisition dune habilet motrice. Par consquent,
des stratgies denseignement visant loptimisation des apprentissages et bases sur une
alternance des langues devraient tre identifiables en EPS en milieu bilingue.
Mthodologie
Lobjectif est dobserver des sances dEPS afin de relever les usages du franais et du
crole, puis dinterroger les enseignants sur cette utilisation alterne des langues. Pour ce
faire, nous avons adopt, respectivement, une approche quantitative cherchant
mesurer les usages des langues par les enseignants et les lves au cours des sances
dEPS, et une approche qualitative sous forme dentretiens semi-directifs et danalyse
textuelle afin dexaminer les propos recueillis et dexpliquer lutilisation alterne des
langues et leurs effets sur les apprentissages moteurs et la relation pdagogique.
Participants :
Au total, 30 enseignants, 15 Guadeloupens et 15 Hatiens, dont 20 hommes et de 10
femmes, ont particip volontairement cette recherche (ge moyen : 37,6 ans). Tous
sont ns dans le pays o nous avons effectu lenqute. Ils sont bilingues franais/crole
et enseignent depuis au minimum 3 ans.
Outils :
Trois outils mthodologiques ont t utiliss dans ce travail : une grille dobservation, un
questionnaire semi-directif et un logiciel danalyse textuelle. La grille dobservation a t
labore en vue de relever le type de pratiques linguistiques (uniquement en franais,
uniquement en crole, ou alternance codique), et dautre part, de comptabiliser le
nombre de phrases produites dans chaque langue par lenseignant et les lves au cours
des sances dEPS. Le questionnaire semi-directif a t constitu pour interroger les
intervenants sur les usages et les effets des langues au cours de leurs pratiques. Il repose
sur trois questions principales :
(1) Pouvez-vous mvoquer des situations dans lesquelles vous alternez les langues au
cours des sances dEPS ?
(2) Pouvez-vous mvoquer des situations dans lesquelles les enfants alternent les
langues entre eux au cours des sances dEPS ?
(3) Pouvez-vous mvoquer des situations dans lesquelles les enfants alternent les
langues en vous parlant au cours des sances dEPS ?
Enfin, un logiciel informatique dAnalyse de Donnes Textuelles : ALCESTE 4.6
(Reinert, 2001) a permis dextraire des entretiens un vocabulaire spcifique, des
structures signifiantes et des mondes lexicaux au sein des rponses donnes.
Droulement :
Chaque entretien semi-directif avec chaque enseignant tait prcd de lobservation
dune sance denviron deux heures au cours de laquelle nous relevions le type de
pratiques linguistiques et les usages des langues en fonction des interlocuteurs laide de
la grille dobservation. Les entretiens individuels se droulaient en franais et en crole.
Ils duraient en moyenne une demi-heure.
Les questions taient poses conscutivement linterlocuteur et les relances de notre
part insistaient sur le "comment" et non sur le "pourquoi", afin dviter les explications
rationnelles. Enfin, lenregistrement audio des rponses a permis de retranscrire
lensemble des entretiens par crit en vue danalyser ces donnes textuelles partir du
logiciel ALCESTE 4.6.
Rsultat
Analyse des grilles dobservation : Afin damliorer leur lisibilit, les rsultats sont
prsents sous forme de pourcentages. Le tableau 1 dtermine le pourcentage de sances
observes en fonction de trois pratiques linguistiques prdtermines (uniquement en
franais, uniquement en crole, ou alternance codique) en Guadeloupe et en Hati.
On relve 2 sances sur 15 o seul le franais est utilis en Guadeloupe et en Hati

(15%). Concernant lutilisation exclusive du crole, aucune sance na t observe en
Guadeloupe et 9 en Hati (60%). Lalternance codique en EPS est une pratique
linguistique courante en Guadeloupe (85%) et moins frquente en Hati (25%).
Tableau 1 : Pourcentages de sances dEPS en fonction du type de pratique linguistique.
TYPE DE PRATIQUES LINGUISTIQUES

Uniquement en franais Uniquement en crole Alternance codique
GUADELOUPE 15% 0% 85%
HATI 15% 60% 25%
EN MOYENNE 15% 30% 55%
Le tableau 2 prsente les pourcentages dutilisation des langues obtenus partir des
grilles dobservation remplies uniquement au cours des 17 sances dEPS observes o
les deux langues sont apparues, dont 13 en Guadeloupe et 4 en Hati. En Guadeloupe,
lalternance codique en EPS se caractrise par une utilisation plus frquente du franais
que du crole (80% contre 20%, respectivement), alors que linverse est observ en
Hati, tant pour les enseignants que pour les lves.
Tableau 2 : Pourcentages dutilisation des langues en fonction des interlocuteurs.
USAGE DES LANGUES

Franais Crole
GUADELOUPE 80% 20%
Enseignant lves 80% 20%
lves lves 70% 30%
lves Enseignant 90% 10%
HATI 20% 80%
Enseignant lves 10% 90%
lves lves 20% 80%
lves Enseignant 30% 70%
Analyse des entretiens : Lanalyse des donnes textuelles de lensemble des entretiens
avec les enseignants laide du logiciel ALCESTE 4.6 a permis didentifier cinq classes
dnoncs parmi les rponses recueillies lors des entretiens. Lanalyse factorielle des
correspondances confirme la forte opposition entre les diffrentes classes (p < .05). Les
classes obtenues peuvent tre interprtes comme des contenus, activits ou
reprsentations (Reinert, 2001, p. 35). Ainsi, chacune des classes a t interprte et un
titre leur a t attribu (Cf., Tableau 3).
Tableau 3 : Classes obtenues laide du logiciel ALCESTE 4.6.

CLASSES VERBES NOMS EXTRAITS
"Je lutilise le crole ou le franais en
fonction du contexte, de la classe. Avec
culture,
A certains lves, par rapport leur milieu
dpendre milieu, lves,
"Facteurs" culturel, travers une approche par la langue
classe
maternelle, qui est le crole, ils vont mieux
comprendre ce que tu leur demandes"
expliquer, jeu, match, "Les lves parlent souvent le crole surtout
B
communiquer, partenaires, en match ou en phase de jeu. a se fait par
"Relationnel"
encourager adversaires inadvertance"
"Le crole est le moyen privilgi et
fcher, langue, spontan pour exprimer ses motions et ses
C
vhiculer, parler, crole, sentiments chez les lves. Pour moi aussi,
"Affectif"
venir, exprimer motion quand je suis en colre ou fatigu par
exemple"
"Gnralement on parle franais avec les
gamins, mais pour marquer certains faits, le
D faire, passer, image,
crole va revenir naturellement. Par rapport
"Cognitif" aider message
au franais, le crole marque plus lattention
des gamins"
"Jai tendance lui donner quelques mots ou
une expression en crole pour guider la
situation, motricit de lenfant, pour que llve trouve
E faon, dans les mots que jutilise une petite esquisse
traduire, donner
"Moteur" expression, de rponse motrice. Il y a des expressions en
motricit crole qui font que lenfant prend
conscience de ce quil fait, et russit
traduire en motricit ce quil doit raliser"
Discussion
Lobjectif de cette tude exploratoire tait, travers lobservation de 30 sances et la
passation dentretiens avec 30 enseignants en Guadeloupe et en Hati, de relever et
dexpliquer lalternance codique en EPS dans la Carabe. Lanalyse des rsultats confirme
nos hypothses de travail. Lalternance codique est une pratique linguistique frquente
en EPS dans la Carabe et, en tant que stratgie denseignement, elle remplit des
fonctions particulires.
Aspects quantitatifs :
Concernant le type de pratique linguistique en EPS dans la Carabe, lanalyse des grilles
dobservation montre une alternance codique dans plus de la moiti des sances
observes (55%). Cette utilisation alterne du franais et du crole est plus frquente en
Guadeloupe quen Hati (85% vs 25%). Lemploi unique du franais en EPS est rare et
na t relev dans 15% des sances en Guadeloupe et en Hati, uniquement dans des
tablissements privs ou religieux au sein desquels lemploi du crole est explicitement
interdit. Lusage exclusif du crole na pas t observ en Guadeloupe, alors quil a t
constat dans 60% des sances en Hati o la population est en grande majorit
uniquement crolophone.
Concernant les pourcentages dutilisation des langues au cours des sances o une
alternance codique a t constate, une place considrable est accorde au franais
comparativement au crole en Guadeloupe (80% vs 20%), et inversement en Hati (20%
vs 80%). Les enseignants et les lves utilisent plus le franais que le crole en
Guadeloupe, tandis quen Hati, linverse est constat. Ainsi, les trois types de pratiques
linguistiques prdtermines en EPS ont t identifies dans la Carabe avec des
proportions diffrentes entre la Guadeloupe et Hati. La premire pratique est un usage
unique du crole. Cette pratique linguistique est bien spcifique la situation
sociolinguistique en Hati. Elle sexplique principalement par le fait que la plus grande
majorit de la population est uniquement crolophone. Le crole simpose de fait
comme le seul et unique moyen de communication entre lintervenant et les apprenants,
ainsi quentre les apprenants eux-mmes. Soit lintervenant ne possde pas de
comptences suffisantes en franais pour sexprimer correctement et prfre employer le
code dans lequel il est plus laise. Soit ce sont les enfants qui ne comprennent pas
suffisamment le franais. La comptence linguistique et la langue maternelle des acteurs
constituent des facteurs essentiels dans la comprhension des pratiques linguistiques. La
seconde pratique est un usage unique du franais. Cette pratique est spcifique aux
tablissements privs et religieux. Constate en Guadeloupe et en Hati, elle sexplique
par un cadre institutionnel particulier o les publics enseigns issus des classes aises
impliquent un recours au franais de la part de lintervenant. Les parents matrisent
lusage du franais, utilisent cette langue pour duquer leurs enfants et exigent des
institutions quelles fassent de mme. Enfin, la troisime et dernire pratique est
lalternance des langues. Cette pratique est la plus frquente et a t constate dans plus
de la moiti des sances observes. Plus prsente en Guadeloupe quen Hati, elle se
caractrise par le changement ou le passage dune langue une autre, soit dans une seule
et mme phrase (alternance intraphrasique), soit dune phrase ou dun nonc un autre
(alternance interphrasique) chez un individu (alternance intralocuteur), soit dun individu
un autre (alternance interlocuteur).
Lalternance intraphrasique est frquente en Guadeloupe et plus rare en Hati. Elle se

caractrise sous forme demprunt ou dinterfrence. Lemprunt linguistique constitue la
simple insertion dlments linguistiques appartenant une autre langue que celle utilise
pour enseigner ou communiquer. Il permet lutilisation dun terme ou dune expression
appartenant une autre langue et adapt la situation. Linterfrence linguistique quant
elle relve, dune part, dun rarrangement lexical ou grammatical, et dautre part, de
lintroduction dlments dune langue dans le systme phonmique, morphosyntaxique
ou smantique de lautre langue (Roumain, 1990). Elle stigmatise un franais rgional ou
crolis. Certains auteurs voient ici une troisime langue. Linterfrence des deux
systmes linguistiques dans la production dnoncs peut sexpliquer par le manque
dexpriences linguistiques dans une langue, ou par la volont daccder aux
reprsentations des individus codes dans une langue sans utiliser cette langue.
Par exemple, un enseignant affirme quil utilise un franais crolis plutt
quimmdiatement le crole, afin de reformuler une explication non comprise en
franais standard. Dans le cas o lincomprhension persiste, alors il se rsout
employer le crole. Cette pratique, qui sur le plan pdagogique peut sexpliquer et se
justifier, ne permet pas une sparation du franais et du crole dans lexpression.
Autrement dit, plusieurs interlectes, tels que le franais crolis ou le crole francis,
apparaissent entre ces deux langues. Les enfants ne distinguent pas les frontires entre
chaque langue et ne savent plus si un mot est franais, crole ou les deux. Lalternance
des langues peut galement tre interphrasique. Lalternance codique peut galement
tre soit continue, cest--dire sans couper cours la fluidit de la conversation, soit
traductive, en rptant deux fois la mme chose dans chaque langue conscutivement.
Ici, lenseignant ne mlange pas les langues dans son expression verbale, mais il les
intercale, les emploie lune aprs lautre en respectant les spcificits lexicales,
grammaticales et phonologiques de chacune delles. Il tente de sparer les deux langues
dans son expression et de recourir lune ou lautre en fonction de la situation. En
dernier lieu, on peut galement relever une alternance codique interlocuteur.
Aspects qualitatifs : Lanalyse textuelle des rponses formules par les enseignants au
cours des entretiens met en vidence cinq classes dnoncs. La premire classe
concerne les diffrents facteurs qui impliquent lalternance des langues. Les quatre autres
classes correspondent plus particulirement aux effets spcifiques et les fonctions
principales remplies par lalternance codique sur les apprentissages moteurs en EPS sur
le plan relationnel, affectif, cognitif et moteur. Plusieurs facteurs apparaissent dans le
discours des enseignants comme des lments explicatifs de lapparition de lalternance
codique en EPS. Certains de ces facteurs sont propres aux apprenants, dautres
concernent le cadre institutionnel, la situation ou encore lactivit pratique et le nombre
dinterlocuteurs. Lusage altern des langues dpend principalement de lorigine sociale

(Benoist, 1972 ; Bebel-Gisler, 1985), du genre (Labelle-Robillard, 1972 ; Fauquenoy St-
Jacques, 1988), de lge (March, 1996 ; Romani, 1994), mais aussi de lenvironnement
rural ou urbain (Giraud, Gani et Manesse, 1992) des apprenants. Toutes ces variables
expliquent en partie les alternances codiques au cours des pratiques physiques et
sportives. La connaissance des langues ntant pas similaire chez tous les apprenants,
lintervenant va plus ou moins employer lune dentre elles en fonction de sa frquence
dutilisation dans lenvironnement sociolinguistique de lapprenant.
En gnral, les intervenants utilisent plus volontiers le crole avec les apprenants issus
de milieux dfavoriss et ruraux, les garons et les adolescents. linverse, lemploi du
franais est privilgi avec les jeunes enfants, les filles et les personnes issues de milieux
favoriss et urbains.
Le niveau dexpertise dans lactivit est galement un lment prendre en

considration. Avec un dbutant, on nutilise pas encore le vocabulaire spcifique de
lactivit. On cherche lui apprendre ce vocabulaire, ainsi que les savoir-faire et les
habilets motrices quil dsigne. Ici la langue premire de lapprenant est ncessaire pour
expliquer ou dcrire les mouvements raliser pour excuter correctement un geste
sportif, avant de coller sur celui-ci une tiquette verbale approprie. Avec un expert,
limpact de la langue est plus minime car il a acquis une certaine exprience dans
lactivit sur laquelle il sappuie pour interprter les diffrents mots utiliss.
Gnralement, pour un expert, un terme spcifique lactivit renvoie un ensemble de
reprsentations, de connaissances et de programmes moteurs dj tablis, disponibles et
actualisables. Pour le dbutant, il sagit vritablement de construire ces reprsentations
mentales et motrices et, pour ce faire, lalternance des langues semble indispensable dans
lensemble des pratiques dbutantes que nous avons pu observer. Par ailleurs, lactivit
physique et sportive propose et enseigne peut galement influencer les pratiques
linguistiques au cours des apprentissages moteurs. En effet, les sports collectifs sont
plus ouverts que les sports individuels dEPS lalternance des langues entre les
diffrents acteurs. On a relev galement que le nombre dinterlocuteurs influence le
choix de la langue en Guadeloupe et en Hati. Lorsque lenseignant sadresse
lensemble des participants, il utilise plus particulirement le franais, alors que pour un
lve ou un groupe dlve, le crole peut plus facilement apparatre. De plus, le
moment de la sance o lenseignant prend la parole est aussi un facteur dalternance
codique. Les premires explications donnes concernant la tche motrice et les
consignes sont donnes en franais lorsque les enfants sont immobiles.
Par contre, lorsquils passent la ralisation de lexercice, lusage du crole est alors
privilgi. La langue franaise semble assimile la thorie et la langue crole la
pratique. Prciser les rgles de jeux, les tactiques ou les techniques seffectue en franais,
mais quand cest au corps que lon sadresse et que lon cherche spcifier des
mouvements et des placements, le crole est prdominant.
Les quatre autres classes dnoncs releves au cur des rponses fournies par les
enseignants concernent plus particulirement les effets et les fonctions de lalternance
codique au cours des sances dEPS dans la Carabe sur le plan cognitif, affectif, moteur
et relationnel. Au niveau cognitif, lalternance codique permet, selon les enseignants
interrogs, la fixation de lattention chez les apprenants. Elle vise galement la
comprhension et le renforcement des consignes quand la connaissance dune langue
fait dfaut ou quand il sagit de ralits propres une langue ou une culture antillaise
pour lesquelles lautre na rien proposer. Elle facilite galement lvocation dimages
mentales favorables aux apprentissages moteurs. Lalternance codique en EPS est une
manire daccder lensemble des connaissances des enfants antillais, une faon de
mettre en jeu la totalit des reprsentations pouvant tre vhicules par chacune des
langues.
Elle constitue une remdiation face un problme dordre cognitif. Sur le plan affectif,
les enseignants dEPS interrogs dclarent recourir lalternance codique en vue de
canaliser les motions des lves, mais aussi pour valoriser leurs actions. Chez les lves,
le crole apparat comme un moyen spontan et naturel de communication en sport.
Entre eux, les lves alternent les langues pour se congratuler, se motiver, sinsulter,
rler, sencourager et supporter leur quipe, des joueurs ou des partenaires pendant un
match. Les lves ont recours au crole quand ils sont fchs, dcourags, pour
exprimer colre et mcontentement, pour pousser un "coup de gueule", pour raconter
des anecdotes, pour faire ragir leurs partenaires, pour se dfendre ou se justifier dans
des situations extrmes de grande satisfaction ou dchec total, pour refuser
catgoriquement quelque chose. Sur le plan moteur, lalternance codique vise lexcution
correcte des consignes en proposant des explications analytiques ou mtaphoriques du
mouvement dans une langue puis dans lautre afin daffiner la reprsentation image du
geste et sa production motrice. Sur le plan relationnel, les enseignants affirment
employer lalternance codique afin de maintenir la discipline et le calme, pour rsoudre
des conflits entre lves, faire de lhumour. Le passage dune langue lautre permet aux
interlocuteurs dtablir un climat de confiance et de convivialit facilitant la relation
pdagogique.
Conclusion
Au terme de cette enqute exploratoire, les trois types de pratiques linguistiques ont t
reprs au cours des sances dEPS : lusage unique du crole ou du franais, et
lalternance des langues. Lalternance codique apparat comme un moyen de
communication rel et efficace au cours des sances dEPS dans la Carabe.
Elle dpend de nombreux facteurs individuels et situationnels et remplit diffrentes
fonctions sur les processus cognitif, affectif, moteur et relationnel impliqus dans
lapprentissage moteur. Ces pratiques linguistiques tmoignent dune accommodation
des gestes professionnels aux spcificits socioculturelles et linguistiques des lves, et
ladoption de stratgies denseignement de type linguistique de la part des intervenants
visant amliorer lacquisition dhabilets motrices et la relation pdagogique en EPS
dans la Carabe. Les rsultats permettent, dune part, de proposer aux enseignants et aux
chercheurs une connaissance du contexte sociolinguistique et de la dynamique des
langues en EPS en Guadeloupe et en Hati.
Dautre part, lalternance codique au cours des apprentissages moteurs en situation de
bilinguisme officiel et de diglossie assume certaines fonctions pdagogiques. Nous
rejoignons pour conclure cette recherche exploratoire les considrations de Christian
Alin en insistant sur la ncessit dapprendre aux enseignants tenir compte de la force
et de la puissance des deux langues qui forgent la vie dapprentissage et de formation
culturelle de leurs lves (Alin, 2000). Hati et la Guadeloupe ne sont pas les seuls pays
o deux langues coexistent dans la socit, la famille et lcole. Ainsi, ce type dtudes
tend engager des pistes de rflexion concernant, dune part, ladaptation de
lenseignement et des supports de prsentation de linformation la diversit des publics
enseigns en EPS, et dautre part, la formation initiale et continue des intervenants dans
le domaine des activits physiques et sportives.
En effet, les langues constituent, notre avis, deux supports distincts de linformation
susceptibles dengendrer des effets diffrents sur les apprentissages moteurs denfants
bilingues. Chacune delles semble possder une efficacit spcifique sur les acquisitions
motrices et la relation pdagogique en milieu scolaire bilingue. Un programme de
recherche est actuellement en cours pour tester lefficacit des diffrents types
dalternance codique (intraphrasique vs interphrasique, continue vs traductive,
intralocuteur vs interlocuteur) sur les apprentissages moteurs et linguistiques lcole
maternelle auprs de publics enseigns bilingues, comme dautres travaux lont test
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Impact de linterculturel sur la formation

Abdelhak BEL LAKHDAR
Groupe de Recherche et dAction pour la Formation et lEnseignement
La communication met tout ltre humain en jeu. () Dans une approche

interculturelle, un objectif essentiel de lenseignement des langues est de favoriser le
dveloppement harmonieux de la personnalit de lapprenant et de son identit en
rponse lexprience enrichissante de laltrit en matire de langue et de culture.
Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mmes de construire une
personnalit saine et quilibre partir des lments varis qui la composeront6.
Introduction
Le systme ducatif marocain est en pleine bullition, lorigine de laquelle se trouve
pourtant un rare consensus politique et social qui dcida en 1999 de rformer toutes les
structures de formation. Les restructurations globales, proposes par la Commission
Spciale dducation et de Formation (la dfunte Cosef) dans La Charte nationale
dducation et de formation7, adoptes par toutes les instances puis mises en application par
le MEN, ont juste russi approfondir les plaies du systme, dont, assurment, les
dfaillances releves par le premier Rapport du Conseil Suprieur de lEnseignement ne me
semblent quun relev linaire de symptmes8. En effet, alors mme que la rvision des
programmes a t engage ds 2001, des faiblesses organiques semblent avoir la vie
dure, dont celles de lapprentissage des langues et des cultures que celles-ci vhiculent9.
6 Conseil de lEurope : Cadre europen commun de rfrence pour les langues ; apprendre, enseigner, valuer;
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf, page 9. Consult le 20 septembre 2007.
7 Que lon peut encore consulter http://www.ucam.ac.ma/Textes_lois/charte_nationale.htm
8 Le Conseil Suprieur (CSE), qui constitutionnellement remplace la Cosef est, dans sa majorit, n de son flanc. Ce sont peu
de noms prs les mmes personnes qui ont fait partie de la Cosef qui le composent. De plus, nombre de ses membres sont
danciens dcideurs du MEN, en grande partie responsables des problmes quils dcouvrent dans, par exemple, ledit premier
rapport, rcriture plus dtaille et moins protocolaire, plus nuance surtout, du rapport de fin de mission de la Cosef. Voir le
rapport du CSE http://www.men.gov.ma/cse/cse.html, consult le 27 mai 2008.
9 Ce terme relve dune conception vieillotte (mdivale presque) de la langue perue comme simple rceptacle, sans incidence
aucune, sinon dex-pression ou de d-signe, sur le contenu. La langue franaise et, dans une certaine mesure langlais, ont t
estimes comme langues vhiculaires ; ce qui a donn lieu des dispositifs dapprentissage (structuralistes, communicatifs)
Jinterrogerai le concept dinterculturel, tel quil engage non pas seulement des
comportements individuels ou sociaux, mais tel quil mobilise, au sein dun milieu
scolaire, des habitus de pense en corrlation ou en conflit avec ceux induits par les
autres cultures, et propos desquels La Charte, pour ne parler que du texte fondateur,
ninduit aucun changement radical : les trois langues acadmiques continuent chacune
dans sa chapelle de jouir des prrogatives historiques ou utilitaristes qui sont les siennes
depuis toujours, et il a fallu outrepasser le cadre de La Charte pour dpasser la timide
recommandation douverture sur la langue et culture amazighes.
Ainsi le concept d'interculturel est intressant interroger dans le cadre des rformes de
l'enseignement au Maroc, parce quil est un indice majeur de lincapacit, y a-t-elle pens
seulement !, de la Rforme modifier les rapports aux savoirs, aux modes de pense et
de construction des comptences, qui ont toujours t ceux du systme dducation et
de formation au Maroc.
Aussi, au-del des priorits de gestion (rhabiliter la vie scolaire ou respecter ses
engagements vis--vis de la Dclaration de Dakar, concernant lducation Pour Tous),
peut-tre serait-il plus pertinent de repenser dabord cet aspect, parmi bien dautres qui
lui sont corollaires. Ceci permettrait de reposer les problmes autrement, partir de
fondamentaux qui embarrassent (dans les deux sens du terme) notre manire de penser
la Rforme.
Pour ce qui nous concerne, ici, quelle configuration rpondrait linterculturel dans un
pays aux multiples composantes comme le Maroc ? Quelle place peut prendre la culture
franaise au sein de cette configuration ? Et, finalement, quelles consquences sur la
formation des professeurs de franais ?
A. Comportement du discours de linterculturel

La littrature sur le sujet10 considre linterculturel de deux manires qui se recoupent,
indistinctement du fait quil soit, par exemple, implicite aux textes institutionnels (Charte
nationale dducation et de formation) ou des textes porteurs de projets pdagogiques,
plus proches de lactualisation comme Le Livre blanc au Maroc ou le Cadre europen commun
de rfrence :
9 La premire considre quil repose sur une composante identitaire11, qui irait
qui ont prouv leu inefficacit. Ceci dit, il faudra aussi un jour lever le voile sur les capacits acadmiques relles des acteurs
ministriels en charge des transferts pdagogiques
10 Voir Bibliographie sommaire en fin darticle.
11 Impossible nest pas franais ; pragmatisme anglais ; cartsianisme franaissens de lellipse franais cest bien ainsi que
lon crit franais ne sont pas que des clichs : il sagit bien de valeurs identitaires qui imposent des idaux, implicites,
parallles, fugitifs, instables mais qui jouent parfaitement leur rle dexigences, faonnant (ou du moins la modulant) notre faon
de soi ou frlerait le ridicule, cest selon, et dont il suffirait de dcrire les traits et les
dispositifs pour lui trouver une place dans le processus de lapprentissage. Mais qui le
ferait sans risque de survalorisation ou, peut-tre pire, sans aseptisation ? Linterculturel,
sis au cur mme de la langue et de ses appoints contextuels ou communicatifs, est ainsi
limit de la parole en situation de communication (dont les composantes
suprasegmentales), sinon une image mythifie de la langue. Lidentitaire, fortement
exalt (aussi bien pour la culture arabe que celle amazighe), se rvle, comme partout
ailleurs, simultanment le corollaire conceptuel de linterculturel et son lment neutre,
sinon inhibiteur. Do la configuration en silos de lapprentissage des langues-cultures,
contraire aussi bien linterculturalit qu linterdisciplinarit. Pire encore, et la seconde
manire de percevoir linterculturel lillustre parfaitement, les langues-cultures ne sont
penses que telles quelles sopposent, positivement, les unes aux autres. Un bon
bilingue, au Maroc est souvent un schizophrne. Les arabisants, malgr leur besoin vital
de traduire tout ce qui parat de nouveau en anglais ou en franais, ne pensent leur
comptences communicatives que par opposition/apposition aux langues-cultures
occidentales Interculturalit ngative, comme il fut dit thologie ngative.
9 La seconde tend traiter linterculturel comme une composante smantique12.

Linterculturel est voqu comme accomplissement ou perfectionnement dun
apprentissage correct de la langue, et ce, ds les vieilles Instructions officielles (marocaines)
(MEN, 1974). Or si parole et langue sont le lieu idal o sexprime une culture, celle-ci
ne se manifeste pas exclusivement en traits identitaires minimaux. Et justement, jadis
comme nagure, linterculturel a t ramen, par facilit, aux manifestations extrieures
du culturel, quelques marques communicables, et des identits remarquables
ngociables dans une fiche de cours. Dans les niveaux de matrise de la langue dans
loptique de Trim, repris son compte par la Communaut europenne, il nest intgr
quau niveau613. Les actuels curriculums, au Maroc, prvoient des uvres littraires au
de percevoir la francit ( ct de larabit ou de lamazighit) et se superposant aux critres plus disciplinaires dcriture, de
lecture, et dvaluation du franais, ou de toute autre langue
12LInterprtation smantique modlise le plus profond de notre mode de construction du discours. Ainsi en est-il, ce nest quun
exemple parmi dautres, de lappel contributions du colloque dAl Jadida autour de la question, que je laisse lapprciation du
lecteur : Le patrimoine culturel est une forme de reprsentation de la vie et des choses par une communaut. Il traduit donc la
manire dont un individu, ou un groupe d'individus, conoit, peroit et exprime ses relations avec le monde environnant. Les
diffrentes dimensions de la culture, notamment le verbal, le non-verbal et le paraverbal, peuvent se manifester, au mme titre,
dans une situation de communication didactique comme dans une communication sociale.
13 Il nest peut-tre pas inutile de rappeler ici lesdits niveaux :
<< Le Niveau introductif ou de dcouverte (Breakthrough) correspond ce que Wilkins appelait comptence formule dans
sa proposition de 1978 et Trim comptence introductive dans la mme publication.
Le Niveau intermdiaire ou de survie (Waystage) reflte la spcification de contenus actuellement en vigueur au sein du
Conseil de lEurope.
Le Niveau seuil (Threshold) reflte la spcification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de lEurope.
programme du Secondaire Qualifiant, mais linterculturel y est dtourn de sa

fonctionnalit dialogique et de complmentarit ; et ce, pour des raisons de formation
des rdacteurs des programmes et des professeurs, qui personne na appris dpasser
leur perception trs rductrice des approches communicatives. Il faut se rendre lvidence
(dplaisante, certes) que de ces uvres au programme, prtextes lapprentissage de
structures et de contenus thmatiques, la vitalit interculturelle est rduite du sens
consomm ; conglation simpliste de lapport de la culture et de laltrit franaises.
Faudra-t-il souligner que le smantique mme est racorni ? Lironie de Voltaire, le dbat
critique dAntigone, la rfrentialit explicite ou allusive qui anime un texte de Balzac ou
une situation stendhalienne, etc. restent sotriques aux yeux de nos lves, de nos
forms, enseignants titulaires ou futurs enseignants du XXIme sicle. Ce qui a pour effet
dajourner la fois le culturel, teneur active de ces textes telle quelle aurait pu se
manifester un tudiant franais moyen ( commencer par le fameux sens littral), et
linterculturel ; apport douverture et mthodique au form non natif14.
Le problme rside donc en la manire dont on se reprsente ce qui peut tre dcid
comme tant de linterculturel, non pas comme contenu polmique, mais comme objet
de formation, cest--dire ni plus ni moins quun levier la construction de
comptences, et la modification des rapports au savoir, et au monde.
Cette relation linterculturel, subsume dun certain rapport au savoir, nest pas sans
risque. La corrlation avec lexigence internationale, exprime par exemple par
lengagement en faveur de lducation Pour Tous, peut tre srieusement compromise :
58. Les coles devraient tre respectes et protges comme des sanctuaires et des zones de paix.
Les programmes d'ducation devraient tre conus de manire promouvoir le plein
panouissement de la personnalit humaine et renforcer le respect des droits de l'homme et des
liberts fondamentales (article 26 de la Dclaration universelle des droits de l'homme). Ces
Le Niveau avanc (Vantage) ou utilisateur indpendant, suprieur au Niveau seuil, a t prsent comme tant une
comptence oprationnelle limite par Wilkins et par Trim comme une rponse approprie dans des situations courantes.
Le Niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective, qui a t prsente par Trim comme comptence
efficace et comme comptence oprationnelle adquate par Wilkins, correspond un niveau de comptence avanc
convenable pour effectuer des tches ou des tudes plus compltes.
La Matrise (Trim : matrise globale ; Wilkins : comptence oprationnelle globale ) correspond lexamen le plus lev
dans lchelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus lev de comptence interculturelle atteint par de nombreux
professionnels des langues. >> Conseil de lEurope : Un Cadre Europen Commun De Rfrence Pour Les Langues :
Apprendre, Enseigner, valuer. Voir http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf ; p. 24. Consult le 17
octobre 2007.
14 Il ne sagit pas de pinailler sur les nuances de sens entre culturel et interculturel, ni de tenter de voir quand commence lun et
o finit lautre. En revanche, dpasser, une fois pour toutes, la fcheuse tendance faire de tout relief, effet, trouvaille, action,
opinion ou thse dun texte un contenu engourdi est un objectif respectable de formation linterculturel, encore hypothque des
leons suspectes, et ce mme en France, de civilisation.
programmes devraient encourager la comprhension, la tolrance et l'amiti entre toutes les

nations et tous les groupes ethniques et religieux ; ils devraient tre attentifs l'identit culturelle
et linguistique et respectueux de la diversit ; et galement renforcer la culture de paix.
L'ducation devrait mettre en valeur non seulement des comptences telles que la prvention et le
rglement pacifique des conflits, mais aussi des valeurs sociales et thiques. ducation pour
tous.15
Corrlativement, la Rforme ducative au Maroc a eu pour objectifs principaux de :

1) ramnager les curriculums, tout en actualisant les contenus,
2) modifier le rapport la formation (comptences stratgiques, communicatives,
mthodologiques, technologiques et culturelles) et
3) renforcer les acquis en valeurs identitaires (traditions marocaines et religion
islamique), citoyennes, universelles (droits de lhomme).
Le croisement des deux entres principales (2 et 3) nest gure une russite ; et ce, pour
deux raisons :
Cette restructuration donne dj des signes de fatigue : une Rforme, en
principe, modifie les rapports au savoir. Or, les mmes comportements
dapprentissage, plutt rceptifs, continuent de svir : tels le recettisme16, la
mmorisation outrance, la smantisation des savoirs17, la dstructuration des
systmes pistmiques en paradigmes... Mieux encore, ces pratiques ont eu raison de
la pause pistmologique18 espre et ont confort dans leur droit la rception-
15 L'ducation pour tous : tenir nos engagements collectifs Commentaire largi sur le Cadre d'action de Dakar.
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_fr.shtml. Consult le 17 octobre 2007.

16 Jentends par recettisme tout comportement mcanique rduisant une approche, une technique ou une mthodologie de
simples gestes rituels qui les vident de leur sens, de la logique profonde de larticulation des tapes, et/ou de la rfrentialit
conceptuelle qui en justifie les choix. Le recettisme ne peut donc se limiter aux professeurs, ni mme aux lves. Il est, par-del,
facilit qui rduit tout transfert scientifique ou pdagogique une imitation, une reproduction machinale de gestes ou de
paroles.
17 Tout contenu dapprentissage est, didactiquement pour le moins, suppos fond sur trois composantes principales :
o L premire est le paradigme dinformations que le mdia vhicule, texte, cours, document scientifique
o La seconde est toute la somme de rapports logico-smantiques entretenus, in praesentia, entre ces informations et,
in absentia, avec dautres auxquelles elles sopposent ou par exemple auxquelles elles font allusion.
o La troisime est la part mthodique ou mthodologique, mtacognitive souvent, qui valide les deux premires et en
garantit les fondements. Lenseignement au Maroc insiste trop souvent sur la premire : les cours de biologie sont des
leons de choses do la mthode scientifique est souvent escamote au profit de la mthodologie didactique, et nombre
dlves seraient prts admettre, ct des tudes sur la cellule, la gnration spontane... Les professeurs de sciences
humaines et de lettres, de leur ct, connaissent parfaitement ce phnomne de commentaires rduits au rcit linaire des
textes ou des faits La paraphrase ou lextrapolation, tout comme la citation brute font partie des mcanismes
dabsentisation du texte les plus courants. Le problme est que ce ne sont pas des modalits discursives propres aux
seuls lves. Jose cette question-boutade trs srieuse : et si le problme tait celui de la lecture des textes
institutionnels : beaucoup dindices montrent que la Charte a t vide de son sens, absentis, par le MEN, charg
den assurer loprationnalisation.
18 Expression consacre par les recherches pistmologiques et utilise, dans un contexte maghrbin similaire, pour dsigner le
moment ncessaire de rflexion sur le savoir et les rapports aux savoirs crs, du moins en thorie, autour de/par leffort de
restitution. Ainsi, cette relle et indite tentative de structuration du culturel (tant au

niveau des comptences19, quau niveau des valeurs) a t rduite un apprentissage
smantique (slogans, faits, rcits) et moralisateur20 : la citoyennet, lacceptation de
lautre, les droits de lenfant ou de la femme, lintroduction de la culture amazighe, les
textes douvertures21, sont de simples thmes, qui ne modifient pas de beaucoup la
conduite vis--vis de la langue, des autres ou du monde
La seconde est quaucun effort rel na t fait quant la formation des
professeurs. Les grands exclus de la Rforme ont t les centres de formation des
cadres, statutairement isols depuis 2001. Si bien que, mis part les quelques CFI
profitant dun programme prioritaire en franais, et dont on attend de voir les
rsultats, les enseignants continuent dtre forms avec les mmes programmes des
annes 80, dj eux-mmes dulcors ou adapts. La formation est en retard de huit
ans par rapport la Rforme.
Ainsi, aussi curieux que cela puisse paratre, linterculturel, peut-tre parce quil est
un enjeu trop important, continue dtre un indice rel de linefficience interne du
systme ducatif et de ses performances institutionnelles et socioculturelles.
B. Interculturel et institutionnalisation au Maroc

Il serait peu heureux, ni plus loisible, de tenter de faire concorder, strictement, une
langue et une culture. Paradoxalement, en effet, la mondialisation na fait quaccentuer
un principe sociologique tabli : une langue ne recouvre pas la totalit de la culture de la
communaut qui la parle, et, rciproquement, une culture nest pas circonscrite dans
laire gographique ou dmographique de la communaut. La culture dun individu est
plus facilement mesurable que celle dune entit collective. Lcole et ses matres,
particulirement quand leurs mthodes de travail restent archaques, visent par leur
office instituteur un groupe virtuel22 dlves, magma de consciences chez qui il faut
Rforme des systmes dEducation et de formation. Voir, par exemple, Noureddine Toualbi-Thalbi. Voir :
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001498/149828f.pdf ; p.215.
19 La comptence culturelle est en principe, selon le Livre Blanc (que personne ne consulte presque plus) divise en deux
composantes : Lencyclopdique et le symbolique. Ce partage qui oublie lacadmique transforme la comptence culturelle en
lments de culture gnrale, donc en paradigme ouvert.
20 Accepter les ides des autres est neutralis par la faon mme de conduire lactivit de classe, unidirectionnelle et quelque peu
monologique des professeurs.

21 Quelle dimension interculturelle doit-on attendre de manuels dont les textes sont composs par les auteurs eux-mmes, autour
dune difficult grammaticale ou lexicale, en lieu et place de littrature adapte ou de littrature pour la jeunesse, dont ils ignorent
jusqu lexistence ?
22 Lenjeu majeur des psychopdagogues et des didacticiens, des politiques aussi, est dimpliquer llve en en faisant un
apprenant. Cependant lon oublie de se poser la question suivante : de quel lve sagit-il ? Car, en dpit de tous les efforts
consentis dans ce sens, demeure le problme de la reprsentation faite de llve, petite personne abstraite souvent remplace
par la fonction-lve, et que lon construit comme apprenant, pour les besoins de lapprentissage. Par ailleurs, le groupe-classe,
entit construite son tour et qui ne peut jamais tre faite de la seule somme des ses parties, tient mal lquilibre entre lvidence
encourager lpanouissement au sein du collectif complexe auquel ils appartiennent, et

auquel ils sidentifient. Bien plus souvent que lon serait tent de le croire,
lidentification, levier de linstitutionnalisation, est fonde sur non pas un continuum
concentrique dunits collectives (famille, quarter, rgion, classe sociale, nation), mais
sur la conscience de contrastes ou plus franchement daltrations (reconnaissance
daltrits et dconstructions successives) pour laquelle la formation dun citoyen idal,
aide de lacteur fonctionnel et simul du groupe-classe23, demeure le seul recours. Je ne
suis pas trs sr que linstitution scolaire russisse souvent rduire les termes de
lquation extranit/identit ; mais il est certain quelle offre le moyen de se crer une
culture institutionnelle, qui donne le change la culture-substrat.
Rappelons quau sein dune socit monolingue et de culture plus standardise (je ne
dis pas unifie), la France, par exemple, de manire hypothtique ou idalise, lcole est
socialement biculturale et est gnratrice de diglossies qui imposent dexaminer les
composantes interculturelles opposant la culture dinstitution celle du milieu
dorigine. Son rle socital essentiel est de servir de repre linstitution dun registre
linguistique dominant, expression dun citoyen modle possdant telles comptences et
affid tel credo au dtriment d(au moins) un autre, refoul, sinon rprim. Parler
telle ou telle langue, tre porteur ou non de telle ou telle culture relve de cette
dynamique sociale profonde. Ce qui est souvent oubli, dans la foule des
revendications des autres composantes culturelles de la socit marocaine (amazighes,
dialectales ou hassanie). Si ces langues-cultures devaient un jour accder un statut plus
institutionnel, elles se comporteront exactement selon le mme modle. Le problme
rside donc dans le dsquilibre de lquation institutionnelle : il est vrai que, ces
dernires annes, lamazighe est enseigne, et il est vrai que larabe dialectal24 parvient
aux journaux, la littrature (formes festives du thtre, notamment), la publicit, au
discours politique mais il est vrai aussi que linstitutionnalisation est toujours fonde
dun tre-l et lidalisation, souvent pousse la virtualit. La solution est peut-tre dans la pdagogie par projets. Seulement,
le mode traditionnel denseignement qui survit (svit) dans notre cole virtualise llve autrement : la modalit de construction de
la classe en fait un lment inscrit dans une communaut pour laquelle la notion de Sujet demeure bien trangre ! Lllve est
rceptacle du savoir lui-mme clat en clat en paradigmes ; do la difficult que nous trouvons renoncer lesprit dinventaire
et la mmorisation outrance. Linterculturel ne peut prendre que difficilement sil sappuie ainsi sur des quasi-personnes
23 On peut sinterroger sur la fonction et limpact sur llve de cette entit semi-institutionnelle quest le groupe-classe, personne
morale, construite ad hoc, de faon russie ou pas, et qui est dissoute (puis recompose) en fonction des disciplines, des niveaux
dtudes, du hasard de lemploi du temps ou des listes de classe ? Elle contrebalance les appartenances plus naturelles telles
que la famille, sa langue, ses valeurs et sa culture.
24 Larabe dialectal nest enseigne quaux trangers, et ce, depuis le XIXme sicle. Enseigner la langue et lamazighe a en fait
rompu un principe historique surprenant : on nenseignait que de linstitutionnel (acadmique, religieux ou administratif). Langue
amazighe et dialectal touffaient sous lvidence de leur tre et lapprentissage de la premire lcole a t ressenti,
malheureusement, comme une redondance, ou une surcharge : que pouvait-on dire de plus en amazighe que lon ne disait pas
en arabe ou en franais ?
sur larabe classique, langue des doctes de la loi et des docteurs de la foi, seconde par le
franais et langlais, langues fonctionnelles, ct desquelles mme la langue officielle
peine simposer en tant que langue acadmique. Alors que, ceci est peut-tre
regrettable, lArabe dialectal et la langue Amazighe sont, dun point de vue acadmique,
encore des objets ethnologiques, voir ethnographiques ; et sempresser, au sein de telle
ou telle association, dvoquer linscurit linguistique ou de traduire des nomenclatures
scientifiques en glossaires ny change rien ; la Science ntant dailleurs pas quun simple
paradigme de vocables25.
La rduction de la fracture de linstitutionnalisation est galement ajourne cause de

contraintes structurelles autrement plus urgentes, dont la pression de louverture sur le
monde occidental, ses sciences et ses techniques, qui canalise les exigences, les moyens
de la formation et les modes de transfert pdagogique et dirige lapprenant vers le prt-
-tre-parl ; larabe classique, le franais et langlais et/ou lespagnol. La rgulation des
rapports entre les impratifs de linstitution et la configuration du palimpseste langagier
relve du folklore ou de la mtaphysique, strictement synonymes, pour beaucoup de
dcideurs, quant il sagit de faire face la demande en ingnieurs et en mdecins ou
la demande en emplois dans un contexte mondial. La culture marocaine, arabo-
amazighe ou amazigharabe, demeure une modalit aspectuelle entendue, intgre aux
programmes en tant quobjets. Difficile alors dimaginer de linterculturel quand il sagit
de consolider au sens strict et exclusif lidentit quon a dcide de donner llve un
arabo-musulman, ouvert sur lOccident. En fait, il sagit de mettre en parallle deux
langues-cultures officielles, scolaires, qui relguent toutes les deux et larabe dialectal et
lamazighe au rang de refoul ; cest--dire, de repre in absentia, tu.
Un troisime aspect de la rupture de cet quilibre est que, et cest l que le bt blesse,
lenseignement-apprentissage de larabe classique et du franais souffrent, pour des
raisons de choix pdagogiques et didactiques mais aussi de formation des enseignants,
dun net recul de productivit et defficience. Elles deviennent de moins en moins
capables dassurer leurs missions institutionnelles et de formation, alors mme que la
demande se fait plus exigeante.
Au reste, le schma que je propose26 ci-aprs est assurment complter et affiner,

mais lon peut, sans craindre labus, rsumer ainsi la situation linguistique et culturelle au
25 Je fais allusion lempressement, toujours ennemi de la pertinence scientifique, que mettent des chercheurs sans aucune
formation en lexicologie ni en lexicographie transcrire en amazighe des dictionnaires (des inventaires alphabtiques, en
ralit) en sciences de lducation, en gologie, etc.
26 Voir tableau en fin de texte.
Maroc. Cette description vite le partage formel et un peu naf culture/langue. Elle
permet daffirmer, par exemple, que la langue amazighe, ses posies et ses prches,
transmettent un fond culturel marocain commun, empreint tout aussi bien de ses valeurs
sculaires que des valeurs arabo-musulmanes, au mme titre, bien que diffremment,
que larabe dialectal. Si les dynamiques dappropriation du pouvoir et les luttes pour la
matrise des moyens de production ont, tour de rle, handicap laccs linstruction
et lempowerment des uns ou des autres, favorisant souvent larabe classique27, il faut bien
reconnatre lexistence dune archi-culture marocaine partage et vhicule par les deux
langues. Il est de tradition dappeler ce treillis culturel mosaque de cultures. Appellation
trop statique. Il sagit en fait dun creuset en perptuelle immixtion, lieu de profondes
dynamiques interactives influant, plus quautre chose, sur le faonnement de lidentit
marocaine et sur le comportement du sujet (individuel ou collectif). Linterculturel au
Maroc nest pas une faon de considrer le comportement culturel de lautre, mais une
manire de se construire, ngativement ou comme dans un miroir sans tain : ct de
lextranit culturelle que peut supposer lappartenance un sous groupe vis--vis la
Culture officielle, releve plus haut, existe une communaut de statut entre diffrents
refouls, qui se nourrissent de celle-ci, se dfinissant par rapport elle, et qui,
paradoxalement, comptent sur ce quelle leur apporte (idologiquement mais surtout
dun point de vue historique) pour se rapprocher, de faon plus ou moins positive. Il
faudra refaire lhistoire de la relation (parfois heurte) entre les deux composantes
linguistiques principales ; mais lon peut dj constater des constantes trs simples,
souvent cartes28 de lanalyse, telles que
1) Larabe dialectal emprunte beaucoup plus quon ne le croit la langue amazighe
dpendamment des rgions vocabulaire, structures syntaxiques, schmes des
mots, rcits et qui sont tout fait reconnaissables dans telle ou telle
ralisation ;
2) Larabe dialectal son tour participe (pour tout ou partie) /de la culture
amazighe ;
3) La langue amazighe emprunte, trop peu dtudes ont t menes dans ce sens,
aussi bien larabe classique quau dialectal ;
27 Larabe classique nest la langue maternelle daucun marocain.

28 Les chercheurs appartiennent aussi des partis ou des associations. A cela, il faut ajouter les avatars de la pense
structuraliste (dichotomies souvent mues en axiologies manichistes dans les discours des linguistes, des pdagogues,
principaux thaumaturges des associations tendance monolithique pour des besoins militants). Lune des caractristiques des
dfaillances acadmiques dans notre pays, est que, dans lbullition pro dmocratique, les instances classiques (dont
lUniversit) sont concurrences par des pseudo ou quasi instances qui sarrogent le droit dexpliquer/commenter/institutionnaliser
sans trop de garanties scientifiques, doctrinaires, dontologiques (je ne dis pas thiques) valides (je ne dis pas lgitimes.) Le
phnomne touche tout aussi bien le discours religieux que les autres composantes culturelles, o il est moins visible ou moins
spectaculaire, mais qui peut mener tout droit au fanatisme et au refus de lautre.
4) La langue amazighe transmet aussi des lments de la culture arabo-musulmane

(notamment religieuse) ;
Le systme dducation et de formation marocain reflte distinctement ces principes

rgissant la socit, et les fusions ininterrompues entre les deux cultures peuvent
matriellement se manifester dans des faits pdagogiques, tels que
5) Les lves exclusivement amazighophones qui parlent le dialectal sont
statistiquement plus nombreux que ceux dialectophones qui parlent la
Tamazight ;
6) Un enfant arabo-dialectophone possde, en thorie, quelques composants

linguistiques de larabe classique29, langue officielle denseignement. Mais ces
derniers sont trs souvent neutraliss : le dialectal est banni ( lcrit surtout30),
et les textes vhiculaires (faits de civilisation(s), valeurs, exemplification
grammaticale ou argumentaire) illustrent des situations loignes du vcu en
dialectal. Trs vite, ds la fin du cycle primaire fondamental, il se trouve en
situation de diglossie dialectal/classique et rencontre les mmes difficults
quun enfant amazighophone : intonation, interfrences lexicales et syntaxiques,
extranit culturelle des rfrents voqus
La bi-culturalit na eu accs au discours moderne que par le biais de deux entres

essentielles : le discours politique, divis entre les tenants dun mtissage historique et
leurs opposants qui soutiennent les spcificits de chacune des deux cultures de base
larabe et lamazighe ; et le discours scientifique des dpartements des sciences
humaines, axant principalement leurs travaux sur des aspects (socio)linguistiques qui
arrivent, scientifiquement parlant, difficilement se dptrer de lhritage
ethnographique de la fin du XIXme et de la premire moiti du XXme. Bien quil appelle
la rescousse des mthodes smiotiques, souvent mal digres et donc passibles de
description conglative et mme de dtrioration de lobjet, ce dernier type de discours,
peut-tre en toute bonne foi, reste incapable dintgrer le phnomne interculturel ; ce
qui prive allgrement les discours politiques opposs et les condamne dj une
29 Encore quil faille tenir compte du fait que le lexique peut compltement tre modifi : shta (pluie en dialectal) a pour
correspondant matar en arabe classique qui nexiste pas en arabe dialectal (et pourrait se confondre selon allongement ou
emphatisation avec matr (aroport) ; burhne en AC signifie preuve, en AD, il dnote (et connote !) preuve, calamit ; bb du
masculin en AD est fminin en arabe classique ; et peut tre source dinterfrence (= voie, chapitre). LAD a neutralis dans
beaucoup de cas la diffrence duel/pluriel, dsormais source de plaisanteries de potaches
30 Les lves restent libres de communiquer entre eux en dialectal, auquel les instituteurs peuvent, parfois, recourir pour expliquer
une difficult ou donner des consignes. Le recours des professeurs dHistoire-Gographie et de Philosophie, et des professeurs
de franais !, au dialectal, est de plus en plus frquent, bien quil soit encore considr comme lindice (ou la cause) de la baisse
de niveau.
caducit du dialogue, autre que celui de se vivre au quotidien en attendant de meilleurs

repres.
Lintroduction de la langue et de la culture franaises, puis anglaises ou espagnoles, est

subie de la mme faon par les deux lves. Mal prpars, et au lieu de servir de zones
franches dempowerment, le plurilinguisme et linterculturel sont vcus comme une
aggravation des disjonctions ducatives successives qui, sajoutant aux contre-
performances du systme et les entrinant, mettent en difficult tout projet de formation
srieux. Bien sr, je lai dj dit, le Maroc souscrit la dfinition qui sous-tend
lducation Pour Tous :
La culture, dans son sens le plus large, est considre comme l'ensemble des traits distinctifs,
spirituels et matriels, intellectuels et affectifs, qui caractrisent une socit ou un groupe social.
Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'tre
humain, les systmes de valeurs, les traditions et les croyances 31.
Mais, je crois bien ne pas me tromper en ajoutant que linterculturel, dans un

contexte scolaire et de formation, nest pas uniquement constitu par la lecture de motifs
sur un tapis ou de formes de tatouage, plutt que dautres ; il est lecture de ces motifs,
mais tels quils impliquent une vision partage du monde et une manire de le
reprsenter-matriser. Outre son rle dinstitutionnalisation informelle, il est une
manire de prformation32, et dtai la formation, qui agit sur nos habitus et finalits
dapprentissage : rapport au professeur, rapport au savoir, rapport injonctif soi et/ou
aux autres, quils partagent lappartenance, ou quils relvent de laltrit, reconnue en tant
que telle ou construite. Il rside dans les soubassements (artisanaux, mthodologiques,
smiologiques, pistmiques) auxquels lon soppose ou que lon consolide, de
lapprentissage de la lecture-interprtation du monde. On le voit, linterculturel nest pas
un raffinement ou un signe superftatoire de matrise des moyens de communication ; il
est plus que jamais "un ensemble de manires de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de sexprimer,
de ragir, des modes de vie, des croyances, des connaissances, des ralisations, des us et coutumes, des
traditions, des institutions, des normes, des valeurs, des murs, des loisirs et des aspirations"33.
31 Dclaration de Mexico sur les politiques culturelles. Confrence mondiale sur les politiques culturelles, Mexico City, 26 juillet - 6
aot 1982.
32 La multiplicit des alphabets (arabe, latin, amazigh) constitue dj un handicap lapprentissage et lassimilation du rapport
signe-monde : on connat tous la difficult quont nos lves se remmorer lcriture des nombres et des symboles
mathmatiques, par exemple infrieur et suprieur et auraient quelques hsitations lire :
33 Dictionnaire actuel de lducation, Larousse, 1988.
Ainsi, enseigner, enseigner le franais pour ce qui concerne notre propos, ne peut plus
continuer tre pens dans une relation un peu ambigu, survenue en surimpression,
avec les autres langues, sinon avec les autres cultures ; hritage du rflexe colonial du
franais langue daccs la modernit, dulcor en FLE qui a eu pour raction et effet
indsirable denclore chacune des langues derrire les barrires infranchissables de la
discipline-culture, absolument contraire lesprit de linterdisciplinaire. Ce dernier,
aboutissement ou levier, entre autres, de linterculturel, doit pouvoir rsoudre les
problmes poss au sein de laire de chaque langue Comment ?
C) De lutilit dapprendre le franais : le commentaire des textes

La culture arabe nest pas uniquement cantonne dans les belles posies et les rcits
merveilleux : cest aussi une immense tradition de philologie et de commentaire34. La
culture franaise nest pas simplement cet accs la culture occidentale, que lon a
appel, dans les recommandations pdagogiques, ouverture ; comme sil sagissait den
justifier la prsence. Ou alors, lon sest tromp sur le sens du mot ouverture, interprt
comme lajout dune langue-culture (faits culturels ou de civilisation lnifis en actes
communicatifs). Il suffit de relire les accompagnements aux programmes de franais du
Secondaire Qualifiant pour se rendre compte que lon revient des interprtations
cartes dj par les Instructions officielles de 1974.
Jentendrai, ici par ouverture cette possibilit daccs aux comptences gnrales de base,
mme dassurer la reconversion souhaite dans un monde vou la trop rapide
spcialisation des ingnieurs et des formations courtes.
La segmentation transfrontalire signifie, dans la pratique, que la mondialisation
de la finance et de linvestissement cre une demande globale porte sur certains types
de savoirs, notamment langlais, le raisonnement mathmatique, la logique
scientifique, la programmation associe aux degrs suprieurs de lenseignement. Les
socits technologiques globalises, vocation scientifique, sintressent de plus en plus
aux chercheurs et aux ingnieurs forms au moins en partie dans les universits des
34 LUniversit mdivale est cela mme : un texte(-monde) et larsenal de ses commentaires. Dans la Tradition arabo-
musulmane, il existe trs sommairement quatre aires canoniques qui se rencontrent et sinterpntrent : lexgse des textes
sacrs, la fois fondatrice des thologies et instituante des systmes politiques qui se sont succds (les quatre grands Imams,
Ibn Taymiya, Ibn Kathir..) ; la tradition philosophique (Averros, Avicenne, Al Imam Al Ghazali.. ), la tradition smio-philologique
(Al Ja idh, Sibawayh,), et la tradition scientifique (Ibn Khaldoun, Avicenne, Ibn Alhaytam, ). Tous ces auteurs, suivis en cela
par pratiquement tous les universitaires dAl-Qaraouiyne (Fs) et dAl-Azhar (Le Caire), ont us, avec beaucoup dart,
dexplications et de commentaires ; dont certains furent traduits en latin ou en grec. Citons, d'Averros, Le Commentaire sur
l'thique Nicomaque et le Grand Commentaire au De Anima dAristote. Cest un partage formel trs artificiel, faut-il le souligner,
puisque nombre de ces noms se retrouvent dans chacune des aires, et puisque lon ny voit pas limmense littrature (soufie
notamment) et lapport en Adab (littrature ; littralement bonne ducation), et en toutes les sciences instrumentales (3lum alala),
logique ou la grammaire
nouveaux pays industrialiss pour leur activit dinnovation et ce, aussi bien dans les
pays industrialiss que dans les NPI 35.
Pourquoi les rechercher dans la tradition franaise en particulier ?

La tradition franaise se nourrit de deux constantes : la capacit lire, expliquer,
commenter, interprter les textes selon des codes prcis et un certain esprit critique
formalis, donc accessible, mais sexprimant de manire libre, souvent librale, selon les
auteurs. Linstance acadmique franaise a franchi le pas dune formalisation, sans tre
rductrice, des mthodes, concepts, appareillages, ressources, mthodologies, vulgarises
ou non en approches, de lecture, dexplication et de commentaires des textes. Elle a su
rationaliser son rapport analytique au texte, objet smiologique qui na jamais perdu sa
valence de sujet signifiant.
Lon me rtorquera que la tradition arabe aussi. Je ne loublie pas. Cependant, la

tradition arabe, en dpit de toutes les prtentions la modernisation smiologique, fort
critiquable, na pas russi objectiver le texte, le considrer de manire positive. Il y a du
sacr qui entoure le texte en langue et littrature arabes, y compris le texte le plus
profane Les collgues travaillant sur le texte amazigh, mme sils prfreraient
omettre cette dimension de leur formation, peinent souvent renoncer cette posture
heuristique, substrat ou un rflexe culturel partag, infr, transmis en code
tlstructurel par la tradition arabo-musulmane ; qui demeure, un niveau didactique,
inaccessible nos lves pour trois raisons majeures :
1) La premire est la proximit de ses appareillages critiques avec ceux de la

tradition orale : un texte oral est lobjet dune rception immdiate, et non diffre,
auquel cas elle serait plus rflchie. Les critiques arabes, y compris ceux qui se
rclament des thories les plus modernes, reconstruisent le sens pour finalement le
restituer, en le rejetant ou, ce qui revient au mme, en lagrant ; la rception orale
privilgie lapprciation (parfois esthtique mais assurment impressionniste) et la
comprhension ; qui se contente du smantisme premier du texte, reu surcharg de
sa facture morale que ou moralisante ;
2) La seconde est la proximit de la tradition pdagogique, plutt informative et

smantique, caractristique dune la mme sacralisation du texte qui en interdit laccs
commentatif. Issue de la tradition de lexgse, laquelle furent htivement mles,
selon les poques, des habillages lansonniens ou smiologiques, la prgnance du sens,
35 Carnoy (1999) p.28.

du message, trouve sa naturalisation dans la rception comprhensive, finit par abroger le

texte en tant quobjet et linstitue en sujet vide, immunis contre la critique. Le
phnomne est lui seul significatif la fois du modus operandi du transfert
pdagogique laube de lIndpendance et dont les mcanismes survivent : les
modles de Lanson et de Taine, rduits par les manuels, dj franais puis marocains,
un schma (situation/texte/sens) et qui surcharge donc le texte dentours et de
circonstances dterministes, a trouv son correspondant dans la tradition de lexgse ;
ou du moins dans la vulgarisation qui en a t faite. Cela a eu pour effet paradoxal :
dun ct, le report de lapprentissage du commentaire, rduit de la paraphrase et/ou
de lextrapolation et, de lautre, la lgitimation du transfert pdagogique par la
similitude apparente avec le modle explicatif des textes sacrs. Difficile, aprs,
dintgrer de nouvelles approches sans que le modle lansonnien/sacr refasse surface
et condamne au sens, souvent unique. Il se trouve que, malheureusement, parce que la
tradition acadmique franaise a t convertie, en classe de franais ou dans lemprunt
de la lecture mthodique des manuels darabe, en du communicatif, nos
professeurs surchargent les lves dinformations sur Balzac, Voltaire ou tout autre
auteur, sans quau bout du module ou du projet, les coliers et lycens puissent
atteindre la capacit dune autonomie de lecture critique desdites uvres ;
3) La troisime est la disjonction de la pratique du commentaire en arabe davec les

fines exigences et les talons de lexgse arabe traditionnelle, encore circonscrites
dans des aires de spcialit dont la Qaraouiyne a fix les codes et procdures. Ce sont
des pratiques pdagogiser, mais, en attendant, le transfert pdagogique pertinent du
commentaire issu de la tradition franaise (je ne parle pas de la lecture dite
mthodique proche finalement des deux premiers points) aiderait ne plus
considrer les textes profanes comme autant dobjets sacrs que les apparats
philologiques protgent plus quils ne les dstructurent des fins de lecture.
Lon aura remarqu que ds lors quil sagit de construction de discours acadmiques,
linterculturel fonctionne selon une seule binarit : arabe/franais, pour ce qui nous
intresse, ou arabe/anglais ou espagnol. Lamazigh est effectivement langue
dapprentissage ou denseignement, dans certains cas, comme celui des coles et
mdersas coraniques du Souss, mais, nos jours, il ny a pas de modles explicatifs du
texte autre que celui issu de la tradition musulmane, dans laquelle de grands matres,
dont Al-Jazouli (mort en 1465), ont excell.
Conclusion
Linterculturel agit sur trois niveaux.
Le premier est la rsolution des problmes dacquisition premire de la langue et qui

peut concerner les nuances segmentales et suprasegmentales de la langue, quelle quelle
soit. Ma recommandation ce niveau est que les professeurs sappuient sur des textes
reprsentatifs, dits dauteurs36 : comptines, rcits pour jeunes, Bande dessines
Le deuxime un niveau de gestion socioculturelle : lautre, sa langue et sa culture

devraient figurer dans les programmes de formation des lves professeurs ; non pas en
tant que rfrents (absents) mais en tant quinterlocuteurs, non pas par humanitarisme,
mais par ncessit professionnelle : que lon appartienne telle couche sociale ou telle
autre, telle aire culturelle ou telle autre, ou simplement telle zone de couverture de
tel dialecte ou de sa composante culturelle, grer linterculturel aidera assurment
matriser non seulement les situations de communication (trop rductrices), mais les
capacits apprhender de manire critique et nuance le monde.
Le troisime niveau est celui des vecteurs mthodologiques et des constantes

acadmiques propres une culture (disserter, commenter, caricaturer), telle quelles
doivent rencontrer, complter, abroger, interagir avec celles de la culture-substrat.
Lesprit analytique, la pense critique, vocation et illustration encore de la langue
franaise, toujours en conflit avec la conception smantique et informationnelle, est un
moyen daccs des comptences autres que les comptences simplement
communicationnelles.
Aucun des niveaux nest privilgier. Une programmation rationnelle, interdisciplinaire,

inscrite dans la formation des professeurs est stratgiquement indispensable. Car la
menace est grande : si le professeur de franais participe (sans le savoir peut-tre)
consolider les dfaillances acadmiques37 caractristiques du systme dducation
marocain, alors mme que toutes les disciplines ont besoin des capacits38 quil est cens
36 La majorit des extraits insipides sont construits par les auteurs du manuel, autour dune difficult grammaticale, et non pas
autour de capacits inscrites sous une comptence construire ; les textes issus de la littrature de jeunesse sont jugs trop
marqus culturellement, et donc trop difficiles. On se demande pour qui ?
37 Voir mon Dfaillances acadmiques et production du savoir dans lUniversit marocaine ; publier par LUNESCO mais dj
accessible sur : http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001530/153073f.pdf; consult le 30 mai 2008.

38 Capacits rsumer, dresser et rdiger un bilan, faire un compte rendu, capacit la recherche, lautonomie,
lorganisation de linformation, etc. toutes fort utiles dans le Suprieur.

apprendre construire, il y a fort parier que ni les traits politiques, ni la beaut39 de

Madame Bovary, ni mme lintertextualit des pomes de Saint-John Perse avec les potes
arabes modernes ne suffiront en conserver intacts les territoires :
Tableau : distribution sommaire des langues et cultures au Maroc
Arabe C. Arabe D. Hassanienne Tachelhit Tarifit tamazight

(Sahara) Atlas
Urbain Urbain Urbain Urbain Urbain
Strates Rural Rural Rural Rural Rural
sociales Oasien Oasien Oasien Oasien Oasien
(lettrisme)
idiolectes 1, 2, 3, n
Composantes et Strates de fond de la culture marocaine (les deux sous-aires les mieux
connues)
Fond commun rural (amazigh et arabe)
Fond commun citadin (amazigh et arabe)
Fond spcifique arabe (art, culture et jurisprudence)
Fond spcifique amazigh (art, culture et jurisprudence).

Affluents Ling. et culturels historiques : (situation de domination ou de proximit
occasionnelle ou politique)
a) Affl. administratifs et de formation : L. et c. franaise, espagnole et anglaise
b) Affl. d-socialiss : L. et c. africaines
c) Affl. minoriss : quelques traditions amazighes et arabes (tribales et rurales) en conflit avec les
Institutions (religieuses)
affluents historiques assimils : c. juive c. phnicienne, c. romaine, c. turque, c. portugaise, c.
andalouse,
Rfrence bibliographiques
Sources Internet
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en interlangue. http://www.unesco.ma/GRAFE/IMG/pdf/Analyse_des_erreurs.pdf
Bertin, G. (Octobre 2002). Interculturel et mondialisation: niveaux de communication culturelle,
39Cest ainsi du moins quun collgue de la Commission des curriculums devait justifier linscription (rvise) de ce
roman au programme du Lyce marocain.
temporalit et socits, Esprit critique, vol.04 no.10. http://www.espritcritique.fr

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dunits capitalisables pour lapprentissage des langues vivantes par les adultes. Sl : Conseil de lE2626urope.
Notes
Nous connaissons lhistoire de ce Conqurant Mongol, ravisseur dun oiseau sur son nid, et du nid sur
son arbre, qui ramenait avec loiseau, et son nid et son chant, tout larbre natal lui-mme, pris son
lieu, avec son peuple de racines, sa motte de terre et sa marge de terroir, tout son lambeau de territoire
foncier vocateur de friche, de province, de contre et dempire40
40 Saint-John Perse. (1982). Oiseaux, III, in :- uvres compltes. Paris : Gallimard, p.412.
Lenseignement du franais en contexte diglossique Guadeloupen :

tat des lieux et propositions
Batrice JEANNOT-FOURCAUD, Paulette DURIZOT JNO-BAPTISTE
Institut Universitaire de Formation des Matres (IUFM)) de Guadeloupe
France
Introduction :
Depuis la gnralisation de la scolarisation, on sait que se pose, en Guadeloupe, la
question des comptences des lves en franais. Constater que cet aspect a longtemps
t nglig na rien doriginal. Rappelons simplement que lenseignement du franais a
repos pendant longtemps sur la pdagogie du modle et que les langues et cultures
rgionales, pas plus que les franais rgionaux, ny avaient leur place. Quil sagisse de
grammaire ou de vocabulaire, ou de tout autre pan de lenseignement du franais,
lenseignement tait rsolument ax sur le modle normatif. Sen suivait un dcalage
immense entre les pratiques du franais parl par les enfants dans le milieu familial et
cette langue trangre voire trange quon leur apprenait lcole41. De plus, dans le
contexte diglossique qui est celui de la Guadeloupe, se posait et se pose encore bien
videmment la question des carts de comptence en franais entre les lves lorsquils
arrivent lcole.
Dans un tel contexte, il nest pas vain de sinterroger sur lvolution des rapports entre
franais et crole, sur la vitalit de chacune des deux langues, et sur la faon dont cela a
pu peser sur les pratiques pdagogiques.
Un contexte favorable ?
On sait que la faon dont les deux langues occupent lespace discursif guadeloupen
sest modifie au fil des annes. Plusieurs facteurs ont interagi et abouti une situation
plus sereine o lon conoit la coexistence des deux langues, non plus ncessairement en
41Cette distorsion entre franais scolaire et franais parl la maison est une ralit qui ne sapplique pas au seul terrain
guadeloupen bien entendu ; tous les lves franais sont galement concerns. Cest ce que souligne encore rcemment Alain
BENTOLILA lorsquil crit : Bien des enfants arrivent lcole avec une langue orale trs loigne de la langue quils vont
rencontrer en apprenant lire et crire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue trangre celle sur laquelle va
reposer leur apprentissage de la lecture et de lcriture. () Le langage dont disposent certains lves la veille dentrer au
cours prparatoire est parfois incompatible dans ses structures mme avec une entre sans rupture dans le monde de lcrit.
Alain BENTOLILA, 2006, Apprendre lire Orthomagazine, n62, janvier-fvrier 2006, Elsevier-Masson.
terme de conflit mais comme un tat de fait inhrent aux caractristiques socio-
historiques du dpartement42.
En milieu scolaire, lvolution de la situation est laboutissement, entre autres choses, de
rflexions et dactions amorces ds les annes soixante, quil sagisse de rflexions
scientifiques, dune ouverture institutionnelle ou bien entendu dexprimentations
pdagogiques.
Ainsi, en 1959, Grard Lauriette prne la valorisation de lexprience langagire
premire de lenfant. Au-del de laccs un bilinguisme quilibr (comptences
quivalentes dans les deux langues), lobjectif assum est de favoriser une bilingualit
additive43. Ce concept qui nat des recherches sur le bilinguisme a trait au statut relatif des
deux langues.
La bilingualit additive suppose, outre des comptences quivalentes dans les deux langues,
que celles-ci bnficient dun prestige quivalent aux yeux des locuteurs qui les
pratiquent. Dans cette perspective, Grard Lauriette, tout en soulignant limportance de
la matrise du franais dans le contexte antillais, appuie son enseignement sur des
stratgies visant montrer aux lves que les langues bien que structurellement
diffrentes sont toutes quivalentes. Il prne lutilisation du crole auprs denfants dont
cest la langue maternelle, travers une pdagogie associe du franais et du crole. Les
rsultats sont l, en ce qui concerne les comptences acquises par ses lves en franais,
mais lexprience se solde par lviction de Grard Lauriette de lenseignement public.
Dans les annes qui suivent (annes 70), le dbat est relanc par les intellectuels antillais.
Dans ce contexte, le franais est considr comme langue trangre ou comme langue
seconde ; la question du franais comme possible langue maternelle de certains lves ne
se pose pas. Dans un climat socio-politique propice, les revendications des intellectuels
concernant la place du crole, fleurissent. Ils cherchent ainsi veiller, chez les
Guadeloupens (et les Martiniquais), la conscience de la minoration institutionnelle
(cole, politique linguistique) du crole, pourtant langue maternelle de la plupart, par
rapport la langue trangre socio-conomiquement dominante quest le franais. On
souligne la contradiction vouloir enseigner les disciplines scolaires aux enfants au
moyen dune langue qui leur est totalement trangre, en insistant sur les effets nfastes
que cela peut avoir sur eux44. La seule prise en compte du franais comme langue de
42 On notera cependant que, lorsquil est question de lintroduction du crole lcole, le dbat demeure toujours aussi passionn.
43 Cf. notamment Josiane HAMERS et Michel BLANC, 1893, Bilingualit et bilinguisme, Bruxelles, Mardaga, 449 p. et aussi
Josiane HAMERS, 1997, Attitudes langagires et dveloppement de la littratie chez des lves scolariss en franais ,
Diversit linguistique et culturelle et enjeux du dveloppement, Universit Saint Joseph-Beyrouth, Ed. AUPELF-UREF, p. 369-
381.
44 On introduit dailleurs le terme dalination pour rendre compte du chaos intrieur dans lequel se dbattent les Antillais
cartels entre leur langue et la langue quon leur impose, entre leur culture et la culture quon leur impose. Cf. par exemple,
lcole ne pouvait conduire, dans un tel climat, qu des prises de position visant
lintroduction du crole lcole.
Cette tape est dcisive en ce qui concerne la connaissance du fait crole. Au-del des
strictes revendications idologiques, cest partir de cette date que les crits scientifiques
se multiplient, lgitimant une reconnaissance du crole en tant que langue.
Les expriences qui ont suivi se centrent sur lenfant, plac au cur du projet ducatif, et
prconisent elles aussi de dvelopper les comptences langagires de lenfant, en
sappuyant sur sa langue maternelle, le crole.
On citera notamment lexprimentation ralise, en 1986-1988, par Donald Colat-
Jolivire, charg de cours de crole luniversit, Alain Dorville, psychologue scolaire,
Hector Poullet, enseignant de LCR au collge et Paulette Jno-Baptiste, institutrice de la
classe dans laquelle se droule lexprimentation. Lobjectif est la conception, la mise
en application, ltude du droulement et lvaluation dun dispositif pdagogique pour
une scolarit bilingue crole/franais dans les premires annes de lcole primaire 45.
Le dispositif sadresse donc des lves scolariss en CP puis en CE1, lcole primaire
de Douville Saint-Anne. Il sagit de favoriser lutilisation pdagogique de la langue
maternelle afin damliorer les comptences en franais. La lgitimit dune telle
dmarche devient limpide lorsque lon prend connaissance du tmoignage dune lve,
Sverine, lissue de lexprimentation.
Apprendre lire en crole, cest plus facile parce que cest ma langue. Cest ma langue parce que je ne
sais pas parler le franais. Il y a ce que je connais dedans, il y a ce que je ne connais pas dedans. En
crole, je sais tout dire. Maintenant je suis contente que japprends parler franais parce que je ne
savais pas. O jtais lcole avant, on ne mapprend pas parler le franais bien. La matresse ne
parlait que le franais. Mais je lui parlais crole parce que je ne savais pas parler franais. Maintenant
je sais parler franais parce quon ma appris.46
Paralllement, dautres exprimentations ou propositions pdagogiques mergent.
Citons notamment les travaux dAlain Dorville47, qui postule qualphabtiser en langue
maternelle permet de rendre aux enfants leur capacit communiquer, quel que soit le
mdium utilis, de librer la parole des enfants emprisonns dans leur dj-l crole48. Si
Dany BEBEL-GISLER, 1981, La langue crole, force jugule, Paris, LHarmattan, 255 p. ; GEREC, 1982, Charte Culturelle
Crole, Schoelcher, Centre Universitaire Antilles-Guyane, 59 p.
45 Paulette Jno-Baptiste, 2004, Langues, cultures et apprentissages , communication ralise dans le cadre du sminaire du
1er avril 2004, Les troubles des apprentissages , organis par lAssociation Guadeloupenne de Pdiatrie, en collaboration
avec le Syndicat des Orthophonistes et lIUFM de Guadeloupe, non publi.
46 Ibidem.
47 Cf. bibliographie.
48 Cf. le trs beau texte dAlain Dorville Si le crole pouvait parler , consultable en ligne sur le site :
www.potomitan.info/ki_nov/pouvaitparler.html. On y lit : Mais vous savez bien que je ne suis pas une simple langue rgionale,
objet dapprentissage. Je suis le dj-l sans lequel aucun apprentissage nest possible pour la majorit de vos lves.
ce dj-l reprsente un atout vritable, il est tout aussi clair quil peut devenir
dommageable lorsque sa ralit est nie ou dvalorise.
On peut donc constater que la plupart des expriences menes partent du postulat
suivant : lorsquun enfant a appris parler dans sa langue maternelle pour entrer dans
une langue cible, il peut tre initi avec plus de succs nimporte quelle langue. Elles
rpondent en cela aux nombreuses recherches centres sur la comprhension du fait
bilingue en gnral, et aux travaux scientifiques, portant sur les terrains antillais, qui se
sont multiplis ces dernires annes. Ces travaux ont permis de prendre conscience que
lenseignement du franais y relve dun certain particularisme li aux spcificits
sociolinguistiques de ces dpartements et que seule la prise en compte de ce
particularisme peut permettre damliorer les comptences des lves en ce domaine.
Paralllement, le pouvoir institutionnel en place, sappuyant sur les travaux des
scientifiques, entre autres, suggre de tenir compte de la langue maternelle de lenfant et
laissent une libert de plus en plus importante en ce domaine.
Ainsi, dans le rcent document daccompagnement des programmes lcole maternelle,
peut-on lire : () quand la langue seconde est vcue comme langue doppression et
quand la langue maternelle est dvalorise, le conflit entre les deux langues peut rendre
lapprentissage beaucoup plus difficile, les motivations plus complexes. La
reconnaissance de la langue maternelle, le dveloppement des comptences de lenfant
dans cette langue ne sont pas prjudiciables lapprentissage du franais, bien au
contraire ; lapprentissage dune langue seconde est facilit si lenfant possde dans sa
langue maternelle ce que nous appelons le "langage dvocation"49.
En mme temps que se dveloppait la connaissance du terrain dun point de vue
sociolinguistique et des langues qui y sont pratiques, aussi bien sur les plans
phontiques, phonologiques, lexicaux et syntaxiques, les politiques ducatives
successives ont volu se conformant ainsi aux directives europennes prnant la
sauvegarde de la diversit linguistique et culturelle.
Sur le plan institutionnel mais galement sur les plans scientifiques et pdagogiques, la
prise en compte de la langue maternelle dans le cadre de lenseignement du franais
devient envisageable.
Pourquoi, alors que le contexte na jamais t aussi favorable et que certaines des
exprimentations pdagogiques proposes semblent avoir fait leurs preuves, ne
constate-t-on pas globalement une hausse des comptences linguistiques des lves
guadeloupens en franais ?
49Ministre de lEducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche, Direction de lEnseignement scolaire,

2006, Document daccompagnement des programmes, Le langage lcole maternelle, CNDP, p. 113.
Questionnements actuels
La rponse cette question nest pas patente, les facteurs sont sans doute multiples,
mais au moins peut-on chercher y mettre un semblant dordre en tentant de les
laborer autour des problmatiques majeures que sont :
a) la langue maternelle ;
b) le franais rgional ;
c) le statut des langues en prsence.
a) la langue maternelle : on a pu noter que toutes les exprimentations tentes, se

donnaient pour objectif damliorer lenseignement du franais, en donnant toute sa
place la langue maternelle de lenfant. Or, lon sait maintenant que pour bon nombre
denfants guadeloupens (et martiniquais), la langue maternelle nest pas exclusivement
le crole. Les enqutes et les diffrentes observations sur le terrain montrent lvidence
que les lves guadeloupens acquirent, ds leur plus jeune ge, deux langues. Avant
toute scolarisation, ils sont duqus en franais et en crole, dans des proportions
variables selon les familles. La situation est donc foncirement diffrente du contexte
dans lequel sinscrivaient lexprience de Lauriette ou celle de Douville50. Il convient
donc de sinterroger sur la faon de prendre en compte le crole dans un tel contexte.
Sous quels aspects pdagogiques et didactiques ? Quels en seraient les enjeux ?
b) lactualisation locale du franais : interroger la vitalit de la langue franaise renvoie
non seulement la question de la langue maternelle mais nous conduit galement nous
interroger sur son actualisation spcifique en Guadeloupe. Comment alors conjuguer la
pdagogie de linterfrence et cette ralit linguistique que constitue le franais rgional ?
c) le statut des langues : si on note une volution des domaines demploi du crole et du
franais, dont les sphres dutilisation respectives sont beaucoup moins tanches que par
le pass, il nest pas certain que ceci se rpercute sur le prestige dont ces langues
jouissent. Quen est-il exactement ?
Lvolution de la situation sociolinguistique, nous oblige actualiser les donnes et
repenser les dmarches entreprises la lumire de ces nouveaux questionnements. Afin
de rpondre ces objectifs, il importe de tenir compte du discours des principaux
acteurs, les enseignants et les lves. Les donnes proposes dans ce qui suit ont t
recueillies dans le cadre de deux enqutes ralises respectivement en juin et en octobre
2007.
50Il faut cependant noter que les stagiaires font rgulirement mention dlves crolophones dans les effectifs. Il convient donc,
dans ces cas, denvisager un enseignement de franais langue seconde adapt leur profil.
Des reprsentations contradictoires sur lusage des deux langues :

tmoignages dlves51
Lorsque lon voque les dmarches entreprises depuis lexprience de Grard Lauriette,
on peut supposer quau-del des oppositions institutionnelles, elles se sont heurtes
une rsistance de la part de parents. Le postulat est que le rejet, de la part des parents, de
toute prise en compte du fait crole dans les apprentissages relve dune position
pragmatique : le franais est indiscutablement li la russite sociale. On peut galement
faire lhypothse que ce point de vue est confort par une certaine reprsentation des
langues : risque de corruption du franais par le crole, prestige moindre du crole
notamment.
On peut se demander si la modification des domaines demplois des deux langues sur le
terrain sest vritablement accompagne dune volution des reprsentations.
Le tmoignage des lves est instructif en ce quil nous renseigne sur la faon dont ils
conoivent lutilisation des deux langues. Ainsi, la question n11 : Est-ce quil y a des
personnes avec lesquelles tu ne parles jamais crole ? Qui sont ces personnes ? Pourquoi ne leur parles-tu
jamais crole ? Si lon excepte les cas o llve dclare ne pas savoir parler crole, on
constate que les raisons invoques se centrent autours de deux items : lun relve de la
norme communicationnelle et lautre de la norme fictive52.
Ainsi, la principale raison invoque concerne le fait que certaines personnes ne
comprennent pas le crole.
Ma tatie, parce quelle est de France et elle ne sais pas parle le crole ;
Mon beau-pre et ma tante parce quils ne comprennent pas.
Lautre raison avance renvoie une image dvalorise de la langue crole qui justifie sa
non-utilisation en prsence de certaines personnes. Ainsi, certains enfants, la mme
question rpondent de la faon suivante.
51 Cette pr-enqute a t ralise en octobre 2007, auprs de 24 lves de CM2 de lcole Chteaubrun, Sainte-Anne. Bien
que non quantitative, cette investigation fournit malgr tout quelques indicateurs qui permettent davancer certaines hypothses
de travail et denvisager une enqute plus grande chelle. Dans les extraits des rponses, qui suivent, lorthographe originelle a
t conserve.
52 Les normes communicationnelles et fictives (mais galement valuatives et prescriptives) relvent de la norme subjective et
participent au mme titre que les normes objectives (statistiques et systmiques) la construction de la thorie de lImaginaire
Linguistique labore par Anne-Marie HOUDEBINE. Lobjectif est de mettre en relation les normes subjectives et objectives, et
par ce biais dobserver la rtroaction des reprsentations sur les usages et, en dfinitive, sur les systmes. Selon lauteure,
(Travaux de Linguistique, Imaginaire Linguistique, n7, Universit dAngers, 1996) les normes communicationnelles renvoient aux
reprsentations lorsque "laccent (est) mis sur la comprhension, lintgration au groupe", et les normes fictives, aux
"reprsentations fantasmes des sujets reprables dans des arguments esthtisants, affectifs, etc, non tays par un discours
antrieur de type institutionnel, scolaire ou grammatical". Selon la typologie labore par Anne-Marie HOUDEBINE-GRAVAUD,
relvent aussi de la norme fictive, les apprciations de type "identitaires", reprables galement dans le discours de certains
lves sonds. Par exemple : je dis tous les personnes qui ne savent pas parler crole dapprendre. Parce que cest notre
culture Cf. galement Anne-Marie HOUDEBINE-GRAVAUD, 2002, Limaginaire linguistique, Paris, LHarmattan, 153 p.
Oui, mes copains et copines parce que je les respecte, ou encore

Mais tatie, et mais tonton par-ce que je les respecte et enfin
Oui mes parents parce-que je lai respecte.
Un lve va mme jusqu dclarer je naime pas leur parl crole parce que cest vulgaire. Deux
lves prcisent tout simplement quils naiment pas parler crole.
Sans rentrer dans le dtail, on constate que ceci est corrobor pour certains par les
rponses apportes la question 12. Est-ce quil y a des endroits o tu ne parles jamais crole ?
Quels sont ces endroits ? Pourquoi ne parles-tu jamais crole dans ces endroits ? A ct des rponses
attendues concernant le manque de comprhension, on observe l encore des rponses
stigmatisant lusage de la langue crole.
Dans les ftes chez des amis ou chez un ami ma mre par-ce-que sa ne fais pas polis ; quant je sors il
y a des jend qui dit que je suis maltolis, cest interdie ; oui la maison, la maison selement parseque je
les respectes.
On remarquera que pour ces lves, lutilisation du crole dans certains contextes est
associe limpolitesse, lirrespect et que son usage y est donc proscrit. Et nous disions
que cela avait chang !
Ces premiers rsultats rsonnent cependant de faon contradictoire avec ceux recueillis
la question n13 : est-ce que ton matre te parle parfois en crole ? Si oui, est-ce que tu aimes bien
quil te parle en crole ? Pourquoi aimes-tu bien quil te parle en crole ? En effet, on constate que
parmi les enfants qui estiment parler souvent crole, la majorit apprcie le fait que leur
matre leur parle crole. de rares exceptions prs, les commentaires ne lgitiment pas
lutilisation de la langue crole mais en forge pourtant une image valorisante.
Oui, par ce que je prfre le crole, parce que ma langue prfrer cest le crole, oui, jaime quand il parle
crole, cest parce que jaime ma langue paternelle, cest parce que jaime parl crole ; a fait plus
comme-ci on tait en Guadeloupe.
Plusieurs enfants mentionnent galement quils aiment laccent de leur matre lorsque
celui-ci parle crole. Deux lves justifient le fait quils aiment que leur matre parle
crole en classe, en prcisant quainsi ils comprennent. Il faut galement mentionner le
commentaire de deux enfants, rticents lutilisation du crole par le matre :
non, non, je naime pas quil me parle en crole, non parce que je naime pas que les matres me parlent
en crole.
Comment interprter ces donnes, si ce nest en constatant quelles refltent une

certaine ambivalence des locuteurs lgard du crole ?
Si lhistoire de la langue crole et ses conditions dutilisation ont contribu forger un
attachement solide la langue de la part de la communaut, il nen demeure pas moins
que certains parents semblent convaincus au mieux de linutilit du crole sur le plan
social ou du handicap quil peut reprsenter en situation dapprentissage, au pire de la

lgitimit de sa minoration sur le plan local. Ces deux tendances divergentes font du
crole la fois un objet incontournable en terme dattachement identitaire et
communautaire mais galement un objet non lgitim dans certains contextes.
Doit-on tenir compte de ces reprsentations dans le cadre dune rflexion sur
lenseignement du franais en Guadeloupe ? Bien entendu, car concevoir que la situation
sociolinguistique sest modifie et que la langue maternelle des lves nest plus
exclusivement le crole, ne doit pas nous faire oublier la spcificit diglossique du
dpartement. Le poids des reprsentations y est encore trs fort et lon peut faire
lhypothse que celles-ci psent sur une volution possible des pratiques pdagogiques.
Quelques pistes de rflexion

En nous appuyant sur les observations faites jusqu prsent, on proposera dans ce qui
suit la formulation de pistes pdagogiques permettant de contourner les rsistances et les
obstacles mentionns ci-dessus53. Pour traiter la problmatique, nous reprendrons les
diffrents points cits prcdemment, savoir :
a) la langue maternelle ;
b) le franais rgional ;
c) le statut des langues.
a) Si lon tient pour acquis que la langue maternelle exclusive des lves nest plus le
crole, la problmatique esquisse durant des dcennies se dplace. Sil est important de
tenir compte du crole, ce nest pas tant parce quelle est langue maternelle de lenfant
mais parce quelle est lune des langues qui fait partie de son rpertoire verbal et qu ce
titre, elle participe de la construction de son identit au mme titre que le franais54.
Dun autre ct, admettre que la trs grande majorit des lves est bilingue, avec des
comptences diverses dans chacune des langues certes, implique de confrer un autre
statut pdagogique au crole que le seul statut de bquille. En terme de choix
pdagogiques, cela implique galement dapprhender diffremment les productions
fautives des lves en franais.
53 Bien videmment, en ce qui concerne les difficults des lves en franais, on peut faire lhypothse quil sagit dun problme
de formation, les stagiaires ntant pas suffisamment forms aux diffrentes pdagogies proposes. Mais faute dindicateurs nous
permettant de statuer sur ce point, lhypothse dune ventuelle dfaillance de loffre de formation na pas t retenue.
54 Il faut galement admettre que refuser la parole crole, ce nest plus rendre un enfant muet parce quil est incapable de
sexprimer en franais, cest nier une partie de son identit.

b) Ce point nous amne directement traiter la question du franais rgional : il est

encore manifeste que les erreurs que font les lves en franais sont souvent attribues
des interfrences crole-franais. Le discours des stagiaires en est une illustration
parfaite55. Or, lon sait que toute langue prsente des zones de divergences, et que lun
des principaux axes de variation est dordre gographique. Il est entendu que des
locuteurs appartenant des zones gographiques diffrentes actualiseront la langue
dune faon ncessairement divergente. La Guadeloupe nchappe pas cette rgle
gnrale. La (re)connaissance par les enseignants du franais rgional56 est un pralable
ncessaire toute initiative pdagogique, puisquelle permettra de restreindre le recours
la pdagogie de linterfrence l et seulement l o elle a lieu dtre, mais galement
dviter la stigmatisation dun trait linguistique structure syntaxique ou lment lexical
faisant partie dune varit du franais pratique par les lves depuis leur plus jeune
ge57. Soyons clair cependant, admettre lexistence dun rgiolecte guadeloupen
nimplique pas dcarter ou mme de diffrer lenseignement du franais standard. Il
sagit simplement de concevoir que le franais oral de la vie quotidienne diverge du
franais scolaire. Cette perspective peut permettre de scuriser llve, qui ne sera pas
systmatiquement sanctionn sur ses comptences linguistiques ; l o les deux varits
(rgiolecte et standard) diffrent, la faute nest pas, puisquil sagit dune inadquation du
choix de code la situation de communication. Il sagit l dun point galement
fondamental, puisque la distorsion entre varits a trait galement une variation
dordre stylistique. lheure o lon admet prcisment que les lves, mtropolitains ou
ultra-marins, manient plusieurs varits de langue ou plusieurs langues, lun des enjeux
actuels de lcole, est prcisment de favoriser lmergence de comptences
communicationnelles. En plus des comptences strictement linguistiques acqurir, il
faut apprendre lenfant manier de faon approprie rgiolecte et standard, savoir
dans quel contexte, il est adquat dutiliser lune ou lautre varit.
c) Un point fondamental qui ressort de nos observations concerne, nous lavons not,
le statut des langues en prsence, et plus particulirement le prestige qui leur est confr.
On a pu percevoir toute lambivalence des reprsentations des locuteurs lgard du
crole. Paralllement la mise en place doutils pdagogiques adapts, il parat urgent de
chercher modifier les reprsentations dominantes propres ce contexte diglossique.
55 Ceci ressort dune enqute ralise en juin 2007, lIUFM Guadeloupe, auprs de 83 stagiaires PE2, 06/07. Ce questionnaire
dattitude portait sur lenseignement du franais en Guadeloupe. Il y sera fait rfrence, brivement, dans ce qui suit.
56 Sur cette question, le lecteur pourra consulter larticle de Hector Poullet et Ralph Ludwig, Florence Bruneau-Ludwig, 2006 Le
franais guadeloupen , in Robert Damoiseau et Raphal Confiant (dir.), LArpenteur inspir, Mlanges offerts Jean Bernab,
Ibis Rouge, 620 p.
57 Il sagit dun enjeu notre sens capital, puisque l encore il sagit de ne pas dvaloriser aux yeux de lenfant, une varit qui fait
partie de son rpertoire verbal et donc de ne pas inhiber sa parole.

Le postulat tant que laccs une meilleure matrise du franais chez les lves est li
lacceptation relle de la dualit linguistique qui caractrise la Guadeloupe. Il semble
donc important de changer le regard que les lves portent sur leurs langues, de leur
donner voir que la minoration dune langue par une autre, quelle quelle soit, na pas
lieu dtre.
Auprs des enfants, un volet de lapprentissage peut tre objectivement consacr
donner une culture linguistique lenfant58, lui apprendre ce quest une langue, lui
montrer la diversit des structures syntaxiques, la diversit des systmes phonologiques
et des systmes lexicaux, lui montrer que quels que soient les moyens utiliss, les
langues tendent toutes vers le mme objectif, ont toutes une mme fonction : permettre
la communication ; lui montrer que cette fonction de communication, est assure par
toutes les langues de faon efficace, mme si les structures syntaxiques ou les mots
utiliss diffrent ; lui prouver quune langue parle par vingt locuteurs a autant de valeur
quune langue parle par des millions de gens, lui montrer galement que comme en
toutes choses, y compris pour les langues, la diffrence engendre jugements de valeurs,
valuations et hirarchisations, mais que ceux-ci nont pas de valeur objective et ne sont
rels que pour ceux qui les formulent. En un mot, il sagit de le familiariser la
diffrence entre les langues, tout comme on le familiarise la diffrence entre les
hommes, pour que cette diffrence ne soit plus source de dvalorisation, mais au
contraire gage des richesses de chacun dentre eux, de chacune dentre elles59.
Cette sensibilisation la diversit linguistique pourrait sans nul doute trouver sa place
dans les programmes scolaires (par exemple dans le domaine Vivre ensemble ). Mais
une question se pose toutefois et elle a son importance : redonner une image objective
de la situation linguistique en Guadeloupe, ou ailleurs, a-t-il un sens, si cet
investissement est fait auprs des enfants et seulement auprs deux ? On connat
limportance du relais des discours institutionnels dans la famille. Afin que les discours
de lcole et de la famille soient en adquation, ne serait-il pas judicieux de programmer
des confrences, lcole, sur ces mmes thmes, destination des parents ?
Le discours des jeunes enseignants peut galement nous fournir matire rflexion60. Il
nous confirme, par exemple, que ces jeunes enseignants apprhendent a priori la
situation sociolinguistique de faon plus neutre. On peut interprter ce fait travers les
58 On peut noter que, dans un contexte bien entendu diffrent, Grard Lauriette peut tre considr comme un prcurseur en la
matire. cf. le compte-rendu de sa dmarche dans Dany BEBEL-GISLER, 1981, La langue crole, force jugule, Paris,
LHarmattan, 255 p.
59 Dun strict point de vue pratique, les enseignants pourraient exploiter le rfrentiel propos par lALE (A travers les langues et
les cultures) ; Michel Candelier (coord.), CARAP, Cadre de rfrence pour les Approches Plurielles des langues et des Cultures,
juin 2007.Le rapport est consultable sur le site : http://www.ecml.at/mtp2/ALC/pdf/CARAP_F.pdf
60 Cf. lenqute mentionne ci-dessus ralise auprs des stagiaires PE2 de lIUFM de Guadeloupe en juin 2007.
rponses apportes lune des questions. Selon vous, comment les enseignants en Guadeloupe
devraient-ils aborder lapprentissage du franais en milieu crolophone ? A travers les multiples
propositions qui ont t faites, on constate quun certain nombre parmi eux voque le
crole comme possible mdium de communication. Plus que le fait quils envisagent
lutilisation du crole en classe, ce quil est intressant de noter cest que chez eux, le
crole ne revt pas ses atours ngatifs. Sils voquent lassociation crole/langue de
rpression ou langue de la vulgarit, cest pour dplorer en quelque sorte quelle ne soit
utilise qu ces fins.
Il nest bien entendu pas question de proposer une analyse dtaille des rponses des
stagiaires. On se contentera donc de lister certaines tendances observes.
En ce qui concerne lutilisation du crole, par exemple, on constate que si son emploi en
classe semble justifi pour certains PE2, cest le plus souvent pour pallier les problmes
de comprhension des lves, le crole est envisag comme une bquille
lenseignement du franais. Dans le mme ordre dides, les rponses que certains
fournissent montrent de faon trs claire que, selon eux, les difficults des lves en
franais sont rattacher un manque dtanchit entre les deux langues. Certains
voquent ainsi les problmes de mlange entre les deux langues, alors que plusieurs
dentre eux estiment ncessaire de connatre et denseigner les similitudes et les
diffrences entre les deux langues.
On constate galement que sils font preuve dune grande conscience des difficults de
terrain, et montrent quils ont eu loccasion de rflchir la faon de remdier ces
difficults, ils font montre galement de certains prjugs sur la situation, qui peuvent
nous tonner. Leur conception de la langue maternelle des lves est un exemple
frappant, en lien direct avec notre propos. En ce qui concerne ce point, les avis sont
forts divergents, mais on constate une rgularit car la question selon vous, quelle est
la langue maternelle de la majorit des enfants , 33 optent pour le crole et 34 pour le
franais. Seuls cinq PE2 suggrent que la majorit des enfants a deux langues
maternelles et six font mention dun mlange de langues (franco-crole ou crole
francis). Un seul stagiaire prcise que, selon lui, la langue maternelle est variable selon
les rgions de Guadeloupe.
Evidemment le traitement des donnes qui est fait ici nest pas quantitatif, mais qualitatif
et mriterait une exploration plus pousse. Il faudrait galement mener des entretiens
qualitatifs qui nous permettraient dinterroger plus en profondeur les stagiaires sur leurs
reprsentations et sur leurs pratiques.
Conclusion
Ces diffrentes pistes mriteraient dtre approfondies et confrontes aux donnes
rsultant dune enqute plus grande chelle. Lobjectif, terme du projet, est
dactualiser les donnes et les connaissances que nous avons du terrain guadeloupen, en
nous intressant non seulement la question de la langue maternelle, aux pratiques
langagires mais galement aux reprsentations des locuteurs lgard des deux langues.
Grce au matriel ainsi recueilli, lobjectif est de proposer des pistes pdagogiques
permettant de contourner les rsistances et les obstacles mentionns et de favoriser un
climat propice la mise en place doutils spcifiquement adapts au terrain
guadeloupen. Cette premire bauche nous a malgr tout permis de comprendre
pourquoi certaines des propositions faites jusqu prsent nont pas eu les effets
escompts malgr leur intrt manifeste.
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lEnseignement scolaire (2006). Document daccompagnement des programmes : Le langage lcole
maternelle. CNDP.
Le franais comme un composant de lintelligence collective

Izida KHAMIDOULLINA, Michle LHERMITTE, Hubert JAVAUX
Haute cole Mosane de lEnseignement Suprieur
Belgique
Introduction
Lobjectif de notre intervention est de faire dcouvrir aux participants des principes et
des pistes qui facilitent la mise en place dune gestion multiculturelle des connaissances
au sein des projets. Trois aspects de la gestion multiculturelle font lobjet de notre
analyse : la traduction interactive, la participation galitaire et la vision du projet
interculturel.
Avant dentrer dans le vif du sujet, nous allons dfinir deux notions principales relatives
la gestion multiculturelle : la culture et le projet. Nous donnons prfrence la vision
sociologique de la culture qui la considre comme un ensemble de connaissances
communes co-construites au travers des interactions permanentes entre les membres de
groupes culturels diffrents. travers ce prisme, la culture prend un aspect dynamique,
volutif, et dpasse le cadre dune donne prescrite et fige.
La notion de projet renvoie un cadre o sopre la gestion multiculturelle. Le projet est
pris ici au sens large : il sagit dune uvre commune (aux objectifs uniques), mesurable,
impliquant les acteurs, les ressources, les processus spcifiques.
Traduction interactive
On a souvent tendance rduire les difficults de communication entre personnes de
nationalits diffrentes une question de matrise de la langue de lautre. Laspect
linguistique joue, bien entendu, un rle central, mais en interfrence avec dautres : les
aspects intonatifs et rythmiques, les codes non-verbaux (gestes, mimiques, etc.), les
aspects conversationnels et narratifs (la faon de mener une conversation, de faire un
rcit, de construire un argumentaire, etc.). Ces caractristiques varient dune culture
lautre et sont moins vidents dceler. Ils risquent donc de passer inaperus et dtre la
source de malentendus et dincomprhensions dautant plus complexes que les
interlocuteurs nen ont pas conscience.
Dans le cadre de latelier interactif, llaboration dune carte conceptuelle autour du

vocable formation de formateurs a rvl une grande diversit de reprsentations
parmi un public de francophones pourtant runis, en colloque, autour de cette
thmatique.
On voit, par cet exemple, que, pour une mme langue, en loccurrence le franais, la
diffrence de reprsentations est souvent mconnue. Or, un mme terme est interprt
travers les valeurs, les normes, les habitudes propres chaque culture. Ds lors, cette
mconnaissance peut entraner un jugement ngatif sur le comportement de ltranger,
jugement qui renforce les strotypes et les prjugs. En effet, de nombreuses
recherches en psychologie sociale ont dmontr que ce contact entranait certaines
ractions spcifiques constantes.
Lune des plus importantes de ces ractions est la catgorisation : cest la tendance
percevoir les autres travers leur catgorie dappartenance et leur attribuer les
caractristiques associes cette catgorie. Ce processus de catgorisation retentit sur la
communication interculturelle et implique plusieurs mcanismes : un effet de contraste
qui tend accentuer les diffrences entre les cultures ; un effet de strotype qui conduit
percevoir un tranger travers des reprsentations sociales toutes faites ; un effet
dassimilation qui amne accentuer les ressemblances entre les individus de mme
culture. Une autre raction importante qui interfre dans les contacts interculturels est
lethnocentrisme : cest le fait de transposer ses propres modles de rfrence vers
dautres cultures, ce qui entrane souvent une justification de ces modles et un rejet de
la diffrence.
Ainsi, dans les rseaux multiculturels, il importe dagir sur ces deux registres : dune part,
il sagit de rvler des codes culturels de communication et den tenir compte dans les
changes. Dautre part, il est ncessaire de dtecter les mcanismes sociocognitifs
provoqus par le contact avec ltranger (la catgorisation et lethnocentrisme).
Dans le premier registre, la dmarche de traduction interactive nous semble approprie au
contexte multiculturel. Cest une forme de travail interculturel dans lequel les
participants sengagent ngocier la comprhension et les dfinitions communes des
notions, des concepts, des codes vhiculs au sein des quipes. Mais la dmarche de
traduction interactive dpasse le simple fait de communiquer. Elle reprsente une forme de
savoir-vivre en rseau multiculturel dont lobjectif est de susciter les changes productifs et
valorisants, de crer un terrain dentente multiculturelle.
Dans loptique de la traduction interactive, le relationnel devient aussi important que ce
qui est communiqu. Les processus de ngociation, de reformulation, dinterprtation font partie
intgrante de la traduction interactive. Lactivit mme de la traduction des ides est
oriente vers des objectifs prcis (personnel ou organisationnel), visant une

collaboration future et souvent mdiatise par des outils informatiques.
Lexprience mene en atelier a permis aux participants dexprimer lors dun rapide
brainstorming leur conception de leur propre profession de formateurs : certains se
retrouvent davantage dans lengagement personnel, dautres dans la dimension
pdagogique, dautres encore dans le domaine institutionnel voire politique. Chacun a
t ainsi sensibilis la ncessit de faire une dmarche vers les conceptions dautrui afin
de sajuster lui.
Quelques principes de traduction interactive peuvent aider mettre en place un climat
de travail favorable :
- Ngocier ds le dbut du projet une base partage et co-construite de notions, de
concepts, de dfinitions. Il sagit, en effet, de construire un glossaire du projet qui
voluera avec ce dernier. Le processus dlaboration de ce glossaire insistera davantage
sur les quivalences plutt que sur les similarits (les quivalences conceptuelle ou
fonctionnelle) ;
- Prconiser lcoute active dans la communication multiculturelle. Cette attitude
permet de crer une situation de communication base sur la confiance et lempathie,
dans laquelle linterlocuteur se sent laise pour exprimer ce qui est important pour lui.
Dans le contexte multiculturel, lcoute active est incontournable puisquelle se
caractrise aussi par une neutralit bienveillante et comprhensive. Elle implique une
relle disponibilit la parole de lautre ;
- Insister sur le feed-back afin de vrifier la comprhension du contenu. Ces allers-
retours de traduction conceptuelle permettent de distinguer un problme d une
divergence culturelle plutt qu une divergence professionnelle ;
- Prparer ses interventions lavance en tenant compte des diversits de ractions
possibles de la part des participants ;
- Faire lhypothse que lon nest pas compris (au lieu du contraire). Cest la capacit
ne pas porter de jugement mais accepter la relativit de ses propres perceptions et
connaissances.
A ces consignes, il faut ajouter une attention particulire :
- aux difficults dinterprtation de certains concepts (ex. engagement, institution ) ;
- limportance de la rhtorique. Ex. un discours thtral en Mditerrane et plus
pos en Asie ;
- linterprtation de gestes, signes, mimiques. Ex. le concept de ne pas perdre la face
en Asie.
- aux codes sociaux (la prise de parole, la manire de converser, le lieu de discussion
Ex. interrompre quelquun dans la conversation est tolr en Europe mais pas en Asie
ou , selon la culture, certaines discussions ne peuvent se tenir dans nimporte quel lieu.
Participation galitaire
La russite de la traduction interactive dpend fortement de la participation galitaire de
tous les participants au sein du projet, appele aussi la comptence participative.
Les trois piliers sur lesquels repose la comptence participative sont la communication,
la veille et la mobilisation. Ces dimensions transversales toute la gestion multiculturelle
sont relies entre elles. En effet, la mobilisation savoir le maintien de limplication
des partenaires dans laction seffectue au moyen de la traduction interactive, facteur
de cration dun sens commun et de lgitimation des actions entreprises. La veille
savoir la vigilance exerce sur les menaces et faiblesses, les opportunits et les forces du
projet permettra pour sa part de tirer parti des lments influenant positivement les
contacts interculturels. Ce faisant, la veille permettra la mobilisation et la participation
quitable des partenaires dans la tche commune.
La plupart des projets et programmes sont mis en uvre dans un contexte complexe et
dynamique, avec diffrents acteurs impliqus des degrs divers. Pour procder malgr
tout, dans ce genre de situation, de manire participative et en fonction dobjectifs
prcis, on peut avoir recours la gestion participative de projets.
Les partenaires peuvent tre engags des degrs diffrents : stratgique,
organisationnel et oprationnel. Au niveau stratgique, il sagit dimpliquer les
partenaires dans les orientations et les objectifs du projet. Au niveau, organisationnel, il
sagit de mobiliser les participants dans le partage du travail, la gestion des tches, la
distribution des rles, etc. Enfin, le niveau oprationnel relve de la mise en place des
actions concrtes.
La gestion participative oblige au perfectionnement des connaissances et des
comptences, la mobilisation des membres de lquipe, des changements structurels
et une vritable communication.
Dans nos interventions, nous recourons souvent aux techniques de dmarche
exploratoire. Cette dmarche de questionnement valorisant, dvelopp par Cooperrider
(2000), sappuie sur le fait que les systmes humains voluent dans la direction qui est la
plus questionne et recherche les meilleures expriences et composantes du pass pour
se projeter dans lavenir. Ainsi, lexploration constructive offre une alternative
intressante aux approches conventionnelles orientes vers la rsolution de problmes.
Projet interculturel commun

Une quipe multiculturelle peut savrer beaucoup plus crative et productive quune
quipe classique. La synergie prendra davantage de temps se mettre en place, mais le
rsultat sera souvent bien suprieur.
Afin de monter un projet multiculturel, il est important dtre conscient de la diversit
culturelle. Si elle est bien gre, les retombes positives seront videntes : la rceptivit
aux nouvelles ides, la diversification de linterprtation, la crativit, le partage, la
comprhension des autres, le climat humain, etc. Au contraire, la ngligence de la
diversit culturelle peut amener au climat de mfiance et dignorance au sein du projet.
Ce climat, o le contact multiculturel nest plus favoris, se rpercute sur le bon
droulement du projet en engendrant les dysfonctionnements organisationnels, la
difficult de prise de dcision, linefficacit du travail en quipe, le stress, le manque de
motivation, etc.
Le projet interculturel va se jouer deux niveaux : individuel et collectif. Un
environnement multiculturel peut tre loccasion pour chacun de se remettre en
question, de sinterroger sur sa personnalit et sur son ouverture aux autres. Chaque
individu doit prendre conscience quil a sa propre grille de lecture par rapport aux
ractions de lautre et que dautres grilles de lecture existent, issues de cultures
diffrentes.
Au niveau du groupe, il est vident que les formations spcifiques tenant compte des
valeurs importantes pour chaque nationalit seront utiles. Il est galement bnfique de
mettre en place un travail de groupe dont le but sera de rsoudre un problme en
commun et danalyser ensuite comment les participants ont travaill ensemble. Mais le
plus important, cest dattirer lattention, ds le dbut dun projet, sur cette dimension
multiculturelle et sur les rgles du travail en quipe.
Cest justement la proximit, lchange et la coopration qui peuvent attnuer les
mcanismes de projection discriminatoire. Do lintrt dinscrire la formation initiale
des enseignants dans une politique dchanges interculturels afin de les sensibiliser la
ncessit de pratiquer systmatiquement lcoute active, dans le respect dautrui et sans
prjugs, au dpart de tout travail collaboratif.
Barth, B.M. (2002). Le savoir en construction. Paris : ditions Retz.
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La formation des enseignants de franais au Vietnam

dans le contexte de mondialisation
Tran Dinh Binh,
Ecole Suprieure des Langues, Universit Nationale de Hanoi
Vietnam
Lhistoire de lenseignement-apprentissage du et en franais est li troitement celle

des relations franco-vietnamiennes et marque par des traits culturels existants au
Vietnam.
Dans cette communication, nous voudrions prsenter un aperu gnral sur sa naissance
et son volution depuis lpoque coloniale jusqu nos jours et montrer les politiques
linguistiques franco-vietnamiennes et leurs impacts sur la vie culturelle et spirituelle des
Vietnamiens.
A lissue de cet tat des lieux de lenseignement-apprentissage du et en franais dont le
volet de formation des enseignants est indispensable, nous tenterons de proposer un
certain nombre des propositions relatives la formation initiale et continue de futurs
enseignants de franais lentre du XXI sicle, ce pour amliorer la qualit de
formation et celle de lenseignement- apprentissage de la langue franaise face la
concurrence atroce de langlais.
I. Contexte historique et enseignement du et en franais lpoque coloniale

I.1 Contexte historique
Le Vietnam, ancienne colonie franaise en Indochine, pays membre de lOrganisation
Internationale de la Francophonie (Le Vietnam adhre lOIF depuis 1970) et membre
du Rseau International Francophone des Etablissements de Formation des Formateurs
relevant de lAgence Universitaire de la Francophonie, nouveau membre de
lOrganisation Mondiale du Commerce (OMC) depuis un an, est confront aux dfis de
la mondialisation en cours tout en essayant de maintenir son statut francophone au
moyen de lenseignement-apprentissage du et en franais dans le systme ducatif
national assist pdagogiquement et financirement par les partenaires francophones
implants au Vietnam depuis une vingtaine dannes aprs la politique douverture
mene par le Gouvernement vietnamien en 1986.
Au fil du temps, le franais connat des hauts et des bas pour devenir dabord langue
denseignement dans les coles franaises et franco-indignes lpoque coloniale et une
des quatre langues trangres dispenses dans le systme ducatif national aprs la
dclaration de lIndpendance du Vietnam en 1945.
La politique douverture mene par le Gouvernement vietnamien depuis 20 ans marque
par son intgration rgionale et internationale cre des opportunits et des dfis relever
pour dvelopper le pays. Lors de sa mise en uvre, la formation des ressources
humaines de qualit laquelle lenseignement-apprentissage des langues participe est un
des facteurs dcisifs.
I.2. Enseignement du et en franais lpoque coloniale

La prsence franaise au Vietnam date de 1858 et dure jusquen 1945, date de
lIndpendance du Vietnam. Pendant plus de 80 ans dexistence, sous les autorits
coloniales franaises, notre pays tait divis en trois rgions (Cochinchine, Annam,
Tonkin) et chacune des trois rgions tait reprsente par un Rsident Suprieur qui
dans son pouvoir et dans ses comptences propres a propos des politiques ducatives
diffrents destines abolir le systme ducatif traditionnel millnaire influenc par
lesprit confucen, le remplacer par le nouveau systme ducatif colonial en qualit de
promoteur et dacteur du processus de modernisation sociale du Vietnam au service de
la mission civilisatrice de la France mtropolitaine en cette nouvelle colonie pour
rpondre et sadapter aux besoins des Franais et ceux du peuple vietnamien.
Lors de la ralisation de cette mission, le franais, moyen de domination des
conqurants et langue denseignement dans les coles franaises, langue trangre dans
les coles franco-indignes a jou un grand rle dans la formation de nouvelles
gnrations francophones vietnamiennes. Par les nouvelles mthodes denseignement
axes sur le dveloppement de lesprit, de lobservation, de la critique, par la diffusion
des uvres littraires franaises dans leur texte original, on est arriv veiller la
conscience culturelle nationale et orienter le peuple vers la modernit et les progrs, les
ides, les valeurs spirituelles nouvelles comme Libert, Dmocratie, Rpublique,
Humanit etc...Autrement dit par le biais de lenseignement du et en franais, une partie
des Vietnamiens du milieu ais a pu accder la culture franaise. A part le systme
ducatif tabli par le protectorat franais, il existait encore le rseau des coles du village
partout dans le pays. Donc lhomme vietnamien tait confront une double culture
exotique : franaise et chinoise antique et linterculturalit orientale et occidentale.
En effet, la colonisation franaise a fait natre une gnration francophone vietnamienne
forme lcole franaise installe au pays et en France. Le franais utilis comme
langue denseignement partir du CM1 de lcole primaire, langue de travail dans
ladministration, moyen de propagande de la culture franaise au sein du public scolaire
et de masse, porteur des valeurs culturelles universelles face la culture confucenne a

apport une grande contribution la transformation de la socit vietnamienne
dsireuse de faire avancer le pays au profit des progrs et de la modernit dont des
traces restent encore trs vivaces au Vietnam.
A vrai dire, avant larrive des Franais, les Missionnaires europens dont le pre
Alexandre de Rodes, Missionnaire franais taient les premiers jeter une bonne base de
la culture franaise au Vietnam par lintroduction de lalphabet latin la langue nationale
(le Quc ngu) au dtriment du chinois ancien et au profit de la diffusion de la culture
franaise part lvanglisation sans compter les efforts inlassables du contingent des
enseignants et des professeurs franais, vietnamiens trs comptents, bien forms en
France et lEcole Normale des jeunes filles de Hanoi et lEcole Suprieure de
Pdagogie. Grce eux, la gnration vietnamienne francophone de lpoque a pu
dcouvrir et comprendre la France et sa culture dans tous ses aspects.
Lenseignement colonial au Vietnam tait spcifique. Il a t novateur sur le fond de
linstruction dispens par lintroduction des matires nouvelles et les modalits de leur
transmission. Il a connu des applications et adaptations successives, des rformes
ponctuelles marques par des avances et des reculs. Cette mouvance sexpliquait par la
difficile adquation de la politique coloniale et de lInstruction publique.
La France devait faire cohabiter deux notions antinomiques : ladaptation de
lenseignement colonial ses besoins et son adaptation aux besoins des coloniss. Pour y
arriver, la France a compos avec le Vietnam. Il y a eu interaction entre les deux cultures
au cours de relations parfois houleuses et passionnelles. Limpact de la culture franaise
sur la socit, la vie littraire, artistique des Vietnamiens est rsum dans les lignes
suivantes :
Pendant toute la priode de loccupation franaise, les Vietnamiens ont pu apprendre
penser et agir selon les mthodes scientifiques. Notre peinture, notre littrature, notre
musique, notre architecture portent la marque de linfluence progressiste de la culture
franaise . (in Truong Chinh, La culture vietnamienne dhier et daujourdhui publie dans la
nouvelle critique, janvier 1954).
Cest par le biais de lenseignement-apprentissage du et en franais dans ce systme
ducatif colonial adapt que le Vietnam a pu accder la culture franaise dans tous ses
aspects au moyen des manuels scolaires imports directement de France et traduits en
langue vietnamienne lintention du public scolaire et du grand public.
Mais la victoire de la Rvolution daot 1945, un tournant historique a mis fin la
colonisation franaise, a cr un nouvel tat souvevain : la Rpublique Dmocratique du
Vietnam, actuellement Rpublique Socialiste du Vietnam, ce qui a donc provoqu un
changement total du statut du franais en passant de langue denseignement la langue
trangre.
II. Enseignement du et en franais lpoque contemporaine (depuis 1945

jusqu nos jours
Les vnements historiques survenus en 1945 ont compltement modifi le statut du
franais, son rle et sa place dans le systme ducatif national.
Si au cours de lpoque coloniale, le franais tait la langue denseignement dans
lenseignement suprieur et langue trangre dans les coles franco-indignes destine
former un contingent des francophones au service des autorits coloniales franaises,
aprs la proclamation de lIndpendance de la Rpublique Dmocratique du Vietnam le
02/09/1945 (actuellement Rpublique Socialiste du Vietnam), son statut a chang pour
devenir une des quatre langues trangres dans le nouveau systme ducatif dun jeune
tat souverain et a cd sa place au russe et au chinois pour des raisons purement
politiques.
II.1. Enseignement du et en franais dans lenseignement gnral

Dans les coles de lenseignement gnral, pendant 30 ans de 1945 1975, la langue
franaise occupait le quatrime rang au profit du russe, du chinois et de langlais pour
des raisons politiques et idologiques.
Aprs la libration de Saigon et la runification nationale en 1975, elle avait la chance de
regagner du terrain grce lintensification des relations diplomatiques franco-
vietnamiennes. Pendant 20 ans, de 1975 1995, on a not la reprise du franais dans le
systme ducatif national avec deux projets phares : celui des classes bilingues et celui
des Filires Universitaires Francophones financs par lAUF. Oprationnels depuis 15
ans, ces derniers ont obtenu des rsultats encourageants dans la formation des
ressources humaines francophones qualifies dont le Vietnam a vraiment besoin pour
son processus dindustrialisation et de modernisation nationales face la globalisation en
cours. Nous sommes maintenant dans une phase de dclin o on assiste une chute
libre de leffectif des lves francophones sous leffet de la concurrence atroce, tacite de
langlais par le pragmatisme des parents dlves et de la socit vietnamienne et leur
engouement pour cette langue considre comme langue de communication
internationale pour faire du commerce. De plus, les deux institutions internationales
francophones et les partenaires francophones ont chang leurs politiques linguistiques
lgard du Vietnam pour des raisons financires et politiques.
De son ct, le gouvernement vietnamien sengage maintenir malgr tout
lenseignement-apprentissage du franais impliqu dans sa politique multilinguiste en
essayant de sapproprier les deux projets phares assists techniquement et
pdagogiquement par les partenaires francophones. Le Ministre de lEducation et de la
Formation est charg den assurer le bon fonctionnement.
Selon les donnes statistiques, lenseignement-apprentissage des langues trangres dans

les coles de lenseignement gnral se fait dans trois sections : sciences naturelles,
sciences sociales et humaines, matires fondamentales comme langue vivante 1 et langue
vivante 2 selon les conditions concrtes des tablissements scolaires. Il est prvu quil
existe 3 programmes denseignement diffrents correspondant trois publics dont les
conditions denseignement- apprentissage et les objectifs ne sont pas les mmes.
On compte 6 filires diffrentes les unes des autres (Bilingue cursus A, bilingue cursus
B, Langue vivante 1, cursus de 7 ans ; Langue vivante 1 cursus de 3 ans, Langue vivante
2, classes option).
Pour les classes bilingues, le franais est enseign depuis la premire classe, du primaire
jusquau bac. Les programmes et mthodes (manuels), tous officiels, ncessitent des
approches toutes diffrentes.
A lheure actuelle, le franais est dispens dans 40/63 provinces (dont le franais comme
langue vivante 1 dans 29 provinces, et langue vivante 2 dans 26 provinces, comme
langue option dans 19 provinces). On dnombre 640 classes bilingues avec 17109
lves et 451 enseignants, 1963 classes de franais, langue vivante 1 avec 85183 lves et
622 enseignants, et 1207 classes de franais, langue vivante 2 avec 50855 lves et 295
enseignants, au total , il y a 3953 classes de franais et 154274 lves et 1473 enseignants
sur lensemble du pays. Il faut remarquer que le franais comme langue vivante 2 est
enseign principalement dans les provinces du delta du Mkong alors que la plupart des
classes bilingues, les classes option se concentrent dans les grandes villes du pays
comme Hanoi, Hue, Danang, Hochi Minh ville etc.
Pour le personnel enseignant, son anciennet est trs variable : on peut en rencontrer de
trs jeunes et des enseignants ayant une trentaine dannes dexpriences, ses formations
initiales sont trs varies aussi. Ils sont tous diplms des coles suprieures de langues,
de lUniversit de Pdagogie, des Ecoles normales des provinces (Cycle court de 3 ans).
Certains enseignants ont plusieurs casquettes, ils enseignent dans des filires diffrentes, il
existe un cart considrable en termes de comptences en fonction de lanciennet et en
fonction des filires, donc il existe didentits diffrentes. Do beaucoup de questions
se posent.
- Doit-on, en formation initiale, prparer les futurs enseignants travailler et construire avec
lautre ?
- Serait-ce la tche rserve la formation continue ?
- Les comptences relationnelles seraient-elles importantes ?
A propos de la formation continue, elle fonctionne depuis 1989 au Vietnam et en
France sous forme des stages dt et thmatiques organiss de manire trs diffrente
selon la filire avec laide des partenaires francophones et celle du dpartement de
lenseignement secondaire du Ministre de lEducation et de la Formation. Une identit
professionnelle commune a t construite dans la communaut des enseignants de

franais grce cette formation continue. Les enseignants gardent un lien trs troit avec
ltablissement en charge de la formation continue (Universits). Il faut galement noter
la prsence importante des partenaires bilatraux et multilatraux par leur soutien
financier et professionnel trs efficace et leurs modalits dintervention diffrentes
On se pose deux autres questions :
- Quels liens faut-il tablir entre la formation initiale et la formation continue ?
- Comment dsectoriser ? Serait-ce ncessaire ?
Face cette complexit du statut du franais et cette varit de lenseignement -
apprentissage du et en franais, on tche de lui donner une bonne qualit afin den
garder une bonne image.
Il faut noter que les programmes denseignement du et en franais portent
essentiellement sur la culture franaise et peu sur la culture francophone.
II.2 Enseignement du et en franais dans lenseignement suprieur

Pour lenseignement suprieur, le franais reprsente 10% du total des tudiants contre
90% des tudiants danglais. Une cinquantaine dtablissements suprieurs dispensent le
franais dont une dizaine sont spcialiss dans la formation des tudiants de franais,
futurs enseignants de franais et interprtes, traducteurs. On y compte, 500 enseignants
de franais et 20.000 tudiants tous confondus faisant du franais dans des conditions
diffrentes pour tenter dentrer dans le march du travail o langlais est en vogue et
dominant.
Face cette situation, la partie vietnamienne et les partenaires bilatraux et multilatraux
francophones que sont les Ambassades francophones, Ambassade de France,
Ambassade de la Belgique, Ambassade de Suisse, Dlgation de la Communaut
Franaise de Wallonie et les deux institutions internationales francophones : OIF et
AUF ne cessent de prendre des mesures et de proposer des solutions efficaces dont le
projet appel Valorisation du franais en Asie Pacifique (Valofrase) visant amliorer la
qualit de lenseignement-apprentissage susceptible daider le pays dans la formation des
ressources humaines qualifies au service du dveloppement socio-conomique national
dans son processus dintgration rgionale et internationale.
Actuellement, le Ministre de lEducation et de la Formation du Vietnam essaie de
prendre les choses en main en proposant un programme national cadre de formation
des enseignants de franais selon le modle europen savoir : licence, Master et
doctorat (LMD : Licence = bac + 4 ans ; Master = Bac + 6ans, Doctorat = Bac + 9
ans) et en permettant aux universits de langues de mener une formation mixte avec une
des universits francophones trangres dans la formation de futurs enseignants de
franais et en renforant la coopration universitaire avec des universits francophones.
Les mthodes de franais, langue trangre tel que Le Nouvel Espaces, le Panorama, Le
Studio, Tout va bien, etc sont mises la disposition des tudiants de franais et de ceux
des filires universitaires francophones, on y trouve des thmes gnraux sur la vie
franaise dans son ensemble, choisis selon les approches ethnologique, anthropologique,
sociologique pour diffuser la culture populaire et savante franaise. Ici, linterculturalit
se pose comme question fondamentale leur permettant de bien simprgner de la culture
de lAutre sans ngliger la leur et le franais, vecteur de cette interculturalit sert de
moyen daccs.
III. Propositions concernant la formation initiale et continue des enseignants de

franais
A lentre de la premire dcennie du XXIme sicle, il est bien connu que le monde o
nous vivons assiste des changements vertigineux sous leffet de la globalisation
notamment dans le domaine conomique et culturel, ducatif et social. Le franais est en
dclin au niveau quantitatif au profit de langlais sur lensemble de notre plante par
esprit pragmatique et lengouement du public pour cette langue tout faire . Cest
vraiment une illusion, il est indniable que langlais, langue utilise dans le commerce
international est en vogue, par contre le franais constitue une valeur ajoute pour viter
ce quon a tendance appeler une culture unique amricaine. Dans ce contexte, la
formation des enseignants de franais reste une question dactualit surtout pour les
pays francophones dont le ntre pour des raisons la fois politique, conomique,
culturelle. Il me semble quelle devrait comprendre les lments suivants dans les
formations initiale et continue :
III.1. Structure de formation

Il faut un programme dtudes intgrant la formation thorique et lexprience pratique
autrement dit le stage, un agencement souple de la formation initiale et continue, une
exprience dun environnement interculturel et multiculturel, un programme de
perfectionnement mthodologique dans le cadre de la formation continue, une priode
de travail ou dtude en France ou un des pays francophones, une formation continue
des formateurs denseignants, des liens troits entre les stagiaires forms enseigner le
franais.
III. 2. Savoir et comptences

Il faut une formation aux mthodologies denseignement des langues et aux techniques
et activits de classe, au dveloppement dune approche critique, de questionnement de
lenseignement-apprentissage, aux technologies de linformation et de la communication,
leur emploi pdagogique dans la salle de classe, dans la planification personnelle,
lorganisation et la dcouverte de ressources, lvaluation des programmes adopts

lchelon national en fonction de leurs buts, objectifs et rsultats, une formation la
thorie et la pratique de lvaluation interne et externe des programmes.
III.3 Stratgies et savoir-faire

Il faut une formation aux faons dadapter la matire denseigner au contexte ducatif et
aux besoins individuels des lves, aux mthodes dapprendre apprendre, au
dveloppement de stratgies spcifiques lapprentissage autonome des langues, aux
mthodes destines entretenir et amliorer en continue ses propres comptences
langagires.
III.4 Valeurs
Il faut une formation aux valeurs sociales et culturelles, la diversit des langues et des
cultures, limportance de lenseignement-apprentissage concernant les langues et
cultures trangres. Si on arrive former de futurs enseignants de franais selon ces
critres proposs ci-dessus, on pourra crer un profil denseignant idal de franais
capable dassumer sa noble tche de former une nouvelle gnration francophone
vietnamienne de qualit imprgne dune identit culturelle plurielle marque par sa
diversit et son originalit pour sintgrer la rgion et au monde en pleine mutation.
A lheure o le Vietnam tente de mettre en place la formation universitaire par crdit
comme bien des pays dvelopps lont fait et le font, la prise en considration de ces
propositions sur la formation initiale et continue des enseignants de franais dans nos
tablissements spcialiss reste toujours valable.
Lors de llaboration du programme cadre de formation de licence ( Bac+ 4 ans) en
matire du franais, langue trangre pour les deux filires : pdagogique et
interprtation et de traduction, par lquipe des experts du Ministre vietnamien de
lEducation et de la Formation, nous constatons que le volume des connaissances de la
langue et de la culture franaises couvre trois volets : linguistique, culturel et
communicatif et reprsente plus de la moiti de volume dhoraire part le tronc
commun en langue vietnamienne. Le but envisager pour cette formation initiale est le
niveau C1 dfini par le Cadre Commune Europen de Rfrence pour les Langues
(CECRL).
Lorsquon jette un coup dil sur les matires apprendre dans le cursus de formation
initiale, on saperoit que le dveloppement des quatre comptences communicatives se
fait ds les deux premires annes et partir de la troisime anne, quand ltudiant
possde un bon bagage du franais, il commence suivre les cours de littrature, de
civilisation, de la linguistique franaises et de didactique du franais, langue trangre,
de la mthodologie de lenseignement de lenseignement des comptences linguistiques
et communicatives et dvaluation des comptences du franais. Un stage de six

semaines dans un collge ou dans un lyce est prvu pour sensibiliser le futur matre-
stagiaire la ralit de terrain, lui permettant de confronter sa formation thorique la
vie scolaire relle.
A lissue de cette formation, ltudiant diplm dot des connaissances du franais et du
mtier sera en mesure de se familiariser avec le monde scolaire et de dy adapter.
Conclusion
Les enjeux de la formation des enseignants de franais au Vietnam dans le contexte de
mondialisation sont tangibles. Cette formation porte la fois sur la matrise des
comptences linguistiques, culturelles et communicatives et exige une bonne mise en
ouvre des politiques linguistiques adaptes au contexte national et international.
A lheure o le gouvernement vietnamien essaie de mener une politique multilatrale
pour acclrer le processus de son intgration rgionale et internationale, plus que
jamais, il appartient lenseignement-apprentissage du et en franais dy maintenir sa
place.
Quoiquil en soit, le franais a toujours un rle jouer dune part dans la diffusion de sa
culture pour tenir tte la suprmatie de langlais grce sa politique multilinguiste du
gouvernement vietnamien et laide des partenaires francophones prsents au pays et
dautre part dans la formation dune nouvelle gnration francophone dynamique,
cratrice, capable de faire face la pense unique amricaine, de faire avancer le pays au
cours du processus de modernisation et dindustrialisation nationales et dy faire valoir la
culture franaise par tous les moyens.
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Zarate, G. (1986). Enseigner une culture trangre. Paris : Hachette.
Ministre de lEducation et de la Formation vietnamien (2005). Bilan dcennal de coopration ducative
franco-vietnamienne. Hano.
AUF en Asie Pacifique (2006). Projet des classes bilingues et les filires universitaires francophones. Hano.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Thme 2
Un Master
Formation des enseignants
Prface
Abdelbaki Benziane, Raymond-Philippe Garry
En matire de formation de formateurs dans lespace de la francophonie, plusieurs

expriences sont prsentes dans cette partie de louvrage.
De prime abord, ces expriences sinscrivent toutes dans le cadre du nouveau systme
LMD et sont dfinies en tant que formations Master.
Les descriptifs montrent que le systme LMD est mis en place dans divers pays
dEurope notamment la France, la Norvge, lEspagne, le Portugal, la Belgique et quil
en est de mme progressivement en Roumanie, au Liban, en Syrie, en Egypte et en
Algrie pour ne citer que ces exemples.
Quelques expriences relatent le fait que la collaboration nationale et internationale pour
le montage dun projet de formation de formateurs est trs importante et peut garantir le
succs de la dmarche.
Cest ce qui ressort du descriptif du Master europen Mundusfor labor par un
consortium de cinq universits europennes.
Luniversit Islamique du Liban oeuvre dans cette voie avec lambition dtendre son
projet sur lensemble des pays de la rgion (Syrie, Egypte, Jordanie).
Les autres tentatives restent individuelles (Universit de Mons en Belgique, Universits
de Brasov et de lOuest de Timisoara en Roumanie, Universit saint-Joseph de Beyrouth
au Liban, ENSET dOran en Algrie).
En matire de finalit, les descriptifs de toutes les expriences relatent le caractre
professionnalisant de la formation selon diffrents vocables.
Pour ce qui est des structures de formation de formateurs, deux variantes sont voques
travers les diffrentes expriences.
La premire variante releve est que la formation de formateurs se fait dans des
structures spcialises destines cette finalit professionnelle (IUFM dans le modle
franais jusquen 2007, ENS dans le modle algrien, etc).
La seconde variante releve est que la formation de formateurs se fait au sein des
structures de formation de lUniversit (Belgique, Liban, Espagne, Portugal, etc).
Ce dernier modle est le plus courant, la France y tend en introduisant les IUFM dans
les Universits.
En matire de diplme, lexprience Mundusfor de lUniversit de Reims avec le
consortium savre trs intressante, puisque le diplme de Master conjoint, dlivr et
valid par les cinq universits du consortium, permet sa lisibilit lchelle europenne
et une meilleure mobilit internationale des cadres.
Notons enfin, quau travers de certaines expriences, sont souleves les questions de :
- lopportunit de la formation de formateurs ;
- le statut de lenseignant.
En conclusion de cette prsentation, qui se veut un questionnement et, sur la base des
expriences de collgues, une rflexion qui peut tre engage pour tenter dlucider
davantage les lments relatifs la mise en place dune telle formation de Master
francophone, les pistes qui peuvent tre inscrites dans ce cadre sont :
- Quel type de Master professionnel proposer et quel modle adopter ?

- Quels sont les besoins en formateurs et quelles seraient les comptences
vises ?
- Quels seraient les contenus de cette formation et quelle serait leur organisation ?
- Quels seraient les profils des formateurs intervenant dans ce Master ?
- Quelles seraient les conditions daccs et quelles seraient les critres de slection
des candidatures ?
- Quelle dmarche en formation initiale et/ou en formation continue ?
- Quelle part de mutualisation envisager dans une telle dmarche tenant compte
des diversits linguistiques, conomiques et sociales des diffrentes parties ?
Un Master francophone
de formation des enseignants
Contributions
Travail de rflexion sur un Master francophone de formation des enseignants par un groupe de
9 reprsentants dtablissements francophones
Abdelbaki Benziane (Algrie), Paul Busuttil (France), Tidjane Diallo (Guine),
Nada Moghaizel-Nasr (Liban), Thierry Karsenti (Canada), Maman Saley (Niger),
Constantin Petrovici (Roumanie), Abdoul Sow (Sngal), Mai Yen Tran Thi (Vietnam)
Raymond-Philippe Garry (RIFEFF)
La didactique de laire curriculaire. Considration sur un programme

de Master francophone de futurs enseignants lUniversit de louest
de Timisoara, Roumanie
Ioana Banaduc, Cosmina Lungoci (Roumanie)
Quel Master pour former les enseignants de demain ?

Abdelbaki Benziane (Algrie)
Formation des matres en France, vers un Master

mtiers de lenseignement et de la formation
Paul Busuttil (France)
Master francophone de formation des enseignants du secondaire

Nada Moghaizel-Nasr (Liban)
Les Masters en sciences de lducation lInstitut libanais dducateurs

Dunia El Moukaddam, Garine Zohrabian (Liban)
La formation denseignants entre idal et ralit

Rodica Mariana Niculescu, Doina Usaci (Roumanie)
La professionnalisation, au travers du portfolio, dossier dapprentissage,

dans la formation des matres du secondaire
Bernadette Nol (Belgique)
Travail de rflexion
sur un Master francophone de formation des enseignants
par un groupe de 9 reprsentants dtablissements francophones
Abdelbaki BENZIANE(ENSET, Algrie), Paul BUSUTTIL (IUFM dAuvergne, France), Tidjane
DIALLO (ISSEG, Guine), Nada MOGHAIZEL-NASR (Univ. Saint-Joseph, Liban), Thierry KARSENTI
Universit de Montral, (Qubec), Maman SALEY (ENS, Niger),
Constantin PETROVICI (Universit Alexandru Ioan Cuza, Roumanie),
Abdoul SOW (Fastef-UCAD, Sngal), Mai Yen Tran Thi (CREFAP, Vietnam)
Coordonnateur RIFEFF : Raymond-Philippe GARRY (France)
Historique
Le groupe de travail Un Master francophone de formation des enseignants du
secondaire a t cre en avril 2007.
A la suite dune proposition de cration dun tel groupe* qui a paru dans le bulletin de
liaison du RIFEFF en janvier 2007, neuf tablissements, membres de ce rseau, se sont
ports volontaires pour faire partie de ce groupe, comprenant les reprsentants des
tablissements suivants (pays par ordre alphabtique) :
Algrie : Ecole Normale Suprieure de lEnseignement Technique dOran (Abdelbaki Benziane).
France : Institut Universitaire de Formation des Matres dAuvergne/Universit Blaise Pascal,
Clermont II (Paul Busuttil).
Guine : Institut Suprieur des Sciences de lEducation de Guine Conakry (Tidjane Diallo).
Liban : Facult des Sciences de lEducation (Nada Moghaizel-Nasr) et Institut Libanais
dEducateurs de lUniversit Saint-Joseph de Beyrouth (Garine Zohrabian).
Niger : Ecole normale Suprieure de luniversit Abdou Moumouni de Niamey (Maman Saley).
Qubec : Facult des Sciences de lEducation de lUniversit de Montral (Thierry Karsenti).
Roumanie : Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation de lUniversit Alexandru
Ioan Cuza de Iasi (Constantin Petrovic).
Sngal : Facult des Sciences et Technologies de lEducation et de la Formation de lUniversit
Cheikh Anta Diop de Dakar (Abdoul Sow).
Vietnam : Universit de Pdagogie de Ho Chi Minh ville et Centre Rgional de Formation pour
lAsie Pacifique (CREFAP) (Thi Mai Yen Tran).
*Ce groupe constitue un bon chantillon de nos tablissements dappellations varies, avec des Facults,
des Instituts, des Ecoles Normales Suprieures, des Universits ; les rgions aussi sont diverses ainsi que les
formations.
Les objectifs, sur ce que lon a considr comme le court terme, c'est--dire dici le
colloque de Guadeloupe en novembre 2007, ont t dchanger sur les cursus de
formation des enseignants du secondaire et de dgager les premires pistes dun
vritable travail en commun pour tenter daller vers une forme dharmonisation de nos
formations denseignants ; ces travaux devant faire lobjet dune prsentation
prliminaire au colloque. A cette date le groupe pouvant tre largi dautres
tablissements.
A plus long terme (2 3 ans), il sagissait de montrer quau sein de la francophonie, il est
possible de mettre en exergue dans nos tablissements des formations homognes, de
qualit, sappuyant largement sur les technologies de linformation et la communication
et lisibles linternational, avec des changes de formateurs et dtudiantstout un
programme.
Dmarche suivie :
Compte tenu de la distance entre les partenaires de ce projet, la dmarche choisie a t
celle dun change entre eux, partir dune srie de trois questionnaires successifs.
Le premier de 10 questions avait pour but une connaissance du systme de formation

des enseignants dans les 9 tablissements considrs, nous en donnons ci-dessous les
rsultats :
Courte synthse des rponses de nos 9 tablissements suite au

questionnaire n1
(par mesure de facilit, les tablissements sont dsigns par leurs pays respectifs) :
Q1. La formation des enseignants du secondaire est-elle actuellement sur 5 ans ?

Oui Algrie, France, Liban, Roumanie
Non Guine, Qubec, Niger, Sngal, Viet Nam
Si non combien Plutt 4 ans
Q2. La formation est-elle en volution ?

Oui Algrie, France, Liban, Guine, Roumanie, Sngal, Viet Nam
Non Qubec, Niger
Q3. La formation est-elle actuellement dans le cadre du LMD europen (ou

quivalent) ? (c'est dire 3 ans + 2 ans)
Oui France, Liban, Roumanie, Viet Nam
Non Algrie, Guine, Qubec, Niger, Sngal
Si non est-ce prvu Oui pour la guine et le Niger
Q4. La formation est-elle dcline actuellement par crdits ?

Oui Liban, Qubec, Roumanie
Non France, Guine, Sngal
Si non est-ce prvu Oui pour la France et le Sngal
Q5. Un premier diplme est-il dlivr aprs les trois premires annes d'tudes ?
Oui France, Liban, Guine, Niger, Roumanie
Non Algrie, Qubec, Sngal, Viet Nam
Si oui, est-il dominante disciplinaire ou professionnel ?
Disciplinaire pour : France, Liban, Guine, Niger, Roumanie
Q6. La qualification de sortie est-elle sous la forme ?

d'un examen Algrie, Liban, Guine, Niger, Roumanie, Sngal, Viet Nam
d'un concours France (concours + validation)
autre ( prciser) Qubec (cumul de crdits)
Q7. Vos remarques ventuelles l'attention du groupe

Peu de remarques
Q8. Si le RIFEFF tente de monter un dossier PCSI, envisagez-vous une participation

active ? (dlais trs serrs, cf site AUF 31 mai 2007)
Oui Algrie, France, Liban, Guine, Qubec, Niger, Roumanie,
Sngal, Viet Nam
Non
Q9. Une partie de vos formations est-elle ralise distance ?

Oui Algrie (pour partie), Qubec (5%), Roumanie, Sngal
Non France, Liban Guine, Niger, Viet Nam
L'envisagez-vous ?
Oui Guine (pour partie), Niger
Non Liban
Q10. Seriez-vous partant pour rflchir une formation, pour partie distance et
commune avec d'autres tablissements adhrents au RIFEFF? (Aprs changes
approfondis) ?
Oui Algrie, France, Guine, Qubec, Niger, Roumanie, Sngal
Non Liban, Viet Nam
Comme nous pouvons le constater, on note une forte diversit de rponses de dure de
cursus (4 ou 5 ans), de cadre (dans ou hors LMD), dexistence actuelle de dlivrance de
crdits, de diplmation aprs les trois premires annes dtudes, de qualification de
sortie, de formation pour parties ou non distance mais les collgues ont exprim un
souhait dvolution vers des formations plus proches.
Le deuxime questionnaire, construit la suite des rponses du prcdent, tentait de

dgager des pistes pour une dmarche commune susceptible de sinscrire dans le
processus de Bologne, savoir le LMD, en se focalisant sur un parcours de type Master.
Nous donnons ci-dessous, avec les questions, les rsultats de cette deuxime enqute,
ainsi que sa conclusion provisoire :
Synthse des rponses au questionnaire n 2 et conclusion
(Comme pour le prcdent questionnaire, ltablissement est dsign par son pays).
Contexte et justification:
Rappel : le contexte est celui d'une rflexion commune d'tablissements qui souhaitent
avancer en s'appuyant, entre autres, sur les expriences concluantes de collgues ayant,
pralablement cette tude, trouv des solutions de qualit (en franais viter de
"rinventer l'eau tide") et de pouvoir proposer leurs instances de tutelle et leurs
tudiants des parcours de formation performants et reconnus au del de leurs frontires
dans le respect des originalits de chacun (toutes les autres professions l'ont fait).
Il existera donc, dans ce contexte, des responsables d'tablissements souhaitant

s'associer et d'autres, qui, tout en ne souhaitant pas entrer dans le processus, pourront
apporter leur exprience (russite et difficults) ou tre intresss par les travaux du
groupe.
Q11. Pensez-vous que la prsentation d'une maquette commune (dans ses grandes
lignes) par plusieurs tablissements formateurs soit une plus-value pour chacun ?
Oui Algrie, France, Guine, Qubec, Niger, Roumanie, Sngal,
Viet Nam
Non
Q12. Si oui tes-vous prt vous y investir ?

Oui Algrie, France, Guine, Qubec, Niger, Roumanie,
Viet Nam
Non
Q12b. Si oui cette maquette doit-elle porter sur la totalit du cursus ?

Oui Viet Nam mais choix possible
Non Algrie, France, Guine, Qubec (flexibilit), Niger,
Roumanie
Q13. ou sur les 2 dernires annes de la formation ?

Oui Algrie, France, Guine, Niger, Roumanie, Sngal, Viet Nam
(choix possible)
Non Qubec (flexibilit)
Q14. Pensez-vous qu'il convienne d'aller plus loin en proposant un diplme de type
Master ou quivalent ?
Viet Nam
Non
Q15. Si oui, ce diplme doit-il tre nouveau ?

Oui Algrie, France, Guine, Qubec, Niger, Roumanie
Non Viet Nam
Q16. ou s'intgrer au cursus existant si c'est le cas ?

Oui Sngal, Viet Nam
Non Viet Nam
Possible Algrie, France, Qubec, Niger
Q17. La formation conduisant ce nouvel ventuel diplme, serait lie, pour les
tablissements intresss, un cursus de formation.
Seriez-vous partant pour rflchir ce cursus avec d'autres tablissements adhrents au
RIFEFF ? (Aprs changes approfondis) :
Viet Nam
Non
Q18. Si oui pour une formation ayant des modules communs enseigns totalement
localement ?
Oui
Non Algrie, Niger, Sngal, Viet Nam
Possible France, Guine, Qubec, Roumanie
Q19. Ou pour une formation ayant des modules communs avec une partie distance ?
Viet Nam
Non
Q20. Vos remarques personnelles (10-20 lignes).

Les remarques de lensemble des collgues tournent autour de lintgration des parcours
de formation dans le cadre du LMD.
Remarque :
Pour de nombreuses filires universitaires classiques disciplinaires, la dmarche LMD
savre plutt facile, pour les filires de formation des enseignants, elle savre plus
dlicate compte tenu de cahiers des charges plus ou moins spcifique des Ministres de
lEducation.
Conclusion provisoire aprs cette deuxime courte enqute :

Le travail sur une maquette commune a ladhsion du groupe, il reste alors dfinir ce
que pourrait tre une maquette commune (ou partiellement commune).
Concernant celle-ci, seules les deux annes (dites de Master M1 et M2) sont retenues, ce
qui simplifie le travail de rflexion, les tudiants se destinant au mtier du professorat
ayant pralablement des parcours varis qui, terme, devraient sintgrer dans les trois
annes de licence (L1, L2, L3).
Sagissant du Master, un point important est de choisir entre un Master professionnel et
un Master recherche. Il semblerait logique dopter pour un Master dit professionnel
celui-ci nexcluant pas une future ouverture sur la recherche.
Il ressort de nos changes que ce Master devrait tre nouveau (dans la majorit des cas)
ou sintgrer un cursus existant si cest le cas. Rien dincompatible mais nous devons
rappeler quil sagit de former en quantit importante des professionnels de lEducation
et quune telle formation de qualit (nous lesprons) justifie dun Master denseignant
(ou de formateur) reconnu lgal de ceux des autres professions.
Il ressort galement de ce questionnaire le souhait ventuel de pouvoir mutualiser cette
formation professionnelle sur deux annes ; la mutualisation peut tre envisage au sein
dtablissements dun mme pays voire dune sous-rgion mais aussi au sein dun groupe
tel que le notre.
Sagissant de la poursuite de ce travail, diffrents axes peuvent tre envisags en tenant

compte de la remarque limitante suivante si nous considrons au sens strict un Master
de formation des enseignants :
1- Chaque Ministre de tutelle de nos tablissements est le futur employeur, de nos
tudiants (sil sagit uniquement de former des enseignants), il estime donc, juste titre,
devoir imposer un cadre plutt rigide dont il est persuad que cest le meilleur
Ce nest pas le cas pour dautres Masters professionnels ouverts sur lindustrie ou les
services par exemple o les dbouchs sont plus lis des facults dadaptabilit aprs
des tudes certes de spcialits mais plus gnralistes (ingnieurs, conomistes,
sociologues).
Dans ce contexte, un peu restrictif, une piste de travail est donc la comparaison
des cahiers des charges des Ministres concerns et de leur compatibilit dans leurs
grandes lignes politiques.
2- Une deuxime piste, pouvant tre mene paralllement, est lbauche dun cursus sur
les deux annes de formation, sarticulant aprs une licence, la plupart du temps
disciplinaire, mais intgrant des modules prprofessionnels en vue du futur mtier
denseignant.
3 - Il apparat vident quil convient de dconnecter le futur Master du processus de
recrutement (dont on sait que le niveau est fluctuant).
Il semble souhaitable que ce Master est un spectre plus large que celui simplement
denseignant pour lEtat considr et ceci pour les raisons suivantes :
- en largissant les dbouchs la formation de formateurs ou aux mtiers de la

formation (en entreprises, collectivits), on permet a des tudiants non recruts par
les filires de lducation au sens strict dautres carrires toutes aussi intressantes ;
- on permet galement une carrire dans dautres pays que celui dorigine ;
- on augmente pour des tudiants ou auditeurs lattractivit de celui-ci.
Autre point important, ce Master doit pouvoir tre acquis, aussi, dans le cadre de la
formation continue en tenant compte des acquis de lexprience.
A la suite des considrations ci-dessus, nous avons propos au groupe un troisime

questionnaire qui devait nous permettre de clore la premire phase de notre rflexion et
que nous avons synthtis en octobre avec une prsentation notre colloque (courte
prsentation en atelier).
Nous travaillons en faisant lhypothse que le futur diplme est prpar aprs un
niveau licence ou quivalent, do la ralisation dun troisime questionnaire
dont les rsultats suivent.
Le questionnaire n 3 avec ses rsultats :
21- Avez-vous une maquette de Master sur deux ans :

OUI :
Guine : Master en Sciences de lEducation orientation recherche mais pas
encore mis en uvre, faute de ressources professorales.
Liban : 2 Masters professionnels en sciences de lducation (option gestion
scolaire , formation des responsables dtablissements et option coordination
disciplinaire et conseil pdagogique ), formation de coordinateurs de matires
et de conseillers pdagogiques.
Un Master recherche en sciences de lducation, formation de futurs
chercheurs.
Remarque : existence de Masters en Education prscolaire et primaire et en
Orthopdagogie lInstitut libanais dducateurs.
Sngal : Master en dveloppement intgr de la petite enfance (plusieurs
spcialits : ducation, sant et nutrition).
Vietnam : Cas particulier : recrutement bac + 4 avec formation en 2 ans pour
niveau quivalent au Master en didactique du franais langue trangre.
NON : Algrie, France, Qubec, Niger, Roumanie

Si oui, tes-vous en mesure den donner les grandes lignes (objectifs, conditions
dadmission, structure, M1, M2, dcoupage) et le lieu o lon peut ltudier
de plus prs (site de lUniversit).
OUI :
Guine : un document demander
Liban : un document demander
Sngal : un document demander
NON : Vietnam : pas de document
____________________________________________________________________
22- Si non, Avez-vous une tude sur la cration de ce Master en 2 ans ?
OUI : France, Niger
NON : Algrie (discussions), Qubec (discussions), Roumanie (en attente de
textes)
Si oui, pouvez-vous prciser le stade davancement en une vingtaine de lignes
OUI : pour la France il y a enfin une commande de lEtat mais il faut larticuler
avec les concours de recrutement bac+ 4.
Pour le Niger, passage dun systme qui recrute les enseignants au niveau
matrise et les forme en un an (CAPES) un systme 3 + 2.
NON : si oui : objectif, maquette et contenu, date de mise en place, rgime
transitoire : non suffisamment avanc.
____________________________________________________________________
23- Le Master existant ou en cours de rflexion est-il de formation denseignants au
sens strict ?
OUI : Algrie (dans un premier temps), Liban, Niger, Vietnam
NON : Guine, Sngal
A ltude : France, Qubec
Ou de formation de formateurs (enseignants, ducateurs, formateurs en
entreprise) ?
OUI : Guine, Sngal
NON : Niger
A ltude : Algrie, France, Qubec
____________________________________________________________________
24- Pensez-vous que ce Master doit offrir des dbouchs aux tudiants allant au-del de
ceux de lEducation National du pays ?
OUI : France, Guine, Liban, Qubec, Niger, Sngal, Vietnam
NON : Roumanie
A ltude : Algrie
____________________________________________________________________
25- Ce Master ou futur Master pourra-t-il tre acquis aussi par la voie de la formation en
cours dexercice (formation continue) ?
OUI : Algrie, France, Guine, Liban, Qubec, Niger, Sngal, Vietnam
NON : Roumanie
____________________________________________________________________
26- Doit-il avoir un caractre de reconnaissance nationale ?
OUI : Algrie, France, Guine (les 2 reconnaissances), Liban, Qubec, Niger,
Roumanie, Sngal, Vietnam
NON :
ou locale (de lUniversit ou de lInstitut X...)
OUI : Guine (les 2 reconnaissances)
NON :
____________________________________________________________________
27- Afin, ce stade, davancer concrtement sur ce dossier, tes vous daccord pour
mettre en commun vos documents de synthse sur ce dossier ?
OUI : Algrie, France, Guine, Liban, Qubec, Niger, Sngal, Vietnam.
OUI sous telle rserve :
NON :
____________________________________________________________________
28- Vos remarques personnelles : Cf la synthse ci-dessous.
Synthse des rponses au questionnaire N3 :
21- Concernant lexistence dune maquette de Master de formation des enseignants au

sein du groupe, nous pouvons faire le constat suivant :
Le Liban a mis en place des cursus dont un correspond la formation de conseillers
pdagogiques, le dispositif est oprationnel et a t prsent en Guadeloupe.
Le Sngal dmarre un Master sur la petite enfance (dbut des cours prvu en fvrier
2008). Il dispose par ailleurs de deux Masters qui fonctionnent (un Master en ducation
et un Master en politique sectorielle et gestion des systmes ducatifs avec 4 autres pays
africains).
La Guine a une maquette dun Master recherche mais qui nest pas oprationnel pour
linstant.
Le Vietnam possde une forme comparable mais sur 6 ans en tout.
Sur cette question, sauf erreur, seuls le Liban et le Sngal sont rellement oprationnels
dans notre contexte du LMD mais avec des variantes pour le recrutement par la suite.
22- Sagissant de ltude de cration du Master en 2 ans, les 5 pays qui rpondent oui ou
non sont en cours de rflexion ou dattente de textes officiels, donc les diffrences sont
moins importantes que le laisse paratre le questionnaire.
23- Le choix dun Master denseignants ou de formation de formateurs en rflexion
prend en compte, sans doute, lhistoire de pays et ses objectifs do une sparation entre
ceux (tablissements ou pays) qui privilgient une formation de leurs enseignants voire
de leurs conseillers pdagogiques et ceux qui pensent, mme si la rflexion en est au
dbut, quun Master de formation de formateurs peut largir le public et les dbouchs.
24- Un Master offrant des dbouchs au-del de ceux de lducation nationale du pays
fait la quasi unanimit, ce qui parait une perspective prometteuse si lon est au sein dune
sous-rgion voire dune rgion en complmentarit.
25- De mme, lacquisition de ce Master par la voie de la formation continue est
plbiscite.
26- De mme que sa reconnaissance au niveau nationale, nous sommes dans une logique
de diplmation dEtat.
27- Les membres du groupe sont, sans surprise, daccord pour poursuivre les changes
et mettre en commun leurs documents.
28- Sagissant de remarques personnelles, lchange dexpriences sur le Master, la
collaboration sont considrs comme utile (Algrie, Guine,etc), la ncessit de divers
dbouchs est mentionne (France), une extension de formation de 4 5 annes
universitaires est considre intressante (Qubec), les difficults de passer de lancien
systme (licence, matrise ou bac + 4, concours,etc) au systme LMD sont releves
(France, Niger,etc) et des Masters en cotutelle sont suggrs (Vietnam).
Conclusions gnrales concernant ce travail prliminaire :
A ce stade, il est propos au groupe de mettre en place une tude de faisabilit pour un
Master francophone de formation dappellation et dobjectif plus ou moins large :
- de formation des enseignants ;
- de formation de formateurs ;
- des mtiers de la formation.
La didactique de l'aire curriculaire

Considrations sur un programme de Master pour la formation de
futurs enseignants l'Universit de l'Ouest de Timisoara, Roumanie
Ioana BANADUC, Assist univ. drd., Cosmina LUNGOCI , Assist univ. drd.
Universit de l'Ouest de Timisoara, Dpartement pour la Formation des Enseignants
Roumanie
Considrations sur un Master de Didactique de l'aire curriculaire
L'enseignement roumain, encore en pleine rforme, essaie d'harmoniser ses modalits de

formation des enseignants aux dimensions rcentes existantes au plan international.
Conformment l'organisation actuelle, la formation pour la profession didactique est
ralise par des structures spcialises qui fonctionnent dans chaque universit ; il s'agit
des dpartements pour la formation des enseignants.
Notre ouvrage se propose de prsenter la structure d'un programme de Master pour la
formation de futurs enseignants, dans le domaine de la didactique de l'aire curriculaire
langue et communication. La notion aire curriculaire modifie, du point de vue structural,
la vision sur les disciplines d'enseignement, qui ne sont plus traites sparment. Sans
aucune liaison entre elles, celles-ci se compltent rciproquement, s'entremlent dans
des programmes d'enseignement structurs d'une manire diffrente par rapport aux
anciens. Nous considrons que l'aire curriculaire langue et communication joue un rle
important dans la formation des enseignants en gnral, car elle met l'accent sur la
consolidation du modle communicatif-fonctionnel destin la capacit de
communication sociale, sur la promotion d'une culture adapte aux ralits de la socit
contemporaine et aussi sur la mise en vidence de l'identit nationale envisage comme
prmisse au dialogue interculturel et l'intgration europenne.
Ce Master s'adresse aux personnes qui ont fini une forme d'enseignement
suprieur, qui ont suivi le module didactique offert par le Dpartement pour la
Formation des Enseignants et qui, prsent, enseignant au cycle secondaire ou au lyce,
veulent renforcer leurs connaissances de didactique.
Parmi les objectifs de ce programme de formation, nous pouvons mentionner :

- la connaissance de la nouvelle vision curriculaire spcifique au modle communicatif-
fonctionnel ;
- le dveloppement de la capacit de corrlation intra- et interdisciplinaire du point de
vue de la communication considre comme habilet complexe et intgrationiste ;
- l'utilisation d'un langage didactique commun ;
- la formation des habitudes et des habilets de slection, de combinaison, d'emploi des
techniques et des mthodes en classe, en fonction des objectifs (comptences) vis(e)s ;
- la formation de la capacit d'oprer avec les programmes d'enseignement en vue de
projeter une dmarche didactique adapte au spcifique du public cible ;
- le dveloppement des capacits de transfert en vue d'tablir des relations de
collaboration entre les enseignants (il s'agit d'une perspective qui envisage une approche
cross-curriculaire).
Les disciplines d'tude sont : la didactique de l'aire curriculaire, linguistique

contrastive, la didactique de la langue maternelle et de la langue trangre et des modules
optionnels de didactique de spcialit (la didactique de la lecture, la didactique de la
communication, la rception du texte littraire, etc).
Les modules de didactique permettront aux tudiants d'acqurir les capacits et

les comptences :
- d'tablir clairement les objectifs, les ressources et les procds d'une projection
efficace de l'activit d'enseignement/apprentissage ;
- d'utiliser une diversit d'instruments d'analyse dans l'interprtation des faits littraires
et de civilisation ;
- d'argumenter les opinions personnelles dans l'interprtation des faits littraires ou de
civilisation, utilisant divers perspectives d'analyse et d'valuation ;
- de choisir et d'utiliser une varit de stratgies appartenant la didactique de la
communication et la didactique de la lecture, en vue de dvelopper aux lves les
comptences spcifiques l'aire curriculaire ;
- de raliser des connexions et des transferts intra et interdisciplinaires, du point de vue
de la communication vue comme habilet complexe ;
- d'utiliser les comptences de transfert, en vue de dvelopper des relations de
collaboration avec des professeurs de divers spcialisation, du point de vue d'une
approche cross-curriculaire ;
- d'utiliser les techniques d'une communication efficace dans les activits
d'enseignement/apprentissage/valuation.
Le texte littraire - support pour l'enseignement/apprentissage de la langue maternelle

et de la langue trangre
Pour illustrer une activit concrte de ce programme de formation en Roumanie,

nous nous proposons de donner comme exemple une squence d'un cours organis
en partenariat avec des didacticiens de la langue maternelle et des didacticiens de la
langue trangre (le franais).
Le texte littraire a toujours eu sa place lcole, ds la maternelle, comme support pour
apprendre aux enfants parler, lire, crire en langue trangre. Il est aussi une
occasion de distinction et de signature sociales, mais, en mme temps, la littrature
contribue louverture la culture de lAutre et aide la prise de conscience des
spcificits de la sienne propre.
On peut considrer la littrature comme le lieu emblmatique de linterculturel (Ulma
Dominique, 2006).
La lecture, en tant qu'activit d'apprentissage, a une longue histoire dans la didactique
des langues trangres. La lecture - associe la traduction et l'explication de
grammaire - occupe le devant de la scne dans la mthode traditionnelle aussi -
mthode en usage dans l'enseignement des langues trangres depuis le XVIe sicle
jusqu' nos jours, et trop bien connue pour qu'il soit encore ncessaire d'y insister.
Les mmes exigences prioritaires de l'acquisition d'une comptence de lecture se
retrouvent dans les mthodes fonctionnelles . Le prsuppos thorique en est la
transfrabilit des comptences rceptives et productives dans leurs aspects
essentiels : aussi vise-t-on transfrer vers la langue trangre, selon les besoins des
apprenants, la comptence de lecture dans des domaines spcialiss ou strictement
dlimits, dj acquise en langue maternelle.
La lecture, corrlat dynamique de l'expression crite, est dfinie de la manire la plus
gnrale comme une activit consistant reconstruire la signification des formes
linguistiques de la langue trangre. Le problme qui se pose est celui de l'objet prcis de
cette reconstruction. On peut y distinguer trois niveaux : le niveau lexical (du mot), le
niveau de la phrase et le niveau du texte.
La conception lexicaliste a pour objet central le mot (lexme): le sens de la phrase est
donn par la somme des sens des mots qui la constituent, le sens du texte - par la
somme des sens des phrases qui le composent.
Dans la conception phrastique , l'objet de la saisie du sens est la phrase, expression
d'une pense complte. Les techniques de lecture sont orientes vers la perception du
sens global des phrases. Le rapport phrase-texte ne change pas.
Avec la prise en considration du niveau transphrastique, du discours en tant qu'activit
signifiante et du texte en tant que matrialisation de cette activit, c'est ce dernier qui
devient l'objet de la lecture. Ce qui est reconstruit par la lecture, c'est d'abord la
signification globale du texte, diffrente de la somme des significations des phrases qui
la composent.
La conception textuelle de la lecture est dj l'uvre dans les techniques orientes
vers la comprhension du contenu informatif du texte (comme celles de lecture rapide).
Mais la dimension informative est considre comme ne constituant qu'une des
composantes du texte. S'y ajoutent la structuration du texte et sa dimension culturelle. un
regard plus attentif, on identifiera ici un modle d'approche smiotique : la dimension
informative correspondrait la smantique, la structuration du texte correspondrait
une syntaxe qui n'exclut pas la syntaxe de la smantique , la dimension culturelle
correspondrait la pragmatique.
La didactique actuelle des langues trangres offre des modles indpendants pour
chacune de ces trois dimensions. Mais en mme temps, le rle intgrant de la
pragmatique par rapport la syntaxe et la smantique est affirm de plus en plus
fermement; dans ce contexte, la tentative de construire des modles intgrs du texte et
de la lecture, applications didactiques comprises, apparat comme tout fait naturelle.
Le but de cet ouvrage est de proposer un possible modle intgr.
Une approche complexe de la lecture ne devra donc pas ngliger les trois dimensions du
texte (informative, structurelle et culturelle) et les trois composantes du sens (littral,
signifi et voqu), lments dont l'ensemble confre au texte une valeur et une place
particulire dans la circulation des textes.
La lecture comme activit textualisante complexe implique trois moments : la
mtatextualisation, l'intertextualisation et la mise en rapport la culture maternelle du Lecteur
et celle que reprsente le texte.
La mtatextualisation consiste ordonner les lments du texte (lments de nature
lexicale, syntaxique, logico-discursive) conformment aux instructions prsentes dans le
texte autant qu' la grille de lecture du Lecteur. La mme structuration linguistique peut
donner naissance des hirarchies diffrentes.
L'intertextualisation est la mise en rapport (aux niveaux linguistique et psychologique)
du texte avec d'autres textes avec lesquels il peut interfrer; le texte peut y offrir des
instructions (citations, allusions), mais l'intertextualisation dpend aussi du rpertoire
des textes lus du Lecteur.
La mise en rapport la culture maternelle du lecteur et celle que reprsente le texte : la
comprhension du texte dpend aussi de la distance entre les deux cultures (les
diffrences en ce qui concerne le rapport implicitation/explicitation, les tabous culturels,
etc).
Nous proposons ainsi un module didactique articul sur des comptences
multidimensionnelles: une comptence linguistique (des savoir-faire relatifs au
lexique spcialis, une comptence sociolinguistique, une comptence pragmatique

(actes de paroles spcifiques, recours aux scnarios et aux scripts dchanges
interactionnels) et une comptence culturelle.
Le cours sarticule aux champs dapprentissage, plus prcisment laxe culturel et
identitaire ; ces champs dapprentissage correspondent aux deux rsultats
dapprentissage gnraux suivants : ltudiant sera capable de se situer face aux ralits
linguistiques et culturelles roumaines et francophones et dexprimer dans son milieu
certaines valeurs et de manifester certains comportements.
Un rsultat dapprentissage dcrit le comportement langagier de l'tudiant en prcisant
les habilets, les stratgies, les connaissances et les attitudes observables et, lorsque
cela est possible, mesurables que cet tudiant a acquises au terme dune situation
dapprentissage.
Un rsultat dapprentissage nest donc ni un objectif, ni une stratgie denseignement, ni
une norme tablissant une performance attendue de la part de ltudiant.
Les rsultats dapprentissage articulent les contenus dapprentissage et constituent
la fois le point de dpart et le point darrive de lintervention pdagogique
(planification, intervention proprement dite et valuation).
Les rsultats dapprentissage gnraux :

ltudiant sera capable :
de comprendre des discours oraux divers, pour rpondre ses besoins dimaginaire et
desthtique ;
de sexprimer de diverses faons afin de satisfaire ses besoins, dexplorer la langue et
de divertir ;
dcrire des textes divers pour satisfaire ses besoins dimaginaire et desthtique ;
de planifier et de grer son coute/visionnement et sa lecture en utilisant les stratgies
et les connaissances appropries la situation de communication et la tche raliser ;
de planifier et de grer ses projets de communication orale et crite en utilisant les
stratgies et les connaissances appropries la situation de communication et la tche
raliser, en vue dune transmission claire et correcte dun message.
Un exemple illustratif : la nouvelle Quand les sangliers taient doux par Stefan
Banulescu.
Nous allons prsenter un projet, conu pour le module de Didactique de l'aire

curriculaire, qui se droulera pendant plusieurs heures de cours. La finalit de ce projet
est reprsente par le dpassement de la connaissance de type disciplinaire.
Lexemple que nous allons discuter est un texte littraire traduit en franais, Quand
les sangliers taient doux par Stefan Banulescu, qui met en vidence louverture
transdisciplinaire de la littrature.
Objectifs oprationnels:
la fin de l'activit, les tudiants seront capables :
1 - d'identifier le thme de la nouvelle;
2 - d'identifier les symboles de la nouvelle Quand les sangliers taient doux ;
3 - de dcouvrir les significations des lments qui suggrent l'atmosphre de la fin
du monde ;
4 - d'interprter le dnouement de la nouvelle ;
5 - d'expliquer le titre de la nouvelle.
Les tapes de la rencontre avec le texte littraire (Alina Pamfil, 2003):
Discussion (la dlimitation de l'horizon d'attente)
La premire lecture
La vrification de la comprhension du sens global: la compression du
texte;l'explication des mots nouveaux
La deuxime lecture
La vrification de la comprhension du texte en dtail: la reconstitution du texte
La troisime lecture
L'interprtation du texte
Exercices de rdaction
Le premier moment de l'activit vise le processus de dlimitation de
l'horizon d'attente du lecteur (la prsentation de l'auteur, une courte incursion dans
l'uvre de Stefan Banulescu). Il est obligatoire de se rapporter au texte. L'tudiant fera la
lecture intgrale de la nouvelle, une lecture individuelle, non dirige. Aprs cette lecture,
l'enseignant interroge les tudiants pour que ceux-ci dcouvrent les sens du texte. Il
questionne les tudiants oralement, les questions visant l'exploitation des ractions
motionnelles et la corrlation des attentes initiales des tudiants avec les rsultats de la
premire lecture. Quoique les premires ractions des tudiants aprs la lecture d'un
texte soient prsentes sous forme J'aime/Je n'aime pas, ce sont des points de dpart qui
deviennent des capacits de la pense critique, au fur et mesure que les tudiants
deviennent matures et acquirent de l'exprience. On explique aussi les mots nouveaux.
Aprs la premire lecture, on organise une activit base sur l'apprentissage en
coopration. Les tudiants seront groups, chaque groupe ayant une tche rsoudre,
partir de quelques fragments reprsentatifs du texte support (identifier la structure de la
nouvelle, les modes d'exposition de l'action, tablir le lieu et le temps de l'action en
s'appuyant sur les mots cls du texte, analyser la relation homme-nature, caractriser les
personnages et mettre en vidence leur symbolisme etc.).Chaque groupe prsentera
toute la classe les observations faites et, l'aide de l'enseignant, les nouvelles
connaissances acquises seront synthtises.
Les activits aprs la troisime lecture seront les suivantes: Le cadre Evocation - la
Ralisation du sens - Rflexion reprsente le contexte propice pour impliquer les
tudiants dans des discussions, pour encourager les dbats authentiques partir d'un
texte littraire.
Le droulement de l'activit :
I. Evocation
Les connaissances des tudiants sur le sujet et le thme de la nouvelle seront
ractualises. On va prsenter le sujet de la nouvelle (voir le texte de la nouvelle Quand
les sangliers taient doux par Stefan Banulescu, Ed. Jacqueline Chambon ,1996).
Le thme : La nouvelle surprend le drame d'une collectivit confronte la mort, la
manire dont les gens dpassent le moment, retrouvant dans les rites et les coutumes
des possibilits de sauvetage.
Le passage la squence interprtative sera fait par des questions : Quels sont les rites et les
coutumes auxquels le texte fait rfrence? Quels autres textes littraire tudis prsentent l'ide que, la
conformit aux coutumes reprsente la loi non-crite d'aprs laquelle s'organise et se droule la vie des
hommes? Quelles observations pourriez-vous faire sur les rites et les coutumes auxquels le texte fait
rfrence, par rapport la culture et la civilisation franaises? S'agit-il des coutumes diffrentes ou
semblables, mme identiques, dans les deux cultures (roumaine et franais)?
II. La ralisation du sens

C'est la squence centrale du cours. Les tudiants reoivent des tches dont le but
principal est celui de les approcher de plus en plus du sens textuel et de les faire dpasser
l'impression initiale suivant laquelle le texte prsente des difficults d'interprtation
insurmontables.
Certains tudiants reconstruisent le sens du texte, comme un liant entre les
associations personnelles vis--vis du texte, les sentiments provoqus par ceci et les
nouvelles connaissances acquises. L'analyse du texte se ralise par comparaison avec

d'autres textes de la littrature roumaine et franaise, qui dcrivent la relation homme-
nature.
l'aide de la conversation, les tudiants dcouvriront les symboles qui crent
l'atmosphre de la fin du monde, atmosphre qui fait son apparition ds le dbut, vers la
fin de la nouvelle. Plusieurs fragments illustratifs seront interprts par les tudiants.
"Le dluge universel - mythe suivant lequel la terre a t invahie par les eaux, par la
volont des Dieux de purifier le monde par la destruction de l'humanit et de
reconstruire le mme monde ayant la base une nouvelle race humaine, reproduite par
la paire de survivants sauvs grce un navire ou arche.
Le dluge reprsente un chtiment divin collectif. Il est l'quivalent du feu destructeur.
Mais, la pluie cleste symbolise aussi la spiritualit ; c'est l'effort de reconstituer les
valeurs banalises, car l'eau ne signifie pas seulement chaos et dsordre, mais aussi la
rgnration, le garant de l'apparition d'un nouveau monde." (Daprs Ivan Evseev,
1997).
Les tudiants devront interprter la fin de la nouvelle en liaison avec le titre de celle-ci :
d'aprs vous, quelle est la signification du titre de la nouvelle par rapport sa fin ?
Ensuite, les tudiants confronteront leurs opinions avec celles de certains critiques
littraires, analysant quelques citations. Les informations suivantes seront utilises
comme point de rfrence :
"Les sangliers qui apparaissent la fin de la nouvelle dclenchent une trange
gaiet. Les gens reconnaissent en tte du troupeau le vieux sanglier, celui connu de
leurs parents (borgne, boiteux, sourd, sans un croc, sans queue, impassible
l'coulement des glaons). D'aprs les signes extrieurs, d'aprs son nom (on l'a appel
Basile), d'aprs le jeu qu'il fait dans les eaux, il dvoile sa valeur : il est l'animal
consacr aux ftes d'hiver, du Nouvel An, quand on utilise aussi une masque de
sanglier. Les sangliers gris annoncent le commencement de l'quilibre que le monde
gagne aprs le dluge." (d'aprs Elisabeta Roca).
"La fin de cette nouvelle a t considre comme sceptique, car elle voudrait
donner, sous une forme artificielle, une ide de la fermet des hommes". (d'aprs
Lucian Raicu).
"Le sanglier est un symbole important, surtout aux peuples indo-europens, o il
apparat comme un animal mythique primordial, mais aussi comme une autorit
spirituelle. Il reprsente la force de la terre. [] Le sanglier est la reprsentation de la
puissance qui tient la gense" (d'aprs Ivan Evseev, 1997).
On demande aux tudiants de trouver dans la littrature franaise des citations qui
expliquent les symboles du dluge et du sanglier et de les comparer avec les
significations que ces symboles ont dans la culture roumaine.
III. Rflexion
L'exercice suivant sera propos :
partir de l'affirmation du critique littraire Cornel Ungureanu, "les personnages de
Banulescu cherchent quelque chose dans un espace envahi d'ternit", on propose
aux lves la situation problme suivante :
OUI : Soit ce quelque chose seulement un lieu d'enterrement ?

NON
Les tudiants formeront des groupes en fonction de la rponse choisie, argumentant le
choix fait. Ceux qui sont indcis restent au milieu. Aprs avoir not les arguments, les
tudiants participeront un dbat sur le problme en question. Un groupe prsentera
son point de vue, tandis que l'autre pourra apporter des contre arguments. Les tudiants
indcis pourront soutenir n'importe quel groupe. Cet exercice finira par un court essai.
Le texte de Banulescu permet une approche varie, une investigation complexe qui
suppose l'implication active des tudiants dans l'exprience
d'enseignement/apprentissage.
L'analyse que nous avons propose vise, avant tout, le niveau lexical, symbolique et
imaginaire, insistant sur quelques difficults lies la traduction des jeux de mots, des
crations linguistiques, tout comme sur les dplacements de sens et les "pertes" qui se
produisent par le transfert entre les deux langues.
Ce texte fera lobjet dactivits dinterprtation (mise en voix, propositions de mise en
scne), mais aussi dcriture. Il est essentiel que se construise dans la classe, tout au long
de lanne, une comptence culturelle, vers la conception dune pluralit des cultures.
Le cours permettra aux tudiants d'explorer lunivers des textes littraires roumains
franais.
Les tudiants auront ainsi l'occasion de dcouvrir des textes et des auteurs, de ragir au
contenu et au style des textes, de mettre en oeuvre une pense critique et crative, en
particulier dans la ralisation de projets. Enfin, ils auront une large part d'initiatives, de
choix et d'autonomie dans le droulement mme du cours.
1. ARCHES, NR. 4, 2002, www.arches.ro.
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15. Simard, C. (1997). Elments de didactique du franais langue premire, Montral : De Boeck i
Lancier.
Quel Master pour former les enseignants de demain ?
Abdelbaki BENZIANE
Directeur, ENSET dOran
Algrie
Dans le cadre de la rforme du systme ducatif algrien initi en 2001, un volet

a t rserv la rforme de lenseignement suprieur. La rforme propose
pour lenseignement suprieur sinspire du modle europen tir du processus de
Bologne et qui sappuie sur le schma L-M-D Licence, Master, Doctorat.
Pour aboutir cette rforme, le Ministre de lEnseignement Suprieur et de la

Recherche Scientifique a encourag les dbats pendant plus de deux ans, afin
dintresser et dimprgner tous les acteurs, et les enseignants notamment, du bien
fond, des finalits et des changements attendus dans le cadre de cette rforme.
Dans cet esprit, des espaces de concertation ont t amnags au sein des
diffrentes structures des tablissements, des diffrentes commissions issues des trois
Confrences Rgionales des Universits et de la Confrence Nationale des Universits.
Par ailleurs, des rencontres avec les reprsentants des secteurs socio-conomiques ont
t organiss ainsi quavec des experts franais, belges, canadiens, etc.
Limpulsion autour de ce projet de rforme a permis aux acteurs impliqus dans

sa mise en uvre de mesurer limpact dune nouvelle gestion des aspects
pdagogiques visant concevoir des parcours de formation, des modalits
dorientation et dvaluation des tudiants.
Cette nouvelle approche de lenseignement suprieur dans le cadre de la rforme

L-M-D induira ncessairement des changements significatifs dans la manire
denseigner, dvaluer et de grer travers :
- la modification de la structure de loffre de formation ;
- lamlioration de laccueil et de laccompagnement de ltudiant ;
- lorganisation et la gestion pdagogique et administrative ;
- la mise en place des procdures dhabilitation et dvaluation ;
- et enfin, la rnovation des pratiques pdagogiques.
Cette rforme globale dans sa conception aura donc des impacts sur la
mobilisation du potentiel humain et des ressources tant matrielles que
financires ; sur lidentification de nouveaux mtiers ; sur les relations avec les
reprsentants du monde du travail ; et sur les changes interuniversitaires
nationaux et internationaux.
La stratgie utilise pour cette rforme sappuie sur trois objectifs importants
savoir :
- progressive dans sa mise en uvre,
- participative suite limplication de la communaut universitaire dans sa
matrialisation sur le terrain,
- et intgrative dans sa mise en application.
Ces trois objectifs runis ont amen le Ministre de lEnseignement Suprieur a
engag dans un premier temps une exprience pilote sappuyant sur le
basculement de 10 universits dans cette rforme et ce compter de la rentre
universitaire 2004-2005 : trois universits de lOuest du pays, trois universits du
Centre et quatre universits de lEst. Trois ans aprs, cette rforme a t
gnralis lensemble des universits et centres universitaires algriens.
A se stade se posent des interrogations quant la place rserve aux grandes
coles, aux instituts nationaux et aux coles normales suprieures.
Cest ce niveau quintervient la rflexion mene sur ladaptation des Ecoles

Normales Suprieures algriennes (ENS) au schma LMD. En effet, ds 2003,
aprs que le feu vert ai t donn par le Ministre de lEnseignement Suprieur
pour le lancement de la rforme LMD, les quatre ENS dans une rencontre
LENSET dOran ont donn leur tour le coup denvoi une rflexion sur
ladaptation du LMD au fonctionnement actuel des ENS-ENSET. Le schma
propos reste gnral avec des adaptations chaque ENS-ENSET selon les
familles disciplinaires.
Pour mieux comprendre cette adaptation, il est ncessaire de faire un petit rappel
historique de lvolution des Ecoles Normales Suprieures partir du cas de
lENSET qui globalement est reprsentative de lvolution des autres ENS.
La cration de lENSET juste aprs lindpendance de lAlgrie rpondait une

demande spcifique dducation qui a caractris la premire dcennie
postindpendance et aussi aux choix qua fait le pays de miser prioritairement
sur le dveloppement des sciences et de la technologie. La formation des
formateurs sest impose comme un enjeu incontournable. Il devenait donc urgent

dans les perspectives de dveloppement industriel et au vu des besoins des
diffrents secteurs conomiques de former dune part des cadres techniques et
dautre part, laugmentation des tablissements denseignement technique (lyces et
technicums) allait exiger une formation de professeurs qualifis dans les
disciplines scientifiques et techniques.
Cest ainsi que lENSEP (Ecole Normale Suprieure dEnseignement
Polytechnique), avant de devenir ENSET o loption polytechnique est devenue
Technique, a t cre par Ordonnance 70-85 du 01/12/1970 dans le cadre
dune collaboration avec lUNESCO. Place sous la tutelle du Ministre de
lEnseignement Suprieur, elle avait deux missions :
- la premire, dassurer la formation initiale des enseignants du secondaire
technique, titulaires dun baccalaurat ;
- la seconde, de participer au recyclage et au perfectionnement des personnels
enseignants en exercice dans les tablissements denseignement secondaire gnral
et technique ainsi que dans les instituts de formation relevant du Ministre de
lEducation Nationale.
En rpondant la trs forte demande sociale dducation, la politique scolaire a

quelque peu dlaiss la dimension qualitative de sa mission. Et si la formation
initiale des enseignants est dterminante dans lefficience du systme ducatif et
contribue une relle dmocratisation, il faut bien admettre que le souci majeur
des pouvoirs publics, au lendemain de lindpendance tait de scolariser le
maximum denfants. Pour faire face la pnurie, des enseignants ont t recruts
sans aucune qualification.
Lenseignement primaire a t confi des moniteurs dont le niveau
nexcdait pas le certificat dtudes primaires et qui reprsentaient dans les annes
70, 42 % des enseignants du premier cycle. Les enseignants des collges, jusque
dans les annes 90, taient dans leur grande majorit issus de lchec scolaire,
avec un niveau de terminal et une formation dans un Institut de Technologie de
lEducation (ITE) qui palliait les lacunes disciplinaires plus quelle ne prparait au
futur mtier denseignant. Plus de trois dcennies plus tard, en 1998, parmi les
enseignants du primaire et du moyen, il ny avait respectivement que 15 % et 36
% de bacheliers. Quant lenseignement secondaire pris en charge depuis
lindpendance du pays par les ENS, nous pouvons considrer quil est plus
proche des normes requises, avec prs de 90 % denseignants diplms des
universits dont 85 % titulaires dune licence denseignement (BAC + 4). Mais
selon les priodes, les lieux de formation, leur niveau reste htrogne.
Cette valuation des diffrents paliers de formation laisse apparatre le manque

de qualification qui caractrise la grande majorit des enseignants. Ce constat
dchec est galement fait par les pouvoirs publics qui manifestent vers la fin
des annes 90 la volont de rformer le systme de formation de formateurs.
En 1998, mane du Ministre de lEducation Nationale la nouvelle conception de
la formation initiale des enseignants. Cette formation est engage sous un double
angle : celui de la professionnalisation , gage defficacit dune cole rsolument
tourne vers lavenir et luniversitarisation qui veut que les enseignants de tous
les cycles soient dots de connaissances et de comptences de niveau
universitaire.
La rforme de lducation nationale mise en uvre en 1999 va attribuer de

nouvelles missions aux ENS ENSET au nombre de quatre lchelle nationale
(trois ENS : celle de Kouba Alger couvrant les familles des sciences exactes et
des sciences de la nature, celles de Bouzarah Alger et de Constantine
couvrant les familles des lettres et sciences humaines, et enfin, lENSET dOran
couvrant les familles de la Technologie, des sciences exactes, du Management et
de la langue franaise), qui seront dsormais charges de la formation initiale des
futurs enseignants tous cycles confondus. En amliorant les conditions daccs
(Baccalaurat avec une moyenne gnrale suprieure ou gale 11/20) suivi dun
entretien de slection, en allongeant le cursus de formation le faisant passer de
BAC + 4 BAC + 5 pour les enseignants du cycle secondaire gnral et
technique et en levant le niveau des autres cycles BAC + 4 pour les
enseignants du collge et BAC + 3 pour les enseignants du primaire, ce sont l
les prmisses dune redfinition du mtier denseignant linstar de ce qui se fait
de plus en plus dans le monde.
Cette nouvelle politique de formation si elle a allong la dure de la formation

na pas pour autant pris en charge les contenus et dispositifs de la formation.
Nous avons assist des ramnagements des contenus et non une rupture avec
les anciens modles de contenus tels que prcis dans le processus de
professionnalisation. Nous avons assist ds 2003 aux premiers diplms de la
formation BAC + 3, BAC + 4 et BAC + 5. Lvaluation des premiers diplms
concidait avec la rflexion engage par les ENS-ENSET sur ladaptation de ces
dernires au schma LMD.
Dans la mise en uvre du schma LMD, une priorit a t accorde au Master

qui pouvait correspondre une formation de BAC + 5 assure par les ENS et
destine aux Professeurs de lenseignement secondaire gnral et technique. Cette

rflexion engage depuis 2003, a permis travers le temps de mrir lide et de
sensibiliser depuis le Ministre de lEducation Nationale quant lintrt de
limplication de ce dernier dans la rforme engage par le Ministre de
lEnseignement Suprieur.
Le constat actuel est que les sortants des ENS-ENSET depuis la rforme de
1999 sont dtenteurs de diplmes universitaires spcifiques reconnus par le
Ministre de lEnseignement Suprieur mais non universels du fait que les
tudiants ont des difficults les faire valoir ailleurs.
Face ce constat, nous considrons que la rforme LMD pourra rpondre

cette proccupation en proposant la licence professionnalisante comme formule
succdant au Diplme de Professeur de Collge et le Master Professionnalisant
comme formule succdant au Diplme de Professeur de Lyce denseignement
gnral et technique.
Cette proposition intressante amne les ENS-ENSET se poser un certain

nombre dinterrogations :
- Laccs aux ENS-ENSET devra til se faire partir du Baccalaurat ?
- Est-ce que la licence peut rpondre aux exigences et au cahier des charges du
Ministre de lEducation Nationale pour la formation des Professeurs de
Collges ?
- Quel Master professionnel proposer pour rpondre aux besoins du Ministre
de lEducation Nationale en enseignants du secondaire gnral et technique ?
- Quels profils des formateurs intervenant dans ce Master ?
- Quelles conditions dadmission ce Master ?
Pour la premire question, plusieurs propositions ont t tudies par les ENS-
ENSET savoir pour certains, le cas de lENS de Kouba qui propose laccs
son tablissement ds le Baccalaurat, pour les trois autres ENS partir de la
troisime anne de licence sur concours considrant que les deux premires
annes luniversit sinscrivent dans le cadre dun enseignement commun. Les
ENS de Bouzarah, de Constantine et lENSET dOran privilgient la
spcialisation : une anne pour la Licence et deux annes pour le Master.
Globalement, les ENS assureront une formation de trois annes au lieu de cinq
actuellement.
Pour la seconde question, les ENS-ENSET proposent au Ministre de

lEducation Nationale des licences professionnalisantes dans les domaines
disciplinaires assurs au niveau des collges. La dure de cette licence tant de
trois annes au lieu de quatre actuellement. Le contenu de cette licence devra
tre revu en profondeur en vu de rpondre aux exigences de la qualit et de la
professionnalisation que le Ministre de lEducation Nationale encourage dans sa
nouvelle stratgie de dveloppement. Pour ce faire, il est prvu des rencontres
avec lensemble des partenaires, enseignants universitaires, inspecteurs, etc. Ces
rencontres pourront permettre de dfinir le profil du futur licenci, le contenu
de la formation qui devra tre dominante professionnalisante et convaincre
enfin le MEN du peu dimpact du passage de quatre annes trois annes de
formation pour le Professeur de Collge.
La troisime question porte sur le Master. Lide des ENS-ENSET travers la

rflexion mene porte sur la mise en uvre dun Master disciplinaire dominante
professionnalisante (option Enseignement) et qui devra succder au Diplme de
Professeur de lEnseignement Secondaire Gnral et Technique. Ce master
denseignement devra porter sur les spcialits assures au niveau de
lenseignement secondaire gnral et technique et devra aussi sappuyer sur un
contenu de la formation revu en profondeur et introduisant les nouvelles
mthodes et pratiques denseignement sappuyant sur les NTIC, les langues,
linformatique, et autres. Le Master ne doit en aucun cas tre une duplication de
la formation PES et PEST actuelle ou un simple ramnagement des contenus.
La rflexion mene dans le montage de ce master doit, tout en sappuyant sur
un contenu de formation acadmique, privilgier loption de professionnalisation
utile et importante pour les futurs diplms.
Quant aux profils des enseignants intervenant dans ce master, il est clair que
lappel des universitaires de la spcialit disciplinaire ne peut couvrir lensemble
des contenus de la formation. Lappel des spcialistes en sciences de lducation,
en TICE, en langues et des praticiens du Ministre de lEducation Nationale
est plus que recommand.
Quant aux conditions daccs, la formation de master tant de deux annes, les
titulaires de la licence nouveau rgime peuvent prtendre cette formation
partir dun concours daccs, le nombre de postes tant limit par le Ministre
de lEducation Nationale charg de recruter les sortants. Il est prvu la
possibilit de permettre aux anciennes licences de postuler pour le master.
Conclusion
La rflexion sur ladaptation des ENS-ENSET la rforme LMD est toujours en
cours, les conditions daccs, les passerelles, le type de licence, le type de master,
la mobilit des tudiants, sont encore au stade de propositions. Ces dernires ont
t soumises aussi bien au Ministre de lEnseignement Suprieur quau Ministre
de lEducation Nationale pour tude et analyse en vu darrter avec lensemble
des intervenants (ENS-ENSET MESRS MEN), le schma final retenir pour
les ENS-ENSET dans le cadre de la gnralisation de la rforme LMD aux
Ecoles et qui sinscrit dans la priorit actuelle de notre Ministre de
lEnseignement Suprieur.
- Rapport gnral de la commission nationale de la rforme du systme ducatif, volume
1, Premire et deuxime parties (2001).
- MESRS, (2001). Rorganisation des enseignements suprieurs, propositions.
- ENSET dOran, (2003). Rencontre ENS-ENSET autour de la refonte de larchitecture de
lenseignement suprieur.
- MESRS, (2004). Rforme des enseignements suprieurs.
- Construction de lespace europen de lenseignement suprieur, document de rflexion
(2004).
- Benhamouche, S., & Chitour, (2004). Rflexion sur lavant projet dcoles doctorales.
- AUF / CPU, (2004). Les rformes de lenseignement suprieur des pays du Maghreb et la perspective
du processus de Bologne.
- Senouci-Rabahi, Z. (2007). Une institution nationale pour la formation des enseignants du
secondaire technique : LENSET. Thse de doctorat non publie.
Formation des matres en France,

vers un Master mtiers de lenseignement et de la formation
Paul BUSUTTIL
Directeur, Institut Universitaire de Formation des Matres (IUFM) dAuvergne
France
Rsum
La France introduit progressivement lensemble de ses filires de formation dans le
systme LMD (Licence, Master, Doctorat), comme la plupart des pays dEurope.
Lobjet de notre communication est de montrer que lintroduction de la formation des
matres au niveau M pour lensemble des futurs enseignants franais nest pas facilite
par la position des concours de recrutement la fin de la premire anne dIUFM (soit
bac + 4). La rcente dcision politique (lettre de mission du Prsident de la Rpublique
au Ministre de lducation nationale, 5 juillet 2007) demandant la reconnaissance de la
formation des enseignants par un diplme de niveau Master (diplmation Bac + 5)
introduit une nouvelle donne dans la question dune formation au niveau du Master.
La confrence des directeurs dIUFM a envisag diffrents scnarios qui seront
brivement dcrits en insistant sur celui qui semble le plus prometteur tant au niveau
europen quau niveau international.
Introduction
La formation des matres en France est le fruit dune ancienne tradition qui a longtemps
privilgi une formation professionnelle en dehors de luniversit dans le cadre des
coles normales pour le 1er degr ou des centres pdagogiques rgionaux pour le 2nd
degr. Elle est aussi issue dune culture rcente lie la mise en place des IUFM partir
de 1991. Le caractre universitaire attendu de la formation des matres devrait tre
renforc par lintgration des IUFM dans les universits. Toutefois, la confusion tenace
entre les oprations de recrutement par lEtat-employeur et les dispositifs de formation
linitiative des IUFM constitue un blocage dans lvolution vers une vraie formation
universitaire et professionnelle dans le cadre dun Master. Avec la loi du 23 avril 2005 et
la rcente lettre de mission du Prsident de la Rpublique au ministre de lEducation
nationale, il semble, malgr des rticences, que la rflexion puisse reprendre pour dfinir
ce que devrait tre une formation des matres de qualit de niveau Bac + 5.
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN FRANCE : UN DOSSIER EN PLEINE

MUTATION.
A- les deux tapes de 1989 et 2005.
1989 : la cration des IUFM.
En crant les Instituts Universitaires de Formation des Matres, la loi d'orientation sur
l'ducation du 10 juillet 1989 (Loi n89-486) dite loi Jospin, a consacr le principe dune
formation universitaire et professionnelle en alternance pour lensemble des enseignants
aussi bien pour lenseignement primaire que pour lenseignement secondaire. Cette
volont affiche du lgislateur dharmoniser les systmes de formation a cr quelques
bouleversements dans le paysage de la formation initiale des enseignants, puisque
linstitution centenaire des coles normales disparaissait dans les nouveaux
tablissements universitaires et que lEtat-employeur, par lintermdiaire des recteurs,
qui assurait la direction des centres pdagogiques rgionaux pour le second degr
nintervenait plus directement dans la formation.
A ce moment-l, en instituant des tablissements autonomes, tout en les encourageant
tablir des partenariats avec les Universits, lEtat na pas souhait faire des IUFM des
entits intgres aux universits. Si bien que durant une quinzaine dannes, les IUFM
ont eu fonder une culture universitaire et professionnelle partir dhritages multiples :
ceux des coles normales, des centres pdagogiques rgionaux, des coles normales
nationales dapprentissage pour les professeurs de lenseignement professionnels, mais
aussi en ajoutant la culture universitaire des enseignants chercheurs affects dans les
nouveaux tablissements.
Ds leur naissance la rentre 1991, les IUFM ont t mis au dfi de rpondre tous les
maux du systme ducatif franais mais aussi de former des cohortes denseignants des
deux degrs prenant la relve des enseignants recruts au lendemain de la guerre dans
une cole en pleine dmocratisation. Cest dans ce contexte difficile que sest dveloppe
la formation des matres, rpondant des commandes ministrielles nombreuses et une
ligne politique inconstante avec de frquents changements de modalits de concours ou
de cahier des charges pour la formation professionnelle.
2005 : une date importante pour les IUFM.

La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole (Loi n 2005-380) du 23
avril 2005, dite loi Fillon, fait entrer les IUFM dans une nouvelle tape de leur histoire.
Tout en raffirmant leurs missions fondamentales, la loi a prvu leur intgration dans les
universits comme cole interne dans les trois annes suivant la promulgation de la loi.
En dpit des questions techniques de tous ordres que cette disposition a entranes,
lentre luniversit a rsolu de fait une question pendante depuis 1991, les IUFM sont-
ils universitaires ?
Il est vrai que la recherche au sein des IUFM a eu du mal se structurer bien que des
efforts non ngligeables aient t dploys par les diffrents tablissements ainsi que par
la confrence des directeurs dIUFM61 (CDIUFM). La nature mme de la formation
fort caractre professionnel explique un fort dsquilibre entre le nombre denseignants
chercheurs et le nombre denseignants du premier et du second degr. Aussi a-t-il t
difficile de faire merger, au sein mme des instituts, des quipes de recherche autour
dobjets ayant trait la formation ou la pratique des mtiers de lenseignement. En
revanche, dautres objets traditionnellement tudis par les sciences de lducation,
llve, les apprentissages, la didactique des disciplines, constituaient une part importante
des recherches souvent dans des laboratoires universitaires extrieurs aux IUFM.
La gageure tait importante, car, pour dvelopper une formation universitaire il faut que
ladossement la recherche soit suffisamment fort avec une implication denseignants
chercheurs dans divers domaines de lacte denseignement.
Au moment o les IUFM entrent dans les universits, ces dernires sont en pleine
volution. Dune part elles achvent de mettre en place une organisation des cursus dans
le cadre du L.M.D. dautre part, aprs avoir connu une longue priode de dissmination
les universits cherchent entreprendre des regroupements soit par linstauration de
ples de recherche et denseignement suprieur (P.R.E.S.) soit par fusion. La loi du 10
daot 2007, relative aux liberts et responsabilits des universits, renforce lautonomie
des tablissements qui entrent tous dans une priode de profondes mutations.
B- Les exigences de lEtat employeur.

- Un fort attachement au systme du concours de recrutement national.
En France, le recrutement des enseignants se fait par la voie de concours nationaux
organiss par le ministre de lEducation nationale. Le nombre demplois denseignants
pour chaque degr et chaque discipline est propos chaque anne en fonction des
besoins dencadrement des lves et des contraintes de la loi de finances vote chaque
anne par le parlement.
Depuis la loi de 1989, les IUFM ont la responsabilit de la prparation des concours de
recrutement en premire anne pour des tudiants. Et, en deuxime anne, ils assurent
la mise en uvre de la formation professionnelle des laurats des concours qui ont le
statut de fonctionnaires stagiaires rmunrs par lEtat. A lissue de cette anne de
formation professionnelle lEtat se prononce sur la titularisation de ces professeurs
stagiaires.
61Le site web de la CDIUFM www.iufm.fr contient les prises de position publiques de la confrence des directeurs dIUFM sur les
sujets concernant la formation des enseignants.

Les concours de la fonction publique dEtat qui garantissent un recrutement quitable

au niveau national pour des fonctionnaires de lEducation nationale jouit dun trs fort
attachement de la part de lensemble des acteurs du systme ducatif et de ceux qui
veulent en devenir membres. Toutefois, cette organisation montre aujourdhui ses
limites. En effet, les concours insuffisamment professionnels ne garantissent pas le
recrutement dtudiants aptes devenir de bons enseignants. De mme lanne de
formation professionnelle est trop courte pour permettre le dveloppement de
comptences et de savoir faire efficients ds les premires annes dexercice.
- Le cahier des charges de la formation des matres.

Dans le prolongement de la loi du 23 avril 2005, lEtat a publi le 19 dcembre 2006 un
cahier des charges de la formation des matres en institut universitaire de formation des
matres qui envisage dans une liste de dix comptences un vritable rfrentiel mtier
des enseignants.
La formation professionnelle initiale, dispense en IUFM, doit permettre dassurer une
matrise suffisante de chacune des dix comptences suivantes :
- agir en fonctionnaire de ltat et de faon thique et responsable ;
- matriser la langue franaise pour enseigner et communiquer ;
- matriser les disciplines et avoir une bonne culture gnrale ;
- concevoir et mettre en uvre son enseignement ;
- organiser le travail de la classe ;
- prendre en compte la diversit des lves ;
- valuer les lves ;
- matriser les technologies de linformation et de la communication ;
- travailler en quipe et cooprer avec les parents et les partenaires de
lcole ;
- se former et innover.
On peut tre satisfait de la dfinition par le ministre employeur de la publication de ce

texte qui sapplique lensemble des enseignants des deux degrs. Or, si le cahier des
charges est clarifi la mise en uvre du plan de formation pour atteindre lensemble des
objectifs fixs est plus complexe. En effet, la matrise complte des dix comptences
inscrites dans ce rfrentiel ne peut raisonnablement tre considre comme possible au
terme dune anne de formation qui correspond environ 400 heures de formation.
Lampleur de la tche est dautant plus grande que le ministre de lEducation nationale
a introduit une augmentation du nombre dheures de prsence dans les tablissements
scolaires pour les professeurs stagiaires dans le cadre de stages en pleine responsabilit.
Cette dernire disposition peut sembler tre intressante dans le cadre dune formation
professionnelle en alternance, mais reprsente en ralit une facilit pour lEtat utiliser
les stagiaires comme moyens denseignement dans les tablissements en augmentant le
potentiel dheures devant lves alors que le nombre demplois denseignants diminue
pour des raisons dquilibre budgtaire.
Indpendamment de la mise en place du nouveau cahier des charges de la formation des
matres, lEtat demande aux IUFM dintroduire des dispositifs de formation initiale dans
le cadre de diverses ducation , ducation au dveloppement durable, au fait
religieux, aux arts, la sant, aux mdias, la prvention routire, etc. On aura compris,
le systme est en quelque sorte bloqu entre des intentions louables et les contraintes du
mode de recrutement franais qui lie la formation professionnelle au succs au
concours !
VERS UNE EVOLUTION DE LA FORMATION DES MAITRES ?

A- Une demande rcurrente : une formation plus universitaire et plus professionnelle.
La quinzaine dannes de travail des IUFM sur la formation initiale des enseignants a
mis en vidence dune part limpossibilit de rpondre entirement la demande de
lEtat-employeur dans ses exigences vis--vis des publics forms, dautre part de
lextraordinaire richesse que pouvait constituer le champ de la formation initiale des
enseignants condition de mettre en place une nouvelle articulation entre procdures de
recrutement et dispositifs de formation.
- Lenseignement est-il un mtier ?

Lobstacle majeur qui a longtemps bloqu toute lvolution du systme rside dans le fait
que lon ne considrait pas en France lenseignement comme relevant dun mtier avec
des caractres professionnels bien dfinis. Au mieux on considrait quil sagissait
dune pratique qui relevait encore de la vocation .
Les recherches universitaires sur les pratiques professionnelles des nouveaux
enseignants confronts des ralits complexes de prise de fonction, aussi bien dans des
tablissements urbains de zones dites difficiles que des tablissements ordinaires, ont
montr combien ces situations mritaient dtre analyses, thorises, rinvesties dans la
formation initiale des enseignants. Linstitution ne peut plus compter uniquement sur la
capacit personnelle des nouveaux enseignants trouver seuls les solutions ncessaires
assumer lensemble de leur mission non seulement denseignement mais aussi
dducation. et l sont nes des recherches (Rayou, Ria, Serres, Van Zanten62) et
62 A titre dexemple Enqute sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l'cole?
P. Rayou et A. van Zanten, Bayard, 2004.

des initiatives qui ont permis de rpondre partiellement la demande des futurs
enseignants ou des nouveaux enseignants.
Cest particulirement le cas des acadmies daccueil de la rgion parisienne dans
lesquelles des dispositifs adapts ont t mis en uvre alors que le ministre, sur la base
dun barme, affecte les professeurs les moins expriments dans les tablissements les
plus difficiles. Ces dispositifs de formation souvent fonds sur lanalyse de pratiques,
expriments durant la formation professionnelle sont souvent mis en uvre dans les
deux premires annes dexercice alors que les no-titulaires doivent grer lensemble
des difficults du quotidien.
Ces difficults ont conduit le ministre proposer dans le cahier des charges de la
formation des matres la notion de continuum de formation des enseignants. Dans
lesprit des rdacteurs, le projet professionnel dun tudiant se destinant devenir
enseignant se construit ds les annes de licence dans le cadre de parcours caractre
professionnalisant, ou prprofessionnels. Ce projet se poursuit lIUFM au cours de
lanne de prparation aux concours, puis en 2me anne en formation professionnelle et
se complte par une formation initiale diffre avec un peu moins dune centaine
dheures de formation dans les deux premires annes dexercice. La formation continue
conserve ensuite toute les vertus de la formation tout au long de la vie indispensable
tout professionnel.
Bien quaffirme comme une ncessit durant les annes de licence dans les parcours
caractre professionnalisant, la formation aux mtiers de lenseignement ne bnficie pas
dune priode suffisamment importante pour aborder lensemble des questions relatives
au travail de lenseignant. Aussi sest constitue peu peu lide que la formation
ncessitait dtre reconnue un niveau Master et que deux annes consacres
lapprentissage du mtier tait absolument indispensables pour tre en mesure de
rpondre la demande sociale toujours plus exigeante vis--vis de la qualit du travail
des enseignants.
En dpit des rticences de la plus grande partie de la communaut universitaire, la lettre

de mission du prsident de la Rpublique au Ministre de lEducation nationale du 5
juillet 2007, est trs claire sur les objectifs : Vous veillerez, en lien avec la ministre de
lEnseignement suprieur et de la Recherche, ce que les instituts universitaires de formation des matres
donnent aux enseignants les outils dont ils ont rellement besoin pour exercer leur mtier, et non pas
quils cherchent imposer certaines mthodes de prfrences dautres. La formation des enseignants
devra durer cinq ans et sera reconnue par un diplme de niveau Master .
Cest pourquoi, la CDIUFM a souhait apporter sa contribution au dbat en publiant

des textes de rflexion allant dans le sens dune mastrisation de la formation des
matres. Lvolution prconise par la CDIUFM permettrait en grande partie de
rsoudre les difficults dcrites ci-dessus qui, selon une dfinition lapidaire mais
rvlatrice de la situation, font de la premire anne dIUFM une anne de bachotage
et de la deuxime anne une anne de saupoudrage .
B- Les propositions de la CDIUFM.

La ncessit de crer un Master des mtiers de lenseignement et de la formation.
Dans une comparaison internationale entre systmes de formation des enseignants, la
CDIUFM a mis trs prcocement63 en vidence que le modle franais relevait, selon la
terminologie des experts de lOCDE, dun systme conscutif, privilgiant une
formation disciplinaire et acadmique avant de dvelopper une formation
professionnelle, alors que la plupart des systmes mis en uvre dans dautres pays sont
considrs comme simultans, c'est--dire dveloppant une formation professionnelle
tout au long de la filire licence et au cours dun Master.
Le choix clair de la CDIUFM est de proposer la mise en uvre dun vritable Master
des mtiers de lenseignement et de la formation, bti sur des modles de Masters
existants dans dautres activits professionnelles et dlivrs dores et dj par les
universits.
Lorganisation de maquettes de Master serait btir en sappuyant sur les principes
dune formation professionnelle organise dans une alternance de stages pratiques,
dapports thoriques, danalyses de pratiques professionnelles de travaux en didactique
des disciplines et de ncessaires apports disciplinaires.
Les directeurs dIUFM argumentent leur rflexion sur la ncessaire mise en cohrence
du systme franais au regard de la situation de la plupart des pays europens qui exigent
le niveau Bac+5 pour enseigner alors que la France ne reconnat aujourdhui la plus
grande partie des enseignants que le niveau Bac+3 (excepts les agrgs de
lenseignement secondaire reconnus Bac+4). Les engagements europens de rendre
accessible lensemble de lespace scolaire europen tous les enseignants pourraient tre
ainsi satisfaits. Et au-del de ces rflexions, il semblerait intressant que les universits
ayant intgr les IUFM puissent sappuyer sur un vivier de candidats de qualit prts
poursuivre des tudes doctorales au terme dune formation en Master mtiers de
lenseignement et de la formation. Enfin, la CDIUFM considre que les titulaires dun
63 Former les enseignants dans lespace europen Colloque de la CDIUFM, Paris, 22 et 23 janvier 2003.
tel Master pourraient exercer des mtiers en dehors des carrires de lenseignement au
service dautres organismes de formation notamment de formation dadultes.
Le plus gros handicap de lvolution du systme porte sur la place des concours, qui,
placs la fin de la premire anne dIUFM introduit une confusion entre les oprations
de recrutement et les dispositifs de formation. Linadquation des preuves du concours
aux comptences exigibles pour assumer les missions denseignant est vidente pour
tous les observateurs, mais la tradition du concours de la fonction publique reste forte.
La dcision de dplacer le concours dans le cursus constitue une sorte de nud
gordien que personne jusqu prsent nose prendre la responsabilit de trancher, tant
les consquences, idologiques, politico-syndicales et budgtaires sont grandes. Pourtant
cest bien dans ce sens que devraient aller les diffrents acteurs sils souhaitent la fois
satisfaire aux exigences europennes et nationales dans un souci dune meilleure
professionnalisation des nouveaux enseignants forts de comptences acquises sur la
longue dure et non au cours dune formation htive.
En novembre 2007, la CDIUFM a avanc trois propositions pour sortir du systme

actuel :
- La premire proposition consiste proposer un concours de recrutement
lissue immdiate de la licence, ouvrant la porte au suivi dune premire anne
de Master des mtiers de lenseignement assez gnraliste avant laccs une
spcialisation en Master 2me anne. Lobtention du Master vaudrait recrutement
dfinitif et titularisation ;
- La seconde proposition consiste considrer que tout tudiant ayant une

licence peut se prsenter pour suivre les deux annes de Master mtier de
lenseignement et de la formation . Le Master devenant le niveau de
recrutement de lensemble des concours au lieu de Bac + 3 comme
actuellement. La nature des preuves du concours outre le maintien dpreuves
disciplinaires acadmiques et didactiques voluerait vers une plus grande
exigence professionnelle vis--vis des candidats ;
- La troisime proposition prconise larticulation de la formation avec un

recrutement par paliers. Une premire slection lentre du M1 lie pour partie
aux besoins de lEtat en enseignants, une seconde lentre du M2 et au-del de
lobtention du diplme de Master une titularisation dont lEtat fixerait les
modalits.
La deuxime proposition est la seule qui de notre point de vue tranche radicalement
avec le pass et soit en adquation avec les attentes de la formation. Linsertion des
IUFM dans les universits, le rle quils pourraient jouer dans loffre de formation
linternational dans le domaine des mtiers de lenseignement et de la formation
indpendamment de toute question de recrutement qui relve de lemployeur, militent
en faveur de cette proposition. Le rehaussement progressif du niveau de diplme
ncessaire pour assurer des fonctions denseignant est assez largement inscrit dans
lhistoire, notamment du 1er degr pour ne pas admettre que lEtat employeur peut sil le
souhaite fixer le niveau de diplme requis pour devenir enseignant Bac + 5 plutt qu
Bac +3, comme il la fait nagure en passant dun recrutement niveau Bac Bac +2, puis
Bac +3 pour les enseignants du 1er degr.
Conclusion
Alors quun certain nombre dinstances et de commissions ont rflchi lvolution du
mtier denseignant64, ou la qualit de la formation dans les IUFM,65 et au moment de
conclure cet article, la volont de lEtat manifeste dans la lettre de mission du Prsident
de la Rpublique au ministre de lEducation nationale concernant la formation des
enseignants se confirme avec force. Dans une dclaration publique du 2 juin 2008, le
Prsident de la Rpublique a raffirm avec force la mise en place de nouveaux
concours pour le recrutement des enseignants au niveau Master en 2010. Le ministre
de lEducation nationale a entrepris dtudier les modalits de mise en uvre de
nouveaux concours de recrutement. Bien quaucun texte rglementaire nait t publi, le
dplacement du concours dans le cursus de formation, soit en fin de M2, soit au cours
de lanne de M2, semble acquis rompant avec le modle conscutif de la formation.
Toutefois, il est vident que la nature des preuves des concours et notamment la part
respective des exigences scientifiques et professionnelles va piloter la formation en
amont.
Les IUFM au sein des universits se trouvent un moment cl de leur histoire et de
leurs missions. La capacit de chaque institut entreprendre cette mutation dpend
dune part de lavancement de la rflexion sur le thme de la formation universitaire et
professionnelle pour les mtiers de lenseignement et dautre part repose sur la qualit
des partenariats que chaque IUFM devra mettre en uvre au sein de luniversit mais
aussi avec les tablissements scolaires pour assurer une vritable formation en
alternance.
64 Commission sur l'volution du mtier d'enseignant dite Commission Pochard. Lettre de mission du 20 septembre 2007 du
Ministre de lEducation nationale.
65 Rapport de M. Guy Geoffroy, dput, Lettre de mission du 30 aot 2007 du Premier ministre.
Master francophone de formation des enseignants du secondaire
Nada MOGHAIZEL-NASR
Universit Saint Joseph, facult des sciences de lducation
Liban
1- Prsentation de la Facult des sciences de lducation :

La facult des sciences de lducation, de lUniversit Saint Joseph de Beyrouth, a t
fonde en 2002.
Dans le but de rpondre des impratifs nationaux, la facult sest fixe les objectifs
suivants :
- Moderniser et renforcer le systme ducatif libanais par la professionnalisation des
mtiers de lenseignement et de lencadrement scolaires. Elle y contribue travers la
mise en place du Certificat dAptitude Pour lEnseignement Secondaire (CAPES), et des
masters professionnels en Gestion scolaire , et en Coordination disciplinaire et
conseil pdagogique . Ces diplmes visant la formation des enseignants des cycles
complmentaire et secondaire, ainsi que celle des chefs dtablissements scolaires, des
directeurs de cycles et des coordinateurs de matires ;
- Former des chercheurs dans le champ ducatif. La facult y contribue par la mise en
place dun cursus de master recherche et de doctorat.
2- Conception des cursus prparant les enseignants des cycles

complmentaire et secondaire :
Les cursus ont t penss afin dassurer des passerelles entre les formations, vu que
lUniversit Saint Joseph sinscrit dans le systme LMD qui fonctionne par semestre et
crdits.
Ainsi, pour le sujet qui nous concerne, relatif au Master visant la formation des
enseignants du cycle secondaire, le cursus du CAPES (80 crdits) est de niveau
Master , et ses crdits sont comptabiliss dans celui du Master recherche (120 crdits).
Ce cursus reoit les dtenteurs dune licence universitaire disciplinaire.
3- Rfrentiel des comptences relatif au CAPES

La facult des sciences de lducation a entrepris de dfinir un rfrentiel de
comptences relatif au diplm du CAPES, en labsence dun rfrentiel national,
sachant que les comptences cites ne peuvent tre totalement acquises au moment de
lobtention du diplme, et seront progressivement matrises grce la pratique de
lenseignement et la formation continue.
Les comptences :
a - Comptences dordre thique.
b - Comptences dordre disciplinaire.
c - Comptences dordre didactique.
d - Comptences dordre pdagogique.
e - Comptences dordre rflexif.
a- Comptences dordre thique

Savoir rflchir sur les devoirs et les dilemmes thiques de la profession.
Savoir traduire en gestes professionnels les valeurs de ltablissement.
b- Comptences dordre disciplinaire
Matriser les connaissances disciplinaires relatives aux contenus des programmes
libanais et franais.
Connatre les programmes et en comprendre lorganisation.
Avoir conduit une rflexion pistmologique sur son champ disciplinaire.
c- Comptences dordre didactique
Savoir concevoir, prparer, mettre en uvre et valuer des squences denseignement
qui sinscrivent de manire cohrente dans une programmation annuelle ou
pluriannuelle (llaboration de cette programmation implique que le professeur sache,
dans le cadre des programmes et partir des acquis et des besoins de ses lves, fixer les
objectifs atteindre et dterminer les tapes ncessaires lacquisition progressive des
mthodes ainsi que des savoirs et savoir-faire prescrits).
Savoir justifier ses choix didactiques et confronter ses pratiques celles de ses
collgues.
d- Comptences dordre pdagogique
Connatre le dveloppement de ladolescent, ses besoins, ses spcificits.
Savoir conduire la classe et y crer les conditions favorables la russite de tous.
Savoir identifier, comprendre les difficults dapprentissage des lves et proposer des
remdiations adaptes.
Connatre les enjeux, les fonctions, les modalits des diffrentes formes dvaluation.
e- Comptences dordre rflexif

Savoir mener, en permanence, une rflexion critique en vue damliorer ses pratiques
professionnelles.
Savoir mettre en uvre sa formation continue.
4- Enseignements :
La facult a entrepris dtablir la liste des enseignements qui traduisent ce rfrentiel.
Ceux-ci se dclinent en 4 axes :
- Cours de tronc commun.
- Cours de complments disciplinaires.
- Cours de didactique de la matire.
- Stages.
5- Cours relatifs aux axes de la formation :

Les cours relatifs aux divers axes sont les suivants :
5.1- Cours de tronc commun

a-Module Pdagogie (6 crdits)
Processus dapprentissage I (3 crdits)
Processus dapprentissage II (3 crdits)
b- Module Psychologie (9 crdits)

Psychologie de ladolescence (3 crdits)
Thories psychologiques de lapprentissage (3 crdits)
Adolescence et difficults scolaires (3 crdits)
c- Module Systme ducatif libanais et courants pdagogiques (6 crdits)

Systme ducatif libanais (3 crdits)
Courants pdagogiques et prsupposs philosophiques (3 crdits)
5.2- Cours de complments disciplinaires : 12 15 crdits

Cours prendre selon la discipline.
5.3- Cours de didactique de la matire :

a- Module Didactique spcialise (Langue et littrature franaises) :
Les programmes (4 crdits)
Mthodologie 1, le texte (3 crdits)
Mthodologie 2, grammaire (3 crdits)

Didactique et TIC : les diffrents supports (toutes les disciplines en sciences humaines et
sociales) (3 crdits)
Les diffrents types de travail loral et lcrit (4 crdits)
Lvaluation pdagogique et sa philosophie (2 crdits)*
b- Module Didactique spcialise (Maths, Physique, Chimie, SVT)

Les programmes (par discipline) (4 crdits)
La prparation dun cours (par discipline) (4 crdits)
Didactique spcialise des TICE : les diffrents supports (par discipline) (3 crdits)
Les diffrents types de travail (toutes disciplines scientifiques) (3 crdits)
L'valuation pdagogique et sa philosophie (2 crdits)*
Didactique gnrale des sciences (toutes les disciplines scientifiques) (3 crdits)
6- Questionnements :
Les interrogations qui se posent la facult des sciences sur les points suivants :
- Manque de matres de stage ayant une formation qui leur permette dencadrer les
stagiaires sur le terrain. Pour cela une formation de matres de stages est envisage dans
le cadre du dpartement de formation continue ;
- La question de la professionnalit enseignante au Liban et la non exigibilit de ce
diplme pour enseigner dans les cycles complmentaire et secondaire. La facult a parmi
ses projets de cette anne de produire une tude vise oprationnelle, ce sujet,
comportant des recommandations concrtes en vue de renforcer la professionnalit
enseignante ;
- Le manque de conscience de certains tablissements scolaires de la ncessit
dengager un personnel qualifi, de peur davoir augmenter son salaire. Cela dans un
contexte de grave crise conomique. La facult entreprend, dans la mesure de ses
capacits, un travail de sensibilisation auprs des chefs dtablissements ;
- La ncessit de former les formateurs, sachant que les mthodes denseignement sont
modlisantes et que nos tudiants vont enseigner comme on leur a enseign.
De l, les rencontres pdagogiques entre enseignants de la facult, et la fondation du
laboratoire de pdagogie universitaire, rattach la facult des sciences de lducation,
dont un des objectifs est le dveloppement de la pdagogie universitaire.
Les masters en sciences de lducation lInstitut

libanais dducateurs
Dunia EL MOUKADDAM,
Garine ZOHRABIAN
Institut Libanais dducateurs (ILE)
Liban
Rattach la facult des sciences de lducation de lUniversit Saint-Joseph de

Beyrouth, lInstitut libanais dducateurs a t fond en 1956. Il est reconnu pour la
formation universitaire des enseignants du prscolaire et du primaire et des
orthopdagogues. Il est galement reconnu pour la formation continue quil propose
aux professionnels du terrain. Lieu de professionnalisation et de recherche, il veille
consolider les liens les plus fructueux avec des partenaires nationaux et internationaux.
Cadre de rflexions, dinteractions et dchanges, il vhicule les valeurs de la profession
et cherche former des enseignants capables de vivre leur enseignement.
LILE assure plusieurs formations :
- La formation initiale pour lobtention dune licence universitaire et une licence

denseignement en sciences de lducation, option ducation prscolaire et primaire ou
orthopdagogie ;
- La formation suprieure pour la spcialisation et lobtention dun Master

professionnel en ducation prscolaire et primaire ;
- La formation suprieure pour la spcialisation et lobtention dun Master

professionnel ou dun Master recherche en orthopdagogie ;
- La formation continue adresse aux professionnels de lducation.
LILE a actuellement 2 branches : une Beyrouth, une Tripoli au centre dtudes

universitaires du Liban Nord et une prochainement Abou Dhabi pour la formation en
orthopdagogie.
A - Master professionnel en ducation prscolaire et primaire :

option remdiation et encadrement pdagogiques
Lducateur au prscolaire et primaire dtenteur dun Master professionnel en option :

remdiation et encadrement pdagogiques est un enseignant professionnel qui
dveloppe une expertise pratique dans le domaine de lenseignement, analyse sa pratique
et sauto forme en permanence. Il est capable de mener des projets de remdiation
pdagogique dans sa classe ou dans son tablissement scolaire. Chef de projets de
remdiation dans son tablissement, il est capable dencadrer et de soutenir des quipes
pdagogiques cet effet. Evidemment, son expertise pratique relve de ses annes
dexprience et de son cheminement professionnel.
Six domaines de comptences sont la base de la structuration de lactivit

professionnelle de lenseignant dtenteur dun Master professionnel :
- Le domaine de la matrise des connaissances disciplinaires et didactiques, de la

conception et de la planification de lenseignement ;
- Le domaine de la gestion de classe, de la rgulation, de la remdiation et de la
diffrenciation des apprentissages ;
- Le domaine de lanalyse rflexive, de lautovaluation et de lautoformation ;
- Le domaine de la communication et de linteraction en quipe ;
- Le domaine des comptences mthodologiques ;
- Le domaine de lthique professionnelle.
1 - Comptences disciplinaires et didactiques

Matriser un savoir conceptuel et un savoir disciplinaire
Approfondir les programmes dtudes relatifs aux enseignements de base.
Matriser le savoir disciplinaire et les concepts didactiques propres une discipline.
Matriser la langue denseignement, orale et crite.
Acqurir une culture didactique et tre transmetteur de culture.
Concevoir et planifier lenseignement

Concevoir, grer, adapter et valuer des squences et des activits dapprentissage
inscrites dans un projet daction cohrent.
Travailler partir des reprsentations des lves, de leurs erreurs et des obstacles
lapprentissage.
Engager les lves dans des activits de recherche, dans des projets de connaissance.
2 - Comptences pdagogiques
Rguler les apprentissages

Evaluer la progression des apprentissages.
Etablir des bilans priodiques de comptences et prendre des dcisions de
progression.
Grer une classe participative

Etablir un climat de confiance et de communication.
Etablir des relations ducatives groupales et individuelles, et des modes de
communication favorables la construction de la personne.
Adapter le choix des situations dapprentissage et lorganisation des sances aux
besoins du groupe, leurs russites et leurs difficults, et en fonction de leurs
comportements.
Faire vivre des situations de participation citoyenne, de communication positive.
Transposer les apports des nouvelles technologies dans loutillage pdagogique et les
techniques dapprentissage.
Concevoir et faire voluer des dispositifs de remdiation et de

diffrenciation
Pratiquer du soutien intgr, travailler avec des lves en difficult.
Mettre en place un processus dvaluation formative.
Analyser les rsultats et les causes derreurs ou de difficults.
Etablir des projets de remdiation pdagogique pour un enfant, un groupe, un cycle.
Mettre disposition des outils daide.
Dvelopper la conscientisation de lenfant sur son propre fonctionnement sur son
cheminement personnel.
Favoriser la dfinition dun projet personnel de llve.
Grer lhtrognit au sein dun groupe classe.
Dvelopper lapprentissage collaboratif entre les lves.
3 - Comptences danalyse rflexive

Grer sa propre formation continue
Expliciter et analyser rgulirement ses pratiques professionnelles.
Etablir son propre bilan de comptences.
Transfrer ses acquis en articulant les fondements thoriques et lexprience pratique.
Sengager dans une dmarche de dveloppement professionnel.
Mener une rflexion anticipatrice de changement.
Partager et confronter ses rflexions avec ses collgues.
4 - Comptences relationnelles
Travailler en quipe
Participer llaboration ou la mise en uvre du projet dtablissement, de projets
disciplinaires et pluridisciplinaires, etc.
Animer un groupe de travail, conduire des runions.
Affronter et analyser ensemble des situations complexes, des pratiques
professionnelles.
Coordonner avec tous les partenaires.
Informer et impliquer les parents

Animer des runions dinformation et de dbat.
Conduire des entretiens.
Impliquer les parents dans la valorisation de la construction des savoirs.
5 - Comptences mthodologiques
Effectuer une recherche documentaire.

Identifier les dmarches mthodologiques adaptes la problmatique choisie.
Savoir problmatiser.
Savoir analyser.
Concevoir, rdiger et prsenter un document respectant les normes acadmiques.
Faire une prsentation orale synthtique.
6 - Comptences lies lthique professionnelle
Dvelopper le sens thique et dontologique de laction ducative.

Eduquer aux valeurs humaines et sociales et au sens de la loi et de la citoyennet.
Assurer son rle de responsable civique.
La professionnalit de lenseignement sarticule ainsi autour de mthodologies de

conception et de planification, de gestes professionnels, dattitudes professionnelles et
de comptences lies la production dcrits professionnels.
Plusieurs dispositifs et modules sont conus permettant dallier les diffrents objectifs de
formation :
- Les modules se rpartissent ainsi : module de sociologie et de philosophie, module
daffinement et de remdiation disciplinaires, module de conseil et de remdiation,
module de pratique professionnelle, module optionnel propos en fonction des choix de
perfectionnement personnel ;
- Les dispositifs favorables lvolution des reprsentations et des comptences
professionnelles mis en place se dfinissent travers :
lexercice dune activit professionnelle ;

les situations daccompagnement individuel (sur le terrain et luniversit) ;
les situations dauto et de co-valuation ;
les outils daccompagnement et dvaluation ;
la rflexion dans et sur la pratique ;
llaboration de portfolios professionnels ;
la rsolution de problmes professionnels ;
la conception, la ralisation et lvaluation de projets de remdiation ;
larticulation thorie/pratique ;
la rdaction dun mmoire professionnel.
Le stage professionnel
Le stage professionnel permet ltudiant en formation de vivre la ralit de la situation
professionnelle dans ses diffrentes dimensions et de participer la vie de lcole et aux
instances de dcisions et de concertation. Ltudiant est appel laborer un projet
personnel en conformit avec les objectifs de formation. Son projet de dveloppement
professionnel est fond sur une autovaluation permanente visant cibler les objectifs,
canaliser les efforts et dfinir la trajectoire. Le dispositif daccompagnement et
dvaluation du stage permet ltudiant de travailler sur plusieurs aspects de son profil
professionnel et de dvelopper son expertise.
- Le portfolio professionnel constitue un outil dvaluation formative et favorise la
pratique rflexive ncessaire lamlioration de la qualit de lenseignement et de
lapprentissage. Il regroupe des autovaluations et des co-valuations, des projets raliss
ou en perspective, des prparations de squences ou de sances, des bilans, des analyses
de situations, des cadres de rfrence, des informations sur ses croyances, des auto
questionnaires, etc.
- Le cahier de bord dans lequel ltudiant retrace son cheminement, note ses
interrogations, crit ce quil fait, ce quil pense, ce quil ressent et ce quil dit. Il y
prend du recul par rapport son vcu et construit le sens au quotidien.
- Le projet de remdiation labor partir dune situation problme comportementale,
relationnelle, didactique, ou multidimensionnelle, en relation avec lenseignant lui-mme,
avec un enfant, un ou plusieurs groupes denfants. Lidentification du problme,
lanalyse de la situation et des besoins, llaboration du projet, sa ralisation, son
valuation et sa prsentation, font partie des comptences fondamentales vises et des
temps essentiels du stage.
- Des visites de stage faisant lobjet de situations dautovaluation et de co-valuation
formatives sont prvues en deux temps diffrents : le premier temps correspond au
dmarrage du stage et vise expliciter les points forts et les difficults et amorcer la
rflexion sur lidentification des problmes, le second constitue un temps de recul par
rapport laction entreprise et de rgulation approprie lvaluation formative.
- Le sminaire de stage assurant un cadre de mutualisation des expriences,
dapprentissage en coopration avec lautre et darticulation thorie/pratique. Le
sminaire collectif pointe aussi une prparation dordre mthodologique lie la
ralisation du projet de stage. Il accompagne le cheminement des tudiants et se droule
dune faon intensive au dbut du semestre puis en fonction de leurs besoins et de la co-
planification des sances.
- Le rfrentiel des comptences et les outils doprationnalisation et dvaluation du
stage en vue dactualiser et de perfectionner les capacits daction.
Le mmoire professionnel
Le mmoire professionnel constitue un lment essentiel dautoformation et permet
larticulation des diffrents plans de formation. Cest un crit articul une pratique
professionnelle mise en uvre par son rdacteur. Il prsente les lments de contexte
permettant de comprendre les enjeux, contraintes et ressources de la situation
professionnelle. Il permet, sur un objet de travail prcis, de prendre une distance par
rapport laction en recherchant des clairages thoriques et en mettant en uvre une
dmarche rflexive : questionnement, hypothses, recherche et exprimentation doutils

ou de mthodes, observation, valuation. Cest un moyen dy voir clair sur un problme
professionnel identifi et de dvelopper, son sujet, une attitude professionnelle de
rsolution de problme (Le Mmoire professionnel, IUFM de Montpellier, 1998).
Lanalyse des pratiques

Lanalyse des pratiques sest installe comme modalit de formation professionnelle du
moment o on a commenc parler de la professionnalisation du mtier denseignant .
Cest un enjeu fondamental de la formation que de sattacher dvelopper chez tous
les futurs enseignants la fois les capacits analyser et valuer sa pratique
professionnelle et le got de poursuivre sa propre formation. () Lenseignant doit
avoir t mis en situation danalyser sa pratique individuellement et collectivement .
Le sminaire danalyse des pratiques pdagogiques est assur dans un cadre prcisant les
rgles thiques du travail. Les participants sont amens renforcer la cohrence de leur
activit professionnelle et clarifier le sens de leurs actions et de leur projet
denseignement.
Ils dveloppent leurs comptences :

effectuer un retour rflexif sur lexprience en passant du faire au dire, de laction la
reprsentation et de la centration la prise de conscience et au transfert ;
amliorer les pratiques de lcriture favorables au changement et la formalisation du
vcu, et susceptibles de mettre distance les situations difficiles ou conflictuelles ;
changer des savoirs, confronter des points de vue diffrents et augmenter leur
potentiel de communication et de rflexion au sein dun groupe ;
laborer des outils danalyse permettant dvaluer la pertinence des actions
entreprises et de sauto positionner dans son parcours professionnel ;
se mettre en situation de projet partir de la prise de conscience des reprsentations
et des tentatives de comprhension des interactions en classe et au sein de
ltablissement.
B- Master professionnel en orthopdagogie

Le master professionnel en orthopdagogie tend former des experts dans
lintervention ducative auprs des enfants besoins spcifiques. Cette intervention
peut tre aussi bien dans un contexte spcialis (institutions), quinclusif (coles
rgulires ayant un programme dintgration ou dinclusion).
La formation assure une professionnalisation dans la prise en charge orthopdagogique
de divers types de besoins spcifiques : dficiences visuelle, auditive, intellectuelle et
dorigine neurologique, troubles dapprentissage scolaire, inadaptations sociales et

analphabtisme.
Les comptences vises travers la formation sont multiples :

1- Comptences orthopdagogiques :
- Concevoir et mener des PIPs : Plan dIntervention Personnalis ;
- Concevoir des projets de remdiation bass sur les comptences des enfants
besoins spcifiques ;
- Etre capable de faire des adaptations de mthodes, de techniques et doutils
denseignement ;
- Connatre et matriser des outils de travail spcifiques : la langue des signes libanaise, la
mthode Braille en arabe.
2- Comptences mthodologiques :
- Effectuer une recherche documentaire ;
- Identifier les dmarches mthodologiques adaptes la problmatique choisie ;
- Savoir problmatiser ;
- Savoir analyser ;
- Concevoir, rdiger et prsenter un document respectant les normes acadmiques.
3- Comptences relationelles :
- Travailler en quipe pluridisciplinaire ;
- Accompagner et soutenir les enfants besoins spcifiques et leurs familles.
4- Comptences lies lthique professionnelle :

- Dvelopper le sens thique et dontologique de laction ducative.
Les dbouchs de cette formation sont multiples.

En dtenant un Master Professionnel en Orthopdagogie un professionnel peut tre :
- Conseiller pdagogique dans un centre spcialis ;
- Responsable dun programme dintgration scolaire dans une cole rgulire ;
- Proposer des prises en charge orthopdagogiques spcialises dans divers domaines
lis diffrents troubles, dficiences et inadaptations.
C- Master recherche en orthopdagogie

Le master recherche en orthopdagogie vise former des chercheurs dans le domaine

de lenseignement spcialis, capables de mener des recherches appliques aussi bien que
des recherche-action. La conception de manuels, de guides, doutils adapts dans
lobjectif de faciliter linclusion des enfants besoins spcifiques sont parmi les priorits
de lILE.
Les comptences vises travers la formation sont multiples :

5- Comptences orthopdagogiques :
- Concevoir et mener des PIPs : Plan dIntervention Personnalis ;
- Concevoir des projets de remdiation bass sur les comptences des enfants
besoins spcifiques ;
- Etre capable de faire des adaptations de mthodes, de techniques et doutils
denseignement ;
- Connatre et matriser des outils de travail spcifiques : la langue des signes libanaise,
la mthode Braille en arabe.
6- Comptences mthodologiques (de recherche) :

- Effectuer une recherche documentaire ;
- Identifier les dmarches mthodologiques adaptes la problmatique choisie.
- Savoir problmatiser ;
- Savoir analyser ;
- Savoir mener une recherche scientifiquement rigoureuse ;
- Concevoir, rdiger et prsenter un document respectant les normes acadmiques.
7- Comptences relationnelles :
- Travailler en quipe de recherche ;
- Travailler avec des enseignants-chercheurs.
8- Comptences lies lthique professionnelle :

- Dvelopper le sens thique et dontologique de laction ducative.
Les dbouchs de cette formation sont spcifiques.

En dtenant un master recherche en orthopdagogie, un orthopdagogue peut tre :
- Un chercheur dans le domaine des sciences de lducation ;
- Un enseignant dans un tablissement denseignement suprieur.
La formation denseignants entre idal et ralit

Une approche focalise sur lorganisation et la gestion du DFICE (Dpartement de la
Formation Initiale et Continue dEnseignants) et sur la rforme relle du processus de
la formation comme une consquence de la recherche
Rodica Mariana NICULESCU, Doina USACI,

Universit de Transilvania, Roumanie
Notre papier se focalise sur la prsentation de lorganisation et de la gestion du DFICE (Dpartement

de la Formation Initiale et Continue dEnseignants) en Roumanie avec des considrations sur la rforme
relle du processus de la formation comme une consquence de la recherche.
1. Des niveaux de la gestion du dpartement de la formation initiale et continue

denseignants (DFICE).
1-1. Le niveau national

La gestion du DFICE dpend de la gestion gnrale de la formation denseignants en Roumanie et
dans dautres pays.
a. La stratgie institutionnelle pose plusieurs questions
1. Les DFICEs resteront-ils les seules structures institutionnelles pour la formation denseignants ?
Dans des diffrents systmes ducatifs il y a des alternatives organisationnelles de la
formation denseignants. Toutes les expriences nont pas dmontr leur validit.
2. Est-il ncessaire que la formation initiale et continue denseignants reste au niveau universitaire ?
Nous croyons que oui, mais avec un vrai changement de la mentalit et de la stratgie.
3. Est-il possible que dautres structures institutionnelles ou organisationnelles puissent faire cette
formation ? Quelles seraient les conditions defficacit ?
Pour la formation continue nous pensons que cela est souhaitable mais nous croyons
toujours que cest luniversit que doit-tre faite la formation initiale, de faon
innovante et plus efficace.
4. Quel est le lieu de la formation denseignants au sein de luniversit ?
Formel, le lieu est bien prcis, mais psychologiquement le DFICE est marginalis.
5. Quel est le statut de lenseignant dans la socit et quelle est la motivation des tudiantes pour la
profession didactique ?
En Roumanie, et pas seulement, le statut de lenseignant nest pas trs bien valoris.
b. La stratgie du processus de la formation peut tre analyse parmi les aspects

suivants :
b.1. la philosophie du recrutement :
Il nexiste pas une philosophie bien dtermine du recrutement.
b.2. les programmes dtudes ratifis pour le module pdagogique :
La stratgie et le curriculum de la formation initiale et continue ont t beaucoup
changs. Nous croyons quil est ncessaire davoir une compatibilit entre les curricula
de diffrents systmes ducatifs pour avoir la possibilit dchanges universitaires et
pour crer la chance dune formation efficace dans le contexte de la globalisation.
1-2 Le niveau de luniversit
La gestion du DFICE dpend de la gestion gnrale de luniversit et, premirement, de
la position et du statut du DFICE au sein de luniversit.
La gestion du DFICE se confronte quelques difficults :
Le DFICE enseigne un grand nombre dtudiants qui viennent de toutes les facults
de luniversit. Ils choisissent loption pour la formation didactique en premire anne et
il faut parcourir lensemble de la formation, pendant les premires quatre annes
dtudes, en correspondance avec le curriculum de la formation denseignants qui est
tablit au niveau national. Le DFICE de Brasov, lUniversit Transilvania, enseigne
environ 5000 tudiants qui suivent les cours de notre facult pendant une anne
universitaire ;
Le DFICE travaille avec des professeurs titulaires de luniversit, mais aussi avec des
enseignants collaborateurs ;
Il faut que le DFICE collabore avec des tablissements scolaires (des coles primaires,
secondaires et des lyces) pour la pratique pdagogique des tudiants et cette
collaboration est vraiment difficile dans des conditions et des rgles pas trs bien
dfinies ;
Le DFICE enseigne aussi aux gens qui ont fini leurs tudes universitaires de
spcialit, sans obtenir le certificat denseignant et qui demandent la formation comme
enseignants dans la formule post-universitaire (environ 400 chaque anne, dans notre
DFICE) ;
Le DFICE collabore avec les inspectorats scolaires et avec le Ministre de lEducation
et de la Recherche pour lorganisation et le droulement des activits diverses de la
formation continue des enseignants.
La gestion du DFICE pose des problmes multiples cause de :

du grand nombre dtudiants, de clients ;
de la diversit des relations de travail au sein de luniversit ;
de la diversit des relations de travail avec les structures externes impliques dans
lactivit spcifique du DFICE ;
du statut du DFICE au sein de luniversit ;
du fait quil soit un dpartement qui prpare pour une profession pas trs attractive ;
du fait quil y ait des cours optionnels qui trouvent avec difficult une place dans les
horaires des diffrentes facults ;
du fait quil soit difficile aussi denseigner dans des btiments diffrents de luniversit,
en travaillant avec des tudiants des facults donnes, quand lhoraire laisse seulement
quelques minutes entre les cours ;
de la ncessit de trouver des collaborateurs externes dans les conditions financires
pas du tout attractives.
Dans ces conditions le directeur du DFICE (qui chez nous, Brasov, fait partie du
conseil de la direction de la facult de psychologie et de sciences de lducation
qui a intgr le DFICE) doit :
tre trs ferme et fort au sein du conseil gnral de luniversit ; il fait partie, de droit,
de ce conseil ;
tre un bon manager des relations humaines ;
tre un bon exemple comme professeur, parce que a cest, premirement, sa
profession.
Le secrtariat du DFICE doit :
tre trs bien organis ;
tre trs efficace ;
avoir des gens avec une trs bonne formation dans le domaine des relations humaines.
2. Le DFICE dans LA PYRAMIDE universitaire.

(Une mtaphore du lieu et du rle de la formation denseignants dans et pour luniversit et aussi, pour le systme
ducatif entier).
Nous vous proposons la mtaphore de la pyramide avec lintention de lutiliser dans le
contexte analogique suivant : la position et le rle de la formation denseignants dans et
pour luniversit et pour le systme ducatif entier.
La formation denseignants peut tre considre comme une des sept merveilles du
monde : la pyramide de Kheops, car cest une merveille davoir la profession
didactique, les comptences dduquer efficacement les gens (les plus jeunes ou les
adultes). Lducation est ancienne comme les pyramides. La formation dducateurs doit
avoir la mme perfection que la perfection de la pyramide (Fig. 1).
La formation pour la carrire didactique une pyramide parfaite ou parfaire

La formation pour la carrire didactique peut tre vue comme une pyramide : une
dmarche complexe par sa structure, son histoire, ses fonctions dj dcouvertes et qui
sont encore en train dtre dcouvertes.
Nous avons considr que les pyramides de Guzeh avaient le rle de modifier ltat de
conscience, dans le sens de ladapter aux paramtres optimaux prsums par la
construction elle-mme et de la confrer des hautes expriences spirituelles. Est-ce que
nous pouvons faire le mme raisonnement pour la formation denseignants ? Nous croyons que oui.
Fig. 1 : Les pyramides .
Les comptences didactiques/ ducationnelles former,

accompagnant les comptences professionnelles pour des diffrents
domaines de spcialisation
Leffet synergique de la
formation spcialise et la
formation denseignants
La compatibilit de la
formation denseignants
avec la formation
densemble au sein de La compatibilit de la formation
luniversit densemble au sein de luniversit
avec les demandes de la socit
dappartenance ( le plan national)
La qualit de la
formation La compatibilit de la formation
professionnelle densemble au sein de luniversit
spcialise et de la avec les demandes mondiales sur la
formation denseignants formation professionnelle (le plan
international)
DFICE
LUNIVERSITE
Les quatre angles de la base de la pyramide sont dirigs vers les quatre points cardinaux.
Nous pouvons considrer comme points cardinaux de linsertion du DFICE au sein de luniversit les
ides suivantes :
La compatibilit de la formation densemble au sein de luniversit avec les demandes
de la socit dappartenance (le plan national) ;
La compatibilit de la formation densemble au sein de luniversit avec les demandes
mondiales sur la formation professionnelle (le plan international en termes de
mondialisation et globalisation) ;
La compatibilit de la formation denseignants avec la formation densemble au sein de
luniversit ;
La qualit de la formation professionnelle spcialise et la formation denseignants.
Fig. 2 : La qualit de la formation professionnelle spcialise et la formation denseignants.
Les demandes
mondiales
Socit dappartenance
La formation
densemble
au sein de
luniversit
Le schma de base de la construction de la pyramide peut tre exprim par les demandes
de Bologne pour les deux structures organisationnelles. La formation des enseignants
semble tre un aspect fondamental pour lvolution de la socit humaine (Fig. 2).
Leffet de pyramide est un des mystres de la pyramide. Ils ont dit que lemplacement
dun germe dans le centre de la pyramide avec une distance
de 2/3 point haut et distance de la base, prouve leffet
que la pyramide exprime par les proprits spciales du
germe. Nous avons tablit la position de la petite pyramide
(le DFICE) exactement comme a, parce quil est
ncessaire, selon notre opinion, que les comptences
ducationnelles/didactiques doivent tre vraiment
spciales.
Pour obtenir cet effet il est ncessaire de trouver les directions les plus efficaces de la
formation initiale et continue des enseignants.
Cest lidal mais la ralit est un peu trop loigne de cet idal, dans notre universit en
tout cas. Pourquoi ? Parce quil semble que la formation didactique soit considre
comme un appendice, comme quelque chose de peu important. La premire place est
occupe par la formation spcialise, ce qui est vrai si nous ne parlons pas de gens qui
veulent enseigner.
3. Formation initiale et continue des professionnels dans le secteur de

lducation.
La formation initiale denseignants doit tre reconsidre dans ce moment premirement
parce que les systmes ducatifs partout dans le monde souffrent des changes
importants et, il est normal, que le profil de comptences du professeur souffre des
changes dans le mme temps.
Est-il possible de dvelopper un profil de comptences communes pour tous les
enseignants francophones et en gnral pour les professeurs dans le monde ? Quelles
peuvent tre les liens communs majeurs de ce profil de comptences ? a peut tre un
sujet intressant de recherche. Le dveloppement dun profil gnral de comptences
peut devenir le noyau dune dmarche qui vient soutenir les changes possibles entre les
ressources humaines des diffrents systmes ducatifs. Notre facult, par nos jeunes
collgues, a commenc une recherche dans ce domaine.
La recherche est centre sur le profil de comptences dun enseignant inventif, capable de faire
une rforme ducationnelle relle. Ils ont t dpartags par leurs capacits spcifiques sur
quatre directions : comme enseignant, comme matre dapprentissage, comme crateur
du curriculum, comme valuateur. Ces directions avec leurs spcificits, dpartages par
la recherche, peuvent tre le point de dpart de la recherche propose prcdemment.
La formation initiale denseignants est seulement la premire tape dans leur formation.
Lexistence dune continuit conceptuelle et stratgique entre les deux tapes est
ncessaire. Malheureusement, dans le monde, la formation continue est ralise par des
formes et moyens vraiment diffrents.
Nous proposons un modle possible de la construction du curriculum de la formation

initiale et continue (Fig. 3):
Fig. 3 : Un nouveau profil de comptence du professeur en concordance avec

les nouveaux demandes de la socit et du lenseignement, avec des
traits gnraux valables et des traits spcifiques pour chaque systme
ducatif national et chaque niveau denseignement
Objectifs de la
Temps ncessaire pour la formation chemin
formation initiale et temps portant vers les
ncessaire pour la finalits comprises
formation continue comme des
comptences
former
Mthodes
spcifiques
dvaluation
Mthodes
adquates
denseignement
Nouveaux contenus slectionns en concordance
avec les ncessits thoriques et pratiques dun enseignant,
pas dun spcialiste en Psychologie ou Pdagogie
1. Quelques directions ncessaires au sein de la rforme.

Nous prsentons quelques orientations au sein de la reforme, considres comme des points de dbat :
Continuit et nouveaut dans les contenus :

La formation initiale doit tre focalise sur des contenus de base en psychologie de
lducation, en pdagogie et en mthodologie denseignement et doit tre concerne par
lorganisation dune pratique pdagogique vraiment efficace.
La formation continue doit tre concentre sur des nouveauts dans tous les domaines
dj mentionns.
Continuit et nouveaut dans la mthodologie :

Il ne faut pas oublier que les tudiants qui se prparent comme futurs enseignants sont
de jeunes adultes et la mthodologie de la formation doit tre une mthodologie de la
formation des adultes, active et interactive, concerne de valoriser lexprience et la
formation spcialise des tudiants.
Continuit et nouveaut dans l'valuation :

Une valuation transparente, avec le rle de motiver les tudiants, de devenir un modle
pour eux comme futurs valuateurs.
Toutes les activits de gestion peuvent tre dveloppes, peuvent gagner en efficacit
condition davoir la possibilit dchanger leurs expriences avec des structures similaires
au niveau national et international.
La professionnalisation, au travers du portfolio, dossier

dapprentissage, dans la formation des matres du secondaire
Bernadette NOL
Facults universitaires catholiques de Mons (FUCaM)
Belgique
Introduction
Lorsquelle accompagne des dispositifs de formation interactifs, lcriture rflexive
savre un outil puissant de professionnalisation o ltudiant en (trans)formation, co-
construit des savoirs, dveloppe son identit professionnelle et rvle un discours
propre dans lequel il se positionne. (Deum, 2006, p. 1). La formation initiale des
matres du secondaire suprieur valorise le modle du praticien rflexif (Schn,
1994), capable de sadapter des situations denseignement toujours plus complexes, par
lanalyse critique de ses propres pratiques. Il prendra de la distance par rapport ces
dernires, sinterrogera sur ses propres conceptions de lenseignement/apprentissage,
sur ces actions et pourquoi il les pose.
Le dveloppement professionnel se ralisant principalement dans et par les pratiques, il
nous a sembl pertinent de favoriser les rflexions individuelles sur celles-ci, de stimuler
lexplicitation (mtacognition) dun cheminement pdagogique diffrenci, tout au long
de la formation. Cette prise de recul travers lusage du portfolio entame dans un
programme de formation initiale est fondamentale chez de futurs enseignants pour quils
puissent faire vivre leurs lves cette dmarche rflexive et sen proccuper pour eux-
mmes durant toute leur vie professionnelle.
Dans la conception de loutil que nous avons adopt, le portfolio sera un dossier
dapprentissage cumulatif et continu dindicateurs du cheminement de lapprenant,
slectionns et comments par lui des fins dvaluation (Nol, 2005, adapt de Simon
et Forgette-Giroux, 1994).
Cest au travers du portfolio que nous tentons donc de dvelopper lidentit
professionnelle du futur enseignant, de faire merger ses reprsentations du mtier
denseignant, de favoriser sa prise de recul (mtacognition), de faire de lvaluation une
pratique faisant sens pour lui et le rendant davantage responsable de sa formation. Le
portfolio est considr comme un outil dvaluation formative (et soutenant en mme
temps lvaluation certificative) fond sur lautovaluation, qui aide lapprenant
apprendre. Dans son portfolio, le futur matre fait montre de sa connaissance de soi,
intgre la thorie la pratique. Cet outil sinscrit dans une perspective cognitive et
constructiviste en mettant laccent sur les dmarches, les processus dapprentissage et la
rflexion qui les sous-tendent.
De plus, plutt que dvaluer la restitution des savoirs didactiques (les savoir-faire et les
attitudes tant par ailleurs valus loccasion des stages denseignement), il nous a
sembl plus pertinent de tenter dvaluer leur construction par lapprenant. Cest
pourquoi ce dossier dapprentissage fait galement lobjet dune prsentation orale,
sanctionnant le cours de didactique, en fin de formation. Ajoutons quune comptence
lcriture est prrequise dans la rdaction de ce dossier et quelle nest pas toujours
parfaitement matrise, mme par des diplms universitaires.
Contexte et description du portfolio

Le public des futurs enseignants dont nous assurons la formation en tant que
responsable du programme, regroupe des profils forts htrognes : enseignants dj en
activit mais pas encore diplms, tudiants sortant directement du 2e cycle ou en voie
de le terminer, et essentiellement, adultes engags dans le secteur priv et dsireux de
changer dorientation professionnelle. La formation peut staler de un quatre ans au
plus.
Le portfolio propos aux futurs enseignants est largement inspir des livrets
personnels de rflexivit conus par Donnay (2000-2001) dans le cadre dun
programme semblable de formation de formateurs. Loutil est distribu chaque futur
agrg loccasion dun entretien dinscription au programme de lagrgation et est
disponible dans une version lectronique qui permet ltudiant dadapter son discours,
comme il le souhaite, aux diffrentes rubriques qui lui servent de schma inducteur sans
tre limitatives (possibilit dlargir les zones de rponses remplir, de permuter lune
ou lautre partie ou rubrique, etc.).
Il se compose de trois grandes parties : la premire partie concerne lidentit personnelle
du futur enseignant et reprend sept questions (ou rubriques) auxquelles ce dernier est
amen rpondre plusieurs reprises : en dbut de formation (lors de notre premire
rencontre), avant les stages, en cours de stages, loccasion du sminaire dintgration
des stages et au cours de didactique ainsi qu en fin de formation. Lapprenant est
invit dcrire son image du mtier denseignant, faire merger ses reprsentations sur
ce mtier quil va embrasser. Dans cette premire partie, il devra galement se rappeler
trois situations o il a eu le sentiment davoir appris et trois autres vcus de relations
pdagogiques .
La deuxime partie intitule mon autovaluation , demande au futur enseignant de

faire le point sur sa formation en rdigeant une synthse personnelle qui intgre ses
apprentissages professionnels et les difficults rencontres, tient compte des acquis
conceptuels et thoriques favorisant la thorisation de ses observations, jugements et
pratiques de stages ou en situation relle de classe. Enfin, la dernire partie requiert
lavis du matre de stage relatif lautovaluation laquelle le stagiaire est arriv. La
communication Le portfolio comme dossier dapprentissage dans la formation des
enseignants du secondaire prsente au Colloque de lADMEE (Nol, 2005) reprend
plusieurs exemples issus de la pratique du portfolio.
Les reprsentations du mtier denseignant

PREMIERE PARTIE
1. Pourquoi enseigner ?
Selon Robert (2006), qui corrobore entirement les dires de nos tudiants recueillis,
depuis cinq annes, au premier cours de didactique , le choix denseigner peut
rsulter dune premire exprience dans un secteur dactivit stressant et hyper
comptitif et de la volont de se rorienter. Enseigner peut aussi constituer un projet o
lenseignement sera une activit complmentaire une autre activit professionnelle. Il
peut aussi sagir dun projet long terme ou simplement de tester ses capacits
denseigner en attendant dautres opportunits (p.44).
2. Etre un bon enseignant, cest

La premire question reprise dans notre portfolio, vise recueillir la vision de
lenseignement qua le futur agrg divers moments de sa formation : comment vous
voyez-vous enseigner ? Etre un bon enseignant, cest
Transmettre des connaissances ou enseigner ce quon connat ;
Il sagit l dune reprsentation partage par la majorit des tudiants en dbut de
formation, quils soient dj enseignants ou quils naient jamais enseign.
Matriser la matire ;
Motiver les lves, susciter leur intrt ;
Sadapter la classe, tre lcoute de ses lves ;
Maintenir un bon climat de classe et une certaine discipline ;
Disposer de qualits pdagogiques, tre dynamique, clair, structur et comptent.
Ce sont l des qualits reconnues comme trs importantes et cela, quel que soit le profil
de nos tudiants. Nous illustrerons notre propos par quelques reprsentations
(verbatim) exprimes par nos tudiants, en dbut de portfolio, soit avant les stages, soit
en fin de formation.
Septembre 2005
Lors du premier cours de didactique, nous avons travaill sur les motifs du choix de carrire. Nous
avons aussi tabli une grille de catgorisation dun(e) bon(ne) enseignant(e). Quest-ce quun bon
enseignant ? Quelles qualits dois-je possder pour tre une bonne enseignante ? Etre patiente, avoir de
lempathie, respecter les autres, prendre de son temps pour le consacrer aux lves ou aux prparations,
tre tolrante tout en ayant de lautorit, tre dynamique et motive, pdagogue, psychologue, connatre la
matire, tre cultive, tre capable de me remettre en question ainsi que la mthodologie utilise, tre
capable de me mettre au niveau des lves, avoir de lhumour, observer mes lves, les couter et pouvoir
discuter avec eux, tre crative, imaginative, tre capable de madapter aux lves et aux situations, et
bien dautres choses encore .
Aprs avoir ralis mes stages
Durant ces stages, jai ctoy les lves de quatre classes, je ne me suis pas comporte de la mme faon
avec chaque classe. Jai d adapter mon comportement, chaque groupe classe tant diffrent des autres
() Aprs avoir discut avec mon superviseur et mes matres de stages, il ressort que mon souci
principal est la comprhension des lves. Jen suis consciente et je nenvisage pas les choses autrement
sinon quoi bon tre enseignante ? () Lors de la prparation de chaque leon, je me pose les questions
suivantes : Comment dois-je dire les choses pour ds le dpart capter leur intrt ? .
Quest-ce qui peut les attirer dans ce que nous allons voir ? .
Comment les intresser et les motiver aller plus loin dans lapprentissage ? .
Fin septembre 2004 alors que je navais pas encore commenc enseigner dans le secondaire et que je
dbutais les cours dagrgation, javais crit : Je ne veux surtout pas enseigner comme certains professeurs
que jai connus : prparer un cours et le resservir danne en anne .
En fin de formation et aprs avoir enseign deux ans, la complexit du mtier denseignant commence
mapparatre, il me semble que je serai parfaitement laise quand je serai devenue un professeur :
bon pdagogue qui trouve toujours le moyen dintresser sa classe,
spcialiste des matires enseignes et habile la mettre la porte de ses lves,
animateur qui conduit naturellement chacun travailler individuellement ou en groupe, capable de
grer les conflits (ou de se laisser interpeller),
cratif, initiateur de projets intressants,
habile travailler en quipe, avec ses collgues,
toujours prt se remettre en question,
etdautres choses sans doute .
En septembre 2004, le mme futur agrg voque une situation de formation de quatre
jours quil devait assurer dans le cadre de sa fonction danalyste systme. Habitu
donner rgulirement ce type de formation, il propose, en 2001, un groupe faisant

partie de la mme socit, lintroduction ce type de cours et reoit un accueil glacial !
En effet, tel que prpar, le cours ne correspond pas aux attentes de ce groupe. Trs
mal laise, la pause, le formateur dcide de changer lorganisation du cours, la
disposition du local, en regroupant les participants avec des fonctions semblables autour
dun mme PC, suivant un ordre logique du flux commercial, en construisant le cours
ensemble, la satisfaction de tous Lauteur tire alors quelques enseignements de la
situation tels que :
On peut toujours renverser une situation compromise au dpart () ; il faut rester proche des
attentes de son public () ; les faire travailler ensemble ma aussi fortement aid () ; tout cela
naurait cependant pas fonctionn si je navais eu une excellente connaissance du systme enseigner
() ; je navais vu quune petite partie de la matire prvuemais lors de lvaluation finale,
aucun participant ne men a fait grief. Mais comment cela sera-t-il peru si cela se produisait aussi
lorsque jenseignerai dans les coles ?
Trois ans aprs cette exprience, () je rflchis mes reprsentations dun bon enseignant : besoin de
crer un climat favorisant lapprentissage en tablissant de bonnes relations avec les lves, lautorit
devrait naturellement dcouler du dynamisme, de la motivation, de la crativit de lenseignant .
En dbut de formation, une future enseignante parle des valeurs qui sont, ses yeux,
essentielles vhiculer dans ses enseignements futurs :
En ce qui me concerne, les valeurs les plus importantes sont le respect et lhonntet () En tant que
future enseignante voluant dans un lieu de socialisation comme lcole, mon souhait est de transmettre
ces valeurs .
A loccasion de chacun de ses stages, elle ajoute : Je me suis procure le rglement de lcole
pour voir quel tait mon rle, mes devoirs et mes limites.
A la suite de ces sept questions, lenseignant ou futur enseignant est amen se rappeler
trois situations vcues personnellement dans un pass proche ou lointain o il a eu le
sentiment dapprendre ou davoir appris. Il sagit de dcrire le plus factuellement
possible un vcu sans linterprter, sans ajouter de jugements a posteriori. Il procdera
ensuite une analyse des rcits choisis (comment expliquez-vous que vous ayez appris ?
Si vous deviez caractriser les conditions qui paraissent favorables (ou au contraire
dfavorables) vos apprentissages, que diriez-vous ? Quelles leons en tirez-vous pour
lapprentissage de vos lves ?). De la mme manire, nous lui demandons dvoquer,
pour les analyser ensuite, trois vcus lis la relation pdagogique puisqutre
enseignant, cest dabord entrer en relation avec des lves.
Certains futurs agrgs consacrent beaucoup de temps et dnergie rdiger cette partie
du portfolio qui implique pour eux une description minutieuse de leurs sentiments, des
motions vcus ces moments-l :
Il est fort difficile de faire un choix Car tellement de situations mont procur le sentiment davoir
appris Personnellement, apprendre , cest lhistoire de toute une vie. Je ne me lve pas le matin en
me disant que je connais tout sur tout et que je ne veux surtout rien apprendre de nouveau (savoirs,
savoir faire, savoir tre, savoir devenir sont des ressources qui sont mon sens inpuisables). Contrainte
de faire, nanmoins, trois choix parmi toutes les situations vcues, jai essay de retenir trois situations
qui ont eu des rpercussions importantes dans certains de mes choix de vie, sur mon chelle de valeurs .
Nous reconnaissons la posture du questionnement observe par Jorro (2004) dans

des situations danalyse de leurs pratiques par des enseignants. Ltudiante abandonne
ses dfenses, se sent en confiance avec nous et met plat ses forces et ses faiblesses.
Une autre nous confie :
Dans chacune des trois situations que jai choisi de dcrire, je constate que dans au moins deux des
trois cas :
Je me suis retrouve face un problme rsoudre, un objectif prcis atteindre.
Jtais moi-mme le demandeur de lapprentissage, on ne ma pas force, jtais motive.
Ce que jai appris tait des choses en relation directe avec ma vie dlve ou professionnelle. Jai appris
parce que cela avait un sens pour moi au moment o jai voulu apprendre.
Je me suis retrouve dans des situations o jai t force dtre active et non pas simplement dans une
position o je pouvais me contenter dcouter.
Jai eu immdiatement loccasion de mettre en pratique ce que javais appris .
Cette future enseignante met en vidence plusieurs conditions favorables tout
apprentissage : motivation de lapprenant, objectifs prcis atteindre, activit dans
lapprentissage, relation pdagogique positive, respect rciproque de lapprenant et de
lenseignant, etc.
Les situations dapprentissage et de relations pdagogiques les plus frquemment
voques sont lies un vcu scolaire, tant relevant de lenseignement fondamental que
du secondaire, parfois aussi luniversit et en cours dagrgation. Nous relevons
quasiment autant de vcus positifs que ngatifs en ce qui concerne les relations
pdagogiques en contexte scolaire ou hors de lcole.
DEUXIEME PARTIE : Mon autovaluation
Dans cette partie, le futur agrg devrait rpondre des questions telles que : mes
objectifs de dpart sont-ils atteints ? Dans quelle mesure ? De cette rflexion sur moi-
mme, je retiens ? Quels sont mes points forts ? Que puis-je encore amliorer ?
Quand nous parlons dautovaluation, nous faisons rfrence
l autoquestionnement (et non l autocontrle ) au sens o Rouiller et Pillonel
(2004), citant Vial, le conoivent, cest--dire qui interroge le sens donn un projet
professionnel. En effet, il sagit bien de cela, en rdigeant son portfolio, le futur agrg
doit dvelopper une comptence dautoquestionnement traduisant sa rflexivit
(mtacognition) :
les futurs agrgs, dans leur portfolio, sauf un cas depuis cinq ans que le programme
fonctionne, confirment leur vocation denseignant. Ils comparent leurs objectifs de
dpart avec ceux quils considrent comme matriss aprs la formation :
Un des grands acquis depuis mes dbuts dans lenseignement, cest de ne plus tricher avec les lves.
Avant jessayais de leur cacher ce manque dexprience par divers stratagmes. Maintenant, je vise
lauthenticit et javoue mes faiblesses. Je nhsite pas leur expliquer mon cheminement.() Il convient
de leur expliquer que tout ne peut tre matris, et quil faut pouvoir sadapter aux circonstances
() .
La plupart voque succinctement le lien entre les cours (plus) thoriques et la pratique.
Quelques-uns cependant, de plus en plus nombreux, passent au peigne fin chacun des
enseignements suivis en mettant en vidence les lments qui les ont le plus marqus et
quils vont essayer dintgrer dans leur mtier.
Avant tout chose, je considre le cours de thories de lapprentissage comme un des plus importants
dans mon cursus dagrgation car il ma permis dlargir mes connaissances en matire de pdagogie.
Les diffrents thmes abords mont rgulirement interpelle sur mon mtier denseignante et ont suscit
lenvie dadapter encore plus mes moyens et mthodes dapprentissage, au service dune meilleure qualit
de lenseignement propos aux lves.() Paradoxalement, pour dautres, nayant pas encore t
confronts des situations relles et personnelles denseignement, ils considraient ce cours comme trop
thorique alors que pour moi, il est au contraire trs pratique ! () .
TROISIEME PARTIE : lavis du (ou des) matre(s) de stages par rapport

lautovaluation du stagiaire
Jusqu cette anne, peu dagrgs sollicitaient lavis de leur(s) matre(s) de stages par
rapport leur autovaluation . Jusqu prsent, nous restions peu exigeante vis--vis
de la prsence de cette lecture par un autre enseignant. Nous accordions un +

ceux qui ont accept de jouer le jeu jusquau bout, sans pnalit pour les autres.
Depuis cette anne, tous les futurs agrgs intgrent leur portfolio lavis dun, voire de
tous leurs matres de stages et nous tenons compte de leur prsence dans le travail.
Enfin, quelques tudiants ajoutent au portfolio une (ou plusieurs) annexe(s) : pour
certains, il sagira dune prparation de leon de stages particulirement apprcie par le
superviseur ou le matre de stage et ayant donn lieu un apprentissage efficace des
lves ; pour une autre, future agrge dj enseignante, il sagira de photos
reprsentatives de projets de classe ou dcole mens avec ses lves et en partenariat
avec des collgues.
Conclusion et perspectives
Notre exprience en la matire est encore fort rcente : cinq cohortes dagrgs ne sont
pas suffisantes pour rder un systme dvaluation qui nous tait peu familier
jusqualors. De nombreuses questions se posent encore auxquelles nous ne pouvons
apporter que des rponses partielles qui ne nous satisfont pas totalement. Lune dentre
elles concernent la contribution du portfolio au dveloppement professionnel du futur
diplm.
Quels sont les apports et les limites de notre outil en la matire ? Si ce dispositif doit
favoriser in fine lautonomie du futur enseignant, ce dernier doit tre nanmoins
accompagn dans sa dmarche de sorte quil puisse se construire un habitus de pratique
rflexive sur ses propres pratiques et sur son futur mtier. Cet accompagnement se
traduit de diffrentes manires et des degrs divers. Ainsi, loccasion du sminaire
dintgration des stages , le formateur voque rgulirement des lments qui peuvent
venir enrichir le portfolio de chacun ; lagrgation, chaque enseignant insiste sur lauto-
observation, lautovaluation , dans un partage de dispositifs et de pratiques proposs
par les participants. Laccompagnement se fait essentiellement travers le cours de
didactique , cours dintgration des diffrents enseignements du programme et donn
en lien avec les pratiques du terrain, dont chaque sance (cela se pratique de la mme
faon au cours de thories et modles de lapprentissage ) dbute par une mergence
des reprsentations spontanes individuelles par rapport chaque nouveau concept que
nous abordons aux sances, par la confrontation des reprsentations merges en petits
groupes ; cette occasion, chacun explicite aux autres son point de vue favorisant ainsi
les conflits sociocognitifs propices dstabiliser un point de vue erron ou incomplet
pour installer une reprsentation plus scientifique du concept. Nanmoins, la mise
distance mtacognitive pourrait tre amliore lorsque nous constatons que trop
dtudiants encore rdigent la version finale de leur portfolio en toute fin de processus,
immdiatement avant de prsenter lvaluation certificative. Nous avons galement
suscit des squences dvaluations mutuelles, sur la base de la prsentation de
portfolios en construction mais elles ne se sont finalement pas ralises, se limitant
quelques questions/rponses sur le portfolio au niveau de la prsentation, voire du
contenu. Enfin, les deux dernires sances de ce cours sont ddicaces aux rendez-vous
individuels rservs aux agrgs qui terminent leur cursus et qui sont donc amens
dfendre leur portfolio dans les semaines qui suivent.
Les tudiants, lors de lentretien dvaluation certificative, voire dans lintroduction de

leur travail, soulignent frquemment la nouveaut de la dmarche dintrospection
suscite travers le portfolio, recul ncessaire lautovaluation requise. Ces mmes
tudiants ajoutent quils sont prsent convaincus de la pertinence du travail de
rflexion sur soi, sur ses reprsentations et ses pratiques qui leur incombe lors de la
rdaction du portfolio.
Cet accompagnement, qui reste nanmoins fort limit, suffit-il installer les
comptences que nous visons ? Les contraintes lies au manque de temps et aux
ressources humaines rduites ne nous permettent cependant pas denvisager un
accompagnement plus soutenu.
Allal, L. & coll. (1998). Le portfolio dans la dynamique de lentretien tripartite. Mesure et
valuation en ducation, vol.20 n3, 5-31.
Campanale, F. (1997). Autovaluation et transformations de pratiques pdagogiques. Mesure et
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romande. In G. Figari. & M. Achouche (Eds). Lactivit valuative rinterroge (pp. 149-156).
Bruxelles : De Boeck Universit.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3
Technologie de lInformation
et de la Communication (TIC)
Prface
Quel dispositif pour une formation des matres partiellement ou
totalement distance dans les pays du Sud*
Christian Depover, Universit de Mons-Hainaut, Belgique
LAgenda international en matire dducation et les besoins en formation des

matres.
En septembre 2000, lAssemble gnrale des Nations Unies a adopt la dclaration du
Millnaire, dont le deuxime objectif visait assurer lducation primaire pour tous dici
2015.
Pour rencontrer cet objectif, le nombre denseignants en Afrique subsaharienne doit
passer de 2,4 millions 4 millions en 2015. A ces besoins de nouveaux enseignants, il
faut ajouter la ncessit, pour de nombreux pays, dassurer une remise niveau des
enseignants par rapport aux niveaux de qualification conformes aux normes en vigueur.
Les stratgies mises en uvre pour rencontrer cet objectif et la place de la
formation distance.
La stratgie consistant raccourcir la dure de formation est la plus souvent utilise et
certains pays vont jusqu recruter des enseignants ne bnficiant daucune qualification
professionnelle.
Les niveaux de formation ainsi que leurs dures peuvent tre trs variables.
Certains dispositifs dploys, pour faire face au dficit de matres, sappuient sur la
formation distance permettant de maintenir les enseignants en poste durant une partie
de leur formation.
Thme 3 : Les TIC
Notons, par ailleurs, que lUNESCO souligne le danger consistant inscrire un grand
nombre dtudiants une formation organise distance sans que les exigences en
terme dencadrement soient pleinement remplies, nanmoins, un certain nombre de
projets sont actuellement en cours.
Le projet TVI au Maroc.
Cest un projet pilote relatif lutilisation de la tlvision interactive pour la formation
distance qui vise amliorer les comptences des enseignants du primaire (formation
continue des enseignants des zones rurales avec des sessions comprenant du prsentiel,
de linteractivit, des modules de formation, en sappuyant sur une liaison par satellite).
La formation des vacataires lUniversit de Dakar.

Cest une formation diplmante conduisant un certificat daptitude lenseignement.
Elle est base sur le principe de lalternance et structure en trois phases (formation
prsentielle, distance et un accompagnement pdagogique fort sur le terrain par des
tuteurs).
Tout au long de sa formation, chaque apprenant est suivi par un tuteur rfrent tant
pour les activits distance que pour celles organises en prsentiel.
Le choix dun dispositif pour la formation distance des enseignants.

Quelques orientations en tenant compte des expriences prcdemment cites :
Le dimensionnement du projet doit tre adapt aux ressources matrielles mais
surtout humaines du projet car le contrle des effectifs constitue le prix payer
pour assurer la qualit dun dispositif de formation distance.
Les principaux obstacles au dploiement tiennent la disponibilit des
ressources humaines, notamment le personnel dencadrement assurant le suivi
journalier des tudiants.
Il faut temprer les dclarations, parfois trop optimistes, des autorits
ducatives car les formations comptent gnralement leurs publics par centaines
plutt que par milliers voire dizaines de milliers comme cela avait t
initialement prvu.
Un autre aspect important rside dans la stratgie pdagogique mise en uvre
(articulation la plus efficace entre thorie et pratique en tenant compte du
milieu). Cette formation en alternance pourrait tre utilement paule par un
dispositif de suivi distance.
Se pose alors la dlicate question des choix technologiques : pluralit de mdias
plutt que technologie unique (Internet mais aussi radio, CD-ROM ou
documents papier).
Thme 3 : Les TIC
Conclusion : Quelle voie choisir ?

Remarque pralable : la formation distance nest pas la solution tous les dfis poss
par la gnralisation de lenseignement primaire mais un appui des initiatives
soigneusement profiles.
Une porte dentre efficace se situe probablement dans la recherche dapproches
pdagogiques innovantes bases sur larticulation thorie et pratique.
Cette articulation doit prendre place dans un cadre de formation initiale de courte dure
(quatre six mois) car les expriences ont montr que labsence de formation
pdagogique initiale nest pas une bonne option.
Il convient, ce pralable acquis, denvisager concrtement lalternance par une
connaissance approfondie du terrain (connaissance de praticiens mais aussi de la
communaut villageoise et des autorits locales).
Chacun des pays pourra alors dfinir les termes de son alternance et envisager les
solutions technologiques les plus adaptes pour soutenir distance cette alternance.
* un article de Christian Depover est dvelopp sur ce thme dans les contributions.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
TIC
Contributions
Prface- Quel dispositif pour une formation des matres partiellement

ou totalement distance dans les pays du Sud ?
Formation continue des professeurs de lenseignement secondaire en Roumanie, entre souhait et

ralisation
Dlia-Cornlia Aldea (Roumanie)
Les TIC comme vecteur de lagir en formation lenseignement

Driss Boukhssimi (Canada)

formation et de suivi des tudiants en mobilit ltranger
Michel Carral, Patrick Lanneau (France)
Lanalyse de lusage des mdias en classe comme vecteur de rflexion pdagogique

Bruno Le Lievre, Benoit Moulin (Belgique)

ou totalement distance dans les pays du Sud ?
Encadrement des enseignants utilisant des dispositifs hybrides denseignement distance

Hubert Javaux, Izida Khamidoullina (Belgique)
Lintroduction des TIC dans lenseignement universitaire en Grce : une tude de cas centre sur la
formation des futurs enseignants de lUniversit de Patras
Vassilis Komis, Andromachi Filippidi, Thanasis Kararis, Nikos Tselios,
Konstantinos Ravanis (Grce)
Lapprentissage du lire-crire pour tous et la formation continue des enseignants

Jean-Yves Levesque, Natalie Lavoie (Canada)
La formation des enseignants et les TICE

Franoise Poyet, Brigitte Bacconier (France)
Intgration des TIC dans la formation des professeurs de mathmatiques des CAFOP lENS : cas du
courrier lectronique en 1ire anne CAP/CAFOP
Antoine Mian Bi Sehi (Cte dIvoire)
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
Formation continue des professeurs de lenseignement secondaire

en Roumanie, entre souhait et ralisation
Delia-Cornelia ALDEA
Universit 1er Dcembre 1918 dAlba Iulia
Roumanie
La formation continue des professeurs en Roumanie a enregistre au cours des dernires

annes de multiples changements, dans le sens dune modernisation et dune adaptation
au contexte actuel interne mais aussi en suivant les tendances et les orientations
europennes dans ce domaine.
I. Cadre gnral de la formation continue des enseignants en Roumanie

Le cadre gnral dexercice de la profession didactique en Roumanie est rglement par
deux lois importantes : la Loi de lEnseignement no 84/1995 et la Loi no 128/1997
concernant le statut du personnel didactique, les deux avec des modifications apportes
postrieurement.
Dans son ensemble, lactivit de formation continue est coordonne par le Ministre de
lEducation et de la Recherche et elle se ralise par les coles, les Maisons du Corps
Didactique, les centres de formation, les universits et par dautres institutions de
formation et de perfectionnement du personnel didactique. Ces institutions peuvent
sassocier avec des institutions similaires de la Roumanie ou de ltranger, en conformit
avec la rglementation en vigueur. Il existe plusieurs formes de formation continue :
- Une formation continue courante (le perfectionnement courant), qui peut se raliser par :
des activits didactiques, scientifiques et psychopdagogiques au niveau dcole ou au
niveau de groupes dcoles (elles sont organises par les coles et les inspectorats
scolaires) ; symposium, sessions de communications, stages priodiques de formation
scientifique en spcialisation et en sciences de lducation ; modalits de formation par
correspondance ou distance, programmes ponctuels. Il existe dautres formes de
perfectionnement courant : cours sans frquence organiss par des universits combins
avec des consultations ; cours organiss par des socits scientifiques et dautres
organisations professionnelles du personnel didactique ;
- Une formation continue par acquisition/obtention des degrs didactiques (le perfectionnement
par accrditation dfinitive et par acquisition/obtention des degrs didactiques II et I).
Cette activit entre dans les attributions des universits ;
Thme 3 : Les TIC
- Une formation continue priodique ralise une fois tous les cinq ans par des
programmes de perfectionnement organiss et destins au personnel didactique, au
personnel de direction. Cette formation est ralise par les universits, les inspectorats
scolaires et les Maisons du Corps Didactique, en coopration avec lInstitut de Sciences
de lEducation, en coordination avec le Ministre de lEducation et de la Recherche ;
- Une formation continue par des bourses et des stages en Roumanie et ltranger, ralise par des
cours postuniversitaires et doctoraux ;
- Une formation continue par conversion professionnelle, qui entre dans les attributions des
institutions de lenseignement suprieur et qui est base sur des normes
mthodologiques spcifiques.
A ce jour, la formation continue des enseignants en Roumanie a commenc se

dvelopper in facto. La Mthodologie de la formation continue du personnel didactique de
lenseignement pr-universitaire a t amliore et complte par des ordres du Ministre de
lEducation. Par exemple, O. M. no 4757/1998 qui prvoyait la participation des
enseignants aux programmes de formation sur la problmatique de la rforme (40
heures de formation) et O. M. no 5416/2000 concernant lOrganisation et le
droulement des programmes de perfectionnement priodique du personnel didactique,
qui spcifiait lobligation pour les enseignants qui nont pas obtenu leur accrditation
dfinitive ou un degr didactique ou un doctorat la date de 01/09/1997 de participer
un programme de formation de 45 heures qui comprenait, en proportions gales, la
pdagogie, la spcialit et la didactique de la spcialit. Les enseignants se sont
familiariss avec la nouvelle problmatique du curriculum, introduite partir de lanne
scolaire 1998/1999, et la formation des comptences en application du nouveau
curriculum dans lenseignement roumain. Cette priode a t prolifique pour la
formation des enseignants qui a ncessite leur implication rapide et directe dans les
changements oprs.
Une perspective moderne sur la formation continue des enseignants a t galement

propose dans La stratgie de dveloppement du systme de formation initiale et continue du personnel
didactique et du personnel de la direction de lenseignement pr-universitaire, pour la priode 2001-
2004. Dans ce document, il a t propos le dveloppement dun march ducationnel
des programmes de formation continue , bas sur un systme concurrentiel loyal, par
lequel les enseignants bnficient dune offre diversifie de la part des fournisseurs de
formation continue. Par la suite, il a t labor une Mthodologie daccrditation pour ces
programmes, approuve par lOrdre du Ministre no 3533/2002, en fonction de laquelle
les programmes de formation sont valus et approuvs. La rcente cration du Centre
National pour la Formation du Personnel Didactique de lEnseignement Pr-
Thme 3 : Les TIC
universitaire (CNFP) qui soccupe de lvaluation des programmes de formation

continue proposs de diffrents fournisseurs (Maisons du Corps Didactique,
Universits, ONG, etc.) a jou un rle important dans lamlioration de la formation
continue.
Un autre document qui rglemente laccrditation des programmes de formation

continue est lAnnexe de lOrdre du Ministre de lEducation et de la Recherche no
4611/2005 relatif La Mthodologie daccrditation des programmes de formation continue du
personnel de lenseignement pr-universitaire. Celle-ci est la suite et le dveloppement de celle
de 2002, rglementant les lments de la formation continue du personnel de
lenseignement pr universitaire, comme : la structure de la Commission Spcialise
dAccrditation (CSA), les catgories, les types, les modules et les curricula des
programmes de formation continue, la procdure daccrditation des programmes de
formation continue, la modalit dallocation et le nombre des crdits professionnels
transfrables66, les mcanismes de financement, le certificat ou lattestation reue du
bnficiaire qui a finalis les programmes de formation continue accrdits.
La Commission Spcialise dAccrditation (CSA) fonctionne dans le cadre du Centre

National pour la Formation du Personnel Didactique de lEnseignement Pr-
universitaire (CNFP) et elle a comme but laccrditation des programmes de formation
continue du personnel didactique de lenseignement pr-universitaire, lallocation des
crdits professionnels transfrables aux programmes requis de fournisseurs et
lquivalence du nombre de crdits professionnels obtenus des enseignants par les
programmes spciaux, en conformit avec les types de programmes.
Les catgories et les types des programmes de formation continue, la dure et le nombre
des crdits professionnels transfrables sont donns dans le Tableau 1.
En conformit avec le dernier document mentionn, les enseignants doivent accumuler,

dans un intervalle de 5 ans, minimum 90 crdits professionnels transfrables
comme suit : 45 crdits professionnels transfrables par des programmes de
perfectionnement suivis une fois dans les cinq ans et encore 45 crdits par dautres
catgories de programmes de formation continue, conformment au Tableau 1.
66 Le crdit professionnel transfrable est un indicateur composite qui dsigne le volume de travail et leffort ncessaire un
stagiaire pour russir avec succs une discipline dun programme de formation continue accrdit, et aussi limportance
professionnelle des comptences dveloppes par le parcours dune discipline, dune thmatique ou dun module de formation
(Annexe de lOrdre du Ministre de lEducation et de la Recherche no 4611/2005).
Thme 3 : Les TIC
Tableau 1. La classification des programmes de formation continue

(Annexe de lOrdre du Ministre de lEducation et de la Recherche no 4611/2005)
Nbre des
Catgories des
Types de crdits
programmes de formation Dure Observations
programmes professionnels
continue
transfrables
1. Programmes de Programme long 240 280 heures 90 100

perfectionnement suivis
une fois tous les cinq ans Programme moyen 170 200 heures 60 70
Curriculum officiel tabli
du CNFP
(conf. art. 33, alin. (1) de la Programme court 90 120 heures 30 40
Loi 128/1997 sur le Statut du
personnel didactique)
Thmatique 10 20 heures 15
2. Programmes
thmatiques ou Module court 21 40 heures 6 10
Programmes proposs par
modulaires raliss par des
les fournisseurs
stages non disciplinaires Module moyen 41 60 heures 11 15
Module long 61 89 heures 16 - 25
3. Programmes de
perfectionnement Thmatique 10 20 heures 15
conforme la rforme
Module court 21 40 heures 6 10
Curriculum officiel tabli
(conf. art. 33, alin. (2), lettre
du CNFP
a) de la Loi 128/1997 sur le Module moyen 41 60 heures 11 15
Statut du personnel
didactique) Module long 61 89 heures 16 - 25
Thmatique 10 20 heures 1 5**
Module court 21 40 heures 6 10** Le curriculum est tabli

4. Programmes spciaux* dans les programmes
Module moyen 41 60 heures 11 15** proposs
Module long 61 89 heures 16 25**
* Les programmes spciaux sont ceux raliss par des organismes/institutions qui appliquent les programmes
internationaux auxquels la Roumanie est partie prenante (par exemple, Socrates, Leonardo) ou des programmes avec un
financement international dont le bnficiaire est le Ministre de lEducation et de la Recherche.
** La CSA tablit le nombre des crdits transfrables en fonction des critres intrinsques chaque programme.
Thme 3 : Les TIC
II. Un exemple : le programme de formation continue Education et

changement
LUniversit 1er Dcembre 1918 dAlba Iulia a introduit un programme de formation
continue conforme la premire catgorie (programmes de perfectionnement suivis
une fois tous le cinq ans (voir Tableau 1) pour les professeurs de lenseignement
secondaire, nomm Education et changement, pendant la priode du 10.03.2007 au
16.06.2007 ; accrdit par le CNFP pour une priode de 4 ans et financ par le Ministre
de lEducation et de la Recherche.
Le programme sest droul par lintermdiaire de la Maison du Corps Didactique67 du

dpartement dAlba. Il sagit dun programme moyen de 200 heures, crdit de 60
crdits. Constitu sur la base dun curriculum officiel tabli du CNFP, le programme a
t organis en deux modules : I. Le projet, lorganisation et lvaluation des
activits didactiques ; II. Management et communication.
Le programme se propose dactualiser linformation des enseignants et de leur fournir

des expriences dapprentissages utiles pour le perfectionnement de leurs propres
comptences et pour lacquisition de nouvelles comptences. Les objectifs gnraux
du programme sont : 1. Lextension et lapprofondissement du systme conceptuel et
mthodologique des stagiaires, en accord avec les tendances actuelles dans le domaine
des sciences de lducation et de la praxis ducationnelle ; 2. Lamlioration/Le
dveloppement des comptences danalyse, de projet, de ralisation et dvaluation dans
des conditions defficacit et de rationalit du processus denseignement -
apprentissage ; 3. Le dveloppement des comptences de gestion du processus de
lenseignement, de lactivit dcole, de la relation cole - communaut.
Le programme recherche lamlioration et/ou le dveloppement des cinq catgories

des comptences gnrales : comptences mthodologiques, comptences de
communication et de relation, comptences dvaluation des lves, comptences
psychosociales et comptences de gestion/management de la carrire.
La structure du programme est prsente, ci-dessous, dans le Tableau 2. Dans chaque
catgorie, des comptences spcifiques sont dfinies et dtailles par des objectifs
oprationnels.
67 Organisme rgional charg de la formation continue des enseignants.

Thme 3 : Les TIC
Tableau 2. La structure des modules I et II du programme de formation Education et

changement
Module I: Le projet, lorganisation et lvaluation des activits didactiques

Nombre dheures
No Nombre
Applic
cou Catgories des disciplines ations Evalu- des
r. Total Cours
pratiq
crdits
ation
ues
I. Obligatoires - Total 60 24 34 2 16
1. Curriculum, instruction, valuation 30 12 17 1 8
2. Spcialit et didactique de la spcialit 30 12 17 1 8
II Optionnelles 1 - Total 30 10 18 2 10
Paquet A* 15 5 9 1 5
Curriculum la dcision dcole - projet du
1.
curriculum, application, valuation
Modles et stratgies denseignement -
2.
apprentissage. Dveloppements rcents
Mthodes qualitatives et quantitatives dans la
3.
recherche ducationnelle
4. Pdagogie des activits extrascolaires
5. Psychologie de lducation
Paquet B* 15 5 9 1 5
Langue roumaine dans lcole. Problmes et
1.
interprtations
2. Preparing Cambridge exams
3. Les jeux dans la classe de franais
4. Analyse mathmatique
5. pistmologie de lhistoire
6. Introduction en gologie
7. Histoire de la philosophie
Recherche pdagogique dans le domaine de
8.
lducation religieuse
9. Education physique
10. Didactique du dessin technique
III Optionnelles 2* - Total 12 4 7 1 4
1. Stratgies modernes dvaluation 12 4 7 1 4
Les nouvelles ducations dans la socit de la
2.
connaissance
Thme 3 : Les TIC
3. Psychologie organisationnelle
4. Mthodes actives denseignement - apprentissage
Evaluation finale module I 4 - - 4
TOTAL GENERAL Module I 106 38 59 9 30
Module II: Management et communication

I. Obligatoires - Total 60 24 32 4 16
1. Management de la qualit totale 15 6 8 1 4
2. Psychopdagogie de la communication 15 6 8 1 4
3. Management/Gestion de la classe 15 6 8 1 4
4. Socio-pdagogie organisationnelle 15 6 8 1 4
II. Optionnelles 1** - Total 22 8 12 2 10
1. Management de la qualit en ducation 11 4 6 1 5
2. Management du stress et du changement 11 4 6 1 5
3. Conseil et orientation 11 4 6 1 5
Psychologie du dveloppement une perspective
4. 11 4 6 1 5
ducationnelle
5. cole comme organisation 11 4 6 1 5
III. Optionnelles 2* - Total 10 4 5 1 4
1. Communication efficiente 10 4 5 1 4
Elments de psychopdagogie spciale et de
2. 10 4 5 1 4
psychopdagogie de lintgration
3. Evaluation alternative 10 4 5 1 4
Evaluation finale module II 2 - - 2
TOTAL GENERAL Module II 94 30 55 8 30
* Choix dune discipline
** Choix de deux disciplines
Les stratgies pdagogiques de la formation utilises dans le programme sont : la

confrence, la conversation euristique, le dbat, la dmonstration, le jeu de rles,
lanalyse de cas, le brainstorming, la rflexion, la problmatisation, lexercice, le travail en
paires, Philips 6-6, etc., combines avec des moyens de formation utilisant le
rtroprojecteur, lordinateur, le vido projecteur, limprimante, les posters, les fiches, les
questionnaires, les synthses de cours. Les modalits dorganisation et de droulement
des activits de formation sont les cours, les sminaires et les ateliers. Comme formes
dvaluation, pour chaque module, sont utilises lvaluation courante par des
Thme 3 : Les TIC
questionnaires dvaluation et un dossier pour chaque discipline et lvaluation finale par la

prsentation publique dun projet qui fait partie du dossier ou dun travail labor
spcialement. Lapprciation finale consiste en valuations qualificatives (Excellent, Trs
bien, Bien, Suffisant, Insuffisant).
III. La formation continue dans lopinion des professeurs

Une enqute base sur un questionnaire a t ralise sur un chantillon de 43
professeurs de lenseignement secondaire qui ont particip au programme de formation
continue Education et changement organis par lUniversit 1er Dcembre 1918
dAlba Iulia, dpartement dAlba. Cette enqute mesure : a. le contenu des programmes
de formation auxquels ils ont particip dans les cinq dernires annes et les organismes
formateurs frquents ; b. les activits de formation continue considres les plus
efficaces par les professeurs et pour lesquelles ils souhaiteraient participer dans lavenir ;
c. les motifs qui peuvent dterminer un professeur de participer ou non un
programme de formation continue ; d. le degr dutilisation des technologies
dinformation et de communication dans la formation continue des professeurs de
lenseignement secondaire et le degr dappropriation des TIC par ces derniers.
Lchantillon des enseignants est reprsentatif sous plusieurs aspects : lge (toutes les
catgories dge sont bien reprsentes), le sexe (la plupart des enseignants sont des
femmes : 81,4%, une situation similaire avec celle qui existe au niveau du systme de
lenseignement dans son ensemble), lexprience didactique (lchantillon comprend des
professeurs dbutants jusquaux professeurs avec plus de 30 ans dactivits didactiques),
le milieu urbain/rural (67,45% des professeurs travaillent en milieu urbain et le reste en
milieu rural), les disciplines enseignes (des domaines les plus importants du curriculum
constats : Langue et communication , Homme et socit , Mathmatiques et
sciences de la nature ).
a. En ce qui concerne le contenu des programmes de formation et les
organismes formateurs frquents, la plupart des sujets questionns (79,07%) ont
particip, dans les cinq dernires annes, au moins un stage de formation continue,
organis surtout de deux institutions qui sont reprsentatives dans le domaine de la
formation en Roumanie : La Maison du Corps Didactique et lUniversit. Le march de
la formation continue est domin par ces deux organismes de formation et peu
reprsent par des ONG et autres institutions prives. Le contenu des programmes de
formation est diffrent dune rgion lautre, en fonction de loffre et de la demande
existant au niveau local. Au niveau du dpartement dAlba, les professeurs ont particip
la formation dans les domaines suivants : Conseil et orientation ; Management de
projet ; Cours AeL (plateforme ducationnelle pour enseigner les disciplines scolaires
Thme 3 : Les TIC
avec lordinateur) ; Education des besoins spciaux ; Mthodes denseignement et

dapprentissage centres sur llve ; Evaluation alternative. On considre que ces
domaines de contenu rpondent bien aux caractristiques et/ou aux difficults
spcifiques lenseignement roumain actuel, illustrant la tendance de rforme et de
renouvellement des dmarches didactiques pour la classe.
Comparant ces domaines de contenu avec ceux pour lesquels les professeurs
veulent participer dans lavenir, on constate une demande significative pour le domaine
Conseil et orientation , explicable par la besoin des professeurs pour comprendre et
soutenir le mieux possible lhtrognit de plus en plus grande des lves et la manire
dans laquelle les changements sociaux ont influenc la personnalit des lves et leurs
attitudes vis--vis de lcole. Les professeurs ressentent aussi la besoin dacqurir des
comptences lies lapplication des mthodes actives et interactives centres sur llve.
Au mme niveau de demande, il y a encore trois domaines de proccupation
(dintrts) : Stratgies dvaluation, Spcialit et Didactique de la spcialit.
b. A lune des deux questions concernant les activits de formation continue considres
comme les plus efficaces par les professeurs, parmi une liste de onze modalits de
formation continue, les professeurs ont ralis la classification suivante : 1. Participation
aux sessions de communications et aux colloques ; 2. Cours et sminaires de formation
continue ; 3. Obtention/Acquisition des degrs didactiques ; 4. Lecture des livres et
revues de spcialit et dducation ; 5. Consultation des sites ducationnels ; 6. Runions
pdagogiques ; 7. Commissions mthodiques, Ralisation de projets ducatifs en
partenariat ; 8. Ecriture et publication de livres, darticles, dtudes ; 9. Audition de cours
universitaires ; 10. Formation continue distance. On constate, en gnral, que les
professeurs prfrent les modalits classiques de formation continue, comme la
participation une session de communications, la formation dans un stage, la formation
par obtention/acquisition des degrs didactiques et la lecture de livres ou de revues de
spcialit. Nanmoins, figure en position moyenne dans le classement, la consultation
des sites ducationnels, ce qui signifie quune partie des professeurs a des aptitudes
utiliser lordinateur et que loffre de sites ducationnels est de plus en plus dveloppe
en Roumanie. La formation continue distance occupe la dernire position dans le
classement, ce qui signifie quelle est considre des professeurs comme la moins
efficace. Cette situation est explicable par le fait que loffre de formation continue
distance est assez faible en Roumanie.
En ce qui concerne les modalits de formation prfres des professeurs pour
lavenir, une partie des professeurs reste fidle aux modalits classiques de formation,
mais une partie presque gale avec la premire est ouverte des formes relativement
nouvelles, comme la formation ltranger, par des changes de professeurs ou par des
Thme 3 : Les TIC
programmes internationaux de coopration. Cela signifie que les professeurs roumains

sentent le besoin de vivre et dexprimenter des pratiques spcifiques avec dautres
systmes scolaires, dtablir des changes dexpriences avec les professeurs trangers.
Cela peut tre considr aussi comme une raction aux limites et aux barrires imposes
par le systme denseignement roumain pendant la priode communiste. On constate
aussi que les professeurs prfreraient pour lavenir la consultation de sites experts, les
confrences lcole et la formation par des projets de recherche en collaboration avec
dautres collgues ou spcialistes. Les publications classiques ou on-line restent les
modalits prfres des professeurs. En dernires positions, les professeurs rangent les
sminaires, les colloques et les universits dt, les rseaux nationaux des ressources et
la formation distance.
c. En gnral, les motifs qui peuvent dterminer un professeur de sengager dans une
activit de formation continue peuvent tre groups en deux catgories : une catgorie
lie au dsir de perfectionnement professionnel et une autre lie la ncessit de
perfectionnement professionnel. La premire catgorie inclue les motifs intrinsques
comme : le dsir de connatre, le dsir daffirmation professionnelle, le dsir dtre entre
les meilleurs et le dsir de lautodpassement. La deuxime catgorie comprend les
facteurs extrieurs qui sont ncessaires cette formation continue, facteurs qui ne
proviennent pas des professeurs, mais de changements de politique ducationnelle, de
rforme, de nouvelles directions dans lenseignement et dans lapprentissage. Comme
exemples, on mentionnera : lobligation de suivre une fois tous les cinq ans des
programmes de perfectionnement dans le cadre de la formation continue, les
changements du curriculum, les attentes leves des lves et des parents, la diversit des
problmes avec lesquels les professeurs se confrontent dans la classe, la rduction des
emplois didactiques, laccumulation de crdits, lintroduction des nouvelles technologies
informationnelles, etc.
Les facteurs les plus frquents qui dterminent la non implication des professeurs dans
une activit de formation continue sont : le manque dintrt et de motivation,
lindiffrence, la passivit, lautosuffisance, le conservatisme, qui tiennent seulement de
la personnalit du professeur. On mentionne ensuite dautres facteurs extrieurs, mais
avec une frquence plus rduite, comme : le manque de temps, les obligations familiales,
le manque dune perspective daugmentation significative du salaire, ltat de sant, le
cot de la formation, la proximit de la retraite.
d. En ce qui concerne lutilisation des nouvelles technologies informationnelles dans

lactivit de formation continue des professeurs, les rponses des professeurs montrent
que peu de professeurs ont suivi une formation distance. La plupart des professeurs
Thme 3 : Les TIC
ont rpondu quils nont jamais particip un programme de formation distance bas
sur lordinateur. Toutefois, les professeurs utilisent lordinateur individuellement, pour
leur propre formation professionnelle, plusieurs titres : 1. Ils consultent des sites ou
portails ducationnels comme : www.edu.ro (le site officiel du Ministre de lEducation
et de la recherche) ; www.didactic.ro (un site pour les enseignants roumains, avec 34626
membres, la date de 1er nov. 2007, qui offre un forum, des nouvelles, des vnements,
les dernires communications officielles, et propose un accs aux matriels didactiques) ;
www.clopotel.ro (site pour les lves, structur sur les domaines Communaut,
Education et Loisirs, mais qui est accessible aux professeurs aussi !) ; www.calificativ.ro
(site pour les parents, les lves et les professeurs, qui offre des ressources, des
nouveauts, un forum, des renseignements utiles) ; www.didacticageografiei.ro (site
ralis du Dpartement de Formation du Personnel Didactique de lUniversit Babes-
Bolyai de Cluj-Napoca, site pour les professeurs de gographie et les tudiants de la
spcialit gographie, qui offre des ressources, des vnements, une revue on-line, etc.) ;
sites des Maisons du Corps Didactique - CCD (par exemple, pour CCD Alba
www.ccdab.ro) ; www.intuitext.ro (site avec des softs ducatifs du dpartement de e-
Learning Intuitext de la compagnie Softwin, qui a lanc aussi deux portails succs,
un dj mentionn plus haut - www.didactic.ro et lautre www.olimpiade.ro, le seul
portail destin aux concours et olympiades scolaires de la Roumanie). 2. Ils
communiquent par le courriel lectronique avec des collgues ou des spcialistes, dans
des buts pdagogiques. 3. Ils consultent des sites experts. 4. Ils utilisent lordinateur pour
raliser des outils didactiques ncessaires la classe (fiches, tests, questionnaires, grilles
dvaluation, dition de textes, prsentations Power Point, etc.
La plupart des professeurs affirment quils ont utilis lordinateur dans la classe, avec les
lves, pour lenseignement - apprentissage dune matire. Nanmoins, on remarque ici
que les professeurs qui enseignent les sciences exactes et les sciences de la nature
utilisent beaucoup plus lordinateur que les professeurs qui enseignent les sciences
humaines et les matires linguistiques.
IV. Interprtations et conclusions

De ce qui a t prsent sur le sujet, mais aussi de par notre exprience personnelle de
formateur, nous pouvons affirmer que le domaine de la formation continue en
Roumanie est en plein dveloppement, quil y a des aspects qui ont volu et aussi
dautres qui demande encore tre perfectionns. Un fait incontestable est que les fonds
allous du Ministre de lEducation et de la Recherche pour la formation continue des
enseignants ont beaucoup augments dans les derniers ans et que loffre de programmes
de formation sest amliore.
Thme 3 : Les TIC
Les universits continuent de rester les plus grands fournisseurs de formation continue
pour les enseignants. Quand les Maisons du Corps Didactiques organisent des
programmes de formations, trs souvent, elles recourent aussi aux universits pour
recruter les formateurs. Une tendance remarque vis--vis des formateurs qui
proviennent des universits est quils ont souvent des difficults dadapter leur discours
didactique aux besoins des stagiaires et aux problmes rels des coles et des classes,
quils ne matrisent pas de stratgies spcifiques pour lducation des adultes.
Le dveloppement du march des programmes de formation continue est d

lexistence dun cadre lgal qui rglemente ce march, une mthodologie et des
critres clairs dvaluation et daccrditation pour les programmes de formation. Aussi
lenregistrement et lvaluation permanents des programmes, pendant toute la dure
accrdite de droulement, assurent le niveau qualitatif ncessaire. Toutefois, nous
considrons que, pour les programmes de formation suivis une fois tous les cinq ans
(voir le Tableau 1), et qui ont un curriculum tabli au niveau central du CNFP, il est
ncessaire quil y ait une adaptation plus accentue aux besoins locaux/rgionaux de
formation, ne serait-ce que par laugmentation de la proportion des disciplines
proposes par les fournisseurs et non imposes par le CNFP.
Lutilisation des nouvelles technologies informationnelles dans la formation continue

des enseignants peut tre un lment qui stimule limplication et la participation des
enseignants. Mais dans ce domaine il y a encore beaucoup de choses faire ! Laspect
positif est que la plupart des professeurs ont acquis des comptences dutilisation de
lordinateur, ds lors que lordinateur est galement utilis pour la formation didactique
individuelle (information, conception des outils de lenseignement, communication avec
dautres professeurs et spcialistes) et aussi pour lactivit de la classe, avec les lves.
Grce la cration de AeL (plateforme dinstruction assiste par ordinateur, qui a t
cre par la compagnie Siveco Romania en collaboration avec le Ministre de lEducation
et de la Recherche, ddie aux milieux ducationnels scolaires de lenseignement pr-
universitaire et universitaire et aux milieux dinstruction des corporations), la majorit
des professeurs ont eu la possibilit de participer une formation pour raliser les cours
sur la base de cette plateforme. Le domaine dans lequel lutilisation des technologies
informationnelles est dficitaire est celui de la formation continue distance des
enseignants. Dans ce domaine, il ny a pas de programmes institutionnels de formation
base sur lordinateur. Cest une direction qui doit tre envisage des concepteurs de
programmes de formation continue dans les annes venir.
Thme 3 : Les TIC
MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII, Ordinul Ministrului Educaiei i Cercetrii nr.
3770/1998 privind Metodologia de formare continu a personalului didactic din nvmntul preuniversitar.
MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII, Ordinul Ministrului Educaiei i Cercetrii nr.
5416/2000 privind Organizarea i desfurarea programelor de perfecionare periodic a personalului didactic.
MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII, Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial
i continu a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar, pentru perioada 2001-
2004. Disponible sur http://www.guv.ro/obiective, consult le 12/09/2007.
MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII, Anexa la Ordinul Ministrului Educaiei i
Cercetrii nr. 3533/2002 privind Metodologia de acreditare a programelor de formare continu a personalului
didactic din nvmntul preuniversitar.
MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII, Anexa la Ordinul Ministrului Educaiei i
Cercetrii nr. 4611/2005 privind Metodologia de acreditare a programelor de formare continu a personalului
din nvmntul preuniversitar.
PARLAMENTUL ROMNIEI, Legea nr. 84 din 24 iulie 1995, Legea nvmntului, In: Monitorul
Oficial [en ligne] nr. 167/31 iulie 1995, Disponible sur http://www.parlament.ro/pls/legis,
consult le 12/09/2007.
PARLAMENTUL ROMNIEI, Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic. Disponible
sur http://www.sinv.ro/docs, consult le 12/09/2007.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
Les TIC comme vecteur de lagir en formation lenseignement
Driss BOUKHSSIMI,
Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue
Canada (Qubec)
Rsum
Dans lintervention que nous proposons, nous relaterons comment nous avons essay,
laide des TIC, de rompre avec les conceptions classiques de la formation
lenseignement au sein mme des cours que nous dispensons. Ces conceptions
consistent en gnral fournir au form un savoir dispenser et des mthodes pour
enseigner. Notre vision de la formation se veut un ensemble dactivits qui, au lieu de
donner des modes demploi , favorisent la capacit dadaptation du futur enseignant
au contexte o il est appel enseigner quelle quen soit la nature. Tout cela en lien avec
le rfrentiel des comptences et dans le cadre de la rforme ducative au Qubec. Nous
dcrirons comment dans cinq cours du programme (dont trois sont disciplinaires), nous
avons utilis les TIC dans la veine dactiver les tudiants, de les amener manipuler,
exprimenter, se poser des questions et tenter dy rpondre. Autrement dit, dans le
cadre socioconstructiviste, et laide des TIC, nous avons tenter de faire agir les
tudiants sur lobjet de connaissance, car, nous sommes convaincus que connatre veut
dire capacit dagir sur lobjet de connaissance, adhrant en cela aux vues piagtienne et
vigostkyenne. La caractristique essentielle des TIC qui nous a sduit et que nous avons
abondamment utilise est linteractivit des TIC, quil ne faut pas confondre avec
linteraction. Cette caractristique est, notre avis, fondamentale considrer quand
vient le moment dintgrer les TIC la pdagogie de manire gnrale, et la pdagogie
de la formation en particulier.
La rforme en ducation
Le ministre de lducation du Qubec a entrepris une rforme de lducation qui touche
deux paliers de lenseignement : le primaire et le secondaire. Cette rforme est fonde
sur la notion de comptence et sur un cadre thorique rsolument socioconstructiviste.
Les comptences dites transversales, dcrivent ce quon attend comme profil de llve
sortant du primaire et du secondaire. Nous trouvons neuf comptences transversales
(MEQ, 2000) dont une est Exploiter les technologies de linformation et de
communication .
Thme 3 : Les TIC
Cette rforme rompt avec la vision traditionnelle de lenseignement et de lducation

parce que base sur ces comptences et parce que les mthodes suggres se fondent sur
les approches par projet, et sur lactivit de llve. Ce type de pdagogie scolaire est
report, jusqu un certain point dans la pdagogie universitaire.
En effet, paralllement cette rforme, une autre a t entreprise, cette fois par les
universits et qui concerne les programmes de formation lenseignement au primaire et
au secondaire. Cette rforme table aussi sur le concept de comptence. On a ainsi,
douze comptences dites de formation lune delle concerne Les TIC : Intgrer les
technologies de linformation et des communications aux fins de prparation et de
pilotage dactivits denseignement-apprentissage, de gestion de lenseignement et de
dveloppement professionnel (MEQ, 2001).
Un constat
Lorsquon examine les deux listes des comptences, tant pour les diffrents cycles de
lenseignement que pour la formation des enseignants, on constate une prsence
importante des TIC. Nous avons des comptences qui leur sont franchement lies
comme celles que nous avons cites, et dautres qui y font allusion.
Il tait donc ncessaire, en regard des contenus des textes du ministre, de concocter des
programmes de formation qui tiennent compte de la rforme en cours dans
lenseignement et o les TIC sont prsentes.
Cest ce que toutes les universits au Qubec ont fait et tous les programmes de
formation lenseignement, qui sont diffrents dune universit lautre, comportent
des cours et des formations relatives au TIC. Luniversit du Qubec en Abitibi-
Tmiscamingue (UQAT) nest pas reste en laisse, au contraire.
Mais si la rforme de lducation est une raison qui nous a conduit nous proccuper de
cet aspect, ce nest pas la seule. Car trs tt, nous avons compris, dans notre
dpartement, limportance des TIC dans la formation. Comment peut-il en tre
autrement quand on sait que les TIC peuvent constituer des leviers, pour le matre et
llve, dun nouveau regard port sur des actions structurantes la fois de lacte
dapprendre et celui denseigner avec trois niveaux au moins : lagir, lillustration et
linteraction.
Au premier niveau, on a la possibilit dagir dans des domaines trs peu accessibles dans
la forme traditionnelle et la possibilit de rptition de lerreur et ceci grce aux
documents hypertextes, la simulation, la numrisation des supports et aux capacits
de calcul de systmes.
Au deuxime niveau, les possibilits dillustrer, de montrer et dexposer sont devenues
multiples avec les diffrents types danimation et liminent les distances.
Thme 3 : Les TIC
Au niveau de linteraction, en plus de linteraction enseignant/lve ou lve/lve, il y

aussi, et cest fondamental, la possibilit de la mise en interaction lapprenant avec lobjet
de connaissance.
Comment, donc, peut-on utiliser les TIC pour une pdagogie active ? Quel cadre
thorique doit prsider une utilisation efficace des TIC ? Quel aspect des TIC est le
plus intressant exploiter ? Quelles sont les limites ? Cest ces questions que nous
allons tenter de rpondre dans ce texte. Mais aussi, nous allons exposer la manire avec
laquelle nous avons rpondu la demande de la rforme du ministre et quelles sont les
mesures que nous avons prises dans les programmes pour viser les comptences relies
aux TIC.
La rforme traduite
Le dpartement des sciences de lducation de lUQAT offre, aujourdhui cinq
programmes de baccalaurat en formation lenseignement, un en ducation prscolaire
et en enseignement primaire, trois en enseignement secondaire (profils mathmatiques,
franais et univers social) et un en enseignement de langlais langue seconde.
Pour tous les programmes, il existe un cours commun dont le titre est vocateur :
Utilisation pdagogique des technologies mdiatiques. Et dans chaque programme, on
trouve dautres cours qui traitent des TIC et de lenseignement. Par exemple, en franais
nous avons le cours Les TIC dans lenseignement du franais . En mathmatiques, on
a deux cours spcifiques ( Applications pdagogiques de l'informatique dans
l'apprentissage et l'enseignement des mathmatiques et La gomtrie dynamique et
les gomtries ) et des cours o on utilise linformatique comme dans Latelier de
rsolution de problmes mathmatiques ou dans des cours de gomtries
euclidiennes et de Gomtrie analytique .
A ct de ces activits, on en ralise rgulirement dautres relatives particulirement la
pdagogie universitaire et la gestion de lenseignement pour tous les programmes et
mme pour tous les dpartements de notre universit. Nous avons un organisme
interdpartemental dont une des missions est lorganisation de sessions de formation
lutilisation des TIC dans le cadre de la pdagogie universitaire.
Il faut aussi signaler que l'tendue de la rgion que nous desservons (plus grande que
celle de la France) pose entre autres problmes, celui des distances entre le sige de
l'Universit et ses diffrents centres. Les cots financiers des dplacements des
enseignants et des chargs de cours dans ces centres sont difficilement supportables par
lUniversit.
Diffrentes solutions utilisant les TIC, comme la vidoconfrence, les cours sur
cassettes vido ou encore les cours sur Internet, ont t exprimentes et adoptes dans
Thme 3 : Les TIC
certains programmes. Ces solutions ne sont pas totalement satisfaisantes pour la

majorit dentre elles. On leur reproche souvent labsence dopportunits favorisant
lactivit des tudiants.
Les soubassements conceptuels ces mthodes consistent en la croyance quenseigner
cest transmettre de linformation, et que celle-ci constitue la connaissance, ou mieux, le
point de dpart de la connaissance. Mais la connaissance, en tant quensemble de
concepts intgrer, de thories comprendre et ventuellement y adhrer, peut-elle se
limiter la simple information ? Linformation peut-elle tre le point de dpart de cette
connaissance ? Suffit-il dinformer sur un savoir pour esprer son acquisition par
lapprenant ?
Nous plaons toutes ces mthodes ou, dirons-nous, ces procds tels quils existent
actuellement dans la catgorie des mthodes dites transmissives. Si nous prnons
lutilisation des mthodes actives en formation, il nous faudra revoir et adapter ces
procds de faon ce quils reposent sur dautres conceptions de lapprentissage et
quils suscitent lactivit des tudiants.
Quel cadre thorique doit prsider une utilisation efficace des TIC ?
Dans toutes les tudes ou les recherches sur lenseignement et lapprentissage, que lon
prne une mthode ou lon critique une autre, que lon examine un aspect ou que lon
applique un autre, les buts ultimes demeurent la mise en place, la cration ou linitiation
de pdagogies efficaces. Mais quest-ce quune pdagogie efficace ? cette question, on
trouve un foisonnement de rponses. Les descriptions et les dfinitions que les crits en
donnent sont trs varies, trs nuances et parfois totalement divergentes selon quon se
place dans un courant pdagogique thorique ou dans un autre. Mais toutes prennent
leur dpart dans la dfinition ou la description de lapprentissage et de lenseignement.
La pdagogie utilisant des mthodes transmissives se base, entre autres, sur des courants
traditionalistes avec des teintes trs marques de bhaviorisme. Apprendre, dans cette
perspective, cest mettre en place un comportement nouveau en rponse un stimulus.
Lapprenant est ici considr comme un contenant quil faut remplir. Le savoir est
quantitatif, cest une accumulation. Lenseignement, lui, est associ au discours de
lenseignant et la mmoire de lapprenant.
Nous ne nous lancerons pas dans la critique de ces modles, dautres lont fait avant
nous, et nous nadhrons pas, bien sr, ni ces modles ni aux courants thoriques
sous-jacents. Par contre, nous adhrons pleinement aux vues constructiviste et
socioconstructiviste, qui, bien que quelques peu diffrentes, nen sont pas moins trs
proches et partent du mme principe : la connaissance se construit par lapprenant
Thme 3 : Les TIC
travers son activit mentale. Dans cette perspective, lapprentissage ... peut tre vu comme
un processus actif et constructif au travers duquel lapprenant manipule stratgiquement les ressources
cognitives disponibles de faon crer de nouvelles connaissances en extrayant linformation de
lenvironnement et en lintgrant dans sa structure informationnelle dj prsente en mmoire (R.B.
Kozman, 1991, cit par Lebrun, 2000). Cest aussi une construction de connaissance comme
processus/produit dynamique incarn dans un sujet, qui se construit progressivement en mme temps
quil construit son monde (dobjets et de sujets) au cours dinteractions significatives avec
lenvironnement (Linard, 1994). Et alors, connatre un objet, cest agir sur lui et le
transformer.
Les relations interpersonnelles sont aussi dune grande importance dans le processus
dapprentissage. En effet, les connaissances se dveloppent et voluent par
confrontation avec lenvironnement (les pairs en font partie). Ds linstant o, par
exemple, une conception est mise en contradiction, il y a dsquilibre. Ce qui dclenche
ipso facto lactivit du sujet apprenant afin datteindre un nouvel quilibre.
Cette vision de lapprentissage nous amne voir lenseignement autrement que dans la
vision traditionaliste et considrer un type de pdagogie beaucoup plus active que ce
que nous proposent les empiristes/bhavioristes. Ainsi, enseigner cest, videmment,
mettre la disposition de ltudiant des occasions o il puisse apprendre. Mais compte
tenu de la description de lapprentissage au sens constructiviste et socioconstructiviste,
lenseignement est donc un processus interactif et une activit intentionnelle dans le but
de sapproprier des connaissances, den approfondir dautres, de dvelopper la
comprhension, dattribuer des significations aux concepts, de dvelopper des
comptences de rsolution de problmes. On peut aussi parler dattitudes, de valeurs, de
comportements dans le sens de les acqurir ou de les changer.
De ce fait, on ne peut concevoir de pdagogie qui ne puisse prendre en compte lactivit
de lapprenant, son systme cognitif et ses connaissances antrieures. Ainsi, lorsquon
parle de mthodes actives, il sagit bien de mthodes mettant au centre lactivit mentale
de lapprenant. Cest elle qui est mise en jeu. Cest elle quon fait appel. Les moyens
auxquels on a recours dans le contexte des mthodes actives doivent faire appel
lactivit cognitive. Ils doivent tre penss en fonction de dispositifs pdagogiques, des
intentions et des objectifs poursuivis avec le souci permanent du comment on apprend?
On ne peut pas faire le choix dune mthode ou dune pdagogie sans avoir une ide sur
lapprentissage.
Une mthode active consiste faire acqurir au form des connaissances, des capacits
par sa propre activit. On suggre, par le biais de situations pdagogiques, des questions
senses lui apporter une exprience et des acquis supplmentaires. Les situations
Thme 3 : Les TIC
pdagogiques en question doivent sappuyer sur la motivation du form et doivent

provoquer chez lui le dsir daction et dactivit.
Deux lments frappent dans tous les crits autour de lapprentissage et de
lenseignement au sens constructiviste et autour des pdagogies actives : dabord,
lapprenant est lartisan de ses propres apprentissages, lartisan de lui-mme et, ce
faisant, il acquiert diffrents types de savoirs ; ensuite, aucun moment, on ne fait
allusion la prsence dlments de lenvironnement qui prsenteraient des complexits
(ce quon nomme communment matriel didactique ou pdagogique). On ne parle pas
de moyens ou doutils. Ainsi, nimporte quel outils, ds linstant o il peut contribuer et
servir nos projets dune manire ou dune autre afin dactiver ltudiant, est bon
prendre .
Quest-ce que les TIC ?

Habituellement, lorsqu'on parle des TIC, on pense Internet, quelques logiciels de
communication par Internet, des logiciels de prsentation, aux cdroms, et d'autres
logiciels. Pratiquement, on pense tout ce qui se fait l'aide de l'ordinateur. Si
l'ordinateur est une des plates-formes essentielles des TIC, il y a la tlvision, la vido
qui sont aussi des technologies de l'information et de la communication. On peut mme
y inclure le tlphone et (pourquoi pas ?) le rtroprojecteur. En fin de compte, on peut
dire que les TIC sont un ensemble de technologies utilises pour traiter, modifier et
changer de l'information, plus spcifiquement des donnes numrises. La naissance
des TIC est due notamment la convergence de l'informatique, des tlcommunications
et de l'audiovisuel. L'efficacit de ces technologies dans l'enseignement ne se rvle qu'
travers des dispositifs et des mthodes pdagogiques particuliers, labors pour atteindre
des objectifs qui dpassent la simple acquisition de connaissances. Si on les utilise en
restant confin dans des formes traditionnelles de l'enseignement, il n'est pas sr qu'il y
aurait russite, selon plusieurs tudes par ailleurs. Rappelons la vague des utilisations de
l'audiovisuel des annes 70 qui fut un chec, alors qu'on croyait raliser une rvolution
dans l'enseignement. Ce sont donc les mthodes et les dispositifs innovants qui peuvent
ventuellement tre supports par les TIC qui sont les plus bnfiques. L'ide est
d'laborer d'abord au plan pdagogique, ensuite de chercher le ou les supports les plus
adquats et les plus susceptibles de nous aider dans nos projets. Les outils
technologiques ne peuvent que s'aligner avec d'autres outils. Et si, dans la rflexion
pdagogique, ils apparaissent utiles et peuvent contribuer l'efficacit, alors nous les
adaptons aux situations pdagogiques pralablement labores.
Thme 3 : Les TIC
Comment peut-on utiliser les TIC pour une pdagogie active ?

Il existe une foule de faons dutiliser les TIC en pdagogie scolaire et en pdagogie
universitaire. Certaines dentre elles ont une certaine efficacit et dautres ont montr
leurs limites. On a pench souvent par exemple vers Internet compte tenu des
formidables possibilits documentaires quil offre. De plus, il existe un foisonnement
immense de sites offrant des cours dans diffrentes disciplines. La plupart des sites de
cours que nous avons visits utilisent cet lment essentiel et attrayant qu'est
l'interactivit, base de toute interaction avec un systme. Mais ils mettent souvent le sujet
apprenant en interaction avec l'information documentaire et non avec l'objet de
connaissance lui-mme. Ce qui, techniquement, se traduit par la cration de liens
hypertextes qui renvoient des pages. L'activit de l'tudiant consiste alors cliquer sur
ces liens et lire les pages une fois tlcharges. Il est possible que des pages puissent
renvoyer l'tudiant effectuer une recherche ou raliser des travaux cibls, et ainsi
l'activer.
Toutefois, dans l'immdiat, le systme n'est-il pas simplement un tourneur de pages ? Ce

qui ne diffre en rien d'un document traditionnel part la diffrence de support.
Beaucoup de modles ont marqu la rflexion sur l'utilisation des mdias en ducation.
Citons, entre autres, le modle de Shanon (1948, 1976) dont l'influence a rduit le savoir
de l'information et a assimil la mdiation pdagogique un problme de transport.
Nous pouvons galement citer le modle dit modles des effets idologiques inspir
du nomarxisme, modle qui renforce l'hostilit des enseignants face aux mdias. On
sait aujourd'hui que la connaissance construite par le sujet rsulte avant tout de ses
interactions avec d'autres acteurs ou avec toute autre composante du contexte
mdiatique et technologique.
Ainsi, l'individu qui apprend doit tre mis au centre du concept de l'interactivit. Il est
alors ncessaire de considrer la fois ses caractristiques et son volution. Il faut donc
des modles de l'apprenant si nous voulons faire de l'ordinateur, par exemple, autre
chose qu'une machine fournir des exercices rptitifs ou un dclencheur de page cran
(Giardina et Laurier, 1999). Jaquinot, dans un entretien (Meunier, 1997), rappelle que le
fait d'accumuler des informations dans un document mdiatis est insuffisant pour
susciter un processus d'apprentissage. Le rle dterminant de l'engagement personnel de
celui qui apprend dans l'apprentissage est connu depuis longtemps. Plus une personne
s'active l'acquisition des connaissances, plus elle peut retenir et intgrer ces
connaissances ainsi acquises. Les TIC semblent pouvoir favoriser cette possibilit
notamment, grce l'interactivit. Mais quest-ce que linteractivit ?
Thme 3 : Les TIC
Quel aspect des TIC est le plus intressant exploiter ?

L'adjectif interactif dsigne la fois le processus d'interactivit de la machine et la
relation intersubjective d'une interaction entre deux ou plusieurs individus. De l vient
une confusion courante entre l'interactivit et l'interaction, confusion qui a conduit
tablir une relation directe entre les potentialits interactives de la machine et celles
d'interactions signifiantes relles devenues possibles grce aux programmes et aux
systmes dits interactifs. Il est vident que ces potentialits signifiantes dpendent de
l'interactivit machinique. Mais elles sont aussi et surtout lies la qualit de la
conception du programme labor et au sens que l'utilisateur peut donner sa dmarche
d'apprentissage. Quelle est donc la distinction entre l'interactivit et l'interaction ?
Dans les grands dictionnaires de la langue franaise, le concept de l'interaction, au sens

gnral, renvoie l'ide d'action ou d'influence mutuelle. Il dsigne une relation entre
deux ou plusieurs individus qui s'influencent les uns et les autres par leurs actions
respectives. Chaque individu modifie son comportement en fonction des ractions de
l'autre ou des autres. L'interaction est donc fondamentalement dfinie par la rciprocit
et l'interdpendance des comportements.
Par contre le concept de l'interactivit a t dvelopp l'origine dans l'univers

informatique qui est essentiellement technique (Jaquinot, 1996). Il est rare d'en trouver
une dfinition dans la documentation scientifique. On en trouve des typologies ou des
listes d'attributs. Mais il est cependant possible de dgager des lments qui puissent
donner une ide de sa conceptualisation. Charlier (1999) en dgage quatre :
- Le terme interactivit renvoie un change qui se situe dans le cadre d'une

communication personne-machine ;
- Il s'applique la proprit d'un dispositif machinique ou technique de pouvoir ragir
et s'adapter un utilisateur humain ;
- C'est une forme particulire d'interaction. Il se joue dans l'interactivit un processus
de sollicitations rciproques entre un dispositif technique et un agent humain, chacun
modifiant son " comportement " en fonction des ractions de l'autre ;
- Ces interactions et ces sollicitations rciproques s'oprent chez l'utilisateur par des
oprations de manipulation d'icnes ou d'objets sur un cran informatique.
Thme 3 : Les TIC
Comment avons-nous model les contenus des cours en regard ce cadre thorique et
ces conceptions ? Des exemples.
Nous avons dit plus haut que nos programmes de formation lenseignement
comportent des cours relatifs aux TIC ou qui utilisent dune manire ou dune autres ces
TIC. Mais est-ce suffisant ?
Dlibrment, nous avons inscrit les contenus des cours et nos pratiques dans la vision
de pdagogie active. Au niveau de la formulation des objectifs et des contenus, il est
spcifi quil ne peut y avoir des pratiques du genre transmissives. Par exemple, le cours
commun tous les programmes (Utilisation pdagogique des technologies mdiatiques)
a pour objectifs de dvelopper les habilets utiliser les TIC des fins dapprentissage.
Il sagit dintgrer les TIC aux fins de prparation et de pilotage dactivits
denseignement-apprentissage, de gestion de lenseignement et de dveloppement
professionnel. Comme contenu de ce cours, on tudie et on exprimente des
utilisations, on y montre les avantages et les limites de ces TIC et on value du matriel.
Ltudiant dans ce cours est actif. Il ne subit pas un cours magistral. Il doit, entre autres,
examiner du matriel, et la lumire de ses apprentissages autres, il doit critiquer,
valuer et proposer. Dans ce cadre, le rle de ltudiant et son activit sont
fondamentaux. Et dans ces perspectives, llve futur est toujours prsent. Cest--dire
que dans tout ce quil fait comme activit, llve est toujours prsent dans ses
proccupations.
Les contenus ne sont pas les seuls sinscrire dans les perspectives de cette pdagogie. Il
y a aussi est surtout la pratique et la mthodologie de lenseignement.
Voici quelques exemples :

Dans les cours spcifiques aux mathmatiques et qui ont trait aux TIC, nous avons tenu
ce que nos tudiants assimilent et soient convaincus dun certain nombre de principes
quant lutilisation des TIC dans leurs pratiques enseignantes futures.
En premier lieu, les TIC ne doivent pas tre une rponse un problme pdagogique
non encore pos. Autrement dit, ce nest pas parce que, par exemple, lordinateur est l
quon cherchera lutiliser tout prix. Il faudrait agir plutt par linverse, cest--dire,
concevoir les activits et examiner ou chercher quel TIC utiliser en vue de lefficacit
pdagogique.
Thme 3 : Les TIC
En deuxime lieu, dans tout ce que les tudiants doivent laborer, il faut que le principe
de la mise en relation de lapprenant avec lobjet de savoir soit toujours prsent dans
leurs proccupations.
De l dcoule la conception et la prparation des contenus denseignement que nous

prnons et qui comportent un certain nombre de tches relatives aux questions
suivantes :
- Quelles sont les situations dapprentissage o les TIC peuvent servir ?
- Comment laborer des situations dapprentissage o peuvent servir des logiciels
communs ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau des lves ?
- Comment conduire des situations denseignement-apprentissage en saidant des
possibilits des TIC ?
- Comment grer les deux diffrentes activits : celles qui utilisent les TIC et les autres ?
Un exemple
Nous proposons aux tudiants de fabriquer une activit pour les lves du secondaire
base sur le problme suivant : une chelle est place sur un mur ; un peintre en
btiment monte sur cette chelle, celle-ci glisse car mal cale. Quelle est la trajectoire que
fait le peintre en tombant avec lchelle ?
La situation tant dcrite, on peut ne pas poser la question mais laisser les lves en
trouver. Mais il arrive un moment o on a besoin de tester et de simuler la chute pour
ventuellement mettre une conjecture. Avec un logiciel de gomtrie dynamique cela
est possible. La tche va ncessiter quelques tapes :
1) Ltudiant va devoir procder une tche qui nest pas habituelle : concevoir et
fabriquer une figure gomtrique approprie qui puisse donner aux tudiants la
possibilit de tester ;
2) Ltudiant va tester et va avoir une ide sur la trajectoire ;
3) Cest ltape o on abandonne le test et lordinateur pour tenter dargumenter et
donner mathmatiquement le modle de la trajectoire ;
4) Enfin, un retour lordinateur peut savrer utile pour fin de validation de sa preuve.
On voit apparatre ici, dans les diffrentes tapes, des rponses aux questions (poses
plus haut) relatives la conception et la prparation des contenus denseignement.
Thme 3 : Les TIC
Conclusion
Sil est indniable que les TIC peuvent apporter beaucoup et peuvent constituer ce que
nous avons appel un vecteur de lagir en formation lenseignement, il faut cependant
demeurer prudent quant leur utilisation. Par exemple, peut-on faire confiance la
multitude dinformations quon trouve sur le Net quand on fait une recherche ? Peut-on
faire confiance aux logiciels mme spcifiques ? Nous avons pu voir des tudiants se
tourner vers lordinateur ds quils ont une preuve ou un argument fournir et que
lordinateur pour eux devient le moyen de prouver. Dans lexemple prcdent, on a vu
des tudiants nous donner comme rponse dfinitive la trajectoire fourni par la machine
et comme preuve, ils nous avancent que cest lordinateur qui la donn.
Charlier, P. (1999). Interactivit et interaction dans une modlisation de l'apprentissage. Revue des
sciences de l'ducation, Vol. XXV, No 1, Montral, Qubec.
Giardina, M et Laurier, M (1999) Modlisation de l'apprenant et l'interactivit. Revue des sciences de
l'ducation, Vol. XXV, No 1, Montral, Qubec.
Lebrun, M. (2002). Des technologies pour enseigner et apprendre. Louvain-La-Neuve : De Boeck.
Lemay, F. (1986). Gense de la gomtrie. Les publications du dpartement de didactique, Facult des
sciences de l'ducation, Universit Laval, Qubec, Canada.
Linard, M. (1994). La distance en formation : une occasion de repenser l'acte d'apprendre. Confrence au
Colloque " Open and distance learning : Critical succes factors ", Genve.
MEQ, (2000). Programme de formation de lcole qubcoise.
MEQ, (2001). La formation lenseignement.
Meunier, C. (1997). Points de vue sur les multimdia interactifs en ducation; entretien avec treize spcialistes
europens et nord-amricains. Montral : Chenetire/Mc Graw.Hill.
Shannon, C. (1948). The mathematical theory of communication, Bell System Technical Journal
(1re ed.). In Shannon, C., & Weaver, N. (1976), La thorie mathmatique de l'information. Paris :
Retz.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC

formation et de suivi des tudiants en mobilit ltranger
Michel CARRAL, Patrick LANNEAU

Institut Universitaire de Formation des Matres (IUFM) de Toulouse
France
Avec le courriel, les productions des professeurs stagiaires effectuant un stage de

mobilit longue dure ltranger taient erratiques et peu travailles. Les rappels des
productions manquantes (journal de bord) taient peu efficaces et restaient souvent
lettre morte. Avec le Bureau Virtuel, les rappels par courriel taient plus entendus et les
productions mieux travailles. Le Bureau Virtuel a fait que ltudiant stagiaire se
distancie de sa posture dapprenant et quil devienne plus exigeant quand sa
production. Cette distanciation est peut tre un facteur de raction lorsque celui-ci est
rappel ses devoirs.
Le cadre de laction
Linnovation pdagogique que nous avons ralise avec les nouveaux outils de
communication a t pense pour amliorer le suivi des stages de mobilit ltranger
des professeurs stagiaires, stages quils effectuaient dans le cadre du service des Relations
Internationales de lIUFM Midi-Pyrnes. Depuis quelques annes, un nombre de plus
en plus important de professeurs stagiaires effectuent une mobilit ltranger pour une
dure de trois mois. Cela reprsente une dure importante de leur temps de formation,
et compte tenu de la spcificit du systme ducatif franais le suivi du stage ltranger
est une ncessit.
Cette mobilit se ralise au niveau de lespace europen dans le cadre de partenariats
ERASMUS, et dans un horizon plus largi puisquen 2007 cinq stagiaires sont alls au
Canada (SFU de Vancouver, Universit dAlberta Edmonton, Universit dOttawa),
trois aux USA (Connecticut et Wisconsin), cinq au Chili, dans des partenariats de type
Erasmus ou dans des tablissements scolaires locaux.
En outre, durant la priode 2004-2007, nous avons t leader dun programme
Europe/Canada (RESO) dchange dtudiants de facults dducation duniversits
canadiennes et europennes. Ces changes comprenaient des modules communs de
formation reconnus par les six tablissements du consortium. Lun des modules tait la
construction dun module pdagogique. La question du suivi distance des tudiants en
Thme 3 : Les TIC
mobilit a t la base de la construction des lments de ce module pdagogique

(colloque de Toulouse, Septembre 2007).
Lexprience RESO aura t le lieu de mise en place et de mise en uvre de plusieurs
dispositifs de suivi qui ont abouti dbut 2007 au projet Blog, projet qui ntait pas pens
dans le programme RESO. Les divers dispositifs expriments dans ce programme ont
t gnraliss lensemble des programmes de mobilit tudiante ltranger de
lIUFM Midi Pyrnes.
Le Blog, un outil pour viter la rupture dans la formation

Une mobilit longue dure ltranger pour les professeurs stagiaires de lIUFM Midi-
Pyrnes est dune dure de trois mois. Si une telle priode est favorable louverture
une autre culture, une immersion dans un autre systme ducatif et une relle
rflexion sur la confrontation des systmes ducatifs, elle est cependant importante
relativement la dure totale de la formation professionnalisante de nos professeurs
stagiaires de deuxime anne qui est concentre sur huit mois.
Cest une des raisons pour lesquelles nous cherchions depuis longtemps mettre en
place des procdures pour faciliter le suivi pdagogique de la formation par les
formateurs disciplinaires avec des retours interactifs. Lutilisation du courriel na pas
donn les fruits escompts : les professeurs stagiaires taient loin de leur base ils ne
sestimaient pas toujours tenus de renseigner les formateurs de lavancement et du
droulement de leur stage par courriel. Pour cela, nous avons adopt lEspace
Numrique de Travail (ENT) de lIUFM Midi-Pyrnes ds sa cration. Ceci a permis
lquipe des relations internationales et lquipe des formateurs disciplinaires un suivi
plus rgulier.
Le Bureau Virtuel sest avr un outil plus performant en amenant une distanciation
provoquant un changement de posture des stagiaires. Les stagiaires nadressaient pas de
courriel des personnes dsignes en pntrant leurs espaces privs, mais dposaient
leurs documents dans un espace semi-public, ce qui modifiait lenjeu de la
communication. Les quipes de formateurs et des relations internationales tant libre
daller consulter ou non le Bureau Virtuel, cet espace devenait de fait un espace virtuel
neutre spatial entre lmetteur et les rcepteurs. Les injonctions, lorsquelles taient
ncessaires, sur les devoirs accomplir pendant la priode de stage de mobilit
ltranger se sont avres plus efficaces car entrant dans leur espace priv et ce
diffrenciant de lespace travail.
Mais cet outil reste encore rbarbatif pour beaucoup dutilisateurs car peu ergonomique
et ncessitant un apprentissage spcifique. Le systme des Blogs utilise des procdures
daccs dun usage plus commun pour un public plus jeune ce qui limine des
rsistances. Par ailleurs, il est plus ais pour un formateur de cliquer depuis son
Thme 3 : Les TIC
navigateur sur lUrl du Blog pour voir o en est son stagiaire plutt que daccder
successivement lENT, au groupe de travail des stagiaires en mobilit, au dossier de
ltudiant considr, pour rechercher le dernier compte rendu du journal de bord, le
tlcharger, louvrir avec le logiciel adquat et enfin le lire. Bref, le Blog est un outil
ergonomique.
En outre, il offre la possibilit de rpondre immdiatement et directement un item et
de faire participer un public plus large car entrant dans un espace public et non semi-
public.
Le projet Blog : la mise en place.

Le projet Blog sest inscrit dans une succession dexprimentations pratiques doutils
TIC pour le suivi des tudiants en mobilit. Cest dans le cadre du programme RESO
que lexigence de nouveaux outils sest faite jour. Lquipe de formateurs ncessitait la
ralisation dun travail commun avec des enseignants europens et des enseignants
canadiens ; il fallait utiliser des outils permettant dabolir les problmes de distance et de
temps. Sur chaque continent, les partenaires taient situs loin les uns des autres,
spatialement et avec un dcalage horaire (dOttawa Vancouver via Edmonton). En
Europe, il obligeait les tablissements partenaires (lUniversit de Combra, lUniversit
Complutense de Madrid et lIUFM Midi Pyrnes) travailler ensemble pour la
premire fois.
Lutilisation des TIC pour mobiliser un groupe de travail par del les distances :
lENT
Ds lanne 2004, nous avons utilis pour la mise en uvre du travail collaboratif entre
les formateurs des six universits du programme RESO les outils classiques de
communication des TIC, cest--dire le courrier lectronique avec ses diffrentes
fonctions et ses divers avatars. Nous avons aussi utilis cet outil pour commencer
tisser des liens entre les tudiants en mobilit et leurs formateurs dorigine.
En 2005, lIUFM Midi-Pyrnes sest dot dun espace numrique de travail (ENT)
exprimental et nous avons propos nos partenaires de le mettre au service du
programme. Pour ce faire, nous avons cr un espace collaboratif pour tous les acteurs
de ce programme sur lENT et lui avons assur une prennit sur la dure du
programme.
Cet espace de travail tait ouvert aux quipes de formateurs du consortium et tous les
tudiants participant au programme de mobilit. Nous avons cr dans cet espace
collectif un espace pour les formateurs dans lequel chacun pouvait crer un espace
personnel son nom. Nous avons dcid dy dposer les documents lintention des
Thme 3 : Les TIC
tudiants, documents de prparation la mobilit, documents pdagogiques, mais aussi

documents danalyse du programme ou documents de recherche.
La structuration de lespace du Bureau Virtuel a t conue de faon ce quelle
permette tous les acteurs du programme de dposer les documents de travail, et les
archives des productions des tudiants pour une lecture de tous. Lobjectif de cette
structuration tant la lisibilit et la facilitation de la communication puisque, sauf
exigence dun auteur, tous les membres du groupe avaient accs en lecture tout.
Une partie de lespace tait rserve aux tudiants en mobilit participant au programme.
Cinquante et un tudiants ont t impliqus dans ce projet TIC sur les soixante que
comprenait le programme RESO.
Nombre dtudiants impliqus :
Anne Europe Canada

2005 4/7 3/7
2006 6/8 16/16
2007 15/15 7/7
LENT ayant t fonctionnel partir de fvrier 2005, cette anne l a concern peu
dtudiants, essentiellement les tudiants originaires de lIUFM de Midi-Pyrnes et les
tudiants canadiens effectuant leur mobilit en France. Le premier obstacle lutilisation
de loutil a t la formation du public concern : forms et formateurs. LENT tant un
outil spcifique de lIUFM Midi-Pyrnes, les tudiants de cet institut et les tudiants qui
y ont effectu leur mobilit ont eu la primeur de la formation en prsentiel. Les
tudiants et les formateurs des autres universits du Consortium durent apprendre
lusage de ce nouvel outil essentiellement par une formation distance pilote par
lIUFM Midi-Pyrnes ou lors des regroupements des partenaires du consortium prvus
par le programme. Linitiation par courrier lectronique a t assure la demande des
tudiants, ce qui a suppos de leur part une forte dose de volontarisme.
En novembre 2006, la demande de lUniversit de Combra, lIUFM a effectu une
semaine de formation pour les tudiants portugais prparant leur mobilit au Canada, les
tudiants canadiens en mobilit au Portugal et des formateurs lUniversit de Combra
associs au programme.
Le dispositif
Nous avons cr un groupe collaboratif rserv au programme : tous les participants au
programme RESO, formateurs et stagiaires, ont gard laccs ce groupe pendant toute
la dure du programme. Nous avons demand aux tudiants de crer dans ce groupe
Thme 3 : Les TIC
collaboratif un dossier leur nom et dy dposer leur journal de bord lintention des
formateurs de luniversit dorigine.
Ils devaient aussi y dposer leurs productions contractualises, savoir une tude
comparative sur une question qui les avait interpells. Cette tude devait mettre en
parallle le systme scolaire de leur pays dorigine avec celui de leur pays daccueil. Pour
terminer, ils devaient dposer une synthse comparative des deux systmes sous la
forme dun tableau de deux pages maximum.
Lintrt de ce dispositif est de mettre la disposition du groupe collaboratif lensemble
des productions du groupe dtudiants, de crer un espace virtuel de travail abolissant les
contraintes matrielles du projet : distance physique, distance temporelle.
La gnralisation du dispositif
Ds 2006, lIUFM Midi-Pyrnes, nous avons gnralis le dispositif RESO tous les
professeurs stagiaires effectuant une mobilit ltranger de trois mois. Pour chaque
cohorte de dparts (deux par an, une en janvier pour les professeurs des coles stagiaires
-PE-, et une en avril pour les professeurs stagiaires du secondaire -PLC et PLP-), nous
avons cr un groupe ad hoc avec les mmes exigences.
Ce dispositif offre des avantages multiples pour le suivi. Il permet trs rapidement de
vrifier que les stagiaires suivent le programme prvisionnel, et en outre de dmultiplier
le suivi par lensemble des quipes formateurs et le service des relations internationales.
Les formateurs disciplinaires dorigine, associs au groupe de travail, ont pu suivre la
formation distance et continuer le travail engag avant le stage de mobilit.
Lutilisation dun outil daccs ais : le Blog

Comme nous lavons dj not, les outils institutionnels sont lourds dutilisation. Leur
accs nest pas dune ergonomie suffisante ; par ailleurs, si les tudiants ont une pratique
des TIC, ce nest pas celle des outils institutionnels. Ce contexte a fait que nous avons eu
lide dutiliser les outils grand public gnrationnels.
Dans un premier temps, nous avons expriment pour le suivi des tudiants la
messagerie instantane (MSN Messenger) outil de la panoplie de pratiques
gnrationnelles.
Cest un outil proche de loral par son immdiatet. Un avantage en est la ractivit, mais
il ne sinscrit pas dans le temps et nous ne lavons pas peru comme un outil
pdagogique. Il ne facilite pas pour le stagiaire une rflexion approfondie sur lui-mme.
Nous lavons utilis la demande du stagiaire pour rpondre un problme ponctuel.
Loutil qui a montr le plus de pertinence dans le cadre de notre programme a t le
Blog. Nous avons utilis le Blog pour la premire fois au dbut de lanne 2007 avec les
trois professeurs des coles stagiaires qui effectuaient leur stage de mobilit de trois
Thme 3 : Les TIC
mois au Canada dans le programme RESO. notre grande surprise, non seulement
nous navons rencontr aucune difficult faire adopter cet outil aux trois stagiaires,
mais plusieurs de leurs camarades de la mme cohorte effectuant leur stage de mobilit
ERASMUS, ont demand profiter de ce dispositif innovant. Nous avons donc
propos tous les tudiants de la cohorte suivante lusage optionnel dun Blog car non
prvu en dbut de lanne de formation.
Sur un total dune cinquantaine de professeurs stagiaires ayant effectu leur mobilit
ltranger en 2007, 22 ont tenu un Blog selon les objectifs proposs. Il est noter que
cette tche optionnelle, tait en sus des tches obligatoires (chaque stagiaire en mobilit
ltranger doit dposer un journal de bord hebdomadaire sur lENT du groupe de
travail collaboratif, rdiger une tude mettant en parallle notre systme ducatif avec le
systme ducatif du pays daccueil, et rdiger une chronique publier sur le site de
ltablissement, et remettre un rapport en fin de stage).
Lors de la runion de prparation la mobilit, nous avons explicit les objectifs du
Blog, et leur avons montr la ralisation des premiers Blogs raliss. Nous les avons
forms la cration dun Blog sur une plate-forme de publication. Nous avons
externalis les Blogs de nos stagiaires sur une plate-forme offrant lavantage de ne pas
contenir de publicit, externalisation dchargeant la responsabilit juridique de
linstitution et responsabilisant les stagiaires sur le contenu de leurs crits.
Certains stagiaires par crainte de ne pas matriser suffisamment les TIC ont demand un
rendez-vous tutor pour avoir plus de prcisions sur le projet et recevoir une formation
personnalise. Mais cette crainte sest avre sans objet : ltape de formation ayant dur
pas plus dune heure. La majorit des stagiaires a limit sa formation la prsentation
frontale tout le groupe de partants lors de la runion de prparation au dpart.
Une pratique professionnalise des TIC

Dans le cadre du C2I2E68, les professeurs stagiaires des IUFM doivent montrer leur
matrise dune pratique des TIC dans le cadre de leur activit professionnelle.
Lutilisation de loutil informatique dans le cadre de la formation leur permet de mettre
en pratique lusage dun certain nombre doutils, cette pratique reste cependant
comparable celle quils ont eue lors de leur formation universitaire. Durant la dernire
anne de formation lIUFM Midi-Pyrnes leur pratique de stage en situation devant
une classe leur permet daborder lusage de certains de ces outils du point de vue de
lenseignant.
68 Textes officiels : http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e/presentation/textesofficiels9679/textesofficiels
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/1/MENT0502170C.htm
Ces comptences, depuis peu, sont exigibles en France pour tre enseignant.
Thme 3 : Les TIC
Le dispositif que nous avons propos, associ au Blog, a permis nos professeurs
stagiaires en stage de mobilit ltranger dacqurir dautres pratiques professionnelles
complmentaires. Lusage de lENT pour maintenir le contact pdagogique entre les
professeurs stagiaires et les formateurs est du mme ordre que celui pratiqu dans leur
tablissement de formation.
Loutil Blog apporte une autre dimension dans lusage des TIC : ils apprennent utiliser
un outil de publication sur le web, manipuler un outil de premire importance dans la
communication pdagogique, prendre conscience de lvolution de leur formation
ainsi que celle de leur intgration dans une autre culture. Leur posture professionnelle et
personnelle se transforme. Citons quelques exemples relevs dans les Blogs de nos
professeurs stagiaires :
Garder des traces au jour le jour dune pratique :

Marie utilise son Blog comme un polycopi.
http://ecole-de-marie.over-blog.com/article-6186500.html
Garder un contact avec les lves que lon a laiss dans ltablissement dorigine et continuer
dune autre manire lacte pdagogique :
Emmie fait une leon de gographie distance ses lves arigeois.
http://tabarnaque.over-blog.com/article-5362721.html
Caroline continue directement sa relation pdagogique et sadresse ses lves.
http://over-the-ocean.over-blog.com/article-6327921.html
Laure leur propose du travail distance.
http://laure-malaga.over-blog.fr/article-10126874.html
Devenir lenvoy spcial distance de ses lves pour leur transmettre une exprience culturelle,
linguistique, gographique :
Marie tmoigne pour ses lves de la culture canadienne.
(http://ecole-de-marie.over-blog.com/categorie-1121163.html
Lili raconte la vie quotidienne en Belgique.
http://sensei-lili.over-blog.com/categorie-1119411.html
Mlanie, professeur de gographie tmoigne sur le terrain.
http://to-vancouver.over-blog.com/article-6914197.html
Stocker des lments pour une relation pdagogique future :

Aurlie prpare des photographies caractre gographique.
http://ecole-d-aurelie.over-blog.com/article-6122618.html
Nicolas au Danemark fait de mme.
http://au-danemark.over-blog.com/album-354392.html
Thme 3 : Les TIC
Disposer dun outil de communication avec les lves auxquels on est confront dans le pays
daccueil :
Nicolas en Sude dcouvre une autre faon de faire lcole.
http://monsejour-en-suede.over-blog.fr/article-10658169.html
Comme ces exemples nous le montrent, lutilisation du Blog permet au stagiaire

danalyser en continu son stage de mobilit, de faciliter une immersion en profondeur
dans un autre systme ducatif, une autre culture, de disposer dun outil levier pour crer
une relation future, dtre en mesure de crer un projet dtude entre un groupe dlves
que le stagiaire aura dans sa future vie professionnelle et un groupe dlves de
ltablissement dans lequel il a effectu le stage de mobilit.
Si lon fait un bref retour sur les pratiques actuelles on voit que lacte pdagogique est
conu dans un rapport dimmdiatet et provoque un certain consumrisme. Loutil
Blog fait clater ces contraintes spatio-temporelles et permet lacte pdagogique
dexister dans la dure. Il permet de fixer des expriences fugaces, de garder des traces
de son vcu pour les valoriser ultrieurement.
La prparation dun Blog diffre de la prparation dun cours et amne le professeur
stagiaire une posture diffrente. Un cours est cibl sur un public connu pour tre
utilis un moment prcis et sur une priode de temps dtermins. Le Blog est cibl sur
un public largi connu, mais avec un degr dincertitude (Qui le consulte ? Connat-on le
lecteur ?), sur une priode temporelle longue non dtermine. Cela entrane une
rtroaction tant de celui qui lcrit que de celui qui le consulte avec la possibilit
dinteragir avec lauteur. Cette interaction est visible par les autres consultants, do un
pluri dialogue.
Une rapide visite sur les nouveaux lieux de convivialit virtuelle de ladolescence montre
la fascination que cet univers exerce sur les jeunes gnrations. On y voit souvent une
profonde coupure entre le monde dans lequel les adolescents se projettent et les
pratiques culturelles scolaires actuelles. Une des consquences est que lunivers des
Blogs adolescents est hors du champ culturel traditionnel et hors du champ des adultes
par le fait que les enseignants forms dans le monde du papier-crayon sont trangers au
monde de la virtualit. Cet tat de fait dtourne bon nombre dadolescents de lancrage
dans le patrimoine culturel et social de la socit dans laquelle ils vivent.
On peut lgitimement penser que la pratique du Blog par les jeunes enseignants leur
permettra dinvestir ce nouvel espace et de faire le lien entre les savoirs et la culture
quils ont le devoir de transmettre et la pulsion informelle de leurs lves. Face la
pauvret des innombrables Blogs adolescents, lenseignant blogueur sera un exemple
pour ses lves de la ncessaire ambition pour leur russite dans la vie
Thme 3 : Les TIC
Le dispositif pdagogique du projet Blog

Quelles consignes avons-nous donn aux stagiaires ?
Si nous avons insist sur ce que nous attendions du Blog au niveau de lobjectif
pdagogique, nous avons bien pris garde ne pas leur donner de consignes prcises sur
sa structure et son contenu pour laisser libre cours leur pouvoir de cration et par voie
de consquence leur appropriation dun outil que nous jugions fortement multiforme.
Plutt que de leur imposer une forme et un fond prdfinis dans le Blog, nous leur
avons dit ce que lon en attendait en termes de communication et dusage dans le futur.
Vous allez partir, leur avons-nous dit, et laisser vos lves en cours danne. Le Blog
peut tre un outil pour maintenir un contact avec ces lves et continuer dune autre
faon la relation pdagogique que vous avez cre depuis le dbut de cette anne. Avec
le Blog, vous allez mettre en uvre une nouvelle pratique qui montrera en pratique
vos lves ce que peut tre un Blog. Par le systme des forums associs tout Blog, vos
lves pourront communiquer avec vous tout en vous laissant la complte matrise de la
publication de ces messages. A ltranger, vous pourrez utiliser cet outil pour mettre en
relation les lves que vous allez rencontrer et ceux que vous allez laisser en France.
Lanne prochaine, ce Blog pourra vous servir damorce pour la construction de
partenariats entre votre tablissement et des coles ltranger .
Nos attentes pdagogiques du dispositif

Nos objectifs taient multiples :
- Amener les professeurs stagiaires sapproprier un outil TIC par une pratique
rgulire ;
- Modifier la posture des professeurs stagiaires : ils ont une reprsentation deux-mmes
comme tudiant, quasiment dlve. Nous voulions les mettre en situation de
producteur dinformation au centre dun rseau de communication, leur faire renverser
leur relation au savoir et les forcer une posture de professeur ;
- Les amener imaginer dautres situations de communication autres que celle de la
communication frontale, y compris des situations de communication non prsentielles ;
- Les amener gnraliser la communication, louvrir spatialement la relation
pdagogique (imaginer que paralllement au groupe classe, on peut crer une
communication en groupes inter classes, laisser des traces pour une relation future).
Lenjeu
Un point important de ce dispositif est quil conduit une inversion de paradigme. Ce
point napparat pas au premier abord en termes fonctionnels. Dans le schma
pdagogique classique, on est dans une situation enjeu codifi, la relation reste
circonscrite au duo matre-lve ; dans cette relation duale lapprenant confronte son
Thme 3 : Les TIC
travail au seul jugement du formateur ce pour quoi llve est en qute des rponses et
des attitudes quattend le formateur de lui et non de ce quil formulerait rellement.
Lorsque le matre pose une question un lve, celui-ci sait que le matre connat la
rponse et sil y a question, cest pour savoir sil sait. Llve qute la rponse attendue
par le matre. On est dans une situation de transmission protge du savoir et non
dapprentissage.
Le Blog change le positionnement : il y a enjeu. La confrontation nest plus limite la
dualit tudiant-formateur, elle est projete dans un public connu ou non, la production
de lapprenant est propulse dans une confrontation relle et multiple. Mme si les
lecteurs nutilisent pas la possibilit dintervention directe du forum, cette dernire reste
une potentialit bien relle pour ltudiant. Tout le monde peut avoir accs ce quil dit
et, par suite, mettre une critique, un jugement, en positif, en ngatif, ou en
complmentarit. Sa responsabilit est fortement engage. Quelle que soit lexigence du
matre dans une relation traditionnelle, celui-ci est peru comme un protecteur ; dans le
cas dune expression publique comme dans un Blog, cette scurit tombe. On sexpose
tel que lon est au regard de lautre que lon peut ne pas connatre et qui peut ragir. On
est donc amen lever son propre niveau dexigence, que ce soit sur le fond ou sur la
forme.
Lapprenant est sorti de la protection scurise par les murailles de lUniversit.
Cette situation est comparable celle des stages de pratique dans une classe queffectue
un professeur stagiaire dbutant ou un futur professeur. Dans ces stages, ce qui importe
cest la faon dont la matire humaine dont on a la charge (les lves) va ragir, et non
ce que lon aurait pu dire au matre. Avec le Blog, on entre dans une ralit dune
manire forte et tangible. Cette prise de conscience na pas claire dans un premier temps
aux stagiaires ayant particip ce dispositif, les interventions de leurs lves et de leurs
pairs suivant leur Blog le leur a fait raliser.
Outre la qualit du contenu de la publication, une autre dimension plus subtile entre en
ligne de compte, dimension de lordre de la relation lautre, du comment lautre vous
peroit : un texte crit et publi nappartient plus son auteur, chaque lecteur en a sa
propre interprtation. Si lauteur ne veut pas de quiproquo sur ses crits, il devra les
soigner pour liminer toute ambigut. Cest une comptence ncessaire dans la
formation de lenseignant. Un enseignant nest pas seulement quelquun qui transmet un
savoir. Cest aussi quelquun qui construit une personne en lui renvoyant une image de
lui-mme. Emmie le peroit dans len-tte de son Blog : Et je veux pouvoir tre sincre, ici
c'est le Blog de la jeune fille de 23 ans. Tant pis si c'est politiquement incorrect parfois, tant pis pour le
"code soleil". Pour les nouvelles plus consensuelles de la professeur stagiaire c'est sur le BV .
Thme 3 : Les TIC
Nombre de professeurs stagiaires au retour de leur mobilit ont explicit cet tat de fait :
qui suis-je sur mon Blog ? tudiant en cours de formation, ou dj professeur capable de
sadresser des lves ?
Nos craintes sur le dispositif

Les professeurs stagiaires ont moins de rsistances aux TIC que leurs collgues plus
anciens dans la carrire. Le caractre obligatoire rcent du C2I2E a facilit lacceptation
des injonctions autour des TIC partir de lanne universitaire 2006-2007. Cependant, il
est noter un manque denthousiasme de certains tudiants lutilisation les outils
institutionnels. Une proportion non ngligeable ne matrise pas lENT de lIUFM lors
du dpart en mobilit, signe quils ont vit de sen servir. Pour ces raisons, nous avons
craint lors du lancement du projet Blog que peu dtudiants acceptent dy participer.
Notre demande tait peu ambitieuse, linjonction se portant sur les outils TIC classiques
(ENT) ; aussi nous avons t surpris de la forte proportion de professeurs stagiaires
ayant accept de crer leur Blog. En effet, prs de 50% de leffectif des professeurs
stagiaires effectuant une mobilit ltranger a accept de raliser un Blog et nous en a
communiqu lURL. Le bilan quils en ont fait la fin de leur mobilit est positif.
Aurlia, professeur dEducation Physique et Sportive est partie en Hongrie. Avant le
dpart, elle reconnat avoir beaucoup de difficults avec les TIC, mais accepte le dfi.
son retour, elle est enthousiaste davoir pu garder le contact avec sa famille, mais aussi avec ses
lves franais pendant son stage. Elle affirme vouloir utiliser son Blog pour tisser des
partenariats lan prochain dans son nouveau poste avec les tablissements hongrois o
elle a effectu son stage.
Caroline S. professeur stagiaire en anglais crit : J'y ai trouv deux intrts majeurs. Il m'a
tout d'abord permis de rester en contact avec ma famille, mes amis et mes collgues sans avoir besoin de
raconter dix fois la mme chose. Il m'a galement oblige faire des recherches pour pouvoir rdiger des
textes intressants, ce qui m'a permis d'apprendre beaucoup de choses et surtout de fixer ce que j'avais
appris .
Les perspectives de loutil.

Le lancement exprimental du Blog en 2007 a indniablement t un succs. Nous
avons donc dcid den faire loutil central du suivi des stagiaires en mobilit en 2008 et
dinciter les tudiants ERASMUS en mobilit dans notre tablissement utiliser ce
systme. Pour en amliorer lefficacit, nous allons apporter des modifications la
procdure dutilisation de loutil.
Thme 3 : Les TIC
Nos professeurs stagiaires sortants

Lune des richesses de loutil Blog, est dtre un outil de communication riche dot
dlments de rtroaction. Avec les outils classiques de communication, lcrit
videmment, mais aussi les variantes de lcrit donnes sur le cyberespace (lENT, ou les
sites internet classiques) la communication est univoque : celui qui a quelque chose
dire le dit, celui qui recherche linformation la trouve. Il ny a pas dialogue. Pour que
celui-ci existe, un lecteur doit crire lauteur avec le ct formel que cela exige, qui peut
lui rpondre, ou publier lobjection du lecteur et la rponse qui lui a t fournie. Le
processus demande au lecteur une action qui ncessite une certaine nergie et une
volont certaine.
Dans le Blog au contraire, tout lecteur peut poster un commentaire la vole. Lauteur
en est avis, le valide pour publication sil le juge bon et y rpond ventuellement. Les
autres lecteurs participent cet change : un dialogue se noue. Caroline S. en mobilit
aux USA en donne de multiples exemples dans son larticle de son Blog :
http://over-the-ocean.over-blog.com/article-6651421-6.html#anchorComment.
On voit comment ses lecteurs lui posent des questions et lui permettent dexpliciter sa
vision des diffrences culturelles entre la France et les USA.
Nos tudiants ERASMUS entrant

Lors de la premire mise en uvre du dispositif le Blog na t test que pour une
tudiante canadienne du programme RESO. Nous comptons proposer son utilisation
aux tudiants en mobilit lIUFM de nos diffrents partenaires ds lanne scolaire
2007-2008. Nous escomptons que les formateurs de ces tudiants considrent la
mobilit ltranger dune manire plus active. Souvent la mobilit, europenne ou non,
est considre comme une parenthse dans la formation du stagiaire : on passe le relais
luniversit daccueil. Lusage du Blog permet dintroduire un lien permanent avec les
formateurs de luniversit dorigine en leur donnant la possibilit de suivre le parcours
individualis de formation de ltudiant en mobilit.
La suite de lexprimentation : gnralisation et valuation

Cette innovation pdagogique nous a permis deffectuer un suivi continu et rapproch
des stages de mobilit des tudiants, damliorer leur intgration dans un systme
ducatif en leur permettant de sapproprier en profondeur avec un retour dans le temps
la culture de lautre par le fait mme de lexplicitation de leur vcu par une
communication crite.
Il reste concevoir un nouveau dispositif dvaluation et le mettre en uvre.
Thme 3 : Les TIC
Lanalyse de lusage des mdias en classe comme vecteur de

rflexion pdagogique
Bruno DE LIEVRE, Benot MOULIN

Universit de Mons-Hainaut, facult de Psychologie et des Sciences de lEducation,
service de Pdagogie Gnrale et des Mdias Educatifs
Belgique
Contexte
Depuis mars 2000, la RTBF, chane de tlvision publique belge francophone, produit
un journal tlvis lintention des enfants se situant dans la tranche dge entre 8 et 12
ans. Les pouvoirs politiques ainsi que les responsables des services audiovisuels de
lpoque se sont runis pour dfinir, en compagnie dun panel denseignants les objectifs
du programme, sa spcificit, les orientations donner aux sujets, la forme de lmission
et la constitution de lquipe. Cest ainsi que le concept Niouzz est n. Delhougne &
Merkelbag (2002) le caractrisent comme la ralisation dun vritable journal tlvis
pour enfant, qui doit assurer le dveloppement de lesprit critique et de la citoyennet et
dont linformation doit tre prsente de faon positive et ddramatise. Il leur semblait
indispensable de prsenter clairement aux enfants une ralit complexe sans raccourci et
daborder tous les thmes de lactualit en vitant sensationnalisme et violence gratuite.
Les Niouzz sont toutefois plus quun journal tlvis. En effet, pour accompagner les
enfants, les parents et les enseignants dans cette dmarche active vers linformation,
diffrents outils ont t mis sur pieds. Ils sont destins susciter linteraction entre
quipes scolaires et journalistes. Ce sont les classes Niouzz, les reportages Niouzz et le
site Internet Niouzz.
Plusieurs annes aprs la conception de cette mission ddie aux jeunes et son
exploitation par quelques dizaines denseignants, nous avons voulu poser la question
suivante : Quel est l'usage pdagogique quen font les enseignants dans leurs activits
de classe ? .
Modle thorique danalyse de linnovation

Pour analyser la manire dont les enseignants intgrent lusage du journal tlvis les
Niouzz en contexte scolaire, nous avons pris comme cadre thorique le modle propos
par Depover et Strebelle (1997). Ce modle dinnovation pdagogique (figure 1) se
focalise sur lenseignant soutenu dans son contexte institutionnel et social pour la mise
Thme 3 : Les TIC
en uvre de pratiques nouvelles. Ces dernires ne se justifient cependant pas

uniquement par lintgration de nouveaux outils. Cest au niveau de lorganisation de
lcole et des pratiques de lenseignant que se manifestent les effets des pratiques
innovantes (Bordeleau, Depover & Pochon, 1999).
IN T R A N T S
M ic r o sy s t m e M so s y st m e M a c r o sy st m e P r is y st m e
Pr of il d e ntr e de s P ro fil d en tr e d e l c o le Ou ve rtu re d e s g est ionn air e s Im a ge d e l c ole da ns la
en seig na nts - E quip em en t ce ntr a ux l inn ova tion so ci t
- M a trise - O uve r tur e
t ec hn ique de s lin no va tion
o utils - C lim a t
- M a trise de s r ela tion ne l
p ra tiqu es
i nno va nte s
- O u ve rtur e
l inn ova tion
Pr of il d e ntr e de s lv es
- N ive a u g n r al
- E xp r ie nc e da n s
le s T IC
PR O C ESSU S
A D O P T IO N
- M o d a l i t s d e
p r p a ra t i o n d e s
ac t e u r s
- O r ig in e d u
ch a n g e m e n t
S O U T IE N
I M P L A N T A T IO N M so sy st m e M a cro sy st m e P r is y s t m e
- C a r a c t ri s t i q u e s G e s t i o n n a i re s l o c a u x G e s t i o n n a i re s c en t ra u x P ar e n t s e n t a n t q u e
d u p r o j et i n i t i a l A s s o c i a t i o n s d e p a re n t s C e n t re s d e fo r m a t i o n m e m b r e s d e la so c i t
- C h an g e m e n ts d e U n i v e rs i t s c iv ile
p ra t i q u es r e q u i s S pon sor s
- M atr is e
p ro f e s s i o n n e l le
- D eg r
d e n g a g e m e n t
- P r o d u ctio n s -
r a lis a tio n s
- N iv e a u
d i n t g r a t i o n d e s
p ra t i q u es
in n o v a n tes
R O U T I N IS A T I O N
- S ta b ilisa tio n d e s
p r a ti q u e s
- A m p l i f i ca t i o n
d e s p r atiq u e s
- C o u v e rt u re -
d i f fu s i o n
EXTRANTS
Microsystme Msosystme Macrosystme Prisystme
Apprentissages raliss Organisation de lcole Renomme de lcole au Renomme de lcole
Fonctions pdagogiques Relations interpersonnelles sein du systme ducatif lextrieur du systme
prises en charge au sein de lcole ducatif
Satisfaction des besoins
Figure 1 : Modle systmique du processus dinnovation (Depover & Strebelle, 1997)

Thme 3 : Les TIC
Ce modle sarticule autour de deux axes complmentaires : un axe dynamique et un axe

topologique. Laxe dynamique est compos de trois niveaux :
Le niveau 1 est celui des intrants , savoir lensemble des lments qui vont entrer
dans le systme pour servir de dclencheur ou dinhibiteur au processus dinnovation ;
Le niveau 2 sintresse au processus qui se dcline en trois phases :
la phase dadoption qui fait rfrence la dcision de changer sa pratique par
conviction personnelle ou sous une pression externe ;
la phase dimplantation qui correspond la concrtisation sur le terrain de la
volont affirme, lors de la phase dadoption, de sengager dans un processus
conduisant une modification des pratiques ducatives ;
la phase de routinisation lors de laquelle le recours aux nouvelles pratiques sopre
sur une base rgulire et intgre aux activits scolaires habituelles sans exiger pour
cela un support externe.
Le niveau 3 considre les extrants , savoir les effets de linnovation sur les
diffrents sous-systmes susceptibles dagir sur le processus dinnovation ou dtre
affects par celui-ci.
En ce qui concerne laxe topologique, celui-ci dfinit les diffrents sous-systmes par
rapport auxquels le processus dinnovation sinscrit. On trouve ainsi du plus spcifique
au plus englobant : le microsystme (la classe), le msosystme (lenvironnement scolaire
immdiat et en particulier les gestionnaires locaux), le macrosystme (les responsables
administratifs et politiques du systme ducatif) et le prisystme (lensemble des
variables prsentes dans lenvironnement immdiat du systme ducatif et qui sont
susceptibles davoir un effet sur celui-ci).
Lorsquun enseignant bnficie dune forme de soutien lintgration de linnovation
dans ses pratiques, les auteurs du modle ont choisi dlibrment de diffrencier le
soutien selon son origine topologique en vue de mieux comprendre la dynamique sous-
jacente.
Questions de recherche
Dans ce travail, nous nous sommes intresss aux profils des enseignants, des lves et
des tablissements qui intgraient les Niouzz dans leurs apprentissages. Nous nous
sommes interrogs sur leurs motivations, leur degr dengagement et leurs ralisations.
Nous avons voulu savoir si un tel outil permettait de travailler linterdisciplinarit, la
transversalit, la citoyennet et le dveloppement de lesprit critique. Cest en nous
basant sur le modle danalyse de linnovation prsent ci-avant que nous avons formul
les questions concernant :
Thme 3 : Les TIC
le microsystme : Quels sont les profils des enseignants et des lves qui rentrent en
projet Niouzz ?
le meso, macro et prisystme : Comment ragissent ceux qui sont lextrieur de la
classe ?
ladoption : Quest-ce qui va faire quun enseignant va entrer en projet Niouzz avec
ma classe ?
limplantation : Quelles activits lenseignants met-il en place dans sa classe ?
la routinisation : Est-ce que lenseignant continue travailler rgulirement avec les
Niouzz ?
le soutien : Lenseignant se sent-il seul(e) ou bien se sent-il entour(e) par dautres
qui pratiquent le projet Niouzz comme lui ?
Outils mthodologiques
Comme lillustre la figure 2 ci-dessous, nous avons adopt deux dmarches
complmentaires. Dans un premier temps, aprs avoir contact 230 coles, nous avons
recueilli les rponses de 122 enseignants qui ont mis en vidence le travail concernant
l'actualit ralis dans les classes. Loutil utilis dans ce cadre est le questionnaire
dadministration indirect qui nous a procur des informations dordre quantitatif. Ce
questionnaire a permis de recueillir des informations concernant les personnes utilisant
les Niouzz dans leur classe et voir leur degr dengagement pour ce type dmission
(Ont-ils dj utilis les Niouzz ? Sont-ils rentrs en projet Niouzz ?). A partir de ces
renseignements, nous navons pu slectionner que 2 enseignants entrs en projet dans
lenseignement libre du Hainaut. Il nous fallait donc largir notre chantillon. Cest ce
stade que sest mise en route notre seconde dmarche, qualitative cette fois. Grce aux
sites de certaines coles en Communaut Franaise et la liste de contacts procure par
lquipe des Niouzz, nous avons pu contacter une quarantaine dcole ayant vcu un
projet avec eux. Dans un entretien semi-structur men avec 23 enseignants qui ont
accept de prendre du temps pour expliquer leur dmarche plus en profondeur, nous
avons ralis une analyse sur trois niveaux : le premier niveau met en vidence le profil
des enseignants ; le deuxime, centr sur le processus, permet de juger du niveau
d'intgration de l'innovation dans les pratiques de classe (motivation, degr
d'engagement, productions, niveau d'intgration des pratiques innovantes, stabilisation
des pratiques) ; le troisime niveau se penchant sur les effets de l'introduction de cette
innovation (effets sur l'apprentissage, satisfaction des besoins). Pour analyser ces
rsultats, nous avons utilis une technique danalyse de contenu.
Thme 3 : Les TIC
Rsultats relatifs la partie quantitative
Notre premire dmarche fut de nous intresser lintrt port ce journal tlvis
pour enfants dans les 230 coles primaires libres subventionnes du Hainaut
(enseignement ordinaire). Nous avions cibl les classes de 3me, 4me, 5me et 6me
primaire. 28 enseignants (23% des rponses reues) connaissaient les Niouzz et les avait
exploites, pour la plupart, de manire occasionnelle dans leurs activits. Ces premires
informations nous ont permis de tirer quelques conclusions quant lducation aux
mdias dans notre chantillon :
La presse crite pour enfants est le mdia le plus utilis en classe (Journal des Enfants,
Soir Junior, ), suivi de la presse crite pour adultes grce lopration Ouvrir mon
quotidien .
DEMARCHE N1
122 questionnaires indirects rpondaient
Envoi de questionnaires indirectes aux questions correspondant lutilisation
de lactualit en classe
(minimum 4 exemplaires) aux
(PARTIE 1).
230 coles fondamentales libres
subventionnes du Hainaut. 28 questionnaires indirects rpondaient aux
questions correspondant au JT Niouzz
(PARTIE 2).
Rception de 122 questionnaires
indirects provenant de 58 coles.
2 questionnaires indirects rpondaient aux

questions concernant les classes Niouzz
(PARTIE 3).
Thme 3 : Les TIC
DEMARCHE N2
Envoi de 39 questionnaires aux classes
Niouzz renseignes en partie par la RTBF et Rception de 9 questionnaires.
par recherche sur les sites des coles de la 8 classes veulent bien poursuivre
Communaut Franaise. lentretien.
Prise de contact tlphonique avec les Certaines directions me donnent les

directions des 30 classes projet Niouzz ne coordonnes de lenseignant(e),
donnant pas de nouvelles. dautres transmettent mes
coordonnes.
Contact avec 25 enseignants en projet Niouzz.
13 enseignants sont prts collaborer et
me donnent les moyens de les contacter
(courriel, tlphone).
Envoi de confirmation par courriel de
poursuivre lentretien par un Passation de 23 entretiens semi-
questionnaire semi-structur et demande structurs.
Figure 2 : Schma de lagencement des diffrentes tapes du processus du recueil des

informations.
Les disciplines travailles sont essentiellement la langue maternelle (savoir lire,

savoir crire, savoir couter et savoir parler), lveil et lducation aux mdias
(travailler avec un outil de presse crite).
Les Niouzz : 31,9% des enseignants les rejettent dans un premier temps, 47,8%
nont pas connaissance ou suffisamment dinformations concernant ce journal et
20,3% sont partant pour lexploiter dans le futur.
Notre objectif tant de nous centrer sur lexploitation des Niouzz en classe, nous avons
approfondi notre recherche en interrogeant de manire personnelle une srie
denseignants qui utilisent effectivement les Niouzz dans leur classe.
Rsultats relatifs la partie qualitative

Au total, 23 enseignants ont particip ces entretiens qui nous ont permis de recueillir
une srie dinformations concernant les projets mens. Nous avons structur les
donnes collectes en nous basant sur les trois axes du modle dintgration des
innovations (Depover & Strebelle, 1997) auquel nous avons voulu intgrer trois thmes
Thme 3 : Les TIC
de rflexion supplmentaire, savoir la transversalit, linteractivit et lesprit critique ou

citoyen.
En ce qui concerne les intrants, voici les lments de rponse que nous pouvons
apporter la question : qui sont ces enseignants et ces lves qui rentrent en projet
Niouzz ? .
Les enseignants sont caractriss par une ouverture linnovation et lintgration des
mdias : la presse crite pour adultes et enfants font partie de leur quotidien, la tlvision
est utilise pour visionner essentiellement les Niouzz, des documentaires ou des
missions de vulgarisation. Ils ne sont pas spcialement spcialistes des mdias mais
plutt de la dbrouille ce qui confre plusieurs dentre eux le statut de personne
ressource. Ils favorisent les dbats de manire rgulire.
Pour ce qui est des lves, ils sont issus dun milieu ais (52,2%) modeste (26,1%) ou
peu favoris (21,7%). Peu dcoles de notre chantillon sont en discrimination positive
(seulement 4/23).
En ce qui concerne le processus, la question relative ladoption quest-ce qui va

faire que je vais rentrer en projet Niouzz avec ma classe ? , nous pouvons mettre en
avant que linteractivit avec lquipe des Niouzz est un lment essentiel quant la
participation un projet Niouzz : en effet, 47,8% des enseignants ont t incits par
lquipe lors de rencontres, de dmarchages tlphoniques ou denvois de courriers
demandant la participation dcole. Leur qualit douverture, dchange et de
mthodologie journalistique a facilit ladoption dun projet au sein de la classe. Peu
denseignants ont mis en avant une imposition de leur hirarchie utiliser un mdia quel
quil soit.
Pour la phase dimplantation, les activits que ralisent les enseignants dans leur classe
laide des Niouzz et qui rpondent la question quest-ce que je fais comme activits
avec ma classe ? peuvent tre identifies comme centres sur la langue franaise ainsi
que sur les activits dveil et dducation aux mdias.
Dans le cadre de la phase de routinisation, est-ce que je continue travailler

rgulirement avec les Niouzz ? , 14 enseignants sur 23 ont continu exploiter
lmission, en fonction de lactualit ou dun projet de classe. Lautre partie des
enseignants na plus continu arguant de la trop grande intensit du projet, du manque
de temps ou dautres outils ou activits exploiter.
Thme 3 : Les TIC
En rponse la question relative au soutien quils reoivent dans leur dmarche

dinnovation, les enseignants disent que le support dont ils bnficient provient
essentiellement de la part des enfants et de lquipe des Niouzz. Le projet
dtablissement ne favorise pas particulirement lutilisation de la presse dans les classes
(39,1%).
En ce qui concerne les extrants, nous constatons quune partie des enseignants (43,5%)
utilisent systmatiquement les Niouzz dans leurs activits de classe rgulirement
(71,4%). Dans lensemble, une majorit denseignants saccordent pour dire que les
enfants sont demandeurs (60,9%) de regarder ce journal en classe. La majorit (21
enseignants sur 23) sont disent prts collaborer nouveau avec lquipe pour repartir
en projet car ils estiment navoir pas perdu leur temps.
Synthse et perspectives en matire de formation des matres

Cette recherche met en vidence le fait quune analyse systmatique et rigoureuse des
modalits dintgration des innovations dans les pratiques ducatives permet de
comprendre les subtilits de ce processus. Lenseignant innovant doit tre mis en
situation de pouvoir innover. Il y a bien sr des caractristiques individuelles qui
interviennent comme le parcours de lenseignant, sa motivation ou son intrt pour un
domaine donn, ce qui correspond aux constats mis par dautres auteurs (Karsenti,
Savoie-Zajc et Larose, 2001). Mais il y a galement un soutien qui doit lui tre apport
de lextrieur pour que linnovation senclenche (dans le cas prsent, ce sont
essentiellement les journalistes des Niouzz qui ont jou ce rle) et pour quelle sinstalle
dune manire relativement durable (nous avons vu que dans le cas des classes Niouzz,
ce sont les enfants qui participent au projet qui ont le plus dimpact sur la persistance de
celui-ci). Les enseignants se sentent ports par la participation et lenthousiasme des
enfants.
En matire de formation des matres, il nous semble important que, les futurs
enseignants soient conscients de cette multiplicit et de cette diversit de variables
susceptibles dintervenir dans le processus dinnovation. Dune part, pour savoir de
quelle manire ils pourront tre des crateurs performants et de la sorte mettre en place
les conditions de dveloppement de leur dmarche pionnire mais, dautre part, pour
susciter de la part de leurs lves de tels comportements tourns vers la recherche de
nouveauts cratrices de savoirs.
A linstar de Karsenti (2004), nous estimons que lintgration des technologies, des
mdias nous semble tre un terrain favorable la mise en place de cette dmarche
Thme 3 : Les TIC
constructive. Cest pourquoi, nous considrons que les usages pdagogiques des
technologies de linformation et que lducation aux mdias doivent faire partie du
programme de la formation des matres. Tout dabord pour remplir cette fonction de
levier en initiant une rflexion pdagogique partir de proccupations mdiatiques. En
effet, lintgration de technologies ou de mdias dans un contexte scolaire saccompagne
de remises en question pdagogiques, mthodologiques ou didactiques qui possdent un
potentiel certain daccroissement de la qualit pdagogique du dispositif propos
lapprenant.
En plus de cet effet dynamique que peut insuffler lintgration des technologies et des
mdias, il y a les usages directs que les enseignants mettent en uvre. Lusage dun
journal tlvis en classe peut tre loccasion de pratiquer des activits transversales qui
combinent langue maternelle, veil, ducation aux mdias, mathmatique, etc. selon
laccent sur lequel lenseignant souhaitera insister. Dans un cadre plus global, lmission
tlvise peut tre loccasion de dvelopper une pdagogie par projet en prenant
lmission ou de ses sujets comme point de dpart. Les classes Niouzz dans lesquelles
les enfants participent la ralisation dune rubrique avec lquipe des journalistes en est
un exemple parmi dautres qui peut tre exploit par lenseignant.
Nous pouvons aussi imaginer que la confrontation aux mdias soit une situation idale
pour dvelopper lesprit critique sur ce qui se dit la tlvision et sur la manire dont
linformation est traite. Ce qui contribue potentiellement offrir aux apprenants
loccasion de souvrir sur le monde qui les entoure par une meilleure connaissance de
celui-ci et donc aussi des tres humains qui lhabitent. Ce qui ne peut que contribuer
en faire des citoyens plus responsables.
Il nous semble que la richesse de ces activits doit pouvoir, au minimum, tre prsente
aux futurs matres et, dans le meilleur des cas, ils devraient pouvoir les exprimenter lors
de leurs stages de pratiques professionnelles tout en recevant cet gard une formation
lusage pertinent de ces technologies dans un contexte pdagogique.
- Bordeleau, P., Depover, C., & Pochon, L. (1999). L'cole de demain l'heure des technologies de
l'information et de la communication. Neuchtel et Lausanne : Institut romand de recherches et de
documentation pdagogiques (IRDP).
- Delhougne, S., & Merkelbag, A. (2002). A la RTBF : les Niouzz. In P. HUBERT (Ed.),
Linformation dactualit destination des jeunes de 8 14 ans. Actes des journes dtude, 35-37,
Bruxelles.
Thme 3 : Les TIC
- Depover, C., & Strebelle, A. (1997). Un modle et une stratgie dintgration des TIC dans le
processus ducatif. In Pochon L.-O., & A. Blanchet (Eds), Lordinateur lcole : de lintroduction
lintgration (p.73-98). Neuchtel : institut de Recherche et de Documentation Pgagogique ;
Lausanne : LEP.
- Karsenti, T. (2004). Les futurs enseignants du Qubec sont-ils bien prpars intgrer les TIC?
Vie pdagogique, (132), 45-49.
- Karsenti, T., Savoie-Zajc, L., & Larose, F. (2001). Les futurs enseignants confronts aux TIC:
changements dans lattitude, la motivation et les pratiques pdagogiques. ducation et francophonie,
29, 1. (Revue lectronique : www.acelf.ca/revue/ index.html).
Thme 3 : Les TIC
Quel dispositif pour une formation des matres partiellement ou

totalement distance dans les pays du Sud ?69
Christian DEPOVER
Universit de Mons-Hainaut
Belgique
LAgenda international en matire dducation et les besoins en formation des

matres
En septembre 2000, l'Assemble gnrale des Nations Unies a adopt la Dclaration du
Millnaire afin d'exprimer une vision commune des priorits du dveloppement que les
gouvernements et les organisations internationales s'emploieraient mettre en uvre en
concentrant leur action sur la ralisation de huit objectifs avant la date butoir de 2015.
Le deuxime objectif de cette dclaration visait assurer lducation primaire pour tous
et le troisime la parit entre les sexes en ce qui concerne laccs la scolarisation. Ces
deux objectifs sinscrivent en parfait accord avec les rsultats de la deuxime
Confrence mondiale sur lducation pour tous (EPT) qui sest tenue Dakar en avril
2000 et qui faisait suite la confrence de Jomtien (Thalande) organise dix annes plus
tt.
Pour raliser ces objectifs, les pays concerns devraient recevoir lappui des bailleurs de
fonds et, pour certains dentre eux, bnficier dune initiative intitule Fast Track qui
correspond une stratgie acclre de financement coordonne par la Banque
mondiale. Linitiative Fast Track, qui regroupe plus de trente bailleurs de fonds
multilatraux et bilatraux, a pour objet dintensifier les transferts financiers et
damliorer la coordination des donateurs dans le secteur de lducation.
Pour rencontrer ces objectifs tout en maintenant le nombre moyen dlves par classe
autour de 40 (ce qui constitue un des indicateurs prvus par le Fast Track), le nombre
denseignants en Afrique subsaharienne doit passer de 2,4 millions en 2004 4 millions
en 2015 ce qui quivaut une augmentation moyenne de 6% chaque anne. Pour
certains pays comme le Tchad, le Congo, le Burkina Faso et le Niger cest au moins de
69Nous remercions Messieurs Ismal Ijji (Fondation BMCE, Maroc) et Diouf Alioune (Universit de Dakar) pour leur contribution
ce texte.
Thme 3 : Les TIC
10 % quil faudra accrotre le corps professoral chaque anne pour se rapprocher des
objectifs de lEPT (ISU 2006).
A ces besoins en formation de nouveaux enseignants, il faut ajouter la ncessit, pour de

nombreux pays, dassurer une remise niveau des enseignants par rapport aux niveaux
de qualification conformes aux normes en vigueur. Ainsi, on estime quau Congo, 57 %
seulement des enseignants du primaire ont termin le premier cycle du secondaire (ISU,
2006), au Sngal, moins de 50% des enseignants du primaire sont titulaires du diplme
requis et moins de 25% en Guine.
Les stratgies et la place de la formation distance

Parmi les stratgies utilises pour accrotre rapidement le nombre denseignants, celle
consistant raccourcir la dure de leur formation est la plus souvent utilise. Certains
pays, comme le Sngal ou le Cameroun allant jusqu recruter des enseignants ne
bnficiant daucune qualification professionnelle.
Plusieurs pays se tournent vers des programmes de formation de courte dure centrs
sur la formation professionnelle en situation travers des systmes dalternance plus ou
moins bien structurs. Toutefois, larticulation entre enseignement et travail nest pas
simple et requiert des coles en nombre suffisant pour recevoir les tudiants et du
personnel qualifi pour les encadrer. Plusieurs pays dAfrique subsaharienne tels que le
Ghana, la Guine, le Mozambique, la Tanzanie ou le Sngal se sont nanmoins engags
dans de tels programmes.
Les niveaux dentre en formation pour les matres du primaire peuvent aussi varier
fortement. Au Congo, au Burkina Faso, au Mozambique et en Tanzanie, par exemple, il
suffit davoir termin le premier cycle du secondaire (ISU, 2006) alors que dans dautres
pays on exige frquemment un diplme du secondaire suprieur, voire plus. La dure de
formation est galement trs variable. Ainsi, en Guine, cette dure a t rduite de trois
deux ans alors quau Sngal on est pass dune formation qui prenait, selon le niveau,
entre deux et quatre ans en une formation en cinq mois complte par une priode de
stage place sous le contrle de linspecteur.
Certains dispositifs dploys pour faire face au dficit de matres sappuient sur la
formation distance. Lun des arguments souvent avancs en faveur du recours ce
mode de formation rside dans la possibilit de maintenir les enseignants en poste
durant une partie, plus ou moins importante, de leur formation. Cest le cas au Malawi
(Unesco, 2005) o la formation initiale des professeurs du secondaire est organise dix
Thme 3 : Les TIC
mois par an sur le terrain et deux mois dans un collge de formation des matres. Le
Sngal a galement utilis une approche bimodale pour la formation des enseignants
du moyen et du secondaire combinant formation distance et formation prsentielle la
Facult des Sciences et de la Technologie de la Formation (FASTEF) durant les deux
mois de vacances dt. Une formation de mme type, mais propose travers
lInternet, est galement en cours dexprimentation au Sngal (voir point 4).
Malgr certains avantages sur lesquels nous aurons loccasion de revenir plus avant dans
ce texte, la formation distance ne constitue pas une panace. Ainsi, un rapport rcent
de lUnesco (Unesco, 2005) souligne le danger consistant inscrire un grand nombre
dtudiants sans que les exigences en termes dencadrement soient pleinement remplies.
Dans le mme rapport, les auteurs insistent sur le fait que la formation distance a
plutt pour vocation la formation permanente et que, de ce fait, elle na, jusquici, eu
que peu dimpact sur la pnurie denseignants en Afrique.
Dans le mme ordre dides, Naidoo (2005) nuance ce point de vue en soulignant que,
dans les pays francophones (comme le Burundi, le Cameroun, la Cte divoire, le
Gabon, la Guine, la Rpublique centrafricaine, le Sngal, le Tchad et le Togo),
lenseignement distance concerne essentiellement la formation continue et le
dveloppement professionnel des enseignants, des inspecteurs et des chefs
dtablissement alors que dans les pays anglophones (comme le Botswana, le Kenya, le
Nigeria, lOuganda, le Swaziland, la Tanzanie et le Zimbabwe) elle concerne aussi la
formation initiale des enseignants.
Sappuyant sur les opportunits cres par les dveloppement actuels de lInternet en
Afrique mais aussi sur lintrt des bailleurs de fonds pour ce type dinitiative, un certain
nombre de projets sont actuellement en cours pour profiter des possibilits offertes par
les techniques modernes de communication afin de toucher des populations difficiles
rejoindre par les moyens de formation traditionnels. Parmi ces initiatives, nous en
prsenterons deux de manire succincte dans la suite de ce texte.
Il sagit dune part, du projet de tlvision interactive (TVI) initi au Maroc la fin des
annes nonante pour faire face au manque de formation des enseignants du primaire
dans les zones rurales rputes difficiles daccs et dautre part, dun projet initi
lUniversit de Dakar en vue de prendre en charge partiellement distance la formation
des vacataires.
Thme 3 : Les TIC
Le projet TVI au Maroc

Il sagit dun projet pilote relatif lutilisation de la tlvision interactive pour la
formation distance qui a t mis sur pied par le Ministre marocain de lducation en
collaboration avec lUnesco et lUIT (Union Internationale des Tlcommunications).
Le projet vise rduire lchec scolaire en amliorant les comptences des enseignants
du primaire et en mettant en place un systme flexible et moderne dducation
distance reposant sur les techniques de diffusion par tlvision interactive, intgr un
plan global de formation continue.
Le projet TVI vise en priorit la formation continue des enseignants des zones rurales
travers la cration de douze sites dapprentissage locaux. Chacun de ces sites dispose
dun matriel de rception satellite, dune salle informatique et danimateurs forms la
prise en charge des activits prvues en prsentiel.
Le projet TVI sappuie, pour rejoindre son public, sur une solution technique originale
mais assez coteuse qui combine la tlvision interactive par satellite et lInternet. La
transmission des images, des donnes et du son vers les centres locaux est prise en
charge par une liaison satellite de type VSAT et le retour son et donnes est galement
assur par liaison satellite. Le dispositif technique utilis (One Touch) permet une liaison
retour via une connexion Internet haut dbit.
Une session de formation comporte quatre parties. Un moment prsentiel assur par
lanimateur local charg dintroduire la problmatique, un moment de prsentation
assur partir du centre national qui met les centres locaux directement en contact avec
le centre de prsentation, un moment dinteraction distance partir dune plateforme
Internet (Ganesha) et un moment dautoformation conduisant la ralisation dun
projet que chaque enseignant devra conduire avec ses lves et partager ensuite avec ses
collgues en formation.
La gestion de linteractivit dans le cadre du deuxime moment est prise en charge par le
systme de vido interactive Onetouch qui assure lenvoi de limage par liaison satellite
et gre le retour son (un matre en formation qui pose une question au prsentateur). Un
botier spcialis permet dorganiser les prises de parole, de traiter des QCM distance
ainsi que de complter les inscriptions aux sessions de formation. Le retour son peut
tre pris en charge pour un maximum de deux centres locaux la fois.
Six modules de formation sur 17 prvus sont actuellement disponibles. La capacit de

formation par anne du centre est de 1200 personnes pour quatre modules raison de
Thme 3 : Les TIC
40 heures de formation par module. Afin de rduire les cots et acclrer la

gnralisation du projet TVI toutes les acadmies, il est envisag dutiliser une solution
technologique plus lgre base sur le streaming sur Internet plutt que sur une liaison
par satellite.
La formation des vacataires luniversit de Dakar

Ce projet vise assurer une formation diplmante pour les vacataires de lducation
nationale cest--dire pour des enseignants en poste dans lenseignement moyen ou
secondaire qui ont t recruts sur la base dun diplme universitaire sans qualification
professionnelle en matire denseignement. A lissue de leur formation, ces enseignants
recevront un certificat daptitude lenseignement moyen ou secondaire quivalent
celui dont bnficient les tudiants sortant de lUniversit par la voie habituelle.
Cette formation, organise sur le principe de lalternance, est structure en trois phases :
une formation prsentielle de 45 jours, une formation distance qui stend sur une
priode de six mois et un accompagnement pdagogique sur le terrain par des tuteurs.
La partie distance, base dans un premier temps sur lenvoi de documents papier, a
partiellement migr vers une plateforme Web (grce lappui de laide bilatrale
japonaise) qui assure plus de souplesse dans la transmission des supports de cours tout
en offrant aux professeurs en formation la possibilit dentrer en contact distance avec
leur tuteur mais aussi avec leurs collgues.
Lune des originalits de ce projet (Ndoye, 2006) rside dans le suivi trs serr des
tuteurs quil ambitionne de mettre en place. Ainsi, chaque apprenant est suivi par un
tuteur rfrent qui laccompagnera tout au long de sa formation tant pour les activits
distance que pour les activits prsentielles. Plus particulirement en ce qui concerne la
formation pratique, le tuteur devra aider le professeur vacataire surmonter les
difficults pdagogiques quil rencontrera durant son parcours dapprentissage. Il sagit
donc dun vritable compagnonnage qui conduira progressivement le professeur en
formation vers lautonomie.
La phase test du dispositif de formation porte sur six sites pilotes ainsi rpartis : la
FASTEF (Oprateur pdagogique), le Centre RESAFAD70 (Oprateur technique) et
quatre lyces de la Rgion de Dakar. Ces sites pilotes qui constituent autant de centres
de ressources sont mis en connexion entre eux et avec le site central du Breda (Unesco)
70Rseau africain de formation distance mis en place dans diffrents pays africain en collaboration avec le Ministre franais
des affaires trangres.
Thme 3 : Les TIC
grce une liaison satellite (satellite AfriStar de la fondation WorldSpace). Durant cette
phase, le manque dinteractivit du dispositif WorlSpace a conduit transfrer la
formation vers une plateforme dnomme LMS ATUTOR.
Le tutorat distance sappuiera sur cette infrastructure pour offrir diffrentes modalits
dchange : confrence tlphonique, messagerie, Chat ou forum de discussion. A ces
modalits distance sajoutent des rencontres prsentielles au centre de ressource.
Comme le rappelle de manire trs pertinente Ndoye (2006), le modle de tutorat
propos dans cette formation prend en compte les spcificits de la culture africaine o
lchange et le dialogue occupent une place importante mais aussi le contact en face en
face avec son interlocuteur loccasion duquel on peut approfondir la relation et en
arriver une vritable comprhension interpersonnelle.
La phase de gnralisation prvoyait un dploiement du dispositif dans sept autres

rgions du Sngal en plus de la rgion de Dakar. Elle na toutefois pas pu tre mise en
place, un dispositif plus lger de formation distance utilisant limprim et drainant
beaucoup plus de monde ayant finalement t prfr.
Le nombre de professeurs forms partir de la plateforme technologique a t

fortement rduit par rapport aux ambitions initiales (moins dune centaine de
bnficiaires) alors que la solution base sur lenvoi postal a permis de former 750
professeurs en 2003, 800 en 2006 et 800 sont en formation cette anne (sur 6500
former en 4 ans).
Le choix dun dispositif pour la formation distance des enseignants

Dans la suite de ce texte, nous nous efforcerons, sur la base des deux cas prsents ci-
dessus, de dgager un certain nombre dorientations pour une prise en charge de la
formation des matres par des dispositifs faisant appel aux technologies de la distance.
Tout dabord, en ce qui concerne le dimensionnement du projet, les exemples analyss

montrent quil est important de ladapter aux ressources matrielles mais surtout
humaines ncessaires son dploiement efficace. En effet, on a souvent tendance
considrer que le recours un dispositif de formation distance permettra, de par sa
nature, de prendre en charge un grand nombre dapprenants en ngligeant limportance
de linfrastructure. Si on se rapporte aux dispositifs voqus ci-dessus, on se rend
compte quils portent tous sur des effectifs limits (deux ou trois mille personnes pour la
formation des vacataires au Sngal, douze cents au Maroc). Le contrle des effectifs
constitue gnralement le prix payer pour assurer la qualit dun dispositif de
Thme 3 : Les TIC
formation distance. Certes, certains dispositifs ont assur leur succs conomique
travers le traitement des grands nombres mais il sagit gnralement de formations
gnralistes mettant en uvre une technologie peu sophistique. On pourrait aussi
penser, et cest dailleurs parfois explicitement annonc par les responsables, que
llargissement des populations viendra dans un second temps, une fois la priode de
rodage termine, mais en pratique on se rend compte que le dveloppement quantitatif
annonc se fait gnralement attendre.
Les principaux obstacles au dploiement tiennent le plus souvent la disponibilit des

ressources humaines dont limportance quantitative mais aussi le niveau de prparation
sont gnralement sous-estims. A ce niveau, ce nest pas tant en ce qui concerne les
concepteurs de cours que les manquements sont les plus criants mais plutt pour le
personnel dencadrement qui assurera le suivi journalier des tudiants. En effet, alors
que la conception des cours constituera gnralement une fonction prise en charge au
niveau central, le suivi, mme sil est assur distance, exigera une bonne connaissance
du terrain et un personnel dont le nombre sera en lien direct avec ltendue de la
population vise. Cest donc avant tout cette catgorie de personnel assurant la liaison
entre le niveau central et les apprenants qui constituera la ressource rare dans un projet
de formation distance et donc celle dont dpendront la fois lenvergure du projet et
la qualit des rsultats auxquels il conduira.
La porte quantitative limite des projets actuels en matire de formation distance des
matres nous amne temprer les dclarations, parfois fort optimistes, des autorits
ducatives. Cest ainsi, qu loccasion dune runion consacre la formation des
enseignants organise au Bureau rgional de lUNESCO Dakar, le directeur du bureau
Afrique de louest de lAgence Universitaire de la Francophonie, Mve Ondo, a estim
que pour franchir le cap des quatre millions denseignants en Afrique le temps est
venu pour la formation ouverte distance de servir de relais pour lutter contre les
fractures de toutes sortes quelles soient numriques, scientifiques, conomiques,
sociales et politiques (Le Quotidien, 16 septembre 2004).
Mme lUniversit virtuelle africaine (UVA) prsente comme une solution de masse
pour le dveloppement de luniversit en Afrique, compte son public par centaines
plutt que par milliers, voire dizaines de milliers comme cela avait t initialement prvu.
A ce propos, Loiret (2005), sappuyant sur une tude de Amutabi et Oketch (2003) sur
le rle de lUVA luniversit Kenyatta (Kenya), rapporte quen 2000, lUVA a organis
en tout et pour tout des cours dinformatique et dinitiation Internet au bnfice de
Thme 3 : Les TIC
200 enseignants ce qui, rapport aux 300.000 enseignants que compte le Kenya,
constitue un effet pour le moins marginal.
Un autre aspect qui nous parat critique dans la conception dun dispositif de formation
des matres relve de la stratgie pdagogique qui sera mise en uvre. En la matire,
beaucoup saccordent aujourdhui pour mettre en avant limportance des aspects de la
formation directement centrs sur la pratique pdagogique en contexte scolaire et pour
souligner limpact relativement limit de la dure de la formation thorique (Mingat,
2005) pour autant que la formation initiale soit suivie dun accompagnement
pdagogique efficace des matres durant le premires annes de pratique professionnelle.
Ainsi, un modle sappuyant sur lalternance entre une pratique professionnelle

raisonne et des apports thoriques soigneusement articuls par rapport cette pratique
pourrait fournir des lments de solution aux normes besoins denseignants que
connat aujourdhui le continent africain. Sans pour autant encourager lengagement de
personnel sans aucune formation comme on a pu le voir au Sngal, mais aussi dans de
nombreux autres pays africains, lide dun modle par alternance bas une formation
initiale limite et sur une articulation troite entre thorie et pratique mriterait dtre
approfondie. Il sagirait, toutefois, avant de dployer sur une large chelle un tel modle,
dengager une rflexion approfondie sur les stratgies mettre en uvre pour raliser
larticulation la plus efficace entre thorie et pratique en tenant compte des contraintes
mais aussi des richesses du milieu scolaire local. Les dispositifs en alternance, outre le
fait quils permettent dassurer la continuit de la prise en charge pdagogique,
correspondent aussi un changement radical dans la conception que lon se fait
traditionnellement de lenseignement en Afrique. Il sagit de valoriser la formation
pratique au mme titre que les savoirs thoriques en considrant que ces derniers sont
avant tout au service de lamlioration de la qualit pdagogique globale. Ce changement
de point de vue est dautant plus dlicat raliser, quen milieu africain, la connaissance
thorique fait partie des prrogatives lgitimes de lcole alors que linitiation aux savoirs
pratiques relve traditionnellement de la famille ou du clan.
Pour rpondre ces exigences, il nous parat que cette formation en alternance pourrait
tre utilement paule par un dispositif de suivi distance. Ce dernier permettra
notamment de rapprocher les lieux de pratique, qui peuvent tre trs loigns des
centres urbains, des services spcialiss dans la formation des enseignants.
A ce niveau se pose la dlicate question des choix technologiques qui pour tre
profitables doivent tre adapts au contexte et aux ressources que le pays pourra
mobiliser pour assurer la continuit du projet. Il est frquent quun projet mette en
avant le recours des technologies sophistiques pour sduire les bailleurs de fonds
Thme 3 : Les TIC
internationaux et se retrouve, aprs la priode de financement initiale, dans

limpossibilit de poursuivre son activit faute de moyens.
Une solution soutenable long terme passe gnralement par le recours une pluralit
de mdias plutt que par la dvotion une technologie unique. LInternet en tant que
technologie capable de supporter des moyens de communication trs varis est
videmment trs sduisant notamment parce quil permet datteindre des publics dans
des zones enclaves en passant par-dessus les obstacles physiques qui en limitent laccs
mais cela ne doit pas pour autant clipser lintrt de technologies plus traditionnelles
comme la radio ou les documents papiers.
On la vu dans les exemples analyss prcdemment, les solutions techniques prouves

peuvent conduire des rsultats intressants et surtout des projets qui pourront tre
prenniss sur la base dun financement national, voire local, mais cela ne doit pas pour
autant nous amener carter des solutions plus innovantes. Le rythme auquel voluent
certaines technologies dans un pays ou une rgion apporte parfois bien des surprises.
Ainsi, qui aurait pu prvoir, il y a dix ans, la place quoccupe aujourdhui le tlphone
mobile en Afrique ou encore la multiplication des points daccs Internet dans les
grandes villes ?
Compte tenu de cela, il nous semble prfrable de ne pas articuler un projet autour dun
seul mdia mais plutt de sappuyer sur plusieurs outils de communication de manire
rejoindre les populations l o elles se trouvent en fonction des ressources
technologiques disponibles au moment o la formation se droule. Le tlphone mobile
ou fixe peut parfois prendre le relais de la visioconfrence ou du forum de discussion
lorsque ces technologies ne sont pas disponibles un moment ou dans un lieu donn,
lenvoi dun CD-ROM peut remplacer la tlvision par satellite, la transmission de
documents papier se substituer un support numrique.
En conclusion, quelle voie choisir ?

Tout dabord, il nous parat clair que la formation distance ne constitue pas en soi une
solution aux dfis que pose lducation pour tous dans la plupart des pays africains. Elle
peut au mieux appuyer des initiatives soigneusement profiles et dimensionnes en
fonction des besoins et des ressources qui caractrisent un pays ou une rgion.
Une porte dentre plus efficace pour la mise en vidence dune solution aux exigences
du dveloppement quantitatif de la fonction enseignante se situe probablement dans la
recherche dapproches pdagogiques innovantes bases sur larticulation thorie et
pratique. Sans pour autant prtendre quelle puisse constituer un modle, la formation
Thme 3 : Les TIC
des vacataires de lducation au Sngal a le mrite de proposer une solution praticable

un problme que partage la plupart des pays africains et quon traite souvent soit en
augmentant le nombre dlves par classe soit en engageant la hte un personnel non
form.
Toutefois, contrairement ce qui sest pass au Sngal pour rpondre au problme de

la pousse dmographique dans lenseignement secondaire, il nous parat de loin
prfrable que larticulation entre thorie et pratique prenne place dans un cadre de
formation initiale o il sagira de prparer de nouveaux enseignants rejoindre leur
classe aprs une formation pdagogique de base de courte dure. En effet, comme lont
montr les tudes ralises dans le cadre du PASEC71 en Guine et au Togo (PASEC,
2003), labsence de formation pdagogique initiale nest pas une bonne option alors
quune formation initiale de courte dure (de quatre six mois) assortie dune
accompagnement pdagogique pendant la premire anne dactivit conduit des
rsultats beaucoup plus intressants. Ce pralable une fois acquis, il sagira denvisager
plus concrtement comment lalternance peut tre mise en uvre et en particulier
comment thorie et pratique pourront le mieux senrichir tout en rpondant aux
exigences du contexte local. En effet, pour construire une approche pdagogique qui
soit non seulement pertinente mais aussi praticable, cest la connaissance du terrain qui
doit nous guider. Non seulement les donnes issues des modles labors par les
dmographes et les planificateurs mais aussi la connaissance qui peut remonter des
praticiens confronts au quotidien avec les lves, leurs parents mais aussi la
communaut villageoise et les autorits locales.
Enrichis par ces expriences, ce sera chacun des pays de dfinir les termes de
lalternance laquelle il fera appel pour former ses enseignants et une fois que ce choix
sera ralis et valid, on pourra envisager les solutions technologiques les plus adaptes
pour soutenir distance cette alternance.
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Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
Encadrement des enseignants utilisant des dispositifs hybrides

denseignement distance
Hubert JAVAUX, Izida KHAMIDOULLINA

Haute cole Mosane dEnseignement Suprieur
Belgique
Introduction
Si la majorit des universits possdent leur campus numrique , il nen est pas de
mme au niveau des Hautes Ecoles belges o lusage effectif des plateformes reste
encore assez marginal. Lintroduction de ces nouveaux outils dans un monde o
lenseignement prsentiel est largement majoritaire semble assez paradoxale.
Nanmoins, lmergence de ces nouvelles pratiques devient une ralit qui sinstalle dans
nos institutions. Pour que ces dispositifs innovants ne soient pas phmres, notre
Haute Ecole sest dote dune structure qui permet tant la formation que
laccompagnement des enseignants lusage de ces nouveaux outils. Ds lors que ces
usages sont institutionnellement reconnus, on peut se poser la question suivante : dans
quel cadre pdagogique lusage des plateformes peut-il sinscrire ? .
Du fait quil est lgalement impossible de transformer le prsentiel obligatoire en
enseignement distance, cest donc vers les dispositifs hybrides quil faut se tourner.
Nous dgagerons, dans un premier temps, certaines facettes de lenseignement hybride.
Dans un second temps, nous les mettrons en relation avec notre observation des
pratiques pdagogiques spontanes prsentes sur nos plateformes afin de mieux
cibler nos actions de formation. Dans un troisime temps, lanalyse des diffrentes
formations que nous avons assures nous permettra de dgager les dispositifs qui nous
paraissent tre les plus porteurs.
Le concept dhybridisme
Le terme de dispositif hybride sest progressivement impos pour dsigner le dispositif
mlant les moments de formation en prsentiel et distance. Analysant les pratiques de
formations ouvertes nes dans le contexte franais, Valdes (1996) a montr que lon ne
Thme 3 : Les TIC
pouvait limiter lhybridation cette seule bipolarisation prsence/distance . Comme

la diversit des scnarios prsents sur notre plateforme lillustre.
Afin de pouvoir nous situer, nous avons analys les diffrentes typologies existantes.
Nous constatons que ces dernires sont rarement utilisables comme telles car fortement
teintes du contexte ou du critre qui a inspir leur laboration.
Selon Peraya (2005), ce concept peut tre la fois considr sous diffrents angles :
langle organisationnel via la succession des moments denseignement distance et en
prsentiel, (Haeuw, 2004) ;
langle pdagogique via lusage de supports pdagogiques diversifis (Blandin et Fage
2002) ;
langle de lancrage dun dispositif innovant (Depover et Quintin, 2004) (Charlier et
Al. 2005) par lintgration dans des pratiques traditionnelles recourant aux mthodes
et techniques de lenseignement distance.
Le rapport COMPETICE (Haeuw, 2004) labore une typologie des dispositifs hybrides
sur base de lalternance plus ou moins importante des moments denseignement en
prsentiel et distance. Il distingue trois types de situations :
les situations en prsentiel enrichi durant lesquelles la plateforme et/ou un support
multimdia sont uniquement utiliss en prsence des apprenants ;
Les situations en prsentiel amlior o des activits de formation en prsentiel
sont prpares en amont et poursuivies en aval par des activits distance ;
des situations dites mixtes prsentiel / distance o des activits seffectuent en
dehors de la prsence physique, et ce, dans des proportions allant du prsentiel allg
au prsentiel quasi inexistant en passant par le prsentiel rduit .
Les grilles de critres permettant de rpartir les formations dans ces diffrents scnarios
sarticulent autour de trois points de vues : organisationnel, technologique et managrial.
Au niveau organisationnel et sur base du mme ratio prsentiel/distanciel , Delgache

et Nyssen (2007) dgagent une typologie en quatre niveaux :
Le distanciel de premier niveau privilgie le prsentiel, les activits distance sont
facultatives ;
Le distanciel de second niveau exploite lalternance fonctionnelle des activits en
prsentiel et distance ;
Le distanciel de troisime niveau rpond aux exigences pdagogiques lies aux
activits dapprentissage ralises tantt en prsentiel tantt distance ;
Thme 3 : Les TIC
Le distanciel de quatrime niveau organise principalement des activits distance.
Il est possible de nuancer ces diffrents niveaux au regard de lapproche pdagogique

privilgie : transmissive, individualiste ou collaborative (Charlier, Bonamy et Saunders,
2003).
Les options prises par les enseignants concepteurs du dispositif dterminent le niveau de
mise distance. Dans ce cadre, le statut accord aux connaissances et aux rles des
apprenants dans leur construction est essentiel. Ladoption dune approche influence,
bien entendu, la conception des scnarios pdagogiques. Ainsi,
lapproche transmissive considre la connaissance comme une entit externe aux
sujets et leur exprience. Dans ce cas, et si une mdiatisation est possible, les contenus
peuvent tre transmis en non-prsentiel ;
lapproche individualiste, quant elle, considre que la connaissance se construit dans
linteraction de lapprenant avec lenvironnement ; ds lors, prvoir des moments de
prsentiel devient indispensable ;
lapproche collaborative considre que la connaissance est construite au cours des
interactions entre des individus partageant un projet commun. Lalternance prsence ou
distance constitue un facteur de flexibilit.
Dans cette optique, le dispositif est structur soit en fonction du modle pdagogique
soit en fonction des comptences exerces. Ainsi, dans un cours de langues trangres,
les moments dapprentissage et dexercisation lcrit peuvent se drouler distance
alors que lapprentissage de la langue orale se droule en prsentiel. Ce sont donc les
scnarios pdagogiques et la nature des tches qui vont conditionner tant les volumes
que les moments denseignement en non-prsentiel.
Le concept de dispositif hybride rpond gnralement une ncessit dvolution. Cela

suppose quil y ait introduction intentionnelle de changements et de rencontrer de
manire plus pertinente les objectifs viss. Cette nouvelle dynamique se distingue des
pratiques dominantes de linstitution telles une enclave, une tte de pont, une pratique
ancre (Bonamy, Charlier et Saunders, 2002).
Lenclave correspond de nombreux cas de dispositifs dveloppant des pratiques

en rupture avec linstitution existante. Le statut innovant ou particulier du dispositif lui
permet dexister sans pour autant affecter dune quelconque manire les pratiques de
linstitution hte. Une enclave existe et se maintient en lien avec ses promoteurs
jouissant dune certaine libert dinitiative dans linstitution et dexpriences de nouvelles
Thme 3 : Les TIC
pratiques acquises en dehors de celle-ci. Une enclave peut rester dans cette position de
part sa propore volont ou par incapacit de linstitution tirer parti des nouvelles
pratiques ;
La tte de pont correspond un dispositif en rupture avec les pratiques

traditionnelles modifiant pour certains de ses aspects les pratiques de linstitution hte.
Ainsi, un des premiers effets observs est souvent ladoption par dautres enseignants
dun mme environnement dapprentissage informatis. Dans ces cas, linstitution
dveloppe des ressources lui permettant de tirer parti de la pratique nouvelle en lien avec
une stratgie institutionnelle ;
La pratique ancre correspond un dispositif totalement intgr dans linstitution

qui le reconnat comme tant dominant et non plus marginal.
La mise distance ncessite la fois une modification du processus denseignement-

apprentissage ainsi que la matrise de lenvironnement informatis (Basque et Dor,
1998) Dans ce contexte lencadrement est organis par des tuteurs / formateurs et/ou
des pairs est ralis au travers mme dun dispositif technologique que devront
sapproprier les apprenants (isomorphisme). Laccompagnement humain, lacquisition
des connaissances, la relation enseignant-apprenant et la rflexion mtacognitive doivent
tre rinvents (Dionne, Mercier, Deschnes et coll., 1999).
La dynamique de formation
Quelles sont les motivations des enseignants qui contactent le service e-

learning ?
Dans le cadre des formations que nous avons assures depuis 2005, les attentes initiales
des enseignants intresss par cette dynamique sont restes assez constantes. Dans les
fiches votre projet de cours en e-learning que nous leur demandons avant toute
formation le souhait mis par la majorit dentre eux (environ 60%) est de mettre
disposition de faon permanente des ressources telles les notes de cours, les supports
utiliss durant les sances en prsentiel, les corrigs des exercices.
Un second groupe, moins important (environ 30%), souhaite pouvoir mettre
disposition des tudiants un endroit structur et contrl pour le dpt des travaux. Et
enfin, un troisime groupe, nettement minoritaire (environ 10%), dsire crer des
exercices de remdiation en ligne pour les plus faibles.
Thme 3 : Les TIC
A lissue des formations, la plupart dentre eux ont modifi tant leur reprsentation que
leur approche de le-learning et la majorit de ceux qui continuent sorientent vers la
cration dactivits spcifiques sur base des supports traditionnels. Une minorit dentre
eux, gnralement pour des raisons de disponibilit, abandonnent leur projet et tout
investissement dans le-learning.
Pour rendre ces formations efficaces long terme et aboutir une relle
autonomie des enseignants, faut-il les former de manire globale ou les encadrer
individuellement ?
Nous avons men, depuis plusieurs annes, des expriences de formations la lumire
des conditions dencadrement suggres par Charlier & Peraya (2003) : apprentissage
flexible, apprentissage bas sur lexprience, apprentissage situ et apprentissage
collaboratif. Paralllement nous nous sommes rfrs diffrents modles de structures
qui peuvent mettre en uvre ces modes dapprentissage (Poumay, Uytebrouck, 2006).
Cela nous a permis de raliser une analyse exploratoire afin de dgager certaines
tendances quant aux stratgies de formation adopter.
tant donn quil ny a aucune commande ni contrainte institutionnelle lgard des
enseignants, les formations sont proposes de manire ouverte et libre aux collgues qui
souhaitent sinscrire dans cette dynamique.
Les modes dintervention que nous avons utiliss de 2004 2007 furent trs varis et
ont volu dans le temps. Chaque action de formation a toujours t prcde dune
rflexion approfondie sur les projets des enseignants qui, pour nous, a toujours
constitu la base des formations. Nous avons formalis cette dmarche rflexive
pralable via un formulaire qui permet lenseignant de clairement dfinir son projet et
ses attentes en termes de formation.
Au niveau organisationnel, nous avons donc mis en oeuvre des formations bases sur :
- lencadrement et laccompagnement de projets individuels : cet accompagnement est
extrmement chronovore et les rsultats long terme (2 ans) nont pas dpass les 30%
de projets maintenus oprationnels ;
- lorganisation de formations longues en prsentiel avec activits distance (6 demi -
jours rpartis sur un semestre) ; malgr des dates convenues en commun la rgularit
tant aux sances qu la ralisation des activits intermdiaires fut assez variable et le
taux de projets toujours oprationnels na pas dpass les 12% ;
Thme 3 : Les TIC
- lorganisation de formations collectives courtes et intensives (3 journes) ; le caractre

intensif et concentr de ces formations a permis dliminer lirrgularit de participation.
Le fait de proposer ces sminaires en dehors des priodes de cours a ncessit une
dmarche volontariste des enseignants qui sy sont inscrits. Sur les 28 enseignants
encadrs en 2007, 20 ont continu mener bien leur projet. Les accompagnements
individuels de ceux-ci sont rguliers et permettent la rgulation des scnarios mis en
uvre. Une dizaine dentre eux ont amplifi leur action et ont un effet dmultiplicateur
sur dautres collgues.
Au dpart, les contenus des formations taient principalement orients vers lusage de la
plateforme et des outils technologiques. Actuellement, le moteur principal de ces
formations est la ralisation de scnarios pdagogiques articuls la fois autour dun
scnario dapprentissage bas sur la conception dactivits et dun scnario
dencadrement structurant le suivi des tudiants.
En conclusion, les enseignants se sont majoritairement inscrits aux formations le-
learning assures depuis 2004 afin daugmenter leurs comptences technologiques ; leur
projet tait de mettre leur cours en ligne. Notre objectif, mais aussi notre difficult a t
de les sensibiliser aux nouvelles approches pdagogiques qui sont permises par les
plateformes. A ce stade de notre rflexion, nous constatons que les formations
collectives intensives orientes pdagogie de le-learning suivies dun
accompagnement individuel semblent tre les plus porteuses deffets moyen terme.
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Document tlaccessible ladresse
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Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
Lintroduction des TIC dans lenseignement universitaire en Grce :

une tude de cas centre sur la formation des futurs enseignants
de lUniversit de Patras
Vassilis KOMIS, Andromachi FILIPPIDI, Thanasis KARARIS,

Nikos TSELIOS, RAVANIS Konstantinos
Dpartement de lducation, Universit de Patras
Grce
Rsum
Dans ce travail, nous prsentons une tude de cas concernant lutilisation des
Technologies de lInformation et la Communication (TIC) dans le dpartement
dducation de luniversit de Patras en tant quoutil complmentaire pour la formation
initiale des futurs enseignants. Plus prcisment, lobjectif du prsent travail est ltude
des pratiques innovantes de pdagogie universitaire bases sur des plateformes
denseignement en ligne qui compltent les formations traditionnelles pour amliorer le
processus denseignement universitaire et, dans notre cas, lenseignement en laboratoire
(en loccurrence, des travaux pratiques en groupe dans le laboratoire dinformatique).
Ltude a dur pendant un semestre au sein dun cours obligatoire concernant lusage
ducatif des TIC. Nous avons utilis la plateforme Moodle comme outil auxiliaire
dorganisation du cours et de ses travaux dirigs et pratiques. Nos rsultats montrent a)
que les conceptions des tudiants sont trs favorables lusage de tels outils et b) quil y
a plusieurs pratiques dusage de la plateforme par les tudiants et ces pratiques semblent
conditionner de manire significative leurs apprentissages au terme du cours.
Introduction - considrations thoriques

Une des plus spectaculaires avances de ces dernires annes au sein des possibilits
offertes par lessor des TIC en formation est celle denseigner et dapprendre en
saffranchissant des barrires physiques mais aussi pdagogiques et psychologiques qui
contribuent au cloisonnement des formes traditionnelles denseignement (Depover,
Karsenti & Komis, 2007). Cette avance est principalement mdiatise par les plateformes
denseignement distance (Duffy & Kirkley, 2004). Les plateformes denseignement sont de
plus en plus introduites dans la formation entirement distance et, en mme temps,
des formations de type hybride (une partie en prsentiel une partie distance) sont
Thme 3 : Les TIC
mises en place dans plusieurs universits et institutions de formation. Une bibliographie

abondante se dveloppe ces dernires annes qui concerne tant les aspects thoriques de
cette nouvelle vague dusage des TIC dans le systme ducatif que les aspects plus
pratiques dintroduction des plateformes et de situations exprimentales (Depover &
Marchand, 2002). En revanche, il y a moins dtudes qui sont consacres lusage de ces
plateformes dans des cours universitaires qui se droulent de manire conventionnelle
(cest--dire en prsentiel dans lamphithtre et en laboratoire). Dans ce cadre, les
plateformes sont plutt des lieux o il est possible de dposer des contenus et moins des
supports dinteraction sociale entre enseignants et apprenants. Il est noter que lusage
de ces plateformes (soit commerciales telles que WebCT ou TopClass soit de type de
logiciel ouvert telles que Moodle, Claroline ou Esprit) a trouv sa place dans
lenseignement universitaire classique (pratiquement, toutes les universits utilisent de
telles plateformes) do le besoin dtudes qui sinscrivent dans une problmatique
concernant lusage des TIC en pdagogie universitaire.
Le prsent travail a comme but ltude de lutilisation des plateformes denseignement
en ligne dans un contexte dusage qui complte la formation conventionnelle pour
amliorer le processus denseignement universitaire et, plus prcisment, lenseignement
en laboratoire dinformatique. Le prsent article comporte trois parties : dabord la
description de la mise en place dans une plateforme denseignement (base sur le
systme Moodle) du contenu dapprentissage selon un modle pdagogique prcis
(relatif la pdagogie de projet et la rsolution des problmes), ensuite lanalyse des
donnes recueillies de manire automatique par le systme (traces ou logfiles en anglais)
et des donnes issues des questionnaires soumis aux tudiants qui ont particip aux
cours et, la fin, la discussion et les conclusions concernant les pratiques, les attitudes et
les conceptions par rapport lusage des nouveaux outils pdagogiques expriments au
sein du cours.
Cadre mthodologique
Le contexte et le droulement de ltude
Ltude prsente dans cet article a eu lieu dans le cadre dun cours semestriel obligatoire
de la deuxime anne (bac +2) en Sciences de lEducation de lUniversit de Patras
pendant le second semestre de lanne 2006-2007. La dure du cours a t de 11
semaines suivies de 2 semaines pour complter les travaux pratiques et prparer les
examens. Il est noter que parmi les tudiants qui suivaient le cours il y avait des
personnes nayant jamais utilis dordinateur ou lInternet et la quasi-totalit dtudiants
navait jamais utilis une plateforme denseignement distance. Le cours sest divis en
sances plnires de trois heures par semaine dont le suivi tait optionnel (30% de
participation en moyenne) et en sances de laboratoire en groupe de dix huit personnes
Thme 3 : Les TIC
de deux heures par semaine dont le suivi tait obligatoire (presque 100% de participation
des tudiants ayant prsent lexamen final). La mise en place dans une plateforme
denseignement (base sur le systme Moodle) des contenus denseignement relatifs(des
lectures de cours et des logiciels en ligne, des instructions de laboratoire, des
questionnaires, des grilles danalyse et dvaluation, des animations informatiques, etc.)
au cours dont il est question dans cette recherche est base sur un modle pdagogique
dinspiration socioconstructiviste conformment aux stratgies didactiques de pdagogie de
projets et de rsolution des problmes. Le cours concerne le rle institutionnel et les
utilisations prescriptives et effectives des TIC en ducation. Son organisation est
oriente par le travail individuel des tudiants autour des logiciels ducatifs (exerciseurs,
multimdias, hypermdias, visualisations, simulations, modlisations, plateformes
denseignement, etc.).
Dans ce contexte, les tudiants (128 personnes), tout au long du cours, devaient
accomplir une dizaine des projets hebdomadaires (un projet individuel par semaine de
cours ce qui ncessite une participation trs active des tudiants) qui consistaient
rsoudre un problme particulier intrinsquement li aux comptences fondamentales
vises par cet enseignement universitaire dont les lments essentiels ont t abords
dabord dans le cadre du laboratoire informatique (sances de travaux dirigs) et ensuite
en sance plnire dans lamphithtre. A la fin de la semaine qui suivait, ils devaient
dposer sur la plateforme un rapport de travail individuel concernant ce problme et
remplir un questionnaire en ligne sous la forme dune grille danalyse.
Le modle pdagogique
Le modle pdagogique que nous utilisons pour la mise en uvre du cours est inspir en
grande partie par le modle propos par Duffy et Kirkley (Duffy et Kirkley, 2004). Il est
bas sur les principes suivants :
1. Les tudiants commencent leur apprentissage par un problme prcis et non pas par
un contenu conceptuel. Dans ce contexte, les tudiants font face une situation
problmatique dans le cadre dun projet personnel autour duquel ils construisent leurs
apprentissages en ayant comme objectif final de trouver une solution au problme pos.
Lenseignement commence donc dans le laboratoire informatique (dans le cadre des
travaux dirigs), Il est organis par des projets hebdomadaires individuels et se poursuit
dans le cours magistral en amphithtre ;
2. Lapproche acadmique que nous suivons est situe et par consquent nous
informons les tudiants ds le dbut des apprentissages quel est lobjectif du problme
pos et quelles sont les comptences attendues aprs la rsolution du problme (au
terme dun travail prcis pour chaque semaine de cours). Nous essayons ainsi de
minimiser le risque de dsorientation des tudiants par le scnario du problme ;
Thme 3 : Les TIC
3. Laccent est mis sur la recherche des ressources appropries pour la rsolution du
problme. Dans ce sens, nous ne fournissons pas de ressources toutes prtes mais un
ensemble de ressources numriques et humaines (le professeur du cours et les trois
assistants qui assuraient les travaux dirigs sont disponibles tant dans la classe que de
manire virtuelle via la plateforme denseignement) qui sont la disposition des
tudiants pour faire face la situation de problme ;
4. Les ressources fournies aux tudiants sont de type numrique en plusieurs formats
(des lectures en forme de pages web, des transparents et des logiciels en ligne (des
animations, des simulations, des hypermdias, des encyclopdies, des excerciseurs, etc.),
des documents en format pdf, des grilles danalyse et dvaluation en ligne, des
animations informatiques, des sites web interactifs, etc.) tandis que les ressources
imprimes sont gnralement dlaisses ;
5. La communaut dapprenants qui se forme autour du systme utilis doit offrir un
environnement dapprentissage individualis. Cest pourquoi le travail demand
comporte principalement un rapport individuel (comprenant, dans la plupart des projets,
des ralisations avec des logiciels ducatifs) ou une grille danalyse personnelle ;
6. Lvaluation suivie doit tre effective, cest pourquoi nous avons opt pour des
travaux rendus dont la forme consistait en des textes libres, des productions logicielles
(par exemple une carte conceptuelle ou une prsentation) et des grilles danalyse
compltes.
Les objectifs de la recherche

Les objectifs de la recherche consistent ltude des attitudes, des pratiques effectives et des
conceptions des tudiants dun dpartement universitaire de formation des matres des
coles maternelles pendant lenseignement dun cours semestriel relatif lusage des TIC
en ducation. Ces attitudes, pratiques effectives et conceptions sont dveloppes au sein
dun environnement dapprentissage universitaire conventionnel (cest--dire non
distance) qui est toutefois mdiatis laide dun systme denseignement informatis
qui fonctionne principalement comme une plateforme dorganisation de contenu et de
livraison des ressources ducatives.
Plus prcisment, nous essayons :

1. de dcrire les conceptions (comme elles dcoulent des rponses des tudiants un
questionnaire), les attitudes et les pratiques effectives associes (comme elles
apparaissent par ltude des traces dusage que font les tudiants qui sont recueillies de
manire automatique par la plateforme Moodle) des tudiants concernant
lenvironnement denseignement utilis ;
Thme 3 : Les TIC
2. de dcrire les diffrents usages du systme par les tudiants (cest--dire de voir
quels services sont prfrs, quelles fonctionnalits et quelles ressources sont utilises et
de quelle manire cet usage se met en place) et les pratiques ventuelles qui en
dcoulent ;
3. dexplorer la relation entre la priodicit dusage (cest--dire la manire avec laquelle
se met en place laccs des tudiants au systme tout au long du cours) et la frquence
dusage (cest--dire le nombre de fois quils ont accs diffrents types de ressources,
de services ou de fonctionnalits du systme) et la performance des tudiants aux
examens finaux.
Analyse des donnes

Les conceptions des tudiants
Dans cette partie, nous traitons des donnes issues dune partie des questions du
questionnaire distribu auprs des tudiants qui ont particip aux cours (128 tudiants)
pour tirer des renseignements propos de leurs conceptions par rapport lusage des
outils pdagogiques et de lenvironnement dapprentissage mis en place. Le
questionnaire ( complter en ligne) est rempli la fin du semestre mais avant lexamen
final. Il sagit donc dtudier les conceptions que les tudiants se sont construites aprs
lusage de la plateforme. Dabord, nous nous sommes intresss lquipement
informatique dont disposent les tudiants leur domicile : dans la table 1 nous
constatons que la plupart des tudiants (73,44%) dispose dun ordinateur tandis que
moins de la moiti (40,63%) dispose dune connexion Internet. Cette situation, comme
nous allons voir plus loin en fonction des rsultats dune analyse factorielle des
correspondances multiples, influence la priodicit et la frquence daccs au systme, et,
par consquent, la performance des tudiants.
Ordinateur la Maison Internet la Maison

Oui 94 73,44% Oui 52 40,63%
Non 34 26,56% Non 76 59,38%
Ensemble 128 Ensemble 128
Table 1 : Disponibilit dun ordinateur et dInternet la maison
Lapprciation de lusage de lenvironnement denseignement (le systme Moodle et les

ressources appropries qui y sont intgres) par les tudiants est plutt bonne car 75%
trouve lutilisation du systme facile ou trs facile, les autres ne la considrant pas
comme difficile. Lestimation de sa propre expertise (cest--dire lauto-valuation des
capacits de maniement du systme) concernant lusage de lenvironnement
Thme 3 : Les TIC
dapprentissage est trs leve tant donn que la plupart des tudiants se considrent
comme capables de lutiliser sans aide tandis que les autres vaudraient bnficier dun
soutien lger ou plus important soutien (table 2).
Usage du Systme Estimation de propre expertise

Usage Trs Facile 32 25,00% Usage autonome 73 57,03%
Usage Facile 64 50,00% Usage Avec Guidance lgre 46 35,94%
Usage Moyen 31 24,22% Usage Avec Guidance importante 9 7,03%
Usage Difficile 1 0,78% Ensemble 128
Ensemble 128
Table 2 : Usage du systme et considration du soi-mme
La perception de lenvironnement denseignement apparait trs positive auprs des

tudiants questionns et les prfrences concernant le type de ressources sont plutt
adaptes ce type de systme tant donn que la majorit des tudiants opte pour
lusage de ressources numriques ou mixtes (table 3).
Perception du systme Prfrence de type de Ressource

Perception trs Positive 34 26,56% Plus Papier Que Numrique 44 34,38%
Perception Positive 92 71,88% Numrique Plus Que Papier 56 43,75%
Perception Neutre 2 1,56% Ressource Numrique 26 20,31%
Perception Ngative 0 0,00% Ressource Papier 2 1,56%
Perception trs Ngative 0 0,00% Ensemble 128
Ensemble 128
Table 3 : Perception du systme et Prfrence de type de Ressource
Les pratiques effectives et les attitudes des tudiants

Dans cette partie, nous analysons une partie des donnes recueillies de manire
automatique par le systme (traces ou logfiles) pour essayer de comprendre les manires
selon lesquelles les tudiants abordent le contenu du cours et utilisent les outils de la
plateforme) ainsi que pour vrifier si ces modes dutilisations sont lis leurs rsultats
lexamen final du cours.
Thme 3 : Les TIC
Trs Basse Connexion (150 - 399 fois) 16 12,50%

Basse Connexion (300 - 549 fois) 9 7,03%
Basse - Moyenne Connexion (550 - 649 fois) 20 15,63%
Moyenne Connexion (650 - 799 fois) 28 21,88%
Haute Connection (800 - 999 fois) 25 19,53%
Trs Haute Connection (1000 - 1600 fois) 30 23,44%
Ensemble 128
Table 4 : Frquence de Connexion aux ressources et aux services du systme (nombre d'accs aux
diffrentes ressources, services ou fonctionnalits du systme)
Tous les tudiants ne font pas le mme usage des ressources, des fonctionnalits et des
services disponibles (appels blocs dans la terminologie du systme Moodle). Dans la
table 4, nous reprsentons la frquence de connexion ou dusage du systme par les
tudiants : les diffrentes modalits de la table reprsentent le nombre d'accs aux
diffrents blocs du systme. Nous pouvons constater quil y a une grande dispersion
dans la manire avec laquelle les tudiants accdent aux ressources, aux fonctionnalits
et aux services du systme. Le plus grand nombre dtudiants a beaucoup ou mme trop
utilis la plateforme : 43% des tudiants ont accd aux ressources et aux services du
cours de 800 1600 fois tandis que le 37% a accd de 550 799 fois. Peu dtudiants
(20%) en a eu accs moins de 549 fois. Une tude plus dtaille des traces du systme
montre que, parmi les blocs les plus utiliss de la plateforme, on trouve les ressources du
laboratoire (pages web et transparents), les ressources du cours (pages web et
transparents), lnonc du problme rsoudre, les grilles danalyse remplir, lobjectif du
cours, les ressources supplmentaires, le glossaire et les liens fournis, cest--dire tout ce
qui est relatif aux aspects du contenu du cours et du projet raliser.
En revanche, tous les blocs concernant les aspects sociaux et linteraction entre les
tudiants et les enseignants, tels que Chat, Forum, Messaging, activit rcente, nouvelles,
personnes connectes, profils, calendriers sont peu ou presque pas du tout utiliss. Il est noter
que ces blocs sont plutt prvus pour tre utiliss dans des cours entirement distance
afin de prendre en charge la dimension sociale et la collaboration entre pairs ou entre
tudiants et enseignants. Par consquent, ces blocs ne nous fournissent pas
dinformations supplmentaires pour comprendre les attitudes et la performance des
tudiants.
Thme 3 : Les TIC
Il ny a donc pas, ou trs peu, eu de pratiques dveloppes autour de la dimension

sociale du systme. Cette dimension, qui est ncessaire pour le droulement efficace de
lenseignement distance, tait, dans notre cas, en grande partie prise en compte par la
prsence hebdomadaire des tudiants dans la salle du laboratoire informatique.
Nous examinons maintenant quelques aspects concernant dautres usages du systme.

La priodicit dusage du systme est une variable qui nous informe dune certaine
pratique dveloppe par les tudiants (dans la table 5 on voit apparatre trois types de
priodicit dusage) mais elle ne nous donne pas un aperu complet de lusage. Une
autre variable concerne le nombre dactions effectues par tudiant lors de chaque accs
au systme (figure 1). Cette variable est trs utile car elle nous montre que tous les accs
au systme ne sont pas quivalents en ce qui concerne lusage effectif : certaines fois
nous avons un usage dense qui comporte beaucoup dactions diffrencies et, dautres
fois, nous avons un usage moins dense qui comporte peu dactions.
Dautres variables sont galement utilises pour dcrire la frquence dusage concernant
chaque action (par exemple consultation de diffrentes ressources, usage des services ou
des fonctionnalits). Dans la table 5 nous prsentons la frquence daccs (cest--dire le
nombre de consultation des ressources de la plateforme) la plus caractristique
ressource du systme, celle concernant le contenu utilis dans le laboratoire
informatique (en forme de page web comprenant les concepts principaux et des
exemples dapplications, des animations, des illustrations, etc.). Cette frquence est trs
variable selon ltudiant : il y a des tudiants qui nont accs ces ressources que peu de
fois (de 0 99 fois) tandis que dautres y accdent plus de 150 fois et jusqu 400 fois
tout au long du cours.
Vue des Ressources du Laboratoire Priodicit d'Usage du systme

Trs peu (0-49 fois) 3 2,34% Chaque Jour 3 2,34%
Peu (50-99 fois) 28 21,88% Trois - quatre fois par semaine 50 39,06%
Assez (100-149 fois) 44 34,38% Une fois par semaine 75 58,59%
Beaucoup (150- 199
37 28,91% Ensemble 128
fois)
Trop (200-400 fois) 16 12,50%
Ensemble 128
Table 5 : Vue des Ressources du Cours et Priodicit dUsage
Thme 3 : Les TIC
La priodicit dusage du systme (table 5) nous fournit galement des informations

intressantes : trois tudiants entrent pratiquement tous les jours dans le systme, 50
tudiants entrent trois ou quatre fois par semaine et la plupart (75) une seule fois par
semaine. Dans la figure 1, nous avons une reprsentation de la priodicit dusage en
rapport lusage des ressources, des services et des fonctionnalits : gauche, nous
avons une tudiante qui entre pratiquement tous les jours dans le systme en y faisant un
grand usage des ressources et des services et, droite, une tudiante qui entre deux
trois fois par semaine en ny faisant quun usage modr des ressources et des services
(sauf autour de la date limite de dpt des projets).
Axe horizontal : Jour dusage - Axe vertical : Nombre dactions dans le systme
Figure 1 : Reprsentation graphique de la priodicit dusage du systme et du nombre daccs aux

ressources par deux tudiantes
Thme 3 : Les TIC
Relation entre pratiques effectives et performance des tudiants

Pour tudier la relation ventuelle entre les pratiques effectives que les tudiants font du
systme et leur performance au terme du cours nous avons effectu une analyse
factorielle des correspondances multiples qui nous permet de voir laide dune
reprsentation graphique approprie les relations existantes entre les modalits des
plusieurs variables tudies. Nous avons choisi comme variable expliquer la Note Finale
du cours (la moyenne de la note des examens et de la note du laboratoire) et comme
variables explicatives celles qui reprsentent certaines pratiques du systme mises en
vidence lors de notre analyse descriptive des donnes qui proviennent des traces
dusage de la plateforme, et plus prcisment, les variables Priodicit dUsage, Frquence de
Connexion et Vue des Ressources du Laboratoire. Comme nous pouvons remarquer dans le
plan factoriel reprsent par le graphique 1, il y a trois groupes distincts dtudiants issus
de cette analyse.
Le premier groupe (groupe 1) est reprsent par les modalits dans le cadran dfini par
les parties positives de deux axes. Ce groupe concerne les tudiants qui ont une haute
frquence de connexion aux ressources et aux services du systme et leur consultation
des ressources concernant le laboratoire est trs leve. Il sagit des personnes qui ont
dvelopp des pratiques volues de la plateforme et dans ce groupe se placent, en
principe, ceux dont la note finale est parmi les meilleures (excellent). Cest aussi le
groupe qui dispose en majorit dun ordinateur et une connexion Internet la maison.
Le deuxime groupe (groupe 2) est form par les modalits places dans le cadran haut
et gauche du plan factoriel. Il sagit des personnes qui se servent, de deux quatre fois
par semaine de la plateforme, mais qui ny reste pas longtemps tant donn que la
frquence de consultation des ressources nest pas trs grande. La plupart des personnes
qui ont obtenu des notes moyennes (bien et trs bien) lexamen se placent dans ce
groupe. Leurs pratiques dusage du systme ne semblent pas tre trs volues. Cest le
groupe dtudiants qui ne disposent pas, pour la plupart, dun ordinateur et dune
connexion Internet la maison.
Le troisime groupe (groupe 3) est form par les modalits places dans les cadrans du
bas du plan factoriel. Il sagit aussi dun groupe de personnes nayant pas form de
pratiques dusage volues car ils nentrent quune fois par semaine dans le systme bien
quils restent plus longtemps connects que le groupe 2. La plupart des tudiants ayant
chou lexamen final se placent dans ce groupe.
Thme 3 : Les TIC
Graphique 1 : Plan factoriel (Axes 1 et 2,) relation entre priodicit dusage, frquence de connexion,
vue des ressources du laboratoire et la note finale
Conclusion
Lanalyse de nos donnes montre que les conceptions construites par les tudiants
concernant la plateforme utilise dans le cours sont trs positives. Bien quil sagisse
dtudiants qui utilisent pour la premire fois une telle plateforme, ils peroivent de
manire positive ses ressources et ses services en exprimant leur prfrence par rapport
des ressources de cours habituelles. Nos rsultats montrent galement quil y a
plusieurs pratiques dusage de la plateforme par les tudiants (pratiques plus volues
avec grand nombre daccs plusieurs types de ressources et de services et moins
volues avec un petit nombre daccs) et ces pratiques semblent conditionner de
manire significative leurs apprentissages au terme du cours. Il apparait aussi que les
pratiques les plus significatives pour les tudiants sont celles concernant la gestion du
contenu (des ressources disponibles selon plusieurs formats) et non celles concernant les
aspects sociaux et la communication.
Depover, C., & Marchand, L. (2002). E-learning et formation des adultes en contexte professionnel.
Bruxelles : De Boeck-Universit.
Thme 3 : Les TIC
Depover, C., Karsenti, T., & Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies : favoriser les
apprentissages, dvelopper des comptences. Sainte-Foy : Presses de lUniversit du Qubec
Duffy, T., & Kirkley, J. (2004). Learner Centered Theory and Practice in Distance Education, Cases in
Higher Education. London: LEA.
Thme 3 : Les TIC
La formation des enseignants et les TICE
Franoise POYET,
Brigitte BACCONNIER
Institut National de Recherche Pdagogique (INRP)
France
Lintroduction des Technologies dInformation et de Communication (TIC) en

ducation (TICE) et en formation amne un ensemble de difficults auxquelles sont
confronts les enseignants dans leurs pratiques de classe. Nous dfendons lide
quutiliser ces outils durant leur formation favorise plus facilement lintgration des TIC
dans les pratiques enseignantes. Notre expos comprendra deux parties. La premire
exposera rapidement le champ conceptuel auquel nous nous rfrons. Dans la seconde
partie, nous illustrerons notre propos en prsentant un outil dinformation et de
formation continue destination des enseignants et des acteurs de la formation : le site
de la Veille Scientifique et Technologique de lINRP.
Les composantes du mtier denseignant : savoir et transmettre.

Pour discuter de la formation des enseignants il semble ncessaire de dfinir ce quest un
enseignant et ce que lon attend de lui. Pour Tardiff M. (et al., 1991) : un enseignant, cest
dabord quelquun qui sait quelque chose et dont la fonction consiste transmettre ce savoir dautres .
A la lueur de cette dfinition, certaines questions mritent dtre souleves comme celles
portant sur la nature de ce savoir et sur sa transmission. Lauteur dcompose ce savoir
en trois registres diffrents et complmentaires : les registres du savoir savant, du savoir
curriculaire et du savoir sur lducation.
Le savoir savant se rfre ltat des connaissances scientifiques du moment. Ce savoir est
souvent issu des savoirs universitaires. Il est partiel, ce sont des savoirs inachevs et
rvisables (Perrenoud, 1996). En complment, il est ncessaire lenseignant de
connatre dautres formes de savoirs, notamment, les programmes de ses enseignements
en vue de construire ses cours tout en tenant compte du contexte de droulement des
actions de formation ; il sagit du savoir curriculaire. Le troisime registre, intitul par
lauteur savoir sur lducation, fait rfrence la rflexion sur le processus denseignement
lui mme.
Thme 3 : Les TIC
Si lacquisition de ces savoirs est une composante pralable et ncessaire lexercice du

mtier denseignant, la transmission de ceux-ci est fondamentale. Pour transmettre les
savoirs, lenseignant dispose aujourdhui doutils informatiss (diaporamas, messageries,
forums, bases de donnes) auxquels il na pas t ncessairement form leur
utilisation. En parallle avec les changements technologiques, les modles pdagogiques
ont considrablement volu au cours des trente dernires annes et cela, en grande
partie sous linfluence des sciences de lducation et des sciences cognitives.
En consquence, lenseignant est, plus que jamais, amen sadapter aux diffrentes
volutions de son mtier. Les TIC appliques lducation (TICE) reprsentent une
opportunit saisir pour amener lenseignant repenser son rle qui volue.
Aujourdhui, lenseignant doit surtout faciliter les apprentissages des lves alors
quauparavant, son rle tait de transmettre magistralement des connaissances.
La forme scolaire et les technologies de linformation et de la communication en

ducation (TICE).
Conscient que les TICE reprsentent un vecteur judicieux pour favoriser la
modernisation des dispositifs ducatifs en France, le ministre de lEducation nationale a
considrablement investi dans les quipements informatiques en tenant compte des
disparits gographiques et sociales ; lun des objectifs tant de rduire la fracture
numrique et de faciliter laccs aux TICE. Si cet objectif semble aujourdhui atteint en
termes dquipements, lusage des TICE appliques lducation et la formation reste
difficile gnraliser pour un ensemble de raisons. En particulier, lutilisation des TICE
semble se heurter la forme scolaire qui repose sur des enseignements cals sur une
unit de temps, de lieu et despace.
Pour dfinir le concept de forme scolaire , Vincent (1994) propose lacception

suivante : nous entendons par l, lensemble des dispositifs matriels et intellectuels mis en place par
et dans les institutions scolaires, dispositifs qui sont crateurs de la culture scolaire telle quelle existe
aujourdhui . Elle sappuie sur lorganisation suivante : des groupes dlves forms,
stables pendant un an, des savoirs distribus suivant un ordre prconis, par anne et
par cycle, des savoirs et un ordre de leur prsentation, dfinis par discipline, des manuels
conus en fonction des rgles prcdentes, une rpartition du temps base sur lunit
horaire, selon un emploi du temps hebdomadaire, limportance accorde lcrit dans
lacquisition des savoirs, etc.
Contrariant cette forme , lutilisation des TICE impose des changements : les
connaissances sont morceles, multimodales et distribues en libre accs sans
ncessairement dordre prcis. La transmission des connaissances se droule distance
Thme 3 : Les TIC
(ou en prsentiel), en temps diffre (ou rel). Elles favorisent le travail en groupes
virtuels. En consquence, les TICE modifient considrablement le rapport au temps et
lespace, repres stables et constitutifs de la forme scolaire.
Pour Baron et Bruillard (2000), lintgration des TICE ne peut faire lconomie dune
formation adapte aux questions didactiques. Or, la demande porte prioritairement sur des
questions techniques et la question des modles de rfrence sous tendant les formations pdagogiques se
posent encore . Les auteurs suggrent que les enseignants puissent au cours de leur
formation avoir loccasion de prendre conscience des problmes spcifiques poss par lutilisation des
technologies dans des disciplines autre que la leur .
Daprs les auteurs, nous sommes dans une phase de transition dans laquelle formations
initiale et continue pourrait contribuer construire une culture commune facilitant
lutilisation des TICE par les enseignants. Cette culture reposerait la fois sur des
connaissances didactiques, pdagogiques et informatiques.
Formation continue et TICE.
Dans le rapport daudit de 2007 sur la contribution des nouvelles technologies la

modernisation du systme ducatif (ralis par Lepetit P., Lesn J-F., Bardi A-M.,
Pecher A. et Bassy A-M., 2007)72, la formation initiale et continue des enseignants et des
formateurs denseignants est pointe comme un frein au dveloppement des TICE dans
lenseignement. Les auteurs notent que 33 % des enseignants non utilisateurs en France
invoquent le manque de comptence en matire de TICE, contre 23 % pour toute lEurope (idem,
p.12). Ils constatent, aussi, quau-del du manque de formation des enseignants, il existe
une vraie difficult cerner les bases de cette formation et les modalits prendre.
Du point de vue des modalits prendre, nous suggrons que former les enseignants
aux TICE avec les TICE facilite leur utilisation ultrieurement en classe. Cette
hypothse nest pas nouvelle ; titre dexemple, le Ministre de lducation nationale de
lenseignement suprieur et de la recherche, soutient depuis quelques annes le dispositif
de formation continue des enseignants pairform@nce73. Il sagit dun dispositif hybride
(articulant prsentiel et distance) de formation-action bas sur une approche
constructiviste de dveloppement des comptences des enseignants travers des
72 http://www.inrp.fr/vst/Rapports/ListeRapports.php?LIMIT_RAP=10,10
73 http://www.pairformance.education.fr/
Thme 3 : Les TIC
parcours de formation mais aussi sur la production collaborative de squences ou

dactivits pdagogiques sappuyant sur diffrentes ressources. Cette approche est mise
en uvre sur la plate-forme nationale de travail distance ddie et offrant divers outils
et ressources.
Par ailleurs, lInstitut national de recherche pdagogique (INRP) a pris cette orientation
au cours des dernires annes en utilisant largement les TICE pour informer et pour
contribuer la formation des enseignants avec les TICE. Prcisment, le site de la Veille
Scientifique et Technologique (VST) de lINRP reprsente un outil de formation
continue efficace pour les enseignants et les acteurs de lducation soucieux de
sinformer et de se former librement sans contrainte de temps et despace.
Prsentation de la VST, de son site et de ses actions.
Le service se compose dune quipe dune dizaine de personnes qui veillent sur les sujets
dactualit en ducation. A travers des productions lectroniques, il sagit de donner une
vision synthtique des principales tendances de la recherche en ducation ; de proposer
un panorama des publications scientifiques ; de fournir des outils de travail collaboratifs.
Ces productions se dclinent principalement en :
- Dossiers dactualit74 qui abordent des sujets qui intressent la recherche en ducation
et en formation ; ils sadressent aux dcideurs, aux chercheurs et aux praticiens de
lducation et permettent de faire un tat des lieux rcent des publications scientifiques
sur diffrents thmes comme : la Transformation du travail enseignant75, Leadership et
changements ducatifs76, les Environnements numriques de travail77 et bien dautres...
Le format lectronique de cette lettre permet de proposer des liens hypertextes
renvoyant directement aux documents dorigine.
Un procd dabonnement78 est en place.
- Dossiers79 qui prsentent un tat de l'art de la recherche sur des problmatiques
choisies. Ils sont raliss partir de rfrences bibliographiques franaises et
internationales.
74 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/SommaireLettre.htm
75 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/avril2007.htm
76 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/janvier2007.htm
77 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/octobre2006.htm
78 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/Abonnement.htm
79 http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/SommaireDossier.htm
Thme 3 : Les TIC
- Paralllement une activit rgulire porte sur des revues (franaises80, internationales81)
et des rapports (franais82 et internationaux83), des thses84 est en ligne.
Le public
Au 26 octobre 2007, 2 284 abonns consultaient rgulirement le site. Ce public se
compose dabonns institutionnels : le corps des inspecteurs ; CNDP, CRDP ; Les
IUFM (directions et mdiathques) ; les rectorats ; les personnalits impliques dans
lINRP. Mais aussi dabonns professionnels : enseignants chercheurs ; enseignants
du primaire ou du secondaire ; les acteurs de la sphre ducative.
Les collaborations de la VST.

Certaines productions de la VST sont ralises en collaboration avec des services
internes ou encore avec des organismes externes ltablissement. Citons lexemple du
dossier collaboratif Pratiques enseignantes85, objet dun partenariat mixte avec le rseau
Observatoire des pratiques enseignantes (OPEN86) et la participation de l'UMR Education et
politiques.
L'objectif de ce dossier tant de constituer, sur une plateforme VST, un rfrentiel de
sources qui se veut tre plus largement un instrument de travail pour toutes les quipes
de recherche dans ce domaine.
Des partenariats internes avec les dossiers Politiques compensatoires : lducation prioritaire en
France et dans le monde anglo saxon87, ralis avec le Centre Alain Savary (CAS88). Il s'agit
d'un tat des lieux de l'ducation prioritaire dans un contexte national, europen,
international de 2000 2004. Ce dossier s'est construit suivant deux clairages. Dans une
note de synthse, un premier faisceau cible la recherche sur l'ducation prioritaire en
France. Dans un second faisceau, il permet de comparer l'ducation prioritaire en
France et dans le monde anglo saxon.
En laborant le dossier, La formation des formateurs denseignants : lments
bibliographiques89, la demande du Service Formation90. Il sagissait dapporter une
80 http://www.inrp.fr/vst/Periodiques/ListePeriodiquesFrance.php
81 http://www.inrp.fr/vst/Periodiques/ListePeriodiquesInternational.php
82 http://www.inrp.fr/vst/Rapports/ListeRapports.php
83 http://www.inrp.fr/vst/Rapports/ListeEtudes.php
84 http://www.inrp.fr/vst/Recherches/AccueilTheses.php
85 http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Pratiques_enseignantes/sommaire.htm
86 http://www.u-paris10.fr/11428558/0/fiche___pagelibre/
87 http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Educ_prioritaire/sommaire.htm
88 http://cas.inrp.fr/CAS
89 http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Formation_formateurs/sommaire.htm
Thme 3 : Les TIC
contribution aux deux journes d'tude organises par lINRP sur la Formation de
formateurs91. Journes proposes aux responsables de la formation de formateurs dans
les IUFM, aux responsables acadmiques de la formation continue et, bien sr, aux
personnels de l'INRP rgulirement mobiliss pour assurer des formations. Certaines
interventions92 sont dores et dj en ligne. Loriginalit de ce travail porte sur la
ralisation dun dossier collaboratif en ligne. Chaque rfrence cite est relie une base
bibliographique, Wikindx93. Les rfrences qui sont enregistres de manire quotidienne
par les membres de lquipe, sont stockes dans une base de donnes de 2 991 fiches
ce jour. Outre la recherche par titres ou par auteurs, lusager peut crer ses propres listes
thmatiques ; pour cela, il suffit de consulter la liste des catgories (browse Category)94
ou celle des mots-cls (browseKeyword) 95. Ces fiches sont rgulirement compltes et
enrichies partir de Wikindx, ce qui assure la prennit des documents supports.
Chaque fiche comprend une description bibliographique, un rsum et un lien sur le
texte en ligne lorsquil existe.
Les contextes ducatifs voluent en permanence, les enseignants qui sont directement
concerns se doivent de sinformer et de se former ces changements. En rponse
leurs besoins, nous nous devons de mettre leur disposition des outils de formation en
ligne performants, simples dutilisation, ractifs et actualises. Ces documents
problmatiss qui prsentent des ressources multiples sont des rponses leurs
questionnements. Ces ressources sont directement consultables en ligne par les usagers.
LInstitut national de recherche pdagogique en fait une de ses missions.
Rfrences bibliographiques.
Baron, G-L., & Bruillard, E. (2000). Technologies de linformation et de la communication dans
lducation : Quelles comptences pour les enseignants ? Education et formations, n 56, MENRT, p.69-
76.
Deauvieau, J. (2005). Devenir enseignant du secondaire : les logiques daccs au mtier. Revue Franaise
de pdagogie, N150. pp.31-41.
Deauvieau, J. (2004). La constitution du savoir professionnel lentre dans le mtier : le cas des
enseignants du secondaire. 4me confrence RC 52, ISA.
90 http://www.inrp.fr/INRP/formation-de-formateurs?
91 http://www.inrp.fr/INRP/formation-de-formateurs/catalogue-des-formations/formations-2007-2008/journee-d-etude-la-formation-
de-formateurs/journee-d-etude-la-formation-de-formateurs
92 http://www.inrp.fr/INRP/formation-de-formateurs/catalogue-des-formations/formations-2007-2008/journee-d-etude-la-formation-
de-formateurs/journee-d-etude-la-formation-de-formateurs
93 http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=readOnly
94 http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=browseCategory
95 http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=browseKeyword
Thme 3 : Les TIC
Lepetit, P., Lesn, J-F., Bardi, A-M., Pecher A., & Bassy A-M., (2007). Mission daudit de modernisation :
rapport sur la contribution des nouvelles technologies la modernisation du systme ducatif.
Perrenoud, P. (1996). Lambigut des savoirs et du rapport au savoir dans le mtier denseignant : Enseigner : agir
dans lurgence, dcider dans lincertitude. Savoirs et comptences dans un mtier complexe (2nd ed.). Paris : ESF.
Tardiff, M., Lessard, C., & Lahaye, L. (1991). Les enseignants des ordres denseignement primaire et
secondaire face aux savoirs. Esquisse dune problmatique du savoir enseignant. Sociologie et socits,
vol.XXIII,n1.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
Intgration des TIC dans la formation des professeurs

de mathmatiques des CAFOP lENS96 :
cas du courrier lectronique en 1ire anne CAP/CAFOP97
Antoine MIAN BI SEHI

ENS dAbidjan
Cte dIvoire
Introduction
En Cte dIvoire, comme dans la majorit des pays sous dveloppes, lutilisation des
TIC pour amliorer la qualit de lapprentissage reste problmatique du fait des moyens
limits des structures de formation. On note par ailleurs que parmi tous les services
quoffrent les TIC, les courriers lectroniques semblent tre les plus utiliss du fait de
leur accessibilit physique et financire. Une tude ralise par Karsenti et al met en
vidence comment lutilisation des moyens de communication lectroniques pourrait
faciliter la tche des futurs enseignants en stage. En effet, ds lors que la messagerie
devient un outil indispensable du lien familiale, les enseignants peroivent directement
lattrait de ce nouveau moyen de garder les contacts (Devauchelle, 2002). De plus il a
t montr que grce des stages dinitiation Internet, 57% des enseignants utilisent
les TIC comme vecteur dinformation et de communication (Rectorat de limoges,
Dafpen, 2001). Il faudrait sans doute tudier comment utiliser le courrier lectronique
pour amliorer la formation des enseignants en Afrique en gnral et en Cte divoire en
particulier. En effet, le dfit pour les pays Africains est de mettre en place de meilleurs
systmes de formation pdagogique en faisant appel aux TIC pour amliorer certains
lments de la formation des enseignants et accrotre linteraction entre pairs (Paud et al,
2002).
Pour rpondre cette proccupation, une exprience a t initie auprs des tudiants
en CAP CAFOP Mathmatiques 1re anne dans le cadre des cours de mathmatique. Il
sagissait dutiliser le courrier lectronique comme outil pdagogique dans leur
formation. Aprs trois mois (de fvrier mai 2006) dexprimentation, une enqute
qualitative est initie auprs de ces tudiants, des formateurs et des responsables
96 Ecole Normale Suprieure

97 Certificat dAptitude Pdagogique pour le Centre Apprentissage et de Formation Pdagogique
Thme 3 : Les TIC
administratifs de lENS dAbidjan pour voir quelle peut tre la contribution de

lutilisation du courrier lectronique la formation.
I. Objectifs
Lobjectif gnral de la prsente tude est de contribuer lintroduction des TIC dans la
formation des enseignants lENS. De faon spcifique, ltude vise valuer
lexprience de lutilisation du courrier lectronique dans la formation des Etudiants du
CAP CAFOP Mathmatiques 1re anne.
II. Mthodologie
Nous avons incit les tudiants de la 1re Anne CAP/CAFOP dominante
Mathmatiques avoir des adresses lectroniques aprs une discussion sur lInternet
dans le courant du mois de fvrier. En dbut mars, des changes ont lieu entre ces
tudiants et lenseignant que nous sommes au travers du courrier lectronique. Nous
envoyons aux tudiants des liens de sites consulter pour une meilleure comprhension
des cours. En retour, les tudiants nous posent des questions de clarification ou de
partagent des informations pertinentes avec les autres tudiants. Dans le cadre de la
prsente tude, il sagit pour nous dvaluer lefficacit de ce type denseignement et son
impact sur leur formation.
Pour la ralisation de ltude, lchantillon tait constitu de 12 tudiants ayant particip
lexprimentation sus dcrite, 3 enseignants et 1 Responsable dtablissement. A laide
dun guide dentretien pr-tabli, les entretiens individuels se sont drouls en mai 2006
et enregistr laide dun dictaphone. Les informations collectes ont t retranscrites et
saisie sous le logiciel Word pour lanalyse98.
III. Prsentation des rsultats

III.1 Connaissance et utilisation des services dInternet
En Cte dIvoire, lInternet est encore considr comme un objet de luxe. Mme dans le
milieu ducatif lutilisation dInternet nest pas encore trs rpandue. En effet, lanalyse
des informations collectes auprs des tudiants et des enseignants de lENS montre que
la majorit des personnes interviewes dclarent avoir vaguement entendu parl
dInternet, comme latteste les propos suivants :
Nous connaissons Internet un peu plus ou moins (EI Etudiant)
Jai une ide un peu pas trop prcise de lInternet (EI Etudiant)
Oui, je connais un peu Internet (EI Etudiant)
Oui, je connais Internet comme faisant partie des Outils utiliss dans les NTIC (EI Enseignant)
98 Le logiciel Ethnograph na pas t utilis du fait du faible volume des informations analyser.
Thme 3 : Les TIC
Un tudiant a mme mentionn que sa connaissance de lInternet est trs rcente Je ne

connaissais pas lInternet jusquen fvrier 2006 .
A la question de savoir quelle utilisation faite vous de lInternet ? , les informateurs
affirment quils en font une utilisation multidimensionnelle. Les utilisateurs de lInternet
dans le sens du courrier lectronique sont les plus nombreux et constituent en majorit les
tudiants. Pour ces personnes, lutilisation de lInternet renvoie celle du courrier
lectronique pour changer des correspondances. De tous les services quoffrent
lInternet, le courrier lectronique est le plus utilis et le plus connu. De ce fait, trs
souvent, une confusion est faite entre lInternet et le courrier lectronique car le second
est considr comme llment principal des TIC. Les espaces conus pour avoir accs
aux services dInternet, appel en Cte dIvoire les Cyber Caf sont gnralement
frquents pour envoyer et recevoir des messages, comme latteste les propos suivant :
Je lutilise pour envoyer des mails des amis et recevoir aussi des messages de mes amis .
On utilise le courrier lectronique pour communiquer avec des camarades ou pour demander des
informations mon professeur quand il nest pas ct de moi .
Une frange importante des tudiants et des enseignants interviews a dclar utiliser
lInternet pour la recherche sur les complments de cours ou pour des recherches
documentaire. A ce propos, des tudiants et des enseignants affirmaient :
Je peux partir de lInternet ne mme plus acheter de Journal .. il nest plus question daller
chercher dans une bibliothque, ouvrir un quelconque document. Il a fallu taper tout simplement et puis
toute linformation est sorti sur le livre en question (EI Etudiant) ;
Par rapport au complment des cours et pour prendre des informations ou pour faire des recherches sur
les thmes que nous ne connaissons pas, ou bien le professeur nous a attribu pour enqute (EI
Etudiant) ;
.souvent je cherche des exercices, les dernires parutions, des exercices, des articles concernant les
mathmatiques (EI Enseignant).
III.2 Recours au courrier lectronique dans la formation

Le recours au courrier lectronique comme un lment damlioration de la formation
est peru par les tudiants et les enseignants. Mais, les motivations sont diffrentes selon
la cible.
Pour les enseignants, le courrier lectronique est utile pour maintenir le contact avec les
tudiants et permet de continuer lapprentissage en dehors du cadre formel de la classe.
Un enseignant dclarait :
Thme 3 : Les TIC
Ca peut servir certain moment denvoyer des messages rapides aux tudiants, si on doit sabsenter,
sil y a quelque chose quon peut pas faire pour les joindre en dtail. Avec un courrier lectronique, le
message passe rapidement ;
Cest un outil intressant pour lapprentissage qui permet de rendre le professeur disponible tout
moment et qui permet galement de continuer lapprentissage en dehors du cadre formel de la classe .
Pour les tudiants, le courrier lectronique permet de maintenir le contact avec les
enseignants et aussi dchanger entre les tudiants des informations sans se dplacer. Les
propos suivants sont difiants :
Le transport est cher, je nai qu utiliser mon courrier, jenvoie mon message quelquun, un
camarade de classe qui va me rpondre dans les minutes, les heures qui suivent ;
Il amliore considrablement la formation que le professeur nous donne parce que nous avons une large
possibilit sans nous dplacer de contacter nos professeurs sur certains sujets du cours .
III.3 Cas pratique : valuation de lexprience dchange dinformation par le courrier

lectronique lENS
Dans le cadre de lexprimentation de lintroduction des TIC dans la formation des
tudiants lENS, le professeur de Mathmatique a initi une exprience dchange
dInformation par le courrier lectronique. De lavis de la plupart des tudiants, leur
recours lInternet est li cette exprience :
a nous est salutaire en ce sens que nous mme, on ne frquentait pas les Cyber Caf avant. a nous
amne frquenter les Cybers Caf et savoir manipuler un peu lappareil .
Je navais jamais utilis mais aujourdhui, cest avec beaucoup de passion que je le fait .
Ca a t bnfique pour moi, spcialement surtout que a ma permis de mintresser un peu plus
lInternet et surtout au niveau des cours a ma permis davoir dautres notions et davoir accs
dautres documents .
Cest une belle exprience pour moi parce que jtais compltement analphabte de classe cette
exprience. L, jarrive communiquer avec mes collgues et en tout cas je cherche aussi dautres
informations sur le net et jen suis content .
Pour les tudiants, lexprience initie par leur enseignant est utile pour la
comprhension des cours par les recherches sur lInternet et les changes dinformations
entre tudiants. Selon un tudiant, grce cette exprience, il a mieux compris les
Thme 3 : Les TIC
Caractres de divisibilits en faisant des recherches sur lInternet et en partageant ces

informations avec les autres tudiants. Un autre renchrit en disant ceci :
Oui, puisque a nous a permis de faire des recherches, dlargir nos connaissances au del de ce quil
nous a donn en classe, on fait des recherches .
Cas pratique dutilisation de lInternet pour amliorer les connaissances par des
Etudiants
Cela amliore lapprentissage parce que jai eu dire aux tudiants dutiliser Internet pour
voir certaines proprit et dmonstration de cours et jai t agrablement surpris lanne
dernire ou 2 ans de cela o un tudiant a utilis la dmonstration de Pythagore et aprs
quand je lui est demand il ma dit quil a vu a sur Internet et cest partir de Internet quil a
pris cela et est venu expos a notre sance dtude de programme et a t trs
enrichissant .
EI avec Enseignant
Au-del de la recherche, pour certains tudiants, lchange dinformation par le courrier

lectronique permet de continuer le cours la maison , de pouvoir interroger lenseignant
tout moment pour des claircissements et aussi pour instaurer le dialogue entre les
tudiants.
III.4 Analyse des propositions pour lutilisation du courrier lectronique dans

lenseignement lENS
Depuis quelques annes dj, on assiste une floraison des Cyber Caf Abidjan. Dans
tous les quartiers, il y a au moins un endroit pour avoir accs lInternet. Les prix ont
connu une baisse notable se situant en moyenne 500 FCFA pour une heure de
connexion. De lavis des informateurs, il ny a pas de difficults matriel et financire
daccs lInternet.
On en trouve lUniversit des cots encore plus acceptable. Cependant, pour des
Etudiants qui sont le plus souvent sans ressource financire, les cots pratiqus
demeurent encore lev de lavis de certains dentre eux.
Pour faciliter lutilisation dInternet, les personnes interviewes recommandent de :

Faciliter laccs des enseignants et des tudiants Internet lENS : en ouvrant
des Cyber Caf au sein de lENS. A ce niveau, la Direction de la Formation
Continue en plus dune salle informatique pour les enseignants est en train douvrir
un Cyber Caf au sein de lENS ;
Sensibiliser et encourager les tudiants une frquentation rgulire des Cyber
caf pour consulter leur courrier lectronique ;
Thme 3 : Les TIC
Former et sensibiliser les enseignants lutilisation de lInternet en gnral et

du courrier lectronique en particulier dans leur pratique pdagogique.
Conclusion et recommandations
La prsente tude a port sur lanalyse de lintroduction des TIC, notamment lutilisation
du courrier lectronique dans la formation des formateurs. Aprs trois mois
dexprimentation de lutilisation du courrier lectronique dans la formation des
tudiants, une recherche valuative a t entreprise auprs de 12 tudiants, 3 enseignants
et 1 responsable de lENS.
Les donnes ont montr que lInternet est assez bien connu, le courrier lectronique
reprsente loutil le plus utilis parmi toutes les possibilits offertes par lInternet. Les
informateurs recourent le plus souvent lInternet pour changer des courriers avec
leurs correspondants et aussi pour entreprendre des recherches. Pour la plupart des
tudiants, leur contact avec lInternet a dmarr grce lexprience pilote initie par
leur enseignant de Mathmatique.
De lavis gnral, cette exprience leur a montr limportance de recourir Internet et

principalement au courrier lectronique. Ils approfondissent leurs connaissances,
changent des informations entre eux et avec leur enseignant par le biais du courrier
lectronique. Les enseignants interviews connaissent lInternet et le courrier
lectronique. Ils y recourent pour envoyer des courriers leur correspondant. Certains
ont dj encourag des tudiants utiliser lInternet.
Lexamen de ces rsultats et les conclusions auxquelles on a aboutit mettent en exergue

limpact positif que pourrait avoir les TIC en gnral et le courrier lectronique en
particulier dans la formation lENS. Mais en Cte dIvoire trs peu dtablissement
intgre linformatique dans lenseignement. Il sagit pour la plupart des tablissements
privs et cette intgration se limite le plus souvent la connaissance basique de loutil
informatique (AKA, 2003). Mme au sein de lUniversit, le recours Internet comme
outil pdagogique est rare et souvent inexistant. Pourtant, le manque criard de
documents dans la bibliothque pourrait tre combl par lintgration de lInternet dans
lenseignement au niveau de lUniversit et des grandes coles de Cte dIvoire.
Par ailleurs, lENS tant le lieu de formation des formateurs, il est urgent et ncessaire
que cette structure pense lintgration des TIC dans la formation. Linitiative pilote de
la Direction de la Formation Continue devra tre suivi et amplifie au sein de lENS.
Thme 3 : Les TIC
Pour une meilleure intgration de lInternet et une plus grande utilisation du courrier
lectronique, il importe de :
Connecter les bibliothques des facults et grandes coles Internet dfaut, les
doter de cyber caf ;
Sensibiliser et former les tudiants lutilisation de lInternet en gnral et du
courrier lectronique en particulier ;
Former et encourager les enseignants intgrer lInternet dans leur pratique
pdagogique en leur accordant des facilits dacquisition de loutil informatique et
dabonnement lInternet.
Dafpen, (2001). Regard sur les formations et leurs effets : les TICE. Limoges : Acadmie de Limoges.
Aka, K.G. (2003). Rapport sur lducation et les TIC en Cte divoire. Rcupr sur le
site :http://www.f-i-a.org/fia/article.php3?id_article=49
Devauchelle, B. (2002). O en sont les enseignants dans lintgration des TIC dans leur
pratique.Confrence Cefor Cannes.
Karsenti, T. (2002). Dfis de lintgration des TIC dans la formation et le travail enseignant :
perspectives et expriences nord-amricaine et europennes. Politique de la formation et de lducation.
Karsenti, T., Larose, F., & Garnier, Y.D. (2002). Optimiser la communication famille-cole par
lutilisation du courriel. Revue des sciences de lducation, 28 (2) 367-390.
Paud, M., Steve, A., Andrea, B., & Jeanne, M. (2002). Amliorer les possibilits dapprentissage
en Afrique : lenseignement distance et les technologies de linformation et de la
communication au service de lapprentissage. Dpartement du dveloppement humain, Rgion Afrique,
Banque Mondiale.
Thme 3 : Les TIC
Thme 4 : Lducation pour tous
Thme 4
Formation des matres et ducation
pour tous
Prface
Amadou Tidjane DIALLO
Institut Suprieur des Sciences de lEducation de Guine
Depuis le dbut des annes 60 du sicle dernier, la dmocratisation de lenseignement et

la ralisation dune ducation de qualit ont t maintes fois soulignes dans les
documents de politique ducative de tous les pays du monde et lors de nombreuses
rencontres internationales.
Depuis cette date, lengagement de la communaut internationale atteindre les
objectifs dune ducation de qualit accessible tous a t exprim plusieurs reprises,
notamment lors de la Confrence Mondiale de Jomtien (1990), dans le Cadre dAction
de Dakar (2000) et dans les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement.
Comme latteinte de ces objectifs dpend dans une large mesure, de la disponibilit dans
les classes de matres comptents et motivs, nous introduirons les travaux en rappelant
dans un premier temps les objectifs et les cibles en matire dducation pour tous. En
second lieu, nous prciserons les diffrentes dimensions de la qualit de lducation
dune part et celles de lenseignant et des enseignements dautre part et dcrirons
quelques initiatives relatives lamlioration de la formation des matres en Afrique sub-
saharienne, rgion du monde qui rencontre le plus de difficults atteindre
lenseignement primaire universel en 2015.
En dernier lieu, nous ferons la synthse des contributions.

I. Cadre dAction de Dakar et Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement

Lors du Forum Mondial tenu Dakar en avril 2000, la communaut internationale a
renouvel sa volont daccomplir dici 2015 les six objectifs ci-aprs de lducation pour
tous :
1) Dvelopper et amliorer sous tous leurs aspects la protection et lducation de
petite enfance, et notamment lducation des enfants les plus vulnrables et
dfavoriss ;
2) Faire en sorte que dici 2015, tous les enfants, en particulier les filles, les enfants
en difficult et ceux qui appartiennent des minorits ethniques aient la
possibilit daccder un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualit
et de le suivre jusqu son terme ;
3) Rpondre aux besoins ducatifs de tous les jeunes en assurant un accs
quitable des programmes adquats ayant pour objet lacquisition des
connaissances ainsi que des comptences ncessaires la vie courante ;
4) Amliorer de 50% le niveau dalphabtisation des adultes, notamment les
femmes, dici 2015, et assurer tous les adultes un accs quitable aux
programmes dducation de base et dducation permanente ;
5) Eliminer les disparits entre les sexes dans lenseignement primaire et
secondaire dici 2005 et instaurer lgalit dans ce domaine en 2015 et instaurer
aux filles un accs quitable et sans restriction une ducation de base de
qualit avec les mmes chances de russite ;
6) Amliorer sous tous les aspects la qualit de lducation dans un souci
dexcellence, de faon obtenir des rsultats dapprentissage reconnus et
quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, lcriture, le calcul et les
comptences indispensables dans la vie courante.
Parmi les huit objectifs du millnaire pour le dveloppement, deux concernent
spcifiquement lducation :
Objectif 2 : Assurer lducation primaire pour tous.
Cible 3 : Dici 2015, donner tous les enfants, garons et filles, partout
dans le monde, les moyens dachever un cycle complet dtudes primaires ;
Objectif 3 : Promouvoir lgalit des sexes et lautonomisation des
femmes.
Cible 4 : Eliminer les disparits entre les sexes dans les enseignements
primaire et secondaire dici 2005 si possible et tous les niveaux
denseignement en 2015 au plus tard.
Alors que ces objectifs se rfrent plus laccs et lquit, ceux de Dakar incluent
plusieurs lments concernant la qualit de lducation.
II. Qualit de lducation

La signification de la notion de qualit a considrablement volu depuis Jomtien.
Ainsi, pour Pigozzi (2006), la proccupation centrale demeure lapprentissage ; par
suite, la relation entre lenseignant et le matre est critique. Toutefois, les intrants,
processus, les environnements et les rsultats qui entourent et promeuvent (ou
empchent) lapprentissage sont galement importants. On peut considrer que ceux-ci
affectent la qualit de lducation deux niveaux : (a) celui de lapprenant dans son
environnement dapprentissage et (b) celui du systme ducatif qui cre et supporte
lexprience dapprentissage. Chacun de ces niveaux peut tre divis pour former dix
dimensions lies la qualit de lducation.
Elments au niveau de lapprenant

Rechercher les apprenants
Lducation doit tre offerte sans discrimination. Une ducation de qualit leve
implique par consquent un environnement qui recherche les apprenants et les aide
apprendre en utilisant des modalits varies, en reconnaissant que lapprentissage est li
lexprience, au langage et aux pratiques culturelles.
Ce que lapprenant apporte
Certains apprenants bnficient dopportunits de dveloppement prcoce trs
favorables, dautres par contre ont travers parfois des preuves traumatisantes, dautres
enfin souffrent de maladies ou de malnutrition chronique. Une ducation de qualit
leve doit considrer lapprenant comme un participant actif et un objet central des
efforts dducation. Les caractristiques de lapprenant dterminent comment un lve
apprend, se comporte en classe, interagit avec le groupe et le matre et comment il
interprte le savoir prsent.
Le contenu
Le contenu de lducation mrite dtre rexamin la lumire des changements
profonds intervenus dans le monde. Dans beaucoup de pays, il existe un besoin de
rnovation afin de disposer de curricula et matriels modernes et pertinents couvrant
les domaines de la lecture, de lcriture, du calcul et des comptences pour la vie (qui
incluent lducation aux droits humains, la paix, au respect pour la diversit culturelle,
lquit des genres, la sant, la nutrition, lenvironnement, aux IST/VIH Sida).
Les processus
Comment les apprenants sont amens conceptualiser et rsoudre les problmes,
comment diffrents apprenants sont traits dans le mme groupe, comment les
enseignants et les administrateurs se comportent, et comment les familles et les
communauts sont engages dans lducation sont tous des processus qui affectent
lducation. Des processus ducatifs de grande qualit exigent des enseignants bien
forms capables dutiliser des mthodes denseignement et dapprentissage appropries.
Lenvironnement
Un environnement dapprentissage adquat peut aussi contribuer la qualit de
lducation. Non seulement lenvironnement physique est important mais galement
lenvironnement social qui bannit toute forme de violence, en particulier celle dirige
contre les filles.
Elments au niveau du systme ducatif

Limitons-nous numrer les cinq dimensions suivantes :
Le systme administratif et de gestion
Le travail des enseignants doit tre support par un systme administratif et de gestion
conu pour promouvoir la russite de tous les apprenants.
La mise en uvre de bonnes politiques
Limplication des enseignants et des tudiants dans la formulation et la mise en uvre
des politiques doit tre encourage.
Le cadre lgislatif stimulant
Une ducation de qualit leve doit tre accessible tous les enfants. La lgislation doit
cerner les proccupations relatives lobligation scolaire (dfinie au sens large pour
inclure laccs et la qualit), aux allocations de ressources (humaines, financires et en
temps) et aux attentes globales du systme.
Dans plusieurs cas, il est indispensable dentreprendre des actions compensatoires
spcifiques pour assurer lgalit des opportunits dducation.
Les ressources
Une ducation de haute qualit require la mobilisation des ressources humaines et
matrielles suffisantes en vue de soutenir lducation.
Les moyens pour mesurer les rsultats de lapprentissage
La classification suivante des principaux types de rsultats dapprentissage atteindre
peut tre utile : (a) les connaissances les niveaux dacquisitions cognitives que tous les
apprenants doivent atteindre ; (b) les valeurs solidarit, galit des genres, tolrance,
respect pour les droits humains, comprhension mutuelle, non violence, respect de la vie
humaine et dignit ; (c) comptences une matrise suffisante de la faon de rsoudre
les problmes, dexprimenter, de travailler en quipes, de vivre ensemble et dinteragir
avec des gens qui sont diffrents, et dapprendre comment apprendre et (d) les
comportements la capacit mettre en pratique ce qui a t appris.
A cause de limpact de la qualit des matres sur la qualit des apprentissages, il convient
de cerner davantage ce que sont la qualit des enseignants et celle des enseignements.
Pour cela, nous suivrons une distinction tablie par Darling-Hammond (2007).
La qualit de lenseignant comporte les traits suivants :
9 Des habilets verbales qui aident non seulement les enseignants organiser
et expliquer leurs ides mais aussi observer et penser de manire
diagnostique ;
9 Une matrise des matires enseigner permettant aux matres dtablir des
relations entre les diffrentes notions dispenses dans les cours ;
9 Un savoir sur la faon denseigner aux lves la matire et sur la manire de
dvelopper en eux des habilets cognitives dordre suprieur ;
9 Une comprhension des apprenants, de leur apprentissage et de leur
dveloppement. Ce qui inclut la manire dvaluer les apprentissages, daider
les lves en difficult, de soutenir ceux qui ne sont pas suffisamment
fluents dans la langue denseignement ;
9 Une expertise avre permettant aux matres dapprcier ce qui peut
fonctionner dans un contexte donn en rponse aux besoins des lves.
La qualit de lenseignement se rfre un enseignement qui rend des lves aux profils
trs diversifis capables dapprendre. Un tel enseignement satisfait aux exigences de la
discipline, aux objectifs du programme et aux besoins des lves placs dans un contexte
spcifique.
La seconde considration majeure relative la qualit de lenseignement concerne les

conditions denseignement. Si des enseignants, mme qualifis, travaillent avec des
groupes pdagogiques plthoriques, sans matriels pdagogique et didactique, au sein de
collectifs apathiques, il est peu probable que leurs lves obtiennent des rsultats
dapprentissage satisfaisants. La plupart des conditions denseignement sont hors de
contrle des enseignants et dpendent des systmes administratif et politique qui
gouvernent lcole.
Alors que ces notions de qualit de lducation, des enseignants et des enseignements
sont largement partages par la communaut scientifique, les ralits ducatives de
certains pays pauvres sont assez loignes de ces considrations.
Selon le rapport de lUNESCO sur les enseignants et la qualit de lducation (2006), la
grave pnurie denseignants qui affecte les rgions telles que lAfrique subsaharienne, les
Etats arabes et lAsie du Sud pourraient compromettre les efforts pour offrir chaque
enfant une ducation de qualit dici 2015. Le plus grand dfi se pose dans les pays
dAfrique subsaharienne. Dans cette rgion, il faudrait que dici 2015 le nombre de
matres du primaire passe de 2,4 4 millions soit une augmentation de 68% en moins
dune dcennie. Par exemple, le Tchad et le Niger doivent presque quadrupler leur son
stock denseignants du primaire dici 2015. En outre, les pays qui ont le plus besoin de
nouveaux enseignants possdent aussi les enseignants les moins qualifis. Ce qui
ncessitera des programmes vigoureux de formation continue et de soutien
pdagogique.
Pour rsoudre le problme de la pnurie denseignants, certains pays africains

exprimentent des voies plus rapides de formation des matres, dautres recrutent des
contractuels sans formation pdagogique et dautres enfin encouragent lutilisation de
matres communautaires de niveau acadmique trs bas. Au titre des solutions
novatrices citons le cas de la Rpublique de Guine qui a mis en uvre depuis 1998 un
nouveau modle de formation des matres : les lves-matres en fin dtudes
secondaires sont inscrits dans les Ecoles Normales dInstituteurs (ENI) pour une
formation thorique et pratique au dpart selon la formule 9-9 et depuis 2004 selon la
formule 9-9-3 cest--dire neuf mois de formation dans les ENI suivis de neuf mois de
stage pratique en situation de classe dans les coles associes et clturs par trois mois
de retour dans les ENI pour changer sur les problmes rencontrs dans la pratique et
passer les preuves de certification. Ce modle dont le rapport cot efficacit sest
rvl avantageux par rapport aux formules traditionnelles, a permis de former en
moyenne prs de 2000 nouveaux matres par an et de rduire considrablement le dficit
chronique en enseignants du primaire.
Cette pnurie denseignants interpelle aussi lUnion Africaine et la communaut

internationale toute entire. Ainsi lUA dans sa seconde dcade de lducation pour
lAfrique (2006-2015) a dfini les priorits suivantes relatives aux enseignants :
i. Amliorer loffre et lutilisation des enseignants ;
ii. Promouvoir la comptence des enseignants ;
iii. Institutionnaliser le dveloppement professionnel des enseignants tout le long
de leur carrire ;
iv. Professionnaliser et promouvoir la capacit pour le leadership au sein de
lcole ;
v. Amliorer le moral des enseignants, leurs conditions de travail et leur bien-tre ;
vi. Intensifier la recherche pdagogique en vue damliorer continuellement
lenseignement et lapprentissage.
LUNESCO, quant elle, a lanc une initiative pour la formation des enseignants en
Afrique subsaharienne (TTISSA) pour la priode 2006-2015. Celle-ci vise rduire la
pnurie denseignants, amliorer la condition des matres et agir pour lducation de
qualit. Sur les 17 pays identifis dans le groupe de rfrence initial pour la priode
2006-2009, neuf sont francophones.
Enfin, notons que les partenaires au dveloppement des pays pauvres ont lanc
linitiative de mise en uvre acclre (IMOA) de lEPT dans laquelle ils proclament
quaucun pays possdant un plan crdible dducation pour tous ne doit tre empch
de le raliser par manque de ressources financires. Cette dtermination peut conforter
les pays africains dans leur ambition. Rappelons qu la Confrence dAdis Abeba de
1961, ils staient dj engags assurer lenseignement primaire universel gratuit et
obligatoire lhorizon 1980.
Aprs ces dveloppements sur la qualit de lducation, nous pouvons faire la synthse
des communications faisant lobjet du prsent atelier.
III. Quelques remarques sur les contributions

Celles-ci peuvent tre regroupes en trois sous-thmes :
Formation initiale des enseignants.
Formation continue et supervision pdagogique des enseignants.
Utilisation des contractuels.
Ces communications qui ont lavantage de prsenter diverses expriences issues du
monde francophone sinscrivent dans la perspective dune professionnalisation accrue
de la formation des matres et des personnels de supervision pdagogique.
La plupart de ces exposs ressortent la relation forte entre les programmes de
dveloppement professionnel des enseignants et le souci de la russite de tous les lves.
Quelques prsentations font ressortir linfluence profonde des conditions
macroconomiques sur la qualit des enseignants et de lducation.
Malgr toutes les avances en matire de formation des matres, lAfrique subsaharienne
doit relever dimportants dfis pour offrir une ducation de qualit accessible tous.
Parmi ceux-ci, notons :
9 la ncessit doffrir une formation initiale des matres de qualit tout en
rduisant la dure de celle-ci ;
9 La mise en uvre de modles et de stratgies de formation continue des

enseignants qui soit soutenable la fin des projets financs gnreusement par
les partenaires au dveloppement des pays africains ;
9 La construction dun systme ducatif quilibr qui accorde une place
importante aux enseignements secondaire, technique, professionnel et suprieur
alors que laccent est mis depuis Jomtien sur lducation de base ;
9 La cration par la recherche de savoirs pertinents dont les systmes ducatifs
africains ont grandement besoin ainsi que dune expertise en ducation ;
9 Une volont politique soutenue qui se manifeste par une mobilisation accrue de
ressources financires en faveur de lducation et une utilisation judicieuse de
celles-ci.
Conclusion
La formation des matres pour une ducation de qualit pour tous est largement
tributaire des contextes politique et conomique dans lesquels voluent les systmes
ducatifs. Des expriences novatrices avec ont t entreprises dans tous les pays comme
le montrent la varit et la richesse des communications prsentes dans cet atelier.
Pour obtenir davantage de rsultats sur la formation des matres, le RIFEFF pourrait
mettre en uvre son projet de Master sur les mtiers de la formation, continuer
encourager la recherche par le biais des bourses de mobilit, diffuser les recherches les
plus pertinentes ainsi que les bonnes pratiques releves dans lespace francophone et
mettre des avis pour faciliter la concertation entre experts et dcideurs politiques en
matire de formation des enseignants pour une ducation de qualit accessible tous.
African Union. The 2nd Decade of Education for Africa (2006-2015).
Darling-Hammond, L. (2007). Recognizing and Enhancing Teacher Effectiveness. In Darling-
Hammond, L. And Prince, C. D. (Eds.). Strengthening Teacher Quality in high-need Schools-Policy and
Practice, The Joyce Foundation.
Pigozzi, M, J. (2006). What is the quality of education ? (A UNESCO perspective). In Ross,
K.N., & Genevois, I.J. (Eds.), Cross-national studies of the quality of education. Paris : IIPE.
UNESCO (2004) : Rapport mondial de suivi sur lEPT (2005), lexigence de qualit, Unesco, Paris
UNESCO (2006). Teachers and Educational Quality, Monitoring Global Needs for 2015. Montral :
UNESCO-UIS.
Formation des matres et ducation

pour tous
Contributions
La formation des enseignants et lducation pour tous : le cas du Togo
Adji Sardji Aritiba (Togo)
Comment utiliser les mdias dans le contexte de lducation pour tous ?

Grard Bayon (France)
La professionnalisation du mtier denseignant : quelle place accorder

la formation et la recherche dans le dispositif de leur formation ?
La formation pdagogique des enseignants du suprieur : un cas mditer
Abdellatif Chiadli (Maroc)
La formation des superviseurs pdagogiques et des directeurs dcoles de la CEEC, Hati

France Pierre Etzer (Hati)
Dispositifs de formation lenseignement au service des lves et de leurs spcificits

Christine Lebel, Annie Presseau, Louise Belair, Stphane Martineau (Canada)
La formation des enseignants : dfis et nouveaux paradigmes

Norma Zakaria (Liban)

une exprience des cadres chargs de la supervision pdagogique dans les coles
Salomon Tchameni Ngamo (Cameroun)
La ncessit dune nouvelle mthodologie dattestion professionnelle

des instituteurs dbutants en Roumanie
Constantin Petrovici (Roumanie)
Les missions tlvises, outil de formation initiale et continue

Ruxandra Petrovici (Roumanie)
La formation des enseignants et lducation pour tous :

le cas du Togo
Adji Sardji ARITIBA

Directeur, Ecole Normale Suprieure dAtakpam
Togo
Point nest besoin dinsister sur la ncessit de former un enseignant avant de lenvoyer
devant les lves pour viser la qualit et lefficacit de lducation. Au Togo, mme si la
formation na commenc que dans les annes 40 par les prtres missionnaires, les
autorits ne sy sont vritablement impliques qu partir de 1960. Cette volont
politique des autorits togolaises de prendre en main la formation des enseignants a t
mise rude preuve par une crise socio-politique sans prcdent qui affecta durement
des secteurs aussi importants que lducation, pourtant prioritaires. Cest dans ce
contexte quest intervenu le programme Education Pour Tous . O en est le Togo
par rapport aux objectifs de ce programme en matire de formation des enseignants ?
Les lignes qui vont suivre tenteront dy rpondre travers les points ci-aprs :
- La politique de formation des enseignants au TOGO avant lre de lducation pour

tous ;
- Les difficults de mise en uvre de lducation pour tous.
La politique de formation des enseignants au TOGO avant lre de

lEducation Pour Tous (EPT)
Comme indiqu dans lintroduction, lEtat togolais sest rsolument engag dans la
course lexcellence (Ngboouna, p. 114) par la politique de formation des enseignants
partir de 1968. Mais avant cela, le gouvernement togolais, sous des formes diverses,
parvenait assurer une formation ses enseignants. Ainsi, la rentre scolaire de 1961,
lEtat procda au recrutement de 20 normaliens et 10 instituteurs revenus des pays
voisins. A quoi se sont ajouts 28 moniteurs permanents recruts aprs leur succs aux
preuves de prslection. Paralllement, leffectif de la classe de formation lEcole
Normale dAtakpam fut port de 20 30 (Ngboouna, p.75). De leur ct, les
inspecteurs primaires organisaient priodiquement des confrences pdagogiques
lintention du personnel de leur circonscription et des facilits taient accordes aux
matres pour prparer leurs examens professionnels travers la diffusion du bulletin

pdagogique le lien .
A partir de 1968, lEtat togolais passa loffensive en transformant lEcole Normale

dAtakpam en Ecole Normale Suprieure avec pour mission de former des instituteurs
pour le primaire et des professeurs pour les collges denseignement gnral, CEG. A la
fin des annes 70, linstitut national des sciences de lducation (INSE) est cr et assure
de son ct la formation des professeurs de lyce. Sans discontinuer, les recrutements
des lves la formation taient annuels pour le primaire et pour le secondaire. En 1984,
pour satisfaire les nombreux besoins en enseignants qualifis, il fut ouvert deux coles
normales dinstituteurs, lune Nots et lautre Kara. Des centaines dinstituteurs
furent forms jusquen 1999.
LENS pendant ce temps a continu former les professeurs de CEG et ce jusquen
2001. Il en est de mme de lcole normale des institutrices des jardins denfants
(ENIJE) Kpalim pour la formation dinstitutrices des jardins denfants sans oublier
lINSE pour la formation des professeurs de lyce. La direction de la formation
permanente, de laction et de la recherche pdagogiques (DIFOP) de son ct assurait la
formation continue des enseignants.
Cest dire quen matire de la formation des enseignants, le Togo na mnag aucun
effort, comme en tmoigne la cration de ces diffrentes structures pour la cause. Le
gouvernement en a fait une des proccupations majeures de sa politique pour rpondre
trois objectifs dfinis dans la Rforme de 1975 :
- rendre lcole dmocratique : offrir des chances gales tous les citoyens et cela quelle
que soit lorigine sociale ou le sexe, orienter les lves selon leur vocation compte tenu
des besoins du pays ;
- rendre lcole plus rentable : rduction des taux de redoublements, adaptation des
produits de lcole aux besoins de dveloppement ;
- adapter lcole au milieu en dveloppement : rhabilitation de nos langues nationales
et des valeurs culturelles du pays.
Il va sans dire que ces objectifs, pour tre atteints ncessitent des enseignants, pas
seulement en nombre suffisant, mais aussi des enseignants qualifis. Cest--dire que la
russite scolaire est une fonction directe de la qualit de lenseignement dispens.
(Ngboouna, p. 117). Depuis 1968, plus de trois mille enseignants voluant sur le terrain
ont t forms. Les jeunes gens et les jeunes filles une fois le niveau requis pour entrer
dans une cole normale est acquis, nhsitaient pas passer le concours de recrutement.
Et pour cause. Le gouvernement dans sa politique de rmunration accordait une place
de choix et des avantages en nature au personnel enseignant. Mieux encore, ctait parmi
les enseignants que le gouvernement recrutait ses cadres administratifs, tandis que
dautres, tout en restant dans lducation, voluaient vers linspectorat.
Dans la sous rgion, en dehors du Sngal et de la Cte dIvoire qui peuvent se prvaloir
dune longue tradition dans le domaine, le Togo, en matire de formation des
enseignants constituait un modle. Pendant des annes, lINSE a accueilli des stagiaires
nigriens. Le Burkina Faso ne sest dot dune Ecole Normale Suprieure quen 1996. Et
que dire du Mali ou de la Guine ? Aujourdhui, tous ces pays et dautres encore ont
chacun leurs coles normales.
La volont du Togo de mettre la disposition de son systme ducatif un personnel

enseignant qualifi a t battue en brche par la crise conomique qui a frapp de plein
fouet lconomie nationale en particulier et la socit togolaise en gnral. Ainsi les
divers Programmes dAjustement Structurel (PAS) nont pas permis lEtat dhonorer
ses engagements vis--vis de lducation, donc de la formation des enseignants. (p. 93).
Les rpercussions ont t sans appel : le taux de scolarisation qui atteignait 71, 2 % en
1981 est tomb 54 % en 1987 pour remonter 64 % en 1991.
Comme si cela ne suffisait pas, le Togo fit face une grave crise socio-politique la fin
de lanne 1990, aux rpercussions encore sensibles aujourdhui. Outre que lactivit
conomique a connu un net ralentissement, le systme ducatif dont la formation a pay
un lourd tribut. Les deux ENI sont fermes pour ne rouvrir quen 1994 puis refermes
depuis 1999. Seules lENIJE de Kpalim et lENS dAtakpam taient fonctionnelles,
mais timidement. La dernire promotion de la formation initiale lENS remonte
2001. Depuis, lENS na plus accueilli de promotion en formation initiale, mais a
expriment un type de formation dun an connu sous le nom de Formation Initiale
Acclre (FIA), au bnfice denseignants de CEG, nantis dun diplme universitaire
mais non disciplinaires. LENIJE en fit autant pour les enseignantes du pr-scolaire.
Dans les deux institutions, cette formation a port sur deux promotions.
Dans le mme temps, rien ne fut entrepris pour les enseignants du primaire. Pourtant
sur le terrain, tant au prs-scolaire, au primaire quau secondaire, voluent des milliers
denseignants sans formation acadmique et pdagogique suffisante. Rien que dans les
deux premiers cycles, leffectif des enseignants sans formation slve 9469, selon les
sources du Ministre des Enseignements Primaire et secondaire rendues publiques en
2006. A ce jour, ce chiffre est largement dpass, car il vient dtre recrut en 2007 un
millier denseignants dont quelques centaines pour le pr-scolaire et primaire. Comment
en est-on arriv l ? Cest que la crise socio-politique ayant entran la crise conomique
et le non fonctionnement des coles normales, et ceci ajout la forte demande de

scolarisation due la pression dmographique, et suite lintrt manifeste des parents
dans la scolarisation de leurs enfants, le gouvernement a d recruter des milliers de
jeunes diplms pour les verser dans le systme, aprs une imprgnation pdagogique de
courte dure, trois jours au maximum. Tout ceci concourt-il aider le Togo, linstar
dautres pays du Sud, atteindre les objectifs de lEducation Pour Tous en 2015 ?
Difficile dy rpondre.
Pourtant, il convient de souligner que le Togo figure parmi les pays taux brut de
scolarisation (TBS) les plus levs, suprieurs 100 % (Rapport Mondial de Suivi su
lEPT, 2005), mais on ne saurait compter sur cette performance pour atteindre les
objectifs de lEPT. Encore faut-il que ces enfants scolariss aient une ducation de
qualit.
Les difficults de mise en uvre de lducation pour tous

LEducation Pour Tous est un programme lanc au Forum de Dakar en 2000 dont
lobjectif 2, sur un total de 6 vise faire en sorte que dici 2015, tous les enfants, notamment
les filles, les enfants en difficult et ceux appartenant des minorits ethniques, aient la possibilit
daccder un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualit et de le suivre jusqu son terme .
Pour la mise en uvre de cet objectif, les gouvernements, surtout ceux du Sud et les
pays dEurope centrale devraient disposer denseignants en quantit et en qualit. Dans
le cas du Togo, cet objectif devrait tre atteint en formant environ 3000 enseignants.
Mais, force est constater, eu gard ce qui indiqu plus haut, que le Togo est loin de
gagner le pari de cet objectif de lducation pour tous . Des enseignants sont certes
recruts, mais leur nombre et la qualit de leur enseignement est loin du compte.
A cela sajoutent dautres paramtres. Le nombre dlves par enseignant, trop lev
dans les pays du sud, la dure de scolarit souvent courte des lves et le niveau de
qualification des enseignants constituent autant de freins pour la ralisation de lEPT.
De mme, dans beaucoup de ces pays comme le Togo, les enseignants ne satisfont pas
aux normes minimales requises pour tre admis enseigner et beaucoup ne matrisent
pas compltement le programme denseignement. Pourtant, il est une vidence que cest
lenseignant qui est llment qui exerce linfluence la plus dterminante sur
lapprentissage. Les donnes disponibles indiquent quune forte proportion
denseignants du primaire dans les pays en dveloppement ne possde pas un niveau
adquat de qualifications acadmiques, de formation et de matrise des contenus. Dans
certains pays dAfrique Subsaharienne tudis en 2001, les normes nationales remplir
pour enseigner dans le primaire allait de 12 17 annes dtudes. Dans quelques pays,
moins de 10 % des enseignants satisfaisaient lexigence de lachvement du premier
cycle du secondaire, tandis que beaucoup de pays ne russissaient pas respecter les
normes exigeant lachvement du deuxime cycle du secondaire. Concernant la matrise
du programme denseignement, une tude ralise dans certains Etats dAfrique Australe
montre que des instituteurs enseignant les mathmatiques navaient pas de
connaissances de base en arithmtique. En Gambie, par exemple, seulement 30 % des
enseignants effectuant leur premire anne de service satisfaisaient ces normes. Ce
taux est encore infrieur dans certains pays : Botswana, 10 % ; Lesotho, 11 % ; Tchad,
19 % o la norme tait le deuxime cycle du secondaire. Au Togo, cest 2 % ; en
Guine-Bissau, 15 % et au Cameroun, 15 % o la norme tait le premier cycle du
secondaire.
Ce constat, aussi amer soit-il, reflte la situation qui prvaut au Togo. Le gouvernement,
sous la pression engendre par le dveloppement de la scolarisation a recrut des
enseignants dpourvus de qualifications ncessaires lexercice du mtier. Si dans le
prscolaire et le primaire les enseignants recruts ces derniers temps rpondent la
norme de la fin deuxime cycle du secondaire, on ne saurait dire autant de ceux qui
interviennent dans les lyces o les enseignements sont plus spcialiss, surtout dans les
disciplines scientifiques. Pour satisfaire la demande pressante en enseignants dans ces
matires, lEtat est contraint de recruter les non disciplinaires diplms de luniversit.
Parmi eux, certains ont fait lobjet dune formation initiale acclre de vingt cinq
semaines. Le reste de leffectif sera form dans le cadre de la formation initiale de
rattrapage. La pnurie des enseignants en sciences nest pas propre au Togo. De
nombreux pays au monde connaissent la mme situation. Le problme au Togo, et peut-
tre ailleurs, est que ltudiant, une fois pass avec succs les deux premires annes
duniversit, prfre continuer en licence et matrise, voire plus, ou entrer dans une cole
de sciences appliques pour viser des mtiers autrement mieux rmunrs que celui de
lenseignement. Lexprience a t faite quand en 1996, le gouvernement togolais a tent
de relever le niveau de recrutement des candidats la formation lEcole Normale
Suprieure en le passant de Bac -2 au niveau DEUG 2. On enregistra zro candidat en
filire Sciences. Au prochain recrutement, le niveau de recrutement fut ramen DEUG
1. Il y eut moins dune dizaine de candidats en mathmatique et sciences physiques.
Tirant les conclusions, le gouvernement a dcid en 1998 de stabiliser le niveau de
recrutement Bac 2. Malgr ces difficults, le Togo compte parmi les 21 pays en
dveloppement qui ont de fortes chances datteindre lobjectif de scolarisation dans le
primaire .
Si la formation des enseignants au Togo bat de laile ces dix dernires annes, avec le
risque de peser sur la qualit de lducation, certains points de lobjectif 2 sont en phase
dtre raliss notamment le taux de scolarisation en hausse sensible, plus de 80 %, taux
net de scolarisation. Mais en matire de la scolarisation de la jeune fille, le gouvernement
a lanc des campagnes de sensibilisation en direction des parents accompagnes de
mesures incitatives en ce sens. Au nombre de celles-ci, on peut citer les frais dcolage
et dinscription aux diffrents examens dont les taux a nettement t abaiss par rapport
ceux pays par les garons. Bien avant la dclaration de Dakar instituant lEducation
Pour Tous, limportance de la scolarisation de la jeune fille tait dj prvue dans la
rforme de 1975 o lun des objectifs rendre lcole dmocratique , recommandait
que des chances gales soient offertes tous les citoyens, et cela, quelle que soit leur
origine sociale ou le sexe
Par rapport lexpos qui prcde, la question se pose de savoir si le Togo peut rattraper
le retard en matire de formation des matres pour tre au rendez-vous de 2015 ? Tout
est possible pour peu quil en possde les moyens. Comme on le sait, le pays se remet,
mais difficilement dune longue lthargie due la grave crise socio-politique des annes
90. Mais, compte tenu du climat dapaisement politique intervenu ces derniers temps
avec la perspective de la reprise de la coopration avec lUnion Europenne, on est en
droit desprer la relance de la formation dans les coles normales. Dj, des projets
ambitieux sont initis en vue de former les milliers denseignants qui voluent sur le
terrain sans une solide formation acadmique et pdagogique. Il sagit de la formation
initiale de rattrapage (FIR) qui ne tardera pas dmarrer. Dans la foule, la formation
initiale proprement dite peut reprendre. On pourrait galement envisager des formations
de courte dure, un an ou deux, de manire apporter les connaissances essentielles,
acadmiques et pdagogiques, aux futurs enseignants. Cette formule nest pas nouvelle,
du moment quelle a dj t exprimente avec succs entre 1994 et 1999. Ces projets,
sils venaient se concrtiser, permettraient le Togo datteindre coup sr lobjectif de
2015.
Telle est, sommairement prsente, la situation du Togo par rapport la dclaration de

Dakar de lan 2000. La dclaration de Dakar survient un moment o, le Togo,
autrefois champion de la formation des enseignants dans la sous rgion est confront
des difficults de toutes natures et se voit contraint de suspendre la formation. Pour
autant, il y a espoir que les activits pdagogiques reprennent dans les centres de
formation. Cest ce prix que le Togo peut esprer raliser les objectifs de 2015.
MGboouna, K. (2002). La politique scolaire au Togo : volution et principaux acteurs. Lom : NEA.
UNESCO (2002). Education pour tous, le monde est-il sur la bonne voie ? Rapport mondial de suivi sur
lEPT
UNESCO (2005). Education pour tous : lexigence de la qualit. Rapport mondial de suivi sur lEPT.
UNESCO (2005). Lducation aujourdhui, N 12, janvier mars 2005.
UNESCO (2005). Lenseignement primaire pour tous les enfants.
Comment utiliser les mdias dans le contexte

de lducation pour tous ?
Education aux mdias : le formateur entre cole et famille
Grard BAYON
Institut Universitaire de Formation des Matres (IUFM) dAuvergne
France
Quelle que soit la situation gopolitique de ltat do ils proviennent, les mdias
diffusent journellement, une masse considrable dinformations. La logique principale
de ces actualits obit la conception quont les journalistes de la notion dvnement.
Au sein de leur famille, les enfants et les adolescents sapproprient dautres savoirs qui
rpondent dautres logiques dapprentissage. Lcole, quant elle, sintresse plus
lacquisition de connaissances structures, construites sur le long terme.
Former tous les enfants la comprhension, l'analyse critique des mdias et y
impliquer les familles est un enjeu pour les institutions scolaires de tous les tats qui
veulent dvelopper lducation pour tous. Dans cette perspective, la tlvision et le
multimdia qui rendent de plus en plus accessible lactualit, sont devenus un moyen
incontournable dinformation et de formation, au mme titre que lcole ou la famille.
Cependant, pour que les citoyens puissent accder cette ducation, il est indispensable
que lducation aux mdias soit partie intgrante de la formation des matres. Les
enseignants pourront ainsi transmettre des mthodologies et des dmarches permettant
lappropriation des savoirs et des connaissances vhicules par les mdias.
Les journalistes de tlvision ou du multimdia et les quipes de ralisation sont

confronts aux contraintes de la diffusion et du temps qui presse : lhoraire de dbut du
journal tlvis est impratif pour la production (en France, le 20 Heures nattends
pas !) ; et le spectateur attend cette diffusion rituelle qui rythme sa journe.
Comme il faut faire vite, les routines et les habitudes lie au mtier prennent souvent le
pas sur linnovation : le journaliste, trs soucieux des attentes supposes du
tlspectateur que laudimat et les sondages lui renvoient continuellement, nourri par
son modle de formation en cole de journalisme de plus en plus ax sur la
communication, chappe difficilement aux strotypes et aux formes langagires
vhiculs dans sa culture.
Il part souvent en reportage, sinstalle devant son ordinateur ou entre dans le studio avec
des schmas prconstruits qui se ractivent face ces diffrentes pesanteurs. En
consquence, pour un type d'vnement donn, le traitement de l'actualit obit souvent
des structures qui se rptent dans le temps, mme si la spcificit de l'vnement du
jour semble diffrencier nettement les sujets traits.
Il me semble donc que lducation aux mdias en milieu scolaire gagne en pertinence
quand, aprs avoir repr et analys les structures luvre dans le traitement dun type
dinformation, les futurs enseignants, et, par contrecoup leurs lves sont mis en
situation danticiper sur le contenu dun reportage ou sur lvolution dun fait dans les
actualits. Pour gagner en efficacit, cette dmarche doit aussi sappuyer sur la famille
tout en veillant ne pas intervenir dans les opinions prives. Cette mthodologie ne doit
cependant pas masquer l'aspect alatoire inhrent la construction de tout vnement
et donc lintgrer dans sa dmarche.
Dans un premier temps, j'expliciterai la mthodologie ; ensuite, je prsenterai des tudes

de cas : le traitement du hros victorieux dans les informations tlvises et la mise en
feuilleton de lactualit.
Une mthodologie : du cadre scolaire la famille

Une telle mthodologie vise plusieurs objectifs :
- Travailler sur des structures l'uvre dans la construction de l'vnement : il sagit de
mettre en vidence des figures qui se rptent pour un type dvnement donc de ne
pas tudier l'vnementiel en temps que tel mais de dgager des invariants ;
- Utiliser, par contre, l'actualit dans son droulement immdiat (donc travailler sur le
concept mme d'actualit et dvnement ) en faisant mettre des hypothses sur son
traitement (le jour mme dans le cadre scolaire) et sur sa forme venir (le soir la
tlvision dans le cadre familial) puis en confrontant ces hypothses au produit diffus
par la chane (lors de la squence de formation suivante, dans le cadre scolaire) ; il sagit
donc de sinscrire dans le flux de linformation ;
- Articuler une pratique de formation en prsence des enseignants dans le cadre
institutionnel de l'cole avec une pratique tlvisuelle domestique individuelle ou en
famille (la tlvision et l'information c'est aussi et encore une affaire de famille) ;
- Mettre en relation le traitement d'un vnement sur deux mdias c'est--dire conduire
une rflexion sur le systme mdiatique et sur le concept d'vnement ;
- Partir des reprsentations du traitement tlvis de l'information et les faire voluer.
La dmarche, (voir schma) demande une rflexion pralable sur lactualit dans le cadre
scolaire, une sorte de veille vnementielle quotidienne de la part de lenseignant, une
ractivit en classe et une implication des familles ;
- Faire, en amont une tude des structures luvre, pour un type dvnement donn ;
- Reprer au cours d'une journe, en coutant la radio ou en suivant internet, un
vnement susceptible d'tre mis en scne dans le journal tlvis de la soire ;
- Faire mettre par les lves en classe ou par les stagiaires en formation, des hypothses
sur le traitement de cet vnement partir de ltude de la structure vnementiel
effectue au pralable. (il est aussi possible, si cela na pas t fait de conduire cette tude
le jour mme) ;
- Demander le visionnement des actualits dans le cadre familial ;
- Expliciter en cours le(s) jour(s) suivant(s) les carts entre le produit diffus et visionn
dans le cadre familial et les hypothses mises en milieu scolaire.
Une tude de cas : le ou les hros victorieux la tlvision

Le sport et laventure fournissent chaque anne, quel que soit le pays concern, leur lot
de vainqueurs nationaux qui font la une de lactualit et que la tlvision porte aux
nues, ne serait-ce que lespace de quelques jours. Ces sujets peuvent dautant mieux tre
exploits pdagogiquement quils ne touchent pas aux opinions politiques immdiats des
familles.
Le traitement du hros victorieux la tlvision relve du mythe recycl en strotype.
En effet, linformation tlvise construit jour aprs jour, une suite de hros
contemporains qui, pour que le spectateur puisse sidentifier eux, doivent paratre,
dans une dramaturgie rptitive, dune part inaccessibles comme de vritables dieux et
de lautre, trs proches du tlspectateur.
Par le traitement de limage et du son, par le champ lexical, le hros doit dabord
sembler inaccessible et porteur de rve. La camra se complait montrer des gestes et
des postures strotyps de la victoire (bras levs, accolades) en gros plan ou en plan
rapproch. Les visages radieux, films en contreplonge, en gros plan avec zoom avant,
semblent ne plus porter les traces de leffort. Un parcours triomphal, pied mais le plus
souvent en vhicule ouvert, a t mis en place (il est mme souvent organis par le
sponsor de la manifestation) et le hros se dplace au milieu de la foule qui lacclame, en
rang serr. Lidal pour le hros est daller la rencontre des hommes politiques
nationaux ou rgionaux qui peuvent laccueillir sur le perron de leur btiment
institutionnel ou mieux encore pour les mdias, de se soumettre aux questions ou une
confrence de presse sur un podium install en consquence. De celui-ci, vritable autel,
il lui est possible de communiquer (communier) avec le public. Il y reoit les trophes et
les offrandes (champagne traditionnel qui coule flot, coupes symboliques) dans un
rituel qui rappelle les crmonies antiques.
Cest que le hros, par son abngation et sa volont, a t capable de surmonter toutes
une srie dpreuves et dobstacles mis en travers de son parcours. Les lments naturels
(le temps, le relief) se sont parfois ligus contre lui. Souvent le parcours a t long
avant datteindre les sommets. La victoire ncessite une initiation et le hros doit vaincre
la maldiction pour devenir finalement lgal dun dieu. Heureusement il bnficie de la
protection dautres dieux comme le rappelle souvent la voix off qui recourt de
nombreuses mtaphores de lordre du divin (elles sont dautant plus logieuses que le
parcours initiatique a t court). Voici donc le hros bnit des dieux.
Sa performance doit tre reconnue par ses pairs : la tlvision, par les interviews des
anciens vainqueurs ou par les images de flicitations, aime montrer lhommage (au
sens mdival) et la reconnaissance des anciens qui laccueillent dans leur panthon. Le
vaincu, quant lui, doit reconnatre la valeur de son adversaire pour rendre sa victoire
encore plus belle et pour glorifier sa puissance. Enfin le peuple, prsent en masse ou
film ostensiblement pour donner cette impression de communion, lapplaudit, criant sa
reconnaissance nationale.
Mais la dramaturgie tlvisuelle ne peut se contenter de montrer des dieux, il faut pour
sidentifier, que le tlspectateur, sente son hros proche, humain, accessible donc
populaire.
Le public doit pouvoir se reconnatre dans les valeurs et les qualits dont est porteur ce
hros. Celui-ci clame sa reconnaissance envers les personnes qui lont aid vaincre : ses
camarades de club, ses quipiers, ses conseillers, ses coachs et quelquefois ses sponsors,
qui, bien sr, ne peuvent tre nomms directement sur les chanes de tlvision mais
utilisent tous les moyens dtourns possibles pour se faire connatre. Cette solidarit est
dautant plus forte quelle concerne des personnes appartenant la mme nationalit. Le
hros doit tre porteur des ambitions individuelles et nationales. Cependant, il ne doit
pas tre prtentieux : lhumilit feinte ou sincre affleure dans toutes les interviews et les
commentaires des journalistes.
La famille est aussitt convoque : les reporters se prcipitent vers la rsidence familiale
pour avoir les premires impressions des proches. A lcran, ils apparaissent en
multiplex, rpondant aux questions sur leurs sentiments immdiats, sur la jeunesse du
hros, sur son parcours professionnel ; dans les reportages en diffr, le montage retient
la fiert et lhonneur dont ils senorgueillissent et qui rebondissent sur un spectateur
admiratif. Et si laccs lalbum photo familial ou lappartement du vainqueur est

possible, cest son univers intime qui est dvoil lcran. Tous les membres de la
famille ne sont pas situs la mme enseigne : la mre sera interroge avant le pre ou
mme avant le (ou la) conjoint (e) ; cest la ligne fminine qui est privilgie. Les
enfants ne sont videmment pas oublis car ils sont porteurs de cette motion qui
facilite lidentification du tlspectateur.
Le hros doit, videmment, avoir une pense pour son pays, ses amis, son village natal.
Les journalistes vont retrouver ses anciens camarades dtude ou dactivits sportives et
le caf rural ou le bar urbain sert souvent de cadre pour ces rencontres. Sil est bien
ancr dans le sol national, sil ne renie pas ses racines, alors le hros installe encore plus
sa popularit. Quelques jours aprs la victoire, il nest pas rare que le retour au pays fasse
lobjet de reportages montrant la liesse de la famille, des amis et des politiques locaux.
Bien sr la victoire na pas t obtenue par hasard. Cest le fruit dun long et astreignant
travail de prparation et il a fallu beaucoup de persvrance et de tnacit pour arriver
ce niveau. Lpreuve elle-mme na t russie quau prix dune pugnacit et dune
combativit exemplaire dans leffort.
Pour que le tlspectateur envie son hros, il est ncessaire quil apparaisse sympathique,
pas prtentieux, disposant dune bonne dose d'humour pour mettre distance son
exploit. Comme toujours la tlvision la beautcratie joue plein : si le physique du
hros va de pair avec ses performances alors lengouement et ladulation populaire sont
leur comble.
Ceux-ci seront dautant plus forts que le hros accepte le contact avec le public. Les
bains de foule rituels doivent le rapprocher du public. II faut que celui-ci puisse entrer
en contact avec son hros favori, physiquement mais surtout, comme le dit souvent le
journaliste en voix off, le toucher des yeux . En fait, cest le contact symbolique par
cran interpos avec le tlspectateur qui est le plus important. Celui-ci s'identifie ainsi
la famille ou la foule (par les images, le tlspectateur semble tre virtuellement leur
place sur l'cran). Spectateur privilgi, il semble ainsi accueillir, accompagner, fliciter le
vainqueur, recevoir ses confidences ou ses messages.
Le tlspectateur doit enfin retrouver chez son hros des sentiments trs humains : il
nonce sa peur certains moments de lpreuve, confie ses doutes par journaliste
interpos. Il reconnat des erreurs qui auraient pu lui tre fatales mais dont il est sorti,
aprs les avoir surmontes, renforc. Ce sont toutes sortes dmotions allant du plaisir
esthtique la joie de la victoire que le tlspectateur aimerait prouver et que le hros
essaie de lui faire partager. En aucun cas le hros doit donner limpression dtre
infaillible.
Cest donc ce paradoxe qui fait la popularit du hros, objet denvie mais proche. Cette
tude de cas donne des outils pour anticiper le traitement dun vnement du point de
vue de son contenu, je propose dans une deuxime tude de cas daborder la question
de la forme dun vnement et de son droulement dans le temps.
Une tude de cas : leffet feuilleton dun vnement

Le fait nexiste pour le consommateur de mdias que parce quil est mis en rcit en
image, en son ou par crit. Alors il devient vnement. Certains vnements sont clos
ds le lendemain, dautres droulent leur traitement informatif sur plusieurs semaines
voir plusieurs annes. La disparition de la petite fille anglaise au Portugal depuis le dbut
de lanne 2007, lassassinat du petit Grgory dans lEst de la France il y a plusieurs
annes sont continuellement lobjet de reportages au gr des rebondissements de
laffaire.
Lvnement relve du secret : tant que le systme mdiatique na pas russi dvoiler
tout dune affaire, lvnement est susceptible de reparatre la une des mdias et
dtre mis en scne. Il y aura toujours un journaliste pour obtenir par investigation ou de
toute personne ou institution cherchant communiquer par intrt sur lvnement, une
information permettant de rpondre une interrogation et soulever un coin du voile, ne
serait- ce que pour prsenter un scoop pour son journal, sa station de tlvision, son site
internet. Alors peut-on dans le cadre de lducation aux mdias donner des outils
simples qui permettent danticiper la clture ou la mise en feuilleton dun vnement,
en images et en sons la tlvision ?
Pour un angle choisi, le journaliste cherche rpondre dans son reportage des
questions simples : quoi, qui, quand, ou, comment ; pourquoi, avec quelles
consquences. A la tlvision ou en multimdia, il y rpond avec des images et avec des
sons parmi lesquels la voix off joue un rle primordial.
Une grille simple (voir la grille ci-dessous) constitue autour du quoi, (dans cette grille le
quoi doit toujours tre nonc sous forme dune expression verbale) permet dinterroger
les informations fournies par limage dabord puis par le son, lment le plus prgnant
dans le reportage tlvis, ensuite. La juxtaposition par crit des rponses permet de
reprer les questions pour lesquelles le journaliste na pas de rponse ou met des
hypothses.
Informations Informations Hypothses Questions

donnes par donnes par mises par le sans
limage le son journaliste rponses
Quoi ? expression expression verbale
verbale
Qui ?
Quand ?
O ?
Comment ?
Pourquoi
Consquences ?
Si le reportage rpond toutes les questions, lvnement est en principe clos : le

journaliste a puis lvnement et le spectateur a limpression davoir toutes les
informations, mmes succinctes, sur lvnement. Celui-ci, sauf cas exceptionnel (un
vnement identique permettant de rappeler laffaire et de raviver la mmoire du
spectateur) ne fera plus lobjet de reportage. Au contraire, si de nombreuses questions
sont restes sans rponses, si le journaliste a mis des hypothses, lvnement
commencera son cycle. Il est alors possible de faire deviner aux lves ou aux stagiaires
sur quelles questions peut rebondir cette information et en traduisant ces questions par
une nouvelle expression verbale, de les engager dans lanticipation de la mise en
feuilleton mdiatique.
Si tout vnement relve de l'phmre, le traitement dans les journaux tlviss de

chaque nouvel vnement est loin de revtir un caractre singulier. Dans les pratiques
de formation qui ont t dcrites ici, il s'agit de considrer l'information tlvise comme
productrice de formes ou de structures narratives qui se rptent pour un type
d'vnement donn et deviennent trs vite des strotypes. A partir de ces invariants, il
est alors possible par lanticipation du traitement de linformation et en impliquant les
familles, de dvelopper lducation aux mdias et lappropriation de savoirs critiques.
Autres exemples de typologie

- La grande crmonie en direct ou en diffr : une dramaturgie et la mise en place
d'une (ou des) images symboliques ;
- Les victimes d'un drame et la dramaturgie autour dun triangle tragique : victimes,
sauveurs et perscuteurs ;
- Le hros malgr lui : la mise en scne des lieux du drame, le retour ou le sauvetage, la
reprsentation de la nation, de la famille ;
- L'incarcration attendue d'un personnage clbre : la place du tlspectateur

(omniprsence, omniscience, avance du tlspectateur sur l'acteur de lvnement) ; le
direct (les lieux choisis, la mise en scne), le retour sur l'Histoire, les tmoins et leurs
enjeux personnels.
Balle, F. (2005). Mdias et socits. Paris : Monchestien.
Chailley, M. (2003). Tlvision et apprentissages. Paris : LHarmattan.
Charaudeau, P. (2005). Les mdias et linformation, limpossible transparence du discours. Bruxelles : De
Boeck, INA.
Hermelin, C. (1993). Apprendre avec l'actualit. Paris, Rets : CLEMI.
Jannet, A.-M., & Jamet, C. (1999). La mise en scne de l'information. Paris : L'Harmattan.
Jost, F. (2005). Comprendre la tlvision. Paris : A. Colin, Paris.
Lambert, F. (1986). Mythographies, la presse et ses photographies. Paris : Edilig.
Lochard, G. (1993). Apprendre avec linformation tlvise. Retz, Paris : CLEMI.
Mercier, A. (1996). Le journal tlvis. Paris : Presse de la fondation nationale des sciences
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Tisseron, S. (2004). La tl en famille. Paris : Bayard jeunesse.
Tisseron, S. (2002). Les bienfaits des images. Paris : O. Jacob.
Les publications du CLEMI (Centre de Liaison de lEnseignement et des Moyens dInformation)

cr en 1983 par le ministre de lducation nationale franais, www.clemi.org.
La professionnalisation du mtier denseignant :

Quelle place accorder la formation et la recherche
dans le dispositif de leur formation ?
La formation pdagogique des enseignants du suprieur :
un cas mditer
Abdellatif CHIADLI
Centre International de Pdagogie et de Gestion Universitaires
Universit Mohammed V Souissi, Facult des Sciences de lEducation
Maroc
Introduction
Dans un objectif denrichissement de la formation par la recherche, luniversitarisation
de la formation des matres a soumis cette dernire une tension, bien ancre dans la
culture universitaire, entre une formation professionnelle telle que dicte par le matre
douvrage (le Ministre) et une formation par et la recherche qui constitue le
paradigme pdagogique identitaire du matre duvre (lUniversit). Le colloque
Quest-ce quune formation professionnelle universitaire des enseignants ? Enjeux et
pratiques qui vient dtre organis les 2,3 et 4 mai 2007 par la Confrence des
Directeurs dIUFM de France (CDIUFM 2007) est une expression loquente de cette
proccupation. Nouvelle en France depuis la Loi Fillon de 2005 qui prvoit lintgration
complte des IUFM lUniversit dici 2008, cette tension est toujours dactualit au
Qubec o, pourtant, luniversitarisation de la formation des matres, intgre en plus
directement dans les missions des Facults des Sciences de lEducation, date dj de
1963.
La formation pdagogiques des enseignants du suprieur, tout en se plaant dans
un contexte institutionnel et culturel diffrent, rencontre le mme dfi de former des
enseignants professionnels dans un contexte universitaire et se pose la mme question
de la place y accorder la formation et la recherche. Etant intgralement implante
dans la culture universitaire, cette formation constitue un cas dtude qui pourrait
permettre de revisiter la question de cette tension formation-recherche sous dautres
angles contextuels et clairer ainsi la rflexion un niveau dcontextualis.
Cr institutionnellement pour accompagner la mise en uvre de la rforme LMD de
lenseignement suprieur marocain, le Centre International de Pdagogie et de Gestion
Universitaires (CIPEGU) est charg, parmi dautres missions, de la sensibilisation et de

la formation pdagogique des enseignants du suprieur au Maroc. En intgrant toutes
les missions du CIPEGU dans le cadre dun projet fdrateur intitul Management du
changement pdagogique dans le cadre de la rforme LMD au Maroc , la formation
nest considre que comme lun des leviers daction dune vision systmique du
changement.
Dans ce qui suit, nous allons prsenter la premire embauche du modle qui sous-tend
cette vision en se focalisant sur la place de la formation et de la recherche dans le
processus de professionnalisation du mtier denseignant du suprieur. Nous ne
dvelopperons pas ici son assise thorique et nous ne citerons que les rfrences
bibliographiques dont nous nous sommes directement inspir dans la construction de
cette bauche du modle.
Problmatique
Au Maroc, comme dans la grande majorit des pays francophones, les enseignants-
chercheurs sont recruts sur leur seule comptence en recherche, sans formation
pdagogique initiale. Cest dans ce sens quon distingue dans la littrature en pdagogie
universitaire entre les spcialistes des Sciences de lEducation et les praticiens de
lenseignement suprieur . Aussi logique quelle parat, cette distinction se traduit par
une fracture communicationnelle entre ces deux composantes du corps des enseignants
du suprieur ds quon parle de formation pdagogique : une vidence pour les premiers
qui se positionnent automatiquement dans la posture formateurs , une humiliation
professionnelle pour les seconds qui refusent la posture apprenants dun mtier quils
exercent dj depuis des annes sans formation pdagogique.
Cette fracture communicationnelle se traduit dj par une position conflictuelle sur

lidentification de la situation-problme : la praticien de lenseignement suprieur la situe
ailleurs (niveau des tudiants, conditions de travail, valorisation de la seule composante
recherche dans la carrire) et ne voit surtout pas sa formation pdagogique comme
lun de ses lments. Or, si on ne peut se mettre daccord sur la situation-problme, on
ne peut pas ltre sur la situation dsire comme objectif du changement. Il y a l un
problme pour le management du changement et un problme de rapport au savoir
pdagogique rsoudre avant de parler de formation pdagogique. Quel modle de
changement pour crer et dvelopper ce rapport au savoir pdagogique chez
lenseignant-chercheur ?
Pour lenseignant-chercheur, la formation continue se fait par la recherche et lauto-

formation, mais uniquement dans sa spcialit de recherche. Pour son mtier
denseignant, la comptence nest que lexprience comptabilise en nombre dannes
danciennet appuye par un don : on est pdagogue ou on ne lest pas. Autrement dit
a ne sapprend que par le terrain , preuve en est quils ont entam ce mtier sans
formation initiale spcifique. Pour eux aussi, lenseignement nest pas un mtier
professionnaliser : cest dj une profession.
Le discours quon leur tient sur la formation pdagogique et la professionnalisation du
mtier est peru comme une humiliation. Un courant dauteurs en pdagogie
universitaire, de professionnels pdagogiques dans lenseignement suprieur (centres de
pdagogie universitaire, conseillers pdagogiques) et de dcideurs politiques rtorque
en humour fin : il ny a pas de profession sans formation initiale. Ny aurait-il pas l un
faux dbat : est-ce quon nest pas en train de vouloir rpondre uniquement par la
formation une question didentit professionnelle ? Quel modle de
professionnalisation pour cette identit professionnelle ?
En partant des comptences dclares par les enseignants-chercheurs, savoir leur

exprience pdagogique et la mthodologie de la recherche scientifique, quel modle
pour les valoriser conjointement dans la professionnalisation du mtier denseignant du
suprieur ? Quel Savoir Professionnel et quelle Comptence Professionnelle ? Comment
les construire ?
Le dernier volet de cette problmatique est le volet management du changement .

On loublie souvent, mais la communaut des praticiens de lenseignement suprieur
constitue la majorit crasante du corps des enseignants du suprieur : un autre
problme de massification ! A ce niveau, le formateur ne peut tre le seul acteur ni la
formation programme la seule approche. La formation en classe ne produit pas,
elle seule, le changement, ni mme la comptence. Quel dispositif de formation et quelle
didactisation du savoir professionnel pour un management efficient du
changement pdagogique ? En particulier, en priode de rforme ?
Ce sont les questions qui nous ont interpells du projet fdrateur du CIPEGU
Management du changement pdagogique dans le cadre de la rforme LMD au
Maroc et auxquelles nous avons essay de rpondre dans une vision systmique
cohrente. Pour ce, nous les avons intgres dans la question fdratrice suivante :
comment lier formation et recherche un changement intrinsque des pratiques
pdagogiques des enseignants du suprieur dans le cadre dune professionnalisation de
leur mtier ?
Hypothses de travail
1) La communaut des praticiens de lenseignement suprieur est une organisation qui a
une identit professionnelle spcifique, rsultat des tensions entre les missions de
lenseignant-chercheur cres par le contexte organisationnel de sa fonction et de sa
carrire. Il faut la respecter dans tout modle de dveloppement professionnel propos.
2) Dans le cadre du modle de changement appel Investigation Apprciative , qui

recommande de partir des points forts de lorganisation et non pas de ses
dysfonctionnements, tout modle spcifique de changement doit partir des comptences
dclares de cette organisation, lexprience pdagogique et la mthodologie de la
recherche scientifique, pour les valoriser et les dvelopper conjointement sur le terrain
de lacte pdagogique de lenseignant.
3) La valorisation de ces deux comptences dans le dispositif de formation propos est

un facteur essentiel de fidlisation et de motivation pour le changement chez les
praticiens de lenseignement suprieur.
4) Seule une vision dveloppementale de la comptence, appuye par une dfinition

ouverte dans le temps et dans la diversit des parcours (et non pas sur un rfrentiel
prdfini qui constituerait un modle type du devenir professionnel), est mme de
rpondre cette identit professionnelle.
5) Les praticiens de lenseignement suprieur ne sont pas senss, pas plus que les
spcialistes des Sciences de lEducation le seraient pour dautres champs disciplinaires,
tre capables de dcoder le discours scientifique des Sciences de lEducation. Il faudrait
une autre didactisation plus finalise du savoir pdagogique afin que le praticien de
lenseignement suprieur puisse lintgrer en un savoir professionnel transfrable.
Elments du modle
1) Le temps de lexprience pdagogique et le moment dimpact de la formation sur son
changement
Une conception errone chez le praticien de lenseignement suprieur consiste

mesurer sa comptence pdagogique uniquement par la dure de son exprience
pdagogique. Une proportionnalit directe qui ferait quun enseignant de vingt ans
dexprience soit deux fois plus comptent quun autre qui nen a que dix.
En nous inspirant de la typologie de Gaston Mialaret (Mialaret, 1998), nous classerons

lexprience pdagogique de lenseignant en trois niveaux et nous la catgoriserons en
trois types que nous rsumons dans le tableau 1.
Niveau Type
Praticien impulsif
- Enseignement = tche
- Pas dapprentissage de lexprience
Praticien rptitif Sclrosante
- Enseignement = mission Autosuffisante : avoir raison en
- Pratique = Application de recettes raison de son exprience
- Trs forte rsistance au changement
Praticien rflexif
- Enseignement = passion Enrichissante
- Pratique = recherche de solutions Recherche empirique
- Rflexion sur la Pratique et mise en
pratique de la rflexion Scientifique
- Trs grande prdisposition au Recherche scientifique
changement
Tableau 1 : Niveaux et types de lexprience pdagogique de lenseignant
Au premier niveau, on trouve le praticien impulsif . Il se comporte diffremment dans

des situations professionnelles identiques ; il napprend pas de son exprience. Pire
encore, il ne sy intresse pas. Pour lui, lenseignement est une tche programme
dans un emploi de temps administratif. Sa relation au mtier denseignant se traduit par
une tension psycholoqique. Dans lidentit professionnelle de lenseignant-chercheur, on
peut trouver ce niveau de lexprience pdagogique, des enseignants dont la recherche
dans leur discipline est la seule passion. Cest une expression de la tension entre les deux
missions denseignement et de recherche de lenseignant-chercheur.
Au deuxime niveau, on trouve le praticien rptitif . Tout en sengageant

consciencieusement dans sa mission denseignement, il apprend bien de son
exprience pdagogique pendant un certain temps mais en arrive produire des recettes
quil ne va cesser de rpter dans tout le reste de sa carrire denseignant. Il est fier de
son exprience pdagogique quil comptabilise en nombre dannes. Cette
autosuffisance est lorigine de sa trs grande rsistance au changement et rend ainsi

son exprience pdagogique sclrosante . La conscience est tranquille et lchec de ses
tudiants ne lui pose pas de problmes pdagogiques : jenseigne bien, ce sont les
tudiants qui nont pas le niveau pour me comprendre . Cette conception de la mission
denseignement est lorigine de lautosuffisance du praticien rptitif. Cependant, il est
signaler que cette description ngative par rapport au changement, nenlve rien la
qualit pdagogique de cette exprience : on trouve de bons enseignants dans cette
catgorie. On pourrait mme saventurer sans tude statistique mettre lhypothse
quon y trouvera la grande majorit des enseignants du suprieur ; rien qu partir des
observations personnelles du terrain et de lanalyse des discours des collgues de son
entourage.
Au troisime niveau, on trouve le praticien rflexif . Il sengage avec passion dans

sa mission denseignement. Son souci pdagogique est lapprentissage. Pour lui, la
pratique pdagogique est une recherche de solutions des problmes dapprentissage ; il
rflchit sur sa pratique pour trouver et pratiquer ces solutions. Pour lui, agir, cest
tout dabord dcouvrir un problme et essayer de le rsoudre (Ibid.). Il a une
motivation intrinsque lamlioration continue de ses pratiques pdagogiques : il a une
grande prdisposition au changement. Son exprience pdagogique est enrichissante
et sinscrit dans le cadre dune volont intrinsque de dveloppement professionnel.
Suivant le type de sa recherche de solutions, on peut scinder ce type dexprience en
deux niveaux : empirique quand la recherche est du type praxologique et
scientifique quand cette recherche est encadre par un rfrent thorique.
A ce troisime niveau, pratique, formation et recherche pdagogiques sont mises en
synergie dans un dveloppement professionnel autonome de lenseignant partir de son
action pdagogique. Cest le sens que nous donnons ici la professionnalisation du
mtier denseignant du suprieur.
Dans ce cadre danalyse, on voit quune formation pdagogique naurait dimpact

professionnalisant qu partir du troisime niveau. Le passage ce niveau ncessite
beaucoup plus un changement de la conception et de la reprsentation de la mission
enseignement . Un changement plutt psychologique que cognitif, qui passe
essentiellement par la sensibilisation et non pas par la formation qui produirait alors un
savoir pdagogique mort sans impact sur les pratiques pdagogiques.
Ce premier lment est llment fondateur qui guide la cohrence globale de notre
modle. Les autres lments dclinent son oprationnalisation. Il est illustr
graphiquement par la figure 1.
Exprience pdagogique
n e
e rro PROFESSIONNALISATION
n
t io
a
ent
r s
ep
R
Praticien Rflexif
Praticien Rptitif
Praticien Impulsif Temps
SENSIBILISATION FORMATION
Figure 1 : Le temps de lexprience pdagogique et le moment dimpact de la formation sur
son changement.
2) Modle du changement et rapport au savoir pdagogique
Comme signal dans le premier lment, le changement se fait en deux tapes : le

passage au troisime niveau de lexprience pdagogique, devenir un praticien rflexif, et
la phase du dveloppement professionnel qui sen suit. Dans la premire tape, le
changement se produit un moment donn alors que dans la deuxime il sinscrit dans
le temps et prend le sens dune amlioration continue. Dans la premire, on produit la
motivation de lenseignant. Dans la deuxime on produit sa comptence professionnelle,
sa motivation tant devenue intrinsque. La sensibilisation pdagogique est un outil de
motivation au changement, mais il nest pas suffisant. Lidentit professionnelle de
lenseignant du suprieur est plus complexe. Comme acteur dans une organisation
(tablissement, universit), il a besoin dautres sources de motivation de la part de son
environnement.
En nous inspirant du systme CME (Comptence, Motivation, Environnement de
travail) de la performance (Michel et Ledru, 1991) dvelopp pour lentreprise, nous
proposons un modle de changement adapt au contexte universitaire : le modle MCE

Universitaire, o nous reprenons dans un ordre diffrent le mme triptyque Motivation,
Comptence et Environnement de travail. Nous mettons la motivation en premier pour
montrer son importance comme dterminant du rapport au savoir pdagogique. Le cas
de la problmatique de lintgration pdagogique des TIC dans lenseignement suprieur
est un exemple de situation o lenvironnement du travail est encourageant
(quipements, valorisation dans certains cas) et une offre de formation est propose,
mais le rapport ce savoir pdagogique reste ngatif chez beaucoup denseignants. Par
ailleurs, la motivation au changement, traduite par le passage au troisime niveau de
lexprience pdagogique, est le premier objectif quon sest fix dans ce modle.
Ladaptation au contexte universitaire se fait par le respect de lIdentit Professionnelle

de lenseignant-chercheur et du paradigme pdagogique universitaire : la Formation par
la Recherche. Par ailleurs, si le systme CME vise la cration de la performance de
lentreprise, notre modle vise un dveloppement professionnel continu.
Au niveau du praticien rflexif, le rle de lenvironnement de travail devient dterminant

pour maintenir sa motivation intrinsque : il doit lui crer les conditions qui lui
permettent, dune part de traduire ses comptences en performances, les premires
ntant valuables que dans laction, et dautre part de valoriser ces performances dans sa
carrire professionnelle.
Nous illustrons ce modle MCE Universitaire par la figure 2 o Le dveloppement

professionnel produit est reprsent par la surface du triangle MCE. Ce nest pas une
relation mathmatique, mais cest pour dire que lidal pour laugmenter est une
augmentation proportionnelle des trois cts du triangle, mais on peut toujours
lagrandir mme si lenvironnement de travail ne suit pas le mouvement.
Rapport au Savoir Pdagogique
Motivation
he
tion
erc
Val
ech
ma
oris
la R
For
atio
Par
n
Dveloppement
Professionnel
Performance
Comptence Environnement
Figue 2 : Modle du Changement MCE Universitaire
3) Le savoir professionnel : construire par la pratique
Une conception errone, trs prsente chez les praticiens de lenseignement suprieur
mais aussi chez beaucoup de spcialistes des sciences de lducation, voit le savoir
professionnel dans les sciences de lducation (pour le suprieur, on parlera de
pdagogie universitaire). Pour le praticien, ce savoir est peru comme un champ
disciplinaire comme les autres, et comme chaque champ a ses spcialistes, il ne se sent
pas concern ( je suis mathmaticien comme un autre est didacticien des
mathmatiques ou historien ou ). Au mieux, il le considre comme un savoir
thorique sur lenseignement de sa discipline, savoir quil est incapable de dcoder. Pour
le spcialiste des sciences de lducation, la professionnalisation passerait par la
formation vue comme transmission de ce savoir professionnel au praticien qui va
lappliquer par la suite dans son enseignement. Cette dichotomie entre thorie et
pratique se traduit par une tension entre le principe de formalisation et le principe de
finalisation du savoir professionnel.
Or, un savoir professionnel est la fois formalis et finalis. Dans le temps, lapprenti
(lapprenant) le construisait dune faon intgre dans le lieu de production de la
profession. Complexification des professions et de leurs savoirs professionnels oblige,
on a spar lieu de formation et lieu de production, la formation initiale tant obligatoire
avant de passer au lieu de la production. Dans un premier temps, on a juxtapos
formation thorique dans le lieu de formation un stage de pratique dans le lieu

de production en fin de formation, suivant la conception errone dcrite ci-dessus. Il a
fallu beaucoup de temps pour constater que cette vision applicationniste du savoir
thorique ne produit pas un savoir professionnel et passer une formation par
alternance. On reconnat ainsi limportance capitale dun savoir finalis construit
exclusivement dans le lieu de production par lapprenant lui mme.
Les lieux de formation et de production produisent des savoirs et des modes

dapprentissage diffrents. Dans le lieu de formation, le savoir est formalis. Il est
analytique et cloisonn en disciplines didactises suivant leurs propres finalits ; il nest
pas finalis pour lexercice de la profession. Lapprentissage y est didactis du simple au
compliqu. Dans le lieu de production, le savoir est exprientiel. Il est complexe,
implicite, intgr et intrioris dans la pratique ; Il est finalis mais non formalis.
Lapprentissage sy produit partir de la complexit de la situation relle de production.
Or, le savoir professionnel est complexe, interdisciplinaire, formalis et finalis ; il est

intrioris dans la pratique. Comment le construire partir du savoir formalis du lieu
de formation et du savoir finalis du lieu de production ?
Le cas de la profession denseignant du suprieur est trs particulier. Cest la seule

profession o le professionnel nutilise que le savoir quil produit dans le lieu de
production sans sentir la ncessit du savoir formalis de sa profession. Comment
construire le savoir professionnel dans ce cas ?
Au niveau de lingnierie pdagogique du savoir formalis, il faudrait dvelopper une

autre didactisation plus finalise et adopter une autre pdagogie oriente vers un objectif
de transfert dans la pratique. Sur le plan de son ingnierie de formation, il faudrait sortir
de lapproche de loffre prprogramme de formation , mme quand elle se base sur
un rfrentiel de mtier, pour pouser une approche diffrentie de rponse des
besoins pratiques de formation . Il faudrait partir du projet daction pdagogique de
lenseignant pour laccompagner par la mise sa disposition des ressources du savoir
formalis dont il a besoin dans la ralisation de cette action. Lobjectif vis est
lintriorisation du savoir formalis dans la pratique. On sinscrit dans une vision de
construction continue du savoir professionnel, dans le cadre dun dveloppement
professionnel autonome ouvert dans le temps et dans la diversit de ses parcours.
4) La Comptence Professionnelle : une dfinition ouverte dans une vision

dveloppementale.
En nous inspirant de la dfinition de Schwartz (Schwartz, 1997), telle que cite par Geay
et Sallaberry (Geay et Sallaberry, 1999), nous considrerons que la comptence
professionnelle se construit par le professionnel partir de trois ingrdients : le savoir
formalis de la profession, le savoir exprientiel du professionnel et la capacit de ce
dernier les intgrer dans sa pratique. Subtil dosage entre les savoirs savants et
lexprience des situations, cette mta-capacit permet de distinguer des niveaux de
comptence exigs selon les mtiers et des niveaux atteints selon les personnes. (Geay
et Sallaberry, 1999). Cette dfinition ouverte et dveloppementale de la comptence
professionnelle est cohrente avec la vision que nous avons adopte pour la
construction du savoir professionnel. Le projet daction pdagogique de lenseignant
sera le support de dveloppement du troisime ingrdient : la capacit dintgration des
deux savoirs. Traduit en projet de formation, il permettra de mobiliser les ressources
puises dans le savoir formalis et de les transfrer dans la pratique.
5) La Recherche-Action : une approche universitaire de professionnalisation du mtier

denseignant du suprieur.
Dabord parce quelle vise le changement de la pratique comme objectif.

Deuximement, parce quelle implique lenseignant comme acteur de ce changement et
comme producteur de savoir formalis partir de ce changement. Troisimement, parce
quelle permet dintgrer pratiques, formation et recherche pdagogiques. Laction
oriente la formation par les besoins quelle cre et la recherche par les problmes quelle
pose, alors que la recherche oriente laction par le processus mthodologique et les
connaissances quelle produit.
Conclusion
Si ce modle a t dvelopp spcifiquement pour lenseignement suprieur, il garde des
traits gnralisables aux autres niveaux denseignement. Une situation o il est
particulirement mditer est celle des pays francophones o le manque denseignants
oblige les recruter sans formation initiale. Au lieu de crier au scandale pdagogique ,
on pourrait en profiter comme nouvelle situation dalternance pour mieux les
professionnaliser. Ce sont les crises qui poussent linnovation.
Geay, A., & Sallaberry, J.-C. (1999). La didactique en alternance ou comment enseigner dans
lalternance ? Revue Franaise de Pdagogie, n 128, juillet-aot 1999, p7-15.
Mialaret, G. (1996). Savoirs thoriques, savoirs scientifiques et savoirs daction en ducation. In
Barbier, J.-M. (dir), Savoirs thoriques et savoir dactions. Paris : PUF.
Michel, S., & Ledru, M. (1991). Capital comptence dans lentreprise. ESF diteur
Schwartz, Y. (1997). Les ingrdients de la comptence : un exercice ncessaire pour une question
insoluble. Education permanente, n 133, p 9-34.
La formation des superviseurs pdagogiques et des directeurs

dcoles de la CEEC, Hati
France-Pierre ETZER
Commission piscopale pour lducation catholique (CEEC)
Hati
Introduction
ducation Pour Tous en lan 2015 ! Hati ne semble pas sur la voie de ralise cet
objectif. voluant dans un climat politique assez instable depuis plusieurs annes, le
systme ducatif hatien fait face dnormes dfis, parmi lesquels la ncessit de
formation massive denseignants.
Faute de ressources pour entreprendre une formation denseignants grande chelle, la

Commission piscopale pour lducation catholique (CEEC) a adopt une dmarche
progressive, en commenant par diffrents niveaux de corps dencadrement pour
atteindre les enseignants en bout de ligne. De 1997 2002, elle a ralis trois projets
majeurs de formation : 60 superviseurs diocsains, 135 superviseurs paroissiaux et 900
directeurs dcoles.
Ces projets sont dun trs grand intrt par la manire dont les contraintes du milieu ont
t prises en compte et surtout cause de leur impact sur le systme ducatif. Ils ont
permis dapprofondir certaines questions importantes pour lducation en Hati, telles
que lintgration incontournable de la formation des agents ducatifs et du
dveloppement communautaire, la ncessit de flexibilit face des situations qui
auraient t inconcevables dans dautres pays.
Situation dHati
La Rpublique dHati occupe le tiers occidental de l'le d'Hati, une le des grandes
Antilles qu'elle partage avec la Rpublique dominicaine. Sa superficie est de 27 750 km,
sa population tait estime 8,4 millions d'habitants en 2004, avec un taux de croissance
annuel de 2,3 % (PNUD, 2006). Lune des caractristiques importantes de cette
population est sa jeunesse : en 2003, 58 % avaient moins de 24 ans, 48% moins de 20
ans et 36,58% moins de 15 ans ; (Ministre de lducation nationale et de la formation
professionnelle, 2007). Malheureusement, Hati est rest l'un des pays les plus pauvres
du monde et une partie importante de sa population survit dans des conditions trs
prcaires. Class 154e sur 177 pays dans le Rapport mondial sur le dveloppement
humain 2006 du PNUD, Hati est le seul pays dAmrique figurer parmi les priorits
absolues . 53,9 % de la population vivent avec moins de 1 dollar US par jour, et 78%
avec moins de 2$ (PNUD, 2006).
Situation de lducation en Hati

Le systme ducatif
Au niveau de lducation, les chiffres sont tout aussi alarmants. Dans cet article, il sera
question essentiellement de lenseignement fondamental qui accueille en principe les 6-
15 ans. L'enseignement fondamental dure 9 annes, il comprend trois cycles de quatre,
deux et trois ans respectivement. Le taux net de scolarisation tait de 66,3 % pour tout
le fondamental en 97-98 (Ministre de l'ducation nationale de la jeunesse et des sports,
1999). Pour lanne scolaire 2002-2003, il tait de 76% aux deux premiers cycles du
fondamental, et seulement 22% au troisime cycle du fondamental et au secondaire
(Ministre de l'ducation nationale de la jeunesse et des sports, 2003).
Trois caractristiques importantes concourent rduire la capacit dadmission : les

abandons, les redoublements et la forte prsence des surgs. Les taux de redoublement
et dabandon taient respectivement de 14% et 12% en moyenne en 2002-2003 aux deux
premiers cycles du fondamental (Ministre de l'ducation nationale de la jeunesse et des
sports, 2003) ; peine 16% des inscrits parviendront en 5e anne. Tous ces lments,
combins laccs tardif lcole font que trois lves sur quatre sont en retard par
rapport leur ge, les surgs reprsentent mme 85% de la population scolaire de 6e
anne.
Pour expliquer ce sombre tableau, le Ministre de lducation nationale et de la

formation professionnelle (2007), retient les contenus denseignement, ainsi que les
conditions dapprentissage et denseignement comme facteurs les plus importants. Par
exemple, daprs le recensement 2002-2003, sur un total de 15664 coles, 3547 taient
loges dans des glises, 6306 avaient des cloisons en matriaux sommaires, 3857
fonctionnaient sous des tonnelles, 3664 avaient une toiture en paille ou nen avaient pas
du tout. De plus, comme nous le verrons plus loin, le niveau des enseignants est souvent
trs faible. La tradition et les structures ducatives psent normment sur ce
systme caractris par la mmorisation outrance, lautorit du matre, des contenus
encyclopdiques souvent dpasss, le peu de place accord au raisonnement et lesprit
critique, lextrme pauvret du matriel pdagogique, la faiblesse de la gouvernance.
Des rformes inacheves

Pourtant, des efforts ont t faits. Une grande rforme, connue sous le nom de Rforme
Bernard (du nom du ministre de lducation dalors, Joseph C. Bernard) a t entreprise
en 1982. En 1995, suite un diagnostic du systme ducatif, un plan stratgique a t
lanc, le Plan National dducation et de Formation (PNEF : 1997-2007). Cependant, la
mise en pratique a toujours t boiteuse et les objectifs loin dtre atteints. Plus
rcemment, en mai 2007, le gouvernement a prsent un nouveau plan dcennal, la
Stratgie nationale daction pour lducation pour tous, dont lun des cinq choix
stratgiques est de promouvoir une plus grande efficacit interne du systme
d'ducation de base (Ministre de lducation nationale et de la formation
professionnelle, 2007).
La formation des agents ducatifs en Hati

Ncessit de formation
On ne peut envisager de renforcer ou damliorer loffre scolaire sans apporter des
lments de solution au problme de qualification des enseignants. En 1997-1998, sur
un total de 44 472 enseignants au fondamental, 80% navaient pas reu une formation
pdagogique juge adquate et navaient donc aucune certification ; 14% navaient pas le
niveau acadmique requis (Ministre de lducation nationale de la jeunesse et des
sports, 2000). En 2002-2003, sur les 60 261 enseignants qui travaillaient aux deux
premiers cycles du fondamental, 79% navaient reu aucune formation initiale et 8,2%
navaient pas le niveau acadmique de 9e anne (Ministre de lducation nationale et de
la formation professionnelle, 2007). Il faut rappeler quun demi-million denfants nont
toujours pas accs lducation de base (Cadre de coopration intrimaire 2004-2006 -
Rapport de synthse, 2004).
Les structures actuelles

Pendant trs longtemps, les coles normales ont assur de manire exclusive la
formation des enseignants du primaire. Elles ont t rnoves dans le cadre de la
rforme de 1982, et des formateurs ont t forms par des universits dt. Elles
continuent de fonctionner, mais dautres lieux de formation des enseignants ont pris
naissance.
Depuis les annes 80, le Ministre de lducation nationale, des ONG, ainsi que des
institutions prives avaient lanc divers programmes de formation continue des
enseignants, avec le soutien de diffrents bailleurs de fonds, mais de manire peu

coordonne, avec des interventions souvent parses et ponctuelles.
Ces actions ont permis de requalifier un nombre significatif dagents. Cependant,
labsence dune vritable politique de formation na pas facilit la synergie des actions et
a plutt renforc lparpillement et lmiettement des diffrents programmes appliqus
et l. De plus lensemble de ces initiatives na pu relever ni les dfis qualitatifs, ni
dautre part les dfis quantitatifs de la formation des agents en exercice dans le
fondamental (Ministre de lducation nationale de la jeunesse et des sports, 2002).
La Commission piscopale pour lducation catholique (CEEC)

Lorganisation
Lune des grandes particularits du systme ducatif hatien, cest le poids du secteur
priv. Au niveau fondamental, 80 % de loffre scolaire est prive, ct des coles
publiques, on trouve diffrents rseaux dcoles catholiques, protestantes et laques. Le
Ministre de lducation na jamais pu se structurer et se donner les moyens dassurer la
gouvernance du systme.
Linstance responsable des coles catholiques est la Commission piscopale pour

lducation catholique (CEEC), charge de la planification et de la gestion du secteur.
Elle comprend :
- au niveau central, un Secrtariat Excutif et un Bureau central charg plus
spcifiquement de la coordination et de lexcution des projets; le Bureau central dispose
entre autres dune quipe pdagogique nationale ;
- au niveau rgional, neuf comits et bureaux diocsains dducation (BDE) qui
fournissent divers services directement aux coles, surtout aux coles dfavorises; en
particulier grce leurs quipes de superviseurs pdagogiques, les BDE assurent la
supervision des coles dfavorises et des activits ponctuelles de formation
denseignants.
lpoque de la formation des superviseurs pdagogiques, la CEEC tait renforce aux
niveaux central et rgional par une douzaine de professionnels franais de lducation,
des volontaires de la Dlgation catholique pour la coopration (DCC).
Les coles catholiques sont classes en trois catgories : les coles congrganistes
diriges par des congrgations religieuses ; les coles presbytrales relevant en gnral
des curs des paroisses o elles sont implantes et les coles autonomes catholiques
appartenant des lacs, mais qui se font reconnatre comme coles catholiques. Il faut
signaler que laction de la CEEC vise prioritairement les coles presbytrales qui sont en
gnral les plus dfavorises. En 1995, la CEEC comptait 2105 coles catholiques (2227
en 2004) dont prs des deux tiers sont considres comme coles dfavorises.
La dcision de former des superviseurs et des directeurs

Les coles catholiques dHati (tout comme ceux des autres secteurs) ncessitent
plusieurs interventions vigoureuses et urgentes pour rpondre aux exigences
dducation pour tous : curriculums, btiments, quipements, formation des agents
ducatifs, salaires et conditions de travail de ces agents La CEEC, dans la limite de
ses moyens, et selon les financements disponibles essaie de toucher tous ces points,
mais on est encore loin du compte. En particulier, elle na jamais pu trouver les
ressources ncessaires pour lancer une formation grande chelle de ses enseignants.
En 1995, elle a adopt une stratgie de formation qui sest rvle payante, celle de
procder par tapes partir des corps dencadrement : dabord les superviseurs
diocsains (rgionaux), ensuite les superviseurs paroissiaux (communaux), puis les
directeurs dcoles, et enfin les enseignants. Lconomie de cette stratgie tait que
chacun des corps forms contribue aux formations suivantes ; ainsi les superviseurs
diocsains ont travaill comme formateurs et encadreurs sur le terrain dans la formation
des superviseurs paroissiaux et des directeurs dcoles ; des superviseurs paroissiaux ont
apport leur contribution aux activits de terrain dans la formation des directeurs
dcoles; superviseurs et directeurs devaient rayonner sur les enseignants par la
supervision pdagogique, laccompagnement rgulier, ainsi que diverses initiatives
ponctuelles de formation, tout cela en attendant la formation massive des enseignants.
En fait rcemment, la CEEC a mme eu le temps de lancer un projet pilote de 400
enseignants, sur les 4000 quelle visait.
Les dfis de cette formation

Le premier grand handicap a t la faiblesse des moyens de la CEEC et du secteur de
lducation en gnral, contrainte qui a fortement conditionn les options choisies. Par
exemple, on ne pouvait envisager une formation distance utilisant les technologies de
linformation et de la communication, le public vis nayant videmment pas accs ces
technologies, dailleurs seulement 20% des coles du pays ont de llectricit. De toute
faon, il aurait t difficile de justifier certaines acquisitions, le prix dun ordinateur, par
exemple, dpassant souvent le salaire annuel dun directeur dcole, dautant plus ces
coles manquent souvent du strict ncessaire.
Les difficults de dplacement et de communication constituaient une autre contrainte

importante. La plupart des coles dfavorises sont relativement parpilles et sont
parfois difficilement accessibles. Il existe mme des coles qui ne sont pas accessibles en
voiture. Dun autre ct, les formateurs potentiels taient fortement concentrs Port-
au-Prince, la capitale. On en pouvait donc penser dcentraliser les sessions
prsentielles.
Un autre dfi majeur tait la diversit des profils dentre. Normalement un niveau
acadmique de 9e anne est requis pour enseigner aux deux premiers cycles du
fondamental. Comme on la vu plus haut, beaucoup dagents ducatifs, y compris des
superviseurs paroissiaux et directeurs ne rpondaient pas cette exigence, mme ceux
qui en fait avaient une douzaine dannes de scolarit. Cependant, particulirement dans
le cas des directeurs, on sest vite rendu compte quon ne pouvait carter certains
candidats sur la base de leur niveau acadmique. Dans certains cas, le directeur en
question tait un rel leader du village capable de rassembler les parents autour du projet
dcole et de le faire marcher ; parfois il tait mme le fondateur de lcole ou le
propritaire du terrain o cette cole tait construite. De mme, on na pas pu remplacer
certains superviseurs paroissiaux parce quils avaient des fonctions supplmentaires dans
divers autres projets ; pour certains recoins difficiles daccs, il est effectivement plus
logique quune seule personne, en une seule visite, effectue la supervision de tous les
projets de la paroisse : chapelle, cole presbytrale, centre dalphabtisation,
constructions Cest surtout au niveau des superviseurs diocsains que des exigences
raisonnables ont pu tre respectes, il faut signaler quils taient pour la plupart des
diplms dcoles normales.
Les stratgies adoptes

Les programmes de formation, dune dure de trois ans chacun, comprenaient trois
volets :
une formation distance appele Remise niveau acadmique en franais et en
mathmatiques, essentiellement sous forme de cahiers dexercices avec des rencontres
rgulires au niveau rgional, sous la supervision des directeurs de bureaux diocsains et
des volontaires de la DCC ;
un volet de formation professionnelle par des sessions prsentielles au Centre de
formation de la CEEC; chaque anne, les superviseurs par exemple revenaient pour
deux sessions de deux semaines pendant les vacances de Nol et de Pques et une de
quatre semaines en t. Les groupes de directeurs se sont relays pour des sessions de
deux semaines en cours danne scolaire ;
en fin de parcours, des sances dobservation du travail de lapprenant sur le terrain,
suivies de rtroactions dtailles par les formateurs.
Par ailleurs, pour tous les groupes, une attention particulire a t porte la rflexivit
et lauto apprentissage dans le but de prolonger au maximum les bnfices de la
formation.
Les superviseurs diocsains tant gnralement de niveau acceptable, ils ont pu suivre un
programme uniforme. Sur les 60 inscrits, 54 ont reu leur diplme.
La formation des superviseurs paroissiaux avait des objectifs moins ambitieux. Le volet
acadmique a t le plus difficile mettre en place, tant donn la diversit des profils
dentre. Un test diagnostic dvelopp par la Fondation hatienne de lenseignement
priv (FONHEP), a permis de les orienter vers les deux filires de formation
acadmique initialement prvues, selon leurs comptences en mathmatiques et en
franais :
une remise niveau similaire celle des superviseurs diocsains, pour ceux qui avaient
un niveau acadmique jug acceptable ;
un programme menant au niveau de 9e anne fondamentale en deux ans pour un
deuxime groupe.
Cependant, pour plusieurs raisons dj voques plus haut, la CEEC a d accepter un

troisime groupe de niveau plus faible et qui manifestement natteindrait pas le niveau
de 9e anne dans les dlais fixs. Il a t convenu daccorder juste un certificat de
participation ceux qui ne russiraient pas lvaluation finale. 105 sur les 135 inscrits ont
eu leur diplmes.
Les directeurs dcoles aussi ont d tre rpartis en plusieurs groupes. Deux pelotons de
tte ont eu une mise niveau acadmique similaire celle des superviseurs paroissiaux.
Cependant, le gros du groupe a dabord suivi un programme acclr de CAEB
(Certificat daptitude lenseignement de base), un programme conu et administr par
la FONHEP, et qui conduit une qualification denseignant au premier cycle
fondamental.
Le programme du CAEB est aussi une combinaison de formation distance et de

sessions prsentielles. 635 directeurs sur les 900 ont t diplms.
Leons apprises
Ingnierie pdagogique
Il a fallu faire preuve de crativit et consacrer beaucoup dnergie lingnierie de ces
programmes, cause de tous ces dfis majeurs inhrents au milieu hatien : pauvret,
sous-quipement, difficults de dplacement, difficult de trouver des formateurs,
grande diversit des profils dentre, poids des traditions ducatives
Il a fallu aussi composer avec le manque de modles, de rfrences. En gnral, les

manuels dadministration scolaire par exemple sadressent plutt un public
duniversitaires faisant face des ralits tout fait diffrentes. Il fallait donc partir
presque de zro pour laborer des curriculums adapts au profil de ces agents et les
prparant encadrer des enseignants en gnral sous-qualifis mais fortement ancrs
dans leurs habitudes, et qui oprent dans des conditions uniques de pnurie. En fait
lide dune formation structure et qualifiante, en dehors des voies traditionnelles
(universit, coles normales ) tait encore relativement nouvelle dans le milieu et bien
des secteurs du monde de lducation en Hati ny croyaient pas trop.
Il a fallu aussi tenir compte de linsuffisance des ressources. La formule utilise tait trs
bien adapte au milieu, une combinaison de sessions prsentielles dt, de formation
distance (support papier) et encadrement sur le terrain. Elle sest ralise grce une
quipe pdagogique centrale, des formateurs contractuels et lappui sur le terrain de
cooprants franais. La plaque tournante a t le Centre de formation Rmy Augustin
de la CEEC, capable dhberger 250 stagiaires.
Formation des agents ducatifs, communauts et dveloppement

Ces programmes ont permis dapprofondir certaines questions importantes pour
lducation en Hati, par exemple lintgration incontournable de la formation des agents
ducatifs et du dveloppement communautaire. Au cours de lexcution du projet, cet
aspect sest avr beaucoup plus important que prvu. Cela se rattache une vision de
lcole comme ple de dveloppement et dducation de la population. Lintgration
cole-communaut vise aussi la survie des coles presbytrales et communautaires et
depuis quelque temps, on assiste lclosion de nombreux projets en ce sens : jardins
scolaires, levage organis de chvres par les lves pour payer leur scolarit, cantines
scolaires utilisant les produits du milieu
Partenariat international
Cette formation a t loccasion dexprimenter une coopration respectueuse et
fructueuse avec la DCC. vitant lerreur classique de recopier aveuglment des
programmes du Nord, les quipes DCC et CEEC ont mis en commun leur exprience
et leurs capacits, dans une collaboration relle, pour monter un programme adapt au
milieu et rpondant ses besoins
Ncessit de fonds propres

Gnralement les financements externes ont leurs contraintes et leurs limitations. Pour
se donner une certaine marge de manuvre dans lexcution de ces projets, la CEEC a
rapidement discern la ncessit de dvelopper des sources internes de financement.
Cest ainsi que plusieurs aspects non couverts par les bailleurs de fond ont t pris en
charge grce aux revenus gnrs par une librairie, une imprimerie, un atelier de
menuiserie et le centre de formation. La question de salaire en particulier a toujours t
un nud gordien. En effet, aprs trois annes de formation rgulire, les agents
pouvaient lgitimement prtendre de meilleurs salaires, dautant plus quils taient
courtiss par dautres institutions. Cest ainsi que certains superviseurs forms ont t
recruts par le Ministre ou dautres organisations. On peut toutefois considrer quils
ne sont pas perdus pour le systme ducatif en gnral.
Conclusion
La formation a effectivement eu un effet multiplicateur. Les superviseurs pdagogiques
forms ont servi de moniteurs et dencadreurs dans la formation des directeurs, ils sont
galement les premiers responsables des journes de formation continue denseignants.
Les directeurs forms contribuent galement la formation de leurs enseignants dans le
fonctionnement de lcole, au quotidien.
Cependant il faut penser la suite : assurer le suivi et le renforcement de la formation,

former de nouvelles cohortes, attaquer de front la formation des enseignants
Malheureusement, un grand coup darrt a t port par les bouleversements politiques
de 2004 ; entre autres, le centre de formation de la CEEC a t compltement mis sac.
Lexpertise acquise par lorganisation, les corps dencadrement forms demeurent

toutefois une ressource inestimable pour les formations futures. De plus entretemps
plusieurs bureaux diocsains se sont renforcs et une dizaine de centres de formation
rgionaux sont maintenant fonctionnels.
Nations Unies, Banque Mondiale (2004). Cadre de coopration intrimaire 2004-2006 - Rapport de
synthse. Banque interamricaine de Dveloppement, Commission europenne.
Ministre de l'ducation nationale de la jeunesse et des sports (1999). valuation de l'ducation pour
tous (EPT 2000). UNESCO.
Ministre de l'ducation nationale de la jeunesse et des sports (2003). Recensement scolaire 2002-
2003. Port-au-Prince : MENJS.
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formation des agents de lenseignement fondamental. Port-au-Prince : MENJS.
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et crise mondiale de leau. New-York : PNUD.
Dispositifs de formation lenseignement au service des lves et

de leurs spcificits
Christine LEBEL, Annie PRESSEAU, Louise BELAIR, Stphane MARTINEAU
Universit du Qubec Trois-Rivires
Canada (Qubec)
Introduction
Dans une perspective dducation pour tous, une proccupation majeure du
baccalaurat dducation au prscolaire et en enseignement primaire (BEPEP) est de
faire en sorte que les stagiaires dveloppent leurs comptences pour favoriser la russite
scolaire de tous les lves, que ce soit au plan des stratgies mettre en uvre ou de la
gestion de classe avec des lves ayant des difficults comportementales dapprentissage.
On constate cependant que pour les stagiaires, rencontrer ces exigences, constitue un
dfi de taille. Pour mieux rpondre cet enjeu, nous avons mis en place un dispositif
dvaluation des stages impliquant des visites de classe et des sminaires sur
lhtrognit des publics dlves, accompagn de moments de rgulations pour les
stagiaires en difficult.
Ce texte prsente une rflexion partir de la mise en oeuvre de diffrents dispositifs de

formation lUQTR au regard des stages, au sein desquels prennent place des
rgulations rtroactives et un outil dautorgulation avec une attention particulire
porte la diffrenciation pdagogique.
Contexte
LUQTR, le programme de baccalaurat en enseignement primaire et dducation
prscolaire (BEPEP) dune dure de 4 annes comporte 4 stages allant de limmersion
dune semaine linternat de 3 mois, entrecoups de diffrents cours en milieu
universitaire. Ces stages sont effectus dans des classes et des coles diverses tout en
tant encadrs par des superviseurs. Ces superviseurs animent les sminaires de
prparation et de rtroaction des stages, observent les stagiaires dans les classes, mnent
des entretiens avec le stagiaire et lenseignant associ (enseignant hte) et enfin,
attribuent la note finale suite aux visites, aux commentaires de lenseignant associ et la
lecture du dossier progressif du stagiaire. Ces superviseurs, linterface de luniversit et
de la salle de classe, sont par consquent au premier plan de la formation et de
lvaluation des comptences professionnelles. Pour chacun des stages, loutil de
rfrence par excellence tant les guides de stage, et ce, autant pour les stagiaires que
pour les superviseurs et les enseignants associs, ces outils ont donc t analyss, rviss
et expriments afin de rpondre aux deux objectifs suivants :
1. Dterminer lordre logique et chronologique des composantes et des comptences
au travers les 4 stages de la formation en fonction de la complexit de celles-ci et des
objectifs spcifiques chacun des stages ;
2. Allouer un espace facilitateur lautorgulation et aux rgulations proactive,
interactive et rtroactive des stagiaires.
Pour ce faire, une hirarchie des comptences du rfrentiel et leurs composantes a t

labore au travers des 4 stages. galement, des grilles descriptives indiquant le niveau
de comptence dvelopp au travers ces stages ont t bties. Finalement, un dispositif
dautorgulation des comptences a t introduit lhiver 2006 dans loptique de
permettre au stagiaire de faire des liens plus explicites entre sa formation luniversit,
ses sminaires de stage et la pratique en tant que telle, notamment au plan de la prise en
compte de lhtrognit en vue dune ducation pour tous. Ce dispositif comporte
trois volets. Les sminaires sur la prise en compte de lhtrognit, le dossier
progressif et les grilles de rgulation et dvaluation.
Le dossier progressif professionnel

Dans la veine des dfinitions proposes par Le Boterf et Perrenoud, une comptence
se dploie en contexte professionnel rel ; se situe sur un continuum qui va du simple
au complexe ; se fonde sur un ensemble de ressources ; est de lordre du savoir-
mobiliser en contexte daction professionnelle ; se prsente comme un savoir-agir russi,
efficace, efficient et immdiat qui se manifeste de faon rcurrente et constitue un
projet, une finalit sans fin (MEQ, 2001, p.51 53). Une comptence est la fois
complexe, volutive et indissociable du contexte dans lequel elle sexerce (Legendre,
2007).
Pour tre en mesure de mieux cerner lensemble des facettes quelle recle,
lvaluation de ces comptences gagne recourir des dispositifs plus sophistiqus et
authentiques au sein desquels lvalu est impliqu (Blair, 2007). Cela permet de mieux
reflter le processus complexe de prises de dcisions et de pratiques enseignantes
(Rennert-Ariev, 2005). Ces dmarches dvaluation doivent donc tre structures de
manire pouvoir tmoigner des savoirs et des habilets que ltudiant possde en
contexte denseignement, permettre une intgration des divers types de savoirs et de

comptences ncessaires ainsi que fournir des occasions de transfert de ces savoirs et
comptences (Presseau, 2004). Elles doivent galement rendre compte de la progression
des apprentissages et du dveloppement des comptences par le biais de plusieurs
sources dvaluation, et ce, laune de standards professionnels dfinis a priori (Lebel et
Blair, 2004). Dans le cadre de la formation initiale lenseignement au Qubec, un
rfrentiel de douze comptences est impos par le ministre de lducation du Loisir et
du Sport (MELS).
Lvaluation des comptences des futurs enseignants sinscrit par consquent

dans un processus longitudinal, offrant des moments dvaluation diversifis, consigns
sous forme de traces ou de productions dans un dossier progressif (Blair, 1999) aussi
nomm portfolio. cet gard, Romainville (2004) propose une Esquisse de didactique
universitaire o laccent est mis sur lintgration de lvaluation formative dans le
processus dapprentissage, o lvaluation normative sestompe au profit dune
valuation plus critrie et o la diversification des mthodes dvaluation et le caractre
volutif de la comptence sont pris en compte par linstauration de situations
dapprentissage authentiques et complexes. Ltudiant sengage alors dans ce processus
au terme duquel, par le biais de lautovaluation ou de la covaluation, des informations
sont rcoltes sur le niveau de dveloppement de comptences effectif, et ce, dans
divers contextes et diffrents moments.
Lutilisation du dossier progressif en formation rend ltudiant actif et rflexif,

puisque laccent est mis sur la collecte de preuves de sa comptence (Blair, 2006), de
mme que sur une autovaluation frquente laquelle se rvle un moyen fort utile pour
renseigner sur la trajectoire de ce processus de dveloppement de ses comptences
(Tardif, 2006).
Les caractristiques du dossier progressif en formation professionnelle :
Inscrit dans la veine du dossier dapprentissage, le dossier progressif sen

distingue toutefois par le fait que ltudiant est appel juger de lui-mme de
lvolution de son niveau de dveloppement de comptences et que lenseignant joue le
rle dun mdiateur - consultant dans ce processus. Ce dossier progressif requiert
consquemment maints allers-retours entre lenseignant et ltudiant, lesquels prennent
souvent la forme dentretiens o des rgulations interactives permettent dapprcier
conjointement la progression dans le dveloppement des comptences par ltudiant. Il
prsuppose de plus, un travail dinterrelations entre tudiants sous forme de
covaluations mettant en place un processus de rgulation rtroactive suite aux

prsentations des diverses productions insres au dossier. Concrtement, le dossier
renferme non seulement des productions, mais des documents tmoin accompagns de
rflexions explicatives face aux comptences dveloppes et aux apprentissages
effectus (Mottier Lopez et Allal, 2004).
Mise en place dun dossier progressif en formation professionnelle

Lutilisation la plus habituelle du dossier consiste en llaboration par ltudiant dun
dossier dans le cadre dun cours ou dun stage. Ce dossier rend alors compte de
lvolution et de la progression de ce dernier face une ou plusieurs comptences.
lUQTR, au niveau de la formation en milieu de pratique, un dossier a t conu pour
permettre aux stagiaires de faire la preuve des comptences dveloppes (Lebel et Blair,
2006).
Chaque comptence est illustre par le biais dune partie des composantes dans le cas
des stages 1, 2 et 3 et de lensemble des comptences au dernier stage. Dans une section
du dossier, ltudiant doit expliquer, dmontrer ou encore insrer des documents
permettant de rendre compte du niveau dvelopp. De plus, afin de favoriser
lautorgulation par le stagiaire, une grille daccompagnement rflexif a t conue pour
que le stagiaire puisse sy rfrer ds son premier sminaire avant chaque stage.
Outre les composantes obligatoires, le stagiaire doit indiquer dans chaque case, les
lments quil juge ncessaires de dvelopper dans son stage et doit faire approuver ce
choix par son superviseur. Ainsi, dans lide de parcours de formation personnalis, un
stagiaire peut se reconnatre des besoins particuliers et prvoir des situations en contexte
de formation pour lune ou lautre des comptences, mme si celles-ci nont pas t
cibles comme tel dans les grilles dvaluation de ce stage.
Avantages de lutilisation du dossier en formation professionnelle

Quelle que soit lavenue privilgie pour faire tat de la progression et du
dveloppement des comptences, le dossier demeure loutil le plus complet. Plusieurs
auteurs sentendent sur les retombes de lutilisation de cet outil pour les tudiants.
Huba et Freed (2000) mentionnent que ces dossiers amliorent la perception de soi et
favorisent les rgulations mtacognitives chez les tudiants, Gronlund et Cameron
(2004) parlent du dveloppement de la communication et de la collaboration. Le dossier
progressif dans lequel chacune des comptences est justifie laide de preuves sous
forme de documents tmoins et dexplicitations produits par ltudiant, favorise la prise
en compte globale et lanalyse de la situation vcue.
Ltudiant est amen faire le point sur ce qui a prcd la situation, ce qui la distingue
des autres situations ainsi que sur la ou les comptences en jeu dans cette dernire. Ces
traces consignes au dossier constituent en quelque sorte un rpertoire dlments
rvlateurs de sa capacit de lire une situation, dy rflchir, de lanalyser et daccrotre
ses probabilits de rutiliser les apprentissages faits dans dautres contextes.
En raison de sa nature mme, le dossier labor par ltudiant se prte dautant un

regard externe professionnel, que chaque lment explicit peut faire lobjet dun
ventuel change dont les vises seraient certificatives. Finalement, ce dossier peut aussi
constituer une base solide dans la prparation dun portfolio professionnel prcurseur
dentretiens pour des emplois en milieu scolaire.
Les grilles dvaluation et de rgulation en stage.

Selon les principes de Blair (1999) une grille descriptive de niveaux de comptence a t
dveloppe en 2005. Elle mettait en parallle diverses composantes dune comptence et
un profil de dveloppement de la comptence en 4 temps.
Dans lexemple de la comptence 5, axe sur la diffrenciation pdagogique, on
remarque que les lments en caractre gras indiquent la progression et que lenseignant
associ, comme le superviseur et le stagiaire peuvent en quelque sorte statuer du niveau
de comptence dvelopp en fonction de chacune des composantes.
Tableau 1. Grille dvaluation de comptence en 2007

Comptence 7 : Adapter ses interventions aux besoins et aux caractristiques des lves prsentant des
difficults dapprentissage, dadaptation ou un handicap.
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
COMPOSANTE 7.1 Niveau Prend Prend Prend connaissance Prend connaissance des
connaissance connaissance des besoins des besoins des lves, en
Favoriser minimal des besoins des des besoins des lves, en discute avec discute avec eux et sassure
lintgration lves, mais ne lves, en eux et sassure quils quils se fixent des objectifs
non
pdagogique et veille pas discute avec se fixent des objectifs adapts leur
sociale des lves qui atteint toujours ce eux. adapts leur dveloppement.
prsentent des quils soient Veille ce quils dveloppement tout
accepts par les Veille ce quils soient
difficults soient accueillis en veillant ce quils accueillis et compris par les
dapprentissage, de autres. et compris par soient accueillis et
compris par les autres. autres et intervient lors de
comportement ou un les autres. manifestations de prjugs
handicap. ou de sgrgation.

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
COMPOSANTE 7.3 Niveau Adapte plus ou Adapte les Adapte les tches aux Adapte les tches aux
moins les tches aux caractristiques et aux caractristiques et aux
Prsenter aux lves minimal tches aux caractristiques besoins des lves et besoins des lves, les
des tches caractristiques et aux besoins les interventions en interventions en fonction de
non
dapprentissage, des et aux besoins des lves, mais fonction de la la progression des
dfis et des rles dans atteint des lves. les progression des apprentissages sont efficaces
le groupe-classe qui interventions en apprentissages sont et comprennent des
les font progresser fonction de la efficaces. stratgies explicites et
dans leur progression des appropries de
cheminement. apprentissages rinvestissement des
sont plus ou apprentissages dans dautres
moins efficaces. contextes.

Les lments de cette grille veulent rpondre ce que Tardif (2006) nomme les
indicateurs de dveloppement de comptence (p.155), selon lide que le dveloppement
se construit dans le temps, que des tapes doivent tre amnages pour raliser
lapprentissage et que lvolution au cours des 4 annes de formation doit tre prise en
compte.
propos de limplication du stagiaire
Afin de favoriser lautorgulation par le stagiaire, une grille daccompagnement a t

conue et ce, afin que le stagiaire puisse sy rfrer ds son premier sminaire avant
chaque stage. Outre les composantes obligatoires, le stagiaire doit indiquer dans chaque
case, les lments quil juge ncessaires de dvelopper dans son stage et doit faire
approuver ce choix par son superviseur.
Ainsi, dans lide de parcours de formation personnalis, un stagiaire peut se reconnatre

des besoins particuliers de formation dans lune ou lautre des comptences, mme si
celles-ci nont pas t cibles comme tel dans les grilles dvaluation. Voici un exemple
pour la comptence # 6 au 4e stage.
Au terme de la formation initiale, ltudiante ou ltudiant doit tre en mesure :
9 de mettre en place et de maintenir des routines permettant un droulement efficace des

activits usuelles de la classe ;
9 de reprer et de corriger des problmes de droulement qui nuisent au fonctionnement du
groupe-classe ;
9 danticiper des problmes de droulement des activits de la classe et de planifier des
mesures en vue de les prvenir ;
9 de dterminer et dappliquer des moyens permettant de rgler des problmes avec les
lves prsentant des comportements inappropris.
lments que moi, en tant que stagiaire, juge ncessaire de dvelopper : Stage 4
je fais preuve de respect envers tous les lves et dveloppe une relation
positive avec eux ;
je mets en place et maintient un fonctionnement collectif efficace et

harmonieux dans la classe en fonction des apprentissages effectuer et des
activits usuelles de la classe, en impliquant les lves; responsabilise les lves la
gestion de divers aspects de la vie de classe, de lcole ;
janticipe, je mets en place et gre les modes dinteractions ;
je favorise lautorgulation entre pairs lors dcarts de conduite ou de

conflits interpersonnels ;
jadapte ma planification selon les caractristiques du groupe et des besoins ;
je reconnais les comportements inappropris et jinterviens efficacement
je fais preuve de constance, de cohrence et de fermet dans lapplication de

ses exigences ;
jencourage les manifestations appropries, les initiatives ;
je tiens compte des besoins affectifs ;
etc.
Conclusion
Il convient de situer les processus de formation, daccompagnement et de rgulation
dans le temps de par le caractre volutif de la comptence, impliquant ds lors laccueil
de lautre dans sa diffrence pour faciliter son engagement dans un processus
dapprentissage lui permettant de dvelopper sa comptence.
cet gard, Campanale (2007) analyse un programme de formation professionnelle

sous le couvert des processus dautorgulation mis en place dans un contexte de
rflexion sur et dans laction. Elle dmontre entre autres que pour amener des
changements dans lhabitus cr par notre vcu dlve lcole, il faut obliger ltudiant
agir sur ses propres actions et par consquent, le mettre constamment en
confrontation avec ce quil pense et ce quil fait. Lautorgulation sera alors le point
ultime de ces ngociations entre tudiants ou entre professeurs et tudiants au sens o
les dispositifs de formation et dvaluation vont tendre faire merger les prises de
conscience de chacun.
On peut par consquent associer en quelque sorte, ces processus de rgulation

lvaluation formative, telle que dtermine par Bloom dans les annes 60. Une
valuation en formation vers latteinte dun but donn. La logique de fonctionnement
est continue puisquelle est en perptuel mouvement au regard des pratiques analyses
et quelle participe de lvolution du niveau de comptence. Le droulement de
rgulations dabord practives et ensuite interactives et rtroactives sert essentiellement
lautorgulation de ltudiant face ses propres apprentissages, comme cest dailleurs ce
qui est attendu de lui comme enseignant oeuvrant auprs ayant des besoins particuliers.
Dans un monde idal, cette continuit devrait se poursuivre ainsi tant que
lapprentissage nest pas satisfaisant aux yeux du formateur et aux yeux de lapprenant.
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La formation des enseignants : dfis et nouveaux paradigmes
Norma ZAKARIA
Facult de Philosophie et des Sciences Humaines Universit Saint-Esprit de Kaslik
Liban
La pousse de la mondialisation et les dfis qui menacent la structure de lcole

impliquent un nouvel quilibre qui entrane la naissance dune modernit pdagogique
caractrise par la mise en uvre dune rationalit ducative. Dans cette pdagogie,
porteuse dun projet de changement, une importance est accorde la formation des
enseignants dans laquelle convergent nouveaut, volution et modernit. Terrain en
perptuelle mouvance, le champ de la formation des enseignants est li tous les
niveaux de la vie et interpelle autant de problmatiques qui complexifient l'ducation
scolaire. Il s'agit dsormais de former les enseignants s'adapter toutes les
circonstances dans un monde en constant changement et communiquer avec une
nouvelle gnration dapprenants caractrise par une culture technologique forte et par
un dsir d'apprendre autrement, et motive par une plus grande autonomie et par un
besoin de personnalisation. De nouvelles perspectives entreront en jeu pour dlimiter les
objectifs individuels, cognitifs, professionnels et sociaux de la formation.
1. Dfis et rforme
La fin du XXme sicle a t marque par une multiplicit dvnements marqus par
leur complexit et touchant de prs et de loin le domaine de lducation ; et ceci, en
dpit de leur cachet social, politique, religieux et scientifique. Affects dans leurs
diffrents aspects, les principes de la pdagogie ne sont plus, en ralit, le reflet dun
monde idal o tout converge vers le Bien, mais des rponses des exigences qui
naissent continuellement, mettant les pdagogues et les formateurs dans une situation
paradoxale : dune part, leurs devoirs envers les apprenants qui doivent jouir de leurs
droits dapprendre et de se former dans un milieu scolaire adquat et dautre part les
exigences du monde en mutation, au-del du cadre scolaire. Lun des piliers affects par
ces transformations concerne la formation des enseignants qui subit encore les
rpercussions de ces facteurs exognes et des conflits de tout genre : crises religieuses et
politiques, rvoltes qui remettent en question plusieurs donnes traditionnelles,
changement des perspectives et des conceptions idologiques chez les individus,
profusion des moyens dinformation, et plusieurs autres paradigmes qui exigent des
lments dadaptation immdiats, dans le monde moderne. Le dfi majeur relater sera
alors celui d'adapter la formation des enseignants aux transformations provoques la
fois par lintrusion des facteurs dsquilibrants au sein du systme ducatif et par
l'lvation gnrale du niveau des connaissances et des informations dans tous les
secteurs de la vie, particulirement, celui de la vie professionnelle.
1.1. La diversit culturelle et sociale

De prime abord, la diversit devient une caractristique inhrente toute socit, dans
ce nouveau sicle marqu par la mondialisation et par le rapprochement des oppositions
et des diffrences entre les individus et les groupes. Ce dfi de cultiver une
comprhension mutuelle permettant dentretenir des relations de coopration et des
changes culturels peut, en cas dabsence, gnrer des conflits et favoriser les carts
interpersonnels et interculturels. Lexistence didentits, de valeurs, de cultures et de
croyances, rellement htrognes, mais lies et rapproches par labolition des
frontires et la rduction des distances, implique une ducation interculturelle qui tend
se dvelopper et simposer pour recouvrir tout un ensemble de thmes concernant
lAutre, reprsentant et porteur dune culture qui est sa propre culture . La diversit
multiculturelle se rpercute videmment sur la formation des enseignants qui relve
incontestablement de la politique dicte par les systmes ducatifs ; donc, des normes et
des valeurs qui font lobjet des principes et des lois dans tel ou tel pays. Cette politique
est rgie par des facteurs idologiques, sociaux, confessionnels, religieux,
communautaires, ethniques parfois et souvent historiques, relevant de la tradition et de
laptitude dun peuple sadapter et se rsigner aux changements et aux nouveauts.
1.2. Le dsquilibre thorie/pratique dans la formation

Un nouveau dfi menace la professionnalisation du mtier denseignant qui sexpose,
jusque-l, des risques et passe encore par des alternances entre la formation prconue
auparavant, dans ses paramtres traditionnels, et le professionnalisme moderne relevant
de plusieurs dmarches et procdures dassurance qualit. Dans une autre perspective, la
formation dans ses deux aspects, thorique et pratique, pose des problmes dalternance
et dquilibre, laissant surgir continuellement de nouvelles questions et de nouvelles
problmatiques. Des projets de liaison entre enseignement thorique et formation
pratique ont pourtant t proposs dans plusieurs programmes de formation, mais ils ne
semblent pas avoir rencontr beaucoup de succs et de russite, malgr la ncessit
vidente deffectuer, tout de mme, cette liaison. Remarquons que la thorie
pdagogique enseigne dans les institutions de formation, propose, en fait, des
changements radicaux, mais perd, en quelque sorte, le contact avec la ralit et ne
garantit pas aux tudiants les mthodes oprationnelles qui permettraient, effectivement,
de raliser ces changements. Le dcalage entre la thorie et la pratique prend encore
dautres formes, plus institutionnelles, lorsquon envisage, par exemple, les rapports
entre la formation acadmique et la formation professionnelle ou entre la formation
initiale et la formation continue des enseignants. Cependant, quelle que soit loption
institutionnelle retenue (licence universitaire, cole pdagogique, institut de formation,
etc.), la question souvent pose est donc celle du rle de la formation initiale en gnral,
et de la formation continue en particulier, dans la construction et le dveloppement des
comptences professionnelles.
1.3. La russite de la tche des formateurs

Le travail des formateurs, levier pertinent de toute formation, initiale ou continue, est
encore un dfi majeur lors de la formation. En effet, former le personnel enseignant
savre un souci constant : accompagner, guider, rpondre aux besoins de chacun,
uniformiser, gnraliser et convaincre sont des tches acerbes qui rendent le travail du
formateur difficile et dlicat. Nous signalons, ce niveau-l, que ladhsion des
enseignants la formation dans toutes ses composantes et aux ides du formateur ne va
pas souvent sans risque, puisque toute personne en formation conoit elle-mme ses
besoins et exprime des attentes trs individuelles. Le plus souvent, les enseignants
prouvent, une certaine rticence et une certaine pudeur face la perspective dexposer
leurs problmes en public. Par suite, toute innovation leur cre de nouveaux problmes
et les oblige subir des changements dans leurs perspectives et leur situation lcole.
Dans ce cadre, plusieurs faits sopposent la rnovation de la formation des
enseignants, entre autres, une tendance nourrir certains prjugs traditionnels qui
attnuent gnralement la tendance linnovation. Cette rsistance prend comme point
de dpart le maintien du traditionnel, soutenu par une infinit darguments qui appuient
le refus du changement. Au niveau proprement psychologique ou psychopdagogique,
cette rsistance est associe probablement au malaise dont souffrirait le corps
enseignant. Certains prjugs entravent jusque-l le dveloppement dune vritable
formation professionnelle des enseignants, et de la pratique correspondante. Retenons
un point commun tous ces prjugs, en loccurrence, la croyance que lenseignement
nest pas vritablement un mtier mais une vocation et une exprience qui se dveloppe
avec le temps.
1.4. Les programmes de formation

Dimportants problmes relatifs la nature de la formation sajoutent ici. Ces problmes
sont multiples et relvent surtout du contenu des programmes. En effet, ceux-ci sont
riches en thories et en pratiques didactiques, et le futur enseignant est confront au
juste des modles pdagogiques toujours de plus en plus varis selon les courants
actuels. Parfois les programmes de formation sloignent, de mme, des exigences du
mtier. Le futur enseignant accumule, de cette faon, lors de sa formation, les
connaissances, les techniques et les thories, mais quand il commence lexercice de son
mtier, il se heurte plusieurs exigences dordre pdagogique, psychologique et
administratif qui lempchent de sadapter et de russir dans sa carrire. Lune de ces
exigences est relative aux technologies qui constituent actuellement un levier important
dans les programmes scolaires et ceux de la formation. Cependant, la croyance que
lutilisation des moyens technologiques et informatiques trop complexes risquerait de
rduire lenseignant ltat de technicien, constitue un handicap pour les enseignants et
les empche de sintgrer dans ce monde si riche et si complexe.
1.5. Les risques du mtier

Les difficults et les soucis concernant la carrire denseignant sont davantage des
sources de perturbation lors de la formation, aprs lengagement professionnel : les
enseignants sont engags partir de conditions trs divergentes ; leur recrutement, dans
la plupart des pays, ne prte pas une gnralisation commune ou des normes qui
permettent de donner des chances gales tous ; leur temps de travail est parfois trs
contraignant ; les responsabilits quon leur confie sont trs graves, surtout dans le
contexte diversifi et htrogne dans lequel ils exercent lenseignement ; leur
rmunration ne laisse pas toujours dceler de bons espoirs, et plusieurs autres
problmes allant au-del des propos de cette communication peuvent complexifier leur
situation professionnelle.
1.6. Lappropriation des savoirs

Un autre dfi, relatif lappropriation des savoirs, menace actuellement la formation des
enseignants et des formateurs. Ce dfi revient sans doute au rapport que la personne en
formation doit entretenir avec les savoirs acqurir et faire acqurir, surtout que
laccs aux savoirs devient actuellement facile et les moyens si diversifis. Ceci exige
donc de nouvelles donnes pour largir la perception des connaissances et systmatiser
la slection et le transfert de ces connaissances. Pour cela, des outils d'analyse, des
mthodes de travail et des instruments de recherche, difficiles mettre sur place la
plupart des fois, seront indispensables afin que le processus dintgration des savoirs
seffectue correctement. Lun des outils en vogue actuellement se rapporte aux
technologies de linformation et de la communication qui ont fourni aux lves et aux
enseignants la fois, les moyens de communiquer, de dcouvrir et dentrer en contact
avec tous les rseaux sur le globe terrestre. Cependant, si lon prend en considration les
diffrents aspects des moyens de communication et des mdias, plusieurs effets pervers
simposeront. Placs au centre du processus ducatif comme outil pdagogique et

comme matriel danimation, les mdias sont accuss de faire lobjet dun handicap que
les individus vivent depuis plusieurs dcennies. Ceci rclame videmment un effort
soutenu de la part de lcole et de la famille pour prvoir les risques qui en dcoulent,
sans toutefois nier le rle important des concepteurs des mdias eux-mmes.
1.7. Les exigences scolaires
Les exigences scolaires deviennent de plus en plus multiples et diversifies. Elles
voluent sans cesse, conditionnes par les facteurs sociaux, conomiques et
technologiques. Parmi ces exigences scolaires, celles qui sont troitement lies au travail
des enseignants dterminent imprativement les objectifs et les contenus proposs pour
les formations. Ces impratifs se concrtisent par diffrentes actions raliser auprs
des apprenants : assurer un enseignement de qualit reconnue tous les apprenants ;
guider le processus de construction du savoir en adoptant une mthodologie de travail
qui prpare llve tre autonome ; lutter contre lchec scolaire et amliorer les
acquisitions des lves ; remdier lhtrognit et aux diffrences individuelles en
garantissant tous les lves lgalit dans lducation et le droit dapprendre et de
russir dans une perspective dmocratique ; concevoir des outils dvaluation appropris
tout en prvoyant dautres pour la rgulation et la remdiation ; faciliter lintgration la
vie et au milieu et motiver pour une ducation interculturelle ; crer un sentiment de
citoyennet qui favorise chez les apprenants la tendance devenir un citoyen du monde.
travers tous ces contextes, sesquisse nettement une ralit aux aspects ngatifs, car les
mutations qui transforment et affectent la vie de lindividu sont redoutables ; ce qui
ncessite une mise en garde contre ce flux de dfis pour mnager le niveau pdagogique
et viter ltat de crise. Face cette situation conflictuelle et ce bouleversement radical
de nouveaux paradigmes simposent : socit de l'information, mondialisation de
l'conomie, progrs scientifiques et nouvelles technologies sont autant de facteurs qui
motivent de profondes rformes dans les programmes de formation.
2. Formation et rforme
Rpondant la question : Quel programme de formation proposer ? nous optons
pour un programme qui volue en relation troite avec les changements culturels et
scientifiques (problmes sociaux, technologies, besoins varis des apprenants). Pour que
ce programme puisse atteindre compltement ses objectifs, il importe de prendre en
considration plusieurs conceptions et principes qui influencent continuellement le
processus pdagogique et aident lenseignant mieux sadapter aux situations nouvelles.
2.1. Le principe de changement et lvolution de la formation

Si lon convient que linnovation, dfinie comme la ralisation de la nouveaut, va de
lide laction concrte et la satisfaction du besoin, le changement, limit ou radical,
sera le principe de toute innovation. Lintroduction de nouveaux lments dans un
contexte dj structur sera alors une dmarche adquate pour une formation
renouvele et professionnelle de lenseignant. Dans cette perspective, lvolution de la
formation initiale et le dveloppement de la formation continue des enseignants, ainsi
que la volont dapporter une formation thorique issue des recherches les plus rcentes
et le souci de lappuyer par une pratique riche et exprimente seront les principes de
base de linnovation en formation. Il est vrai que les centres dintrt des programmes
de formation se dfinissent par les lments principaux qui composent lactivit
pdagogique de lenseignant ; mais pour assurer, bon escient, la russite de nimporte
quel programme de formation, il faut garantir sa mallabilit puisquavec le changement
des paramtres sociaux et culturels, naissent continuellement de nouveaux objectifs et de
nouveaux besoins.
2.2. Un nouveau regard envers soi et lautre

Dans toute formation, le recueil des savoirs ne suffit pas. Il sagit de privilgier, vrai
dire, ltre sur le savoir. La connaissance de soi savre essentiellement comme lobjectif
de base dune relle formation axe sur le dveloppement personnel : une formation
centre sur la personne, qui prend compltement en compte toutes les composantes
intellectuelles, affectives, psychomotrices de la personne et qui permet de dvelopper
la capacit de percevoir ses propres ractions, de rester lucide, de contrler son propre
niveau affectif, de matriser ses propres motions, de supporter une certaine dose
danxit et de vivre avec ses problmes sans en tre cras.
En effet, au cours de sa formation, le jeune enseignant a besoin de saisir les ressorts

inconscients de sa conduite. Certes, des travaux appropris, centrs sur la vie du groupe,
sur lanalyse de soi dans le groupe, permettent pleinement au sujet de connatre ses rles,
ses attitudes et ses mcanismes de dfense. Se heurtant aux manuvres, aux rsistances
du groupe dlves, se situant sans cesse dans les interactions, le jeune enseignant doit
adopter des modes dactions et de contrle des communications et essayer les moyens
de diminuer les tensions sur le plan motionnel. Il va de soi que, pour tre un ducateur,
lenseignant doit tre, de toute manire, prsent avec ses sensations, sa sensibilit et ses
motions et aussi avec son intellect. Il convient de noter ce niveau-l, quune
formation de la personne permet de dvelopper lattention aux autres, de se prmunir
contre les comportements ractionnels auxquels il est si facile de se laisser emporter
devant lagressivit ou lindiffrence des lves. Il est ncessaire de noter ici que
certaines attitudes se trouvent tre dun poids essentiel ; lexigence dun respect
manifest par lenseignant pour llve, dune authenticit dans sa relation avec les lves
et dune facult de sa part de comprendre la signification de lexprience vcue par
llve dans la salle de classe, est tout fait incontestable.
2.3. Une nouvelle optique pdagogique

La mthodologie nest pas quelque chose de fixe, ni un ensemble de principes rigides et
de procdures auxquels lenseignant doit se conformer. Elle est plutt un procd
dynamique, cratif et exploratoire qui a lieu de nouveau chaque fois que lenseignant
soccupera dun groupe dlves. Par suite, une mthodologie denseignement nest pas
prdtermine et ne peut pas tre impose lenseignant et llve.
Elle ressort plutt du processus denseignement, sans pour autant croire que lon ne
peut pas planifier et conceptualiser davance un enseignement effectif. Sans toutefois
demander aux enseignants de devenir tous, ncessairement, de vrais pdagogues
spcialiss, il faut que le programme de formation prpare tout de mme les futurs
enseignants une qualification pdagogique : connatre les finalits de la pdagogie et
ses caractristiques gnrales et prendre conscience de la tche de la didactique.
Paralllement, des rflexions sur les problmes gnraux de lducation aident

lenseignant sapproprier des finalits ducatives gnrales qui relvent des options
philosophiques, religieuses et politiques.
2.4. Ladaptation en socit

Si lon rapporte laction pdagogique dautres actions sociales, on se rendra compte
facilement quil y a action pdagogique quand un individu, un groupe ou une socit se
donne le projet dune action consciente et volontaire en vue de la transmission applique
de savoirs, de conduites, dattitudes, de valeurs une ou des personnes, afin de
modifier les comportements, les affects, et les reprsentations des sujets. En effet,
laction pdagogique implique des moyens internes concernant les pratiques propres la
pdagogie, et aussi des moyens gnraux dans le cadre dune socit.
Elle recouvre un double travail : celui denseigner, de transmettre des connaissances et
une culture et celui dtre un processus libratoire ncessaire qui vise plus profondment
une plus grande conscience de soi et du monde ; en un mot, un facteur de conservation
sociale. Aucune socit moderne ne pourra dsormais chapper la ncessit de
planifier un investissement de cette importance. Lducation qui a pour finalit de
propager et de respecter les valeurs, est, en plus, un facteur dintgration sociale par son
aspect conservatif et par sa nature volutive. Les enseignants doivent donc prendre
conscience de leur fonction sociale et lassumer pleinement. Ils doivent galement
prendre conscience de la dpendance dans laquelle ils se trouvent vis--vis du systme

social. En effet, lenseignant nintervient pas directement dans la socit, mais
indirectement par lintermdiaire des enseigns. Cest un contrat moral trs particulier.
2.5. Des objectifs gnraux aux objectifs spcifiques

Le programme de formation doit puiser ses objectifs spcifiques dans les objectifs
gnraux du systme pdagogique en gnral. Ces objectifs se basent, effectivement, sur
une philosophie de lducation dont les principes manent plus essentiellement de la
pense politique, sociale et conomique de la socit, de ses murs ainsi que de sa
vision future vers une vie meilleure. Une conception des objectifs pdagogiques pour le
programme de formation peut tre donc dfinie de la manire suivante : si lobjectif de
la pdagogie, en gnral, est de changer la conduite de lindividu et de la socit,
lobjectif gnral de la formation des enseignants est de causer un changement dans les
connaissances de lenseignant, ainsi que dans ses habilets, ses capacits, ses tendances
et sa personnalit, de telle faon quil puisse accomplir ses devoirs pdagogiques et
sociaux. Distinguons dans cette rubrique :
- Les objectifs dordre individuel qui valorisent les valeurs, la dignit personnelle et
professionnelle et favorisent les motivations positives envers la tche denseignant ;
- Les objectifs dordre cognitif qui mettent en relief le raisonnement scientifique, les
mthodes dorganisation, dvolution et de structuration des programmes ainsi que les
habilets de la recherche pdagogique et scientifique ;
- Les objectifs dordre professionnel qui ciblent les situations denseignement et
lorganisation du contenu denseignement ;
- Les objectifs dordre social qui garantissent lintgration dans le groupe et
dveloppent la capacit de communiquer avec autrui et de se prsenter comme un
modle suivre pour les citoyens.
2.6. Un enseignement tourn vers lavenir

Maints lments novateurs doivent entrer en jeu actuellement pour dynamiser la
formation et instaurer un enseignement de qualit tourn vers lavenir et lexploration de
nouvelles ides et de nouvelles pratiques dans la matire de formation des enseignants.
Dornavant, la formation des enseignants doit passer de labstraction quasi-thorique,
laction et la concrtisation, en prenant surtout en considration les besoins des
apprenants du troisime millnaire pour qui toute innovation est destine.
En tant que formateur, nous nous sommes interrogs souvent sur les modalits des
rnovations instaurer pour que la formation puisse accompagner les changements en
cours dans le monde : quel nouveau profil denseignant voulons-nous esquisser ?
Quelles comptences doit possder cet enseignant au terme de sa formation ? Quelles
sont les exigences qui doivent nous guider, nous, les formateurs pour que nos nouveaux
programmes de formation ne soient plus une juxtaposition dlments revenant des
disciplines et des stages, proposs sans avoir recours de nouveaux dispositifs
rformateurs et novateurs ? Comment pouvons-nous aussi mettre nos pratiques au
service de la formation pour lamliorer et la faire progresser ?
En nous demandant ce qui vaut la peine dtre appris, nous faisons appel deux types
de valeurs : les valeurs dintgration sociale et les valeurs de libration individuelle. Il
faut donc accorder une large place, dans les contenus des programmes de la formation
initiale, aux questions relatives lenvironnement, au dialogue interculturel, la
citoyennet et au plurilinguisme. La recherche et le dveloppement de nouveaux savoirs
entre les instituts de formation ainsi que les changes dexpriences seront
indispensables. Vivre une exprience multiculturelle, changer des informations, des
ides et du matriel pdagogique avec des collgues dautres pays peuvent tre les
lments de base dune formation nouvelle et mancipatrice.
Les nouvelles exigences du mtier denseignant appellent des transformations dans
lexercice du mtier ; transformations qui permettent aux enseignants de penser
autrement leur fonction lcole. La formation des enseignants doit donc promouvoir le
dialogue interculturel comme moyen de renforcer la dmocratie dans des socits
diverses par leur culture, leurs langues, leurs religions et leurs systmes ducatifs. En
effet, maintes innovations didactiques simposent continuellement et exigent une vraie
formation professionnelle de la part de lenseignant.
2.7. Lusage des TIC

Les TIC imposent actuellement aux enseignants de matriser les outils technologiques,
que ce soit pour la recherche documentaire ou pour lutilisation dans la salle de classe ;
do la ncessit de former le corps enseignant dans ce domaine. Mais cette formation
lusage des TIC exige lappel dun autre corps demploi et requiert un temps prcieux
qui, normalement, devrait tre consacr lenseignement. Dans cette perspective, la
mise en uvre dun programme structur de formation pdagogique parat de plus en
plus utile et urgente. Quant aux enseignants, il parat vident que les TIC leur offrent des
moyens pour amliorer leur performance et celle de leurs lves. Elles leur offrent de
mme la possibilit dorganiser les apprentissages dans des classes de niveau htrogne.
Lducation aux mdias peut aussi jouer un rle important au niveau de la construction
des modes de pense et de lautonomie chez les apprenants qui pourront facilement, sils
le dsirent, amplifier leur apprentissage, et approfondir leurs interprtations, par la
dcouverte et la recherche. Enfin, lducation aux mdias peut avoir pour fonction la
relaxation mentale, la stimulation de limagination et les changes sociaux. Quon le
veuille ou non, quelle soit une source de motivation ou un handicap, en pntrant dans
la classe, la technologie rgnre et transforme nos pratiques ducatives. Cest pourquoi,
pensons-nous, il faut donner lducation un sens nouveau. Les dfis lancs par les
technologies vont continuer saccrotre. Un jour le problme de leur intgration et de
leur prdominance se posera officiellement chez nous. Il faut que les plus clairvoyants
parmi les ducateurs, les tudiants et les parents dlves, prennent conscience de
limportance des technologies.
Un progrs technique simpose dans la masse des coles ; prparons-nous
laccompagner avec motivation et sans handicap !
2.8. La promotion de la recherche-action

La recherche en Sciences de lducation peut orienter la formation des matres en
proposant des ides et des actions propices au dveloppement de lintelligence
professionnelle des enseignants. La recherche-action est le type de recherche dont
l'objectif central consiste transformer la ralit en utilisant diffrentes formes
d'interventions pdagogiques comme dmarche d'investigation. Ce type de recherche
implique une intervention de la part du chercheur dans une situation donne, afin de la
faire voluer vers un autre stade, dtermin d'avance. La recherche-action se prsente
comme une mthode de recherche qui attache autant d'importance l'action comme
moyen de transformation de la ralit qu' la recherche comme moyen de connatre
cette ralit et de dvelopper la connaissance. La recherche-action peut aussi viser
comprendre la transformation de la ralit et solutionner des problmes
d'apprentissage ou d'enseignement en apportant des changements dans la ralit
pdagogique afin d'en amliorer le fonctionnement. Les problmes abords peuvent tre
spcifiques une classe prcise ou perus de faon plus gnrale comme tant largement
rpandus. Il y a le plus souvent participation de l'enseignant l'laboration et la
ralisation de la recherche, avec des degrs d'implication divers. Axe sur la dynamique
du changement, cette recherche peut porter sur la production et la mise l'essai d'outils
pdagogiques, sur la production directe du changement et sur l'tude de son processus
ou de ses effets. En plus, cette forme de recherche-action est non seulement oriente
vers l'amlioration des comptences et l'mergence d'une meilleure comprhension par
les co-chercheurs de la dynamique inhrente cette transformation, mais aussi vers le
changement du systme lui-mme car il est facteur d'alination des individus qui le
composent. Elle vise comprendre les perspectives du praticien et stimuler son
dveloppement professionnel afin d'amliorer ses comptences. Comment articuler
alors le dgagement propre au travail de recherche et lengagement ncessaire laction
pdagogique ? Comment former des enseignants qui puissent participer des
recherches-actions ? La transformation de lacte denseignement par la recherche et les
tudes stendra dans laxe du temps pour sadapter toutes les volutions et toutes les
techniques nouvellement conues. En effet, les savoirs n'ont de valeur que s'ils sont
utilisables et applicables dans des contextes scolaires spcifiques.
Conclusion
Le dsir dapprendre, les relations humaines, la diversit des individus et des cultures, la
dynamique dune classe, les mtiers de llve ou de lenseignant, le fonctionnement dun
tablissement, les rapports entre lcole et les familles sont des ralits multiples
facettes, dont aucune science humaine et sociale ne saurait elle seule rendre compte ;
do la ncessit dun changement continu. Tout systme dducation a sa vision de
lavenir et tablit des finalits selon des perspectives envisages par diffrents experts en
ducation. travers ses conceptions ducatives, chacun tente de prvoir quels seront les
besoins immdiats et ultrieurs des individus et des socits et de prvoir un systme de
valeurs qui puisse aider les individus spanouir et agir librement.
Les finalits orientent, de mme, toutes les forces en interaction au sein de lcole dans
le but de promouvoir une ducation rgie par les valeurs. Si lducation est ce qui permet
ltre humain daccder la culture, elle est de surcrot lveil dune conscience, la
ralisation dune me saine dans un corps sain. Telle tait de tout temps, par dfinition,
la finalit de lducation. Cependant, il ne sagit pas seulement denseigner ce qui unit,
mais aussi ce qui libre, le but mme de lenseignement devenant la formation des
individus vritablement libres. Lducation est entre dans une re nouvelle. Tout ce que
nous voulons modifier chez les apprenants, devrait tre examin en fonction des
modifications qui devraient nous toucher, nous, ducateurs et responsables.
Ces exigences qui, normalement, relvent des responsabilits de la formation continue,
doivent trouver leur point de dpart dans une formation initiale adquate. Dans cette
perspective, la formation initiale perd de son poids si elle naccompagne pas les
changements en cours. Pour cette raison, les institutions de formation, universitaires ou
autres, se trouveront devant la ncessit de perfectionner et mme de changer
compltement leurs programmes de formation, et ceci en fonction des besoins actuels.
Nous assistons ces temps-ci un mouvement d'universitarisation gnrale de la
formation, qui rserve une large place aux facults de pdagogie auxquelles on attribue
un rle primordial dans lacquisition de savoirs disciplinaires et de comptences
pdagogiques : les deux leviers les plus importants dans toute formation initiale. Reste
voir comment faire russir le passage de la thorie la pratique qui impose une
professionnalisation de la formation des matres. Laccrditation des institutions de
formation est alors essentielle.
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Lapprentissage du lire-crire pour tous

et la formation continue des enseignants
Jean-Yves LEVESQUE,
Natalie LAVOIE
Dpartement des sciences de lducation, Universit du Qubec Rimouski
Canada
Introduction
Savoir lire et crire sont des comptences essentielles pour fonctionner adquatement
dans la socit et les exigences concernant leur matrise ont tendance devenir de plus
en plus leves (Debeurme, 2006). Dans le monde actuel, le simple dcodage de textes
nest pas suffisant pour tre considr comme alphabtis, il est aussi ncessaire de
comprendre plusieurs types de textes et dutiliser efficacement les informations. La
lecture et lcriture constituent des outils de base ncessaires la russite, aussi bien
personnelle, scolaire, sociale que professionnelle. De plus, elles prparent et
conditionnent lapprentissage tout au long de la vie. Labsence ou l'insuffisance de la
matrise de ces comptences reprsente des causes dramatiques d'inadaptation et de
marginalisation auxquelles il est difficile de remdier lorsque la personne est plus ge.
Au plan international, entre le tiers et plus des deux tiers de la population adulte de
plusieurs pays natteint pas le niveau minimal de lecture et dcriture permettant de
composer avec les exigences grandissantes de la socit (Statistique Canada et OCDE,
2005). Selon les donnes les plus rcentes de lEnqute internationale sur
lalphabtisation et les comptences des adultes (EIACA), au Canada, 42 % des adultes
prouvent des difficults quotidiennes en lecture et en criture. Par ailleurs, on
compterait au Qubec plus dun million dadultes de 16 65 ans ayant une capacit de
lecture trs limite qui natteignent pas le niveau 3 en comprhension de textes suivis
(comprhension et utilisation de l'information contenue dans des brochures, des
dpliants, etc.). Cette situation est dautant plus proccupante puisque le niveau 3 est
considr comme le niveau minimal permettant de comprendre et dutiliser
linformation contenue dans des textes (Statistique Canada et OCDE, 2005 : 35).99
99 La littratie est conceptualise comme un continuum qui reflte une graduation des comptences quont les adultes. Ainsi :
Cette enqute rvle quun faible niveau de comptence en lecture et en criture

constitue un handicap important lors de la recherche demploi ainsi que pour conserver
un emploi.
La conqute des outils transversaux que sont la lecture et lcriture ne seffectue pas
galement dun groupe dappartenance lautre. Notamment, des diffrences se
manifestent entre les genres et ce sont les garons qui obtiennent la moins bonne
performance. En ce qui concerne plus particulirement les preuves de lecture, les filles
russissent mieux que les garons. Ce constat provient des rsultats de lenqute du
Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) mene en 2001 par
lAssociation Internationale pour lvaluation du rendement scolaire (MEQ, 2003). En
outre, en sixime anne du primaire, les filles dpassent largement les garons dans les
comptences en criture. On constate de plus que les carts observs au primaire dans
lapprentissage de la langue persistent au secondaire, voire saccroissent (CSE, 1999).
Selon Smith et Wilhelm (2002), le plus grand foss entre les genres se retrouve en lecture
et en criture. Ainsi, au Qubec, les carts de comptences en langage crit entre les
sexes a des rpercussions importantes sur le cheminement scolaire des lves : la fin du
primaire, 25% des garons contre 17% des filles sont en retard en fin primaire, et en fin
secondaire, 40% des garons comparativement 26% des filles le sont (MELS, 2004a).
Aussi, le milieu socioconomique do les lves sont issus semble exercer un effet sur
ce foss. Il tend saccrotre lorsque les lves proviennent dun milieu dfavoris
(MELS, 2005).
Ce qui prcde montre quil savre capital de veiller ce quau cours de lenfance et de
ladolescence, les jeunes, tant les garons que les filles, puissent raliser les
apprentissages leur permettant datteindre le niveau de lecture et dcriture jug
ncessaire pour bien fonctionner dans la socit afin dviter quils se retrouvent aux
prises avec des problmes danalphabtisme lge adulte. Ainsi, la formation continue
du personnel enseignant est fondamentale pour sassurer de sa bonne matrise des
connaissances thoriques et pratiques et des savoir-faire ncessaires latteinte de cet
objectif.
- le niveau 1 correspond de trs faibles comptences;

- alors que le niveau 2 tmoigne de faibles comptences;
- le niveau 3 quant lui est considr comme le niveau souhait de comptences pour fonctionner adquatement
dans la socit.
- les niveaux 4 et 5, qui sont toujours regroups, renvoient des comptences leves (Institut de la Statistique du
Qubec, 2006).
La formation continue des enseignants par la recherche action: un exemple

concernant le lire-crire chez les garons
Une recherche action chelonne sur cinq annes a pris naissance en 2002 pour se
terminer en 2007 dans trois coles de milieu rural dfavoris auprs de garons de 9
13 ans (30 lves en moyenne par anne). Le choix dintervenir partir de 9 ans dans les
coles cibles a t lgitim par le constat suivant : les diffrences de rendement scolaire
entre les sexes se manifestent avec davantage dacuit partir de la quatrime anne du
primaire, soit lge de 9 ans . Le projet envisageait de dvelopper des intrts et des
habitudes de lecture et dcriture chez les garons par la mise en place de divers
dispositifs100 dans la vise de favoriser leur russite scolaire. Le prsent article veut
traiter du droulement de ce projet et, notamment, illustrer comment la formation
continue des enseignants a t conue et mise en uvre avec ouverture et hardiesse.
A- Le partenariat au service de la recherche formation

Tenter de dvelopper des intrts et des habitudes de lecture et dcriture chez des
garons qui rsident dans des milieux dfavoriss o ces activits sont gnralement peu
utilises dans les familles constituait un dfi de taille qui, pour tre surmont, ncessitait
dune part, la comptences des enseignants et leur ressourcement professionnel et
dautre part, la liaison de plusieurs acteurs. En effet, il a exist dans cette recherche
oriente vers la formation et laction, la volont de crer, dentretenir diverses
associations de partenaires de provenance et de statut varis et de prvoir le transfert
dans dautres milieux au terme du projet. Ces associations se sont appuyes sur le
principe dappropriation (empowerment), savoir la valorisation mutuelle des rles des
partenaires dans un projet commun et la reconnaissance rciproque des habilets et des
comptences de chacun.
Premirement, la recherche formation des enseignants a t gnre par la rencontre de

personnes101 issues de trois entits scolaires : des coles (3), une commission scolaire et
une universit. Dans un mouvement continu de planification, daction, dobservation et
de rflexion, rgulirement, tous les acteurs impliqus se sont efforcs dacqurir un
langage, de dvelopper des pratiques, des outils communment partags en sappuyant
sur leurs acquis antrieurs et en fonction de leur projet centr sur le lire-crire des
100 Certains dispositifs de lecture et dcriture ont t choisis pour leur influence bnfique mise en vidence dans le cadre dautres programmes de
recherche recenss, dautres dispositifs ont t dvelopps, discuts et expriments au cours du droulement de la recherche. Ces dispositifs et
les procdures qui y sont associes ne sont pas dcrits ici en dtails mais feront lobjet dune publication ultrieure.
62 3 coles (deux coles primaires et une cole secondaire) : trois directions, dix enseignantes en moyenne par anne, trois orthopdagogues.
Commission scolaire : une personne ressource animatrice des rencontres.

Universit : deux professeurs, une assistante, une tudiante du programme de matrise en ducation.
garons. Il a exist certes dans ce processus, une volont commune de co-opration

mais, comme tous les partenaires provenaient dunivers institutionnels dont les habitus
se dploient diffremment, comme se manifestaient des diffrences de conceptions et de
pratiques individuelles concernant lenseignement /apprentissage du lire-crire, la
coopration en a t fragilise. Elle a donc d tre travaille et sa manifestation vritable
a tenu beaucoup plus dune ralit en devenir. L empowerment est devenu en soi un
objet dapprentissage pour les partenaires. Il a exig le dveloppement dune attitude
empathique de chacun envers chacun, lapprentissage du partage quitable de la prise de
parole, la mise en valeur des savoirs et des comptences de chaque personne et un
retour rcurrent lessence mme de la cration du groupe. Ainsi, la maxime qui
sassemble se ressemble est devenue tout fait pertinente et est venue temporiser
certains changes, notamment entre les enseignants de lordre primaire et ceux de lordre
secondaire, au cours desquels le rapport aux diffrences pouvait prendre le pas sur la
ressemblance de leurs intentions et conduire des impasses. Ce partenariat est demeur
au dbut de chaque nouvelle anne une voie de travail, a fortiori reconstruire
graduellement, puisque pour des motifs de nature institutionnelle, syndicale,
professionnelle ou personnelle, de nouveaux participants sajoutaient lquipe de travail
et dautres avaient quitt.
En second lieu, un partenariat fort inhabituel a t gnr pour cette recherche

formation des matres. Il sagissait dinscrire leur formation continue dans linstitution
dune synergie entre le secteur de la formation des jeunes et celui de la formation des
adultes. Au Qubec, les apprentissages de niveau primaire et secondaire relvent de deux
secteurs de formation, celui de la formation des jeunes de 5 16 ans et celui de la
formation des adultes ensuite. Or, ces deux milieux constituent des univers spars qui
possdent leurs propres cultures, leurs orientations, leurs savoir-faire, etc. tous les
chelons du systme de lducation, les structures, les infrastructures et les activits qui
sont inhrentes ces deux secteurs dtudes sont dtaches. Or, en ce qui a trait au lire-
crire, ces lieux distincts de formation ne poursuivent-ils pas la mme finalit, soit celle
que chaque citoyen puisse acqurir les comptences ncessaires pour sactualiser
pleinement au plan individuel, social et professionnel ? Pour les jeunes, lobjectif tant
quils aient acquis, au sortir de lcole, le maximum de comptences utiliser ces outils
intellectuels de base et pour les adultes, celui de complter, ou perfectionner leurs
savoirs, voire refaire des apprentissages qui nont pu se raliser dans le courant de leur
premire formation. Par consquent, accompagner les garons dans le dveloppement
dhabitudes de lecture-criture et les stimuler y prendre got et intrt est pass dans
cette recherche action formation par le rapprochement de la formation des jeunes de
celle des adultes. Cest ainsi quun organisme102 qui a pour mission lalphabtisation des
adultes est devenu partenaire du milieu scolaire primaire et secondaire et a jou un rle
de premier plan dans la mise en uvre de cercles de lectures entre des pres et leurs fils.
Ce type dassociation collaborative a pris par ailleurs tout son sens dans une meilleure
assurance de transfrabilit des dispositifs mis de lavant par le biais de la recherche
formation des enseignants, spcialement d au fait qua t associ un organisme qui
existait indpendamment du projet. Ainsi, non seulement des enseignants de niveau
primaire et secondaire sassoyaient la mme table, vnement qui savrait
particulirement novateur, pour changer sur une problmatique commune et se former
intervenir ensemble autrement pour amliorer le sort des garons en lecture-criture,
et ce accompagns par des enseignants universitaires, mais dsormais, une enseignante
lducation des adultes se joignait eux. Ce mixage audacieux de cultures enseignantes a
constitu une originalit de la formation continue vcue, par la rupture avec la
formation traditionnelle par castes.
Autre projet partenarial associ ce projet, peut-tre aura-t-il t le prcurseur dautres

initiatives qubcoises ou dailleurs, celui relatif la collaboration entre les enseignants et
les familles et dans le prolongement de celle-ci, entre les pres et leurs garons en
participant des cercles de lecture. Lanticipation de ce partenariat a eu un double appui.
Dune part, une recension dcrits avait mis en vidence les rsultats positifs des cercles
de lecture103 en milieu scolaire (Brown, 2002; Daniels, 2005,2001 ; Giasson, 2003 ; Mc
Mahon et Raphal, 1998, 1994 ; Wiggins, 2000) et des programmes de littratie
familiale104 (Finke et Edwards, 1997 ; Hansen-Kreming et Mizokowa, 1997 ; Neuman,
1995) sur la motivation des lves face la lecture.
Les enseignants en avaient t informs ds les premires rencontres destines mettre
en piste des orientations et des pratiques pour soutenir le dveloppement dintrts et de
pratique de lectures chez les garons. Dautre part, une relation avait t tablie dans la
littrature scientifique entre le manque de motivation des garons envers la lecture et le
manque de modles masculins de lecteurs auxquels ils sont exposs (CSE, 1999; MELS,
2004b) et il y avait absence de corpus de donnes de recherche relatif des expriences
102 Une formatrice en alphabtisation des adultes sest jointe lquipe.

103 Cercle de lecture : tout dispositif qui permet aux participants, rassembls en petits groupes htrognes, dapprendre
ensemble interprter et construire des connaissances partir de textes littraires (Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2003).
104 Littratie familiale : nombreuses faons avec lesquelles les familles dveloppent et utilisent leurs capacits de lecture et
dcriture pour accomplir des tches et des activits quotidiennes. Il sagit aussi dactivits de lecture et dcriture que les adultes
font domicile pour diffrentes raisons ainsi que des discussions des adultes en matire dalphabtisation, du fait quils peuvent
servir de modles de comportement en alphabtisation au foyer. (Thomas, 1998). Les programmes de littratie familiale
consistent en un vaste ventail dinitiatives qui reconnaissent le rle de la famille dans lalphabtisation de ses membres et qui
visent aider les familles salphabtiser et obtenir des ressources en ce sens (Gaudet, 1994).
de lecture spcifiquement entre des pres et leurs fils. Force est de souligner que les
premiers changes entourant ce dsir dappeler les pres et non pas les mres comme il
est normalement observ, a soulev au sein de notre petite communaut de
chercheurs-praticiens et de praticiens-chercheurs, de trs vives ractions et discussions.
Comment pouvait-il tre raliste, plus forte raison dans des localits de milieu
dfavoris o la lecture particulirement pour les pres nest pas une activit trs prise,
o plusieurs peuvent vivre eux-mmes avec des problmes danalphabtisme, o
certains travaillent lextrieur, o trs peu de parents saventurent dans lenceinte de
lcole pour participer des rencontres, denvisager des pres prendre part la
ralisation de ce projet ? Au cours de nos rencontres de recherche action formation,
tous les obstacles furent voqus, notamment par le personnel enseignant. Mais aussi,
diverses pistes pour lever ces obstacles ont t explores et mises excution. Consults
sur la question, les garons en ont parl leur pre soutenus par leur enseignant en
processus de changement dans sa manire de se reprsenter la contribution des pres
dans le soutien de leur fils. Lettre en criture simple accompagne dillustrations
achemine simultanment aux pres et leurs fils, contacts tlphoniques et rencontre
des pres puis rencontre des dyades pres-fils : de nouveaux partenaires devenus prts
sengager105 . Un dfi sans prcdent dans ces milieux relev avec succs, de l en retirer
que la russite dun tel exploit rside en premier lieu dans une foi inbranlable de sa
capacit de russir et imprativement ensuite dans la mobilisation des comptences et
des ressources des partenaires. Ainsi, cette exprience nous a appris que la formation
continue des enseignants, lorsquelle est intimement lie la rsolution de
problmatiques dlves, passe imprativement par des pauses leur permettant de
rflchir au possible dapparence impossible, aux incertitudes pouvant questionner leurs
certitudes, aux prjugs qui les habitent. Ce type de rflexion, nous semble-t-il, savre
lune des conditions oblige du changement vritable, de la pratique innovante en
pdagogie.
B- Etre des modles face aux garons : une proccupation au centre de la formation
Lanticipation que les garons puissent progressivement sintresser avec plus denthousiasme la lecture et lcriture, quils en fassent une
activit quotidienne apprcie, a conduit les acteurs se positionner dans le foisonnement de dispositifs possibles susceptibles dactualiser moyen
et long terme cette finalit de recherche. Il fallait ds lors inventorier, choisir, voire crer des dispositifs tre utiliss directement auprs des
lves en visant prioritairement les garons, mais aussi et surtout, tre guids par des concepts mutualiss. Lun de ces concepts faire unanimit,
le modelage : tre des modles de lecteurs et de scripteurs, se donner, sexposer en modle aux garons.
105Dix-huit personnes, soit neuf dyades pres-fils ont particip pendant trois mois des cercles de lecture . Une exprience qui a
t renouvele lanne suivante.
Deux composantes du concept de modelage se sont dgages lexamen de certains crits et auxquelles les membres de lquipe ont adhr: dune
part, les garons devaient voir des adultes modles sintresser eux-mmes la lecture et lcriture, et, dautre part, ils devaient tre des tmoins
observateurs de lexplicitation verbale, par lenseignant modle, des tapes et des stratgies implicites au processus de ralisation dune tche
dcriture ou de la correction des textes.
Relativement la premire composante, afin de favoriser chez les garons lveil au projet dacqurir des habitudes de lecture, les rencontres de
formation ont conduit introduire deux formes de modelage dans les classes : la lecture haute voix et la lecture personnelle par lenseignante et
la lecture haute voix par des hommes.
Ainsi, deux fois par semaine, dans toutes les classes, primaires et secondaires, les
enseignants ont lu aux lves un livre106, un texte, un article ou tout autre document crit
pendant une quinzaine de minutes. Pour que cette activit soit ralise avec rigueur tout
en laissant place limagination de chacun, une dmarche commune a t labore et
suivie. Ajoutons que la priode de lecture haute voix a t intgre la planification
hebdomadaire de la classe et na pas t une activit destine rcompenser les lves
pour leur bon travail ou leurs comportements appropris. Laction modlisante de
lenseignant sest galement retrouve au moment de la lecture personnelle en classe. De
deux trois fois par semaine, les lves ont lu un livre de leur choix pendant une priode
de quinze minutes conscutives. Ces moments sont devenus des occasions pour les
enseignants de se consacrer eux-mmes des lectures et dtre un sujet dobservation
pour les lves de leurs comportements de lecteur. Ainsi, vitaient-ils de se consacrer
une autre tche (corriger des copies, planifier des leons, prparer des examens, etc.), au
cours des priodes de lecture personnelle.
Aussi, comme les garons sont exposs surtout des modles fminins denseignants et de lecteurs et quils tendent concevoir la lecture comme
une activit fminine (Bouchard et St-Amand, 1997 ; Schwartz, 2002), le modelage de lentranement aux habitudes de lecture sest fait par
la venue dans les classes de lecteurs masculins pouvant reprsenter une personne significative pour les lves. Ainsi, plusieurs reprises pendant
lanne scolaire, des hommes ont fait la lecture aux lves. Il pouvait sagir dun autre enseignant, dun lve plus g, dun pre ou dune
personne du milieu107.
Lveil au projet de pratiques dcriture chez les garons se rvlait tre dautant plus prilleux que pour la lecture, certains de ceux-ci tant en
effet particulirement rfractaires la tche108. cet gard, nous avons oeuvr deux niveaux : premirement, les enseignants ont instruit les
lves de la structure des textes narratifs et informatifs en crivant devant eux des textes ou des tronons de textes ; deuximement, ils se sont
donns en modle pour la rvision des textes. Il fallait que les enseignants sexercent la transparence, sefforcent de rendre explicite par
lexemple et par la parole tout raisonnement implicite en dmontrant les tapes de la ralisation de la tche, en exposant les types de questions
se poser, de commentaires mta-graphiques 109(Morin, 2002) et mta-cognitifs se formuler. Dans la foule des travaux de nature cognitivo-
constructiviste de Ferreiro (2000) et de Besse(2000), la dmarche indite de modelage de la structure et de la rvision des textes labore, a tent
106 Les types de livres ont vari dun mois lautre. Par exemple, les albums, les textes informatifs puis les contes et lgendes
ainsi que les romans ont t utiliss.
107 Entre autres situations fort apprcies des jeunes, lentraneur de foot a t rquisitionn notamment pour les lves de
niveau secondaire. Il a pu ainsi leur dmontrer quoutre le sport, la lecture faisait partie intgrante de sa vie.
108 Des enseignants ont mentionn que certains garons se refusaient crire sachant par avance quils feraient trop de fautes.
109 Activits mentales destines comprendre et expliciter les traces graphiques. Commentaires rflexifs que se fait le scripteur
sur ses crits. Les commentaires mta-graphiques expriment ltat des connaissances du scripteur sur le systme dcriture.
de faire dcouvrir aux garons que leurs crits avaient un pouvoir dintrt parce quils constituaient des archives conduisant un rapprochement
de la norme, lintention pdagogique ayant t de redonner plusieurs le sentiment de capacit perdu au fil des ans . Cette posture
pistmologique rvolutionnaire a t longuement discute avec les enseignants puisquils examinaient les textes des lves selon leurs habitudes
traditionnelles, soit en y jetant un regard face leur cart aux normes du systme dcriture.
Conclusion
Dans ce projet, la prsence de plusieurs cultures enseignantes (enseignement primaire,
secondaire, ducation des adultes, formation universitaire), et lintgration de la famille
et de la communaut ont relev dune conception de la formation continue des
enseignants fort diffrente des pratiques conventionnelles. Lassociation de partenaires
de provenances et de statuts divers qui ont particip ce projet commun, caractrise
par la complmentarit, linterdpendance et la reconnaissance des comptences de tous
vers latteinte dun objectif commun, est venue briser lisolement courant des membres
dinstitutions diffrentes. De plus, notre exprience montre que lorsque la formation
continue est enchsse dans une dmarche de recherche action, les connaissances
gnres tout au cours de son droulement sont mises en application par les
enseignants. Les retombes de la recherche se manifestent alors quotidiennement et le
transfert des connaissances est assur. Cest bien dans un mouvement dagglomration
de la recherche et de laction, dans un va-et-vient entre la thorie et la pratique, en ayant
recours au partenariat transculturel et transintitutionnel, que la formation continue des
enseignants a pris un sens tout fait nouveau.
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une exprience des cadres chargs de la supervision pdagogique
dans les coles
Salomon TCHAMENI NGAMO

INJS de Yaound
Cameroun
Rsum
Aujourdhui, la Formation Ouverte Distance (FOAD) est lun des principaux moyens
qui favorisent la formation continue de nombreux enseignants des pays du Sud. Ce
dispositif assure particulirement le dveloppement professionnel des enseignants du
suprieur et du secondaire. Au niveau de lenseignement primaire, la formation continue
des enseignants en exercice est le plus souvent dvolue aux conseillers et aux inspecteurs
pdagogiques. Comment sopre donc la formation continue des enseignants du
primaire au Cameroun ?
La prsente communication a pour objectif de rpondre cette proccupation. Grce

une mthodologie empirique base essentiellement sur lanalyse des discours et des
situations pdagogiques observes lors des visites dinspection dans les coles, ce texte
met en vidence les dfis majeurs de la formation continue des enseignants de
lducation de base sur le terrain. En outre, le texte retrace la politique de formation
initiale et continue mise en place par les autorits du systme ducatif camerounais et
fait voir les principales stratgies adoptes par les cadres chargs de la supervision
pdagogique des enseignants dans les classes afin damliorer la qualit de
lenseignement.
Introduction
Les cycles de lenseignement maternel, primaire et normal constituent le socle du
systme ducatif camerounais qui comprend deux sous-systmes : les sous-systmes
anglophone et francophone. Limportance qui leur est accorde se traduit par lexistence
dun ministre de lducation de base (MINEDUB) dont les missions sont orientes
dans trois principaux axes :
- Les tudes et la recherche sur les mthodes les plus appropries pour lducation de
base ;
- Lorganisation et la gestion des cycles de lenseignement maternel, primaire et normal ;
- La gestion et la formation continue des enseignants et des auxiliaires de
lenseignement.
Du fait de lvolution de la socit et des nombreuses innovations pdagogiques

quentranent la recherche scientifique, la formation dun enseignant doit tre
permanente. En lien avec le troisime axe sur la politique de formation initiale et
continue mise en place par les autorits du MINEDUB, le prsent texte a pour objectif
de mettre en relief les dfis de la formation continue des enseignants du primaire au
Cameroun et les diffrentes stratgies adoptes par les inspecteurs de pdagogie et les
cadres chargs de la supervision pdagogique en vue damliorer la qualit de
lenseignement. Le texte sarticule autour des principaux points suivants :
1- Le contexte de la formation initiale et continue des enseignants du primaire.

2- La mthodologie.
3- Les dfis observs et les stratgies adoptes pour y faire face.
4- La conclusion.
Le contexte de la formation initiale et continue des enseignants du primaire
La formation initiale
Le recrutement
La formation initiale des enseignants du primaire au Cameroun est assure par les coles
normales dinstituteurs de lenseignement gnral (ENIEG). Ces coles sont places
sous la tutelle du MINEDUB. Chaque anne, le ministre organise un concours de
recrutement des lves-matres ouvert trois catgories de candidats, notamment les
personnes titulaires du baccalaurat de lenseignement gnral, du probatoire de
lenseignement gnral (diplme obtenu lissue de la classe de premire), et du brevet
dtude du premier cycle de lenseignement secondaire gnral (BEPC) obtenu lissue
de la classe de troisime.
La dure et le programme de formation

La dure de la formation dans les ENIEG dpend du diplme acadmique dont est
titulaire llve-matre. Elle est de trois ans pour les titulaires du BEPC, de deux ans
pour les dtenteurs du probatoire et dun an pour les titulaires du Baccalaurat. Les
programmes de formation comportent, dune part, ltude gnrale classique des
spcialits enseigner avec leurs mthodes denseignement, et dautre part, les tudes
des sciences de lducation. Le tableau 1 ci-dessous donne une ide globale du volume
horaire et du contenu des programmes par cycle de formation des instituteurs de
lenseignement gnral.
Tableau 1: Volume horaire et programme de formation des lves-matres au Cameroun
Niveaux Formation thorique Formation Formation Volume

(sciences de bilingue pratique (stages, horaire total
lducation, disciplines (anglais et simulation en
enseigner et franais) classe)
mthodes)
BEPC (3 annes 2560 h 480 h 864 h 3904 h
de formation)
Probatoire (2 1696 h 320 h 576 h 2592 h
annes de
formation)
Baccalaurat 864 h 160 h 288 h 1312 h
(une anne de
formation)
Les leons thoriques sont enrichies par une formation pratique effectue dans les
coles primaires dapplication ou coles annexes , tablissements scolaires publics
rattachs aux ENIEG. En dehors de la formation des jeunes coliers dont elles ont la
charge, les coles annexes ont pour mission daccueillir les lves-matres en stage
pratique. Pendant leur sjour, ceux-ci sexercent la prparation et la direction des
activits dapprentissage, sous lencadrement des matres dapplication, instituteurs
spcialement recruts pour leur grande culture professionnelle. Le diplme obtenu
lissue des tudes lENIEG est le certificat daptitude lenseignement maternel et
primaire (CAPIEMP).
La formation continue
Les structures officielles de formation continue
Les instances officielles responsables de la formation continue des enseignants du
primaire au Cameroun sarriment lorganisation administrative du pays qui comprend
une inspection gnrale de pdagogie lchelle nationale, des inspections pdagogiques
provinciales, des dlgations dpartementales, et des inspections darrondissement ou de

district de lducation de base.
Une inspection darrondissement de lducation de base peut avoir sous sa tutelle une
trentaine dcoles en zone rurale ou un nombre plus lev dcoles en zone urbaine110.
Dans chaque arrondissement, le personnel enseignant est regroup en units
danimation pdagogique (UNAPED). Chaque UNAPED est constitue denseignants
de 8 coles en moyenne qui sont regroupes selon leur proximit gographique. Par
ailleurs, lensemble des enseignants dune cole forment une cellule pdagogique
(CEPED). Lensemble des enseignants de tout un arrondissement ou dun district (cest-
-dire toutes les UNAPED) de larrondissement ou du district forment un bassin
pdagogique. Les CEPED, les UNAPED et les bassins pdagogiques constituent les
cadres dactivits dassistance pdagogique sur le terrain111.
CEPED 1 CEPED 9
CEPED 2 CEPED 10
CEPED 11
CEPED 3
CEPED 4 CEPED 12
CEPED 5 CEPED 13
CEPED 6 CEPED 14
CEPED 7 CEPED 15
CEPED 8 CEPED 16
AUTRES UNAPED
UNAPED 1 UNAPED 2
BASSIN PDAGOGIQUE
Figure 1 : Organisation des cadres dactivits de formation continue la base.
110Source : Carte scolaire IAEB de Mfou et carte scolaire IAEB de Yaound dans la province du Centre.
111Un dpartement compte autant de bassins pdagogiques que dinspections darrondissement ou de districts. Le nombre de
CEPED regroups dans une UNAPED peut diminuer ou augmenter selon le nombre dcoles ouvertes par linspection
darrondissement.
Les activits de formation continue

Elles sont les suivantes :
- Les sminaires, les confrences et les stages nationaux. lchelle nationale, ils sont organiss
par linspection gnrale des enseignements qui bnficie parfois de lappui technique
des organismes de coopration. Lobjectif des sminaires organiss lchelle nationale
est de vulgariser les nouveaux principes et mthodes didactiques adopts ou de
renforcer leur acquisition. Le public cible est constitu des inspecteurs provinciaux de
pdagogie (IPP), des inspecteurs dpartementaux de lducation de base (IDEB) des
inspecteurs darrondissement de lducation de base (IAEB), des directeurs et chefs de
service des tudes et des stages des ENIEG. Toutefois, ces sminaires peuvent aussi
sadresser directement aux directeurs et matres dcoles ;
- Les sminaires provinciaux (stages et confrences). Au niveau des provinces, les
sminaires de formation sont organiss par les inspections provinciales. Le public cible
est alors constitu des IAEB, des IDEB, des directeurs et chefs de service des tudes et
des stages des ENIEG ;
- Les journes pdagogiques. Elles sont organises au moins une fois par an au niveau
dpartemental. Elles durent deux jours et regroupent les directeurs dcoles et
animateurs de niveau de tous les bassins pdagogiques du dpartement. Lobjectif de ces
journes est non seulement de vulgariser ou de renforcer lacquisition des nouveaux
principes et mthodes didactiques, mais aussi de trouver des solutions aux difficults
exprimes ou recenses chez les enseignants. Les enseignements et les activits sont
coordonns par les IPP assists de conseillers pdagogiques ;
- Les animations pdagogiques au sein des UNAPED. Elles sont assures par linspecteur
darrondissement ou de district et des cadres de supervision pdagogique et du
bilinguisme. Le public cible est constitu de tous les instituteurs et directeurs des coles
qui forment lUNAPED. Les animations pdagogiques se droulent dans chaque
UNAPED une fois par trimestre et durent une journe. Les exposs, les dbats, les
leons de dmonstration et les discussions portent sur les nouvelles mthodes adoptes
par les autorits ducatives, et sur les difficults dordre pdagogique recenses auprs
des enseignants ;
- Les leons collectives et les leons modles. Ces deux activits se tiennent au sein des cellules
pdagogiques ou CEPED. Les leons modles sont prpares et prsentes par le
directeur de lcole. La frquence indique est dune fois par semaine112 lorsque le
directeur, en plus de ses fonctions est charg dune classe. Si ce dernier nest pas
responsable dune classe, la frquence de ces leons sera de 3 fois par semaine.
Cependant, les rapports consults au niveau de linspection indiquent que les directeurs
112 Voir Guide du Directeur de lcole primaire Camerounaise.

ne prsentent pas plus dune leon par mois. Les leons collectives sont prpares par
les matres sous la direction dun de leurs collgues dsign animateur de niveau.
Prsente par lun des instituteurs devant lensemble du personnel enseignant et du
directeur, la leon collective est suivie dobservations et de discussions. La frquence
indique est dune leon collective par mois. Linspecteur darrondissement, de district
ou les cadres de supervision pdagogique assistent ces leons de dmonstration
lorsque leurs emplois de temps le permettent. Les visites dcoles et les inspections des
directeurs dcoles offrent loccasion de dceler les difficults des enseignants et de leur
donner des conseils verbaux et crits.
Matriel didactique produit (extrants)

Diversifi, le matriel didactique produit est, entre autres, constitu de :
- Guides pdagogiques et ouvrages de rfrence distribuer sur toute ltendue du
territoire ;
- Recueils de conseils dinstruction et dexpriences caractre pdagogique ;
- Fiches pdagogiques modles distribuer dans toutes les coles du dpartement, de
larrondissement ou du district ;
- Fiches pdagogiques acheminer linspection darrondissement ou de district pour
avis avant leur distribution au sein de lcole.
Mthodologie
Pour mettre en vidence les principaux dfis lis la formation continue des enseignants
du primaire sur le terrain, nous avons bnfici de la collaboration des cadres totalisant 7
10 annes dexprience sur le terrain.
Il sagit notamment des responsables chargs de la formation continue des matres et de
la supervision pdagogique au niveau provincial, dpartemental et des arrondissements
du ministre de lducation de base. Grce au tmoignage et au soutien apport par ces
cadres, lanalyse de plusieurs documents administratifs comme les rapports dactivits
trimestriels des directeurs dcoles, les rapports de runions caractre pdagogique au
sein des CEPED a t possible.
Dfis observs et stratgies adoptes pour y faire face

Les difficults recenses sont relatives la formation initiale et continue des cadres
formateurs, la gestion des classes plusieurs cours, lorganisation des activits
dapprentissage en classe, et lenseignement de la deuxime langue par le matre
titulaire.
Le non-respect des quotas horaires de la formation initiale et continue des cadres

formateurs
Lun des manquements observs sur le terrain est le non-respect des quotas horaires
attribus aux diffrentes disciplines de formation des formateurs. Un cadre charg de la
supervision pdagogique relve par exemple que la 38e promotion des professeurs des coles
normales dinstituteurs (PENI) forme lENS de Yaound entre 1997 et 1999 na eu droit qu
deux sances de deux heures de cours dadministration de lducation . Durant leur formation,
plusieurs enseignants nont pas reu les cours de supervision pdagogique tel que prvu
par les programmes. Pourtant, comme le souligne un superviseur pdagogique de
nombreux laurats de notre promotion ont t affects comme cadres chargs de la supervision et de
lassistance dans les IAEB .
Pour acqurir des aptitudes et amliorer leurs comptences dans le domaine, les doivent
soctroyer la documentation ncessaire, et profiter surtout de lexprience des
inspecteurs darrondissement retrouvs sur le terrain.
La gestion des classes cours multiples

Au Cameroun, et particulirement en zone rurale, lobsolescence des btiments et le
nombre insuffisant denseignants dans certaines coles conduisent le directeur
regrouper dans une mme salle de classe des lves de cours diffrents et sous la
responsabilit dun enseignant. On retrouvera par exemple des lves de CMI et du
CMII dans une mme salle de classe. Les enseignants alors forms pour tenir des classes
un cours prouvent des difficults organiser lexcution des programmes et
maintenir la discipline en classe.
- Organisation de lexcution des programmes. Pour rsoudre cette difficult, il est de
prime abord conseill aux directeurs de ne regrouper que les cours qui se suivent et de
prfrence celle du mme niveau. Par exemple, SIL-CP ou CE1 et CE2 ou encore CM1
et CM2. Ensuite, en dbut danne scolaire, le cadre charg de la supervision
pdagogique, en concertation avec les directeurs et les instituteurs concerns, procde
une relecture des programmes en vue de 1) dgager les leons faire en commun, 2)
prvoir les leons complmentaires donner aux lves du cours suprieur. Enfin, le
matre devra prvoir des exercices propres chaque cours.
- Maintien de la discipline en classe. Ce problme se pose lorsque le matre travaille
avec les lves dun cours sur un thme qui nest pas commun. Dans ce cas, il est
recommand de proposer aux lves dsuvrs des activits individuelles comme la
recherche de fautes dans un texte, la reproduction de schmas, croquis, cartes, copies,
les activits de dessin, les lectures silencieuses, etc.
Lorganisation des activits dapprentissage en classe

Les activits dapprentissage sont prpares sur des fiches pdagogiques qui prsentent
entre autres, les objectifs dapprentissage, le canevas suivre avec des prcisions sur les
activits du matre et sur celles des lves. De faon gnrale, la dmarche pdagogique
en vigueur vise permettre aux lves de construire leur savoir travers la rsolution
dun problme. Plusieurs phases sont recommandes, mais, il est frquent de constater
pendant les inspections que des enseignants ont du mal les suivre. Par exemple, les
enseignants sont enclins transcrire au tableau des textes contenant les notions faire
acqurir aux enfants. Aprs quelques explications sur les points que le matre juge
difficile comprendre, les lves sont invits recopier le texte dans leur cahier pour
lapprendre par cur. De faon plus prcise, les difficults des matres se rsument en
deux questions :
- Comment formuler la situation-problme ? Le matre devra sinspirer des faits
qui ont du sens pour les enfants. Ce sont les faits tirs de lactualit et du vcu quotidien
des lves. Exemple : voquer le repas de la veille pour introduire la question qui servira
de prtexte ltude de lappareil digestif ou les phnomnes de leur environnement
proche comme lobservation et la description dune plante du pot de la classe qui se
meurt, conduiront sinterroger sur les besoins de la plante. Les enseignants sont invits
utiliser des gravures, des photos et des images seulement si les notions tudies ne sont
pas en rapport avec lenvironnement direct de lenfant ;
- Comment impliquer les lves la recherche des informations ? Lorsquils
parviennent introduire la question du jour par une situation bien ficele, des
instituteurs ont du mal imaginer des activits dinvestigation ou danalyse qui
permettent aux enfants de dcouvrir la rponse. Pendant les rencontres caractre
pdagogique, ils sont invits changer leurs ides dans le domaine.
Lenseignement de la deuxime langue par le matre titulaire

Il existe deux langues officielles au Cameroun : le franais et langlais. Depuis une
dcennie, la politique ducative accorde une importance particulire la promotion du
bilinguisme au sein des coles primaires. Lenseignement du franais dans les coles
anglophones et de langlais dans les coles francophones comme deuxime langue est
devenu obligatoire. Dans certaines coles publiques et prives, cette tche est confie
des matres recruts uniquement cet effet. Dans la majorit des cas, le matre titulaire
de la clase se voit confi la responsabilit denseigner la deuxime langue. Nombreux
sont pourtant les matres forms avant lintroduction de la formation bilingue dans les
programmes des coles dinstituteurs, et qui ont par consquent une mauvaise
connaissance de la deuxime langue. Plusieurs, parmi les plus jeunes, rencontrent aussi
des difficults malgr la formation bilingue suivie lENIEG. Diverses raisons peuvent
expliquer cela : les quotas horaires ne sont pas toujours respects, do les programmes
parfois inachevs ; les jeunes pendant leurs tudes lENIEG accorderaient peu
dimportance lapprentissage de la deuxime langue, et se contenteraient simplement
davoir les notes ncessaires pour russir le passage au niveau suprieur sans chercher
enrichir vritablement leurs connaissances. Les situations ci-dessus dcrites rendent
difficile, voire impossible lenseignement du franais ou de langlais par les matres
titulaires. La stratgie adopte jusquici consiste organiser des enseignements sur ces
langues lintention des instituteurs. Les thmes dvelopps sont varis et se rapportent
divers domaines dapprentissage de la langue : phontique, vocabulaire, orthographe,
grammaire, technique de lentranement la lecture, technique de lenseignement de ces
deux langues. Certes, lobjectif est de refaire ou de perfectionner la formation bilingue
des instituteurs, mais les enseignements ci-dessus indiqus se droulent dans le cadre des
animations pdagogiques en UNAPED qui ne vont pas au-del dune journe.
Nanmoins, lon a russi rendre les instituteurs titulaires moins rfractaires
lenseignement de la deuxime langue, et de plus en plus, on observe chez eux une
timide volont dapprofondir la connaissance de cette langue.
Conclusion
Au total, il existe un dispositif bien organis destin assurer la formation initiale et
continue des enseignants du primaire au Cameroun (coles et programmes de
formation, structures et personnels de formation permanente). Sur le terrain, les
situations vcues par les superviseurs pdagogiques sont diverses. Elles ont trait :
- La formation initiale et continue des cadres formateurs eux-mmes ;
- La gestion des classes plusieurs cours ;
- Lorganisation des activits dapprentissage en classe ;
- Lenseignement du franais et de langlais en tant que deuxime langue.
Relever les dfis voqus dans ce texte appelle la mise en application des
propositions suivantes :
- Insistance sur le caractre slectif des recrutements dans les ENIEG ;
- Organisation des sminaires et stages de recyclage lintention de tous les instituteurs
et directeurs dcoles au niveau des arrondissements. Ces stages devront staler sur une
priode plus longue que les animations en UNAPED (une semaine au moins). Les
stages organiss avec le concours des tablissements de formation initiale offriraient plus
de temps pour mieux dvelopper les thmes dbattus et multiplier les dmonstrations.
Loi N 98/004 du 18 avril 1998 dOrientation de lducation au Cameroun.
Dcret No 2005/140 du 25 avril 2005, du Prsident d la Rpublique portant organisation du
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ENIEG-BEPC.
ENIEG-PROBATOIRE.
ENIEG-BACC/GCE-AL.
MINEDUC (n.d.). Guide du directeur de lcole primaire camerounaise. Yaound : CEPER, SA.
La ncessit dune nouvelle mthodologie dattestation

professionnelle des instituteurs dbutants en Roumanie
Constantin PETROVICI
Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation,
Universit Alexandru Ioan Cuza , Iasi.
Roumanie
Rsum
Actuellement, lattestation professionnelle des instituteurs dbutants est ralise en
Roumanie par lexamen de definitivat . Il consiste en deux preuves crites (1. langue
roumaine et didactique de la langue roumaine ; et 2. psychopdagogie) et une orale
(3. mathmatiques et didactique des mathmatiques).
Dans cette communication, suite une recherche dveloppe pendant llaboration de
notre thse, nous proposons une nouvelle mthodologie dattestation professionnelle
des instituteurs dbutants. Cette mthodologie est conue pour offrir des repres pour
les instituteurs pendant leur stage et en vue de leur attestation et aussi pour laborer, en
collaboration avec leur tuteur, un plan commun daction pour dvelopper et consolider
les comptences et les habilets ncessaires au droulement des activits didactiques
spcifiques.
Un instrument de rfrence est le portfolio. Il est conu en vue de lattestation et de
lvaluation du stagiaire, c'est une collection dinstruments de travail dattestation et
dpreuves dvaluation.
On donne aussi des prcisions sur les enseignants qui participent llaboration des
sujets et lvaluation et des prcisions sur le calcul de la moyenne finale de lexamen.
Repres dans la politique de formation initiale des instituteurs en Roumanie

La formation des instituteurs constitue une partie importante de la reforme de
lEnseignement en Roumanie. La reforme socio-conomique implique aussi la reforme
de lenseignement qui dtermine un changement dans la formation initiale et continue
des enseignants. La ncessit de transformer linstituteur en facteur de prospection et de
propulsion de la nouvelle gnration se manifeste de plus en plus fort.
On peut affirmer quon fait de grands efforts pour lgitimer la professionnalisation de
lenseignant en concordance avec le statut europen et quon fait aussi des efforts pour
dfinir une nouvelle identit professionnelle de lenseignant en harmonie avec les

rfrentiels des nouvelles valeurs. Mais on est seulement au dbut de cette reforme.
Un premier problme est le fait que veulent devenir instituteurs des lves ayant des
rsultats modestes ou des lves qui nont pas russi au concours dadmission dans
dautres institutions universitaires. La formation des instituteurs ne devrait plus sinscrire
dans une perspective secondaire ou compensatoire.
Un deuxime problme est le fait que, faute de moyens, la formation des instituteurs
luniversit roumaine nassure pas un haut niveau didactique et pratique de formation.
On devrait faire appel lexprience psychopdagogique, didactique et pratique des
anciennes coles normales.
LAnalyse du systme actuel dvaluation

En Roumanie, faute de standards professionnels rigoureusement labors, lvaluation
des enseignants est dficitaire. Elle se ralise en utilisant des standards rudimentaires ou
contradictoires qui nont pas encore une forme et un contenu consacrs.
A prsent, en Roumanie, lattestation professionnelle se ralise par lexamen de
definitivat. Les diplms des Collges Universitaires dInstituteurs, actuellement
Facults des Sciences de lEducation, section pdagogie de lenseignement maternel et
primaire, peuvent se prsenter cet examen, deux ans aprs la fin de leurs tudes,
condition quils aient travaill comme instituteurs durant cette priode. Avant lexamen
proprement dit, ils doivent tre apprcis par un inspecteur pendant une inspection de 4
heures et obtenir au minimum la moyenne 7/10 cette inspection.
Lexamen de definitivat consiste en deux preuves crites (1. langue roumaine et

didactique de la langue roumaine et 2. pdagogie) et une orale (3. mathmatiques et
didactique des mathmatiques). Ils doivent obtenir la moyenne 6/10 pour chaque
preuve. Les candidats ont le droit de se prsenter seulement trois sessions
conscutives dexamens. Sils ne se prsentent aucune des trois sessions, ils perdent le
droit dexercer leur mtier.
Cet examen a plusieurs points faibles :

o Lactivit pratique des candidats (la moyenne obtenue linspection) nest pas prise
en compte pour le calcul de la moyenne lexamen; on vise seulement tablir si le
candidat se dbrouille en classe, les preuves crites visant plutt la thorie ;
o Une grande partie des comptences professionnelles des instituteurs nentre pas
dans la zone dvaluation ;
o Les institutions denseignement ne se proccupent pas de lvolution professionnelle
des candidats ;
o Il ny a pas un systme de rfrence unitaire pour lvaluation des candidats ;

o Les candidats suivent une prparation discontinue pour les examens ;
o Les candidats ne savent pas trs prcisment ce quon attend deux ;
o Il ny a pas non plus de formation unitaire des valuateurs ;
o Les rsultats de lvaluation ne sont pas connus, mais analyss de manire constante
dans les institutions de formation initiale, pour amliorer leur activit.
Les diffrences dvaluation des instituteurs montrent que le systme actuel est trs
subjectif. On devrait identifier les conditions et les motivations qui pourraient soutenir
la formation des instituteurs avant lembauche et pendant leur activit. Une valuation
correcte, par rapport aux standards professionnels, accrotra la qualit de lacte ducatif.
Proposition pour une nouvelle mthodologie dvaluation et attestation des

instituteurs dbutants
La nouvelle mthodologie dvaluation et attestation des instituteurs dbutants que nous
voulons laborer propose une vision cohrente de la formation professionnelle des
instituteurs par laccomplissement de leur formation initiale directement dans la
communaut scolaire. En mme temps, cette mthodologie se prononce pour la garantie
de la qualit du processus ducatif et pour la cohrence avec les standards
professionnels internationaux de la profession denseignant.
Le stage est une anne dactivit dans un milieu scolaire, pendant lequel linstituteur
dbutant achve sa formation initiale pour pouvoir exercer sa profession didactique, en
tant suivi par les organismes de droit lInspection Scolaire Dpartementale et les
Facults des Sciences de lEducation, section pdagogie de lenseignement maternel et
primaire. Cette priode prend fin aprs lattestation pour la profession didactique
obtenue aprs lexamen de definitivat. Pendant cette priode les instituteurs devraient
suivre des modules de formation didactique dans les Facults des Sciences de
lEducation, section pdagogie de lenseignement maternel et primaire et des modules de
pratique pdagogique dans des coles dapplication. Les priodes de pratique incluent
obligatoirement deux semaines au dbut de lanne scolaire et six semaines au cours de
chaque semestre.
Les facteurs impliqus sont : 1. Le stagiaire ; 2. Le tuteur ; 3. LInspection Scolaire

Dpartementale ; 4. La Facult des Sciences de lEducation, section pdagogie de
lenseignement maternel et primaire ; 5. Les coles dapplication.
Dautres facteurs peuvent tre impliqus.
La priode de stage est une opportunit pour approfondir et consolider les tches
spcifiques de lactivit didactique. Durant le stage, le tuteur assistera et soutiendra le
stagiaire dans son dveloppement personnel et professionnel. Le stagiaire labore un
plan dactivits quil suivra par un effort conscient, continu et motiv.
En vue de lapplication du plan daction, le tuteur se proccupera de faciliter lintgration
du stagiaire dans la culture organisationnelle de lcole, de soutenir le stagiaire dans ses
dmarches dautoconnaissance, de contribuer la mise en vidence des qualits du
stagiaire, dtre un modle motivant pour lactivit didactique du stagiaire.
Le tuteur rapportera en permanence ses actions et ses rsultats aux objectifs proposs et
il soutiendra son stagiaire dans la slection des documents faisant partie de son portfolio
dattestation. Il remplira une fiche dvaluation du stagiaire. A la fin de cette fiche, il
proposera une note pour lactivit et le portfolio du stagiaire, en largumentant et il fera
un rapport sur le stage pdagogique du stagiaire.
Les Instruments de travail reprsentent des parties du portfolio (qui aide le tuteur
suivre et enregistrer le progrs du stagiaire au cours de son stage, laborer le rapport
final et donner une note).
A la fin du stage, le candidat sera valu en vue dobtenir lattestation dinstituteur dfinitif.
Lvaluation se ralisera en valuant 1. ses aptitudes et ses comptences denseignant,
par le portfolio du stagiaire ; 2. ses comptences professionnelles, par linspection
scolaire et 3. ses connaissances thoriques et pratiques par lpreuve crite.
La moyenne finale sera calcule en faisant la moyenne arithmtique des notes obtenues
pour chacun des trois composantes. La moyenne minimale pour passer lexamen est
7/10.
Lchec lexamen dans trois sessions conscutives, annulera le droit du candidat de
soutenir cet examen et le droit dexercer le mtier denseignant.
Promouvoir lexamen de definitivat apporte automatiquement au candidat lattestation
professionnelle dinstituteur pour le cycle primaire.
Le portfolio est conu en vue de lattestation et de lvaluation du stagiaire et il est en

fait une collection dinstruments de travail, dvaluation et dattestation. Il est utile au
stagiaire parce quil personnalise son trajet de dveloppement professionnel, tablit les
repres du dveloppement personnel, facilite le processus de rflexion sur sa propre
activit et constitue un document important pour son embauche.
Ce document est important pour lembauche et pour une future promotion, de plus, il
constitue une source de documentation pour des professionnels, avec laccord du
propritaire. Il contient :
A.
1. Des instruments de travail pendant le stage ;
2. Un compte-rendu sur le progrs fait pour atteindre les objectifs tablis (labor par le
stagiaire) ;
3. Un rapport final sur lactivit du stagiaire (labor par le tuteur).
B. Des preuves dvaluation :

1. Trois preuves dindentification et danalyse des besoins et des vises individuelles ou
de groupe des lves (questionnaires pour les lves et leurs parents, fiches
dobservation, liste des fautes types, etc.) ;
2. Trois programmes de travail et dvaluation pour faire progresser trois lves
performances scolaires diffrentes, pour un semestre entier (observation systmatique
de lactivit et du comportement de chaque lve) ;
3. Matriel didactique et instruments de travail de conception personnelle: fiches de
travail, questionnaires, affiches, photos, soft, matriel intuitif, cassettes audio et vido ;
4. Quatre preuves dvaluation : une preuve initiale, deux formatives et une finale,
pour la mme classe dlves ;
5. Une fiche attestant une participation aux cours de formation et manifestations
scientifiques (cercles pdagogiques, sminaires, ateliers de travail, colloques, confrences,
etc.) et culturelles qui ont un rapport avec le dveloppement professionnel du stagiaire.
Le portfolio sera valu par le tuteur et par un jury form par des professeurs des
facults des Sciences de lEducation pour les disciplines psychopdagogie, didactique de
la langue roumaine, didactique des mathmatiques, et didactique dautres disciplines
(sciences, histoire, gographie, ducation civique, ducation plastique, ducation
musicale, ducation physique, ducation technologique).
La partie concernant lvolution du stagiaire sera value par le tuteur, tenant compte
aussi des apprciations priodiques du directeur de lcole et du Conseil
dAdministration de lcole, et se retrouvera dans le rapport final.
La moyenne pour le portfolio sera la moyenne entre la note accorde par le tuteur et
celle du jury.
Linspection aura lieu au cours du deuxime semestre, partir de la troisime semaine.

Elle sera effectue par une commission forme par linspecteur de spcialit de
lInspection Scolaire et un enseignant de la Facult des Sciences de lEducation
professeur de psychopdagogie, didactique de la langue roumaine ou didactique des
mathmatiques.
Linspection se droulera en six heures et valuera lactivit en classe trois heures de

classe une de langue roumaine et communication, une de mathmatiques et une une
discipline au choix et dautres aspects professionnels deux heures pour des discussions
avec le candidat, le tuteur, la direction de lcole, le responsable de la commission
mthodique, le personnel de lcole, les lves, les parents, les reprsentants de la
communaut locale, etc. La dernire heure sera consacre la rdaction du rapport
dinspection et pour accorder la moyenne finale de linspection. Le rapport dinspection
sera envoy linspecteur charg du perfectionnement de lInspection Scolaire
Dpartementale.
Le sujet de lpreuve crite (examen de definitivat) manera d'une Commission

Nationale pour llaboration des sujets dexamen dont font partie : un enseignant
provenant dune Facult des Sciences de lEducation, spcialiste en psychopdagogie, un
enseignant provenant dune Facult des Sciences de lEducation, spcialiste en
didactique de la langue roumaine pour le primaire, un enseignant provenant dune
Facult des Sciences de lEducation, spcialiste en didactique des mathmatiques pour le
primaire et un instituteur tuteur, form pour lvaluation conformment aux
standards professionnels.
Lpreuve dvaluation aura comme objectifs la mise en vidence des connaissances
psychopdagogiques dans la dmarche didactique et ducative et la capacit de
slectionner, dadapter et dappliquer de manire crative les connaissances de
didactique des disciplines dans la planification, le droulement et lvaluation du
processus didactique.
Les preuves seront corriges par la Commission dExamen, ayant une structure
semblable celle de la Commission Nationale dlaboration des sujets dont les membres
seront nominaliss par le Ministre de lEducation.
La moyenne finale sera la moyenne arithmtique des notes des quatre valuateurs.
Lexamen est pris en compte seulement si la moyenne obtenue est au minimum 6/10.
Si les moyennes finales ont permis de passer les trois preuves : lvaluation du
portfolio, linspection scolaire et lpreuve crite, le candidat obtiendra lAttestation
Professionnelle dInstituteur.
Conclusion
Pour conclure, nous rappelons nos propositions :
Il faut slectionner les tuteurs par concours de mme que les coles dapplication, Une
fois choisies, ces coles doivent bnficier des conditions matrielles et humaines
spciales ;
Pour tre reus la Facult des Sciences de lEducation, section pdagogie de

lenseignement maternel et primaire, les candidats doivent passer des preuves
daptitudes en langue maternelle, musique, sport et arts plastiques (ce sont les
instituteurs qui les enseignent) ;
La rmunration des instituteurs dbutants doit tre motivante pour les maintenir
dans le systme ;
Il faut assurer, pour dautres personnes qui veulent enseigner en primaire, un trajet qui
leur permette, aprs la rorientation professionnelle, de sinscrire lexamen de definitivat.
Altet, M., Paquay, L., Charlier, E., & Perrenoud, P (2001). Former des enseignants professionnels : Quelles
stratgies ? Quelles comptences ? Bruxelles : De Boeck Universit.
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Les missions tlvises, outils de formation initiale et continue

Ruxandra PETROVICI
Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation,
Universit Alexandru Ioan Cuza , Iasi
Roumanie
Rsum
Nous proposons lutilisation de la tlvision dans lenseignement/apprentissage des
langues trangres parce quelle fait partie du quotidien. En outre, on peut suivre les
missions tlvises sur le tlviseur, lInternet et mme sur le tlphone portable.
Nous voulons nous appuyer sur des missions du premier degr, des missions srieuses
ou dans lesquelles linformation prend le pas sur le divertissement car, dans le contexte
actuel de la mondialisation et du multiculturalisme, les moyens de divertissement et les
sources de lhumour peuvent tre trs diffrents et mme incomprhensibles pour des
gens issus dune autre culture, alors que linformation nous semble plus mondiale.
Ainsi avons-nous choisi pour notre analyse, le reportage, le dbat tlvis et sa forme
particulire, le talk-show et le journal tlvis pour lesquels nous proposons des grilles
danalyse qui permettent lenseignement/apprentissage des notions de communication
verbale et non verbale.
Il faut commencer par voir les choses pour les tudier
Condillac, La logique
Etre tlspectateur nest pas une facult inne des tres humains... Etre tlspectateur
semble facile. On achte un tlviseur, on le branche, on lallume, on regarde et nous
sommes devenus tlspectateurs, mais des tlspectateurs passifs. Le problme est de
nous transformer en tlspectateurs actifs, de suivre et de comprendre les missions, de
pouvoir utiliser les informations reues.
1. Choix du corpus
Nous avons choisi le corpus en utilisant la mthode quantitative et qualitative. Nous
avons voulu, ds le dbut, nous appuyer sur des missions du premier degr, des
missions srieuses dans lesquelles linformation prime sur le divertissement parce
que, dans le contexte actuel de la mondialisation et du multiculturalisme, les moyens de
divertissement et les sources de lhumour peuvent tre trs diffrentes et mme
incomprhensibles pour des personnes issues dune autre culture, alors que
linformation nous semble plus mondialement accessible.
Nous avons choisi le reportage, le dbat tlvis (sa forme particulire, le talk-show) et le
journal tlvis.
2. Analyse
Lanalyse des missions tlvises doit commencer par lanalyse de la vise
communicative, en faisant rfrence aux notions de pacte communicatif, de contrat de
communication, cest--dire aux notions de contraintes en matire de contenus et de
formes audio-visuelles, pour voir dans quelle direction les producteurs tentent dorienter
la rception de leurs messages par les destinataires. Ensuite, il convient de distinguer la
tlvision de montage et la tlvision de continuit, cest--dire les missions en direct, prpar
ou absolu, et finalement on procde la dconstruction/reconstruction du dispositif
mdiatique en tablissant son orientation thmatique.
Pour lanalyse des missions tlvises en cours de FLE, nous proposons la mthode de
dconstruction/reconstruction (Vanoye, Goliot-Lt, 1992) et danalyse des dispositifs
mdiatiques.
La notion de dispositif a t introduite dans les tudes sur la tlvision par Jean-Franois Lacan qui le dcrit
comme une succession de filtres disposs entre le tlspectateur et lvnement, une srie dinstances dnonciation
ayant chacune leur fonction propre. Organisant des discours et des images [] pour le regard du tlspectateur,
selon ce chercheur, le tlspectateur "dcoupe des lments dans des ensembles prexistants, sans se soucier de la
pertinence de ses emprunts [en les organisant] suivant sa propre logique " (Lochard, Soulages, 1998, p.4).
Un dispositif stratgique est form par :
des lments discursifs: discours du prsentateur, discours filmique, discours de
lanimateur, discours des participants, discours des journalistes reformulant les questions
des auditeurs ;
lments non discursifs: dcors, clairage, organisation spatiale et mise en scne,
normes organisationnelles, pratiques institutionnelles manant des journalistes, du
ralisateur, des participants dfinissant un rgime de vridiction et un rgime de
visibilit des acteurs prsents sur la scne tlvise113.
Pour lanalyse du reportage, il faudrait premirement tenir compte de la notion de
montage : les images qui semblent faire un tout peuvent tre des images
darchives, des images enregistres sur le terrain par les oprateurs de la chane qui
produit le reportage, des images produites par la chane laide des acteurs
(scnarisation114) ou des personnes relles qui ont particip tel ou tel vnement et
acceptent de revivre la situation, des images empruntes ou achetes des agences.
113 Michel Foucault apud Lochard, Soulages, 1998, p.5

114 terme propos par Leblanc, Scenarios du reel, t.2, lHarmatan, 1997., cit par Lochard, 2003, p.41
Deuximement, on doit tenir compte de la nature, du reportage: est-il autonome ou

fait-il partie dun magazine de reportages, dun journal tlvis, dun talk show ou dune
autre mission.
Troisimement, lanalyse dun reportage suppose lanalyse du discours des voix-in
(personnes visibles et participant la scne), des voix-off (personnes non visible
lcran mais participant la scne) et des voix over 115 (commentateur, ou narrateur
qui intervient, dun lieu extrieur la scne).
Pour le dbat ou le talk show, lanalyse doit sappuyer sur la conversation mais aussi sur le
cadre situationnel, les participants, lorganisation du plateau, les distances entre les
participants. Dans lanalyse des interactions verbales, on doit tenir compte de identits
sociales, des statuts mdiatiques, des rles communicationnels, de la gestion des
changes par le prsentateur, cest--dire la gestion des prises de paroles, du mode de
distribution, mais aussi des stratgies discursives des invits : le refus de coopration,
lindividualisation ou, au contraire, la collectivisation, lacceptation ou le refus du rle
(identit sociale, statut) qui leur a t attribu par le producteur.
Du ct non verbal lanalyse doit sappuyer sur le temps de prsence lcran, limage
relle du prsentateur et des invits, mais aussi limage cre par la camra par les
cadrages, les lumires
Un journal tlvis exigera une analyse des sommaires (lordre des rubriques, lordre
des grands titres, limportance accorde lactualit interne et internationale), une
analyse du discours du prsentateur (le lexique utilis, les marques dnonciations
reprables travers la prsence / absence comme les pronoms dsignant le destinateur
et le destinataire, son implication (emploi du je), ses ractions personnelles ou sa
distanciation par une neutralisation de toute trace de subjectivit en utilisant des
constructions impersonnelles). Pour le journal tlvis, nous avons aussi utilis la
mthode comparative en visionnant plusieurs journaux de la mme chane transmis
des heures diffrentes et les journaux principaux du jour de deux chanes de diffusion.
Pour chacun des genres choisis, le reportage, le dbat et le journal tlvis, nous avons
labor des grilles danalyse du verbal et du non verbal qui permettront au professeur
de franais denseigner du vocabulaire, de la grammaire, mais aussi des notions de
civilisation. Dans le domaine du reportage, nous proposons une grille pour un magazine
de reportage et une grille pour le reportage proprement dit.
115 terme propos par Lochard, 2003, p.40

La grille pour un magazine de reportage propose une analyse globale.

Cette tape pourra tre suivie mme par les tudiants qui nont pas un excellent niveau
de franais : ils seront beaucoup aids par les images, ils auront plus confiance en eux-
mmes et seront davantage tents de participer au cours, dexprimer leurs opinions,
mme en langue maternelle. La grille pour un reportage tente une analyse par squences
et permet lenseignement/apprentissage de plusieurs niveaux de langue : la langue
soigne, parle par les prsentateurs/reporters, la langue familire parle par les
interviews dans les micros-trottoirs et la langue des sciences, parle par les
commentateurs en voix over.
Grille danalyse pour un reportage

1. TYPE DE REPORTAGE: indpendant/ faisant partie dun
magazine de reportages/ faisant partie dune autre mission
(dbat/talk-show/JT/interview) Grille danalyse pour un magazine de reportages
2. THEME/SUJET DU 1. TITRE DE LEMISSION:
REPORTAGE:....................................................................... 2. CHAINE:
3. INTRODUCTION DU REPORTAGE: discours du 3. FREQUENCE DE DIFFUSION:

4. HEURE DE DIFFUSION/DUREE:
prsentateur/ autre
5. SPOT DE DEBUT:
4.
6. PRESENTATEUR(S):
SEQUENCES:................................................................................... Nom/ sexe/apparence/discours
SEQUENCE 1: 7. ORGANISATION DU STUDIO:
thme:..................................................................................... Dcor/meubles/clairage
images: 8. THEME/MOTO:
9. REPORTAGES:
- prsence/absence du reporter/prsentateur aux vnements
No.1 TITRE/THEME/SEQUENCES
ence/absence du reporter/prsentateur dans le reportage
No.2 TITRE/THEME /SEQUENCES
- images en direct No.3
- images darchives lies lvnement 10. EVENTUEL RETOUR EN STUDIO/ EVENTUEL
son: INVITE
11. CONGE DU PRESENTATEUR:
- discours voix on/ off /over
- musique
Grille danalyse pour un JT
- bruits naturels/artificiels
1. CHAINE/HEURE/FREQUENCE:.................................
passage vers lautre squence: procde technique, 2. PRESENTATEUR: Homme/Femme (visage, vtements)
commentaire 3. STUDIO: Table/Sans table, Ecran, Couleurs
SEQUENCE 2: 4. STRUCTURE DU JOURNAL:
SEQUENCE 3, etc. DISCOURS DU PRESENTATEUR: Salut
5. FIN DU REPORTAGE: cong du prsentateur/discours du GRANDS TITRES:

Titre 1:
prsentateur pour passer un autre reportage/ une autre
- Lancement du reportage
partie de lmission/ une autre mission de la chane/ des - Reportage: discours des reporters sur le terrain, des
tmoins
moments de publicit
Pour le journal tlvis, le discours du Titre 2:

- Lancement du reportage
prsentateur est primordial. Ainsi, son analyse - Reportage: discours des reporters sur le terrain, des
permettra au professeur de franais denseigner tmoins
des notions de vocabulaire, de grammaire, mais - Discussions/Interviews distance
aussi danalyse de discours. Titre 3.......

DISCOURS DU PRESENTATEUR: Cong
5. SPORT
Grille danalyse pour un dbat (talk-show) 6. METEO
1. TITRE DE LEMISSION:.......................................................................
2. CHAINE:.......................................................................................................
3. FREQUENCE DE DIFFUSION: quotidien/5 fois par La grille pour le dbat sappuiera
semaine/hebdomadaire surtout sur le dialogue entre le
4. HEURE DE
prsentateur de la chane de
DIFFUSION/DUREE:...........................................................................
5. SPOT DE DEBUT:
tlvision et son invite. Elle
................................................................. permettra, au niveau verbal,
6. PRESENTATEUR: nom/sexe/image/cadrage/discours de lenseignement/apprentissage du
dbut........................... couple question/rponse, des formes
7. INVITES: nombre/sexe/formation/ clase sociale /image/prsentation par le
dargumentation et au niveau non
modrateur
8. PRESENCE DU MODERATEUR: salut/ prises de parole/questions pose
verbal, lenseignement/ apprentissage
9. PRESENCE DES INVITES: salut/ prises de parole/prises de vue/rponses du gestuel et de la mimique et de
donnes leurs rapports au verbal.
10. LORGANISATION DE LESPACE: endroit plateau/dcor/disposition
dans lespace/clairage
11. PUBLIC: participatif/passif
La tche du professeur de franais
12. THEME PROPOSE: unique/multiple/absence de thme/domaine de savre parfois difficile.
discussion Premirement parce quil doit choisir
13. ORGANISATION DE LEMISSION
quel franais enseigner : le franais
homogne (consacre seulement la discussion avec les invits)
composite (dbat + interview + tmoignages des experts dans le domaine
crit ou le franais parl ; le franais
participation du public + sondages) littraire, populaire ou argotique ; le
14. PUBLICITE:..................................................................................................... franais quon parle en France, ou en
15. CADRES Belgique, ou au Maroc, ou en Algrie,
GENERAUX/PRESENTATEUR/INVITES/PRESENTATEUR +
ou au Canada ? Deuximement, le
INVITES:
visage/corps...............................................................................................................
mme professeur de franais doit tre
16. CONGE DU PRESENTATEUR:.............................................................. conscient que l'enseignement d'une
17. GENERIQUE DE langue ne se rsume pas au
LEMISSION:...........................................................................
vocabulaire et la grammaire : il lui
revient d'inclure la langue cible dans un cadre culturel, voire pluriculturel. C'est un dfi
relever en tenant compte de l'volution des moyens techniques disponibles pour
apprendre communiquer avec un peuple, qui comme tous les autres, est en perptuelle
volution culturelle et linguistique.
Toutes ces difficults peuvent tre un dfi. Le professeur de franais peut et doit
changer en sadaptant lvolution du monde, lvolution du franais, son public et
aux moyens techniques actuels.
Conclusion
Avec un peu dimagination, en s'efforant de rpondre aux besoins de ses tudiants et en
liant le cours de franais la vie quotidienne, le professeur qui utilise des documents
vido apprend ses tudiants communiquer.
Ceruti, C. (2006). Apprendre lire la tl. Paris : LHarmatan.
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Conclusion gnrale de louvrage
sur la formation des enseignants
dans toute la francophonie
Cet ouvrage dcrit les diffrents axes que le RIFEFF a dvelopp au sein de son rseau
et cela travers les quatre thmes abords dans ce livre.
Sur le franais vecteur dinterculturalit :

Nous constatons au travers des articles prsents et des changes entres les formateurs,
les diffrences trs importantes quant au statut de la langue franaise.
Dans certains pays, comme le Liban, le bilinguisme franais/arabe est officiel, dans les
pays d'Asie, le franais est une langue trangre. Partout o il est en concurrence avec
d'autres langues, la situation du franais se prcarise, y compris en Guadeloupe o il
reculerait par rapport l'espagnol, ailleurs il est souvent le concurrent malheureux de
l'anglais. En revanche, des enqutes montrent que la combinaison de la connaissance du
franais et de la langue locale peut tre une source de richesse et non de rivalit. Cet tat
des lieux nous amne penser que le RIFEFF a un rle jouer en tant qu'initiateur de
groupes de travail dans les diffrentes rgions de la francophonie avec comme tches
prioritaires de :
1) Dfinir et mettre en uvre des stratgies pour affirmer la prsence de la langue

franaise. Cela suppose la prise en compte du contexte culturel, politique et
socio-conomique du pays cible ;
2) Mettre en vidence les enjeux de l'apprentissage du franais (en relation avec le
contexte voqu plus haut) ;
3) Mettre en place une pdagogie des apprentissages construite partir d'un travail
en profondeur sur les reprsentations mentales culturelles et interculturelles des
apprenants. Une collecte des outils utiliss cette fin auprs des divers
partenaires serait une des actions possibles.
Un tel projet repose sur la conscience qu'ont les diffrents formateurs des objectifs de
l'enseignement d'une langue quelle qu'elle soit : il s'agit d'apprendre changer,
partager des points de vue, des expriences avec d'autres venant d'univers culturels au
sens large, parfois trs diffrents.
Si le vocabulaire, la grammaire et l'orthographe sont des connaissances techniques
incontournables, elles ne sont pas des fins en soi, mais des outils au service de la
communication, comme, dans un autre domaine cest le cas avec le projet de Master et
les TIC.
Sur un Master francophone de formation des enseignants :

Les diffrents articles contenus dans cet ouvrage dcrivent un certain nombre
dexpriences concernant ce que nous pouvons appeler la mastrisation des formations
denseignants et lon peut lgitimement sinterroger sur le fait que la plupart des pays
prompts intgrer dans le LMD lensemble de leurs filires de formation
professionnelle ont tant de mal mettre en place ce niveau Master pour leurs
enseignants. Bien sr, nous savons que le poids de lhistoire, les missions diffrentes, le
nombre de postes, les considrations politiques et budgtaires ne sont pas absents de cet
tat de fait mais lvolution est inexorable.
Les expriences dcrites en sont la preuve que ce soit pour les pays du Nord comme du
Sud et lon peut constater que ce ne sont pas les pays qui se targuent dtre des pionniers
en la matire qui ont t leaders en ce domaine. Lexprience libanaise nous parait riche
denseignement avec un modle simultan et non un modle conscutif.
Une difficult subsiste au sein de la francophonie entre la formation des matres du

primaire et ceux du secondaire. Il convient quun Master soit mis en place dans loptique
dune formation de formateurs denseignants, de formation denseignants du secondaire
voire dans une tape simultane ou suivante de formation des matres du primaire. Nous
savons quune telle diplmation sera un moteur pour lensemble du systme ducatif sil
ne commet pas lerreur de dvier vers un pdagogisme exacerb mais sil est capable de
raliser une synthse intelligente entre les disciplines et le professionnel qui
naturellement sappuie sur la pdagogie.
Le Master doit sans doute tre la fois professionnel et de recherche car il doit
sappuyer sur les travaux des chercheurs et des formateurs de terrain. Dans un tel
contexte lalternance nous apparat indispensable.
Ds lors des questions se posent :
- Quels doivent tre les contenus des deux annes de master ?
- Quelle alternance entre rflexion et pratique lors du temps de stage ?
- Quelle tronc commun entre les tablissements formateurs qui souhaitent mutualiser
leur formation ?
- Quelle stratgie daccessibilit en formation initiale et en formation continue ?
- Sur la premire anne de master, quel socle dur entre diffrents tablissements avec
mutualisation, alors quil devrait y avoir une rgionalisation possible en fonction des
contraintes locales, sans toucher la qualit globale ?
- Comment recruter ? Comment former ? Comment stabiliser les quipes ?
Les 9 tablissements francophones de quatre continents qui prsentent dans cet ouvrage
une dmarche dans ce sens, avec lappui du RIFEFF, ouvre la voie une gnralisation
de ce type de formation.
Sur les TIC, outils de complmentarit pour la formation initiale et continue :

La thmatique des TIC et de la formation ou lexercice de la profession enseignante a
dimportantes incidences sociales dans toute la Francophonie, quil sagisse des pays du
Nord ou du Sud. Outre la pertinence scientifique inhrente des TIC dans la formation
initiale ou continue, il convient de souligner la pertinence sociale de cette thmatique.
En effet, partout dans la Francophonie, le personnel scolaire joue un rle capital tant
dans lorganisation socioconomique que dans le systme ducatif proprement dit des
pays. Amener les enseignants actuels et futurs faire de meilleurs usages
pdagogiques des TIC pour permettre des millions dlves de mieux apprendre est
dune importance sociale capitale, en particulier notre poque o laccs aux TIC
constitue de moins en moins une barrire leur intgration en contexte denseignement-
apprentissage.
En effet, la prsence exponentielle des TIC dans notre socit annonce une rvolution
depuis longtemps anticipe dans la formation la profession enseignante. La socit
mondiale du savoir, promise dans les annes 1970, vante dans les annes 1980 et
envisage dans les annes 1990 avec un respect ml de crainte et dincrdulit est
devenue, au XXIme sicle, une ralit incontournable. Partout dans la Francophonie, les
TICE font de plus en plus partie intgrante de plusieurs programmes dtudes dcoles
primaires ou secondaires. Elles sont galement une priorit pour la formation des
matres dans bon nombre de pays. Nous souhaitons, grce aux TIC, faire apprendre
mieux, plus, plus vite et moindre cot. Mais les dfis en ducation sont encore
nombreux : les TIC voluent une grande vitesse et il est parfois difficile, voire
impossible de suivre ce rythme dans la formation initiale et continue des enseignants.
Les auteurs de cette partie de louvrage ont abondamment chang par ailleurs sur les
dfis inhrents aux TICE dans la formation la profession enseignante, tout
particulirement sur les points suivants :
1. Identifier et dcrire les stratgies de formation aux usages pdagogiques des TIC les
plus efficientes pour la formation (initiale et continue) lenseignement ;
2. Identifier et dcrire les facteurs qui favorisent ou freinent lutilisation et lintgration
pdagogique des TIC par les enseignants en salle de classe ;
3. Identifier et dcrire lattitude des enseignants face aux TIC ;
4. Identifier et dcrire limpact des TIC sur lefficacit et la collaboration des formateurs ;
5. Identifier et dcrire les comptences technopdagogiques des enseignants (actuels ou
en formation) ;
6. Identifier et dcrire les pratiques dintgration pdagogique des TIC qui favorisent le
plus la russite ducative des apprenants ;
7. Identifier et dcrire les usages et impacts du portfolio lectronique chez les
enseignants.
Il est important de sintresser ces thmatiques afin, notamment, didentifier les forces
et les faiblesses des stratgies de formation aux usages pdagogiques des TIC, de mieux
comprendre les facteurs de rsistance en contexte scolaire et dtudier lattitude des
enseignants (actuels et futurs) face cet usage.
Les difficults ou obstacles lis lintgration des TIC par les enseignants semblent
provenir de plusieurs sources. Cependant, deux grandes catgories dobstacles existent:
les facteurs externes (lis lcole, au systme scolaire, la socit, etc.) et les facteurs
internes (lis lenseignant ou lenseignement). Parmi les principaux obstacles dits
externes, on note la question de lquipement, en particulier au Sud, mais aussi le
manque de soutien technique, le manque dappui de la direction et une prparation
inadquate en formation tant initiale que continue. La culture de lcole ou lorganisation
scolaire sont inadaptes et peuvent constituer un frein important lintgration des TIC
par les enseignants, tant pour les pays du Nord que du Sud. Parmi les facteurs internes,
on retrouve principalement le manque de temps, le sentiment de faible comptence ou
efficacit, lanxit, les difficults lies la gestion de classe, la motivation ou encore
les attitudes face lutilisation des TIC.
Les contributions de louvrage apportent un autre clairage par leurs expriences
particulires.
Sur la formation des matres et lducation pour tous :

Au-del de la diversit des articles prsents, une rflexion simpose notamment si lon
considre les situations diversifies en fonction des rgions et des sous-rgions.
Au Togo et au Niger, par exemple, des questions cruciales rclament des rponses
urgentes :
- Comment amliorer la qualit des matres tout en rduisant leur temps de
formation ?
- Comment renouer la collaboration avec, notamment, l'Union Europenne ?
Il apparat essentiel, partout, y compris en Europe, de rendre le mtier d'enseignant
attractif sur le plan pcuniaire et partant sur le plan social.
Les propositions d'action sont nombreuses ; elles concernent le Sud comme le Nord. Il
convient :
- de travailler la valorisation de l'image de l'enseignant afin d'apporter une rponse
trois questions cruciales :
Comment recruter, former et retenir les enseignants dans la profession ?
- d'organiser et de piloter, dans un esprit de mutualisation, des quipes, en vue de crer
des modles de formation pertinents en fonction des diffrents terrains. Il est important
de tenir compte des diffrences culturelles et d'laborer, dans ce cadre, un rfrentiel de
pratiques.
Il est alors intressant d'examiner les programmes de coopration mis en place et de
rflchir aux raisons de l'absence de prolongements ds qu'ils sont termins.
Les pistes sont trouver ensemble, mme sil en existe dj, tel au sein du RIFEFF avec
les bourses de mobilit, les sminaires rgionaux et le projet de Master francophone.
Nous pouvons proposer :

- les changes de stagiaires pratiqus entre un certain nombre dtablissements
europens et africains qui sinscrivent dans la dure et qui devraient tre
dvelopps par le biais daccords de coopration ;
- une formation professionnalisante des enseignants entre instituts, universits
et terrain ;
- une prise en compte plus consquente de lenseignement professionnel dont
il est urgent de se proccuper ;
- une rflexion sur le profil d'entre des candidats enseignants en Afrique
subsaharienne et au Maghreb ;
- le dveloppement du prscolaire. On peut s'interroger sur l'origine du
manque d'intrt pour ce domaine de l'ducation.
Les contributeurs du Sud de cet ouvrage insistent pour que le RIFEFF adresse des
recommandations aux dirigeants de leurs pays en matire de formation des matres,
proccupation centrale de notre rseau.
Comme il a t mentionn dans la prface de cette quatrime partie, la formation des

matres pour une ducation de qualit pour tous est largement tributaire des contextes
politique et conomique dans lesquels voluent les systmes ducatifs. Des expriences
novatrices ont t entreprises dans tous les pays comme le montrent la varit et la
richesse des articles de cet ouvrage.
Pour obtenir davantage de rsultats sur la formation des matres, un certain nombre
dauteurs suggre que le RIFEFF concrtise son projet de Master sur les mtiers de la
formation, continue encourager la recherche et linnovation par le biais des bourses de
mobilit, diffuse les recherches les plus pertinentes ainsi que les bonnes pratiques
releves dans lespace francophone et mette des avis pour faciliter la concertation entre
experts et dcideurs politiques en matire de formation des enseignants pour une
ducation de qualit accessible tous.
Le RIFEFF par ce second ouvrage collectif entend apporter sa pierre la construction

de stratgies aux mtiers de la formation (formation de formateurs mais aussi
denseignants).
Il entend aller au-del, en montrant que le franais, vecteur dinterculturalit est aussi
une langue de partage, de solidarit et de paix. Ainsi, la francophonie quil sert et celle si
bien dcrite par Lopold Sdar Senghor.
La francophonie est une culture qui, dpassant la langue seule,

se conoit comme le moyen de faire participer
les peuples qui en font partie la civilisation de luniversel,
seule dtentrice dun certain nombre de valeurs .
Lopold Sdar Senghor, Niamey, 1966.
Cr en novembre 2003, Paris, avec la participation consquente de reprsentants dtablissements de
formation de formateurs des cinq continents, le Rseau International Francophone des Etablissements
de Formation de Formateurs (RIFEFF) a vu constamment ses effectifs crotre et actuellement compte
150 tablissements denseignement suprieur, rpartis sur tous les continents et toutes les rgions de la
Francophonie : Afrique centrale, Afrique de lOuest, Amrique du Nord, Amrique du Sud, Asie-Pacifique,
Carabe, Maghreb, Europe centrale et orientale, Europe de louest, Moyen-Orient, Ocanie.
En tout, ce sont 45 tats, totalement ou partiellement francophones, qui sont reprsents au sein du
RIFEFF qui est devenu en moins de 5 ans, le deuxime rseau en nombre des 14 que compte lAgence
Universitaire de la Francophonie. Cette concertation forte facilite la collaboration entre les tablissements
du Nord et du Sud mais galement entre ceux du Sud. Le RIFEFF regroupe des facults, des instituts et
des dpartements universitaires des sciences de lducation et de pdagogie mais galement des coles
normales suprieures ainsi que des instituts universitaires de formation des matres.
Le RIFEFF entend promouvoir la coopration entre les institutions francophones uvrant pour la
formation de formateurs, en vue de contribuer lamlioration de la qualit de lenseignement et la
professionnalisation des mtiers de lducation.
Le RIFEFF souhaite, dans ce contexte, favoriser le dveloppement et lintgration des innovations
pdagogiques et didactiques dans la formation la profession enseignante. Notre rseau entend aussi
participer au dveloppement dune culture dvaluation dans la formation des formateurs et contribuer
au dveloppement de la recherche en ducation et formation.
Cest avec cette ambition que le RIFEFF, aprs la publication en 2007 dun premier ouvrage collectif
intitul : La formation des enseignants dans la francophonie : diversits, dfis, stratgies daction dite
son second ouvrage : Former les enseignants du XXIme sicle dans toute la francophonie , avec quatre
thmes : Le franais, vecteur dinterculturalit, un master francophone de formation des enseignants,
les TIC, outils de complmentarit pour la formation initiale et continue, la formation des matres et
lducation pour tous .
Il sagit dune dmarche en continuit de la part du RIFEFF pour aller vers les objectifs de prsenter un
jour, lventail aussi complet que possible des stratgies de formation des enseignants partout dans
la francophonie mais aussi de permettre aux intervenants des diffrents pays de mieux comprendre
comment sont former les enseignants dans le monde.
Ces ouvrages ont pour ambition dtre des outils dans le monde de lducation
et de la formation pour une mutualisation solidaire et de qualit au
sein de lespace francophone.
ISBN : 978-2-84516-389-8
25,00
RIFEFF
Rseau International Francophone des Etablissements de Formation de Formateurs

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Former les enseignants

du XXI sicle dans toute la francophonie

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GARRY, R.-Ph. ; KARSENTI, Th. ; BENZIANE, A. et BAUDOT, F. (2008). Former

Nous remercions lAgence Universitaire de la Francophonie (AUF) pour son soutien

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