Curs Managemetul Clasei de Elevi Gestionarea Situatiilor de Criza PDF

Investete n oameni!
PROGRAMUL DE FORMARE
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ
Acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012
- SUPORT DE CURS -
Furnizor de formare continu:

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
Material elaborat n cadrul proiectului:

POS DRU/87/1.3/S/61602
Cariera de suces n nvmntul preuniversitar
prin implementarea de programe de formare inovative!
BENEFICIAR: Inspectoratul Scolar al Judetului Teleorman

PARTENERI:
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
1
Investete n oameni!
ECHIPA DE LUCRU:
Lect. Univ. Dr. Ilie Vali Universitatea din Craiova, Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic
Lect. Univ. Drd. Frsineanu Ecaterina Sarah Universitatea din Craiova, Departamentul
pentru Pregtirea Personalului Didactic
Prof. Elena Diana Brtucu Inspectoratul colar Judeean Dolj
Editor: Inspectoratul colar Judeean Teleorman

Data publicarii: iunie 2012
Continutul acestui material nu reprezinta in mod obligatoriu pozitia oficiala

a Uniunii Europene sau a Guvernului Romaniei
Pentru informatii detaliate despre celelalte programe cofinantate
de Uniunea Europeana, va invitam sa vizitati www.fonduri-ue.ro

2
Investete n oameni!
CUPRINS
MODUL I. MANAGEMENTUL LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE I MANAGEMENTUL

CLASEI DE ELEVI .......................................................................................................................... 5
TEMA 1.Managementul i leadershipul colar ................................................................................ 5
1.1.Diferene i interferene conceptuale ................................................................................. 5
1.2.Mangerii i liderii................................................................................................................ 9
1.3.Funcii i activiti manageriale ........................................................................................ 14
1.4.Stiluri de conducere......................................................................................................... 17
1.5.Personalitatea conductorului: profilul de competen ..................................................... 19
TEMA 2.coala - instituie i organizaie ................................................................................... 22
2.1.Delimitri conceptuale ..................................................................................................... 22
2.2.Schimbarea organizaional - perspectiva teoretic privind organizaiile ......................... 23
2.3.Structura i climatul organizaional .................................................................................. 25
2.4.Specificul colii ca instituie i organizaie ....................................................................... 31
2.5.Managementul schimbrii................................................................................................ 32
TEMA 3.Cultura organizaional................................................................................................ 35
3.1.Semnificaia i importana culturii .................................................................................... 35
3.2.Specificul culturii organizaionale ..................................................................................... 37
3.3.Tipurile de culturi organizaionale i subculturile .............................................................. 41
3.4.Cultura clasei de elevi ..................................................................................................... 44
TEMA 4. Clasa de elevi - grup educaional ............................................................................... 46
4.1.Grupul - caracteristici, clasificare, modaliti de formare, constituire ................................ 46
4.2.Grupul restrns i problemele sale specifice ................................................................... 49
4.3.Probleme specifice clasei de elevi ................................................................................... 52
4.4.Relaia dintre statut i rol ................................................................................................. 56
4.5.Roluri jucate n clasa de elevi .......................................................................................... 58
MODUL II. MANAGEMENTUL STRILOR TENSIONALE ............................................................ 62
TEMA 1.Situaiile de criz educaional ntlnite n clasa de elevi............................................. 62
1.1.Problematica crizei educaionale ..................................................................................... 62
1.2.Strategii de prevenire, negociere i rezolvare .................................................................. 65
1.3.Criza i conflictul - definiie, tipuri, caracteristici ............................................................... 67
1.4.Stresul - cauze, tipuri ....................................................................................................... 74
TEMA 2.Disciplina colar din perspectiva raportului libertate-autoritate................................... 79
2.1.Delimitri conceptuale, istoricul problemei, evoluia conceptelor ..................................... 79
2.2.Surse i tipuri de putere, modaliti de influenare ........................................................... 87
2.3.Disciplina colar: precizri terminologice, teorii i modele ............................................. 90
TEMA 3.Comunicarea managerial .......................................................................................... 97
3.1.Funciile comunicrii manageriale ................................................................................... 97
3.2.Forme, tipuri de comunicare managerial ..................................................................... 100
3.3.Limite, blocaje n comunicare; strategii de optimizare a acesteia ................................... 103
3.4.Stiluri de comunicare - indicator al eficienei manageriale ............................................. 108
MODUL III. PREVENIREA I COMBATEREA VIOLENEI COLARE ....................................... 114
Introducere .............................................................................................................................. 114
TEMA1. Violena colar: delimitri conceptuale, tipuri, cauze ................................................ 116
1.1. Violena uman ............................................................................................................ 116

3
Investete n oameni!
2.2. Violena colar ............................................................................................................ 118

TEMA 2. Aciuni de prevenire i combatere a violenei colare ............................................... 132
2.1.Analiza fenomenului de violen n coal ..................................................................... 132
2.2. Elaborarea unei strategii anti-violen la nivelul scolii ................................................... 146
2.3. Strategia naional privind reducerea fenomenului violenei n unitle de nvmnt
preuniversitar, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii, Tineretului nr.
1409/29.06.2007 ................................................................................................................. 149
2.4.Modelul ISE pentru strategia de prevenire i intervenie privind violena colar ........... 166
TEMA 3. Medierea conflictelor dintre elevi de ctre elevi peer mediation ............................. 175
3.1. Ce este medierea? ....................................................................................................... 175
3.2. Principiile medierii ........................................................................................................ 175
3.3. Calitile i rolul elevului mediator ............................................................................. 176
3.4. Etapele procesului de mediere procesul medierii n ase pai ................................... 178
MODUL IV. PROMOVAREA EGALITII DE ANSE. EDUCAIA N SPIRITUL DEZVOLTRII
DURABILE .................................................................................................................................. 194
TEMA 1.Promovarea egalitii de anse ................................................................................. 194
1.1.Interferene conceptuale ................................................................................................ 194
1.2.Egalitatea de anse n educaie..................................................................................... 195
1.3.Tipuri de discriminare .................................................................................................... 196
TEMA 2. Educaia n sprijinul dezvoltrii durabile .................................................................... 202
2.1.Cadru conceptual .......................................................................................................... 202
2.2.Rolul educaiei n sprijinul dezvoltrii durabile ............................................................... 205
2.3.Principii i criterii ale dezvoltrii durabile ....................................................................... 207
EVALUARE................................................................................................................................. 209
ITEMI DE EVALUARE ............................................................................................................ 209
APLICAII PRACTICE ............................................................................................................ 218

4
Investete n oameni!
MODUL I. MANAGEMENTUL LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE I

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
TEMA 1.Managementul i leadershipul colar
1.1.Diferene i interferene conceptuale
Dominat n special de raiune i axat pe coordonarea resurselor n vederea atingerii

scopurilor organizaionale, managementul se centreaz mai mult pe rezultate dect pe lucruri,
oameni i activiti.
Avnd ca scop limitarea empirismului n conducere, managementul tiinific, raional ne
conduce la ideea profesionalizrii, a cutrii de modaliti i instrumente n msur s traduc
teoria n practic, pe baza unor principii specifice (al eficienei, eficacitii i randamentului, al
rolului central al obiectivelor, al asigurrii dinamismului conducerii etc.).
Managementul este o tiin relativ recent ce a cunoscut o dezvoltare pregnant dup cel
de-al doilea rzboi mondial n domeniul industrial, extinzndu-se ulterior n toate domeniile de
activitate. Managementul ndeplinete condiiile unei profesiuni pentru c (Mihuleac, 1994, p. 18):
necesit o pregtire, urmrete obinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicit participarea
continu, un complex de cunotine teoretice i practice, de capaciti i competene. Prin urmare,
profesia de manager, ca orice alt profesie, trebuie nvat.
Se apreciaz c profesia de manager are dou sensuri (Joia, 2000, p. 43): unul larg (de
activitate prin care se ctig existena; o ocupaie) i cel restrns (pentru a defini pregtirea
personalului de specialitate).
Definiiile date de lucrrile tiinifice n domeniu asociaz managementul cu:
tactul, abilitatea, maniera, tehnica de a conduce;
procesul de coordonare a resurselor;
activitatea cu indivizi sau grupuri, arta conductorului de a mobiliza efortul tuturor
membrilor pentru ndeplinirea obiectivelor organizaionale;
arta i tiina conducerii;
doctrin administrativ.
Dar managementul se deosebete de administraie i administrare prin cateva aspecte
specifice: fixarea obiectivelor pe termen scurt, revizuirea lor la intervale mici, practicarea delegrii
de autoritate, considerarea managerului ca protagonist al organizaiei, folosirea celor mai buni
membrii n exploatarea ocaziilor, specularea oportunitilor n cutarea succesului, situarea
resurselor n centrul ateniei, atitudini active ale participanilor, presiune la factorul timp, analiza
complex a rezultatelor.
Aplicaie:
Cu ajutorul cunotinelor i experienelor de nvare referitoare la managementul educaional
i la managementul clasei de elevi:
a) explicai n ce const managementul la nivelul clasei de elevi;
b) asociai managementul cu ali termeni;
c) comparai acest termen cu termenii gsii;

5
Investete n oameni!
d) analizai necesitatea aplicrii managementului la nivelul clasei de elevi;

e) exemplificai n ce situaii se poate realiza managementul la nivelul clasei de elevi;
f) argumentai realizarea de ctre profesori a rolurilor manageriale n clas.
Figura 1. Cubul de analiz
La nivelul de baz, managementul se realizeaz prin activitatea direct cu executanii,

activitate cu i prin oameni, n vederea ndeplinirii obiectivelor. Accentul cade pe nelegerea
sarcinilor specifice i includ cunoaterea foarte bun a resurselor procedurale i materiale
implicate. La nivelul mediu, managementul presupune o relaie ntre executanii direci i managerii
de la nivelul superior, de aceea abilitile umane sunt extrem de importante n acest registru. n
fine, la nivelul de vrf, managementul se bazeaz pe o viziune pragmatic-procesual. Organizaia
este privit ca ntreg, iar acentul se pune pe capacitatea de a anticipa, previziona, de a gndi
strategic, n perspectiv.
Se poate vorbi de existena a trei paliere ale managementului:
Managementul de top
Managementul mediu
Managementul de baz
Figura 2. Nivelurile managementului
Tem de reflecie:
Reflectai la ceea ce este specific celor trei paliere ale managementului.

6
Investete n oameni!
Proces de influen social, leadership-ul reprezint capacitatea de a i determina pe

oameni s acioneze; de aceea, acesta se afl n relaie direct cu capacitatea de a influena
comportamentul oamenilor. Dac autoritatea este numit latura formal a puterii, leadership-ul
reprezint latura informal a acesteia, dat de capacitatea de a influena. Leadership-ul implic o
direcie i se refer la procesul de orientare a unui grup (sau grupuri) de persoane prin mijloace n
principal necoercitive. Termenul de leadership descrie un set de comportamente, nu un grup de
oameni care ocup anumite poziii sau posturi ntr-o organizaie sau alte sisteme sociale. Sunt
unele definiii care terg diferenele dintre management i leadership i altele care creeaz
diferene forate. Iat cteva exemple:
set de comportamente, asumate de o persoan, care au asupra celorlali un impact
mobilizant i motivant la o aciune sau o credin, cu condiia ca acetia s nu fie n
stare, singuri, de asemenea comportamente sau s adopte aceste credine, alegnd
astfel s urmeze persoana care i le asum - liderul (Varga, 2005).
participarea unei game ntinse de influene, mergnd de la controlul strict pn la
persuasiune, tranzacii i cooperare (Forsyth, 2001);
latura funcional a puterii instituionalizate, care include numai acele modele motivate
axiologic i validate prin activiti concret determinate (Buzrnescu, 1999).
Asupra acestor judeci de valoare i pun amprenta tipurile de leadership. Constatm c n
literatura de specialitate o atenie deosebit li s-a acordat urmtoarelor tipuri sau forme de
leadership:
leadership-ul previzional (anticipeaz coordonatele viitoare ale organizaiei);
leadership-ul strategic (stabilete strategia care trebuie urmat de organizaie);
leadership-ul dinamic (concepe i dirijeaz procesele derulate n timp);
leadership-ul prin obiective (coordoneaz obiectivele tuturor subsistemelor
organizaionale);
leadership-ul bazat pe principii (include principiile pe baza crora se dezvolt
practicile);
leadership-ul prin inovare (implementeaz schimbrile);
leadership-ul transformaional (accentueaz efectul de transformare pe care liderii l
produc asupra oamenilor i organizaiilor).
n 1993, W.G. Ouchi i A.M. Jaeger au descris modelul de organizare i conducere
american (tipul A) i modelul de organizare i conducere japonez (tipul J). Din combinarea celor
dou modele au ajuns la modelul de tip Z (apud Zlate, 2004, pp. 184-186; Stanciu; Ionescu, 2005,
p. 197):
Tipul A Tipul J Tipul Z

Angajare de scurt durat, Angajare pe toat viaa, Angajare pe termen lung,
decizii individuale, decizii consensuale, decizii individuale,
responsabilitate responsabilitate colectiv, responsabilitate individual,
individual, evaluri evaluri rare, promovare evaluri frecvente,
frecvente, promovare lent, control implicit, promovare rapid, control
rapid, control explicit, informal, carier explicit, formal i implicit,
formal, carier nespecializat, interes carier moderat specializat,
specializat, interes holistic pentru oameni interes holistic pentru
segmentat pentru oameni oameni
Figura 3. Tipuri de leadership


7
Investete n oameni!
Leadership-ul de tip A este cel american, care promoveaz normele independenei, realizarea
de sine i responsabilitatea individual. Leadership-ul de tip J este cel japonez, care
ncurajeaz munca n echip i cooperarea. Noul tip de leadership, de tip Z, realizeaz un mix
japonez-american care sugereaz un model ce admite simultan libertatea individual i
coeziunea grupului.
Din analiza anterioar rezult c leadership-ul este o form de putere, dar o putere a
oamenilor, nu asupra lor; ea reprezint o relaie reciproc ntre lider i grup (spiritul de echip -
rezultatul integrrii a patru procese: construirea ncrederii ntre persoanele implicate, stabilirea unei
misiuni i a unor scopuri clare, derularea proceselor decizionale participative).
Aplicaie: Alegei mai multe criterii n funcie de care s realizai deosebirea dintre management
i leadership.
Unii specialiti consider c termenii management i leadership sunt termeni sinonimi i
i folosesc n mod alternativ. ns, managementul i leadership-ul reprezint de fapt dimensiuni
distincte ale persoanelor din conducere.
Din Antichitate pn la nceputul secolului XX s-a utilizat termenul de conducere, paternitatea
termenului de management fiind atribuit lui F.W. Taylor i, ulterior, lui H. Fayol.
Managementul depete conducerea empiric n care problemele sunt rezolvate pe baza
bunului sim, a intuiiei i a experienei de via. Managementul depete i atributul de
administrare, gestiune, chiar dac se bazeaz pe acesta. Managementul tiinific a fost o
ncercare de a trata n mod sistematic, organizat, riguros procesul de mbuntire a activitilor
specific umane. Exist ns i limite ale acestuia, printre care enumerm: nu se adreseaz
grupurilor sau echipelor, poate fi acuzat (ntr-o anumit msur) de exploatarea fiinelor
umane, neglijeaz preferinele individuale, nu ncurajeaz iniiativa personal.
Dac managementul este neles numai ca o direcie de sus n jos (top-down) i se bazeaz pe
ideea de administare i control, leadership-ul este bi i multidirecional i vizeaz toate tipurile
de relaii. M. Zlate identific trei situaii tipice cu privire la modul de folosire a acestor dou
noiuni: identificarea celor dou noiuni, diferenierea lor categoric i abordarea leadership-ului
ca parte a mangementului (Zlate, 2004, pp. 173-176). Ca parte a managementului, leadership-
ul poate fi definit ca un proces de mobilizare, ncurajare i antrenare a indivizilor astfel nct
acetia s contribuie cu ce este mai bun n realizarea obiectivelor (Prodan, 1999, p. 84).
Pentru a nelege mai bine drumul parcurs n domeniul conducerii, recurgem la urmtoarea
schem:
Leadership
Administrare - Conducere tiinific
Administraie (management) orientare spre schimbare,
conservatorism, organizare, asumarea misiunii, viziune,
atitudini impersonale, sistematizare, atitudini personale
msurarea rigurozitate
Conducere performanei
empiric
Figura 4. Relaia dintre conducerea empiric-management-leadership

8
Investete n oameni!
Spre deosebire de management, leadership-ul are n centru abilitatea de a face fa schimbrii;

de aceea raportul dintre schimbare i leadership este direct proporional. Astfel, noi nelegem
leadership-ul ca parte a managementului, parte care se caracterizeaz printr-o relativ
autonomie i exprim n esen o atitudine indispensabil relaiilor organizaionale.
Aplicaie:
Folosind Diagrama Venn a definiiilor, alegei trei definiii ale leadership-ului, identificai
elementele comune i diferenele i formulai apoi propria definiie:
Definiia 1 Definiia 2
Definiia 3
Elemente comune:
Diferene:
Definiie proprie:
1.2.Mangerii i liderii
Comportament managerial este o surs potenial de capital social la locul de munc. D.

McGregor a mprit comportamentul managerial n comportament eficace i comportament
ineficace. Managerii ineficace au o anumit teorie a managementului (Teoria X), n timp ce
managerii eficace au o alt teorie a managementului (Teoria Y).
Supoziiile teoriei X sunt reprezentative pentru principiile promovate de coala
managementului tiinific, susinnd c (McGregor, apud Vlsceanu, 2003, p. 20):
a) oamenii obinuii sunt, prin natura lor, indoleni, lipsii de ambiie, egoiti, tinznd s
munceasc ct de puin posibil;
b) din pricina aversiunii lor funciare fa de munc, oamenii trebuie constrni, controlai,
dirijai, ameninai i penalizai pentru a-i determina s munceasc n vederea realizrii obiectivelor
organizaionale;
c) persoana medie prefer s fie dirijat, evit responsabilitile i este dominat de nevoia
de securitate mai mult dect orice altceva.
McGregor a sugerat c managerii care adopt premisele teoriei X folosesc n grad ridicat
controlul asupra subalternilor, nu pun accent pe implicarea acestora i manifest o slab
preocupare fa de creterea i dezvoltarea angajailor. Aceast teorie este bazat pe disciplina
impus, deoarece individul este considerat lene, lipsit de motivaie, dezordonat, indisciplinat.
Supoziiile teoriei Y cu privire la natura uman sunt urmtoarele (McGregor, apud
Vlsceanu, 2003, p. 20):
a) oamenii i pot investi energia fizic i mental n munc cu aceeai uurin cu care o
cheltuie n distracii i odihn;

9
Investete n oameni!
b) oamenii nu reacioneaz numai la ameninri i control permanent, ci dispun i de

capacitatea de autocontrol, astfel c angajamentul fa de sarcinile de munc se poate realiza i
prin motivaie intrinsec;
c) n condiii favorabile, oamenii nu numai c accept, dar doresc s se fac utili i s-i
asume responsabiliti.
Managerii care pleac de la premisele teoriei Y acord oamenilor mai mult
responsabilitate, i implic n stabilirea obiectivelor i n luarea de decizii i manifest o puternic
preocupare fa de dezvoltarea angajailor. n cadrul acestei teorii, atitudinea fa de munc este
alta: individul nu numai c accept responsabilitile, dar le i caut, implicndu-se activ n
problemele organizaiei.
Din aceast analiz se observ c i managerii i liderii ndeplinesc, n esen, aceleai
funcii, ns n moduri diferite. Competenele celor dou categorii de conductori se realizeaz
diferit, n funcie de specificul situaiilor, al contextului; i unii i alii i pot potena calitile,
nsuirile.
Aplicaie:
Aranjai caracteristicile de mai jos conform figurii i apoi adugai altele:
Manageri americani Manageri japonezi

Orientare pe termen lung;
Evitarea unui rspuns categoric i direct;
Urmrirea realizrii personale i a succesului;
Decizii adoptate raional;
Atitudine pozitiv fa de schimbare;
nelegerea timpului ca o resurs limitat, extrem de valoroas;
Apel la intuiie n luarea deciziei;
Abordarea negocierii n stil holistic.
n activitatea managerului, se obin rezultate apelndu-se la ierarhie; n activitatea liderului,

reelele i relaiile sunt cele care conteaz. Activitatea liderului se desfoar prin intermediul
oamenilor i al culturii. Managerii care nu sunt lideri, cad adesea n tot felul de capcane,
subestimnd rolul formrii unei coaliii care s ghideze procesul de schimbare.
Aplicaie:
Completai lista calitilor managerilor colari:
a) charism - impact i prezen personal;
b) stimulare intelectual - ndrum n mod personal pe cei care lucreaz cu el, aplic
lucrurile bune din alte sectoare i organizaii;
c) flexibilitate - stabilete prioriti i i administreaz timpul n mod eficient, se
automotiveaz, i asum responsabilitatea propriei dezvoltri personale;
d) judecat - adun i cntrete probe, face aprecieri i ia decizii, dovedete o bun
judecat;

10
Investete n oameni!
e) abilitate de a conduce i planifica direcia strategic i dezvoltarea colii - dezvolt o

viziune strategic a colii, analizeaz i planific nevoile i dezvoltarea viitoare a acesteia, n
context local, naional i internaional;
f) aptitudini de comunicare - comunic eficient oral i scris, cu public diferit, negociaz i se
consult n mod eficient, prezideaz edinele n mod eficient, menin, dezvolt i folosesc o reea
de contacte;
g) abilitate de a revizui - asigur i susine un proces de nvare i predare eficient n
toat coala, stabilete sisteme de monitorizare i evaluare a calitii predrii i standarde pentru
rezultatele elevilor.
Liderul este preocupat de concepie, doctrin articulat, verosimil i mobilizatoare, iar

managerul este interesat de tehnici de eficien; liderul confer orientare, este un vistor;
managerul este un pragmatic. Dac cineva are un post de manager, el nu va fi un lider dect n
momentul n care funcia sa va fi acceptat trup i suflet de ctre cei care lucreaz cu el.
Tem de reflecie:
a) De foarte multe ori, un angajat nelege noua viziune i vrea s ajute la nfptuirea ei.
Dar ceva pare s-i stea n cale.
b) S srbtoreti este bine; s declari rzboiul ctigat poate fi catastrofal.
c) Managerii i controleaz pe oameni mpingndu-i n direcia dorit; liderii i motiveaz,
satisfcndu-le nevoile de baz.
H. Mintzberg consider c rolurile managerului sunt urmtoarele (apud Vlsceanu, 2003,

pp. 296-299; apud Cornescu; Marinescu et. al., 2004):
a) roluri interpersonale: reprezentare, lider, liant;
b) roluri informaionale: monitorizare, diseminare, purttor de cuvnt;
c) roluri decizionale: ntreprinztor/antreprenor, persoana care soluioneaz tensiunile i
rezolv crizele, persoana care aloc/distribuie resurse, negociator.
Activitatea de reprezentare este centrat pe calitatea de simbol a managerului. Acesta i
reprezint pe ceilali ntr-o diversitate de situaii: edine, inerea unui discurs cu ocazia pensionrii
unui angajat, participarea la o serbare organizat de organizaie etc. Acest rol solicit prezena
managerului nu att ca resurs, ct n virtutea poziiei pe care o ocup n cadrul organizaiei.
Ca lider, managerul ncearc s i motiveze subalternii devenindu-le mentor, ajutndu-i n
rezolvarea problemelor i integrnd nevoile indivizilor cu obiectivele organizaiei. Managerul
acioneaz n primul rnd ca o resurs aflat la dispoziia grupului pe care l conduce. El folosete
puterea pe care i-o confer poziia, competena i caracterul su pentru a-i influena pe oameni s
lucreze mpreun pentru binele organizaiei.
Rolul de liant se refer la aciunea managerului de a menine relaii de cooperare cu
oameni i structuri din afara unitii organizatorice pe care o conduce. Puterea managerial este
deinut doar n condiiile n care managerul o poate exercita ca urmare a recunoaterii i primirii
unui sprijin din partea celorlali.
De asemenea, managerul trebuie s monitorizeze o multitudine de date: rapoarte,
telefoane, zvonuri, brfe, analize ale edinelor, coresponden, reviste de specialitate, mass
media, ntlniri diverse.
Din perspectiva activitii de diseminare, managerul trebuie s acioneze ca o plac
turnant a comunicaiilor din cadrul unei organizaii. El transmite informaii - fapte, opinii sau valori

11
Investete n oameni!
(sperane, idealuri, aspiraii) - din interiorul sau din afara organizaiei, att de sus n jos, ct i de
jos n sus n cadrul organizaiei.
n rolul de purttor de cuvnt, managerul furnizeaz informaii n afara organizaiei, n
mediul acesteia. Rolul unui purttor de cuvnt include i comentarii cu privire la probleme
neplcute, precum i luarea de poziie n numele organizaiei pentru salvarea reputaiei acesteia
din urm.
n rolul de ntreprinztor, managerul trebuie s identifice oportuniti i s ia decizii care
presupun asumarea unor riscuri i realizarea unor schimbri. De exemplu, dac managerul decide
s acioneze ntr-un nou domeniu sau s demareze un nou proiect, el poate decide s delege
responsabilitatea, pentru o parte a acestei noi activiti, unei alte persoane.
n orice organizaie apar evenimente neprevzute care declaneaz crize sau dereglri. n
aceste momente critice, managerul trebuie s ia decizii i s acioneze. Deoarece este practic
imposibil anticiparea exact a eventualelor probleme, managerul trebuie s i stabileasc o
anumit direcie de urmat n situaiile de criz. El trebuie s rezolve crizele care apar n cadrul
organizaiei pe care o conduce i, mai mult, s identifice modalitile prin care acestea pot fi
prevenite i/sau evitate.
Abilitatea de a aloca resurse reprezint pentru muli baza puterii manageriale, deoarece
aceast activitate implic alocarea de bani, timp, echipament, for de munc i spaiu. Rolul
managerilor este acela de a lua decizii n legtur cu utilizarea timpului, de a autoriza aciuni, de a
stabili programe de alocare i utilizare a resurselor.
Rolul de negociator este strns legat de rolurile sale de reprezentare, purttor de cuvnt i
de a aloca resurse. Managerului i se poate cere s ia decizii cu privire la negocieri diverse. Aceste
decizii privesc organizaia i includ situaii de genul negocierii contractelor colective de munc,
fuziunilor sau achiziiilor, rezolvrii conflictelor, negocierii de contracte diverse.
H. Morine i G. Morine sunt de prere c, n calitate de formatori, profesorii joac ase
roluri didactice (Monteil, 1997, p. 209): furnizor de informaii, model de comportament, creator de
situaii de nvare, consilier, evaluator, terapeut, organizator i conductor, n sensul de
coordonator.
Tem de reflecie:
Precizai care sunt principalele obstacole n activitatea unui manager colar.
Pentru a fi un bun lider, cel investit n funcie trebuie s ctige ncrederea membrilor.
ncrederea este inspirat de aciuni. Deschiderea fa de oameni i corectitudinea n relaiile cu ei
sunt cele mai bune ci de a le ctiga ncrederea. Nimeni nu se va ncrede ntr-un lider care minte
sau nu reacioneaz cinstit.
Liderii genereaz schimbare, creeaz viziunea, stabilesc direcia, caut noi resurse,
elaboreaz strategii, stimuleaz inovarea, dezvolt motivaia intrinsec, stimuleaz self-controlul,
au un orizont filosofic propriu, au capacitatea de a face previziuni, sunt creativi, originali i
dinamici, au capacitatea de a-i asuma riscuri, sunt altruiti i pot lucra n situaii complexe. De
asemenea, liderii au o personalitate remarcabil, i stpnesc emoiile, in seama de toate
persoanele implicate n procesele de munc, ascult toate prerile nainte de a judeca, sunt oneti,
accept critica i sfatul altora, contribuie la promovarea carierei subordonailor, ascult mai mult
dect vorbesc, au simul umorului, sunt sinceri i fermi, au ncredere n sine.
Remarcm cteva dintre trsturile ce caracterizeaz liderii de succes:
puternic orientare spre asumarea de responsabiliti i angajarea n ndeplinirea
sarcinilor;

12
Investete n oameni!
tenacitate n urmrirea scopurilor stabilite;

spirit ndrzne i originalitate n rezolvarea problemelor;
dorin de manifestare a iniiativei n diverse cadre sociale;
personalitate puternic;
disponibilitate pentru acceptarea consecinelor aciunilor i deciziilor altor persoane;
promptitudine n absorbirea stresului i disponibilitate pentru tolerarea frustrrilor i
amnrilor;
abilitate de influenare a comportamentului altora i capacitate de structurare a relaiilor
interpersonale, astfel ncat s faciliteze atingerea scopurilor la ndemn.
Credem c, n general, cu ct o persoan urc mai sus ntr-o organizaie, cu att ea trebuie
s se implice mai mult n activitile specifice leadership-ului. A fi lider nu nseamn a manipula, a
controla, a fora pe ceilali s te asculte. Persuasiunea este una din cile prin care liderul se
apropie de colaboratori, iar seducia, una din modalitile prin care i poate atrage (magnetismul
fizic).
Termenul de lider este rezervat celor care acioneaz n interesul unui grup, cu acordul
acestuia. Managerul, n schimb, este individul care asigur atingerea obiectivelor organizaionale
prin planificare, organizare i orientarea muncii ctre finalitate. Prin urmare, o persoan poate fi un
manager eficient fr a avea capacitile unui lider.
Tem de reflecie:
Cutai n literatura de specialitate trsturile distincte ale urmtoarelor forme de
leadership: leadership-ul bazat pe principii, leadership-ul charismatic i leadership-ul
transformaional.
Reflectai asupra acestora i construii o list de argumente care s justifice alegerea uneia
dintre ele.
Dac exist un deficit de lideri n cadrul organizaiilor, acest lucru se datoreaz faptului c
organizaiile ignor adesea potenialul de lider al oamenilor. Cunoaterea comportamentului uman,
cu scopul coordonrii activitii personalului, implic i familiarizarea cu tehnicile care le ofer
posibilitatea modificrii comportamentului uman, n direcia pe care managerii o consider
dezirabil.
Liderul este acea persoan cu viziune. Viziunea transmite un mesaj cu privire la clarificarea
direciei n care rebuie s se ndrepte organizaia. Atunci cnd viziunea nu spune clar care este
direcia ce trebuie urmat, procesul de transformare se deruleaz cu dificultate.
Nu numai comunicarea viziunii este necesar; planificarea sistematic i nlturarea
obstacolelor, buna gestionare a tuturor resurselor, dar i stabilirea legturii dintre elementele noi i
cele ce in de tradiie (ceremoniile, miturile) constituire aspecte pe care liderul trebuie s le aib
mereu n centrul ateniei.
Unele clasificri viznd tipurile de lider s-au mparit n dou mari categorii:
a) Liderul transformaional - transform radical realitile sociale i este caracterizat de
carism, motivaie, stimulare intelectual, consideraie individual, deschidere spre noi moduri de
raionament, capacitate de convingere, interes pentru binele celorlali;
b) Liderul tranzacional sau participativ - conducerea este neleas ca fiind o perpetu
tranzacie (motivaia angajailor este dat de promisiunea, preuirea i rsplata acordat de lider).

13
Investete n oameni!
Exist i alte feluri de lider: formal (oficial) i informal (neoficial). Liderul formal poate s nu
fie acceptat de grup, tocmai din cauza distanei pe care o are fa de membrii, motiv pentru care
nu le ntelege cererile i nevoile.
Liderul informal este cel care i poate asculta pe ceilali, ndruma i nelege, indiferent de
problem. Acesta este un lider emergent; tinde, pe termen lung, s-i ia locul celui formal. Atunci
cnd liderul informal este i eful oficial, grupul de lucru va fi unul dinamic, motivat i eficient.
Rolul de lider presupune mult mai multe responsabiliti, att pentru aciunile i deciziile
proprii, ct i pentru cei din jur. El trebuie s i le asume singur i asta se poate observa cel mai
bine n situaiile de criz. Nimeni altcineva nu i-ar asuma respectivele responsabiliti din diferite
motive: financiare, prea mult stres, competiie. Pe de alta parte, dac s-ar ntmpla acest lucru,
imaginea liderului s-ar modifica, ar pierde din ncredere, loialitate, angajament.
Pentru c nevoia mbinrii calitilor de manager cu cele de lider devine tot mai presant, n
organizaiile de succes nu conteaz neaparat liderii sau managerii ci, mai degrab, modul n care
acetia sunt armonizai ntr-o cultur comun. Din cele afirmate pn acum, putem spune c
managerul i liderul sunt complementari. Ca substan, ei se deosebesc prin motivaie, mod de
gndire i aciune. Liderul este un fel de arhitect care proiecteaz viitorul, n timp ce managerul l
instrumenteaz, construiete.
1.3.Funcii i activiti manageriale
Funciile ndeplinite de lider sunt ndeplinite i de manager, cu deosebirea c unul

accentueaz dimensiunea raional, iar altul pe cea umanist. Managerul intuitiv sau liderul
modern este un lider de tip soft, care nu are nevoie s recurg la puterea brutalitii sau la
greutatea funciei pe care o deine temporar.
Aceste funcii rezult din principalele activiti specifice: previziunea, organizarea,
dirijarea/controlul, consilierea, decizia, evaluarea i reglarea.
a)Previziunea:
Componentele previziunii sunt prognoza, planificarea, programarea i proiectarea.
Prognoza presupune anticiparea problemelor de baz ce vor aprea n cursul formrii i
dezvoltrii personalitii elevilor, n cadrul instituiei colare, n funcie de condiiile existente,
cunoscute. Se realizeaz la nceputul anului colar i apare ca orientare pe baza nivelului iniial, ca
linie posibil de evoluie, se raporteaz la finalitile generale, la obiectivele cadru i se realizeaz
pe termen mediu i lung.
Planificarea necesit existena unor sisteme informaionale adecvate care s filtreze
bruiajul i s se concentreze asupra informaiilor eseniale. Aceasta se obiectiveaz ntr-un plan de
aciune (panificarea anual i semestrial) i se raporteaz la obiectivele cadru i la cele specifice.
Programarea se refer la prezentarea materiei sub forma unui program/programe care
evideniaz moduri de combinare situaional a elementelor necesare: obiective, coninuturi,
resurse, metode i procedee, timp, moduri de verificare etc.
Proiectarea reflect orientarea mai concret n realizarea obiectivelor propuse. Proiectul
reprezint intenia de a ntreprinde o aciune cu caracter ameliorativ, este centrat pe schimbare,
inovare i dezvoltarea instituiei colare n contextul descentralizrii i implic un efort de echip.
b)Organizarea:
Organizarea presupune utilizarea raiunii i eficienei n cadrul aciunilor ntreprinse de lider.
Exist dou tipuri de organizare: acional/procedural (solicit competena de desfurare a

14
Investete n oameni!
aciunii instructiv-educative legate de disciplina predat - dozarea sarcinilor, stabilirea unor strategii
de tratare difereniat) i structural (se refer la postura de diriginte a profesorului i presupune
analiza responsabilitilor colectivului de elevi, relaiile organizatorice, cunoaterea liderilor
informali i formali).
c)Dirijarea:
Dirijarea este activitatea care presupune controlul, coordonarea (ndrumarea). Prin
intermediul dirijrii se realizeaz mbuntirea relaiilor, acest lucru constituind un element reglator
i un suport de stimulare a iniiativelor.
Putem vorbi de mai multe feluri de dirijare sau conducere: pe baz de motivaie (valorific
satisfacia rezolvrii cu succes a sarcinilor), prin cooperare (stimuleaz participarea), prin
alternative (insist pe elaborarea de variante n soluionarea obiectivelor).
Deoarece exist mai multe feluri de dirijare, dai exemple semnificative pentru fiecare dintre
ele, conform modelului
Aplicaie:
Analizai urmtoarea schem i identificai avantajele i limitele care decurg din fiecare tip
de conducere.
Conducerea pe baz Conducerea prin Conducerea prin Conducerea prin
de motivaie cooperare delegare alternative
Exemplu Exemplu Exemplu Exemplu
avantaje/limite avantaje/limite avantaje/limite avantaje/limite
d)Consilierea:
Consilierea presupune dezvoltarea unei relaii ntre profesor i elevul aflat n nevoie, cu
scopul de a-l ajuta. n coal, consilierea mai este privit i ca variant de predare, n care
profesorul manevreaz mai multe alternative menite s-l ajute pe elev n rezolvarea anumitor
probleme.
e)Decizia:
Decizia este un proces de alegere a unei linii de aciune din mai multe alternative, variante
pentru obinerea unui rezultat. Este important ca decizia s fie comunicat clar, s ajung la timp i
fr deformri la executani.
Exist mai multe tipuri de decizie:
dup orizontul activitilor, amploare:
- strategice (pentru o perioad mai mare de un an, orientate spre definirea perspectivei);
- tactice (vizeaz o activitate sau o subactivitate, pentru perioade mai mici de timp, programate
pe aciuni definite);
- curente/operative (sunt cele mai frecvente i vizeaz realizarea de obiective individuale,
specifice, concrete)
dup palierul la care este situat manegementul:
- la nivel superior (top management);
- la nivel mediu (efi de echip, secii, ateliere);
- la nivel inferior (efi de birouri, laboratoare)

15
Investete n oameni!
dup frecvena lor:

- periodice (la anumite intervale definite);
- aleatorii (la intervale neregulate);
- unice (au caracter de excepie)
dup posibilitatea anticiprii:
- anticipate;
- imprevizibile
dup competena decizional:
- integrale;
- avizate
dup certitudinea atingerii obiectivelor:
- certe (cnd se cunosc toate datele);
- incerte (cnd apar date noi, puin cunoscute);
- de risc (cnd unele variabile sunt insuficient cunoscute)
dup sfera de cuprindere:
- individuale (la iniiativa liderului);
- colective (prin antrenarea celorlali).
Tem de reflecie:
Reflectai asupra unei situaii n care profesorul trebuie s ia o decizie. Apoi, selectai i
explicai:
- tipul deciziei;
- etapele folosite;
- metodele;
- condiiile de eficien respectate.
n final, propunei o reformulare a deciziei sau o nou decizie mai eficient dect cea iniial.
f)Evaluarea:
Evaluarea se realizeaz la expirarea termenului stabilit pentru realizarea unui anumit
obiectiv i la sfritul fiecrei etape mai importante. Ea se aplic fiecrui element al procesului de
conducere a instruirii sau a instituiei colare.
g)Reglarea:
Reglarea este posibil dup analiza complet a rezultatelor. Prin autoreglare se nelege
proprietatea sistemului de a controla efectele aciunii sale i de a folosi informaiile despre aceste
efecte pentru perfecionarea i optimizarea aciunilor urmtoare.
n sfera conducerii, apar o serie de dificulti de natur psihoindividual, psihosocial i
psihoorganizaional. Ele pot fi investigate i depite prin intermediul unor msuri specifice:
programe de formare a conductorilor, folosirea pe scar larg a jocurilor de rol, delegarea de
autoritate etc.
Aplicaie:
Identificai aspecte concrete n care activitatea de predare-nvare-evaluare se intersecteaz
cu activitile manageriale de proiectare, decizie, prganizare, dirijare, coordonare, evaluare i
reglare.

16
Investete n oameni!
Considerm c este util ca schimbrile n administaie, management i leadership s se

realizeze succesiv, pe msura crerii unor condiii favorabile, care s duc la sporirea calitii
nvmntului n ansamblu.
1.4.Stiluri de conducere
Conducerea nu reprezint numai un set de trsturi, ci constituie un model holistic alctuit

din procese de gndire, atitudini i comportamente. Edificarea propriului stil este o sarcin de
durat, acesta formndu-se dup suficient experien.
Construct personal ce exprim personalizarea conducerii n cazuri individuale, stilul
exprim nota, ecuaia personal care reflect concepia i competena managerial. Mulat pe stilul
personal, stilul de conducere dezvluie importana pe care o acord liderul rolului su, valorilor
dup care se ghideaz.
Stilul de conducere se caracterizeaz prin urmtoarele note, trsturi:
- traduce calitatea funcional operativ, postura activ a experienei i a structurii
personalitii;
- are valoare atunci cnd este interpretat situaional;
- apare ca manifestare a calitilor, cunotinelor i aptitudinilor managerului/liderului n
relaia cu ceilali;
- este varianta operaional de filtrare, analiz, structurare, elaborare de decizii n
rezolvarea unei probleme;
- reflect modul de gndire i aciune, atitudinea proprie, personal;
- exprim modalitile comportamentale de realizare a funciilor conducerii, de exercitare a
atribuiilor rezultate dihn acestea.
Avnd n vedere diversitatea teoriilor referitoare la activitatea de conducere i la persoanele
care ocup funcii de conducere, putem constata multitudinea stilurilor care rezult din
combinarea i recombinarea variabilelor.
Clasificarea stilurilor de conducere:
dup dozajul dintre autoritate i putere:
a) stil autoritar
b) stil permisiv
c) stil centrat pe modificrile de comportament
d) stil centrat pe cultivarea unor relaii de parteneriat cu elevii
dup relaia cu personalul:
a) democrat
b) laissez-faire (liber)
c) autoritar
dup dimensiunea directiv-permisiv:
a) stilul directiv
b) stilul non-directiv
dup relaia dintre dimensiunea directiv-permisiv cu cea democratic-autoritar:
a) stil democratic-permisiv
b) stil democratic-directiv
c) stil autocratic-permisiv
d) stil autocratic-directiv

17
Investete n oameni!
dup preocuparea pentru relaii, sarcin i randament:

a) birocratul
b) altruistul
c) promotorul
d) autocratul
e) ezitantul
f) realizatorul
dup preocuparea pentru sarcini i pentru oameni:
a) grijuliu-atent
b) stimulativ-motivator
c) administrative-echidistant
d) pasiv
e) ferm-autoritar
dup gradul de antrenare n situaie, dup nivelul de maturitate a subordonailor:
a) directiv:
b) stilul de antrenare
c) stilul suportiv
d) stilul centrat pe delegare
dup combinaia caracteristicilor personale i a factorilor de succes:
a) manageri cu har
b) manageri fr har
c) manageri autocrai
d) manageri democrai
e) manageri vizionari
Plecnd de la tipologia lui Lewin i a colaboratorilor si, N.R.F. Maier i-a imaginat un
triunghi echilateral i a trecut la vrfuri cele trei stiluri clasice, iar pe laturi a trasat alte stiluri de
conducere:
Autoritar
Majoritar Paternalist
Democrat Laissez-faire
Liber cu discuii
Figura 5. Tipologia stilurilor de conducere
(Zlate M., 2004, dup Maier, 1957)
Aplicaie:
Completai piramida factorilor care influeneaz stilul managerial educaional (colar).
Fiecare dintre stilurile prezentate implic aspecte pozitive i negative, ponderea acestora fiind
diferit. Neputndu-se afirma cu certitudine care stil este mai bun, se susine ideea ajustrii
stilului la situaia concret. n funcie de conjunctur, de situaia particular n care se afl,
managerul va opta pentru stilul potrivit (apare aici, n ali termeni, ideea stilului tranzacional,
formulat n deceniul cinci al secolului trecut).

18
Investete n oameni!
1.5.Personalitatea conductorului: profilul de competen
Personalitatea managerului i a liderului colar este un rezultat al acumulrilor calitative i

cantitative, pe diferite compartimente ale formrii, maturizrii.
Ca dimensiune interpersonal, competena are mai multe faete relaionale. ntr-un program
de formare a profesorilor desfurat n S.U.A., competena didactic este operaionalizat,
detaliat n urmtoarele competene specifice (R. Gherghinescu, 1999, p. 21):
competena cognitiv - cuprinde abilitile intelectuale i cunotinele ateptate din
partea unui profesor;
competena afectiv - definit prin atitudinile ateptate din partea profesorului i
considerat a fi specific profesiunii didactice;
competena exploratorie - care vizeaz nivelul practicii pedagogice i ofer ocazia
viitorilor profesori de a-i exersa abilitile didactice;
competena legat de performan - prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar
i c pot utiliza ceea ce tiu;
competena de a produce modificri observabile ale comportamentului elevilor n urma
relaiei pedagogice.
Profilul de competen al liderului colar cuprinde:
a) cultur general, de specialitate, psihopedagogic i metodic;
b) cultur managerial;
c) capaciti specifice: de organizare, de coordonare, de decizie, de planificare, programare
i proiectare, de evaluare, de consiliere, de adaptare la situaii noi, de gestionare a factorilor
stresani, de rezolvare a problemelor, a situaiilor tensionale, a crizelor;
d) trsturi de personalitate: ncredere n sine, determinare, hotrre, iniiativ, spirit de echip,
obiectivitate, echilibru, dinamism;
e) carism, prestigiu, recunoatere;
f) aptitudini generale: spiritul de observaie, creativitate, comunicare eficient, empatie,
stabilirea de relaii;
g) aptitudini specifice: influen autorizat pentru formarea sau perfecionarea i
schimbarea stilului de conducere, folosirea sistemului informaional, repartizarea sarcinilor i
misiunilor, formarea unor structuri organizatorice, transformarea unui coninut, material dificil, greu
ntr-unul accesibil, desprinderea esenialului, stabilirea obiectivelor.
Aplicaie:
Analizai competenele pe care s le dein un lider. Comparai propunerile proprii cu cele

precizate n literatura de de profil: cultur general, de specialitate, psihopedagogic i metodic;
cultur managerial; capaciti de planificare, organizare, coordonare, evaluare, reglare, decizie,
rezolvare de situaii; trsturi de personalitate (ncredere n sine, determinare, spirit de echip,
obiectivitate, dinamism, echilibru), carism, recunoatere/prestigiu; aptitudini generale (spirit de
observaie, creativitate, comunicare eficient, empatie, sociabilitate); aptitudini specifice (stabilirea
obiectivelor, formarea unor structuri organizatorice, repartizarea sarcinilor, folosirea sistemului
informaional, influen).

19
Investete n oameni!
Ca manager i lider, profesorul antreneaz mai multe categorii de competene. Analiznd

profilul dezirabil de competen al profesorului constructivist, E. Joia l consider un produs-
construct (artefact) care poate avea o valoare normativ, cu referire la descifrarea diferitelor
roluri i competene derivate. Acesta are ns i o semnificaie pragmatic, prin consecinele
utilizrii sale ca instrument formativ.
Analizat n esen, cu toate nuanele i subdiviziunile specifice, profilul dezirabil de
competen al profesorului constructivist propus de E. Joia cuprinde (apud Joia, 2008, pp. 71-85):
A.Competene generale i constructiviste, care asigur reuita profesional:
1.competena tiinific general i pedagogic;
2.competena tiinific n nelegerea esenei i rolului constructivismului n didactic;
3.competena cultural general;
4.capaciti cognitive formate i antrenate constructivist;
B.Competene constructiviste implicate n managementul instruirii n clas:
1.competena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic, a-l utiliza;
2.competena de a respecta raional principiile constructiviste n proiectare;
3.competena de a prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii constructiviste
n clas;
4.competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole, limite, dificulti;
5.competena de a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas;
6.competena de a ordona raional situaiile, secvenele constructiviste n activitate;
7.competena de a lua hotrri, decizii n procesul construirii nvrii;
8.competena de a respecta procesul construirii unei decizii;
9.competena de a coordona resursele, aciunile, metodele, eforturile elevilor;
10.competena de a antrena, a interesa elevii n procesul construirii nelegerii, nvrii;
11.competena de a ghida, de a ndruma difereniat elevii;
12.competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii constructiviste;
13.competena de a diversifica metodologia evalurii constructiviste;
C.Competene constructiviste de relaionare, implicate n rezolvarea problemelor educative,
etice:
1.competena motivaional-atitudinal n abordarea constructivist a nvrii;
2.competena de a relaiona cu elevii, a colabora n clas, n realizarea instruirii
constructiviste;
3.competena de a respecta aspectele etice i de deontologie profesional;
4.competena de a provoca, a susine comunicarea variat cu i ntre elevi;
D.Competene constructiviste, implicate n activitatea de reflecie n aciunea-cercetare
didactic:
1.competena de a formula reflecii i a le utiliza n instruirea constructivist;
2.competena de a organiza, desfura i valorifica aciuni-cercetare la clas, n baza
abordrii tiinifice, reflexive i constructiviste.
Tem de reflecie:
Analizai-v propriul profil de competen i gndii-v la aspectele care ar putea fi
mbuntite n viitor.
Este deosebit de important cunoaterea competenelor generale i specifice cerute unui

lider, dar mai valoroas este nelegerea mecanismului care i determin pe oameni s obin

20
Investete n oameni!
performane n activitate. Este bine de tiut c nu exist niciun curs miraculos care s transforme
un muncitor obinuit ntr-un manager de succes sau ntr-un lider autentic. De aceea, trebuie s
gsim propria formul a succesului astfel nct s ne construim propriul AND managerial (Owen,
2008). Exist tot mai multe dovezi n sprijinul ideii c liderii de succes sunt orientai de valori, c
ader la o serie de principii etice care pun accent pe importana oamenilor, a comunitii i a
mediului.
Referine bibliografice:
Buzrnescu t., (1995). Introducere n sociologia organizaional i a conducerii, E.D.P.,
Bucureti.
Cojocaru V.Gh., (2004). Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Editura Lumina,
Chiinu.
Cornescu V., Marinescu P., Curteanu D., Toma S., (2004). Dezvoltarea managementului modern,
Comunicarea i Managementul resurselor umane n Management - de la teorie la practic,
din http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/cornescu.htm.
Forsyte, D.R., (2001). Leadership // Dinamica grupurilor, coord. P. de Visscher i A. Neculau,
Editura Polirom, Iai.
Gherghinescu R., (1999). Conceptul de competen didactic // Competena didactic, coord. R.
Marcus, Editura All, Bucureti.
Ilie, V., 2009, Elemente de management i leadership educaional, Editura PARALELA 45, Piteti.
Joia E., (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Editura
Polirom, Iai.
Joia E. (coord.), (2008). A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o
profesionalizare pedagogic iniial, E.D.P., Bucureti.
Mihuleac E., (1994). Bazele managementului, Editura Temps, Bucureti.
Monteil J.M., (1997). Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Owen J., (2008). Cum s fii un manager mai bun, Editura Polirom, Iai.
Prodan A., (1999). Managementul de succes. Motivaie i comportament, Editura Polirom, Iai.
Stanciu t., Ionescu M.A., Leovaridis C., (2003). Managementul resurselor umane n
http://www.comunicare.ro/online/cap2.pdf.
Varga E., (2005). Liderul - un om singur? n
http://grajdaru.3x.ro/e107_plugins/content/content.php?content.46
Vlsceanu M., (2003). Organizaii i comportament organizaional, Editura Polirom, Iai.
Zlate, M., 2004, Leadership i management, Editura Polirom, Iai.

21
Investete n oameni!
TEMA 2.coala - instituie i organizaie
2.1.Delimitri conceptuale
Instituiile sunt sisteme de norme care reglementeaz raportul dintre oameni, structuri
relativ stabile de statusuri i roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale
indivizilor sau la ndeplinirea anumitor funcii sociale.
Individul care se conformeaz statutului i rspunde ateptrilor rolului se numete individ
adaptat, iar cel care i satisface necesitile i i valorific disponibilitile se numete individ
integrat. De cele mai multe ori, omul penduleaz ntre comportamentul ajustat (centrat pe rol, pe
respectarea normelor) i comportamentul tranzacional (bazat pe personalizarea normelor sau
introducerea unor elemente noi n cadrul acestora). Menirea instituiilor este aceea de a oferi
cadrul de aciune.
Organizaiile sunt structuri de interaciuni dintre oamenii integrai ntr-un anumit grup, ale
cror activiti sunt specializate, adic focalizate, centrate pe realizarea unor obiective comune.
Instituia este baza de formare a organizaiei (unui sistem normativ instituional i corespunde o
anumit organizaie i nu alta, deoarece instituiile genereaz tipurile de organizaie).
Organizarea este o form de activitate uman contient i dirijat, iar organizaia este un
produs al organizrii. Secolul XX a fost numit secolul activitii organizate, iar omul care se afl n
cadrul organizaiilor, a fost numit om organizaional, care dezvolt un comportament
organizaional. Organizrile formale i cele informale nu pot fi separate dect cel mult teoretic, iar
criteriul care st la baza diferenierii celor dou forme de organizare este cel al gradului lor de
structurare. Organizarea informal este slab structurat, dei putem vorbi de existena unor norme
i a unor reele de comunicare sau lideri. Organizarea formal este tipul de organizare cu o
structur clar definit, ea descriind normele, poziiile i rolurile specifice relaiile dintre membrii
respectivei organizaii. Datorit accentului pus pe ordine, reguli i reglementri, organizaiile
formale sunt stabile i relativ inflexibile.
Aplicaie:
Analizai urmtoarele trsturi ale unei organizaii:
- un numr mare de indivizi (relaii de interaciune i dependen reciproc de durat);
- scopuri acceptate de ctre indivizi i n msur s genereze interaciuni;
- activiti difereniate funcional (diviziunea sarcinilor i distribuirea rolurilor);
- un sistem de autoritate i unul de comunicare;
- valori comune, promovate i dezvoltate n timp;
- diferite compartimente: pentru marketing, resurse umane, contabilitate, finane;
- norme care reglementeaz conduita membrilor;
- contribuia fiecrui membru la economia de timp i resurse;
- asigurarea unor recompense pentru activitile realizate;
- tolerana fa de incertitudine i ambiguitate;
- nvarea continu;
- integrarea telecomunicaiilor, a procesrii datelor i a tehnologiilor video.

22
Investete n oameni!
2.2.Schimbarea organizaional - perspectiva teoretic privind organizaiile
Deoarece o mare parte din viaa noastr este petrecut n cadrul organizaiilor, schimbrile
determinate de acestea ne afecteaz ntr-un fel sau altul. Necesitatea schimbrii organizaionale
este legat de nsi dinamica schimbrilor din societate. Schimbarea social reprezint trecerea
brusc, foarte greu de anticipat, dar tot mai posibil de provocat (cu efecte adesea perverse) a
unui (sub)sistem social de la o stare de echilibru la alta (Iosifescu, 2000, p. 22).
n ultimul timp, accentul s-a mutat dinspre organizaie, ilustrat mai ales prin modul unic de
organizare, spre procesul organizrii: Aceasta nseamn c organizaia, n sensul tradiional al
cuvntului, ca entitate de organizare dominant, a ncetat s mai existe (Vlsceanu, 2003, p.
222). Formele de organizare ale secolului XXI vor arta diferit fa de cele care au dominat secolul
XX. Cele mai multe ncercri de proiectare a unor noi forme de organizare (reele, grupri,
matrice perpetue) sunt caracterizate prin introducerea unor structuri flexibile, n permanent
dezvoltare i schimbare.
M. Armstrong consider c exist dou tipuri principale de schimbare (apud Armstrong,
2004, pp. 25-26):
1.schimbarea strategic:
- se ocup de problemele vaste, pe termen lung i la nivelul ntregii organizaii, fcnd
trecerea la o stare viitoare care a fost definit n mod general din punctul de vedere al viziunii i
elului strategic;
- se petrece n contextul mediului extern concurenial, economic i social i al resurselor
interne, al capacitilor, culturii, structurii i sistemelor sale
2.schimbarea operaional:
- este asociat noilor sisteme, proceduri, structuri sau tehnologii care vor avea un efect
imediat asupra reglementrilor de munc din interiorul unei pri a organizaiei.
Percepia asupra organizaiilor deriv din dorina de a le nelege i defini comportamentul
oamenilor care depinde n mare msur de mediul n care i desfoar activitatea. De aceea,
pentru a schimba comportamentul, trebuie mai nti s schimbm mediul, apoi s-i convingem pe
ceilali c pot adopta noul comportament (instruirea este important) i, nu n cele din urm, c
acest nou comportament va duce la un rezultat pe care l vor preui.
Perspectivele teoretice privind organizaiile sunt (apun Pun, 1999, pp. 10-46):
a) Teoriile clasice sau organizaiile fr oameni (F.W. Taylor, H. Fayol, L. Gulick, L.F.
Urwick): au accentuat dimensiunea material a ntreprinderii i au ignorat oamenii, n calitate de
persoane care resimt anumite trebuine, au anumite aspiraii etc. Ideea de baz a teoriilor clasice
este organizarea, raionalizarea i eficientizarea muncii.
b) Perspectiva birocratic asupra organizaiilor (M. Weber, M. Crozier): pleac de la
distincia realizat de Weber dintre exercitarea i legitimarea puterii. Dup acesta, modelul de
organizare social cel mai adecvat este cel al puterii legale. M. Crozier a identificat trsturile
organizaiei birocratice: dezvoltarea regulilor i reglementrilor impersonale, centralizarea
deciziilor, izolarea fiecrui strat sau nivel ierarhic, dezvoltarea unor relaii (reele) de putere
paralele.
c) Perspectiva sistemic: accentul cade pe abordarea sistemului ca totalitate organizat,
organizarea rezultnd din interaciunea dinamic i reciproc a diferitelor elemente constitutive.
Analiza sistemic permite nelegerea relaiei de interdependen dintre sistemul de nvmnt i
cel social, ca i modul n care se produc schimbrile n cadrul sistemului educaional.

23
Investete n oameni!
d) Perspectiva dezvoltrii organizaionale: ncearc s ofere rspunsuri ntregului ansamblu

problematic al organizaiilor. Conceptul central al teoriei l constituie schimbarea, neleas ca
dezvoltare a organizaiei. Dezvoltarea organizaional implic o nou optic managerial, nlocuind
viziunea piramidal cu una holist asupra organizaiilor, caracterizat prin autonomie i
complementaritate.
Tem de reflecie:
Reflectai asupra momentelor importante n evoluia perspectivelor organizaionale:
ANALIZ
TEORII,
ETAPE PROSPECTIV
PERSPECTIVE
Schimbrile organizaionale se produc pentru a permite organizaiilor s-i atinga scopurile

mai rapid, mai economic. Ele sunt impuse, de regul, de comportamentul beneficiarilor (ex. elevi,
prini): Unele organizaii i selecteaz beneficiarii pe criterii de vrst (coala), specializare (cele
profesionale), topografice (primriile). Altele nu i selecteaz beneficiarii (cele comerciale), fiind
interesate de atragerea lor n numr ct mai mare (Diaconu, 2003, p. 10). Sntatea organizaiei
depinde de factori precum: libertatea n iniiativ, claritatea i consensul asupra scopurilor de atins
i caracterul realist al acestor scopuri, moralul ridicat al membrilor, descentralizarea deciziei
(legat de comunicarea eficient n interiorul organizaiei).
Descentralizarea este un proces dificil i de durat, mai ales n planul mentalitilor i al
mecanismelor prin care se realizeaz. Descentralizarea structurii decizionale nu reprezint un
scop n sine, de dragul spargerii autoritii n buci mai mici, ci necesar, n msura n care
nseamn promovarea modelelor structurale ale unui nvmnt modern, eficient. Este de preferat
ca nivelul central s se orienteze cu precdere asupra politicii i a strategiei generale, asupra
pilotajului strategic i s cedeze din competene autoritilor locale, mai cu seam instituiilor de
nvmnt. Statul nu se poate autodegreva de atribuiile n domeniul nvmntului fr ca nivelul
intermediar sau cel local s beneficieze de putere decizional.
Descentralizarea are de parcurs un drum care vizeaz urmtorii pai: perfectarea cadrului
legislativ, trensferarea puterii de la administraia central sau local ctre organismele de
conducere din coli, organizarea unor stagii de formare a directorilor de uniti colare.
Aplicaie:
Vorbii despre nevoia de schimbare completnd tabelul urmtor:
Nr. Domenii de aciune Nevoia de schimbare

crt.
1. Politica educaional Orientarea spre formarea unei personaliti competitive,
deschise la transformri de tip inovator
2. Cultura Reconsiderarea sistemului de valori, credine, atitudini -
organizaional individuale, de grup i organizainale; crearea unei culturi a
progresului

24
Investete n oameni!
3. Management Implementarea conducerii bazate pe competene, valori i

inovaie
4. Coninuturi i Abordare sistemic, holistic bazat pe coninuturi flexibile
documente cuprinse n documente curriculare actualizate
curriculare
5. Evaluare Evaluare integrativ, cu accent pe aspectele dezvoltrii
personalitii n devenire
Schimbarea este un proces evolutiv i dinamic, care realizeaz trecerea de la o stare de

echilibru la alta. Schimbarea poate avea loc la nivel de organizaie i individ i se produce atunci
cnd apar noi valori instituante n conceperea unui sistem de organizare. Prin urmare, este vorba
despre o schimbare a structurii, a valorilor, a reprezentrilor, a normelor i regulilor de funcionare
interiorizate de cre profesioniti, a identitii profesionale i despre o nnoire a procesului de
identificare.
Printre sursele schimbrii se numr (apud Vlsceanu, 2003, pp. 206-210):
caracteristicile mediilor organizaionale (complexitatea, turbulena, competitivitatea,
mrimea);
caracteristicile performanelor (reducerea performanei este asociat cu schimbrile
focalizate spre exterior i cu schimbri ale formei organizaionale; creterile n eficiena
performanei sunt corelate cu schimbrile centrate spre interior);
caracteristicile managementului strategic (exist patru strategii organizaionale care
trimit la patru tipuri de comportamnte ale corporaiilor: aprtorul, prospectorul,
analistul i reactivul);
structura organizaional (centralizarea lurii deciziri, standardizarea procedurilor,
specializarea funciei i interdependena proceselor de producie i distribuie).
La nivelul unitii colare, schimbrile generate de actualul cadru socio-cultural se regsesc n
rndul elevilor, profesorilor i conducerii instituiei educaionale.
Aplicaie:
Lucrnd n grup, timp de 30 de minute, dezbatei problema reformei nvmntului n
Romnia.
2.3.Structura i climatul organizaional
Termenul de structur se refer la relaiile existente ntre prile unui ntreg organizat. Din
perspectiva analizei organizaionale este semnificativ diferenierea dintre structura fizic i
structura social. Prima se refer la relaiile dintre elementele fizice ale unei organizaii (cldirile i
localizrile lor geografice, mobilierul, echipamentul, decorul etc.). Structura social se refer la
relaiile existente ntre elementele sociale ale unei organizaii (membrii organizaiei).
n descrierea structurii fizice a organizaiei, M. Vlsceanu identific urmtoarele elemente
(apud Vlsceanu, 2003, pp.124-126):
a) geografia organizaional: se refer la distribuia spaial a poziiilor (localizrilor) unei
organizaii, precum i la caracteristicile fizice ale fiecrei poziii, la clim, teren i resurse naturale,
dar i la densitatea populaiei, gradul de urbanizare, prezena sau absena diferitelor minoriti
etnice;

25
Investete n oameni!
b) aranjamentul spaial: se refer, pe de o parte, la modul de poziionare a cldirilor ntr-un

spaiu fizic i, pe de alt parte, la modul de plasare a obiectelor fizice i a activitilor umane n
cadrul unei cldiri;
c) stilul i decorul: se refer la acele aspecte sau detalii stilistice ce dau o anumit identitate
unei organizaii - mobilier, luminozitate, modul de aranjare a pereilor sau de acoperire a podelelor,
forme i culori folosite cu predominan, modul de expunere a obiectelor de art.
Structura social a organizaiei include o serie de aspecte normative i comportamentale.
Structura normativ se constituie dintr-un set relativ coerent i consistent de reguli generale
(nescrise), de credine comune sau ghiduri orientative ce reglementeaz comportamentul
participanilor, n diferitele lor interaciuni i n activitile practicate n cadrul organizaiei.
Structura organizatoric reprezint scheletul sau cadrul organizaiei. Din perspectiv
managerial, scopurile unei structuri se refer n special la stabilirea compartimentelor i
sarcinilor posturilor, precum i a responsabilor acestora, identificarea ierarhiei organizaionale
i a canalelor de comunicare, alocarea de resurse pentru realizarea obiectivelor stabilite.
Structura organizatoric poate fi abordat funcional i sistemic (oca, 2002, pp. 43-44):
- din punct de vedere funcional: structura organizatoric reprezint scheletul ntregului
organism al unei instituii educaionale, funcionarea acesteia depinznd de modul n care sunt
plasate i utilizate resursele umane, ntr-o perioad de timp dat;
- ca subsistem al sistemului de management: structura organizatoric indic modul de
aranjare a personalului n anumite subsisteme organizatorice i a relaiilor manageriale ce se
stabilesc ntre acestea ntr-o configuraie prestabilit, n vederea realizrii obiectivelor planificate.
Prezentndu-se fie ca structur de conducere sau funcional (cuprinde ansamblul
persoanelor i relaiilor manageriale implicate n procesul managerial), fie ca structur de execuie
sau operaional (cuprinde personalul, compartimentele i relaiile manageriale constituite n
vederea realizrii directe a obiectivelor planificate n procesul educaional), structurii organizatorice
i sunt specifice anumite elemente ale structurii sociale:
- diviziunea muncii - const n diferenierea, coordonarea, clasificarea i ierarhizarea
sarcinilor de munc n funcie de specificul i contribuia lor la realizarea unui scop (a unui produs);
- ierarhia autoritii - reflect modul de distribuire a autoritii n lanul vertical al poziiilor
organizaionale;
- coordonarea - const n armonizarea sarcinilor specializate dup criterii specifice de
optimalitate i precizeaz modul de asigurare a cooperrii ntre compartimente i indivizi.
Componentele structurii organizatorice sunt urmtoarele (apud Enache, 2004):
a) Postul - reprezint cea mai simpl subdiviziune organizatoric, atomii sau crmizile
care compun structura organizaiei; ansamblul sarcinilor, competenelor, responsabilitilor ce revin
n mod curent unei persoane, pentru realizarea obiectivelor i sarcinilor individuale;
b) Funcia - este totalitatea posturilor care prezint aceleai caracteristici (pot fi funcii de
conducere sau funcii de execuie); element de generalizare a posturilor;
c) Compartimentul - cuprinde ansamblul persoanelor ce efectueaz sarcini omogene i/sau
complementare i care contribuie la realizarea acelorai obiective, fiind subordonate nemijlocit unui
manager;
d) Aria de control (ponderea ierarhic) - ofer informaii despre numrul de salariai condui
de un manager;
e) Nivelul ierarhic - exprim totalitatea subdiviziunilor organizatorice situate la aceeai
distan fa de vrful piramidei organizatorice (ntr-o organizaie exist, de regul, trei niveluri

26
Investete n oameni!
manageriale: superior, de mijloc i inferior; cu ct complexitatea unei structuri organizatorice este

mai redus, cu att acesta este mai aplatizat);
f) Relaiile organizatorice - se refer la raporturile dintre celelalte subdiviziuni organizatorice
instituite prin reglementri oficiale (se divid n mai multe categorii : de autoritate, de
cooperare/colaborare, de control i de reprezentare).
Structura organizaional ofer informaii despre organizarea intern. Organizaiile mari (ex.
armata, coala, ntreprinderea) sunt structurate intern n sistem piramidal, cu mai multe niveluri
ierarhice, din ce n ce mai nguste spre vrf. ntre diferitele niveluri ierarhice este constituit un
sistem de comunicare, n msur s asigure circulaia informaiilor, a deciziilor, a comenzilor.
Exist ns i organizaii care funcioneaz n cadrul unor structuri organizaionale de tip orizontal-
liniar (ex. asociaiile sportive, cele cultural-artistice).
Climatul psihosocial este fenomenul cheie n nelegerea modalitii prin care mediul intern
al unui colectiv influeneaz opiniile, atitudinile i comportamentele membrilor unei organizaii.
n acelai timp, prin intermediul acestui fenomen, putem ntelege dinamica unei organizaii
prin prisma tririlor subiective ale membrilor grupului. n psihosociologia organizaional, climatul
psihosocial reprezint produsul relaiei dintre ateptrile subiective ale angajailor i condiiile
obiective ale locului de munc.
Dac n literatura de specialitate anglo-american i francez se utilizeaz pentru
desemnarea acestui fenomen noiunea de moral iar n cea german cea de climat, n ara
noastr se utilizeaz, alturi de noiunea de climat social i ali termeni, considerai de unii autori
ca fiind sinonimi cu acesta: atmosfer, moral, ambian social, mediu etc.
Climatul reprezint realitatea intuitiv, direct perceptibil pentru cei care iau contact cu
structura sa organizatoric, () ansamblul de caracteristici de ordin mental i emoional ()
exprimndu-se n interaciunile reciproce ale membrilor (Iucu, 2000, p. 152). Din punct de vedere
psihosocial, climatul este un produs aflat la intersecia dimensiunii formale i informale a
organizaiei. Avnd valoare pozitiv sau negativ, acesta poate mobiliza, stimula, dezvolta, motiva
sau, dimpotriv, el poate demotiva i frna. Un climat de grup poate influena sau schimba
conduitele noastre, punctele noastre de vedere, iar pentru un observator neavizat, unitatea
personalitii noastre.
Nu este nou ideea potrivit creia, aceleai persoane pot avea comportamente diferite n
funcie de mediile sociale n care se plaseaz la un moment dat; rspunsurile i reaciile lor variaz
dup climatele grupurilor n care se gsesc. Deci, comportamentele observabile ale indivizilor
plasai n diferite ambiane de munc, sunt direct induse (determinate) de aceste ambiane.
Reprezentnd, n esen, ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup,
climatul definete o stare psihologic colectiv, care se structureaz treptat i confer o anumit
identitate subiectiv-intuitiv organizaiei. Fiind puternic subiectivizat, climatul este de cele mai
multe ori situaional i contextual, fapt care i imprim o anumit dinamic.
Aplicaie:
Completai urmtoarea hart conceptual:
Trsturi Tipuri
Organizaii
Climat Structur

27
Investete n oameni!
Printre caracteristicile climatului organizational se numr:

1. Sentimentul comun de apartenen la grup - este bazat pe contientizarea comunitii de
scop, sentimentul responsabilitii colective sau al coeziunii;
2. Relativa stabilitate i independen n raport cu factorii care l genereaz - odat instalat un
anumit tip de climat, acesta capat o anumit configuraie particular n funcie de factorii
care l-au generat i se menine relativ constant n contextul constelaiei acestor factori;
3. Determinarea multifactorial - valoarea climatului psihosocial depinde de o serie de factori
determinani: relaiile existente ntre membrii grupului (relaii de simpatie, antipatie sau de
indiferen); existena i amploarea subgrupurilor; gradul de acceptare/inacceptare a
liderului (existenta unor lideri informali); atitudinile interpersonale; atitudinea fa de grup i
fa de activitatea desfurat de membrii acestuia; gradul de compatibilitate al intereselor
membrilor grupului; satisfacii sau insatisfacii rezultate din colaborarea oamenilor etc.;
4. Fenomenul coeziunii - este favorizat de o serie de factori obiectivi i subiectivi;
5. Coerena proiectelor - presupune respectarea unei logici interne i externe bazat pe
legturile angajate.
Climatul organizaiei colare nu este un dat, ci produsul a cel puin trei categorii de factori
(apud Pun, 1999, pp. 117-119):
a) Structurali: sunt reglementai de legislaia colar, n care sunt definite i delimitate
nivelurile de organizare, poziiile, responsabilitile asociate acestora, ca i raporturile ierarhice;
factorii structurali cu impactul cel mai important asupra climatului sunt:
- mrimea colii (colile cu efective mici beneficiaz de un climat organizaional cald,
motivant; acest aspect vine s confirme validitatea teoriilor postmoderne care promoveaz
organizaiile mici i dinamice);
- compoziia colii (cu ct gradul de omogenitate este mai mare, cu att climatul
organizaional va fi mai motivant);
b) Instrumentali: se refer la condiiile i resursele necesare ndeplinirii obiectivelor colii
(condiiile materiale, mediul fizic, strategiile de aciune, competena i stilul managerial, modalitile
de comunicare intra i interorganizaional etc.);
c) Socio-afectivi i motivaionali: vizeaz structura relaiilor nonformale, dar i relaiile
dintre directorul colii i ceilali membri ai organizaiei.
Problematica influenei sociale trimite la aspectul motivaional. Motivaia vizeaz modul de
nelegere i interpretare a cauzelor ce determin aciunile i comportamentul indivizilor n
organizaii. A fost analizat din perspectiva modalitilor sau sau a strategiilor ce ar trebui aplicate
n organizaie pentru a determina o angajare mai susinut a eforturilor, energiei, talentelor i
capacitilor indivizilor n creterea performanelor organizaionale.
A motiva pe cineva nu presupune o simpl tranzacie, ci construirea unei relaii pe termen
lung, n urma creia persoana motivat face diverse lucruri fr s i se spun sau fr s fie
rugat. Un lider trebuie s cunoasc unele aspecte de baz ale psihologiei, iar despre rolul
formelor motivaiei ar trebui s tie c:
Motivaia pozitiv este produs de stimulrile premiale (lauda, ncurajarea) i se soldeaz
cu efecte benefice asupra activitilor sau relaiilor interumane; motivaia negativ este
produs de folosirea unor stimuli aversivi (ameninarea, blamarea, pedepsirea) i se
asociaz cu efecte de abinere, evitare, refuz;

28
Investete n oameni!
Motivaia cognitiv i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a ti, de a fi

stimulat senzorial, forma ei tipic fiind curiozitatea pentru nou; motivaia afectiv este
determinat de nevoia omului (a elevului, n particular) de a obine aprobarea celorlali:
Formele motivaiei sunt inegal productive: motivaia pozitiv i motivaia intrinsec sunt
mult mai productive dect motivaia negativ i extrinsec;
Productivitatea mai mare sau mai mic a formelor motivaionale depinde de particularitile
concrete ale situaiei (motivaia cognitiv, de exemplu, poate fi crescut prin conflictul de
idei; motivaia afectiv poate fi crescut prin retragerea sau doar prin ameninarea cu
retragerea a aprobrii celor dragi).
Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca ea
s se desfoare normal i, mai ales, eficient. Dac lipsete stimularea i meninerea
energetic n vederea realizrii scopului, activitatea nu va putea fi dus la ndeplinire.
Climatul organizaiei colare este dificil de analizat deoarece structura motivaiei colare se
afl ntr-o permanent dinamic (la un anumit moment, predomin o anumit categorie de motive,
acestea determinnd profilul general al motivaiei n ansamblu).
n coal, recompensele actorilor ei pot fi focalizate pe nevoile pe care acetia le au pentru
realizare (prin oferirea de oportuniti de aciune i prin libertatea de a-i ntrebuina talentele n
activitatea curent), recunoatere (laudele oferite n mod judicios, bonificaiile, premierile,
excursiile, promovarea etc.), responsabilitate (mputernicirea care concord cu conceptul de
motivaie intrinsec), influen (imboldul de a exercita influena sau de a aplica puterea) i
cretere personal (satisfacia personal sau dezvoltarea personal).
Evaluarea climatului ine cont i de coeficientul emoional, care poate fi nvat sub forma
unor serii de abiliti discrete, care au relevan imediat asupra sarcinilor eseniale pe care le
presupune managementul.
Tem de reflecie:
Identificai punctele slabe i punctele forte ale climatului organizaiei colare din care facei
parte.
Omul nu se raporteaz indiferent la realitate; toate obiectele, fenomenele, evenimentele
care acioneaz asupra lui au un ecou, o rezonan n contiina sa. Not definitorie a contiinei,
afectivitatea exprim rezonana lumii n subiect i vibraiile subiectului n lumea sa. Toate
procesele afective (primare, complexe i superioare) pe care le au membrii unei organizaii
influeneaz i nuaneaz climatul organizaional. Inteligena emoional este att unul din
atributele eseniale ale conductorilor remarcabili, ct i unul din criteriile atingerii performanei
organizaionale.
Se consider c atunci cnd organizaiile ncearc s-i ajute pe oameni s-i dezvolte
inteligena emoional, este util ca ele s parcurg urmtorii pai (Armstrong, 2004, p. 80):
1. Stabilesc cerinele posturilor prin prisma aptitudinilor emoionale;
2. Impun indivizilor s-i identifice nivelul de inteligen emoional;
3. Msoar gradul de entuziasm; se asigur c indivizii sunt pregtii s-i mbunteasc
nivelul de inteligen emoional;
4. Motiveaz indivizii s cread c experiena de nvare va fi n beneficiul lor;
5. Fac ca schimbarea s fie autodirecionat: i ncurajeaz pe indivizi s pregteasc un plan
de nvare care se potrivete intereselor, resurselor i obiectivelor lor;

29
Investete n oameni!
6. Se concentreaz asupra obiectivelor care pot fi clar supuse managementului; concentrarea

trebuie s fie asupra pailor imediat posibili, innd minte faptul c a cultiva o aptitudine
nou este un lucru care se face gradat;
7. Folosesc opririle i pornirile; ocazional, modurile vechi vor reafirma;
8. Previn regresele; le atar indivizilor felul n care pot s desprind lecii din regresele
inevitabile;
9. Ofer feed-back n privina performanelor;
10. ncurajeaz practica, reamintind c o calificare emoional nu poate fi mbuntit peste
noapte;
11. Ofer modele de comportamente dorite;
12. ncurajeaz i consolideaz: creeaz un climat care rspltete autombuntirea;
13. Evalueaz: stabilesc msuri de calitate a rezultatelor i apoi evalueaz performanele,
comparndu-se cu acestea.
Reuita i afirmarea colii devine de cele mai multe ori direct dependent de stilul
managerial adoptat. Altfel spus, exist tot attea tipuri de climat colar cte stiluri de conducere se
adopt. Astfel, climatul organizaional are efect cumulativ: climatul existent la vrful ierarhiei
creeaz premisele pentru climatul de la nivelurile mediu i bazal.
Exist mai multe tipuri de climat colar (R. Lickert i J.G. Lickert; A.W. Holpin i D.B. Croft;
apud Pun, 1999, p. 129-133):
a) autocratic exploatator: deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin neimplicarea
subordonailor deoarece acetia nu se bucur de ncrederea managerilor; este cel promovat de
organizaiile birocratice, raionale i nchise (Taylor, Weber).
b) autocratic binevoitor: subordonaii particip la luarea deciziilor ntr-o msur destul de
mic i numai n anumite condiii;
c) democratic consultativ: permite comunicarea bilateral, iar subordonaii sunt responsabili
de deciziile luate numai la nivelul de baz;
d) democratic participativ: caracterizat prin descentralizare decizional, ncredere,
motivare, comunicare la toate nivelurile;
e) deschis: caracterizat prin dinamism i grad nalt de angajare a membrilor instituiei
colare; este stimulativ i ofer satisfacii, predomin cooperarea i respectul;
f) nchis: caracterizat printr-un grad nalt de neangajare, prin dinamism sczut, rutin,
puine satisfacii, apatie, lips de interes, control nalt, relaii tensionate, frustrante;
g) angajant: este marcat de comportamentul autoritar i rigid al directorului, care-i
mpovrez pe profesori cu tot felul de activiti suplimentare i-i frustreaz printr-un control strict
(n aceste condiii, profesorii i construiesc o lume a lor, paralel cu cea a conducerii, coopereaz
i se sprijin reciproc, preuiesc cola i-l ignor pe director);
h) neangajant: directorul are un comportament deschis, orientat spre profesori i
preocuprile lor, sprijinindu-i permanent.
Un alt mod de conceptualizare a climatului este cel de sntate organizaional. Citndu-l
pe T. Parsons, E. Pun identific nivelurile de responsabilitate i control: nivelul tehnic (descrie
activitile de predare-nvare i produsele acestuia), nivelul administrativ (vizeaz activitile
manageriale desfurate n coal) i nivelul instituional (se refer la raporturile colii cu alte
segmente ale comunitii locale). Se afirm c o coal sntoas este aceea n care fiecare
dintre cele trei niveluri funcioneaz optim, dar mai important este ca ele s funcioneze mpreun,
ca un ansamblu armonios (Pun, 1999, p. 134).

30
Investete n oameni!
Aplicaie:
Realizai un eseu pe tema Sntii organizaiei colare.
Climatul, ambiana sau mediul n care-i desfoar individul uman activitatea este
variabila cea mai important care-i afecteaz dezvoltarea. Dac mediul acesta nu este favorabil
pentru creterea sa, nu va fi eficient nimic din ceea ce-i facem lui sau pentru el. De aceea, climatul
organizaiei colare, prin dimensiunea sa socio-afectiv i motivaional, rmne una din temele
de interes pentru teoreticieni i pentru cei care iau contact cu o organizaie.
2.4.Specificul colii ca instituie i organizaie
coala este organizaie deoarece are trsturile unei organizaii, accentul punndu-se pe
funcia de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate. Specificul ei const n
prezena urmtoarelor aspecte:
- tipuri de finaliti - scopuri i obiective;
- procese de transformare a intrrilor n ieiri;
- structur formal: clase colare, colectiv profesoral, ierarhie de competen;
- interaciuni n cadrul structurii formale;
- dezvoltarea unei funcii primare (const n livrarea de servicii i produse) i a unei funcii
secundare (const n furnizarea unor modele atitudinale i comportamentale populaiei);
- procesualitatea, transformarea: coala este un sistem deschis.
Tem de reflecie:
Apelnd la Diagrama sintetizrii unui text, formulai cteva reflecii personale raportate la
caracteristicile organizaiei colare:
Lectur
Soluii, ipoteze, ntrebri
Linia ideilor
Comparaii, analogii
proprii
Linia argumentelor
Linia exemplelor
Reluarea lecturii
Reflecii

31
Investete n oameni!
Analiza organizaiei colare ca unitate de baz a sistemului de nvmnt poate fi realizat

din dou perspective: normativ i interpretativ. Perspectiva normativ reflect ,,o poziie
obiectivist care evideniaz interaciunea cu mediul extern i intern n termenii unor relaii
complexe de intrare-ieire n/din sistem. Perspectiva interpretativ a analizei organizaiei colare
exprim o ,,poziie subiectivist care evideniaz n mod special ,,implicaiile interne ale mediului
care angajeaz participarea direct, personal i impersonal a actorilor educaiei la viaa
instituiei (Cristea, Constantinescu, 1998, p.203).
Pentru Romnia, relevana conceptului de organizaie bazat pe cunoatere deriv din
angajarea rii n evoluia ctre societatea informaional - societatea cunoaterii. Organizaiile
bazate pe cunoatere promoveaz, n virtutea culturii lor specifice, valoarea pertinenei
conceptuale ca surs de influen, precum i o etic a legitimitii responsabile n
comportamentele i relaiile actorilor si.
coala este una din organizaiile inovative. Acestea stimuleaz cultura creativitii,
structura lor este de tip organic, flexibil, capabil de a mputernici angajaii, accentund i
apariia inovaiei de jos n sus, i nu doar pe traiectul clasic. Aceast strategie schimb i
filosofia controlului, ceea ce implic renunarea la structurile i practicile manageriale clasice de
control.
2.5.Managementul schimbrii
Schimbarea tinde s se manifeste n una din urmtoarele forme: schimbare planificat, care
este o tranziie treptat, adesea inobservabil, de la o stare la alta, i schimbarea progresiv al
crei obiectiv este s ntrerup cursul natural al evenimentelor pentru a institui o nou ordine
(Hopkins, Ainscow et. al., 1998, p. 31).
Ca proces complex al dezvoltrii organizaionale, schimbarea poate fi realizat cu succes
prin intermediul a cinci elemente de baz: viziunea, scopurile, stimularea, resuresele, planul de
aciune.
Exist mai multe modaliti prin care angajaii organizaiei pot fi afectai (Owen, 2008, p.
259):
schimbarea ndatoririlor (roluri, responsabilti, numr de sarcini);
schimbarea modului n care acestea sunt realizate (abiliti);
schimbarea organizrii sarcinilor i a oamenilor (procese i proceduri);
schimbarea modului de evaluare, recunoatere i recompensare (informaie, msurare,
evaluare i sistem de bonusuri);
schimbarea conduitei (este o schimbare cultural, n sensul cel mai larg).
Fiecare individ/organizaie parcurge un anumit ciclu al schimbrii, marcat prin existena
unor faze obligatorii (Iosifescu, 2000, p. 23):
a) Negarea - presupune valorizarea prezentului i a situaiei care urmeaz a fi schimbat
(negarea este cu att mai violent, cu ct schimbarea este mai brutal i mai neateptat);

32
Investete n oameni!
b) Aprarea - presupune frustrare i comportament defensiv (nu se pot cere performane

mari n perioadele timpurii ale introducerii unei schimbri);
c) Excluderea - se caracterizeaz prin apariia anxietii, cauzat de prezentul greu de
suportat (viitorul ncepe s fie ns privit cu o oarecare ncredere);
d) Adaptarea - este reciproc (schimbarea se adapteaz la individ i individul la
schimbare); deoarece performanele cresc greu, se ajunge adesea la furie i descurajare;
e) Internalizarea - noul sistem este, n fine, creat; noile procese, ca i noile relaii ntre
oameni sunt acceptate, ncercate i adoptate (noul comportament devine normal).
Ca strategie care vizeaz o schimbare organizaional ce intervine mai mult asupra
valorilor, atitudinilor, relaiilor i a climatului organizaional, dezvoltarea organizaional este
influenat de o serie de factori: strategia organizaional, cultura organizaional, relaii
intergrupuri, interaciuni cu mediul, mecanismul de comunicare, comportamentul,
implicarea/participarea, motivarea (Cojocaru, 2004, p. 83).
Astzi, se vorbete din ce n ce mai mult despre managementul schimbrilor.
Managementul schimbrii afecteaz comportamentul oamenilor din instituiile de nvmnt.
n funcie de momentele importante care construiesc procesul, putem aminti de
urmtoarele trei faze ale schimbrii:
faza de cascad - n care comunicarea trebuie s fie fluent, sincer i deschis,
iniiatorii schimbrii trebuie s le explice celorlali planul de schimbare, s evite
dezacordul i s creeze o atmosfer democratic;
faza de implementare - este faza de tranziie ctre eluri, roluri i proceduri, n care
ncepe s se contureze noua viziune;
faza de adaptare - n care strategia i tactica sunt puse n practic i liderii se implic
personal n derularea aciunilor.
Stimularea schimbrii la nivelul instituiilor educaionale se poate realiza prin (oca, 2002,
pp. 133-134):
realizarea unui echilibru dinamic ntre centralizare i descentralizare;
strnsa colaborare a instituiilor educaionale cu ali factori implicai n activiti
educaionale;
buna informare educaional, inclusiv a elevilor i prinilor cu privire la schimbrile
produse i preconizate:
realizarea unor grupuri de interese care s fie adepte schimbrilor, dar n acelai timp i
implicarea individual n realizarea reformei;
viziunea de ansamblu i o planificare strategic educaional, n funcie de resursele
umane i materiale;
meninerea unui spirit optimist i a unei gndiri pozitive;
stabilirea unor politici educaionale n funcie de opiunile socio-economice locale,
regionale, ct i de mobilitatea standardelor ocupaionale;
formarea unei echipe manageriale profesioniste;
implicarea elevilor, prinilor i comunitii locale n viaa instituiilor educaionale.
Sunt o serie de strategii de schimbare organizaional, strategii pe care profesorul-manager
trebuie s le cunoasc i s le utilizeze n activitatea sa. Printre cele mai cunoscute strategii de
schimbare organizaional se numr (apud Vlsceanu, 2003, pp. 210-221):
Reducerea mrimii (downsizing)
- const dintr-un set de activiti de management care pun accent pe dimensiunea
organizaiei n scopul mbuntirii eficienei, productivitii i/sau a competitivitii;

33
Investete n oameni!
- presupune reducerea (n mod deliberat) mrimii organizaiei i include activiti asumate

premeditat: reducerea personalului prin transferuri, asisten oferit persoanelor pentru a-i gsi
un alt loc de munc;
Reconceperea (reengineering)
- este o strategie menit s promoveze regndirea fundamental i reproiectarea radical
a proceselor n vederea unor mbuntiri evidente;
- se urmrete mbuntirea continu, schimbarea cultural strategic: dup activitatea de
restructurare, se apeleaz la nlturarea birocraiei i apoi la mputernicirea angajailor;
Inovarea strategic
- implic agregarea a noi combinaii de resurse ce ar putea crea oportuniti productive
pentru o perioad durabil de timp (inovarea poate duce la schimbri radicale);
- organizaiile inovative tind s manifeste acele caracteristici ce stimuleaz cultura
creativitii;
Organizarea prin haos
- teoria haosului i are originea n cercetarea din domeniul tiinelor naturii, centrat pe
nelegerea modului de comportare a sistemelor complexe, dinamice, nonlineare (teza central a
teoriei haosului este c seturi simple de relaii deterministe pot produce rezultate nepredictibile
sau, ntr-o alt formulare, ordinea poate produce haosul i haosul duce la ordine);
- organizaiile sunt sisteme dinamice, aflate ntr-o permenent stare de dezechilibru,
iregularitatea fiind o proprietate fundamental a organizaiilor.
Aplicaie:
Elaborai o strategie a inovrii organizaiei colare, cu trimitere la practica educaional.
Managementul nseamn schimbare. Managerii nu o prea agreeaz, pentru c implic team,

incertitudine i ndoial. De aceea, important este pregtirea schimbrii, iar aceasta
presupune definirea drumului ctre schimbare, gestionarea obstacolelor, identificarea
procedeului potrivit. Managementul schimbrii eficiente implic i oameni, nu numai proiecte.
n acest cadru, dezvoltarea organizaional este un exerciiu dificil pentru organizaie, deoarece
lucreaz cu i asupra oamenilor; ea rmne ns o necesitate, un rspuns al organizaiei la
tendinele de schimbare i inovare.
Armstrong M., (2004). Cum s fii un manager i mai bun, Ediia a VI-a, Editura Meteor Press,
Bucureti.
Chiinu.
Cristea S., Constantinescu C., (1998). Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti.
Diaconu M., (2003). coala ca organizaie, cap. 5, n
http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap5
Enache I., (2004). Planificarea i organizarea serviciilor de bibliotec n
http://www.unibuc.ro/eBooks/tiineCOM/planif/cuprins.htm
Hopkins D., Ainscow M. et. al., (1998). Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut
Internaional, Chiinu.

34
Investete n oameni!
Iosifescu ., (2000). Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare,

Editura ProGnosis, Bucureti.
Iucu R.B., (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice,
Pun E., (1999). COALA - abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
oca I., (2002). Management educaional, EDP, Bucureti.
TEMA 3.Cultura organizaional
3.1.Semnificaia i importana culturii
Tema culturii este una de interes i atracie n domeniul sociologiei organizaionale. Se pare c
nici un alt concept din tiinele socio-umane nu a determinat o aa mare varietate de opinii,
precum cultura. Cultura exist oriunde exist omul. Fiina uman se raporteaz la realitate n
mod indirect, prin intermediul culturii, al lumii simbolurilor.
Cultura a fost analizat din diverse perspective:
1.Antropologia filosofic: nelege prin cultur mecanismul ce reglementeaz viaa social,
un mod de existen a unui grup uman (L. White, R. Linton);
2.Sociologia: abordeaz cultura din unghiul valorilor care i au originea n activitatea
omului (M. Weber, E. Durkheim);
3.Managementul intercultural: subliniaz i analizeaz rolul culturii organizaionale n
conducere i n diferenierea specificului naional (G. Hofstede, E. Schein).
Dup P. Robert, cuvntul cultur, n afar de utilizrile sale agricole i biologice, are trei
accepiuni (apud State, 2005, p.1):
a) dezvoltarea unor anumite faculti ale spiritului, n special prin exerciii intelectuale
(extinznd, ar fi ansamblul de cunotine acumulate care permit dezvoltarea criticii, gustului,
judecii);
b) ansamblul aspectelor intelectuale ale unei civilizaii;
c) ansamblul formelor de comportamente nsuite de comunitile umane.
Fa de natur, ea reprezint tot ceea ce omul adaug naturii, ntregul echipament
simbolic, supraordonat celui biologic i natural; fa de societate, cultura opereaz un decupaj
valoric, reinnd numai acele creaii care-l definesc pe om n chip esenial. n raport cu registrul
complex al contiinei i al tririlor interioare, cultura cuprinde structurile expresive ce traduc n
limbaje simbolice aceste stri i atitudini, structuri ce devin valori intersubiective i sociale.
Expert n studierea dimensiunilor culturii naionale, G. Hofstede a identificat dimensiunile
care difereniaz practicile i valorile, n funcie de tipul societilor (Hofstede, 1996):
a) individualism/colectivism:
n societile caracterizate prin individualism (SUA, Australia, Marea Britanie) oamenii se
definesc ca indivizi; libertatea se mpletete cu dimensiunile mediului social, dezvoltndu-se un
management autocrat. n societile colectiviste (Panama, Ecuador, Guatemala) exist sisteme
sociale fixe, rigide, n care oamenii aparin unor grupuri sau clanuri care le ofer protecie;
managementul este participativ.

35
Investete n oameni!
Cultura organizaional este influenat decisiv de modul n care privesc oamenii relaiile cu
grupul de apartenen. Exist instituii, colectiviti n care interesul pentru grup predomin asupra
interesului individual, n care oamenii sunt integrai puternic, iar normele acioneaz cu o putere
coercitiv mare pentru pstrarea controlului social. Aceste societi, culturi pot fi numite
colectiviste, prin comparaie cu cele individualiste, n care interesele individuale predomin asupra
celor de grup, n care fiecare i poart de grij singur i nu ateapt sprijin din partea colectivitii.
b) distana fa de putere:
n rile caracterizate prin distan mare fa de putere (Filipine, Venezuela, India) ocolirea
nivelurilor superioare reprezint un act de insubordonare; eful este autocrat, iar subordonaii
ateapt ordine. n cealalt categorie, distana mic fa de putere (Israel, Danemarca),
subordonaii ocolesc eful pentru a-i putea ndeplini munca; eful este un democrat, iar
subordonaii ateapt s fie consultai.
c) evitarea incertitudinii (gradul n care oamenii se simt ameninai n situaii noi):
Pentru oamenii din rile cu grad nalt de evitare a incertitudinii, ce este diferit este
periculos; angajarea se face pe via (Japonia, Portugalia, Grecia). Pentru ceilali, ce este diferit
este curios; mobilitatea locului de munc este foarte mare (Singapore, SUA, Danemarca).
d) masculinitate/feminitate:
Acest indicator exprim accentul pus pe protecia mediului, grija fa de alii, percepia
timpului, asigurarea calitii vieii (ca n cazul rilor caracterizate prin feminitate - Portugalia,
Suedia) sau, dimpotriv, accentul pus pe performan, profit, competiie (ca n cazul unor ri ca
Japonia, Germania).
Investigaiile realizate de Hofstede au fost preluate de ali cercettori care au studiat
relaiile dintre cultura naional i cultura organizaional. Astfel, au mai fost puse n eviden i
alte variabile printre care orientarea pe termen lung/scurt. Dimensiunile menionate au fost
incluse ntr-un studiu realizat n 2005 la nivelul Romniei de ctre companiile Gallup Organization
i Interact, care au folosit un instrument dezvoltat de Institutul de Cercetare pentru Comunicare
Intercultural. Nu se pot transfera n mod mecanic nici cele mai eficiente modele de cultur
organizaional, deoarece transferarea sau copierea forat a modelelor culturale poate nclca
armonia mediului de existen.
Cultura are mai multe caracteristici (apud State, 2005; apud Cojocaru, 2004, p. 88):
- se nva i se poate adapta;
- este creat n mod activ de aciunile oamenilor;
- se transmite (prin convingerile culturale, ca i tradiiile i obiceiurile) de la o generaie la
alta, printr-un proces de integrare social;
- este ntiprit n mintea membrilor (organizaiei);
- este multipl (este alctuit din mai multe subculturi);
- este un fenomen social care depete nivelul individului;
- reprezint un mod de via i tinde s fie destul de stabil n timp;
- este o atmosfer i se refer la cum e s lucrezi ntr-o anumit organizaie;
- reprezint modele de comportament care se refer la cum se fac lucrurile la noi.
Cultura reflect atitudinea pe care o are organizaia fa de schimbare. Aceast atitudine
poate fi: conservatoare (rezistent la schimbri), oportunist (urmrind fiecare ocazie de
schimbare), ntreprinztoare (dezvoltnd n permanen noi programe i servicii), expansionist
(hotrt s mreasc numrul de beneficiari, clieni, membri).
Prin noiunea de cultur a fost dat organizaiei dimensiunea sa uman: ea presupune o
comunitate marcat de o istorie, format din indivizi cu nevoi complexe. Una din condiiile

36
Investete n oameni!
dezvoltrii organizaionale este formarea unei culturi puternice, proces n care competenele
umane ale managerului i/sau liderului sunt hotrtoare.
3.2.Specificul culturii organizaionale
Dinamica relaiei dintre organizaie i mediu a adus n discuie la sfritul anilor 1980 un
nou concept, cel de cultur organizaional. Aceasta reprezint mediul intern care caracterizeaz
fiecare organizaie.
Definirea conceptului de cultur organizaional este extrem de dificil din cauza originilor
i multitudinii de definiii existente (apud Pun, 1999, pp. 49-50):
- simbolurile, ceremoniile i miturile care exprim valorile i credinele de baz ale unei
organizaii i ale membrilor si (W. Ouchi);
- convingerile mprtite de managerii unei organizaii (J. Lorsch);
- tradiiile i convingerile unei organizaii, prin care se distinge de altele i care asigur
stabilitatea ei (H. Mintzberg);
- model al convingerilor i expectaiilor mprtite de membrii unei organizaii, normele
care descriu comportamentul acestora (H. Schwartz, S. Davies);
- nivelurile cele mai profunde ale ideilor de baz i ale convingerilor adoptate de membrii
organizaiilor (E. Schein);
- un set de valori aparinnd organizaiei care i ajut pe membrii acesteia s neleag
scopul i modalitile de aciune (R. Griffin);
- ansamblu de filosofii, ideologii, valori, credine, prezumpii, ateptri, atitudini, norme
mprtite de membrii organizaiei (D. Hellriegel).
O cultur organizaional este puternic dac toi membrii organizaiei cunosc scopurile,
obiectivele comune i expectaiile celorlali, se identific cu grupul, comunitatea din care fac parte,
comunic i sunt deschii i flexibili.
M. Vlsceanu detaliaz un set de patru indicatori de caracterizare a mediului unei
organizaii (Vlsceanu, 2003, pp. 141-143):
Predictibilitatea care ofer o imagine asupra modului n care va evolua o organizaie.
Accentul cade pe latura anticipativ n structurarea mediului pentru o anumit perioad de
timp. La polul opus, incertitudinea apare ca urmare a efectelor pe care schimbarea mediului
general le produce asupra mediului organizaional. Cercetrile realizate n 1972 de ctre
Duncan susin c incertitudinea apare la nivelul percepiilor indivizilor i nu la nivelul
mediului. n acest sens, considerm c incertitudinea ar putea fi expresia imposibilitii,
reale sau imaginate, a indivizilor de nelegere i asimilare a informaiilor ce descriu
perspectiva de evoluie a organizaiilor.
Diversitatea factorilor de mediu care influeneaz funcionarea unei organizaii. Cu ct
mediul geografic, cultural, economic este mai divers, cu att serviciile organizaiei
respective vor fi mai diversificate. Cuvntul de ordine aici este adaptabilitatea organizaiei
la cerinele mediului extern. Principala funcie a organizaiei n acest sens va fi cea de
adaptare care mobilizeaz resursele pentru atingerea scopurilor urmrite.
Orientarea mediului fa de organizaie, ceea ce nseamn c mediul, intern sau extern
organizaiei, are capacitatea de a frna sau favoriza dezvoltarea organizaiei. De exemplu,
susine Mintzberg (1979) competiia la nivelul intra sau interorganizaional poate determina
apariia unei opoziii, a unei ostiliti la nivelul relaiilor.

37
Investete n oameni!
Stabilitatea care vizeaz perpetuarea unei stri de fapt pentru o perioad mai lung de
timp. Efectele stabilitii pot fi n egal msur favorabile sau nefavorabile climatului
organizaional, n funcie de gradul de ancorare a organizaiei la cerinele mediului general.
Dac organizaia dovedete o bun capacitate de anticipare a schimbrilor, gravitatea
fluctuaiilor intraorganizaionale va fi mai mic.
Dup Gh. Ionescu, cultura organizaional poate fi msurat prin urmtoarele caracteristici
(Ionescu, 1996, p.53):
Iniiativa individual, gradul de responsabilitate, libertate i independen de care se bucur
indivizii;
Tolerana dat de risc, gradul n care salariaii sunt ncurajai s fie inovativi i n care i
asum riscul;
Direcia, gradul n care organizaia creeaz obiective clare i performana acceptat,
scontat;
Integrarea, gradul n care unitile din organizaii sunt ncurajate s opereze i s acioneze
ntr-o manier coordonat;
Sprijinul managementului, gradul n are managerii prevd comunicarea clar, asistena i
sprijinul pentru subordonaii lor;
Controlul regulilor i reglementrilor i calitatea supravegherii directe, folosite pentru
supravegherea i controlul comportamentului salariatului;
Identificarea, gradul n care membrii organizaiei se identific cu organizaia ca un ntreg
mai mult dect cu primul lor grup de munc sau care rezult din experiena profesional;
Sistemul de recompensare, gradul alocaiile de recompensare sunt bazate pe criteriile de
performan ale salariailor, n contrast cu vechimea etc.;
Tolerana conflictului, gradul n care salariaii sunt ncurajai s rezolve conflictele i s fie
deschii la critic;
Modelele de comunicare, gradul n care comunicarea n organizaie este restricionat la
autoritatea ierarhiei formale.
n timp, au fost identificate patru tipuri de fenomene culturale, n raport cu organizaiile:
1. influena culturii naionale i a culturii locale (prin intermediul membrilor organizaiei);
2. influena comunitii profesionale (prin statut social, relaii, mod de gndire etc.);
3. cultura grupului din organizaie (preocupri, norme, categorii socio-profesionale etc., care
adesea determin apariia subculturilor);
4.cultura organizaiei exprimat prin ansamblul de comportamente i elemente ce dau o
coeren intern, precum i anumite practici ce nu sunt ntmpltoare.
Aplicaie:
Apelnd la instrumentul Cubul de analiz, rezolvai urmtoarele sarcini:
Explicai n ce const cultura organizaional;
Asociai cultura organizaiei colare cu ali termeni tangeni;
Comparai aceast sintagm cu termeni sau sintagme specifice domeniului;
Argumentai n ce situaii este vizibil cultura colii;
Analizai subspeciile din cadrul culturii colii (cultura managerial, cultura cadrelor
didactice i cultura elevilor).
Exemplificai cteva subculturi specifice culturii cadrelor didactice.

38
Investete n oameni!
explicai comparai asociai
argumentai analizai exemplificai

Noiunea de cultur organizaional este aprut recent n tiinele organizrii i a fost
preluat i dezvoltat de ctre management ncepnd cu anii '80. Sintagma se leag de numele
cercettorului american Ph. Selznic, care a adus n atenia specialitilor cultura, ca mijloc de
nelegere a organizaiei. Studierea acesteia a cptat o amploare tot mai mare odat cu
dezvoltarea societilor transnaionale.
Au fost identificate patru elemente ale culturii unei organizaii: artefactele, perspectivele,
valorile i presupoziiile.
Artefactele reprezint aspectele mai tangibile ale culturii unei organizaii i pot fi: fizice
(aspectul oficial, logo-ul companiei, uniformele angajailor), comportamentale (ritualuri, ceremonii)
i verbale (limbaj, povestiri i mituri mprtite de ctre membrii organizaiei). Artefactele
reprezint manifestrile de suprafa sau simbolurile perspectivelor, valorilor i presupoziiilor
mprtite care formeaz sistemul de credine;
Perspectivele sunt ideile i aciunile mprtite care i ajut pe oameni s acioneze n
mod adecvat ntr-o anumit situaie. De exemplu, perspectivele se dezvolt de obicei n jurul
regulilor de rezolvare corect a unor situaii structurate (cum ar fi evaluarea performanelor) sau a
unor situaii mai neclare (cum ar fi obinerea unei promovri).
ntr-o organizaie, perspectiva comun poate fi aceea c oamenii trebuie s fie inovativi i
agresivi, asumndu-i ct mai multe responsabiliti cu putin pentru a avansa, n timp ce ntr-o
alt organizaie, conformarea la normele impuse de grup poate fi perspectiva comun asupra
modalitii de a obine succes. Asemenea diferene de perspectiv reprezint dou culturi
organizaionale foarte diferite.
Valorile reprezint principii generale care depesc evenimentele particulare. Acestea
denot idealurile, standardele sau pcatele generale ale unei organizaii cum ar fi dezvoltarea
carierei, promovarea din interior, protecia mediului, onestitatea fa de consumatori etc. De obicei,
asemenea valori sunt exprimate ntr-o declaraie formal a filosofiei de conducere a organizaiei.
Presupoziiile de baz reprezint miezul/partea central a unei culturi, respectiv credinele
luate de bune pe care membrii organizaiei le au despre ei nii, despre ceilali i despre lumea n
care triesc.
Aplicaie:
Proiectai un model de intervenie asupra culturii organizaionale, plecnd de la urmtoarele
probleme existente:

39
Investete n oameni!
- organizaia nu are o cultur cristalizat;

- nu se cunosc valorile organizaiei;
- cultura organizaiei nu este corelat cu viziunea, misiunea, finalitile i strategiile.
Cultura organizaional Natura interveniei
Problema 1 Dezvoltare
Problema 2 Modificare
Asemnat cu un aisberg, cultura organizaional este structurat pe dou niveluri

culturale, care se afl n permanent legtur, influenndu-se reciproc: nivelul vizibil (mai uor de
sesizat i schimbat, fiind concretizat n elemente fizice - cldiri, mobiliere, uniforme etc.) i nivelul
invizibil (mai greu de sesizat i schimbat, fiind concretizat n valorile mprtite de membrii
organizaiei, capaciti, obiceiuri, ateptri, credine, motivaii care modeleaz comportamentul
colectiv).
Aplicaie:
Caracterizai specificul culturii organizaiei din care facei parte, raportndu-v la cel puin
dou criterii de clasificare.
Unul dintre cele mai cunoscute modele de analiz a culturii organizaionale este modelul
multinivelar sau stratificat elaborat de E. Schein. Conform acestuia, cultura organizaional este
structurat pe trei niveluri, straturi (Pun, 1999, pp. 53-54): presupoziiile de baz sau credinele,
valorile mprtite de membrii organizaiei i normele care reglementeaz activitatea i conduita
indivizilor n cadrul organizaiilor. Normele reprezint modul n care o organizaie definete ceea ce
este drept, corect, corespunztor sau nedrept, incorect sau necorespunztor. Valorile definesc
ceea ce este bun i ru pentru membrii organizaiei, fiind strns legate de idealurile grupului
respectiv.
n sintez, putem afirma c exist o multitudine de componente ale culturii organizaionale
(Rusu, 2003, p. 23):

40
Investete n oameni!
Mituri, ntmplri, eroi

Ritualuri, rutine, credine Simboluri, ceremonii,
tradiii, sloganuri
Paradigma cultural
Structuri organizatorice
Sisteme de control, norme, de putere
reguli
Sistem de valori
Figura 6. Elementele culturii organizaionale
Exist ns i puncte tari ale culturii manageriale (Iosifescu, 2000, p. 15): o bun capacitate
de organizare a produciei concrete (n sistemul educaional, acesta ar desemna capacitatea
incontestabil a marii majoriti a directorilor de a coordona i conduce activitatea curent a colii)
i o anumit abilitate n abordarea relaiilor umane, cu scopul creterii nivelului de motivaie a
salariailor, realizat prin stimularea orgoliului profesional i mici favoruri, chiar cu preul trecerii cu
vederea a unor mici furtiaguri i a unor acte de indisciplin (aceast abilitate este caracteristic
multor directori de coal i inspectori - considerai ca buni, care obin angajamentul i
colaborarea subalternilor prin diferite forme de favoritism).
Neasumarea responsabilitii i credina c lucrurile se aranjeaz prin relaii sunt, dup noi,
principalele obstacole n dezvoltarea culturii organizaionale din ara noastr.
3.3.Tipurile de culturi organizaionale i subculturile
Cultura unei organizaii poate afecta direct practicile de management prin:

centralizarea/descentralizarea deciziilor, siguran/risc, rsplata individual/de grup, loialitatea
organizaional nalt/joas, proceduri formale/informale, cooperare/competiie, viziune pe termen
lung/scurt, stabilitate/inovaie.
Exist mai multe tipuri de culturi. Astfel (apud Deal; Kennedy, 1982, pp. 65-147; Mintzberg;
Quinn et. al., 1991, pp. 67-84; Handy, 1991, pp. 71-85, Zorlenan; Burdu et. al., 1996, pp.189-
223, Pun, 1999, pp. 48-77, State, 2005, pp. 12-21):
dup contribuia la performanele organizaionale:
a) cultur forte sau pozitiv;
b) cultur negativ
dup nivelul de risc acceptat i viteza de obinere a retroaciunii, a feed-back-ului:
a) cultura Macho (a tipului dur);
b) cultura Work hard - play hard (cultura munc i certitudine);
c) cultura Bet the Company (de tip miz, pariu);
d) cultura Process (cultura procedurilor)

41
Investete n oameni!
dup tipul de tranzacie prin care individul este legat de organizaie:

a) cultur raional;
b) cultura ideologic;
c) cultura consensului;
d cultura ierarhic
dup configuraia organizaiei:
a) cultura puterii sau de club (cultura pnza de pianjen)
b) cultura rolului (cultura templu)
c) cultura sarcinii (cultura reea)
d) cultura personal (cultura galaxie de stele sau roi
dup dominanta valoric:
a) cultura carismatic;
b) cultura de contingen;
c) cultura reproductiv
dup tipul de personal care lucreaz n organizaie:
a) cultura de tip echipa de baseball;
b) cultura de tip club;
c) cultura de tip academie;
d) cultura de tip fortrea.
dup caracteriticile organizaiei i diferenele ntre culturile naionale:
a) familia;
b) turnul Eiffel;
c) racheta teleghidat;
d) cloca
dup relaia dintre cultura organizaional i cultura social:
a) culturi izomorfe, unitare i coerente cu cultura social
b) culturi independente i divergente.
Caracterizarea culturii organizaionale este un demers dificil de realizat (nu ns imposibil),
mai ales dac ne oprim atenia asupra culturii unei organizaii mari, cum este sistemul colar. Apar
o serie de probleme deoarece (Iosifescu, 2000, p.17):
n toate organizaiile de dimensiuni mari nu exist o cultur monolitic i coerent (de tip
bloc), ci aglomerri de subculturi articulate prin anumite trsturi comune, dar care pot
avea multe componente specifice, chiar contradictorii. De exemplu, profesorii care sunt
apreciai de colegi, dar nu i de elevi;
La fel cum personalitatea uman este definit prin acele trsturi care o singularizeaz,
cultura unei coli este determinat, la rndul ei, de ceea ce o difereniaz de celelalte
organizaii similare. Altfel nu s-ar explica preferina elevilor, prinilor sau profesorilor
pentru anumite instituii colare, dincolo de diferena (real sau ipotetic) de valoare sau
de imagine;
Aa cum se pot constata diferene mai mari ntre ntre elevii care fac parte din aceeai
clas dect ntre clasele dintr-o anumit coal, deosebirile dintre culturile colilor
concrete, chiar nvecinate, pot fi mai mari dect cele dintre provinciile istorice.
Exist numeroase organizaii n cadrul crora cultura a devenit extrem de nefuncional. n
principal, organizaiile cele mai expuse la riscul unei disfuncionaliti culturale sunt cele motenite.
Devin voluminoase, se ncurc n vechile metode, tind s cultive suficiena. Pe termen scurt, dau
senzaia c sunt invincibile, dar cnd au loc schimri de fond la nivel social i, prin urmare, se

42
Investete n oameni!
schim i regulile jocului, reacioneaz iniial prin negare, care se transform n panic sau trece
de la sine.
Aplicaie:
Realizai o clasificare a valorilor specifice organizaiei colare (valori educaionale) plecnd
de la urmtoarele criterii:
Variabila timp;
Gradul de extensie;
Gradul de concretitudine;
Actorii care le promoveaz cu prioritate.
Ca organizaie, coala se difereniaz de celelalte organizaii prin urmtoarele caracteristici

(apud Pun, 1999, pp. 75-87):
a) funcia de a produce nvare: ntreaga arhitectur organizaional a colii se supune
logicii proceselor pedagogice;
b) prezena n mai mare msur a aspectelor informale i a manifestrilor expresive;
c) prezena mai multor tipuri de membri (n plan organizaional: membrii staff-ului
managerial - director, directori adjunci, manageri intermediari (efi de catedr), membri ai
organismelor de conducere ale colii; n plan pedagogic: cadrele didactice, elevii);
d) existena a dou categorii de membri: permaneni (cei care prin profesiunea lor sunt
implicai n activitatea colii, i anume profesorii, staff-ul managerial i administrativ) i temporari,
tranzitorii sau membri pasageri (elevii, care devin membri ai organizaiei colare pe o perioad
determinat);
e) prezena unei diversiti de culturi i subculturi cu grade diferite de convergen (poate fi
i una din sursele de progres i dezvoltare a colii).
La baza culturii colii st ideea c omul este educabil i perfectibil, valorile dominante fiind:
ncrederea i respectul fa de copil, adevrul, altruismul, tolerana, dreptatea, binele, onestitatea,
cooperarea i competiia, respectarea diversitii, ataamentul profesional, libertatea i
creativitatea. Cultura organizaiei colare cuprinde cultura managerilor i/sau liderilor, cultura
cadrelor didactice i cultura elevilor.
Schimbarea modelelor de gndire i a mentalitilor reprezint modaliti de aciune
specifice culturii organizaionale ce au ca scop mbuntirea performanelor generale ale
organizaiei. Cultura managerial este parte integrant a culturii organizaionale, determinat fiind
de abilitile, stilul de conducere, stilul de comunicare i de sistemul de valori la care se raporteaz
managerul organizaiei, avnd drept scop elaborarea i mprtirea viziunii, misiunii, politicii i
strategiei organizaiei.
n realizarea funciei sale, directorul de coal trebuie s realizeze un echilibru ntre
aspectele academic-administrative i cele instrumental-expresive (apud Pun, 1999, p. 78):
activitile din sfera academic vizeaz activitile pedagogice; activitile administrative sunt tipic
managerial-organizaionale; activitile instrumentale vizeaz responsabiliti care ating att
aspectele administrative, ct i cele academice i au n vedere mijloacele puse n aciune pentru
organizarea colii i activitii didactice; activitile expresive se refer la preocuprile pentru
asigurarea climatului emoional i a ethosului profesional al profesorilor i elevilor, dar i al altor
persoane implicate n activitatea colar.

43
Investete n oameni!
3.4.Cultura clasei de elevi
Cultura profesorilor ine de substructurile care se difereniaz n funcie de sex, vrst,

vechime, nivel de calificare. Vorbim astfel despre (apud Pun, 1999, pp. 99-103):
a) dup criteriul sexului: subcultura feminin i cea masculin
- cultura cadrelor didactice este puternic feminizat, fenomen soldat cu o accentuare a
dimeniunii afective, care se observ att n interaciunile dintre cadrele didactice, ct i dintre
acestea i elevi;
- n planul climatului, se manifest o serie de fenomene care par a fi mai numeroase n
cultura feminin: gelozie, invidie, brf, blocaje de comunicare, tensiuni i conflicte determinate de
probleme privind promovarea n carier, repartizarea elevilor sau a profesorilor dirigini pe clase
etc.;
b) dup criteriul statutului profesional: subcultura nvtorilor i cea a profesorilor
- subcultura nvtorilor este mai omogen, iar dimensiunea informal este mai evident;
subcultura profesorilor este centrat pe specializarea curricular, fapt care determin un anumit
elitism profesional;
- subcultura nvtorilor este dominat de valori precum cooperarea, munca n echip,
iubirea pentru copil i ataamentul fa de profesie; subcultura profesorilor este dominat de valori
precum individualismul (chiar egoismul), competiia, intelectualismul, complexul de superioritate;
c) dup criteriul vrstei: subcultura cadrelor didactice tinere i cea a vrstnicilor
- ntre ei exist, ca un tampon, cei de vrst medie, dar ei nu produc o subcultur proprie,
care s se afirme prin valori specifice;
- avnd n vedere orientarea lor dominant, deosebirile ntre cele dou subculturi consist
n aceea c una este a trecutului, iar alta a viitorului;
- dominante n subcultura tinerilor sunt valori ca entuziasmul, creativitatea, iar n subcultura
vrstnicilor, valori ca conservatorismul, prudena, nelepciunea etc;
d) dup vechime: subcultura cadrelor didactice cu vechime (n profesie sau n coala
respectiv) i cea a noilor venii
- mai des ntlnite n subcultura cadrelor didactice cu vechime sunt valori ca respectul
pentru profesie, spiritul de cooperare i ntrajutorare, iar n cea a noilor venii, valori ca dorina de
afirmare, receptivitatea la nou, competiia etc.
n cadrul culturii cadrelor didactice exist o serie de subculturi (se mai poate vorbi i de
subcultura profesorilor titulari i a celor suplinitori, subcultura celor cu studii universitare lungi sau
scurte, subcultura celor cu grade didactice i a celor ce nc nu le-au obinut etc.), cunoaterea lor
constituind una din condiiile unei bune funcionri a colii, ca organizaie. Cultura elevilor
cuprinde valorile specifice culturii familiei sau grupului de apartenen. Exist posibilitatea unor
interferene contradictorii ntre modelele culturale propuse de familie i modelele culturale propuse
de coal. Ea este informal, implic curriculumul ascuns, subliminal i depinde de cultura colii.
Pe diverse ci, este stimulat spiritul de creaie, este creat un cadru de participare la dezvoltarea
valorilor spirituale, de afirmare a talentului, sensibilitii elevilor.

44
Investete n oameni!
Aplicaie:
Folosind Diagrama Flow, identificai n mod ct mai creativ, relaia dintre cultura colii i
subculturile care se difereniaz n funcie de anumite criterii.
Cultura colii
Cultura Cultura Cultura

manage-rial cadrelor elevilor
didactice
Este important de precizat c coala i iniiaz pe copii n modele de autoritate, de

conformare la reguli, de colaborare, transmindu-le, astfel, acel tip de cultur ce poate fi
considerat cultur social-pragmatic. Educaia este un proces cultural care, n societile
moderne, se desfoar de-a lungul ntregii viei a individului. De aceea, prin coninutul culturii
proprii, produce, susine i impune valorile autentice. Acest demers se realizeaz prin intermediul
ritualurilor i ceremoniilor, povetilor, legendelor i miturilor specifice. Manifestri ale vieii de grup,
ritualurile, ceremoniile urmresc realizarea consensului i rspund nevoii de apartenen a
indivizilor; povetile, legendele i miturile urmresc s creeze coeziunea i untatea colii.
Din perspectiv organizaional, atributele competenelor colective se caracterizeaz prin:
Sunt de natura unor (poteniale) capaciti;
Sunt bazate pe cunoatere;
Reprezint manifestri de comportament cooperativ;
Sunt dispuse transversal n organizaie;
Determin performanele organizaiei;
Au un caracter abstract.
Impregnat de specificul naional, cultura colii reflect, n ultim instan, caracteristicile
comunitii umane n care se constituie i pe care o reproduce. Cultura colii este o cultur de
dezvoltare, deschis i flexibil (Pun, 1999, p. 96). Putem spune c coala, prin specificul ei,
menine i dezvolt cultura naional. Ea se bazeaz pe anumite presupoziii sau credine, care
implic o anumit concepie despre om i o filosofie de via pe care o are orice cultur. Modelele
culturale sintetizeaz acest filosofie de via i o exprim n valori i norme specifice.
Comunitatea, prin intermediul culturii, este cea care pstreaz individul ntr-un cadru de
valori, iar pentru ca un set de valori s aib un anumit impact, acesta trebuie s fie clar definit, fr
a lsa loc interpretrilor.
Aplicaie:
Plecnd de la ideea conform creia ermetismul cultural este o form de rezisten la
schimbare, enumerai cteva bariere care mpiedic schimbul cu exteriorul i absorbia unor
elemente de noutate.

45
Investete n oameni!
Reprezentnd unitatea n diversitate, cultura colii se construiete pe un specific aparte,

fiind necesar ca educatorul s-i asume rolul formator i s contribuie la crearea armoniei sociale.
Chiinu.
Handy Ch., (1991). Gods of management, Century Bussiness, London.
Hofstede G., (1996). Managementul structurilor multiculturale, Editura Economic, Bucureti.
Ionescu Gh., (1996). Dimensiunile culturale ale managementului, Editura Economic, Bucureti.
Mintzberg H., Quinn, J. et. al., (1991). The strategy process concepts, Prentice Hall.
Rusu C., (2003). Managementul schimbrii, Editura Economic, Bucureti.
State O., (2005). Cultura organizaiei i managementul n
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=332&idb=9
Zorlenan T., Burdu E., et al., (1996). Managementul organizaiei, Editura Holding Reporter,
Bucureti.
TEMA 4. Clasa de elevi - grup educaional
4.1.Grupul - caracteristici, clasificare, modaliti de formare, constituire
Managementul resurselor umane recunoate valoarea, rolul i importana pe care fiecare

angajat l are n cadrul organizaiei. De remarcat este faptul c abordrile teoretice existente
asupra managementului resurselor umane variaz de la perspectiva hard, care abordeaz indivizii
ca o modalitate de control al balanei cost-beneficii, la perspectiva soft, conform creia angajaii
reprezint resurse care pot contribui la dezvoltarea organizaiei i atingerea dezideratului
excelenei (Zaharie, 2006, p. 255).
Trecerea de la o mulime spontan la una organizat presupune o dezvoltare logic.
Comportamentul indivizilor ntr-o mulime este modelat de cultura lor; totui calitatea distinctiv a
omului mulimii este conformismul. Trsturile speciale ale unui individ se modific imediat ce intr
ntr-o mulime, constatndu-se (apud Moscovici, 1996, p. 399):
e) o diminuare a facultilor intelectuale (facultile raionale tind s se deterioreze i s
scad);
b) o intensificare a reaciilor emoionale (energia individual rece este convertit n energia
nfierbntat a mulimii);
c) un dezinteres fa de profit (indivizii se depesc pe ei nii, devenind eroici i
mrinimoi, martiri i patrioi).

46
Investete n oameni!
n sens larg, grupul este format din asocierea a cel puin dou persoane (cuplul) i poate
ajunge pn la un numr extrem de mare (umanitatea). Elementul esenial este capacitatea de a
aciona unit n atingerea scopurilor urmrite care nu pot fi niciodat atinse n izolare complet.
Din perspectiv sociologic, grupul social este un ansamblu de persoane caracterizate de o
anumit structur i cu o cultur specific, rezultate din relaiile i procesele psihosociale
dezvoltate n cadrul su. Acesta reprezint entitatea social n care indivizii interacioneaz direct
pe baza unor norme i reguli recunoscute i acceptate, se definesc ei nii i sunt percepui de
alii ca membri ai acestei entiti distincte.
Din perspectiva psihologiei sociale, grupul este o unitate social a unor personaliti aflate
n interaciune, unitate constituit din mai muli indivizi.
Ca unitate social, grupul are urmtoarele caracteristici:
Existena unui numr oarecare de membri;
Prezena unor scopuri i activiti sociale;
Relaii nemijlocite, de interaciune i dependen reciproc;
Statut definit i relaie de rol;
Compoziie (omogen sau eterogen) i organizare (formal sau informal);
Promovarea i dezvoltarea, n timp, a unor valori sociale;
Contiina apartenenei la grup, sentimentul de NOI (fiecare membru primete, la rndul
su, ajutor din partea celorlali);
Dezvoltarea, n timp, a spiritului de echip care permite munca n grup;
Contribuia fiecrui membru la realizatea economiei de timp i resurse;
Formarea sintalitii de grup (mecanismul care deosebete un grup de un alt grup; se
realizeaz n timp i depinde, n mare parte, de calitatea conductorului) i a coeziunii
grupului (mecanismul care i determin pe indivizi s stea i s acioneze mpreun i
care se opune forelor care i mping spre disociere i izolare; faciliteaz apariia i
ntrirea sentimentului de NOI).
Grupurile se clasific n funcie de diferite criterii:
dup durat: temporare (limitate n timp - grupul de joac, de petrecere a timpului liber,
de munc, experimental, infracional) i permanente (de lung durat, stabile i
echilibrate, ce presupun relaii socio-afective puternice, tradiionalism i uneori ritualism:
familia, unele grupuri de munc, grupul deinuilor pe via);
dup mrime: mici (pn la 40 de membri), mijlocii (de ordinul zecilor i sutelor) i mari
(etniile, popoarele, naiunile);
dup statutul ontic: reale sau nominale (statistice);
dup statutul creativ sau gradul de instituionalizare: formale (care au obiective,
organizare i funcionare statuate prin acte normative, instruciuni, metodologii,
reglulamente, legi - clasa de elevi, subunitatea militar) i informale (care presupun o
organizare i funcionare ce nu se bazeaz pe reglementarea prin norme oficiale
standardizate, ci pe relaiile socio-afective de simpatie, antipatie i indiferen);
dup natura i specificul sarcinilor de realizat: grupuri de munc, de cercetare, militare,
de detenie, de terapie;
dup natura relaiilor dintre membrii grupului: grupuri primare (grupul primar a fost definit
de americanul Ch.H. Cooley ca fiind o asociere relativ permanent i nespecializat a
unui numr restrns de indivizi aflai n relaii directe - fa n fa - i destul de apropiai;
prototipul acestuia este familia, dar aici putem include i grupul de lucru, anturajul, grupul
de colegi de coal etc.) i grupuri secundare sau instrumentale (grupul secundar este

47
Investete n oameni!
caracterizat ca o grupare mai mare, relativ specializat, de persoane care au relaii

superficiale, indirecte - ex. sindicatele);
dup raporturile existente ntre membri i grupuri: grupul intern (in-group, definit prin
NOI, deosebii de membrii altor grupuri - ateptm recunoatere, loialitate, sprijin) i
grup extern (out-group, definit prin EI, membrii acestuia fiind percepui ca CEILALI -
relaionare bazat pe prejudeci i stereotipuri, ostilitate care poate duce la violen,
intoleran i discriminare, care traseaz granie geografice, ntre grupuri-bande de
cartier, sau culturale, ntre grupurile socio-profesionale, sexuale, religioase);
dup funcie: grupul de apartenen - confer siguran psihic i permite satisfacerea
trebuinei de comunicare (este cel din care individul face parte efectiv la un moment dat,
n mod natural i prin activitatea pe care o desfoar n mod obinuit; nu semnific ns
i participarea sa psihologic i afectiv) i grupul de referin - are o funcie normativ
sau criterial i de comparaie (este cel la care individul se raporteaz de cele mai multe
ori i din care vrea s fac parte, cu care se identific i de la care preia modelele
comportamentale - ex. tinerii de la aduli, sracii de la bogai, inferiorii de la superiori).
Literatura de specialitate indic urmtoarele moduri de formare a grupurilor:
1. Gruparea dup cunotine sau abiliti:
Universitile, de pild, sunt organizate dup arii disciplinare. Funciile universitare sunt
difereniate dup nivelul de cunotine (de la preparatori pn la profesori universitari). Un alt
gen de organizaii astfel grupate sunt spitalele.
2. Gruparea dup procese de munc i funcii (organizarea funcional):
Majoritatea organizaiilor care realizeaz producie sunt organizate n acest mod. Unii
oameni sunt implicai n producie, alii n cercetare i dezvoltare, alii n vnzri sau marketing, alii
n finane i contabilitate, iar alii n funciile/activitile legate de personal.
3. Gruparea n funcie de timp:
Uneori, oamenii sunt grupai dup perioada n care lucreaz. Acest mod de grupare poate fi
folosit n corelare cu procesele de munc i funciile.
4. Gruparea dup produs sau rezultat: astfel sunt formate uniti pe baza produsului sau
serviciului rezultat.
5. Gruparea n funcie de client: unele organizaii formeaz grupuri care se orienteaz ctre
diferite categorii de clieni.
6. Gruparea n funcie de loc: acest lucru nseamn de obicei c sunt formate uniti n
raport cu aria geografic pe care o deservesc sau n care sunt localizate.
n practic, n funcie de solicitri, de scopuri sau de specificul activitii, apare uneori
necesitatea formrii unor subgrupuri. Dezvoltnd problematica formrii formatorilor, cu trimitere la
perspectiva managerial de abordare a acestui demers, R.M. Niculescu identific cteva procedee
de realizare a subgrupelor i de regrupare a cursanilor, procedee care pot fi folosite i n alte
situaii.
Exist o serie de procedee specifice de realizare a acestor subgrupri (apud Niculescu,
2000, pp. 60-61):
a) grupare dup un criteriu specificat:
- prin tragere la sori;
- prin numerotare (ex. numerele cu so n grupul X, cele fr so n grupul Y; 1, 3, 5, 7 ntr-
un grup i 9, 11, 13, 15, n al doilea grup; 2, 4, 6, 8 n al treilea grup i 10, 12, 14, 16 n al patrulea
grup);

48
Investete n oameni!
- prin atribuire de simboluri: fiecrui grup i se fixeaz un simbol (eventual legat de sarcina
specific de lucru, dac exist sarcini difereniate); jetoane cu simbolurile respective pot fi puse la
dispoziie pentru tragere la sori
b) grupare prin desemnare (nainte de activitate sau pe loc) - se face, de obicei, n baza
unor criterii cum ar fi vrsta, sexul, specialitatea, originea, atribuiile n cadrul activitii:
- desemnare de ctre formatori;
- desemnare de ctre participani;
- desemnare de ctre persoane din afar
c) grupare pe baz de voluntariat:
- subgrupe constituite spontan sau anticipat n baza unor afiniti;
- nscrieri pe liste afiate (cu menionarea moderatorului, a sarcinii de rezolvat);
- prin aderare la teme difereniate sau la modaliti de lucru distincte;
- prin aderare la tipuri de activiti diferite (laborator, atelier, vizit, activitate practic n
context real)
d) grupare cu restructurri progresive - se realizeaz astfel:
- prima grupare utilizeaz una din metodele sau procedeele prezentate anterior;
- se stabilesc reguli destinate regruprii: la intervale date, se realizeaz un transfer de 1, 2,
3, , n membri dintr-un grup la alt grup vecin sau prin schimbarea moderatorilor, raportorilor,
observatorilor, n cazul unei metode care preconizeaz asemenea roluri.
Exist i o multitudine de procedee destinate regruprii (apud Niculescu, 2000, pp. 62-63):
a) Reunirea n rafale;
b) Reuniunea prin produsele activitii pe microgrupe;
c) Procedeul broasca estoas;
d) Reunirea cu sondaje;
e) Reunirea cu susinere de concluzii;
f) Reuniunea informal.
4.2.Grupul restrns i problemele sale specifice
n psihologia social i n managementul educaional, o atenie aparte i se acord grupului

restrns. Acesta poate fi neles ca ansamblu de persoane care interacioneaz n mod direct i
care particip la o activitate comun, graie unui sistem de reguli i norme formale i informale.
Grupul mic, restrns sau primar are anumite trsturi distincte: presupune asocierea i
cooperarea direct, fa n fa, percepe ntr-un fel aparte apartenena, influena reciproc este mai
puternic, iar posibilitatea realizrii interaciunii este mai mare. Printre formele grupului restrns se
numr: grupurile de sarcin (echipe de munc sau de proiect) i grupurile de formare
psihosocial.
n limbajul comun, pentru grupul mic se mai folosete termenul consacrat de echip.
Putem afirma c echipa este un grup, nu ns c orice grup este o echip. Acest aspect este
confirmat de definiia dat de J.F. Leroy, n care echipa este o entitate cunoscut de o organizaie,
format de un grup permanent sau de lung durat, alctuit din persoane interdependente care
urmresc unul sau mai multe obiective comune, ntr-un context constrngtor (Leroy, 2001, p.
428).

49
Investete n oameni!
n construirea echipelor trebuie avute n vedere: nevoile sarcinii (prin stabilirea unui scop
bine definit), nevoile indivizilor (prin statut clar pentru fiecare), nevoile proprii ale echipei (prin
cooperare, parteneriat, susinere reciproc etc).
ntre grup i echip exist unele diferene, n funcie de criteriile la care ne raportm:
Tabelul 1: Diferenele dintre grup i echip

Criterii Grupul Echipa
Raiunea de - dup nevoi administrative (se - n scopul rezolvrii unor sarcini
grupare bazeaz pe suma entitilor lui) sau probleme (se bazeaz pe
organizaie sau comunitate, ca
entitate)
Finalitile - sunt impuse din exterior -sunt atinse, iar atingerea lor este
urmrite asumat
Asumarea - fiecare este interesat de propria - sunt interesai i de propria
rspunderii soart i particip n mai mic dezvoltare, dar i de dezvoltarea
msur la elaborarea obiectivelor colectiv, asumndu-i
comune; responsabiliti la a cror definire
- responsabilitatea formal revine particip;
conductorului - responsabilitatea se distribuie
ntre membrii echipei
Comunicarea - nu se ncurajeaz ntotdeauna - membrii echipei vorbesc deschis,
sugestiile celor care compun grupul fr ipocrizie, se simt susinui de
colegi, sunt ncurajai s-i
dezvolte competenele, fac eforturi
pentru a-i nelege pe ceilali
Succesul - recompensele sunt individualizate - recompensele sunt colective, dar
i cuantificate a priori i individualizate, n acord cu
dimensiunea performanei
Abordarea - cnd apar situaii conflictuale cu - conflictele sunt vzute ca aspecte
conflictelor colegii sau superiorul, managerul normale ale relaiilor profesionale,
ntrzie s intervin i rul devine ocazii de a emite idei noi, de a
ireversibil; ncuraja exprimarea liber;
- n cazul eecului, sanciunile - n cazul eecului, sanciunile
morale revin grupului, dar sanciunile morale i administrative revin
administrative revin indivizilor echipei
Rolurile - sunt atribuite n funcie de - nu exist roluri prestabilite, se
competen, nc de la constituirea prefer schimbarea rolurilor n
grupului funcie de mprejurri
Decizia - aparine, de cele mai multe ori - superiorul doar controleaz
liderului formal, desemnat situaia atunci cnd echipa nu se
poate decide sau cnd intervine o
urgen
Relaiile cu - fiecare participant lucreaz n - membrii echipei tiu c sarcinile
ceilali domeniul su, intervenind rar i lor se ntreptrund i se ajut
scurtcircuitnd, cteodat, munca reciproc
celorlali; - fiecare particip la luarea

50
Investete n oameni!
- se conformeaz mai mult dect deciziilor;

particip la deciziile grupului; - climatul reprezint unul din factorii
- climatul este nesemnificativ, formal de succes
sau neutru
O echip eficient se construiete respectnd urmtoarele condiii:

stabilirea clar a scopului i a obiectivelor urmrite: se identific criteriile, valorile pe
care se stabilete concepia general i consensul, se definete cu precizie ce anume
se urmrete, care este ordinea prioritilor, ce atribuii are fiecare participant, care
sunt rolurile fiecruia;
precizarea procedurii: se clarific procedura n organizarea edinelor de lucru, n
luarea deciziilor, n asumarea responsabilitilor;
definirea conducerii n consens cu concepia membrilor: liderul cunoate i folosete
toate calitile membrilor echipei, modeleaz concepia acesteia, acioneaz astfel
nct s i se simt prezena;
conturarea liniilor deschise de comunicare: membrii discut ntre ei i cu liderul diferite
posibiliti de aciune; exist deschidere ctre opiniile din afara echipei, se schimb idei
att cu interiorul ct i cu exteriorul;
dezvoltarea unui climat de ncredere i cooperare: se cere i se acord ajutor, sprijin,
se petrece mult timp mpreun, exist respect reciproc i relaii pozitive cu alte echipe;
analiza i revizuirea cu regularitate a eficienei activitii: se reevalueaz periodic
obiectivele i fiecare secven a procesului, nu se pierde timp prea mult analizndu-se
ce anume s-a realizat, ci se pune accent pe ce anume se va realiza.
Echipele condiioneaz optimizarea abilitilor individuale ale membrilor lor, fcnd posibil
rezolvarea unor probleme dificile. n procesul de nvmnt, obiectivele instructiv-educative pot fi
realizate prin valorificarea i valorizarea potenialului echipei de profesori din unitatea colar.
n context, este nevoie s distingem grupul de echip. Vorbim de echip atunci cnd ne referim
la un grup formal, constituit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete. Sau, aa
cum apreciau J. Katzenbach i D. Smith, echipa este un numr mic de oameni cu aptitudini
complementare, care sunt dedicai unui scop comun, unor obiective de performan i metode
pentru care se consider reciproc rspunztori (apud Armstrong, 2004, p. 249).
Ideea de automanagement rezult din caracteristicile echipelor. Se poate afirma despre
echipe c:
sunt uniti de baz ale performanei, mbinnd aptitudinile, experiena i intuiiile ctorva
oameni;
sunt stimulate de provocri importante;
sunt flexibile i rspund rapid la schimbri i solicitri;
investesc timp i efort pentru a explora;
dovedesc devotament, ataament i dorina de dezvoltare i cretere a succesului
propriu.
Grupul reprezint ansamblul persoanelor care interacioneaz n vederea atingerii unui
obiectiv comun, sub conducerea unui lider, i au sentimentul unei identiti comune.
Tem de reflecie:
Reflectai asupra motivaiilor pentru care oamenii au nevoie de apartenena la un grup.

51
Investete n oameni!
Printre proprietile grupurilor mici se numr:

- mrimea grupului;
- distribuia spaial, aranjamentul membrilor grupului;
- complementaritatea;
- omogenitatea grupului;
- coeziunea grupului;
- productivitatea grupului.
Pe lng aceste proprieti specifice grupului, exist i unele contraproductive:
- disocierea grupului (opus coeziunii acestuia);
- lenea social, care apare din dorina de a nu fi fraierit, de a nu fi pierdut n mulime, de
unde reversul, de ascundere n spatele muncii, activitii, vinei colective; se afirm c, n cadrul
grupurilor, lenea social este mai puin frecvent n societile tradiionale (ex. Japonia), la femei,
comparativ cu brbaii, i n rile vestice (ex. Statele Unite - este vorba de spiritul colectivist
versus spiritul individualist) (Cochinescu, 2008, p. 158);
- pierderea social: psihologia de grup are ca efecte facilitarea social, dar i pierderea
social: n grup, activitatea individual ctig n cantitate, dar pierde n calitate (Zlate, 1995, p.
199); se poate ntmpla ca, uneori, psihologia de grup s deformeze reflectarea realitii, ducnd
la apariia unor iluzii.
n grupurile mici apar adesea fenomene de dependen afectiv fa de o autoritate, fa de
un lider, ca i elemente de polarizare, de scindare a membrilor grupului n jurul a doi lideri. Grupul
are astfel o via afectiv proprie, rezultat din combinrile spontane ale sentimentelor i
atitudinilor membrilor si, aceast afectivitate colectiv influennd modurile de gndire i aciune.
4.3.Probleme specifice clasei de elevi
ncepnd cu jumtatea secolului trecut, dinamica grupurilor a devenit un domeniu de

interes pentru cercettori. De atunci, clasa de elevi a fost studiat ca grup primar, adic un grup ai
cror membri au aceleai valori, scopuri i standarde de comportament i n care contactele
interpersonale sunt foarte frecvente.
Clasa de elevi este un grup restrns deoarece are toate caracteristicile acestuia (apud De
Visscher, 1996, p. 323):
a) o unitate de timp i de loc, un aici i acum;
b) o semnificaie, o raiune de a fi i de a rmne mpreun;
c) o soart relativ comun;
d) posibilitatea perceperii i a reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali;
e) o entitativitate rezonabil, grupalitate perceput;
f) posibilitatea de realizare a unui proces interactiv efectiv;
g) o durat suficient pentru ca un eventual proces de instituionalizare s fie declanat.
Ca membru al unui grup colar, elevul este supus unui proces de nvare psihosocial
realizat n i prin grup. El ncorporeaz n sistemul su de referin valorile promovate de grupul
su, se valorizeaz n i prin grup, contribuie prin aciunile sale la afirmarea grupului. La rndul
su, grupul exercit un control asupra elevului, propunndu-i modaliti de aciune i dezvoltare.
M. Deutsch a constatat c, n comparaie cu clasele cooperante, clasele competitive au o
atmosfer care duce la (Iucu, 2000, p. 105):

52
Investete n oameni!
elevi cu un ridicat nivel al anxietii;

elevi care se gndesc mai puin la ei i la munca lor;
studeni cu atitudini reprobabile fa de colegi;
studeni cu un foarte sczut sentiment de responsabilitate fa de ceilali.
Se apreciaz, astfel, c metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente dect
organizarea competitiv () (Neculau; Boncu, 1998, p. 245). Subliniem necesitatea ncurajrii
i rspltirii comportamentului cooperant, care contribuie la ntrirea coeziunii la nivelul clasei
de elevi. Ni se pare fericit utilizarea expresiei dezvoltarea echipei (Leroy, 2001), folosit
pentru practica numit team building, deoarece surprinde mai bine varietatea
comportamentelor din cadrul relaiilor interumane.
Clasa colar are urmtoarele trsturi (Boncu, 2008, pp. 485-486):
a) interaciunea fa-n-fa;
b) structuri ce-i confer stabilitate (n cadrul interaciunii, se dezvolt norme ce modeleaz
comportamentele i le fac previzibile);
c) atingerea anumitor scopuri;
d) membrii clasei se percep pe ei nii ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase
(grupuri) i identific pe baza acestei apartenene.
Multiplicarea relaiilor dintre persoane genereaz un tip de psihologie numit psihologie de
grup sau psihologie colectiv. n cadrul grupului, compararea cu ceilali poate schimba montajul
individual, concepia despre sine.
Ca grup social, clasa ndeplinete mai multe funcii:
de socializare: integrarea social este legat de dorina de cooperare, conduce la
creterea stimei de sine, a nivelului de aspiraie;
de reglemetare a relaiilor din cadrul grupului: comportamentele inadecvate sunt
sancionate de membrii grupului, iar cele adecvate sunt aprobate;
de reglementare a relaiilor intraindividuale: identitatea de sine se construiete din
perspectiva calitii de membru al grupului.
Aplicaie:
Propunei itemi care s fie inclui n construcia unui chestionar de cunoatere a clasei de
elevi. Un exemplu este urmtorul:
Chestionar precodificat pentru diagnoza grupului social
1.n ce msur membrii grupului sunt unii i acioneaz unitar? (relev coeziunea/msura atraciei
n grup)
2.n ce msur grupul i realizeaz sarcinile i scopurile propuse? (relev eficiena grupului/
msura n care grupul i realizeaz scopurile propuse)
3.n ce msur exist atitudini i comportamente asemntoare la membrii grupului? (arat
consensul n grup)
4.Membrii grupului ader, accept, respect normele de grup (relev conformismul fa de
normele grupului, presiunea social).
5.Grupul are capacitatea de a controla aciunea membrilor si? (grupul ca mijloc de control asupra
membrilor si).
6.n ce msur statusurile i rolurile sunt delimitate i ierarhizate? (relev stratificarea n grup)
7.Grupul permite manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate? (Relev flexibilitatea
grupului)

53
Investete n oameni!
8.Membrii grupului simt plcerea de a face parte din grup? (relev tonul hedonic, sentimentele de
plcere pentru apartenen la grup)
9.n ce msur membrii grupului sunt apropiai ntre ei? (Relev intimitatea n grup, sentimentele
psiho-afective ntre membri)
10.n ce msur grupul se caracterizeaz prin stabilitate, durabilitate n timp? (Relev persistena
n timp a grupului).
Variantele de rspuns propuse:
1. n foarte mic msur
2. n mic msur
3. n potrivit msur
4. n mare msur
5. n foarte mare
Se numr rspunsurile pe coduri, se nmulete numrul rspunsurilor cu 1, 2, 3, 4,
respectiv 5 puncte, se face suma pentru fiecare ntrebare, apoi se mparte la numrul elevilor care
au rspuns. n final, se poate realiza o reprezentare grafic.
Grupul colar este variat configurat, asigur condiii de difereniere, solicit gndirea
tuturor membrilor, este organizat deliberat de profesor (Gagnon; Collay, 2001, p.38). Ca lider,
profesorul trebuie s tie c elevii au nevoie (Mack-Kirschner, 2005, p.31):
- de un mediu de nvare plcut i sigur;
- de timp pentru a obine succes;
- de certitudine (pentru a fi motivai);
- de un cadru (pentru a simi c aparin unei comuniti care nva).
Dimensiunea managerial valorific perspectiva de abordare psihosocial a proceselor de
grup care actualizeaz funciile grupului (Neculau; Boncu, 1998, pp. 237-238):
Procesul de realizare a sarcinii are o importan aparte, sarcina constituind ceea ce
trebuie s fac grupul pentru a-i atinge scopul (). Este foarte important, n cadrul
acestui proces, ca sarcina s fie precis formulat, ceea ce nu constituie numai o obligaie
a profesorului, dar i a grupului de elevi. Sarcina comun este cea de nvare, dar ea
devine specific n funcie de diferitele segmente de activiti.
Procesul de comunicare este iniiat i se desfoar n strns legtur cu cel de
realizare a sarcinii. Cercettorii din domeniul dinamicii de grup au artat de mult vreme
c reelele de comunicare ale grupurilor difer n funcie de tipul sarcinii: de exemplu,
reelele centralizate faciliteaz ndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se
dovedesc mai eficiente n cazul sarcinilor complexe ().
Ct privete procesele afective, este evident c atracia dintre membrii grupului-clas
constituie o condiie fundamental a performanelor colare nalte. Ea este, n acelai
timp, o surs de satisfacie personal pentru membri i un factor al coeziunii grupului.
(). De asemenea, similaritatea perceput a celorlali, faptul c elevul nelege c ceilali
membri ai clasei au, n general, atitudini i opinii similare, se constituie ntr-un factor
nsemnat al atraciei interpersonale. ()
n sfrit, procesul de influen din clasa de elevi asigur uniformitatea
comportamentelor. Trebuie s spunem c simpla prezen a celorlali, faptul c elevul nu
nva izolat, ci nconjurat de colegi, care desfoar acelai tip de activitate, se
constituie ntr-o form de influen social, numit facilitare social. S-a demonstrat c,
mai cu seam n sarcinile simple, prezena celorlali n calitate de privitori, alctuind un

54
Investete n oameni!
public, sau de co-actori (ndeplinind fiecare aceeai sarcin individual ca subiectul) are
darul de a stimula motivaia i, deci, de a ameliora performana.
Aplicaie:
Cunoscnd caracteristicile grupurilor ineficace, completai lista acestora i, plecnd de la un
exemplu, propunei cteva msuri de transformare a grupului ineficace ntr-un grup eficace.
Caracteristici ale grupurilor ineficace:
- conductorul formal i impune autoritatea;
- se consider c majoritatea simpl este suficient pentru luarea unei decizii;
- se evit autoevaluarea;
- participanii sunt suspicioi;
- scopurile nu sunt cunoscute n totalitate
La nivelul elevilor, exist o serie de diferene de care trebuie s se in seama (D. Fontana,
apud Stan, 2003, pp. 42-44):
Diferene de vrst: n funcie de vrst:
- natura cererilor i ateptrilor elevilor n raport cu profesorul se schimb;
- natura relaiilor dintre elevi se modific;
- nevoia elevilor de statut i prestigiu sporete odat cu vrsta;
- elevii devin mai critici n raport cu comportamentul profesorului pe msur ce nainteaz
n vrst;
- crete capacitatea de concentrare i de efort intelectual
Diferene de abilitate: reclam din partea profesorului un comportament i metode
difereniate
Diferene de sex: din punct de vedere educaional, ceea ce bieii i fetele au n comun
este preponderant n raport cu orice diferen, diferenele care transpar fiind mai degrab
rodul prejudecilor noastre proiectate asupra elevilor
Diferene de statut socio-economic: dei atenuate n multe coli, aceste diferene pot
induce o multitudine de efecte negative dac nu sunt abordate cu grij
Diferene culturale: se refer mai puin la subculturile generate de medii socio-economice
diferite, avnd n vedere mai ales valorile culturale proprii grupului etnic (sau religios) al
elevului.
n cadrul grupului-clas, interaciunea elevilor nu determin numai schimburi n plan
cognitiv, ci i n plan afectiv, comportamental. Vzut ca mediu de socializare, de nvare social,
clasa de elevi satisface cteva nevoi fundamentale: nevoia de afiliere, de altul, de participare, de
protecie, de securitate.
Adevrate constructe energetice, concepiile despre sine i despre alii trimit la variatele
feluri de a fi ale oamenilor. Avnd un specific aparte, grupul-clas dezvolt o multitudine de relaii
distincte. Relaiile de intercunoatere sau de comunicare, de cooperare sau de competiie, de
simpatie sau antipatie se construiesc n raport de statutul i rolurile jucate n cadrul vieii sociale.

55
Investete n oameni!
4.4.Relaia dintre statut i rol
Apelm la aceste concepte-cheie n psihologia social deoarece grupul poate fi definit i din
aceast perspectiv.
Statutul reprezint poziia pe care o ocup un individ n sistemul social (implic stiluri de
via diferite); este ansamblul de drepturi i ndatoriri.
R. Linton definete statutul ca fiind locul pe care l ocup, ntr-un anumit sistem, un anumit
individ, ntr-un anumit moment. Contribuia pe care fiecare statut (care continu s fie recunoscut
de membrii grupului) o aduce la atingerea scopurilor de grup constituie funcia sa. Pentru c
fiecare statut este o parte a unui mare sistem de statute, nici unul dintre ele nu are semnificaie n
afara celor de care este legat. Astfel, statutul de mam nu poate exista n afara celui de copil, nici
cel de lider n afara celui de membru. Fiecare statut sau pozitie demarcheaz una sau mai multe
poziii cu care se afl n relaie.
Putem afirma c statutul:
prescrie cu precizie comportamentul individului n viaa social;
identific i comportamentul altora fa de sine;
i precizeaz individului definiia sa social;
se fondeaz pe caracterul stabil i previzibil al experienelor pe care i le formeaz
persoana n mediul su de via;
este legat de problematica stratificrii i mobilitii persoanelor i grupurilor dintr-o
societate sau alta.
Rolul reprezint conduita ateptat de la o persoan al crei statut l cunoatem
(expectanele de rol sunt aciunile ateptate de la o persoan al crei statut l tim); implic un set
de comportamente observabile. Rolurile sunt tipare de comportament, definite social i
caracterizate de seturi de reguli i norme. Altfel, rolul este o configuraie de modele de conduit
asociate unei poziii sau funcii ntr-un sistem.
Rolul este asociat statutului. Se poate spune c ele constituie dou fee ale aceleiai
realiti, chiar dac ntre rol i statut nu exist o coresponden strict, deoarece unui statut i pot
corespunde mai multe roluri.
Aplicaie:
Analizai relaia dintre statut i rol, apelnd la conceptele specifice care deriv de aici.
Drepturi i ndatoriri Procese de percepere, Set de comportamente

conferite de poziia social nelegere, receptare i observabile (comportamente
(nivel de expectaie) asumare a rolului ateptate n mod legitim de la
actorii sociali)
STATUT ROL
Rolurile pot fi analizate la mai multe niveluri (apud Maisonneuve, 1996, pp. 198-202):
La nivel instituional:
Se face distincia ntre rolurile instituionale (corespunznd unor poziii i modele ale
societii globale i, adesea unor scheme transculturale) i rolurile funcionale (n interiorul

56
Investete n oameni!
grupurilor i al organizaiilor). Rolurile profesionale sunt cu att mai bine definite din punct de
vedere al funciilor i relaiilor, cu ct se situeaz ntr-o organizaie mai ierarhizat i mai
centralizat. Ele se ntlnesc i n conduitele cotidiene, mai ales n cele familiale. Orice schimbare
care redimensioneaz setul de ateptri, implic uzura anumitor roluri i apariia altora noi.
La nivel individual:
Caracterizndu-se prin funcia lui de expresie i prin raporturile cu personalitatea
subiecilor, rolul este asumat mai mult sau mai puin fidel fa de modelele n vigoare din
societatea global sau dintr-un anumit grup local.
Problema raporturilor dintre rol i personalitate identific trei poziii eseniale:
1.una menine o distincie ferm ntre cele dou noiuni: personalitatea transcende rolurile
i nu face dect s se exprime prin intermediul lor (concepie spiritualist - H. Bergson);
2.a doua poziie reduce n mod strict personalitatea la jocul de roluri: nu suntem altceva
dect actori; persoana se confund cu personajul (concepie de tonalitate
shakespearian);
3.a treia poziie, mai eclectic, tinde s fac din personalitate o putere de opiune ntre
roluri i de sintez a lor i a anumitor elemente aparte, ireductibile (cnd aceast
dialectic reuete, vorbim de persoan; cnd este vorba de un compromis, vorbim de
personaj).
Cptnd funcie de securizare sau de valorizare, personajul este vzut astfel:
- ca rol stereotipizat (a trebui s fii): ncercare de strict conformitate cu modelul i cu
ateptrile celorlali;
- ca masc (aparena): un tip de compromis mai mult sau mai puin lucid, cu intenie
manipulatoare sau oportunist (cazul cinicului sau al fariseului);
- ca refugiu (sau ca alibi): tinde ctre intrarea n roluri protectoare sau chiar magice;
- ca ideal personal (a voi s fii): chiar dac exist, dup cum susine Adler, o funcie
compensatorie, el este trit de ctre subiect n mod dinamic ca expresie a unui eu profund.
La nivel interacional:
La nivelul relaiilor, intervin ateptrile de rol (anticipare a conduitelor celuilalt n funcie de
poziiile respective i de situaia local) i poate avea loc o evoluie n interiorul rolului (n funcie de
derularea interaciunilor, o persoan sau alta i poate schimba modul de a fi fa de ceilali sau
fa de situaia sau problema tratat mpreun). Ateptrile de rol exercit presiune. n cadrul
organizaiei colare, ele pot fi formulate de colectivul de profesori, de elevi, de prini.
Tem de reflecie:
n urma refleciei, emitei cteva puncte de vedere proprii referitoare la principalele
caracteristici ale rolului:
- sunt roluri predestinate, dar i obinute;
- unele roluri cer reinerea sentimentelor emoionale, altele exprimarea lor;
- unele roluri sunt difuzate, altele au un caracter difuzoriu;
- unele roluri cer o relaie formal cu oamenii, altele permit stabilirea unor legturi
neformale, chiar personale;
- diversitatea rolurilor rezult din diversitatea motivaiilor.
Prin extensia ideii teatrale, rolurile se refer la toate prile diferite jucate de indivizii umani.
Noi toi jucm diferite roluri: unele sunt jucate n acelai timp (de exemplu, un elev poate fi i
prieten, i frate, i oaspete), iar altele pot fi contradictorii, ducnd la conflicte de rol.

57
Investete n oameni!
Putem vorbi de roluri sociale (cele ateptate de societate), volitive (cele pe care individul
vrea s i le impun) i masc (se refer la jucarea unor roluri). Rolurile exercitate de individ sunt:
deschise (accesibile oricrui membru al societii) i specializate (presupun o anumit pregtire).
La nivelul colii, important este regndirea curriculei i a materialelor didactice la toate
treptele de nvmnt. Poate cea mai important msur ine, totui, de introducerea aspectului
gender n programele de pregtire profesional a cadrelor didactice.
4.5.Roluri jucate n clasa de elevi
Ca sistem dinamic, grupul este alctuit din indivizi care interacioneaz, dezvolt relaii
interpersonale. Acestea se clasific astfel (apud Zlate, 1995, pp. 188-191):
dup nevoile i trebuinele psihologice:
1. relaii de intercunoatere - cu ct o persoan cunoate mai multe date despre cel cu
care intr n relaie (date cu privire la statutul profesional, trsturile de personalitate), cu
att relaia se va desfura mai uor; important este imaginea pe care o avem despre noi
i despre ceilali: cnd A are o prere bun despre el i bun despre B i B la fel, ntre cele
dou persoane vor exista relaii de compatibilitate absolut; cnd A are o prere bun
despre el i proast despre B i B are o prere bun despre el i proast despre A, atunci
ntre cele dou persoane vor exista relaii de incompatibilitate absolut);
2. relaii afectiv-simpatetice - sunt relaiile de simpatie i antipatie, de preferin sau de
respingere afectiv i pot fi mprtite sau nemprtite (relaiile de simpatie dintre
oameni sunt tonifiante, iar cele de antipatie sunt greu de suportat; nu este exclus ns ca
simpatia exagerat s duc la subiectivism exagerat, iar antipatia moderat s induc stri
de emulaie),
3. relaii de comunicare - unii autori consider c aceste relaii stau la baza apariiei
societii, a grupurilor sociale (omul este o fiin eminamente social);
dup latura procesual, dinamic:
1. relaii care presupun aciunea mutual a partenerilor, care pun n funciune aproximativ
aceleai mecanisme, fr ca aceasta s conduc la modificarea particularitilor personale
ale partenerilor:
- relaii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor;
- relaii de competiie: bazate pe rivalitatea partenerilor n atingerea unei inte indivizibile;
- relaii de cooperare: bazate pe opoziia mutual raportat la un scop indivizibil.

2. relaii care presupun aciunea mutual a partenerilor soldat, n timp, cu modificarea
caracteristicilor personale ale acestora:
- relaii de acomodare: partenerii se obinuiesc unul cu altul;
- relaii de asimilare: se realizeaz transferul reciproc de gusturi i mentaliti;
- relaii de stratificare: partenerii se difereniaz n funcie de statutele pe care le dein;
- relaii de alienare: echivaleaz cu fuga, ndeprtarea de cellalt, ruperea relaiei.
Interaciunile dintre copii i aduli sunt principala cale prin care copilul are acces la
resursele evolutive. De aceea, dezvoltarea aptitudinilor relaionale ale copilului este legat de
aptitudinea adultului de a descifra mesajele sociale transmise de copil.
n cadrul relaiei profesor-elev, principalele componente sunt (Ceobanu, 2008, p. 516):

58
Investete n oameni!
- trsturile individuale ale fiecruia dintre cei doi poli, caracteristicile cu predispoziie
biologic (de exemplu, temperamentul) personalitatea, prerea i percepia de sine, istoria
evolutiv i atribute, precum sexul sau vrsta;
- procesele n urma crora partenerii fac schimb de informaie prin intermediul limbajului i
al comunicrii, dar i prin interaciuni comportamentale;
- influenele sistemelor educaionale externe asupra sistemului de relaii profesor-elev.
Printre aspectele eseniale ale modalitilor de proiectare a interaciunii se numr (apud
Joia, 2000, pp. 133-134):
modelul interacional (N.A. Flanders, 1952, 1965): instruirea se bazeaz pe influena
direct i indirect a profesorului, fie prin integrarea sa n grup, fie prin dominare, la care
se adaug participarea verbal a elevilor i situaiile necomunicative;
modelul interacional (A. Bellack, J.R. Davitz, 1963): rolul esenial aparine
comportamentului verbal al profesorului la clas, centrarea activitii pe semnificaiile
discursului oral (pedagogic, de coninut, de logic instrucional, afectiv);
modelul H. Liebard, E. Hyman, F. Smith (1966): activitatea instrucional a profesorului
poate fi descompus n patru tipuri majore de aciune didactic: de structurare, de
solicitare, de rspuns i de reacie;
modelul R. Ryle: predarea este ca un discurs didactic elaborat n scopul instruirii, dar
care influeneaz elevii prin interaciune i prin influen cognitiv-operaional;
modelul G. Ferry (1969): procesul educaional din clas este ca un sistem de
comunicaii, pe verical i pe orizontal, din care rezult scheme atitudinale pedagogice:
de conducere riguroas, prin cooperare, prin difereniere pe grupe de elevi ().
Pentru mbuntirea calitii relaiilor, este necesar verificarea aciunilor personale i a
comportamentul propriu. Indiferent de rolul avut n cadrul organizaiei, fiecare persoan trebuie s
se asigure c tie cu exactitate ce impune postul din perspectiva sarcinilor principale sau a
domeniilor majore.
Planurile de dezvoltare personal promoveaz nvarea i ofer un portofoliu de aptitudini
transferabile, care ajut la promovarea n carier. Importante sunt i strategiile de personal, care
definesc inteniile organizaiei n ceea ce privete direcia de dezvoltare a resurselor umane,
precum i necesitile sau cerinele ce trebuie satisfcute n acest domeniu pentru a facilita
atingerea obiectivelor organizaionale.
Strategia de personal din cadrul organizaiei se axeaz pe:
a) dezvoltarea personalului pentru asigurarea calificrii acestuia, precum i pentru
mbuntirea intrerelaionrii;
b) planificarea pe termen lung a necesarului de personal pentru suplinirea posturilor
vacante n viitor;
c) stimularea promovrii interne a personalului pentru valorificarea eficient a potenialului
profesional.
coala, ca organizaie matricial, dispune de diviziuni funcionale, care formeaz structura
vertical, cu diviziuni orizontale, constituite din echipe de lucru (cu un anumit program de
activitate), provenite din membri ai diviziunilor funcionale.
Aplicaie:
Teoriile personologice postuleaz, n esen, urmtoarele idei:
- conductorii (liderii) se nasc, nu devin;

59
Investete n oameni!
- conducerea se bazeaz pe o serie de nsuiri sau trsturi de personalitate nnscute,

care i difereniaz pe lideri de nonlideri, ndeosebi de subordonai;
- accentul cade pe persoana care desfoar activitatea de conducere, nu pe activitatea n
sine;
- n practic, trebuie acordat o mai mare atenie seleciei liderilor (adic descoperirii
persoanelor care dein deja nsuirile i trsturile asociate cu succesul sau eficiena
activitilor desfurate) i nu formrii liderilor.
Pornind de la aceste idei, realizai un eseu despre relaia dintre lideri i ceilali participani la
activitatea organizaiei colare.
Fiecare membru al echipei este subordonat att managerului colar, ct i managerului su
de compartiment (director adjunct, ef de catedr, manager de legtur).
Mrimea i complexitatea compartimentelor depind de capacitatea colii de a ncadra un
anumit numr de elevi, de a rspunde anumitor solicitri (cerinele pieei sociale), de specificul
profilului su de activitate ntr-un anumit areal geografic (comunitate).
Procesul planificrii strategice a resurselor umane cuprinde mai muli pai: precizarea
misiunii colii, cercetarea mediului socio-cultural, analizarea i evaluarea posibilitilor interne,
stabilirea unor prognoze, dezvoltarea unor planuri specifice. Planificarea resurselor umane
presupune o bun gestionare a datelor privind: vrsta angajailor, vechimea lor n munc i n
instituie, aptitudinile i abilitile specifice, domeniile de interes, performanele individuale,
promovarea n carier, educaia i pregtirea profesional, pensionarea etc.
Vorbind despre rolurile jucate de participani n cadrul echipei, sunt precizate urmtoarele
roluri (apud Iosifescu, 2000, pp.100-102; apud Cojocaru, 2004, p. 137):
1.Inventivul: este omul cu ideile, foarte inteligent i imaginativ, care poate schimba
gndirea echipei, neconformist;
2.Coordonatorul: persoana care manifest putere, control i conduce spre realizarea
obiectivelor (are multe caliti proprii altor roluri);
3.Modelatorul/Organizatorul: persoana care va prelua ideea inventivului i o va modela
pn cnd o va aduce la forma cea mai avantajoas i profitabil;
4.Psihologul: persoana care studiaz n permanen starea spiritual a echipei, este
sensibil la sentimentele, nevoile i grijile membrilor echipei, este lucrtorul extrovert
care poate preveni izbucnirile, conflictele n echip;
5.Cuttorul de resurse: persoana care menine relaii folositoare i caut s gseasc
mijloace n exteriorul echipei, poate motiva i convinge colegii;
6.Monitorul/Evaluatorul: persoana care are o gndire strategic, critic, analizeaz ideile,
evideniaz msura de transpunere n practic;
7.Lucrtorul/Muncitorul: persoana care muncete cu druire de sine, contient i integr,
coloana vertebral a echipei;
8.Analizatorul final/ntregitorul-Finisorul: persoana care asigur finalizarea cu succes a
sarcinii.
Aceste roluri sunt mai puin definite n mprejurri concrete. n cadrul unei echipe, mai ales
atunci cnd exist o mare diversitate valoric, informaional, social, rolurile sunt dinamice,
procesul de asumare a lor nefiind ntotdeauna explicit.
Aplicaie:
Apelnd la jocul de rol, alegei un rol pe care s l jucai n cadrul grupului, n raport cu
caracteristicile specifice.

60
Investete n oameni!
Cele mai multe cercetri pedagogice asupra interaciunii specifice organizaiei colare se
centreaz pe rolurile profesorului i mai puin pe cele ale elevului. n ambele cazuri ns,
intereseaz comportamentul participanilor n interaciunea lor, n desfurarea procesului de
predare-nvare-evaluare (didactica de tip curricular).
O politic eficient n domeniul resurselor umane presupune (Zubenschi, 2002, p. 303):
integrarea managementul resurselor umane n cadrul managementului organizaiei;
obinerea adeziunii ntregului personal;
acionarea la toate nivelurile;
asigurarea unui climat de angajare i valorificare a potenialului fiecrui angajat;
stimularea, la fiecare angajat, a dorinei de mbuntire continu a propriei activiti;
antrenarea n procesul decizional a celor ce dovedesc competen profesional.
Multe din persoanele selectate pentru a face parte dintr-o echip sunt alese pornind de la
experiena lor n domeniu cu referire la natura sarcinii. Este de dorit ca fiecare s exercite rolul
pentru care s-a pregtit, pentru c nu se poate vorbi de eficien maxim atunci cnd jucm
roluri pentru care nu avem pregtirea necesar.
Aplicaie:
Presupunnd c suntei profesor la o coal din nvmntul preuniversitar i c trebuie s
lucrai n echip la un proiect, identificai atribuiile care v revin, n funcie de rolul pe care dorii s
l jucai (conductor, modelator, agent, liant, monitor etc.).
Bucureti.
Boncu t., (2008). Auto-ndeplinirea profeiilor n interaciunile interpersonale n Psihologie social
din http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/Curs24.pdf
Ceobanu C., (2008). Managementul clasei de elevi // Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai.
Cochinescu L., (2008). Probleme actuale ale psihologiei sociale, Editura Paralela 45, Piteti.
Cojocariu V.M., (2004). Introducere n managementul educaiei, EDP, Bucureti.
Chiinu.
De Visscher P., (1996). Dinamica grupurilor restrnse // Psihologie social. Aspecte
contemporane, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai.
Gagnon G.W., Collay M., (2001). Design for Learning. Six elements in constructivist classrooms,
Corvin Press, Inc., Thousandlaks.
Polirom, Iai.
Iucu R.B., (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice,

61
Investete n oameni!
Leroy, J.-F., (2001). Dezvoltarea echipei, dinamica grupurilor i coordonarea proiectelor //

Dinamica grupurilor. Texte de baz, coord. P. de Visscher i A. Neculau, Editura Polirom,
Iai.
Mack-Kieschner A., (2005). Straight Talk for Today's Teacher. How to Teach so Students Learn,
HEINEMANN Portsmonth, NS.
Moscovici S., (1996). Descoperirea maselor // Psihologie social. Aspecte contemporane, coord.
A. Neculau, Editura Polirom, Iai.
Neculau A., Boncu ., (1998). Perspective psihosociale n educaie // Psihologie colar, coord. A.
Cosmovici i L. Iacob, Editura Polirom, Iai.
Niculescu R.M., (2000). Formarea formatorilor, Editura All Educational, Bucureti.
Maisonneuve J., (1996). Relaiile interpersonale i sociometria // Psihologie social. Aspecte
contemporane, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai.
Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti.
Zaharie M., (2006). Asigurarea calitii resurselor umane n nvmntul superior // nvmntul
superior - Tendine spre modernitate, Editura Universitii de Stat din Moldova, Chiinu.
Zlate M., (1995). Relaii interpersonale i Grupul i psihologia de grup // Psihologie - manual pentru
clasa a X-a coli normale i licee, coord. P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, EDP,
Bucureti.
Zubenschi E., (2002). Aspecte de planificare a resurselor umane n nvmntul colar //
Probleme ale tiinelor socio-umane i modernizrii nvmntului, Editura Universitii
Pedagogice de Stat Ion Creang, Chiinu.
MODUL II. MANAGEMENTUL STRILOR TENSIONALE
TEMA 1.Situaiile de criz educaional ntlnite n clasa de elevi
1.1.Problematica crizei educaionale
Criza este conflictul deschis, cearta, violena sau ruptura relaiei dintre prile negociatoare.
Managementul de criz este o expresie utilizat mai frecvent n cercurile diplomatice. Criza este o
manifestare a unei ruperi de echilibru.
Aplicaie:
Comentai urmtoarele idei i gasii autorul cruia i aparin:
S nu pretindem ca lucrurile s se schimbe dac tot timpul facem acelai lucru. Criza este
cea mai binecuvantat situaie care poate s apar pentru ri i persoane, pentru c ea atrage
dup sine progrese. Creativitatea se nate din necessitate, precum i ziua se nate din noapte. n
perioada crizei se nasc inveniile, descoperirile i marile strategii. Cine depeste criza se
depeste pe sine nsui, fr a rmne depit.
Cine atribuie crizei eecul, i amenin propriul talent i respect mai mult problemele
decat soluiile. Adevarata criz este criza incompetenei. Problema persoanelor i a rilor este
lenea i indiferena pentru a gasi soluii i iesiri din astfel de situaii. Fr criz, nu exist duel, fara
duel, viata este o rutin, o agonie lent. Fr criz, nu exist valoare. n perioada crizei nflorete
ce-i mai bun n fiecare, pentru c fr criz, orice vnt este o mngiere.

62
Investete n oameni!
Dac vorbim de criza, o promovm, iar tcerea este o exaltare a conformismului. n loc de
toate acestea, mai bine s muncim. S terminm odata cu singura criz amenintoare: tragedia
de a nu dori s luptm pentru a o depi.
Sunt diferite feluri de crize, stabilite n funcie de criteriile pe care le aplicm n clasificare:
tipul de soluii oferite la provocrile mediului social, tipul de mediu n care are loc criza, domeniul n
care apare criza, urgena rezolvrii crizei, nivelul la care apare criza.
Crizele se clasific dup diferite criterii:
a) dup tipul de soluii i modul de rezolvare:
- de dezvoltare (apar n condiiile existenei unor procese specifice ce se dezvolt n
interiorul unui anumit mod de procesare a informaiei sociale care genereaz, din interior,
soluii alternative la soluiile tradiionale);
- de legimitate (apar ca o cantonare n cadrul unei soluii care i-a atins limitele funcionale),
de onestitate (apar n situaii n care oamenii implicai n gestionarea unei organizaii, dei
dispun de modaliti performante de procesare a informaiilor, le utilizeaz n modaliti
neadecvate, cu scopuri ascunse, producnd situaii care pericliteaza organizaia,
capacitatea ei funcional i de reproducere);
- de competen (apar n situaia n care se ajunge ca urmare a limitelor oamenilor implicai
n gestionarea ei, care nu se dovedesc capabili s proceseze informaii la nivelul
posibilitilor oferite de orizontul informaional n care acioneaz)
b) dup tipul de mediu:
- interne (n interiorul organizaiei);
- externe (n exteriorul organizaiei)
c) dup domeniul n care apare criza:
- politice;
- economice;
- ideologice;
- culturale;
- de comunicare;
- de imagine
d) dup urgena rezolvarii:
- imediate (se petrec brusc i neateptat, nelsnd timp pentru analiz i planificare);
- urgente (erup brusc, dup o scurt perioad de incubaie, lasnd un oarecare timp pentru
planificarea forelor i mijloacelor de intervenie);
- susinute (sunt de lung durat, persist mai mult timp i, ca urmare, sunt mai uor de
analizat i planificat)
e) dup nivelul la care apare criza:
- locale;
- naionale;
- zonale;
-continentale;
- mondiale.
n lumea real exist crize, iar oamenii le pot provoca direct sau indirect, deliberat sau
accidental. De altfel, exist un fenomen care poate fi descries ca topoganul crizei. Treptat,
imperceptibil, dar inevitabil, are loc o acumulare de evenimente. Ploaia se nteete, n rul crescut
se vars aflueni tot mai umflai i presiunea crete. Treptat, fora devine tot mai mare pn ce, sub
presiunea copleitoare, digul se rupe (Armstrong, 2004, p. 149).

63
Investete n oameni!
Aplicaie:
Realizai un eseu liber pe tema: Elevii n faa situaiilor tensionate.
ntlnim diferite feluri de criz educaional, la diferite paliere i n diferite domenii. Se

poate vorbi despre o criz instituional, ce presupune lipsa sau neclaritatea regulilir, a normelor
specifice strategiei educaionale, dar i despre o criz organizaional, caracterizat prin neputina
de a depi barierele artificiale create n secolul trecut, prin imobilism i relaii tensionate ntre
actorii implicai.
S mai amintim i de criza curricular, care nu a reuit nc s trieze scopurile eseniale de
cele aflate n plan second, coninuturile ancor de cele mai puin importante etc. Din nefericire,
acestora li se adaug criza financiar, generat de o criz managerial.
Criza n nvmntul romnesc este generat de aspecte precum:
- promovarea unui nvmnt egalitarist, nu elitist, n numele globalismului i
europenismului;
- meninerea unor coninuturi depite, nerectualizarea programelor de studiu;
- accentuarea violenei n coli (la nivelul limbajului, al comportamentului etc.);
- lipsa educaiei morale a elevilor, desconsiderarea scopurilor i sarcinilor ei fundamentale.
Tem de reflecie:
Reflectai asupra existenei crizei mondiale a educaiei. Iniial, n perioada anilor 60, s-a
constatat o inadaptare cronic a colii la via. ntr-o lucrare intitulat Criza mondial a educaiei
(1968), americanul Philip Coombs semnaleaz existena unor decalaje funcionale ntre educaie,
ca subsistem social i celelalte subsisteme ale societii:
decalajul ntre oferta i cererea de educaie de calitate;
decalajul ntre calitatea resurselor umane oferite de educaie i necesitile sociale;
inadaptarea programelor de nvmant i a metodelor la cerinele societii;
ineria structurilor organizatorice ale sistemelor de nvtmnt, n raport cu dinamica
societii contemporane .a.
Fiecare criz este un eveniment unic i trebuie abordat n consecin. Apare n orice
organizaie, iar felul n care este rezolvat depinde, n special, de manager i/sau lider i de
membrii organizaiei.
Recunoatem o criz dup principalele caracteristici:
- insuficiena informaiilor (cnd nimeni nu cunoate cu exactitate natura problemei cu care
se confrunt organizaia);
- deteriorarea calitii informrii (prin apariia zvonurilor i a brfelor);
- pierderea controlului (narul se transform n armsar i face ravagii n cadrul
organizaiei; au loc scurgeri de informaii, realitatea fiind reinterpretat i deformat);
- panica, amplificat de surpriz i de lipsa unui plan de aciune (are efecte devastatoare
pentru organizaie, mai ales la nivelul personalului);
- vizibilitatea maxim (poate oferi ansa reabilitrii rapide n cazul existenei planului de
gestionare a crizei sau poate avea profunde efecte negative, printr-o expunere prelungit n spaiul
public).
Aplicaie:

64
Investete n oameni!
Analizai tipurile de politici practice necesare obinerii comportamentelor dezirabile din punct de
vedere social:
- politici voluntariste - fac apel la norma responsabilitii sociale (ex. Green-Peace);
- politici coercitive - de tip comand i control (ex. pierderea beneficiilor financiare de ctre
familie);
- politici de pia - sunt de natur economic i fac apel la lcomia oamenilor.
Auditul este considerat o metod util de lucru. El se refer la identificarea problemelor

poteniale, evaluarea probabilitii apariiei acestora i estimarea impactului posibil. Prin urmare,
pe baza acestui audit, poate fi realizat un plan pentru cazuri neprevzute, care stabilete paii
principali ce trebuie efectuai pentru abordarea crizei i cine vor fi persoanele implicate n
managementul ei (Armstrong, 2004, p. 155).
Gestionarea crizelor (i a conflictelor) reprezint un proces de identificare a situaiilor-
problem, poteniale sau manifestate, de prevenire sau soluionare a acestora.
1.2.Strategii de prevenire, negociere i rezolvare
Rezolvarea eficient a crizelor este influenat de concepia despre crize i de tehnicile puse n
aplicare n vederea soluionrii lor. Sunt vizate att problemele legate de funcionarea efectiv a
organizaiei, ct i aspectele comunicaionale.
Aplicaie:
Identificai cteva situaii conflictuale n care se justific folosirea urmtoarelor expresii verbale
la care managerul colar poate apela:
Tabelul 1: Tipuri de expresii verbale utilizate de manageri

Pentru Pentru o Pentru o mai Pentru Pentru exprimarea a
exprimarea bun bun exprimare exprimarea ceea ce nu
dorinelor exprimare a a emoiilor i inteniei intenionai sau ai
mniei sentimentelor intenionat s facei
Eu Eu simt c M-am simit mi doresc Nu am intenia
doresc , Eu foarte ca acest de a crea difi-
sau vreau am avut mndr/mn lucru s culti!, Nu am
clari- senzaia -dru de tine ias bi- vrut s te pun
fic pentru c , atunci cnd ne!, ntr-o situ-aie
tine i atunci , dar, Vreau s proast/s te
pen-tru cnd totui, a tiu ce simi jenat ori
alii ceea descrie, aprecia mult crezi i tu jenat! cla-rific
ce vrei n fr a dac n acest mai bine intenia,
rea-litate; ataca mixeaz sens! nt-rete,
descrie persoa- sen- precizeaz subliniaz
clar ce nele, timentele, foarte clar

65
Investete n oameni!
contea-z compor- ex- ceea se

cu ade- tamentul primndu-le urm-
vrat i lor specific mai nti pe rete, ceea
ceea ce care te-a cele pozitive, se vrea,
nu are jignit iar apoi pe ceea ce se
impor- cele dorete
tan negative
Abordarea managementului interactiv poate duce la soluionarea crizei:

CRIZA
DETECTAREA PREVENIRE, LIMITAREA REFACERE

SEMNALELOR PREGTIRE EFECTELOR
FEED-BACK,
NVARE
Figura 1. Etape parcurse n rezolvarea crizei
n cadrul unei organizaii, msurile de prevenire a crizei includ:

- percepia corect a actorilor educaiei (de exemplu, prezentarea membrilor
echipei/grupului/clasei, dezvoltarea scopurilor i obiectivelor comune, planificarea comunicrii);
- pregtirea necesar pentru funcionarea n echip/grup;
- dezvoltarea i utilizarea normelor i regulilor echipei/grupului n managementul general;
- prezentarea informaiilor referitoare la etapa n care se afl dezvoltarea organizaiei;
- identificarea problemelor care stopeaz performana echipei/grupului nainte ca acestea
s se transforme n preocupri i ngrijorri care s copleeasc organizaia;
- evaluarea permanent a feed-back-ului membrilor echipei/grupului, a conexiunii inverse
sau a retroaciunii legate de problemele interpersonale care mpiedic performana
echipei/grupului;
- evaluarea feed-back-ului echipei/grupului n legtur prestaia managerului i identificarea
nemulumirilor i cerinelor echipei/grupului n legtur cu activitatea sa;
- monitorizarea periodic a eficienei echipei/grupului i a edinelor realizate.
n situaia n care criza nu a fost prevenit, se poate apela la cteva soluii specifice
managementului de criz (Armstrong, 2004, p.152-154):
Detaai-v ct mai mult de situaie i evaluai-o! Trebuie s stabilii:
1. Ce anume se ntmpl, n mod exact?
2. De ce se ntmpl?
3. Ce este probabil s se petreac dac nu se ntreprinde nimic?
4. Ct de rapid trebuie s acionai pentru a mpiedica nrutirea situaiei?
5. Cine mai este implicat?

66
Investete n oameni!
6. Cine mai poate fi implicat?

7. De ce resurse dispunei - oameni, echipament, finane, susinere din partea altor
organizaii, acces la persoane influente?
Schiai-v planul iniial de aciune; stabilii-l pas cu pas i pregtii alte planuri de
rezerv care s se ocupe de posibiliti!
Alctuii o echip de management de criz care s abordeze situaia; alocai roluri,
sarcini i autoriti (poate fi necesar s atribuii autoritate de urgen unor persoane)!
Stabilii un centru de management de criz (biroul dvs., sala de consiliu etc.)!
Stabilii un sistem de comunicare, astfel nct s primii informaii despre ce se
ntmpl i s v putei expedia mesajele la membrii echipei i la toi cei care dorii s
acioneze!
Comutai sarcina atunci cnd putei, pe principiul sistemelor electrice care comut pe
o parte din ncrcare atunci cnd sarcina total depete o anumit valoare (asta
nseamn s scpai ct mai repede cu putin de orice probleme periferice)!
Atribuii prioriti sczute (altfel spus, expediai unele probleme spre o zon non-criz
unde pot fi abordate relaxat)!
Pregtii planuri detaliate ce vor include: grafice temporale, soluii pe termen lung,
planuri de rezerv care s trateze noi evoluii sau urgene!
Monitorizai continuu ce anume se ntmpl (asigurai-v c vei obine rapid
informaiile de care avei nevoie, astfel nct s putei aciona repede, fr s intrai n
panic)!
Evaluai continuu aciunile i reaciile, astfel nct s putei modifica planul i
ntreprindei rapid pai de corectare sau prevenire!
Aplicaie:
Analizai soluii pentru planificarea eficient a timpului. De exemplu, putei apela la o
matrice managerial a timpului, care presupune plasarea activitilor n funcie de criteriile urgen
i importan.
1.3.Criza i conflictul - definiie, tipuri, caracteristici
Managementul de criz poate sau nu s aib loc n interiorul unei strategii bine definite,
dar, indiferent ce s-ar ntmpla, tactica trebuie elaborat pe baza nelegerii complete a situaiei,
ndeosebi a acelor aspecte ale ei care privesc inteniile altora.
Este necesar luarea permanent a pulsului situaiei, astfel nct s se poat aciona preventiv
imediat ce ritmul se accelereaz (la primele semne ale nceputului unui topogan al crizei).
Altfel, se poate ajunge uor la situaii tensionale mai accentuate, care s genereze o serie de
conflicte.
Temenul conflict deriv din latinescul conflictus (a se lovi unul pe altul) i exprim, n
general, un blocaj al mecanismelor normale de luare a deciziilor, o situaie n care persoanele
implicate se confrunt cu ateptri, nevoi sau obiective contradictorii care genereaz lupta
fiecruia pentru a obine ceea ce dorete.
Conflictul cuprinde o serie de stri afective ale indivizilor (nelinitea, ostilitatea, agresiunea)
precum i toate tipurile de opoziie i interaciuni antagoniste, inclusiv competiia. Acesta se nate

67
Investete n oameni!
atunci cnd, simultan, apar mai multe tendine n relaiile cu diferite alternative i cnd
interiorizarea lor este relativ egal. Altfel, este un proces care ncepe cnd o parte percepe c o
alt parte a afectat negativ sau este pe cale s afecteze negativ ceva care are o anumit valoare
pentru prima parte.
Conflictul organizaional se refer la tensiunea dintre dou sau mai multe entiti sociale
(indivizi, grupuri, organizaii), generate de anumite incompatibiliti. El reprezint o form de
opoziie centrat pe adversari i bazat pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor sau valorilor
prii oponente; opoziia este direct i personal, iar adversarul controleaz scopul sau intenia
dorit de ambele pri.
Cuprinde o serie de manifestri antagonice deschise ntre doi actori (individuali sau
colectivi), cu interese temporat incompatibile n ceea ce privete posesiunea sau gestiunea
bunurilor materiale sau simbolice.
Dac ne referim la evoluia conflictului, trebuie precizat faptul c acesta nu apare brusc, ci
trece prin mai multe faze sau etape:
- apariia sursei generatoare (starea de laten) - presupune i o stare emoional, cei
implicai ncepnd s simt tensiune i ostilitate unii fa de alii (n cazul conflictului distructiv) sau
entuziasm ori ambiie (n cazul conflictului benefic);
- perceperea n mod diferit a conflictului (conflictul perceput);
- apariia explicit a caracteristicilor strii conflictuale (conflictul resimit - are deja un
caracter personalizat, fiecare individ reacionnd n felul su);
- aciunea menit s soluioneze conflictul (starea manifest);
- apariia consecinelor conflictului.
Literatura de specialitate a acordat un interes deosebit surselor de conflict (Iosifescu, 2000,
p. 88):
Discrepanele din cultura organizaional (adic ntre sistemele de valori i de norme,
ntre modelele comportamentale etc., care dirijeaz comportamentul membrilor unei
organizaii);
Percepiile greite ale situaiei de fapt, avnd drept cauze prejudecile, diferenele de
intenii i de interese, dar i imaginea diabolic despre adversar (care este perceput ca
imoral, lipsit de scrupule etc.);
Competiia exacerbat, dublat de agresivitate, mai ales n legtur cu distribuia unor
resurse limitate, necesare activitii sau grupurilor respective;
Criteriile diferite de definire a performanei;
Diferenele de mediu nconjurtor sau de ambian;
Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate i de responsabilitate.
Conflictele pot aprea ntre grupuri sau ntre indivizi. n cadrul relaiei profesor-elev pot
aprea stri tensionate, pe diferite trepte i avnd diferite tipuri de manifestare, printre cauze
numrndu-se: cunoaterea empiric a elevilor, nerezolvarea unor probleme mai vechi, stilul rigid
sau laissez-faire, abuzul de munc frontal, nestpnirea propriilor slbiciuni, aprecierile eronate
sau subiective, amnarea rezolvrii problemelor presante.
Mediul organizaional actual, cu multitudinea de abordri, stiluri i metode utilizate de
manageri i de ceilali membri ai organizaiei, ofer premisele apariiei diferitelor forme de conflict.
Exist conflicte care se pot rezolva i conflicte care nu se pot rezolva, n al doilea caz fiind probabil
ca cei doi s recurg la metode de manipulare pentru a-l constrnge pe cellalt s adopte o
anumit poziie/soluie.

68
Investete n oameni!
Sunt diferite tipuri de conflicte, clasificate n funcie de diferite criterii (apud Cojocariu, 2004,
pp. 168-171; apud Petelean, 2006):
a) dup esen: de substan (generate de existena unor obiective diferite; sunt puternice
n sistemele de conducere autoritare), afective (generate de stri emoionale care vizeaz relaiile
interpersonale), de manipulare, pseudo-conflicte;
b) dup poziia ocupat: simetrice (ntre structuri cu pondere asemntoare) i asimetrice
(ntre structuri cu pondere diferit: asimetria este specific naturii conflictelor; discrepanele de
potenial, situaii i filosofii accentueaz spaiul de conflicte, estompeaz orizonturile i
accentueaz incertitudinile);
c) dup subiecii aflai n conflict: individuale, interioare, ntre indivizii din acelai grup (au ca
motive principale diferena de pregtire profesional, rezistena la stres, hruirea sexual sau
sexismul), ntre indivizii din grupuri diferite, organizaii diferite, intergrupuri i organizaii (au ca
motive principale comunicarea defectuoas, sisteme de valori diferite, scopuri diferite, ambiguiti
organizaionale);
d) dup durat i modul de evoluie: spontane (apar brusc, sunt greu de prevzut, sunt de
scurt durat i, de obicei, se manifest la nivel interpersonal), acute (au o evoluie scurt, dar
sunt deosebit de intense) i cronice (au cauze ascunse, greu de identificat, cu evoluie lent i de
lung durat);
e) dup spaiul ocupat: publice (deschise, vizibile, autorizate) i private (nchise, ascunse i
neautorizate);
f) dup felul cum se evideniaz: evidente, explicite (certuri, conflicte n contradictoriu,
dispute cu caracter oficial, reclamaii) i mascate, ascunse, care mocnesc (se recunoate dup
urmtoarele semne: formalism rigid n relaiile interpersonale, tceri prelungite n cadrul edinelor,
absene la edine, evitarea anumitor subiecte etc.);
g) dup raportul de fore: orizontale, laterale sau de la egal la egal (apar ntre persoane,
grupuri sau departamente aflate pe acelai nivel de putere), verticale (apar ntre persoane, grupuri
sau departamente aflate pe nivele diferite de putere) i diagonale;
h) dup modul de manifestare: de interese (apar atunci cnd negocierea dintre cele dou
pri nu se poate soluiona i este necesar intervenia unui mediator), reclamaia (se refer la
proteste datorate unor tratamente considerate inechitabile sau nclcrii unor drepturi), practicile
neloiale (atunci cnd se consider c un drept a fost exercitat ilegal), de recunoatere (se refer la
refuzul de a recunoate drepturile celailalte pri);
i) dup cauzele care le genereaz: generate de informaii i date (cauza o reprezint
informaiile eronate sau dezinformarea, manipularea), generate de valori diferite (specifice
societilor construite din grupuri cu percepii diferite asupra standardelor i ideilor privind
comportamentul, cu credine diferite), de relaionare (apar ca urmare a emoiilor puternice,
stereotipurilor i lipsei de comunicare, pe fondul unei creteri a lipsei de resurse), structurale sau
de satisfacere a nevoilor (sunt cauzate de distribuia inegal a puterii i resurselor) i de interese
(interesele colective ale grupurilor pot intra n divergen cu interesele altor grupuri sau cu cele ale
autoritilor);
j) dup gradul de intensitate: disconfortul (sentimentul intuitiv c ceva nu este n ordine),
incidentul (evidenierea unor fapte mrunte, lucruri minore care irit sau ntristeaz i care se
acumuleaz n subcontient), nenelegerea (aprut de cele mai multe ori din cauza unei
comunicri neclare), tensiunea (stare de ncrcare conflictual, gata de a exploda), criza (se
manifest, de cele mai multe ori cu violen, n comportamente necugetate);
k) dup form: latente (sunt determinate de consecine ale unor episoade conflictuale
anterioare - ex. insufuciena resurselor, dorina de a avea mai mult autonomie), nelese (apar

69
Investete n oameni!
odat cu contientizarea existenei unor condiii latente: conflictul latent se transform n conflict
resimit numai atunci cnd ne orientm atenia asupra lui i l putem stpni) i manifeste (se
exprim prin comportament, reaciile cele mai frecvente fiind atitudinea dramatic, ostilitatea
deschis sau agresivitatea);
l) dup rezultatele lui: suma zero (un conflict pur victorie-nfrngere), cu motiv mixt (apare
atunci cnd, n funcie de circumstane, amndoi pot ctiga, amndoi pot pierde, ori unul poate
ctiga, iar cellalt s piard) i de tip cooperare pur (amndoi pot ctiga sau amndoi pot
pierde);
m) dup efectele pe care le genereaz: funcionale sau constructive, benefice (apar n
urma unor confruntri de idei ntre pri, cu posibile soluii, asigur motivaia personalului ducnd la
un comportament creator i productiv: cnd indivizii se afl n opoziie, dei sunt mulumii cu o
anumit stare de lucruri) i distructive sau anomice (apar pe fondul diferenelor de valori i, dac
nu sunt controlate sau sunt scpate de sub control, conduc la violene, la ruperea relaiilor la
nivelul grupului sau a comunitii).
Conflictul este tot mai mult considerat nu numai firesc, ci i dezirabil (n anumite limite)
pentru buna funcionare a organizaiei, fapt care solicit participare i dezvoltare organizaional.
Conflictul poate deveni o surs de maturizare i nvare, poate ajuta la descoperirea propriilor
valori i credine, poate avea rezultate creative, fiind o for pozitiv pentru creterea personal i
schimbarea social. De aceea, conflictele constructive au o serie de avantaje: contribuie la
dezvoltarea relaiilor personale, la mbuntirea dinamicii grupului prin consolidarea cooperrii, a
unei mai bune negocieri.
Aplicaie:
Strile conflictuale nu favorizeaz performana i confortul psihic. Ierarhizai urmtoarele
sfaturi rezolutive i interpretai alegerile dumneavoastr:
- nu v obosii peste msur;
- convingei-v c v place munca dumneavoastr;
- organizai-v munca; nu facei mai multe lucruri deodat;
- realizai sarcinile corect, pentru a nu reveni asupra lor;
- fii calm/;
- respectai programul stabilit;
- fii prietenos/prietenoas;
- ndeprtai din minte iritarea, ranchiuna, frustrarea etc;
- ncercai s avei simul umorului.
Exist, prin urmare, o palet larg a efectelor, accentul cznd pe gestionarea

corespunztoare sau necorespunztoare a conflictelor. Conflictul trebuie vzut, n acest caz, ca o
realitate care reprezint, de fapt, o oportunitate i o ans de a nltura unele disfuncii, de a face
ca lucrurile s mearg bine.
n planul managementului colar exist diverse stri conflictuale care implic diferii actori
ai educaiei (apud Cojocariu, 2004, pp. 173-178):
a) conflictele dintre elevi: sunt cauzate de atmosfera competitiv, de intoleran, de
comunicarea slab i exprimarea nepotrivit a emoiilor, de absena priceperilor de rezolvare a
conflictelor, de utilizarea greit a puterii de ctre profesor;

70
Investete n oameni!
b) conflictele profesor-elevi: sunt cauzate de utilizarea n mod discreionar a puterii de ctre

profesor, de impunerea unor reguli de aciune i comportare, fr cooperare i negocire;
c) conflicte ntre profesori i prini: se datoreaz comunicrii defectuoase datorit
nenelegerilor sau numrului mic de contacte pe parcursul unui an colar, conflictului de valori i
luptei pentru putere a celor doi actori implicai;
d) conflictele ntre profesori (i conflictele ntre profesori i conducerea colii): sunt cauzate
de lipsa de comunicare, absena cooperrii i toleranei fa de ideile diferite ale altor persoane.
Conflictului constructiv, benefic i se acord o atenie deosebit n ultima vreme, fiind
considerat un proces necesar pentru dezvoltare i maturizare.
Pentru a observa prin ce se deosebete acesta de conflictul distructiv, ne putem raporta la
unii indicatori-caracteristici:
Tabelul 2: Analiz comparativ ntre conflictul distructiv i conflictul benefic
Indicatori Conflict distructiv Conflict benefic

- este generat de erori - este generat de cauze multiple
Cauze - are la baz probleme att - nu are la baz probleme foarte grave, indivizii
de grave, nct nu se poate putnd s ajung la o soluie acceptabil
ajunge la o soluie
acceptabil
Relaia - este scpat de sub - poate fi meninut la un nivel onorabil
dintre control, neglijndu-se
pri adesea soluionarea
problemelor la momentul
oportun - comunicarea devine intens i demn de
- comunicarea devine ncredere
anevoioas i nedemn de
ncredere - fiecare parte observ i rspunde la inteniile
- capacitatea fiecrei pri celeilalte pri
de a observa i de a
rspunde la inteniile
celeilalte pri este afectat - competiia este deschis, indivizii sunt mai
- se caut aciunile n for, creatori i productivi
informaia este trunchiat,
ascuns sau denaturat
Evoluia - cu ct conflictul - cu ct conflictul avanseaz iar mizele devin
avanseaz iar mizele devin mai importante, cu att cresc eforturile i
mai importante, cu att investiiile i exist anse de soluionare
ansele de soluionare
devin mai reduse
Efecte - resursele personale i - resursele sunt mai bine distribuite, tensiunile
cele organizaionale se se elimin mai uor, facilitndu-se efectuarea
consum n condiii de schimbrilor
ostilitate, dispre, existnd o
permanent stare de
nemulumire
Factori de - importana i numrul - importana i numrul punctelor de

71
Investete n oameni!
influen punctelor de disput, competiie, precum i cheltuielile pe care

precum i cheltuielile pe participanii sunt dispui s le fac
care participanii sunt
dispui s le suporte
Pillow Method (Metoda Pillow)
Metoda Pillow constituie o modalitare de rezolvare a conflictelor, analizndu-le din 5

perspective diferite:
a. Eu am dreptate, tu te neli (Im Right, Youre Wrong.)
Care sunt toate motivele pentru care consideri c tu ai dreptate n aceast problem?
b. Tu ai dreptate, eu greesc (Youre Right, Im Wrong. )

Acesta va fi o pozitie dificil. Punei-v n locul adversarului i gndii-v la toate motivele
pentru care el are dreptate.
c. Amndoi avem dreptate, amndoi greim (Both Right, Both Wrong).

Discutai despre modul n care, de fapt, ambele poziii sunt corecte i ambele sunt
incorecte.
d. Problema nu este att de grav precum pare. (The Issue Isn't as Important as It Seems.)
Analizai situaia din perspectiva c aceast problem/conflict nu schimb viaa. Nu merit
s i pierzi prietenii sau relaia.
e. Exist un adevr n toate cele patru perspective/poziii (There is Truth in All Four
Perspectives )
Recunoatei c n toate cele patru poziii exist un smbure de adevr.
Acest exerciiu va funciona numai dac v putei suspenda actuala poziie i v imaginai
ce vei simi n alta.
Discutai despe gndurile i sentimentele dvs. Vei ti dac ai avut succes dac vei putea
nelege: nu neaprat s acceptai, ci doar s nelegei partea advers.
Dup ce ai ajuns s nelegei, observai vreo schimbare n modul dvs. de a simi sau a
gndi despre persoana pe care o considerai n opoziie?
Analizai situaia de mai jos din cele 5 perspective ale metodei Pillow. Elaborai argumente
pentru fiecare dintre ele.
Aplicaie practic: Analizai cazul din cele 5 perspective ale metodei Pillow
1.Eu am dreptate, tu te neli.
2.Tu ai dreptate, eu greesc.
3.Amndoi avem dreptate, amndoi greim.
4.Problema nu este att de grav precum pare.
5.Exist un adevr n toate cele patru perspective.

72
Investete n oameni!
Drepturile femeii
Victima purta un top, fr sutien, tocuri nalte i mult machiaj n noaptea n care a fost
violat.
Victima i violatorul au but mpreun destul alcool n acea noapte.
Ea s-a dus n pdure mpreun cu violatorul ei. Ba chiar l-a i srutat.
Prerea judectorului a fost c a cutat-o cu lumnarea.
Ieri, un judector n Winnipeg a condamnat un brbat la doi ani cu suspendare pentru violul
unei femei petrecut cu 5 ani n urm.
Procuratura ceruse 3 ani de nchisoare. Cu toate acestea, judectorul Robert Dewar a
considerat c violatorul Kenneth Rhodes nu era nimic mai mult dect un Don Juan
nendemnatic i situaia nu era chiar aa de grav pentru c victima arta foarte provocator, ca i
cnd l-ar fi invitat s fac asta.
n sentin, Dewar a spus:
- Acest caz este diferit fa de unul n care nu ar fi existat o invitaie... Acesta este un caz
de semnale nelese greit i de purtare inadecvat... Sunt sigur c orice semnale c sexul
plutete n aer au fost neintenionate.
Cu toate acestea, el a luat n considerare aceste semnale neintenionate cnd l-a
condamnat pe Rhodes s fac nchisoare cu suspendare pentru viol.
Dewar spune c:
- din cauz c ea a purtat un top, violul nu a fost att de ru.
- din cauz c era att de machiat, atunci cnd Rhodes a rupt hainele de pe ea, NU-ul pe
care l-a spus nu a fost luat att de n serios comparativ cu situaia n care ea nu ar fi fost att de
machiat.
- datorit tocurilor nalte pe care le-a purtat cnd Rhodes a violat-o, acesta a meritat o
pedeaps mai mic dect dac ea ar fi avut pantofi obinuii.
Folosind aceast logic, atunci:

- intrarea prin efracie ntr-o cas bine ntreinut dintr-o zon bun nu este att de rea pentru
c este evident c n cas sunt foarte multe lucruri scumpe care abia ateapt s fie furate.
- furtul unui BMW n care cineva te-a plimbat nu este o problem aa de mare pentru c deja
ai fost invitat s stai pe locul pasagerului.
-dac eti la o petrecere unde te distrezi i eti prietenoas cu un brbat cu care nu ai nicio
intenie de a face sex, dar care mai trziu i nltur cu fora hainele tale provocatoare, atunci
faptul c acel brbat mai mare i mai puternic dect tine care te violeaz nu este la fel de grav ca
situaia n care el ar fi violat pe cineva mbrcat din cap pn n picioare n haine decente i pantofi
obinuii.
S fie acesta mesajul pe care l transmitem despre abuzul sexual: dac eti prea tentant,
dac ari ca o femeie uoar, nseamn c nu te poi atepta ca un brbat normal s fie n stare
s se controleze, iar vina nu este a lui, ci a ta?
A-nvinovi victima este o practic ruinoas, iar judectorul Dewar ar trebui s tie mai bine.
Dac nu tie, atunci nu ar trebui s mai practice aceast meserie. Caz nchis!

73
Investete n oameni!
1.4.Stresul - cauze, tipuri
Meninerea strilor tensionate, agravarea lor i acutizarea problemelor nerezolvate duc de

cele mai multe ori la apariia stresului. Stresul este un concept esenial n psihologia social i n
managementul organizaional. O mare parte din literatura de specialitate i dintre experi consider
stresul un fenomen negativ, ceea ce nu este ntotdeauna adevrat. El apare ntr-un mediu
competitiv, considerat a fi mediul ideal pentru atingerea performanelor.
Problema stresului apare atunci cnd volumul de munc este exagerat i atinge zona de
epuizare a individului. Pare ciudat cum oamenii se situeaz singuri n poziii care i plaseaz n
afara zonei lor de confort, unde se vor simi stresai.
Stresul este un cuvnt utilizat pentru prima dat de H. Selye pentru a desemna starea n
care se gsete un organism ameninat de dezechilibru sub aciunea unor ageni sau condiii care
pun n pericol mecanismele sale homeostatice. Autorul afirm c exist dou feluri de stres: stres
pozitiv i stres negativ (apud Negur; Plmdeal, 2002, p.387).
Stresul pozitiv (numit eustres) solicit n mod optimal disponibilitile adaptative ale
individului sau chiar le dezvolt, cum ar fi marile bucurii, surprizele plcute, emoiile pozitive. Atunci
cnd expunerea la stres este prelungit, iar rspunsul adaptativ este blocat, stresul devine acut i
induce tulburri de adaptare (acesta este distresul).
Aplicaie:
Comentai urmtorul citat:
Stresul este sentimentul pe care l simi atunci cnd percepi o diferen ntre ceea ce ai i
ceea ce vrei. Cu ct diferena este mai mare i cu ct chestiunea este mai important pentru
tine, cu att mai mare este potenialul pentru stres (J.E. Newman).
R.S. Lazarus nelege prin stres o contientizare (pe cale logic) a incongruenei dintre
propriile resurse adaptative ale organismului i cerinele impuse ntr-o anumit situaie (apud
Cochinescu, 2008, p. 447). Coninutul conceptului cuprinde: o stare de tensiune, ncordare i
disconfort determinat de ageni afectogeni cu semnificaie negativ, de frustrarea sau reprimarea
unor stri de motivaie (trebuine, dorine, aspiraii), de dificultatea sau imposibilitatea rezolvrii
unor probleme. Un impact destul de puternic l are anxietatea (raional sau iraional), neleas
ca sentiment chinuitor de nelinite, tulburare sau spaim.
La copii, anxietatea de separaie este cea mai frecvent. n general, ea apare n urma unor
experiene marcante: o ceart puternic ntre prini, vorbe grele sau negndite aruncate n
prezena lor, divorul sau clasicele ameninri. De asemenea, o desprire mai lung de prini,
fr ca acetia s o poat ntelege, poate da natere la aceast anxietate de separaie. Unii copii
sunt anxioi pentru c posed o sensibilitate crescut, fcndu-i s reacioneze mult mai profund
dect ceilali n cazurile de stres. Aceti copii sunt predispui la un comportament anxios. Alii,
devin anxioi datorit comportamentului excesiv de protector al prinilor.
Simptomele de anxietate social includ: teama de a se ntlni sau a vorbi cu oamenii,
evitarea situaiilor sociale, dificultatea de a avea prieteni n afara familiei. Copilul poate prezenta i
alte simptome de anxietate cum sunt: grijile legate de ceea ce s-ar putea ntmpla n viitor, griji
constante legate de familie, coal, prieteni sau gnduri nedorite, teama de a se face de rs sau
ruine, stima de sine i ncrederea n sine sczute.

74
Investete n oameni!
Copiii care sunt neglijai sau reinui prezint semne ale nsingurrii, dei ntr-o mai mic
proporie fa de cei agresivi. Deoarece acestor copii le lipsesc, de regul, n mare msur
abilitile sociale, ei se confrunt cu dificulti n interrelaionarea cu ceilali copii de vrsta lor.
Aceti copii pot fi, de asemenea, destul de timizi, inhibai i anxioi i le lipeste n mare msur
ncrederea n sine. Dac i lipsesc copilului multe abiliti sociale, profesorul poate insista pe a oferi
confirmri, sugestii i idei pe care copilul le poate prelua. Acei copii care posed abiliti sociale
adecvate, dar sunt reinui n a le utiliza, pot fi pui n situaii de interaciune cu copii mai mici.
Aceste exerciii i ofer copilului mai mare ocazia de a aplica deprinderile sociale i de a-i crete
ncrederea n forele proprii.
Acei copii care sunt victimizai de ceilali vd coala ca pe un loc nesigur i amenintor i,
de regul, i exprim dispreul pentru coal. n plus, aceti copii prezint semne perpetue ale
nsingurrii i dorina de a evita coala, chiar i dac victimizarea dispare. Aceste descoperiri
indic importana implementrii unor strategii imediate de intervenie pentru reducerea victimizrii.
Profesorii pot aciona prin intermediul influenrilor ferme, dar ajuttoare la adresa agresorului.
De exemplu, profesorii vor ghida i i vor asista pe copii n deprinderea abilitilor sociale
necesare, cum sunt respectul fa de ceilali i fa de sine, n implicarea n rezolvarea de
probleme, n munca n echip, n rezolvarea unor sarcini care necesit cooperare i n exprimarea
emoiilor i sentimentelor n moduri adecvate. Dei sunt puini la numar cei care recunosc acest
lucru, copiii sunt adesea afectai de stres. Att prinii, ct i profesorii trebuie s fie ateni la
aspectele care dau de neles c stresul copilului este excesiv i persistent. Aceste aspecte fac
referire la (Dumitracu, 1997):
a) reaciile psihoemoionale i comportamentale, gradul de adaptare social: senzaie de
fric, neajutorare, derut, anxietate, stare de panic, diminuarea reaciilor emoionale i a calitii
autoaprecierii, dispoziie instabil, schimbtoare, adesea fr niciun motiv, compasiune estompat,
expectan pesimist, timiditate, suspiciune, vulnerabilitate, necomunicabilitate, complexe de
inferioritate, nesiguran, fixaie pe propriile senzaii sau sntate, comportament conflictual,
provocator;
b) funcii cognitive: creterea numrului de greeli, slbirea ateniei, deteriorarea funciilor
perceptive, a capacitii de concentrare, a activitii creatoare, dificulti n luarea deciziilor,
oboseala mintal, rezolvarea problemelor ntr-un ritm sczut, dezvoltarea unei sensibiliti
exagerate la critic;
c) funcii statice, coordonarea voluntar a micrilor: deteriorarea parametrilor cantitativi i
calitativi ai funciilor motorii statice i a coordonrii voluntare a corpului n procesul ndeplinirii
sarcinilor fizice, apariia rapid a oboselii fizice, dispariia dorinei de a duce un lucru nceput pn
la capt;
d) sistemul cardio-vascular: dureri n zona inimii, mai ales dup eforturi fizice sau psihice,
aritmie, labilitatea pulsului, hipotonia cu ameeli i lipotimii;
e) sistemul respirator: senzaia de lips a aerului, respiraie ngreunat, aritmia
micrilor respiratorii, respiraia cu oftat;
f) sistemul digestiv: pierderea poftei de mncare, uneori pn la anorexie, dureri i crampe
la stomac, senzaie de grea, vom, gastrite.
Dei stresul nu este nici pe departe un fenomen nou, totui, acesta capt tot mai mult un
caracter global, afectnd deopotriv rile, categoriile socio-profesionale, societatea, n general. Ca
imperativ adaptativ, orice aciune de evaluare a stresului trebuie centrat cu precauie pe situaia
organizaiei, pe structurile i departamentele sale. Dac o organizaie nu a ntreprins aciuni de
identificare a stresului, aceasta demonstreaz o lips de nelegere att a costurilor reale, ct i a
beneficiilor ce pot fi obinute din prevenire.

75
Investete n oameni!
Unul din primii pai n dezvoltarea unui program de prevenire a stresului l constituie
evaluarea sau diagnoza incidenei stresului, efectele i costurile acestuia, att la nivel micro, ct i
macro.
Aplicaie:
Plecnd de la o situaie concret, analizai paii demersului de intensificare a emoiilor pozitive:
a) Construirea experienei pozitive:
1. F ceva plcut, care este posibil de realizat acum! (n sens restrns)!
- Intensific/dezvolt evenimentele plcute care provoac emoii pozitive!
- F n fiecare zi ceva plcut!
2. Schimb ceva, astfel nct evenimentele pozitive s ocupe majoritatea timpului (n sens
larg)!
3. Acumuleaz pozitiv!
- Formeaz o list a evenimentelor pozitive dorite!
- Fixeaz mici pai spre atingerea scopului!
- F primul pas!
4. Monitorizeaz relaiile!
- Repar relaiile vechi care s-au fisurat n timp!
- Dezvolt noi relaii!
- Menine relaiile curente!
b) Evitarea necazurilor:
1. Nu gndi asupra finalului experienei pozitive!
2. Nu gndi dac merii aceast experien pozitiv!
3. Nu gndi dac mai poi s atepi i altceva!
n urma analizei cauzelor generatoare de stres organizaional se poate face distincia ntre
cele care acioneaz exclusiv la nivelul managerilor i cele ce se regsesc n rndul executanilor,
precum i existena unor cauze comune:
a) cauze generatoare de stres manifestate la nivelul managerilor:
- complexitatea, diversitatea i caracterul de noutate frecvent a sarcinilor cu care se
confrunt managerul;
- responsabilitile ridicate pe care le presupun funciile de management, caz n care
presiunile pot apare din dorina de a mpca interesele organizaiei cu cele ale diferitelor categorii
de persoane, precum: acionari, angajai, clieni, furnizori etc.;
- preocuparea pentru viitorul organizaiei;
- presiunea exercitat de schimbrile frecvente din mediu conduc la tot mai multe situaii n
care luarea deciziilor se face n ritm alert;
- stilul de management neadecvat;
- centralizarea excesiv a autoritii;
- existena unor subordonai slab pregtii din punct de vedere profesional;
- prelungirea programului de lucru datorit apariiei unor situaii de genul: termene
scadente, schimbri frecvente n prioritile organizaiei etc.
b) cauze generatoare de stres manifestate la nivelul subordonailor:
- incompatibilitatea cu tipul de manager;
- delegarea n exces practicat de unii manageri;

76
Investete n oameni!
- teama de pierdere a postului, caz n care stresul este generat de concedieri, nesigurana
privind posibilitatea gsirii unui alt loc de munc.
c) cauze comune generatoare de stres:
- presiunea termenelor limit manifestat ca discordana ntre obligaia de a rezolva sarcini
complexe, dificile i timpul alocat rezolvrii acestora;
- motivaia nesatisfacatoare a persoanei respective;
- dispoziiile inaplicabile primite din partea superiorilor;
- aspiraia spre funcii superioare;
- tensiunile familiale;
- deficienele n proiectarea postului (nesigurana, insatisfacia n munc, frustrarea);
- sistemul informal puternic, capabil s pun n circulaie informaii neoficiale aflate n
evident dezacord cu informaiile furnizate prin canalele oficiale;
- sistemul informaional ineficient, prin furnizarea de informaii incomplete, inoportune,
nerelevante.
Nu exist om care s nu se confrunte cu stresul, numai c unii rspund, reacioneaz mai
bine, iar alii mai ru. Unii nfloresc de pe urma lui, iar alii clacheaz, epuizai. De altfel, presiunea
nu este periculoas pn nu se acumuleaz la un nivel prea ridicat. Pn la un punct, ea
motiveaz i mbuntete performanele, dar apoi se transform n stres i duce la declinul
performanei.
Aplicaie:
Lucrnd n grup, completai urmtorul tabel:
Reacii la stress
Reacii Reacii Reacii Reacii
fiziologice emoionale cognitive comportamentale

Printre tipurile de stres se numr (Cochinescu, 2008, p. 451):

a) psihofiziologic - afecteaz preponderant planul somatic, neurovegetativ i hormonal;
b) psihic - afecteaz sfera cognitiv, emoional i motivaional;
c) psihosocial - apare n cadrul interaciunilor umane;
d) organizaional - este generat de urmtorii factori: ambiguitatea rolurilor, conflictele de rol,
rigiditatea structurilor formale, alterarea canalelor de comunicaie, inadecvarea structurilor de
conducere, caracterul disfuncional al normelor interne, ineficiena activitilor organizaionale;
e) cultural - este genert de inconsistena axiologic a unor comuniti, nclcarea
sistematic a tradiiilor i obiceiurilor, anomie.
Stresul poate fi cauzat i de eecul gsirii unui compromis ntre motive conflictuale la fel de
puternice. K. Lewin a descris trei tipuri de conflicte posibile (apud Cochinescu, 2008, p. 455):
a) evitare/evitare (ambele alternative sunt nedorite);
b) apropiere/evitare (dilem);
c) apropiere/apropiere (imposibilitatea de a te decide ntre dou variante la fel de
atrgtoare).
Aceste conflicte interne sunt legate de patru domenii principale: independen versus
dependen, cooperare versus concuren, imitare versus izolare i exprimarea impulsurilor versus

77
Investete n oameni!
standarde morale. Printre indicatorii de stres n cadrul organizaiei se numr (Marinescu, 2003):
niveluri ridicate de mbolnvire i absenteism, scderea productivitii i incapacitatea de atingere
a obiectivelor impuse, creterea ratei accidentelor i a celei de eroare, numr crescut de conflicte
interne ntre angajai, rat exagerat a fluctuaiei de personal.
Organizaiile pot controla stresul prin dezvoltarea de politici implementate de manageri i
prin adoptarea unor tactici speciale, adaptate la fiecare situaie n parte. Printre acestea se
numr:
Managementul stresului la alte persoane:
a) clarificarea rolurilor, n vederea reducerii ambiguitilor rolului i oferirii de mai mult
autonomie oamenilor;
b) stabilirea de standarde de performan rezonabile i tangibile;
c) oferirea de oportuniti pentru consilierea profesional a indivizilor;
d) identificarea simptomelor de stres i stabilirea cauzei, ca baz pentru diminuarea lor.
Managementul propriului stres:
a) eliberarea emoiilor proprii prin verbalizarea tririlor (identificarea cauzelor i a soluiilor
prin discuii cu eful, colegii, prietenii);
b) nlturarea problemelor existente, a factorilor stresani;
c) apelul la relaxare i activiti plcute;
d) practicarea cu regularitate a exerciiilor fizice;
e) slbirea tensiunii n momentele de frustrare, prin controlarea resentimentelor i a
temerilor;
f) apelul la odihn, printr-un somn odihnitor.
Stresul pozitiv este un element indispensabil pentru depirea de sine i pentru continua
mbuntire a performanelor individuale i ale echipei. Cu toate acestea, n organizaia modern,
unde ritmul este accelerat, prea accelerat uneori i unde angajailor li se cere aproape imposibilul,
stresul a devenit un inamic. Atunci cnd presiunile se exercit n acelai timp din mai multe direcii,
cnd aciunea lor este persistent i nu las rgazul necesar refacerii, restabilirii echilibrului psihic,
rezistena organismului este subminat, uzura progreseaz, iar vulnerabilitatea fa de agenii
stresani crete.
Tem de reflecie:
Gndii-v la ideile principale ale unui eseu care s aib ca punct de plecare cauzele
generatoare de stres n cadrul organizaiei colare.
n concluzie, suntem de prere c formarea profesional pentru managementul situaiilor

tensionale, pentru gestionarea conflictului, a crizei i a stresului ofer managerilor i/sau liderilor i
colaboratorilor acestora modaliti de a lupta mpotriva lor.
Bucureti.
Dumitracu T., (1997). Stresul i copilul n Medicina familiei, nr. 18-19, din
www.medfam.ro/mf/mf/mf18/stress18.html

78
Investete n oameni!

Marinescu P., (2003). Managementul stresului i Structuri organizaionale n Managementul
instituiilor publice, din
http://www.unibuc.ro/Books/tiineADM/marinescu/html.
Negur I., Plmdeal V., (2002). Problema formrii toleranei la stres // Probleme ale tiinelor
socio-umane i modernizrii nvmntului, Editura Universitii de Stat Ion Creang,
Chiinu.
Petelean A., (2006). Managementul conflictelor, E.D.P., Bucureti.
TEMA 2.Disciplina colar din perspectiva raportului libertate-autoritate
2.1.Delimitri conceptuale, istoricul problemei, evoluia conceptelor
n clasa de elevi ntlnim adesea o mulime de comportamente indezirabile. De aceea,

problema disciplinei se impune a fi tratat cu seriozitate, iar relaia libertate-autoritate ne ofer
multiple variante de interpretare.
Termenul de libertate provine din latinescul libertas. El desemneaz posibilitatea unui
sistem (persoan, grup, organizaie, colectivitate etc.) de a-i realiza finalitile prin stabilirea
autonom a regulilor necesare. Libertatea le d oamenilor un sentiment de putere asupra lor i le
confer autenticitate atunci cnd se bucur de ea.
Libertatea este un concept care a avut de-a lungul timpului multiple utilizri (Didier, 1999,
pp. 187-188):
La nivel biologic, libertatea se identific cu sntatea organismului, pe care chirurgul de
talie internaional R. Leriche a definit-o drept viaa n tcere a organelor (omul bolnav
se simte aservit corpului su; el nu este liber s fac ce vrea).
La un nivel mai nalt, libertatea se identific cu spontaneitatea tendinelor; omul este liber
atunci cnd i poate realiza dorinele. Doctrina lui Epicur a fost deformat de urmai,
cci filosoful Greciei antice nu se referea la plcerile senzuale, ci nelegea prin plcere
absena suferinei din corp i a tulburrii din suflet.
La nivelul contiinei, libertatea se definete prin posibilitatea de a alege. Realizare
voluntar, liberatea este o atitudine care se exprim n raport cu dimensiunea raional a
omului. Ca problem social, libertatea este legat de bunstarea omului, iar o naiune
nu poate fi liber cnd n ar domnete mizeria.
n plan social, libertatea presupune ca toi membrii unei societi s poat gsi de lucru.
Definit negativ, libertatea este absena constrngerii, definit pozitiv, este starea celui
care face ce vrea. A face ce vrei nu nseamn a nclca legile i nici a deranja liberatea
celorlali.
n ceea ce privete liberatea i problema constrngerii, trupul omenesc a fost asemnat cu
o carcer n care este nchis sufletul nevoit s suporte n permanen constrngerile fiziologice
impuse de trup. Acestora li s-au adugat constrngerile sociale (impuse de cel bogat sracului, de
nvingtor nvinsului), constrngerile politice (impuse de conductor supusului) i constrngerile
religioase (credina religioas a exercitat nencetat constrngeri specifice).
Pentru antici, destinul ntruchipa caracterul prestabilit i implacabil al cursului vieii fiecrui
individ. Cazul lui Oedip este sugestiv: lui Laios, regele Tebei, i se prezisese c va muri ucis de
propriul fiu. Complexul lui Oedip (mitul uciderii tatlui i al cstoriei cu mama, Iocasta) este un

79
Investete n oameni!
punct de plecare n freudism, care consider contiente crimele i incesturile, dintr-un impuls
de concuren - contiina culpabilitii. Acest concept este aplicabil n cazul copiilor de gen
masculin, corespondentul su feminin fiind complexul Electra.
Pentru explicarea acestui complex, Freud recurge tot la legendele Greciei antice, unde Electra,
fiica Clitemenstrei i a lui Agamemnon, l convinge pe fratele su, Oreste, s-i ucid mama i
pe iubitul acesteia, pentru a rzbuna uciderea tatlui ei. Complexul lui Oedip la
biei/complexul Electra la fete reprezint o etapa normal n dezvoltarea copilului,
anormalitatea intervenind atunci cnd conflictul psihic nu este rezolvat i depit cu succes,
avand loc o fixaie a copilului la aceast faz.
Printele psihanalizei, Sigmund Freud susinea universalitatea complexului Oedip. El a
ncercat s demonstreze c cea mai mare parte a tulburrilor nevrotice ale brbailor la vrst
adult ar proveni dintr-un complex Oedip oprit n evoluie, nainte de faza rezolutiv sau de
identificare, conform stadiilor de dezvoltare.
Dup Jung, viaa psihic depinde nu numai de impulsurile individuale incontiente (cum
gndea Freud), dar i, n egal msur, la un nivel incontient colectiv. Jung nu a mprtit
niciodat ideea unei dorine sexuale a copilului pentru printele de sex opus. Pentru el, aceast
dorin ar reprezenta mai degrab tendina de ntoarcere la starea dinaintea naterii (pentru a
renate), dect o dorin sexual (impuls ctre anihilare prin moarte).
Dup prerea filosofilor stoici, numai prin supunerea total fa de voina divin,
ntmplarea fatal sau armonia universal, destin i prin adaptarea dorinelor omului la ceea ce
poate obine, se poate ctiga libertatea. n cadrul stoicismului (care a reprezentat contiina de
sine a Romei) ntlnim obsesia libertii; stoicismul (Seneca, Marc Aureliu) pleac de la ideea c
asupra tuturor fenomenelor reale acioneaz fora implacabil a Destinului i Necesitii. M. Aureliu
credea c omul trebuie s cunoasc i s respecte necesitatea, pentru c numai astfel se obine o
stare de senintate interioar, echivalent cu libertatea i fericirea.
Cretinismul, acceptnd autoritatea divin, a recunoscut un anumit grad de libertate, cci
dac omul nu ar fi ctui de puin liber, tot ceea ce face fiind dictat de Dumnezeu, atunci el nu ar
mai putea fi fcut rspunztor pentru faptele sale. Dumnezeu l-a nzestrat pe om cu liberul arbitru
i cu raiune, raportul dintre om i divinitate fiind asemntor celui dintre tat i fiu. Doctrina
liberului arbitru a fost inventat n esen cu scopul de a pedepsi; oamenii erau considerai liberi
astfel nct s poat fi judecai i pedepsii, s poat deveni vinovai (F. Nietzsche).
n discursul lui Spinoza, aceast problem filosofic se pune pe dou planuri: cel divin i
cel uman, iar libertatea la cele dou niveluri este subsumat unor seturi diferite de condiii. Pentru
a fi liber, omul trebuie s acioneze n baza emoiilor active, care i au sursa n raiune. n
concepia sa, nu exist voin liber, omul fiind determinat n aciunile sale de cauze externe.
n conceptia lui J.J. Rousseau, libertatea nu poate exista dect n corelaie cu justiia i cu
legile juridice. El vorbea despre libertatea de manifestare i despre importana aparentei liberti.
Libertatea ne este dat, dar trebuie s tim s o folosim. Primul pas n educaie este cunoaterea
elevilor, iar pentru a putea cunoate elevii avem nevoie de a recunoate libertatea de manifestare.
n educaie trebuie s existe aparenta libertate. Important este, de asemenea, efortul (Emil este
pus s nvee).
Prin libertate autonom, Rousseau nelege a nu fi supus altuia i a nu supune voina altuia
voinei tale. Ca stare de contiin, educaia presupune:
- existena unor legi - nu exist libertate acolo unde nu sunt legi (Te supui, dar nu ca
slug!);
- nesupunerea voinei altora, voinei noastre;

80
Investete n oameni!
- neacceptarea libertii ca independen (Fac ce-mi place!).

Rousseau pleda pentru o educaie desfurat ntr-un regim de libertate bine ndrumat. Nu i
se va da niciun fel de pedeaps copilului, cci el nu tie ce nseamn a grei: Nu dai elevului
vostru niciun fel de lecie verbal; el trebuie s nvee numai prin experien; nu-i dai niciun fel
de pedeaps, cci el nu tie ce nseamn a grei; nu-l punei niciodat s v cear iertare, cci
el nu v poate ofensa. Lipsit de orice moralitate n aciunile lui, el nu poate face nimic ce ar
putea fi ru din punct de vedere moral i s merite pedeaps sau mustrare (Rousseau, 1973,
pp. 68-69).
Educaia nseamn, pe de o parte, organizarea aprrii sistematice mpotriva influenelor
negative, iar pe de alt parte, organizarea condiiilor de cretere.
n concepia lui Kant, libertatea este indispensabil pentru rspunderea omului n raport cu
ceea ce face. Contiina libertii pe care o dobndim cu ajutorul legii morale ne ndreptete s
vorbim de o lume fenomenal i de una inteligibil (libertate practic i libertate transcedental).
Libertatea este o idee, dar o idee ce exprim o realitate practic, ba chiar mai mult, este un
postulat al raiunii practice, adic o judecat care nu poate fi demonstrat, dar pe care trebuie s o
admitem, pentru c altfel nu putem demonstra alte judeci.
La baza concepiei pedagogice a lui Kant st ideea conform creia omul este singura fiin
capabil de educaie; omul poate deveni om doar prin educaie, iar educaia trebuie s
disciplineze, s cultive, s moralizeze.
Educaia include dou etape:
- etapa n care i se cere copilului s arate supunere i ascultare (se caracterizeaz prin
constrngere mecanic);
- etapa n care copilul este lsat s fac uz de reflecia i de libertatea sa (se
caracterizeaz prin constrngere moral).
Dei Kant s-a ocupat ndeosebi de libertatea moral a indivizilor umani, paternalismul a
constituit una din intele sale privilegiate: o guvernare fondat pe principiul bunvoinei fa de
popor, care ar semna cu dominaia unui tat asupra fiilor si, adic o guvernare paternalist
(imperium paternale), n care supuii, ca nite fii minori ce nu pot distinge ceea ce le este folositor
sau duntor, sunt constrni la un comportament exclusiv pasiv, ateptnd ca eful statului s
stabileasc n ce mod trebuie ei s fie fericii i care i-ar datora fericirea doar buntii sale, o
asemenea guvernare este cel mai ru despotism imaginabil (apud Bobbio, 1998, p. 43).
Utilitarist declarat i convins, J.S. Mill trateaz libertatea din perspectiva situaiei n care se
afl un subiect (fie el un individ sau un grup care acioneaz ca un tot unitar) care nu este
mpiedicat de o for exterioar s fac ceea ce dorete s fac i nu este constrns s fac ceea
ce nu dorete s fac. Sfera libertii umane cuprinde urmtoarele: libertatea luntric (libertatea
de contiin), libertatea de exprimare, libertatea alegerii unui stil de via, libertatea de asociere
liber consimit.
J.S. Mill formuleaz un principiu pe baza cruia sunt stabilite, pe de o parte, limitele n care
i este permis puterii publice s restrng libertatea indivizilor, pe de alt parte, cadrul n care
indivizii sau grupurile pot aciona fr obstacol din partea puterii statului.
n opinia sa, principiul libertii nu este valabil i pentru minori, care se afl nc sub
autoritatea patern, i nici pentru societile napoiate, ce pot fi considerate ca fiind formate din
minori.
S-a constatat c libertatea nu const n ceea ce faci, ci n modul n care o faci; rezult c
libertatea const n a-i schimba dorinele, mai degrab, dect ordinea lumii, ceea ce este o
problem de atitudine (K. Jaspers, J.P. Sartre).

81
Investete n oameni!
K. Jaspers considera c existena uman autentic presupune orientarea omului spre

sine, ocolirea frmntrilor cotidiene care l-ar plasa pe om n raporturi cu lumea lucrurilor,
conferindu-i doar o existen neautentic. Libertatea nu este n exclusivitate ceva personal i nu
este un obiect; ea este cadrul participrii la elaborarea deciziilor comunitii.
Aplicaie:
Enunai un set de prescripii, obiective pentru un management al libertii elevilor, avnd ca
punct de plecare cele de mai jos:
S se detaeze de spiritul comun;
S manifeste spirit critic-constructiv;
S manifeste atitudine deschis spre abordri noi;
S accepte i neleag schimbarea i s dovedeasc flexibilitate;
S comunice, coopereze, negocieze cu ceilali;
S iniieze, construiasc, ntrein i dezvolte un parteneriat;
S se exprime liber, dar responsabil.
Omul nu s-ar putea cunoate dect prin aa-numita lectur a cifrului pe care l ofer
experiena trit n special n situaiile limit. Libertatea existenial, cutat de Jasper prin
renunarea la preteniile de a raionaliza universul, ntlnete n acest punct interpretarea lui Sartre
despre libertate, ca perpetu interiorizare, neantizare i subiectivizare a contigenei care astfel
modificat, trece n ntregime n gratuitatea alegerii.
n plan educaional, libertatea elevilor i cea a profesorului are caracteristicile libertii
politice. Corelnd libertatea politic cu principiile democraiei, Jaspers identific urmtoarele
trsturi:
Libertatea individului este posibil n msura n care poate exista concomitent cu
libertatea celorlali; din punct de vedere moral, libertatea const n deschiderea fa de
ceilali (libertate pozitiv), iar acional, se refer la spaiul de aciune care rmne la
dispoziia individului i care este folosit dup bunul lui plac, prin care se poate izola de
ceilali (liberate negativ);
Individul are o dubl existen: de a fi protejat fa de violen i de a i se recunoate
valabilitatea opiniei i voinei sale;
Legile sunt n egal msur valabile pentru toat lumea;
Starea de libertate poate fi atins numai prin democraie, adic prin posibilitatea
participrii tuturor la constituirea vieii colective.
Din punct de vedere filosofic, cu implicaii directe n aciunea de educare a
comportamentului uman, Jaspers atribuie libertii umane mai multe semnificaii (Clin, 2001, p.
70):
a) depirea constrngerii este primul neles al libertii; aceast depire privete
constrngerea bunului plac personal; () libertatea cere depirea simplei opinii n folosul
cunoaterii ntemeiate a lucrurilor;
b) polaritatea i opoziia: polaritatea reprezint o contradicie care prezint un grad mare de
opoziie care este gata s ia ceva ce vine din exterior ca ceva care se opune i ceva pe care i-l
poate ncorpora; n acest sens, coninutul libertii se manifest prin intermediul vieii n polariti i
opoziii;
c) libertatea este un proces dialectic, pe care omul l strbate n timp; n acest proces se
ivesc alternativele, n sensul c omul se decide pentru ce i n ce scop s triasc; actul de

82
Investete n oameni!
decizie este influenat de raiune pentru a cuta contradiciile, a le reuni i a le depi printr-o
nfruntare anumat de adevr i de iubire de comunicare.
Pentru Sartre, omul este condamnat s fie liber; el triete prin proieciile sale, schieaz
liniile posibile ale propriei deveniri. Cu alte cuvinte, se poate spune c sursa devenirii se afl n
realitatea uman; existena determin i precede esena. Sartre era de prere c noi suntem
absolut liberi i responsabili de situaia noastr (liber este cel ce se supune numai legilor, cci
atunci cnd fiecare face ce i place, face adesea ceea ce nu place altora).
Din noiunile de libertate i responsabilitate (condiii necesare pentru ceea ce el numete o
existen autentic) decurg unele directive morale. ns contiina unei viei autentice este
posibil pe msur ce ne detam de definirea noastr ca identitate prin ochii celorlali.
Aplicaie:
Elaborai un eseu avnd ca tem Libertatea - valoare fundamantal.
Libertatea are diferite sensuri (apud Clin, 2001, pp. 72-73):

a) ca aciune, libertatea se raportez la un scop, care, la rndul lui, se raporteaz la un
motiv i la o situaie prin care s fie realizabil;
b) ca lupt, libertatea este o confruntare cu adversitatea;
c) ca alegere, libertatea este opiunea pentru un trecut istoric ce se reia n funcie de
interesele i valorile prezentului istoric; ea este alegerea viitorului pentru sine n lume i alegerea
comportamentului de urmat;
d) ca risc, libertatea semnific asumarea unei angajri n aciune;
e) ca act creativ, libertatea nseamn devenirea i realizarea de sine a omului;
f) ca rezultat, libertatea nseamn c omul este condamnat s fie liber.
Libertatea este considerat ca un dat al contiinei, ca o capacitate a omului de a se
raporta spontan la actele pe care ndeplinete, dnd curs impulsurilor emoionale ce nesc din
interiorul sau. Aceast interpretare este ntlnit la gnditorii care identific libertatea n actele
unice, irepetabile, izvorte din impulsuri vitale sau emoionale, sustrase constrngerilor exterioare.
n coal, libertatea nu este totuna cu liberalismul. Libertatea este autodeterminare prin
opiune. Profesorii i elevii sunt liberi s gndesc, s vorbeasc, s se mite, s se asocieze.
Pentru formarea elevilor n spiritul libertii este nevoie de un dialog cultural, vzut i acesta ca un
exerciiu al libertii. n structura psihic a copilului exist libertate; sentimentul libertii poate fi
dezvoltat n clas, iar exercitarea libertii nseamn nelegerea ei.
Libertatea n educaie nu impune i nici nu presupune pasivitatea profesorului-
manager/lider (formal/informal); acesta nu trebuie nici s intervin impetuos, dar nici s aib un rol
pasiv. Trebuie s caute, mai degrab, s i plaseze eforturile n continuarea activitii pe care
elevii o prefer i o desfoar din proprie iniiativ. Libertatea de manifestare acordat elevilor
poate deveni un prilej de a le nelege mai bine firea, de a-i nelege mai bine i de a-i ajuta s
neleag lumea n care triesc.
Plednd pentru o pedagogie a libertii, G. Albu o identific cu pedagogia schimbrii,
bazat pe un dialog raional, specific normalitii. Privit din perspectiva educaiei, libertatea
trebuie neleas ca un gest de nflorire i mbogire a individului, deoarece ea reprezint o
dezvluire spiritual, o exprimare inedit.
Din pcate, se ntmpl de multe ori ca managerii s se confrunte cu comportamente
negative ale unui membru al echipei lor sau ale mai multor persoane din organizaia pe care o

83
Investete n oameni!
conduce. Acest tip de comportamet se manifest prin: lipsa dorinei de cooperare, obiecii
vehemente (sau chiar refuzul) de a efectua ceva suplimentar, neseriozitate n realizrea sarcinilor.
Managerul poate tolera ntr-o anumit msur comportamentul negativ, atta timp ct
persoana lucreaz rezonabil i nu-i afecteaz pe ceilali membri ai echipei. n cazul n care
comportamentul negativ nseamn c participarea persoanei nu este acceptabil sau este
subminatoare, managerul trebuie s acioneze. n primul rnd, trebuie s identifice cauzele
comportamentului negativ. Acestea pot fi reale sau imaginate, pot ine de atitudinea general i nu
de aciuni specifice. De aceea, este bine de reunit mai multe date n vederea abordrii acestei
probleme.
n clasa de elevi, managementul vizeaz nu numai problemele minore care pot aprea pe
parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ; el cuprinde o serie de probleme de
comportament i disciplin. De aceea, considerm util incursiunea n sfera sensurilor i
semnificaiilor noiunii de autoritate.
Definit drept calea de depire a indeciziei n care se afl un anumit agent i de evitare a
altor incertitudini viitoare n care el s-ar mai putea afla, autoritatea presupune dreptul de a da
dispoziii, de a se impune. Derivnd din latinescul augere (a nmuli, a mbogi, a face s
creasc) i auctor (cel care iniiaz, mijlocete asemenea influene pozitive), autoritatea este un
aspect al interrelaiei ntre cel care sprijin i cel care primete sprijinul (Joia, 2000, p. 137).
Tema autoritii a fost abordat sub aspecte att de variate, nct a permis o pluralitate de
concepii; cu toate acestea, n spatele diversitii, putem cuta un numitor comun.
O prim categorie de concepii transform autoritatea ntr-un mod de control normativ. T.
Parsons definete autoritarea ca instituionalizare a drepturilor conductorilor politici de a
controla aciunile membrilor societii n tot ceea ce afecteaz realizarea scopurilor colective.
Din aceast perspectiv, autoritatea instaureaz o rspundere difereniat, ncepnd cu un
acord prealabil asupra obiectivelor prioritare.
O alt concepie, calificat frecvent ca fiind una mai realist, ncearc s nfieze
autoritatea sub aspectul impunerii. Conform acestui curent, baza autoritii este n realitate aceea
de a putea s impun, fcnd eventual apel la constrngere. ntre autoritate i constrngere nu se
poate stabili o dihotomie radical.
Spre deosebire de coerciie, autoritatea real, eficient nu presupune mpotrivirea,
rezistena actorului, agentului subordonat. Ea este ntmpinat cu aprobarea lui, liber consimit.
Aadar, nucleul autoritii nu este constrngerea, ci puterea bazat pe ideea de consens.
Conform celei de-a treia concepii, autoritatea ar fi bazat n primul rnd pe competen.
Autoritatea profesional depinde, n mare parte, de acest model. Autoritatea autentic se opune nu
numai coerciiei, ci i autoritarismului, iar abuzul de autoritate constituie autoritatea nentemeiat.
Autoritatea raional accept faptul c sursa ei se afl n competen, c ceea ce o susine i o
poate menine este, n primul rnd, propria sa competen.
Polonezul J. Bochenski relev existena a dou tipuri de autoritate (Bochenski, 1992, pp.
53-84):
1.Autoritatea epistemic - este a specialistului, a aceluia care este competent ntr-un
domeniu; orice propoziie care are girul su, are o probabilitate crescut de adevr
(acesta trebuie s aib o competen mai mare dect a celorlali i s fie sincer n ceea
ce spune, adic s spun adevrul; acest tip de autoritate mai este cunoscut i sub
denumirea de autoritate teoretic, sau autoritate expert);
2.Autoritate deontic - este a superiorului, a aceluia care prin poziia ocupat poate da
directive ce trebuie ascultate (exist dou tipuri de autoritate deontic: de sancionare -

84
Investete n oameni!
are ca scop constrngerea i se exprim prin reguli imperative, de genul trebuie sau nu
trebuie - i de solidaritate - are ca scop permisivitatea, tolerana i se exprim prin reguli
permisive, de genul se poate, este permis).
Profesorul trebuie s posede att autoritate epistemic, ct i autoritate deontic. Din
perspectiva competenelor cerute ntr-un anumit domeniu, profesorul posed autoritate
epistemic n raport cu elevul.
Din perspectiva analizei socio-organizaionale (a relaiei status-rol), profesorul are autoritate
deontic: el este superiorul, cel ndreptit de lege, regulamente s pun note i s ia decizii cu
privire la desfurarea procesului instructiv-educativ (apud Stan, 2003, p. 21).
O. Reboul identific mai multe forme de manifestare a autoritii (apud Stan, 2003, pp.
23-24):
1. Autoritatea contractului - are o ntemeiere raional, beneficiind de consimmntul
ambelor pri; este autoritatea regulii asupra juctorilor, fapt care depersonalizeaz
ntr-o anumit msur relaia de autoritate (astfel, elevii sunt obligai s fac alegeri
responsabile pentru c i vor asuma consecinele alegerii lor);
2. Autoritatea arbitrului - vizeaz situaiile conflictuale pe care profesorul trebuie s le
rezolve (n termenii lui Bochenski, profesorul trebuie s intervin n virtutea faptului c
el este superiorul);
3. Autoritatea modelului - are o baz afectiv i apare atunci cnd agentul subordonat
accept judecile i comportamentul agentului superior datorit admiraiei, adorrii;
4. Autoritatea liderului - implic supunerea i constrngerea elevului n vederea depirii
strii imperfecte n care acesta se afl (cel care o exercit reprezint civilizaia n
spiritul creia trebuie crescut copilul; astfel, agentul superior cere ca agentul
subordonat s fie de acord cu judecile lui);
5. Autoritatea regelui - este autoritatea lui pater i a lui magister, este autoritatea
absolut, incontestabil i nejustificabil, avnd cumva fora unui dat cvasi-absolut.
Aplicaie:
Reflectai asupra balanei argumentelor i contraargumentelor aduse autoritii colare:
argumente contraargumente
n literatura de specialitate, sfera tipurilor de autoritate s-a lrgit prin contribuiile aduse n
ultimul timp (apud Albu, 1998, pp. 117-119; apud Stan, 2003, pp. 28-29):
a) n concepia lui T. Airaksinen se detaeaz: autoritatea efectiv (subordonatul accept
necritic, suport fr justificare preferinele, judecile, comportamentul superiorului, datorit
admiraiei, emulaiei), autoritatea teoretic (a specialistului, ca autoritate-expert) i autoritatea
normativ (care cere supunere necritic fa de principiile prescrise, rezultnd autoritatea moral,
juridic, religioas);
b) dup E. From, autoritatea poate mbrca dou forme: autoritatea raional i autoritatea
iraional;

85
Investete n oameni!
c) L. Laberthoniere afirm c, n funcie de inteniile persoanei care o exercit, autoritatea

poate fi de dou feluri: autoritatea care aservete (nu are un caracter moral, deoarece nu este
animat de intenii dezinteresate) i autoritatea eliberatoare (are contiina faptului c ea nu
constituie dect o oportunitate n drumul copilului ctre libertate).
n clasa de elevi, profesorul-manager este purttorul autoritii, iar elevul este subiectul
acesteia. Autoritatea ar trebui s fie ajutorul pe care elevii l ateapt, acel sprijin exterior care
le arat drumul spre umanizare. Numai aa acetia se vor supune liber, adic vor accepta
influenele i aciunile adulilor.
Aplicaie:
Completai lista sugestiilor de care profesorul-manager este bine s in cont, din prisma
autoritii bazate pe competen:
- s recurg la participarea elevilor n organizarea activitilor simple, n luarea deciziilor

curente, n delegarea de autoritate n cazul realizrii unor sarcini;
- s utilizeze opiniile tuturor factorilor implicai (prini, colegi, directori, inspectori);
- s cunoasc bine specificul grupului pe care l conduce i s monitorizeze activitatea
liderului formal i a celui informal;
- s apeleze la autoanaliz, autoreflecie n vederea corectrii continue, n raport cu
ateptrile, expectanele transpuse n finaliti;
- s foloseasc evaluarea continu, formativ i s analizeze cu atenie feed-back-ul;
- s gestioneze coeficientul de ncredere ce i se acord.
O persoan caracterizat ca avnd o autoritate raional poate fi recunoscut dup

urmtoarele caracteristici (Albu, 1998, pp.115-136):
- recunoate c oricui i se poate ntmpla s comit greeli;
- accept c poate nva din propriile greeli;
- este deschis criticilor aduse atitudinii i conduitei sale;
- contientizeaz c cellalt are dreptul s-i apere poziia, s-i expun punctul de vedere.
Aplicaie:
Caracterizai omul-liberi identificai evoluia conceptului de libertate, raportndu-v la
diferite criterii (autor, epoc/perioad, teorie, tip de societate etc.).
Dup cum libertatea nu este sinonim cu anarhia, autoritatea nu este sinonim cu

autoritarismul deoarece chiar dac este un raport de subordonare, raportul de autoritate las
neatins libertatea celui subordonat (Albu, 1998, p. 128).
Aplicaie:
Apelnd la experiena proprie i la anumite hri cognitive specifice pentru tema studiat,
construii o diagram de analiz comparativ n care s identificai aspectele corespunztoare
disciplinei i autoritii.

86
Investete n oameni!
2.2.Surse i tipuri de putere, modaliti de influenare
H. Arendt plaseaz autoritatea ntre putere i persuasiune. Putem aborda autoritatea ca

fiind aptitudinea de a determina n mod liber ascultarea (M. Weber), iar persuasiunea ca aciunea
exercitat asupra cuiva n scopul de a-l determina s cread sau s fac ceva. Se tie c sporul
de informaie nu este suficient pentru a-i convinge pe oameni; este necesar s cunoatem starea
de spirit, dorinele, gusturile persoanelor crora ne adresm.
Puterea este vzut ca fiind capacitatea de a promova propria persoan i, simultan, de a
controla, limita i, dac se poate, chiar de a distruge puterea celorlali, pentru c puterea altora
este vzut de muli ca o ameninare. Deci trebuie s i controlezi pe ceilali dac vrei ca ceilali s
nu te controleze pe tine. Dar aceast formulare nu este de acceptat atunci cnd vorbim despre
dezvoltarea uman. Puterea este legitim dac este utilizat pentru obinerea de scopuri legitime
i este mnuit n mod responsabil de persoane responsabile.
Relaiile tradiionale dintre superior i subordonat sunt aspecte eseniale ale puterii, iar
legturile orizontale dintre manager i lumea exterioar sau/i colegi reprezint i ele un factor
major n nelegerea diferenelor de putere. . Iosifescu gsete o legtur strns ntre conceptul
de putere i cel de independen: dac ntr-o relaie interuman este afectat independena cuiva,
atunci acea relaie este una de putere (Iosifescu, 2000, p. 82).
Dei puterea este legat de poziie i rang, ea trebuie ctigat ntr-un anumit fel. Un
manager bun tie s gseasc puterea n diverse surse (apud Armstrong, 2004, pp. 232-233):
Accesul la alte persoane cu putere - proximitatea sau o linie direct v confer n mod
evident mai multe posibiliti de a exercita influen, real sau perceput;
Controlul informaiilor - cunoaterea nseamn putere sau, ca variant, autoritatea se
ndreapt spre cel care cunoate;
Controlul resurselor - dac deinei controlul asupra resurselor, atunci dispunei de
putere;
Controlul recompenselor i penalizrilor - deinei putere dac putei oferi recompense
sau penalizri, ori dac putei influena alte persoane care le controleaz pe acestea;
Experiena profesional - ctigai i meninei putere, dac-i putei convinge pe alii c
suntei un expert;
Identificarea - putei dobndi putere asupra altora dac i convingei s se identifice cu
dvs. sau cu ceea ce facei (aa procedeaz conductorii carismatici);
Simul ndatorrii - dac le dezvoltai altora un sentiment de ndatorare prin favorurile pe
care le facei lor, v putei atepta n mod rezonabil ca respectivii s simt obligaia de a
v ntoarce favorurile respective.
Exist mai multe tipuri de putere, iar managerul ar trebui s cunoasc specificul fiecruia
dintre ele (apud Antonesei et. al., 2000, pp. 71-74):
a) puterea coercitiv - vizeaz capacitatea de a administra un anumit tip de pedeaps;
b) puterea recompensei - este bazat pe capacitatea de a oferi recompense;
c) puterea expert sau a competenei - are la baz o abilitate, o pricepere sau o cunoatere
superioar;
d) puterea de referin - poate fi exercitat pentru c admirm, ne identificm sau dorim s
concurm cu cineva;
e) puterea legal sau legitim - exercitat n virtutea funciei sau a poziiei oficiale, ea
implic dou forme de legitimitate: normativ (decurge din normele sociale) i consensual
(exprim msura n care grupul accept aciunile unui deintor de putere legitim normativ).

87
Investete n oameni!
Aplicaie:
Explicai la ce se refer fiecare tip de putere din exemplele urmtoare i gsii argumente i
contraargumente pentru utilizarea lor n practica colar: puterea informaional, puterea
recompensei, puterea carismatic, puterea coercitiv, puterea expert.
Fcnd distincia ntre autoritate (aptitudinea de a determina n mod liber respectarea

ordinii) i putere (aptitudinea de a impune ascultarea), M. Weber descrie modurile de legitimare a
puterii n societate (apud Pun, 1999, p. 13):
a) puterea tradiional - se bazeaz pe credina n tradiii, fiind legitimat de tabuuri,
obinuine, cutume (autoritatea i puterea conductorului provin din statutul social motenit);
b) puterea legal - se bazeaz pe credina n lege, care reprezint fundamentul organizrii
birocratice (autoritatea i puterea sunt legitimate de prevederile juridice privind funcia pe care
liderul o exercit);
c) puterea carismatic - se bazeaz pe valorile i dotrile personale ale liderului, care
genereaz devotamentul i supunerea celor condui.
Autorul afirm c puterea legal este cea mai adecvat pentru c se bazeaz pe rigoare
tiinific, pe raionalitate, celelalte avnd ceva care scap raionalului. Se pare c n zilele noastre
niciun lider nu deine carisma n sensul propus de Weber (naterea de lideri carismatici este
specific perioadelor de mare stres, de criz a societii, acetia neaprnd din birocraie sau
dintr-un corp de experi, ci din mulime, singura surs de autoritate a lor fiind stima ucenicilor).
M. Foucault vorbete despre puterea regelui i despre puterea disciplinar. Primul tip de
putere se constituie ca rspuns la anumite conflicte i dezechilibre, iar agenii i modalitatea
interveniei reprezint elemente vizibile, identificabile (Stan, 2003, p. 13). Cel de-al doilea tip de
putere este invizibil, difuz n aciunea sa i dificil de localizat. Omniprezent, ea modeleaz
individul prin intermediul presiunii exercitate de normalitate.
Nevoia de putere trebuie disciplinat i controlat, astfel nct s fie direcionat spre
beneficial organizaiei ca un tot i nu spre consolidarea personal a managerului. n cadrul colii,
ca n orice organizaie, puterea se poate manifesta sub urmtoarele forme:
- puterea formal - cnd este exercitat de managerul care ocup funcia oficial prevzut
n organigrama de funcionare a colii (ex. efii de compartimente/departamente, directorii);
- puterea informal - cnd este deinut n mod neoficial de unul sau doi membrii ai colii,
recunoscui de ceilali membri ca lideri de opinie.
Unii autori au echivalat puterea cu influena social. De fapt, influena este cea care
reprezint utilizarea puterii, aceasta din urm fiind doar potenialitate.
Cele mai multe ncercri de influen implic folosirea mai multor tehnici (Iosifescu, 2000, p.
84): persuasiunea, valorificarea simpatiei, presiunea conformismului, gradarea cererilor (are dou
variante: tehnica piciorului n u i tehnica uii n fa).
Exist astfel trei tipuri de influen social (Abric, apud Cochinescu, 2008, p. 223):
1.Influena normativ ce permite satisfacerea nevoilor de apartenen i de reuit social
graie cunoaterii valorilor grupului;
2.Influena informativ ce permite adaptarea cognitiv la realitate i inerea sub control a
situaiei;
3.Influena inovatoare ce permite apariia unor noi norme sau modele comportamentale.

88
Investete n oameni!
n mod constant, managerii trebuie s exercite influen, s tie cum s-i conving pe
oameni, prezentnd cazuri i rezolvnd probleme cnd exercit influen. M. Armstrong propune
zece reguli pentru o convingere eficient (Armstrong, 2004, pp. 104-105):
Definii problema - determinai dac problema este o nenelegere ori un dezacord real
(de cele mai multe ori este o btlie pentru a decide cine este mai ncpnat);
Definii-v obiectivul i prezentai faptele - decidei ce dorii s realizai i de ce (se
asambleaz toate faptele i se elimin argumentele de natur emoional);
Aflai ce dorete cealalt parte - cheia oricrei convingeri este de a v vedea propunerea
din punctul de vedere al celeilalte persoane;
Insistai asupra beneficiilor - prezentai-v cazul ntr-un mod care s evidenieze
beneficiile pentru cealalt persoan sau cel puin s-i diminueze obieciile sau temerile;
Aflai rspunsul celeilalte persoane - anticipai obieciile, ntrebndu-v cum ar putea
reaciona negativ cealalt persoan fa de propunerea dvs. i gndii-v la moduri prin
care s-i rspundei;
Determinai urmtoarea aciune a persoanei - nu este vorba despre a decide ce dorim s
facem noi, ci ce dorim s fac persoana cealalt;
Convingei-i pe oameni, fcnd referiri la propriile lor percepii - oamenii decid ce s fac
bazndu-se pe propriile lor percepii, nu pe ale dvs.;
Pregtii o propunere simpl i atractiv - fii ct mai direct posibil i prezentai numai
partea roz a cazului, accentund asupra beneficiilor; divizai problema n fragmente
abordabile i ocupai-v de ele, unul cte unul;
Facei prta cealalt persoan la ideile dvs. - gsii un teren comun astfel nct s
putei ncepe printr-un acord;
ncheiai i acionai - alegei momentul potrivit pentru a ncheia propunerea, nu prelungii
discuia, riscnd s o pierdei (exploatai ns succesul cu promptitudine).
Printre tehnicile de orientare a comportamentului uman se numr urmtoarele:
Tehnicile manipulrii:
Aceste tehnici se bazeaz pe influenarea i dirijarea comportamentului unor oameni n
anumite direcii care exprim interesul persoanelor ce le aplic. Mecanismul manipulativ const n
utilizarea mai multor mijloace: ctigarea simpatiei, determinarea altor persoane de a gndi ca
tine, forarea celorlali s acioneze ca tine.
Procedeul cel mai ntlnit este cel al mimetismului social, inspirat din teoria motivaiei.
Mimetismul social se bazeaz pe teoria conform creia o aciune poate fi cauzat prin intermediul
unui proces afectiv condiionat. Determinarea persoanei de interes de a-i face o imagine
favorabil (ncredere) privitor la manipulator constituie tocmai un exemplu de condiionare afectiv,
deci iraional. Dup ctigarea ncrederii persoanei de interes, manipulatorul recurge la obinerea
avantajelor dorite. Recurgerea de ctre manageri la tehnici manipulative ridic serioase probleme
de deontologie profesional, de etic.
Tehnici autoritare:
n cazul tehnicilor bazate pe instrumentarea excesiv a autoritii factorului de presiune,
care determin orientarea comportamentului n direcia dorit, prezint un caracter manifest,
deschis. Conductorii exercit o presiune evident, apeleaz la mijloace de for n mod deschis
pentru a obliga orientarea comportamentului personalului n direcia urmrit. Prin presiune, sunt
desemnate toate normele restrictive care pot fi incluse ntr-un sistem de constrngere organizat n
scopul manifestat de a obine rspunsuri comportamentale dorite.
Tehnici integratoare-participative:

89
Investete n oameni!
Aceste tehnici vizeaz obinerea ajustrilor comportamentului n direcia realizrii

coordonrii activitii personalului, n primul rnd prin efort propriu. Ele favorizeaz autocontrolul i
se bazeaz pe teoria motivaiei.
Prezena puterii se asociaz cu o stare de sntate psihologic, cu o stim de sine
ridicat. Acest lucru se observ mai bine n problemele practice legate de exercitarea puterii:
- puterea reprezint o atracie i o miz n cariera oricrui individ;
- puterea obinut este n general consolidat i exist o tendin de meninere a ei;
- lupta pentru putere nate conflicte, constatndu-se c n perioada examenelor pentru
funciile de conducere se nmulesc reclamaiile anonime sau cele semnate generic de un grup de
profesori sau prini;
- puterea nu se reduce la for; tot n sfera puterii ne aflm i dac sunt utilizate
ameninrile sau sanciunile;
- deinerea puterii este adesea privit ca scop n sine i nu ca instrument util n proiectarea
i realizarea unei activiti;
- raportul dintre puterea formal i cea informal trebuie bine controlat, astfel nct rolul puterii
informale s fie ct mai mic.
Pentru unii oameni, puterea este ea nsi o finalitate. Vorbind despre jocul puterii, J. Owen
afirm c exist trei moduri prin care se poate ctiga putere (apud Owen, 2008, pp. 210-220):
Muncii pentru putere! Aceast variant este calea normal, ns atunci cnd persoana
care vizeaz ctigarea puterii este prea modest, se recomand s apeleze la
urmtoarele strategii: construirea unei reputaii (prin obinerea unor rezultate
extraordinare, iniierea unui proiect nou etc.) i concentrarea asupra momentului
adevrului.
Cerei puterea! Este o metod foarte simpl i destul de rar utilizat, pentru c
majoritatea carierelor nu avanseaz n linie dreapt.
Preluai puterea! Este cea mai eficient variant i mult mai uoar dect pare. Exist
dou metode n acest sens: autoritatea stiloului i strategia companiei Nike - Just do
it!
Se consider c libertatea i puterea sunt doi termeni antitetici, denumind dou realiti
contrastante i deci incompatibile: n raporturile dintre dou persoane, extinderea puterii uneia
dintre ele (a puterii de a pedepsi sau de a interzice), diminueaz libertatea negativ a celeilalte, i
invers, pe msur ce cea de-a doua i lrgete sfera de libertate, scade puterea celei dinti
(Bobbio, 1998, p. 41).
2.3.Disciplina colar: precizri terminologice, teorii i modele
Vzut ca o variant a disciplinei sociale, disciplina colar incumb un anumit mod de

funcionare a relaiilor dintre autoritate i libertate. neleas ca proces bazat pe interiorizarea
cerinelor i dispoziiilor ce reglementeaz desfurarea activitii din clasa de elevi, ea cuprinde
un sistem de reguli privitoare la ndeplinirea obligaiilor colare, impuse i supuse unui control, ca
i un comportament al elevilor potrivit acestui sistem (Nicola, 1996, p. 383).
Adevrata disciplin nu se reduce la supunerea datorat coerciiei: disciplina se refer la
putere i stpnire de sine, la stpnirea resurselor disponibile pentru a duce la bun sfrit
proiectul, aciunea ntreprins (Dewey, 1972, p. 112). Kant considera c disciplina este cea care l
mpiedic pe om s se abat din drumul lui ctre umanitate: () disciplina este numai negativ

90
Investete n oameni!
cci ea se mrginete la a dezbrca pe om de slbticia sa; instruirea, din contr, este partea
pozitiv a educaiei (Kant, 1992, p. 9).
Disciplina din coala noastr este de tip democratic i se manifest printr-un echilibru ntre
cerine i control, exercitate din exterior, pe de o parte, i manifestarea independenei de aciune,
ntemeiat pe acceptarea i nelegerea cerinelor, pe de alt parte.
J. Piaget consider c, n evoluia sa, copilul trece de la stadiul realismului moral, n care
regulile disciplinare sunt impuse de aduli i reprezint ceva sacru i intangibil, la stadiul cooperrii,
n care copilul este capabil s neleag semnificaia social a imperativelor disciplinare. Nucleul
contiinei disciplinate este constituit din convingerile privitoare la cerinele i regulile disciplinare.
Dobndirea autonomiei morale nu echivaleaz cu renunarea la dirijare i control. De
aceea, n procesul de formare la elevi a atitudinii disciplinate, accentul se pune att pe formarea
contiinei disciplinate, ct i pe formarea conduitei disciplinate.
Plecnd de la teoria lui Piaget, putem afirma c n stadiul realismului moral dirijarea prin
intermediul regulilor disciplinare mbrac un sens unidirecional, iar n stadiul urmtor, dirijarea este
rezultatul conlucrrii dintre elev i educator, normele disciplinare avnd efect ordonator numai n
msura n care capt rezonan n planul moralitii individului.
n ceea ce privete atitudinea fa de disciplin, se observ o distincie ntre dou tipuri
caracteriale extreme - refractarii (nonconformitii) i conformitii: refractarul (nonconformistul)
cunoate cerinele disciplinare, dar le ncalc n mod contient i deliberat (); conformistul
cunoate norma i i se supune, fr a trece ns prin filtrul personalitii sale sensul i semnificaia
ei, pentru a o putea respecta nuanat, n funcie de mprejurrile concrete n care se afl (Nicola,
1996, p. 290).
Nerespectarea regulilor sau lipsa convenienelor pot genera o conduit necivilizat.
Adesea, comportamentul necivilizat produce daune materiale, nemulumiri. Tocmai de aceea, de
multe ori restabilirea sociabilitii civilizate se realizeaz prin constrngere. Nu trebuie uitat rolul
comunicrii i apelul la inteligena emoional (EQ) care, cultivat i stimulat, poate contribui la
nelegerea normelor acceptate la nivel social. Totui, constrngerea se realizeaz prin fora
normativ legiferat a colectivitii care funcioneaz n forma juridic de stat (cetate) ai crei
membrii sunt ceteni ce au anumite drepturi, dar i anumite obligaii.
Teoria disciplinei permisive sau liberale i are originea n concepia lui J.J. Rousseau.
Dup el, copilul este bun de la natur i nu se justific intervenia educatorului pentru a-l disciplina.
Constrngerea exterioar prin ordine, dispoziii, interdicii, pedepse, nbu manifestrile
spontane ale copilului. ntr-un asemenea context, disciplina i pierde sensul pedagogic: Totul
este bun cnd iese din minile autorului lucrurilor, totul degenereaz n minile omului (Rousseau,
1973, p. 7).
Concepia lui Rousseau a fost reluat i dezvoltat de reprezentanii educaiei noi, care
au pus accent pe libertatea de manifestare a copilului. Reprezentanii orientrii nondirectiviste din
pedagogia contemporan se declar i ei mpotriva constrngerilor ntemeiate pe team i
exercitate prin ameninri.
Interveniile brutale conduc la deformarea vieii interioare, prin instaurarea ncpnrii, a
sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate. Totui, trebuie afirmat c ideile
nondirectiviste au mai mult tent terapeutic psihosocial dect educaional propriu-zis.
Teoria disciplinei autoritare, reprezentat de J. Herbart, pleac de la ideea potrivit creia
fiina uman este prin natura sa predispus manifestrilor negative (pentru frnarea lor, sunt
necesare msurile de constrngere).
n Prelegeri pedagogice, Herbart afirm c nimic nu slbete guvernarea ca faptul de a
ceda rugminilor, lacrimilor i, cu att mai mult, violenei copiilor (Herbart, 1976, p. 16).

91
Investete n oameni!
Guvernarea este educaia fr instruire, o educaie prin excelen moral. Autoritatea nsoit de
iubire i asigur guvernrii un succes mai mare dect procedeele aspre de determinare.
Orientarea sociologic, reprezentat de E. Durkheim, nclin balana n favoarea autoritii,
restrngnd cmpul de manifestare a libertii individului. Copilul trebuie s fie obinuit s-i
stpneasc egoismul natural, prin subordonarea sa imperativelor autoritii.
Durkheim afirm c acest egoism natural reprezint o tendin intern. n condiiile n care
cultul omului devine valoarea central, putem vorbi de existena unui individualism moral, ca
maladie a societii moderne. Acest individualism moral nu se confund cu egoismul, dar poate
contribui la dezvoltarea sa.
Durkheim nu este un autoritarist, intenia lui fiind aceea de a limita abuzul de putere al
profesorului. Opoziia dintre libertate i autoritate i apare ca fiind artificial cci, de fapt, cei doi
termeni se suprapun: Libertatea este fiica autoritii nelese (Durkheim, 1980, p. 259).
Deprinzndu-se s-i fac datoria, copilul devine liber. Apelul la sentimentul datoriei poate fi un
foarte bun stimulent pentru aciune.
Libertatea devine autentic atunci cnd disciplina nu se mai exercit asupra individului din
exterior, ci vine din interior; la libertatea autentic nu se poate ajunge dect pe calea disciplinei.
Autoritatea nu devine o putere dect atunci cnd i-a asigurat din partea copilului, prin felul su de
a se manifesta, o ascultare voluntar.
Individul disciplinat este individul uman stpn pe el nsui, putnd s dispun de sine
atunci cnd dorete s urmeze o regul de via pe care el i-a ales-o: el este capabil s
organizeze viaa i urma un proiect, este omul ndreptit s aspire la un destin (Albu, 1998, p.
178).
Fr. Foerster consider c nu e disciplin adevrat aceea n care nu se cere o supunere
strict i, pe de alt parte, nicio disciplin nu poate uita instinctul de libertate al omului, cci i
atinge cu att mai bine scopul pe care-l urmrete, cu ct ajunge s ctige pentru acest scop
individul ntreg () (Albulescu, 2007, p. 246).
Foerster afirma c este necesar s se treac de la exerciiile morale efectuate la iniiativa
educatorului, la exerciii practicate autonom: disciplina colar trebuie s-i obinuiasc pe copii s
se disciplineze ei nii.
Sistemul selfgovernment-ului nu diminueaz autoritatea profesorului; mai mult, profesorul
este degrevat de ocupaii mrunte, elevii colabornd la realizarea ordinii i disciplinei, ceea ce face
ca i respectul lor pentru profesor s creasc.
Utilizarea tonului de comand rstit nu este o soluie pentru cultivarea caracterului
elevilor. Chiar n situaiile de indisciplin, sanciunile aspre nu duc ntotdeauna la rezultatele
scontate. Prin urmare, este nevoie de o alt abordare. n acest sens, M. Armstrong propune trei
pai de urmat n soluionarea problemei (apud Armstrong, 2004, pp. 100-102):
Discutarea problemei:
Este recomandat s se nceap cu ntrebri la modul general, despre sentimentele pe care le
are individul n raport cu activitatea sa. Este cel mai bine dac individul identific singur
existena unei probleme, dar n majoritatea situaiilor, aa ceva este improbabil. Indivizii pot s
nu recunoac faptul c se comport negativ sau, de cele mai multe ori, nu sunt dispui s-o
admit.
Dac rspunsul pe care l capt managerul la aceste puncte iniiale nu d n vileag
problema, se poate recurge la ntrebri legate de situaii reale, ntmplate recent, situaii n care
persoana nu a avut un comportament dezirabil.
Stabilirea cauzelor:

92
Investete n oameni!
Dac un comportament negativ se datoreaz unei inechiti reale sau nchipuite despre
ceva ce au fcut ceilali colegi sau chiar managerul, atunci individul n cauz trebuie ajutat s
exprime acest lucru ct mai precis cu putin.
Se poate ntmpla ca problema s nu aib nicio legtur cu activitatea profesional, ci s fie
vorba despre o problem familial sau despre griji legate de sntate sau finane. ntr-un
asemenea caz, se pot sugera remedii sub form de consiliere sau sfaturi practice din interiorul
sau din exteriorul organizaiei.
ntreprinderea aciunilor de remediere:
Dac problema este asociat individului, obiectivul este ca acesta s recunoasc singur c sunt
necesare aciuni de remediere. ntotdeauna abordarea pentru soluionarea comun a problemei
este cea mai bun, ns este preferabil s se apeleze la experi n domeniul respectiv.
Aplicaie:
Comentai urmtoarele replici folosite de unii prini, atunci cnd li se aduce la cunotin
comportamentul indezirabil al copilului su:
Nici eu nu am fost prea detept.
Nu toi se fac profesori.
Nu-l pot ajuta, c azi se face altfel carte.
Li se cere prea mult.
E un lene.
De-aia l-am dat la coal, s-l nvaai etc.
Abordrile clasice tind s asocieze disciplina colar cu linitea. Astzi, lucrurile s-au
schimbat: () edinele de lucru la diverse cercuri, activitile de laborator presupun o activitate
mai relaxat, caracterizat de zgomote specifice; cu alte cuvinte, n clasele de astzi, grupuri de
biei i fete pot fi vzui vorbind despre munca lor, n timp ce alii se deplaseaz cu treab prin
sala de clas, iar alii lucreaz singuri la proiectele lor (Kasambira, apud Stan, 2003, p. 56).
Glgia n clas este considerat un fenomen social i psihologic ambiguu: Inspirat de
slbiciunea, de inconstana sau de familiaritatea de proast calitate a profesorului, care i este
victim, el este o manifestare exploziv ntr-o form pur, a agresivitii care intr n mod normal n
raporturile dintre generaia copiilor i generaia adulilor () (Cousinet, apud Anzieu, 1970, p.
300).
Analiznd modalitile de rezolvare a problemelor de comportament n clasa de elevi, E.
Stan face trimitere la sistematizarea realizat de K. Moore (Stan, 2003, pp. 58-68): Modelul
Canter, Modelul Fred Jones, Modelul disciplinei difereniate, Modelul Glasser, Modelul Kounin,
Modelul modificrilor de comportament, Modelul consecinelor logice.
Modelul Canter a fost dezvoltat de Marlene i Lee Canter, pe baza unor observaii ale
profesorilor, realizate n clasa de elevi. n elaborarea acestui model se pleac de la
urmtoarele principii:
a) Profesorii trebuie s insiste pe comportamentul responsabil al elevilor;
b) Eecul profesorului se datoreaz unui slab control al clasei;
c) Muli profesori cred c un control ferm al clasei este inuman, ns, dac este impus ntr-o
manier uman, se dovedete a fi eliberator;
d) Ca educatori, profesorii au anumite drepturi fundamentale:
- dreptul de a asigura un mediu optim pentru nvare;

93
Investete n oameni!
- dreptul de a se atepta la un comportament adecvat din partea elevilor;

- dreptul de a se atepta la un ajutor adecvat din partea prinilor i administraiei colii
atunci cnd situaia o impune.
e) Ca persoane care nva, elevii au anumire drepturi:
- dreptul de a avea profesori care s i ajute s se dezvolte, pe de o parte, iar, pe de alt
parte, s-i mpiedice s se distrug printr-un comportament inadecvat;
- dreptul de a primi un sprijin corespunztor din partea profesorilor, n procesul de formare
a unui comportament adecvat;
- dreptul de a alege un anumit comportament, contientiznd dinainte consecinele alegerii.
f) Disciplina pozitiv presupune:
- formularea i transmiterea ateptrilor n raport cu comportamentul elevilor;
- evitarea persistenei n ateptri i dorine de genul: Vreau ca tu s ; Atept de la tine
s ;
- utilizarea unei voci ferme, clare, calme i a contactului n priviri;
- folosirea unor gesturi care s sprijine afirmaiile verbale;
- influenarea comportamentului elevilor fr ameninri sau strigte.
Aceasta cuprinde cinci pai: recunoaterea i ndeprtarea blocajelor, utilizarea stilurilor
pozitive de rspuns, fixarea limitelor, respectarea limitelor i implementarea unui sistem
de aseriuni pozitive.
Modelul Fred Jones promoveaz anumite proceduri pentru mbuntirea eficienei
profesorilor, cu accent pe motivaia elevului i comportamentul acestuia n sala de clas.
Acest model se bazeaz pe urmtoarele principii:
a) Aproximativ 50% din timpul destinat leciei este pierdut datorit comportamentului
perturbator al elevilor i al lipsei de concentrare n raport cu temele aflate n lucru;
b) Cea mai mare parte din timpul pierdut poate fi evitat prin utilizarea sistematic a
limbajului trupului, a sistemului de stimulente i a unui ajutor individual eficient;
c) Eficiena limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil fr ca
profesorul s piard timpul: contact din priviri, expresie facial, semnale i gesturi,
apropiere fizic;
d) Sistemul de stimulente motiveaz elevii n desfurarea activitilor solicitate, i menine
concentrai asupta temei leciei respective i i determin s aib un comportament
adecvat;
e) Sprijinul instrucional pozitiv oferit de profesor i motiveaz pe elevi i le ofer ajutor n
rezolvarea temei;
f) Sistemele de ntrire presupun transmiterea unui plan secvenial care s-l conduc pe
elev ctre punctul de la care se va ntoarce la cerinele leciei, cu pierderi temporale
minime;
g) Pregtirea scenei face trimitere la lucrurile pe care profesorul trebuie s le fac pentru
a controla o clas n mod eficient.
Modelul disciplinei difereniate este o combinaie de disciplin pozitiv i empatic, care
arat respect fa de elevi. Creatorul sistemului, B. Churchward, identific 11 tehnici de
aciune disciplinar (apud Churchward, 2003):
a) concentrarea ateniei: profesorul va capta atenia nainte de nceperea leciei (se face
apel la controlul vocii);
b) instruirea direct: presupune informarea elevilor cu privire la precizarea scopurilor i
obiectivelor urmrite;

94
Investete n oameni!
c) monitorizarea: vizeaz verificarea progresului elevilor n timpul realizrii sarcinilor

(profesorul asigur o atmosfer pozitiv i reine numele elevilor cu dificulti);
d) modelarea: se face apel la exemple (dac profesorul dorete ca elevii s lucreze n
linite, atunci i el va folosi o voce calm);
e) aluziile nonverbale: aluziile nonverbale apeleaz la expresia facial, la postura corpului
i poziia minilor;
f) controlul mediului: centrele de nvare bazate pe imagine i culoare sunt n msur s
genereze entuziasmul elevilor;
g) intervenia discret: se anticipeaz problemele nainte ca ele s apar, elevii cu
comportament indezirabil fiind atenionai cu tact;
h) apelul la disciplin: elevii tiu c profesorul este eful;
i) afirmarea mesajelor proprii: n confruntarea cu elevii cu comportament indezirabil este de
evitat ca profesorii s apeleze la formule de genul Eu vreau ; se va recurge, mai
degrab, la expresii de genul A vrea ca tu , M aept ca tu , Am nevoie ca tu
;
j) apelul la mesaje umaniste: acestea sunt expresia sentimentelor noastre - Dei eu simt
c am ceva s-i ofer, tu nu m tratezi cu respect!;
k) disciplina pozitiv: n loc s fac apel la interdicii, profesorul poate s-i exprime
expectaiile.
Modelul Glasser are n centrul construciei terapia realitii. W. Glasser este unul dintre
cei mai influeni teoreticieni din istoria consilierii i psihoterapiei. A revoluionat domeniul
psihologiei cu terapia realitii, creznd c elevii sunt fiine raionale care i pot controla
comportamentul, dac doresc.
Fiind una dintre cele mai eficiente terapii scurte, este o abordare simpl, interactiv,
centrat pe probleme, cu rezultate rapide i spectaculoase, ndeosebi n tulburrile
comportamentale, dar i n cazul fobiilor, anxietii, depresiei sau altor tulburri ale dispoziiei.
Modelul Kounin are n centru urmtoarele aspecte: efectul de und, atenia distributiv,
controlul simultan, tranziia eficient i saietatea.
Efectul de und apare atunci cnd profesorul corecteaz comportamentul greit al unui
elev, iar acest lucru influeneaz n mod pozitiv comportamentul celorlali elevi.
Atenia distributiv se refer la capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se
ntmpl n sala lui de clas.
Controlul simultan presupune implicarea a dou sau mai multe evenimente n acelai
timp (dac elevii tiu c profesorul observ totul i este gata oricnd s-i ajute, crete
probabilitatea ca acetia s se ocupe doar de activitile legate de lecie).
Aplicaie:
Analizai critic urmtoarele modele: Modelul Canter, Modelul Fred Jones, Modelul
disciplinei difereniate, Modelul Glasser, Modelul Kounin, Modelul modificrilor de comportament,
Modelul consecinelor logice.
Pentru ca profesorul s reueasc s-i implice pe elevi i s controleze clasa, trebuie s

apeleze la tranziii eficiente i fireti. Concentrarea elevilor se refer la abilitatea de a menine

95
Investete n oameni!
atenia elevilor centrat pe problemelor leciei, saietatea fiind un concept care se refer la
pierderea treptat a interesului din partea elevilor.
Modelul consecinelor logice a fost propus de R. Dreikurs, cu scopul de a dezvolta
autodisciplina. Cheia corectrii comportamnetului indezirabil const n identificarea
scopului i n a-l face pe elev s neleag c procedeaz greit, c are o problem de
comportament.
Din perspectiva disciplinei colare, un bun management al clasei implic stabilirea de
reguli clare, eliminarea celor punitive, revizuirea lor periodic, schimbarea lor cnd este cazul
(Stan, 2003, p. 83).
ntr-un grup educaional unde gsim un sistem de reguli bine definit, cunoscut i respectat
de actorii educaionali, tabloul normativ este ntregit de proceduri educaionale i obinuine
didactice sau de via cotidian.
Toate aceste elemente normative, ncepnd cu principiile i terminnd cu simplele
obinuine, fac parte din nucleul culturii grupului respectiv i exprim msura n care disciplina
colar este sau nu respectat.
Efectul conformrii la reglementrile de tipul trebuie/nu trebuie, se poate/ nu se poate, este
etic/nu este etic, uman, asigur producerea unei conduite raionale din punct de vedere moral-etic
i contribuie la prentmpinarea, soluionarea problemelor disciplinare, dac profesorul (vzut ca
manager i/sau lider) este un profesionalist eficient i poate servi drept model comportamental.
Albu G., (1998). Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea
adultului, Editura Polirom, Iai.
Albulescu I., (2007). Doctrine pedagogice, E.D.P., Bucureti.
Antonesei I., Abdel-Aal Y.A.I., El-Tahlawi M.R., Hassan N.T., (2000). Managementul universitar.
De la viziunea conducerii la misiunea de succes, Editura Polirom, Iai.
Anzieu D., (1970). Influena mediului cultural // Psihologia copilului de la natere la adolescen,
coord. M. Debesse, E.D.P., Bucureti.
Bucureti.
Bobbio N., (1998). Liberalism i democraie, Editura Nemira, Bucureti.
Bochenski J.M., (1992). Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, Bucureti.
Clin M., (2001). Filosofia educaiei, Editura Aramis, Bucureti.
Churchward B., (2003). 11 Techniques for Better Classroom Discipline n
http://www.honorlevel.com/techniques.html
Dewey J., (1972). Democraie i educaie, E.D.P., Bucureti.
Didier J., (1999). Dicionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti.
Durkheim E., (1980). Educaie i sociologie, EDP, Bucureti.
Herbart J.F., (1976). Prelegeri pedagogice, EDP, Bucureti.
Polirom, Iai.
Kant Im., (1992). Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai.

96
Investete n oameni!
Nicola I., (1996). Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti .

Rousseau J.J., (1973). Emil sau despre educaie, EDP, Bucureti.
Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti.
TEMA 3.Comunicarea managerial
3.1.Funciile comunicrii manageriale
Informarea pune persoanele n relaie cu anumite informaii, ea aduce la cunotin, este

aductoare de tiri, d indicaii sau directive. Comunicarea pune persoanele n relaie cu alte
persoane. Dezvoltarea unui sistem eficient de comunicare reprezint una din prioritile
managerului i liderului. Fiind o form de comunicare interuman, comunicarea managerial are
ca scop realizarea unui flux informaional pe orizontala i verticala structurii organizaionale.
Relaiile din interiorul grupului sau organizaiei se modific, comunicarea verical fiind din
ce n ce mai frecvent nlocuit cu comunicarea lateral, care favorizeaz cooperarea, spiritul de
iniiativ, creativitatea. Schimbarea relaiilor om-organizaie l-a determinat pe A. Toffler s propun
nlocuirea conceptului de om organizaional cu cel de om asociativ, mobil i creativ, dedicat
muncii sale i nu organizaiei n care i desfoar activitatea la un moment dat. Poate nu
ntmpltor se folosesc mai des n ultimul timp sintagme ca profesor-asociat, cercettor-
asociat/colaborator, director asociat.
Fcnd parte din infrastructura organizaiei, comunicarea influeneaz comportamentul
uman i determin aspectul etic, nsumnd respectarea principiilor, normelor morale, adecvarea
cerinelor vieii sociale. Comunicarea desemneaz o relaie de schimb (de reflecii, confesiuni, idei,
impresii, preri, opinii, atitudini etc.). Realizate prin intermediul simbolurilor sociale, schimburile
devin intercunoatere: cu ct cunoatem mai multe date despre cel cu care intrm n relaie, cu
att relaia se va desfura mai uor.
Tehnologiile comunicaionale trebuie puse n relaie cu un plan strategic, n ansamblu. Se
impune distincia dintre informare (ine exclusiv de transferul de coninuturi - emisie i receptare) i
comunicare (se refer la schimburile de structuri cognitive care vizeaz schimbarea
comportamentului celuilalt). n plus, informarea funcioneaz ntr-un singur sens, n timp ce
comunicarea funcioneaz n mai multe direcii, fiecare receptor devenind emitor i invers, n
cadrul aceleiai secvene de comunicare.
Teoriile despre comunicare evoc perspective i modaliti diferite de explicare a
comunicrii, trecerea de la monocentrare la pluralitate ilustrnd dinamica perspectivelor.
Folosind contextul pentru a nelege comunicarea, putem evidenia mai multe teorii:
teorii bazate pe crearea nelesului: teoria conducerii nelesului, semiotica,
interacionismul simbolic (crearea de simboluri semnificante, construirea individualitii
prin comunicare, asumarea de roluri n activitile sociale);
teorii ale comunicrii interpersonale: teoria atribuirii (interpretarea cauzal a lumii
sociale), perspectiva constructivist (comunicarea este vzut ca o co-construcie
social, replic la modelul simplificat al comunicrii), teoria deciziei sociale, teoria

97
Investete n oameni!
reducerii nesiguranei (prin adunarea de informaii despre cei cu care intrm n relaii de
comunicare, apelnd la strategii pasive - observarea persoanei, strategii active -
consultarea unei alte persoane i strategii interactive - comunicarea direct cu persoana
n cauz);
teorii ale comunicrii n grup (coeziunea grupului - mecanism ce se opune forelor ce
duc la separare i izolare i care-i determin pe membrii grupului s rmn i s
acioneze mpreun; sintalitatea grupului - mecanism ce-i deosebete i-i difereniaz pe
membrii unui grup de membrii altor grupuri);
teorii ale comunicrii organizaionale (comunicarea ntre membrii unei organizaii i ntre
acetia i membrii altor organizaii; participanii se vd ca pri care contribuie la
realizarea scopului comun);
teorii despre comunicarea dintre genuri (femeile i brbaii au percepii diferite despre
lume, experiene diferite, subiecte diferite de discuie);
teorii ale comunicrii interculturale (spaiul n care se comunic, valoarea comunicativ a
spaiului n diverse culturi, gradul de cultur - politeea, de exemplu);
teorii ale comunicrii mass-media (prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas).
Din punct de vedere filosofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe
persoane transmit o judecat de valoare, o atitudine sau stare emoional, iar din perspectiv
psiholingvistic este o transmitere de semnificaii cu ajutorul semnelor. Interesant este i
paradigma sociolingvistic a comunicrii: pe lng diferenele individuale, subiecii umani aduc
ntr-o relaie de comunicare i diferenele de ordin cultural (apartenena la clase sociale diferite
determin diferene de limbaj). ntr-un univers deschis, unde fiecare are propria legitimitate de a se
exprima, comunicarea este ntotdeauna legat de un model cultural. Din perspectiva psihologiei
sociale, comunicarea este un mod de interaciune psihosocial a persoanelor, o relaie bazat pe
co-mprtirea unei semnificaii. Nevoia de a da un sens identitii psihosociale, prin dialogul cu
lumea, este o condiie necesar, dar nu i suficient. Din punct de vedere psihologic, vorbirea este
o activitate comunicativ ce se nsuete treptat, se nva i se sistematizeaz prin nenumrate
exersri, experiene ce debuteaz n copilrie i se extind pe parcursul vieii. Modelele cibernetice
ale transmiterii informaiei desemneaz comunicarea ca un concept cuantificabil al cantitii de
informaie. Din punct de vedere al teoriei generale a informaiei, comunicarea reprezint un
transfer de informaii de la o surs la alta (de la emitor la receptor).
Schimbul interpersonal implic o interaciune care funcioneaz n conformitate cu
principiile aciunii i retroaciunii. Din acest punct de vedere, comunicarea este un circuit care se
autoregleaz permanent. Adoptnd schema preconizat de Meyer-Eppler, putem nelege mai bine
particularitile comunicrii n procesul de nvmnt (apud Cerghit, 2002, p. 59):
Factori perturbatori
P (codificare) CANAL DE E (decodificare)

COMUNICARE
MIJLOC DE COMUNICARE
RP RE
Feed-back

98
Investete n oameni!
Figura 2. Procesul de comunicare
Aa cum rezult din schem, comunicarea este posibil numai atunci cnd cele dou
repertorii, considerate ca mulimi, se intersecteaz. Cu ct spaiul intersectat este mai mare, cu
att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat i comunicarea bilateral este mai
bun.
Dac urmrim gestionarea eficient a comunicrii organizaionale, atunci este util s avem
n vedere dou abordri clasice: teorii care plaseaz comunicarea n relaie cu tehnologiile folosite
drept suport i coala de la Palo Alto.
Reprezentanii acestei coli sunt recunoscui pentru faptul c au elaborat o serie de
principii ale comunicrii umane, denumite i axiome. Acestea sunt urmtoarele:
- comunicarea este inevitabil;
- comunicarea se desfoar la dou nivele: informaional i relaional;
- comunicarea este un proces continuu;
- comunicarea poate fi digital sau analogic;
- comunicarea implic tranzacii simetrice sau complementare;
- comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare;
- comunicarea este ireversibil.
Precursor al noului model de comunicare, G. Bateson a ncercat s introduc o viziune
organicist asupra comunicrii. Cunoscut ca fiind n cutarea permanent a metaforelor, el opune
metafora mainii (specific modelului matematic) metaforei organismului, care pare mai adecvat
pentru a exprima natura sistemului informaional-comunicativ. Astfel, comunicarea este neleas
ca un schimb al subsistemelor unei totaliti, un schimb de informaie. Comunicarea organic se
constituie n spiral, fiind o cretere ne-liniar.
Comunicarea managerial implic doi parteneri: managerul/liderul i
subordonatul/colaboratorul acestuia. Pentru managerul de succes comunicarea este o stare de
spirit i un instrument; el petrece 75 - 95% din timp vorbind, ascultnd, scriind i citind, deci
comunicnd. Cu ct poziia managerului n structura ierarhic este mai nalt, cu att acest timp
este mai lung. Comunicarea managerial se supune anumitor norme de etic specifice, care se
regsesc n cultura organizaional, politica organizaiei i evident n etica individual a
managerilor.
Comunicarea ndeplinete o serie de funcii, dintre care amintim: funcia de integrare a
individului n mediul su, funcia de dezvluire i autodezvluire, funcia de valorizare, funcia de
reglare a conduitei altora, funcia terapeutic. Perspectiva instrumental a comunicrii analizeaz
cu predilecie funciile comunicrii n cadrul grupului, iar perspectiva constructivist se bazeaz pe
ideea c omul este constructorul realitii sociale.
Din abordarea comunicrii ca instrument social, rezult urmtoarele funcii (apud Iacob,
1996, p. 183): faciliteaz realizarea sarcinii, favorizeaz coeziunea grupului, uniformizeaz opiniile,
protejeaz, creeaz ambiana, rezolv problemele grupului, protejeaz grupul de reali sau
poteniali dumani din exterior, acioneaz ca factor de unitate socio-cultural, construiete
universul de referin, universurile de relaionare cu alii, se resitueaz continuu n spaiul acestui
joc creativ.
Sincronie interacional, comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n relaie unii cu alii,
n mediul n care evolueaz. Prezent n toate domeniile vieii sociale, deci i n nvmnt, unde

99
Investete n oameni!
se manifest ca o form particular i personalizat a instruirii, comunicarea trebuie neleas ca o

comprehensiune reciproc i intercomprehensiune.
Cele mai importante funcii ale comunicrii manageriale sunt (oca, apud Jinga, 1993):
- funcia de informare;
- funcia de comunicare i instruire;
- funcia de influenare i convingere, ndrumare i sftuire;
- funcia de integrare i meninere.
Se apreciaz c orice mediu organizaional creeaz o serie de raporturi de tip ierarhic ntre
membrii grupului de munc n maniera distribuirii unor sarcini i roluri difereniate, a specializrii
activitilor i rspunsurilor (Ezechil, 2001, p. 135). Rezult c rolul de comunicator al managerului
este unul din cele mai importante, niciuna din activitile manageriale neputndu-se desfura n
afara comunicrii.
3.2.Forme, tipuri de comunicare managerial
Literatura de specialitate a acordat spaii largi identificrii i analizei tipurilor/formelor pe

care le mbrac procesul comunicrii :
a) dup parteneri sau nivelul interaciunii: intraindividual, cu sine (monologul interior sau
verbalizat); interpersonal - ntre dou persoane; n grup mic; public/mediatic (cnd auditoriul
este un public larg, cu care emitorul este n relaie direct, dar impersonal: conferin, miting)
sau de mas (cnd relaia emitor-receptori este indirect i mediat: pres, televiziune);
b) dup raportul dintre statutele interlocutorilor: vertical (ierarhic) - ntre parteneri care au
statute inegale (elev-profesor), orizontal (reciproc) - ntre parteneri cu statute egale (elev-elev,
profesor-profesor);
c) dup finalitate, scop: persuasiv (are ca scop de a determina pe cineva s cread sau
s fac ceva), de ntreinere/fatic (are scop de susinere, suport, sprijin), defensiv (are ca scop
aprarea unei idei sau a propriului punct de vedere) comunicare accidental, comunicare
instrumental, comunicare informativ;
d) dup direcia comunicrii i capacitatea autoreglrii: lateralizat, unidirecional - fr
feed-back (prin film, radio, TV, band magnetic), nelateralizat, bi i multidirecionalt - cu feed-
back, determinat de prezena interaciunii emitor-receptor;
e) dup coninuturile dominante: referenial, operaional-metodologic, atitudinal;
f) dup suportul informaional: digital, analogic;
g) dup codul folosit: verbal (oral sau scris), paraverbal, nonverbal;
Comunicarea scris are rolul ei bine determinat n cadrul relaionrii din interiorul
organizaiei. Documentele profesionale trebuie s conin cuvinte scurte (pe care ochiul le
memoreaz mai repede) cunoscute de marea majoritate a oamenilor, precise, evitnd termenii
vagi.
Memorandumul sau memo-ul este o not scris transmis unei persoane din interiorul
organizaiei. Un memo prezint o serie de avantaje asupra mesajului verbal: evit confuziile,
informaia poate fi verificat prin recitire, poate fi multiplicat, astfel nct acelai mesaj poate ajunge
n forma exact la mai multe persoane. Memorandumurile sunt frecvent utilizate pentru a face
anunuri, a formula cereri, pentru a transmite informaiile solicitate.
Afiajul este un instrument modelabil ce vehiculeaz informaii variate, cu caracter general.
Tabloul de afiaj este prezent n majoritatea instituiilor, este un suport puin costisitor, uor de pus

100
Investete n oameni!
n aplicare i de meninut. Redus prin natura sa, este destinat informaiilor simple, actuale, nu
necesit o argumentare greoaie i are un coninut ce se modific n timp.
Cutia de idei d personalului posibilitatea de a face conducerii propuneri n legtur cu
toate aspectele vieii din organizaie, sub forma unor foi puse n cutii special amenajate, care sunt
plasate ntr-unul sau mai multe locuri de trecere. Sugestiile pot mbunti funcionarea
organizaiei, n special n domeniul tehnic i n cel de organizare a muncii, al condiiilor de munc,
al informaiei. Interesul existenei unei cutii de idei este dublu: ameliorarea procesului n sine i
favorizarea unui bun climat intern.
h) dup distana dintre cei aflai n relaia de comunicare: apropiat sau direct, indirect
sau mediat;
i) dup coninutul dominant: referenial (vizeaz un anumit adevr care face obiectul
expres al mesajului), operaional-metodologic (vizeaz nelegerea adevrului, felul n care
trebuie operat pentru ca el s fie descifrat corect), atitudinal (valorizeaz cele transmise, situaia
comunicrii i partenerul);
j) dup cadrul de referin:
1. intern (se refer la schimbul de mesaje ce se realizeaz n cadrul organizaiei, att
pe vertical, ct i pe orizontal i este formal cnd mesajele circul pe canale
prestabilite i informal cnd informaia nu se nscrie n sfera relaiilor de subordonare):
- comunicarea de sus n jos este iniiat de manageri i este ndreptat ctre nivelurile
subordonate; fiind specific organizaiilor n schimbare, se folosete pentru a schimba opiniile,
pentru a influena atitudinile, n acord cu noua politic a organizaiei;
- comunicarea de jos n sus are ca emitori angajaii, iar managerii sunt receptori; acetia
trebuie sa decodifice atent mesajul deoarece subordonaii l filtreaz pentru a aprea ntr-o lumin
ct mai favorabil;
- comunicarea pe orizontal se realizeaz fie ntre managerii aflai pe poziii similare n
interiorul organizaiei, fie ntre persoane aflate n cadrul diferitelor departamente.
2. extern: este comunicarea realizat cu alte organizaii (n cadrul acesteia, managerul
are mai mult rol de simbol al organizaiei); exist trei tipuri de comunicare extern (A.
Bartoli, apud Iacob; Cismaru, 2004, p. 123):
- operaional (realizat de membrii organizaiei cu interlocutori din afara acesteia);
- strategic (const n construirea sau extinderea unei reele de comunicare);
- de promovare (se refer la publicitate i la relaiile publice).
k) dup gradul de oficializare:
- comunicarea formal este cea care se deruleaz conform cu actele normative, cu
structura organizaional ierarhic, i este legat ndeosebi de desfurarea procesului de munc;
- comunicarea informal este aceea care se stabilete spontan n cadrul relaiilor dintre
resursele umane ale organizaiei i cuprinde informaia cu caracter personal sau general;
l) dup frecvena comunicrii:
- comunicare permanent;
- comunicare periodic;
- comunicare ocazional.
O concepie mai nou asupra resurselor umane are n vedere conceptul de management
participativ, care accentueaz nevoia cooperrii dintre manageri i subalterni (la stabilirea
obiectivelor, performanelor, responsabilitilor i autocontrolului).

101
Investete n oameni!
Introducerea practicilor manageriale participative are ca scop provocarea fondului

resurselor umane dintr-o organizaie (aceast idee lipsea n teoriile clasice). Una dintre cele mai
actuale teorii manageriale participative este cea promovat de japonezi.
Managementul japonez pune accentul pe elaborarea i realizarea (practic) a unei filosofii
a organizaiei. Abordarea holistic are i o explicaie de ordin istoric i cultural. Premisa
psihologic i contextul sociologic al apariiei ei rezid n omogenitatea psihocultural i etnic a
populaiei japoneze n raport cu eterogenitatea psihoetnic i sociocultural american.
Managerii participativi ncurajeaz implicarea angajailor i participarea la procesul de luare a
deciziilor i de folosire a diferitelor ci de comunicare.
Aplicaie:
Formulai cel puin dou ntrebri dup fiecare criteriu propus i gsii i alte criterii de
clasificare. Rspundei, apoi, n urma refleciei, la urmtoarele ntrebri, pe tema Comunicarea
didactic:
Dup scopul vizat
Dup operaiile gndirii
Dup obiectivele domeniului cognitiv
Dup rolul ndeplinit
Dup alte criterii
Rspunsuri, Reflecii, Interpretri
Principalele forme de comunicare participativ sunt:

ntlnirile de grup: sunt forme de participare/comunicare cel mai frecvent folosite de ctre
manageri; ntlnirile de grup se pot realiza sub forma urmtoarelor variante: edine
informative i reuniuni/adunri colective;
Briefingurile: acestea sunt informri operative, curente, despre evenimente trecute sau
proiectate (anticipate); sunt forme directe, informale i regulate de comunicare ntre
conductori i grupurile de munc i au rolul de a fi un cadrul organizat (dar informal) prin
care managerii transmit informaii relevante pentru subordonai, n mod regulat
(sptmnal, bilunar, lunar etc), dar neoficial, informal;

102
Investete n oameni!
Reuniunile colective: se pot realiza n forme diferite care variaz de la comitetele

constituite pe baze formale la ntlniri informale; n genere, prin consultare grupal sau
colectiv se nelege un comitet formal (oficializat, instituionalizat), constituit cu scopul
de a analiza probleme de interes comun (pentru conducere i angajai).
Printre condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc o comunicare optim se numr:
- consistena de coninut a mesajelor - dat de cantitatea de informaie cuprins n mesaj
i semnificativ pentru ambii interlocutori;
- expresivitatea comunicrii - asigurat prin intonaie, stil, pauze logice etc.;
- inteligibilitatea celor comunicate - depind nu numai de organizarea informaiilor, ci i de
accesul la ele, de compatibilitatea comunicaional a partenerilor, pstrarea sensului
cuvintelor i respectarea rigorilor gndirii logice.
3.3.Limite, blocaje n comunicare; strategii de optimizare a acesteia
Toi oamenii recunosc nevoia de a comunica, ns unii comunic mai bine, iar alii au dificulti
n comunicare. ntre manager, lider i subalterni, ntre colaboratori, vzui ca emitori i
receptori apar uneori bariere care, dac nu sunt depite, pot bloca sau distorsiona mesajul.
Printre cel mai frecvent ntlnite blocaje n comunicare se numr (apud Cojocariu, 2004,
pp.154-115):
- compararea - face ascultarea s fie dificil pentru c se ntmpl ca ntr-o discuie s fim
preocupai de faptul c trebuie s fim mai presus dect interlocutorul/interlocutorii notri;
- ghicirea scopurilor ascunse - suntem uneori ateni mai mult la intonaia i gestica celui
care vorbete;
- pregtirea replicii;
- filtrarea - exprim procesul de selectare contient sau aleatorie a mesajului;
- blamarea sau judecarea - folosirea etichetelor este pguboas;
- neatenia sau visarea - se ntmpl ca unele lucruri pe care le ascultm s ne trimit cu
gndul la anumite ntmplri personale;
- identificarea - se produce atunci cnd prelum ceea ce ni se spune prin prisma propriei
experiene;
- sftuirea - suntem gata oricnd s dm ajutor sau s oferim sfaturi;
- contrazicerea - poate avea drept variant drmarea (folosirea unor remarci caustice i
aluzii neplcute pentru a desfiina punctul de vedere al celeilalte persoane);
- dorina de a avea dreptate - se ntmpl s recurgem la orice strategie pentru a
demonstra c avem dreptate;
- divagarea de la subiect - schimbm subiectul cnd nu ne place tema sau cnd nu ne
simim n largul nostru;
- concilierea exagerat - vrem cu orice pre ca oamenii s ne plac, deci suntem de acord
cu oricine i cu orice.
Sunt ns i alte aspecte ce pot fi bariere n comunicarea pe vertical sau orizontal, din
cadrul organizaiei.
Grupul cu care ne identificm ne influeneaz atitudinile i sentimentele. n plus, cuvintele
au nelesuri diferite pentru persoane diferite. De aceea, un rol important l are comunicarea
nonverbal, care transmite anumite indicii pe care cuvintele nu ni le ofer ntotdeauna.

103
Investete n oameni!
Aplicaie:
Completai i dezvoltai urmtoarea hart cognitiv:
Teorii: Perspective:
............... ......................
COMUNICAREA
TIPURI
Criteriul ... Criteriul ... Criteriul ... Criteriul ...
Criteriul ...
Astfel, importante sunt urmtoarele aspecte:

mimica: reprezint micrile feei - deschiderea ochilor, direcia privirii, poziiile succesive
ale sprncenelor, micrile buzelor (prin intermediul acestora exteriorizm bucuria sau
suferina, descurajarea, mhnirea, surpriza sau sfidarea); atunci cnd vorbim n faa unui
public, este bine ca ochii notri s se plimbe peste ntreg auditoriul pentru a-i capta
atenia sau a verifica atenia acestuia;
gestica: dac ne oprim atenia asupra interpretrii gesturilor, trebuie s precizm c
acestea pot sugera anumite stri ale persoanei:
- aprobare - micarea capului (asociat cu zmbetul), deprtarea picioarelor;
- ostilitate - privirea ceasului, ncruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ochelari;
- plictiseal - palma la brbie, btaia n mas, tropitul;
- dominare - sprijinirea minilor pe mas, strngerea minii de ncheietur;
- ncredere - minile la spate sau n buzunar;
- nemulumire - pumnul strns, respiraia scurt, trecerea minii prin pr.
postura: nu exist nici o ans ca un vorbitor s inspire ncredere dintr-o postur nefericit
aleas: umerii czui, abdomenul moale i mersul cu pai trii nu sugereaz o
persoan capabil s se domine pe ea nsi, cu att mai puin un ntreg auditoriu;
postura reuit las loc plmnilor s respire, coloanei vertebrale s se alungeasc (nu
s se comprime), iar dac este realizat corect, poate uura tensiunea - secretul unei
bune poziii const n a o gndi ca pe o continu micare nainte a tuturor prilor
corpului i presupune relaxarea muchilor organismului;
spaiul n care are loc micarea: exist diferene culturale privind modul n care folosim
spaiul: europenii sunt mai ncntai s-i pun birourile n mijlocul ncperii astfel nct
autoritatea lor s par c nflorete dispre centru spre exterior; americanii tind s-i
distribuie altfel spaiul, lsnd centrul deschis trecerilor i conversaiilor ocazionale.
inuta vestimentar: este important s avem simul gustului i al msurii (cei care se
mbrac deplasat transmit mesaje duble).

104
Investete n oameni!
Bariere n calea comunicrii pot fi (apud Armstrong, 2004, pp. 44-45):

- auzirea lucrurilor pe care dorim s le auzim: avem preconcepii despre ceea ce vor spune
alii i dac cuvintele lor nu se potrivesc n cadrul nostru de referin le ajustm n consecin;
- ignorarea informaiilor conflictuale: manifestm tendina de a ignora sau respinge
comunicrile care intr n conflict cu propriile noastre convingeri (atunci cnd un mesaj este
incompatibil cu convingerile existente, receptorul i respinge validitatea, evit s mai fie expus la el,
l uit cu uurin i, n memoria sa, deformeaz ceea ce a auzit);
- emoiile: atunci cnd suntem ngrijorai sau nesiguri pe noi, ceea ce auzim pare mai
amenintor dect atunci cnd suntem siguri pe noi i mpcai cu restul lumii; cnd suntem furioi
sau deprimai, manifestm tendina de a respinge ceea ce altfel ar prea solicitri rezonabile sau
idei bune;
- zgomotul: poate fi vorba despre zgomote reale, care mpiedic auzirea mesajului, sau
metaforice, sub forma informaiilor confuze sau care distrag, deformeaz sau ascund nelesul real;
- mrimea organizaiei: cu ct organizaia este mai mare i mai complex, cu att crete
problema comunicrii; cu ct exist mai multe niveluri de management i supervizare prin care
trebuie s treac un mesaj, cu att crete oportunitatea pentru deformare sau nelegere eronat.
Aplicaie:
Plecnd de la urmtoarele sugestii necesare unei comunicri eficiente a managerilor,
aplicai-le ntr-o situaie concret!
Sugestii:
Stabilii un climat confortabil!
Folosii corespunztor contactul vizual!
Reducei viteza cu care vorbii (cnd vorbii cu persoane care au probleme de auz, de
vorbire sau de nvare, ori cu cei a cror limb matern nu este romna, ncetinii ritmul
vorbirii)!
Vorbii clar i suficient de tare pentru a v face auzit, dar nu vorbii de sus (nu este
nevoie s ipai i nici s exagerai pronunarea cuvintelor)!
Fii concis (eliminai expresiile i cuvintele care nu sunt absolut necesare)!
Urmrii reaciile nonverbale, expresia feei i limbajul trupului pentru a vedea reaciile
celilalte persoane!
Punei ntrebri clarificatoare!
Ascultai activ (susinei i ncurajai nonverbal ceea ce spun subalternii, verificai dac ai
neles nainte de a face presupuneri sau a lua decizii)!
Cnd greii, recunoatei deschis acest lucru!
Scoatei n eviden latura pozitiv a situaiilor!
Din punct de vedere organizatoric, profesorul-manager va fi deosebit de atent la obstacole,

disfuncii posibile (apud Joia, 2000, pp. 117-118): utilizarea unui limbaj inaccesibil unor elevi;
acordarea de semnificaii diferite de ctre elevi mesajelor neclare, diferene de percepie;
nencrederea n posibilitile elevilor; comunicarea stereotip i numai cu unii elevi; gestionarea
inadecvat a tipului de comunicare; comunicarea nesusinut de fapte (demagogia); slaba
pregtire a profesorului pentru conducerea comunicrii n clas; lipsa unui feed-back organizat,
valorificat, diversificat; slaba stpnire a emoiilor, blocajul afectiv; pierderea controlului asupra
climatului de munc din clasa de elevi.

105
Investete n oameni!
O analiz a blocajelor comunicrii didactice evideniaz cauzele care le determin. n raport

cu acestea se pot identifica (Slvstru, 2004, p. 210):
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic
(profesorul, pe de o parte, elevul pe de alta);
b) blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de
comunicare didactic;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea
didactic.
Pentru depirea barierelor n comunicare profesorul sau directorul unei uniti colare pot
recurge la strategii de soluionare a problemelor (dac existena lor reprezint inconvenientul
principal), de optimizare a comunicrii prin crearea unui cadru stimulativ, deschis din acest punct
de vedere, de folosire a unor canale diferite de comunicare.
Printre regulile care asigur comunicarea managerial eficient se numr (apud
Cojocariu, 2004, 140-150):
a) a respecta imaginea de sine (cu condiia ca ea s se fi constituit la ntlnirea imaginii de
sine a persoanei cu imaginea despre sine a celorlali, adic cu condiia ca ea s fie o imagine
relativ obiectiv);
b) a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt - este rezultatul comparaiei pe care o
efectueaz subiectul ntre el nsui i ali indivizi semnificativi pentru el, este suma tuturor
trsturilor valoroase ale individului;
c) a nu desconsidera trebuinele celorlali, a respecta nevoile celor cu care relaionm
d) a-l motiva pe interlocutorul nostru - a-l determina s adopte atitudinea dorit de partener,
s renune la o atitudine veche n favoarea uneia noi;
e) a-l cunoate pe cellalt - nivelul de cunoatere reciproc a persoanelor angajate ntr-o
interaciune comunicativ este reprezentat n desenul intitulat Fereastra lui Johari;
f) a-l asculta pe cellalt - este necesar s fim preocupai de ameliorarea
capacitilor/abilitilor de ascultare, de nelegerea mesajului celuilalt i de rspunsurile pe care le
oferim partenerilor.
O politic a uii deschise trebuie s se ocupe de detalii, deoarece simpla sa implementare
nu va rezolva problemele comunicaionale, mai ales n urmtoarele condiii (Cornescu; Marinescu;
Curteanu; Toma, 2004):
Lipsa de ncredere
Dac subalternii nu au ncredere n eful lor, vor ezita s treac prin ua deschis. Oamenii
trebuie s simt c managerul dorete cu adevrat s i asculte, s le acorde timp i s le dea
rspunsuri la ntrebri. Dac angajaii nu au ncredere n inteniile managerului de a elabora o
politic a uii deschise sau nu au ncredere n implicarea managerului n implementarea acestei
politici, atunci aceast politic nu va conduce la mbuntirea comunicrii.
Inaccesibilitatea
Dac oamenii simt c managerul nu este niciodat liber/disponibil s i asculte sau este tot
timpul prea ocupat, atunci aceast politic nu are niciun impact real asupra activitilor. Un
manager trebuie s-i programeze timpul astfel nct s i ndeplineasc sarcinile i s poat
discuta i cu subalternii si.
Subminarea lanului de comand
Politica uii deschise poate distruge lanul de comand. Dac oamenii de pe orice nivel
dintr-o organizaie simt c politica uii deschise le d dreptul de a trece peste poziia efilor lor

106
Investete n oameni!
direci, managerii pot fi supraaglomerai cu solicitri, fiind subminat, n acelai timp, autoritatea
efilor direci.
Gndirea pozitiv i exprimarea ei n comunicare sunt indicii ale reuitei n domeniul
managementului i leadership-ului educaional. Oamenii i ndreapt atenia spre sistemul de
nvmnt, considerndu-l cel mai indicat pentru a-i nva - pe ei i pe copiii lor - s-i
nsueasc modul de gndire corespunztor.
Gndirea este forma cea mai complex de reprezentare a realitii. De aceea, se spune c
ea este utilizat frecvent n optimizarea comportamentului uman.
Aplicaie:
Continuai lista urmtoarelor aspecte care sunt considerate ucigai ai comunicrii:
Ameninrile (produc team, ostilitate, supunere, resentiment): F aa, altfel/dac nu
!);
Critica: Nu munceti destul!, n permanen te lamentezi!;
Ordinul (folosirea puterii asupra altuia): Nu mai ntreba de ce, f-o pentru c aa spun
eu!;
Insulta: Numai un ar putea spune asta!;
Dirijarea (trebuie sau nu trebuie s ): Trebuia s te descurci!;
Tinuirea informaiilor cheie: Totul va fi bine! (fr alte precizri relevante);
Interogarea: Ct timp ai lucrat la asta?;
Lauda n scopul manipulrii: Eti foarte talentat la redactarea rapoartelor, nu-l faci i pe
al meu?.
Suntem de acord cu ideea conform creia greeala pe care o comit cele mai multe instituii
de nvmnt este c ncearc s-i nvee pe oameni ce s gndeasc, nu cum s gndeasc
(Maxwell, 2005, p. 20). Principalele reguli necesare unei bune comunicri (Popescu, 1998, p.112-
113) sunt urmtoarele: a asculta, a schimba, a anticipa, a avea voina de a comunica, a fi credibil,
a comunica n toate sensurile, a respecta identitatea fiecruia.
Se contureaz trei principii ale comunicrii eficiente (Emilian; Tigu et. al, pp. 36-37):
1. Principiul coerenei - receptorul s primeasc i s neleag mesajul conform cu
inteniile emitorului;
2. Principiul schimbului permanent - emitorul s primeasc feed-back-ul (ntrebri,
precizri, observaii) i s in cont de mesajul reprimit (s asculte argumentele i s-i adapteze
comportamentul);
3. Principiul percepiei globale - corelarea comunicrii verbale cu elementele comunicrii
nonverbale.
V.M. Cojocariu identific cteva din afirmaiile specifice nvinsului i nvingtorului
(Cojocariu, 2004, p. 145):
Tabelul 9: Formule folosite de nvingtor/nvins
Afirmaiile nvingtorului Afirmaiile nvinsului
mi place cum sunt Nu-mi place cum sunt
M neleg bine cu ceilali M tem de ceilali
Se poate conta pe mine Nu se poate conta pe mine
Sunt aa cum sunt mi joc bine rolul; mi port masca fr cusur
n general, spun ceea ce este corect n general, spun ceea ce trebuie
Ceilali m plac Adeseori ceilali m jignesc

107
Investete n oameni!
Privesc cu detaare viitorul Viitorul m nspimnt

mi folosesc aptitudinile Nu-mi folosesc aptitudinile
M simt bine Nu m simt n largul meu
Gndesc singur i las pe ceilali s gndeasc n locul meu
mi cunosc sentimentele mi reprim, mi ascund sentimentele
Ma simt liber M simt ncolit i stingher
n general, ceilali sunt drgui cu mine n general, ceilali nu sunt cum a vrea
mi folosesc bine timpul Adesea m plictisesc
Am ncredere n mine Nu am ncredere n mine
M simt bine mpreun cu ceilali Nu i suport pe ceilali
M bucur de via Viaa m apas
Muncesc cu plcere Ursc munca
De regul, mi reuete ceea ce fac Fac mereu totul pe dos
Caut ntotdeauna cauza, atunci cnd ceva ntotdeauna ceilali m nvinuiesc pe mine
eueaz
Pregtind schimbrile din societatea cunoaterii, profesorii, n calitate de manageri

educaionali, trebuie s fie i nii factori de schimbare. Din acest punct de vedere, au nevoie de o
mentalitate de nvingtor i de competene de comunicare eficient pe care s se cristalizeze
acele trsturi definitorii, ce formeaz, n timp, stilul.
3.4.Stiluri de comunicare - indicator al eficienei manageriale
n urma cercetrilor efectuate s-a stabilit c deschiderea n comunicare este direct legat
de eficacitatea organizaional (B. P. Indik, B. S. Georgopolos i E. Seashore), iar comunicarea
deschis dintre efi i subalterni este esenial pentru climatul organizaional (W. V. Haney)
(Curteanu; Marinescu et. al., 2004). n Frana i Germania efii sunt formali i sobri. Comunicarea
este pentru aceti manageri un instrument rigid. n SUA managerii tind s fie neformali. Managerul
francez sau german care a fost promovat se presupune c a atins un nivel superior de cunotine
i este un expert.
Animii manageri au o atitudine deschis fa de subalterni, n timp ce alii au o atitudine
glaciar, de indiferen; unii se manifest calm, echilibrat, iar alii exploziv, necontrolat, agresiv.
Un concept util celor care ncearc s-i gseasc un stil de conducere eficient este acela
de declarativitate. D. Rees pleac de la ideea c toate comportamentele pot fi grupate n: agresive,
declarative i nondeclarative. n spatele acestei clasificri se afl aprecierea felului n care sunt
percepute drepturile prilor implicate:
a) Avantajul comportamentului agresiv este acela c managerul poate obine ceea ce
vrea i, n acelai timp, i poate da fru liber sentimentelor sale. Din pcate, n acest fel el poate
provoca ostilitatea celorlali, violndu-le drepturile. El d de neles c drepturile sale sunt mai
importante dect ale celorlali deoarece numai el poate contribui cu ceva anume.
b) Comportamentul nondeclarativ presupune s te pori n aa fel nct drepturile i nevoile
celorlai s apar ca fiind mai importante dect cele proprii. Dac un manager are un
comportament nondeclarativ, atunci poate rezulta c el simte c nu poate contribui cu nimic sau c
are doar o contribuie minim. n esen, el poate fi mulumit c a evitat conflictele i a fost un tip

108
Investete n oameni!
drgu pentru cealalt parte dar, pe termen lung, el poate s-i piard ncrederea n sine i s
devin nervos.
c) Comportamentul declarativ presupune exprimarea drepturilor managerului ntr-un fel
care permite i celorlai s-i comunice nevoile, dorinele i opiniile ntr-un mod direct, cinstit i
deschis. Acest tip de comportament nu lezeaz drepturile niciuneia dintre pri, conduce la
economia de energie i este eficient. Fraze care ncep cu Eu cred , Eu a vrea , Prerea
mea este c sugereaz c managerul vorbete pentru el, ori, capacitatea de a fi declarativ se
bazeaz pe deosebirea faptelor de sentimente.
Stilul comunicativ se refer la maniera de a comunica i se reflect n (Ezechil, 2001, p.
155):
- calitatea interaciunilor din clasa de elevi pe care profesorul le gestioneaz;
- receptivitatea fa de interlocutor;
- modul n care profesorul faciliteaz elevilor procesul receptrii, nelegerii, prelucrrii
mesajelor sale;
- modul n care profesorul dirijeaz i controleaz procesul elaborrii de ctre elevi a unor
mesaje;
- modul n care sunt stimulate relaiile de comunicare elev-elev;
- ceea ce crede profesorul despre comunicarea eficient;
- ceea ce valorizeaz profesorul n cadrul interaciunii cu elevii.
N. R. F. Maier menioneaz cel puin patru stiluri personale de comunicare, specifice
activitii de conducere (Chiriacescu, pp. 4-6):
a) Stilul de tip blamare
Comportament de comunicare: Managerul adopt atitudinea de judector, folosind cuvinte
ncrcate emoional, care evalueaz, judec; folosete termenii absolui ca niciodat, cu
siguran, exprimare care tinde s ntrerup canalele de comunicare i fac astfel extrem de dificil
rezolvarea de probleme. Managerul poart ntreaga conversaie, nivelul de ascultare fiind extrem
de redus. El nu las interlocutorului nicio posibilitate de replic. Acest stil de comunicare
genereaz atitudinea defensiv sau agresiv a interlocutorului i blocarea pe viitor a canalelor de
comunicare. Este improbabil ca un astfel de stil s conduc la o schimbare de permanent n
comportamentul interlocutorului.
b) Stilul de tip informare-dirijare
Comportament de comunicare: Atitudinea managerului se axeaz pe controlare i
dominare. Acesta folosete un limbaj clar, precis, orientat spre sarcina de ndeplinit, spre atingerea
obiectivelor vizate. Sentimentele generate de informaie nu sunt luate n seam, chiar dac sunt
cunoscute.
c) Stilul de tip convingere
Comportament de comunicare: Pentru a convinge, managerul are n vedere motivaiile
interlocutorului. Prin limbajul folosit, el trebuie s demonstreze cunoaterea deplin a situaiei i a
soluiei; din acest punct de vedere domin comunicarea. Managerul ascult activ i l ncurajeaz
pe interlocutor la comunicare interactiv pentru obinerea de feed-back. A ti s-i vinzi ideile este
considerat n general o calitate important a managerului. Totui, n lucrul cu oamenii, acest stil
are unele limitri, n sensul c presupune: s tii totul cel mai bine, s ai rspunsul corect la orice,
s tii exact cum poi motiva pe fiecare. Aceasta este destul de greu sau chiar imposibil.
d) Stilul de tip rezolvare de probleme
Comportamentul de comunicare: Managerul apeleaz frecvent la ntrebri de explorare, de
descoperire a punctelor de vedere, ncurajnd mprtirea de idei i opinii. Niciunul dintre

109
Investete n oameni!
parteneri nu domin comunicarea, ea realizndu-se interactiv; sunt respectate principiile

comunicrii suportive, fiind descriptiv i bazndu-se pe fapte.
Atunci cnd exist o discrepan ntre mesajul verbal i cel nonverbal avem tendina s-l
credem pe cel de-al doilea. Plecnd de la cele dou forme de comunicare, ntlnim trei stiluri
de comunicare n relaiile interumane.
Aceste stiluri sunt numite pasiv, agresiv i asertiv. Fiecare dintre ele se caracterizeaz prin
anumite particulariti (apud Sherman, 1999; Lemini; Miclea, 2004):
Tabelul 10: Caracterizarea stilurilor de comunicare

Aspecte Stil agresiv Stil pasiv Stil asertiv (hotrt)
relevante
Competena -are dificulti n -este indirect; -asculttor activ;
de ascultare; -este ntotdeauna de -face observaii, nu pune
comunicare -monopolizeaz acord; etichete;
discuia; -ezit n majoritatea -i exprim direct i deschis
-ntrerupe situaiilor sentimentele i ideile;
conversaia; -influeneaz sentimentele
-are reineri n a celorlali
accepta puctul de
vedere al celorlali
Aluzii -ochi critic; -lipsa expresivitii -expresivitate facial;
nonverbale -postur rigid; faciale; -gesturi naturale;
-ridicarea tonului; -postur relaxat;
-ochii plecai;
-vorbire rapid -volum vocal temperat
-umeri czui
Aluzii verbale -Trebuie s !; -Eu nu pot ; -Am ales s ;
-Nu ntreba de ce! -S-ar putea ca -Care sunt opiunile mele?;
F-o! acestt lucru s fie -Ce alternative avem?
greit, dar ;
-Voi ncerca
Motto-uri i -consider c toat -se ghideaz dup -valorizeaz propriile
convingeri lumea trebuie s fie credina conform credine i le respect pe
ca el; creia alii au mai cele ale altora
-nu recunoate c multe drepturi
poate grei
Caracteristi -atige scopurile -nu vrea s-i -ncredere;
definitorii propuse, dar de exprime propriile -deschidere;
multe ori prin alii; dorine i -flexibilitate;
-este sarcastic; sentimente; -simul umorului
-apeleaz la -permite altora s ia
intimidare decizii n locul lui;
-nu obine ceea ce
vrea sau dorete
Comportame -i jignete pe -cere inutil sau -tie ce este necesar;
nt ceilali; inoportun -dezvolt un plan pentru
-i mut pe oameni permisiunea; atingerea scopului;

110
Investete n oameni!
de la locul lor; -plnge n loc s ia -ia deciziile potrivite pentru

-are un complex de msuri; a obine ceea ce vrea, fr
superioritate -i las pe alii s a nclca drepturile celorlali
fac alegeri;
-are dificulti n
punerea n aplicare a
planului
Confruntarea -atac, amenint; -evit, ignor, -confruntarea la momentul
cu -trateaz problemele amn; potrivit;
problemele i de pe poziii de -este retras, tcut, -negociere;
soluionarea pierdere sau ctig silenios; -evitarea sentimentelor
lor -anxietate provocat negative
de conflicte
Sentimente -furie; -lips de energie; -stare de bine;
-ostilitate; -nerecunoaterea -entuziasm;
-frustrare slbiciunilor celorlali -optimism
Efecte -alterarea strii de -pierderea stimei de -creterea ncrederii n sine
sntate; sine; i n alii;
-favorizeaz -construirea unor -motivaie pozitiv
alianele relaii de dependen
Dintre toate, stilul asertiv este cel mai potrivit organizaiei colare, clasei de elevi, n
particular. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i
ataca drepturile celorlali, fr a fi agresiv sau pasiv.
Un manager cu stil asertiv se conduce dup urmtoarele principii:
- tie s spun NU fr s aib sentimentul vinoviei;
- are ncredere n forele proprii i n ceilali;
- le comunic i celorlali opiniile i experienele personale;
- face complimente i tie s le accepte;
- recunoate i respect drepturile celorlali.
Tem de reflecie:
Apelnd la Diagrama ideilor eseniale, inventariai aspectele eseniale din textul-suport i
reformulai-le ntr-o manier personal, care s evoce propriul mod de nelegere a temei
supuse ateniei:
Aspecte, idei eseniale din textul - suport
REFLECII PERSONALE

111
Investete n oameni!
Stilul de comunicare al managerului instituiei colare poate fi clasificat i n funcie de

unghiul de deschidere pe care l traseaz n raport cu ceilali, astfel nct putem vorbi de existena
unui stil deschis i a unui stil rezervat:
1.Stilul deschis:
Managerul care are un stil deschis este o persoan care i exprim uor sentimentele i
gndurile, o persoan flexibil, expresiv, extravertit. Pentru el, nimic nu este mai important dect
stabilirea unor relaii interpersonale bune.
2.Stilul rezervat:
Managerul care are un stil rezervat este o persoan introvertit, care pstreaz distana n
relaiile interpersonale.
n contextul schimbrii peisajului organizaional, comunicarea va sta sub semnul inovrii
continue prin centrarea pe cele mai bune i noi idei i tehnologii.
Liderii autentici i managerii de succes i vor petrece o mare parte a timpului construirii unor
relaii bazate pe ncredere i respect reciproc. Rectigarea credibilitii liderilor n faa celorlali
va depinde i de stilul de comunicare. Stilul de comunicare, ca derivat al stilului de conducere,
este mulat pe personalitatea conductorului.
Aplicaie:
Construii o situaie care s urmreasc urmtorul algoritm:
Ideea potrivit + Oamenii potrivii
ntr-un Cadru potrivit, la Momentul/Timpul potrivit,
Pentru un Motiv potrivit = Rezultatul potrivit
Centrarea pe om presupune a lua n considerare complexitatea caracteristicilor umane,

felul de a fi, ceea ce pune n valoare dimensiuni diverse (atitudinea, interesul, motivaia, caracterul
etc).
Dezvoltarea eficienei manageriale trebuie s fie axat pe competene, iar competena de
comunicare este una dintre ele. n organizaiile complexe (i coala/clasa de elevi este una dintre
ele) este necesar ca liderii s evite incertitudinea n comunicare i s se pregteasc s fac fa
diversitii i multitudinii informaiilor potenial relevante.
Bucureti.
Cerghit I., (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii,
Editura Aramis, Bucureti.
Chiriacescu A., Stiluri de comunicare manifestate n procesul negocierii n Comunicarea
interuman-comunicare n afaceri-negociere, din
http://www.contabilizat.ro/cursuri_de_perfectionare~categoria-
management_si_marketing.html
Cornescu V., Marinescu P., Curteanu D., Toma S., (2004). Dezvoltarea managementului modern,
Comunicarea i Managementul resurselor umane n Management - de la teorie la practic,
din http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/cornescu.htm.

112
Investete n oameni!
Emilian R., Tigu G., State O., Tuclea C., Comunicarea intern n Managementul resurselor umane,
din http://www.contabilizat.ro/cursuri_de_perfectionare~categoria-
management_si_marketing.html
Ezechil E., (2001). Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti.
Iacob L., (1996)., Cercetarea comunicrii astzi // Psihologie social. Aspecte contemporane,
coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai.
Polirom, Iai.
Lemeni G., Miclea M. (coord.), (2004). Consiliere i orientare - Ghid de educaie pentru carier,
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Maxwell J.C., (2005). ncepe s gndeti, Editura Amaltea, Bucureti.
Slvstru D., (2004). Violena n mediul colar // Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai.
Sherman R., (1999). Understanding Your Communication Style n
http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/sba/comm_style.htm..

113
Investete n oameni!
MODUL III. PREVENIREA I COMBATEREA VIOLENEI COLARE
Introducere
Ideea introducerii acestui modul n programa cursului Managementul clasei de elevi

gestionarea situaiilor de criz a pornit de la cursul Tinerii mpotriva violenei, realizat n
cadrul proiectului strategic Tinerii mpotriva violenei finanat din Fondul Social European prin
Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane, implementat de Ministerul
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n colaborare cu Institutul de tiine ale Educaiei,
Agenia OSC i Organizaia Salvai Copiii, n perioada 2008-2011.
Cursul a fost dezvoltat de echipa Institutului de tiine ale Educaiei, care i-a exprimat
acordul pentru utilizarea materialelor proprii n susinerea modulului nostru, contribuind astfel i noi
la asigurarea sustenabilitii proiectelor n care au fost elaborate toate aceste materiale. Scopul
cursului Tinerii mpotriva violenei a fost cel al dezvoltrii capacitii resurselor umane cu
responsabiliti n managementul scolar de la nivel judeean si local, de a iniia, promova,
implementa si monitoriza strategii eficiente de prevenie si combatere a violenei scolare, adaptate
la nevoile si contextul local.
Obiectivul general al proiectului Tinerii mpotriva violenei a vizat dezvoltarea unor
structuri si mecanisme de informare, formare, monitorizare si comunicare la nivel local, regional si
naional n domeniul prevenirii si combaterii fenomenelor de violen n scoal, n vederea
dezvoltrii capacitii instituionale a diferitelor structuri cu rol n domeniu si a competenelor
resurselor umane implicate n educaie.
Proiectul i-a propus educarea non-violent a copilului astfel nct acesta s nu preia
modelul comportamental violent, s nu neleag si accepte violena ca pe ceva firesc, s nvee s
si gestioneze propriile conflicte si s asimileze metode de relaionare non-violente, s dezvolte si
s adopte un comportament echilibrat n relaiile cu ceilali.
Toate informaiile i datele existente n suportul de curs pentru temele 1 i 2 ale
modului de fa, Prevenirea i combaterea violenei colare, au fost elaborate n cadrul:
-Proiectului Tinerii mpotriva violenei MECTS, ISE, OSC, Salvai Copiii, suportul
cursului Tinerii mpotriva violenei, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucuresti, 2009;
-Proiectului Comuniti de practici n domeniul prevenirii si combaterii violenei
scolare, lucrarea Comuniti de practici n domeniul prevenirii si combaterii violenei
scolare nelegere, asumare i participare, Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul de
Politici Educaionale, Bucureti, 2009;
Coordonator: cerc. pr. III dr. Magda Balica
Membri ai echipei de cercetare:
asist. cercet. drd. Otilia Apostu
asist. cercet. drd. Emanuel Dobrei
asist. cercet. drd. Bogdan Florian
cerc. pr. III. dr. Ciprian Fartusnic
cerc. pr. III dr. Irina Horga
cerc. pr. I dr. Mihaela Jigu
cercet. drd. Andreea Scoda
cercet. Lucian Voinea
Cornel Olaru

114
Investete n oameni!
- Proiectului Violena n coal derulat n perioada ianuarie 2004-aprilie 2005

derulat de Institutul de Stiine ale Educaiei si Institutul Naional de Criminologie, n
parteneriat cu Ministerul Educaiei si Cercetrii si cu sprijin financiar din partea
Reprezentanei UNICEF n Romnia: studiul Violena n coal 2005;
Coordonatori:
Mihaela Jigu
Aurora Liiceanu
Liliana Preoteasa
Autori:
Florentina Anghel
Magdalena Balica
Ciprian Fartusnic
Irina Horga
Mihaela Ionescu
Mihaela Jigu
Aurora Liiceanu
Andreea Mruescu
Doina Sucan
Lucian Voinea
Analiza datelor statistice:
Cornelia Novak
Ali colaboratori:
Angela Musc, Raluca Petre, Adina Pescaru
-Proiectului Strategii de prevenire i combatere a fenomenelor de violen la nivelul
instituiilor colare, derulat de Institutul de Stiine ale Educaiei si Institutul Naional de
Criminologie, n parteneriat cu Ministerul Educaiei si Cercetrii si cu sprijin financiar din
partea Reprezentanei UNICEF n Romnia, n perioada iunie 2005-iunie 2006 - lucrarea
Prevenirea i combatera violenei n coal Ghid practic pentru directori i cadre
didactice 2006
Autori:
Mihaela Jigu (Coord.)
Magdalena Balica
Ciprian Fartusnic
Aurora Liiceanu
Andreea Mruescu
Doina Sucan
Lucian Voinea
Din cte se observa, Institutul de tiine ale Educaiei este instituia cu reale preocupri, cu o
bogat experien i expertiz n domeniul combaterii i prevenirii violenei colare, cercetrile
efectuate i materialele elaborate n cadrul proiectelor mai sus amintite fiind definitorii n abordarea
acestei problematici n Romnia. Toate informaiile i materialele utilizate n susinerea acestui
curs reprezint proprietatea Institutului de tiine ale Educaiei, iar folosirea lor n acest curs se
face cu acordul lor.

115
Investete n oameni!
TEMA1. Violena colar: delimitri conceptuale, tipuri, cauze
1.1. Violena uman
Definiia violenei
Violena uman, aa cum este ea definit n Raportul mondial asupra sntii, elaborat de
Organizaia Mondial a Sntii la Geneva n 2002, reprezint ameninarea sau utilizarea
intenionat a forei fizice sau a puterii asupra sinelui, altuia sau asupra unui grup ori comuniti,
care antreneaz sau risc puternic de a antrena un traumatism, un deces, o alterare psihologic, o
dezvoltare precar sau privaiuni.
Lideri de opinie, specialisti din diferite domenii, politicieni si mass-media aduc cu frecven
constant n atenia publicului larg problema violenei. Diferitele forme de violen se afl pe
agenda politic a instituiilor naionale si internaionale. Consiliul Europei a lansat n 2002 un
proiect privind violena cotidian, compus din module referitoare la diferitele tipuri de violen care
au loc n prezent n societile contemporane. Exist violen n viaa public, n cea privat, n
instituii, printre care scoala, ca spaiu public instituionalizat, ocup un loc privilegiat.
Nevoia de constientizare, prin campanii sociale, dar si de programe educaionale care s
urmreasc att dezvoltarea unei culturi a non-violenei, ct si ameliorarea manifestrii violenei n
relaiile umane este prezent pe agenda de lucru a instituiilor de stat, ONG-urilor si a mass
mediei.
Violena uman reprezint una dintre temele recurente ale societilor contemporane.
Preocuparea pentru manifestrile de violen, dilemele privind cresterea criminalitii si a cauzelor
ei, strategiile de prevenire si combatere a acestor fenomene reprezint subiecte de reflecie pentru
lideri de opinie, politicieni, jurnalisti, pentru cercettori din diferite domenii ale stiinelor sociale si, n
particular, pentru specialistii din domeniul educaiei..
Globalizarea interesului fa de violena social este consecina unei constientizri
generalizate privind necesitatea punerii violenei pe agendele de lucru ale diferiilor actori sociali,
responsabili de gsirea unor soluii, dar si de mobilizarea corpului social, a societilor civile pentru
luarea de poziie, implicarea si participarea la prevenirea si combaterea acestui fenomen social.
Violena scolar este doar una dintre manifestrile violenei cotidiene. Dezbaterile privind
relaia ntre conceptul de drept la siguran si mediul scolar au cptat n Europa o dezvoltare
continu si constant, cu diferene de la ar la ar, devenind oficial o problem politic n urma
unei ntlniri a experilor, organizat de Comisia European la Utrecht, n anul 1997.
Mass-media acord din ce n ce mai mult atenie violenei, contribuind la constientizarea si
cresterea interesului public fa de violena tinerilor, inclusiv fa de violena scolar.
Guvernanii, precum si societatea civil au devenit sensibili la fenomenul violenei n mediul
scolar, renunndu-se la stereotipul conform cruia scoala este o entitate izolat, un spaiu social
autonom, necorelat la dinamica social, neafectat de conflictele si dificultile cu care se confrunt
societatea, n general. Scoala este o parte integrant a comunitii largi, iar problemele cu care se
confrunt ca instituie si ca mediu de formare a tinerilor privesc ntreaga societate.
Violena uman, indiferent n ce context se manifest, este inerent naturii umane, dar
acest lucru nu nseamn c nu trebuie s i se dea un rspuns ferm, prin acordarea unui rol special
prevenirii si combaterii acestui fenomen social, iar scoala, ca mediu instituional nu se poate
sustrage acestui rol. Scoala nemaifiind considerat nici o fortrea si nici un sanctuar, ci un

116
Investete n oameni!
forum al socializrii, un spaiu deschis lumii exterioare, asimilndu-i tensiunile, trebuie vzut si ca
spaiu de manifestare a violenei.
Violena uman este, fr ndoial, una dintre temele recurente ale societilor
contemporane.
Preocuparea pentru manifestrile de violen, dilemele privind cresterea criminalitii si a
cauzelor ei, strategiile de prevenire si combatere a acestor fenomene reprezint subiecte de
reflecie pentru lideri de opinie, politicieni, jurnalisti si, mai ales, pentru cercettori din diferite
domenii ale stiinelor sociale.
Globalizarea interesului fa de violena social este consecina unei constientizri
generalizate privind necesitatea punerii violenei pe agendele de lucru ale diferiilor actori sociali,
responsabili de gsirea unor soluii, dar si de mobilizarea corpului social, a societilor civile pentru
luarea de poziie, implicarea si participarea la prevenirea si/sau combaterea acestui fenomen
social.
Desigur, violena uman este un fenomen complex, avnd determinri psihologice, sociale,
culturale si economice. Acest lucru este evident dac lum n consideraie amploarea formelor ei
de manifestare si interrelaiile pe care le presupune. Dincolo de diversitatea fenomenului violenei
umane, ncercri de a contura, la nivel naional si global, dimensiunile ei impun, ca prim pas,
cunoasterea acesteia, stabilirea unor categorii conceptuale, tematice si operaionale,
indispensabile unei abordri integrate.
Clasificarea violenei dup OMS

Este cea mai rspndit si mai facil din punct de vedere operaional, dar si adoptat n
perspectiva nelegerii violenei ca fenomen social.
Astfel,violena se mparte n trei tipuri.
1.Violena fa de sine: sinuciderea, abuzul si comportamentul auto-distructiv.
Ea poate lua anumite forme:
- fizic
- sexual
- psihologic
- privaiuni si neglijen
2. Violena interpersonal: violen familial/n cuplu; violen comunitar (ntre persoane
care nu sunt rude si care pot chiar s nu se cunoasc).
Violena interpersonal poate lua urmtoarele forme:
- Violen fizic
- Violen psihologic
- Violen verbal
- Violen sexual
- Privaiuni si neglijen
3. Violen colectiv:
- violen social;
- violen politic;
- violen economic.
Toate aceste subtipuri iau aceleasi forme ca si violena interpersonal.
Violena poate fi considerat ca un continuum, de la forme minore mpingere, bruscare,
gesture fizice, expresii verbale denigratoare, jigniri etc. la forme majore sau chiar extreme,
mergnd pn la forme letale.

117
Investete n oameni!
n contextul scolar, tipul cel mai rspndit de violen este cea interpersonal si cea
intrapersonal.
2.2. Violena colar
Cadru conceptual
Violena scolar se impune din ce n ce mai mult n atenia societii contemporane si mai
ales n cea a unor instituii specializate si a unor organizaii neguvernamentale, sensibilizate de
amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capt, chiar n absena unor statistici
riguroase si comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violen usoar
sau moderat, dar si evenimente tragice, aduse la cunostina publicului, reprezint expresia vizibil
a unui stil de relaionare si a unui comportament social care valorizeaz pozitiv violena, n
detrimentul unor strategii de gestionare si rezolvare a conflictelor. Societatea, n ansamblul ei, dar
n mod difereniat, percepe cu neliniste cresterea acestui fenomen, incluzndu-l n problematica
complex a violenei tinerilor, considerndu-l ca un factor care fragilizeaz sau mpiedic o
societate care se doreste democratic.
Violena scolar este doar una dintre manifestrile violenei cotidiene. Dezbaterile privind
relaia ntre conceptul de drept la siguran si mediul scolar au cptat n Europa o dezvoltare
continu si constant, cu diferene de la ar la ar, devenind oficial o problem politic n urma
unei ntlniri a experilor, organizat de Comisia European la Utrecht, n anul 1997. Mass-media
acord din ce n ce mai mult atenie violenei, contribuind la constientizarea si cresterea
interesului public fa de violena tinerilor, inclusiv fa de violena scolar. Guvernanii si
societatea civil au devenit sensibili la fenomenul violenei n mediul scolar, renunnd la
stereotipul conform cruia scoala este o entitate izolat, un spaiu social autonom, necorelat la
dinamica social, neafectat de conflictele si dificultile cu care se confrunt societatea, n general.
Scoala este o parte integrant a comunitii largi, iar problemele cu care se confrunt ca instituie
si mediu de formare a tinerilor privesc ntreaga societate.
Violena uman, indiferent n ce context se manifest, este inerent naturii umane, dar
acest lucru nu nseamn c nu trebuie s i se dea un rspuns ferm, prin acordarea unui rol special
prevenirii si combaterii acestui fenomen social. Scoala ca mediu instituional nu se sustrage
acestei afirmaii. Ba chiar mai mult, aceasta, nemaifiind considerat nici o fortrea si nici un
sanctuar, ci un forum al socializrii, un spaiu deschis lumii exterioare, asimilndu-i tensiunile,
trebuie vzut si ca spaiu de manifestare a violenei.
Cu ce forme de violen ne ntlnim n scoli, care sunt cauzele care determin violena
scolar, de ce unii copii adopt modaliti de comportament violent n relaiile lor cu colegii, cu
prietenii, cu profesorii, cu prinii, de ce unii profesori instituie relaii de putere, exprimate prin
violen la adresa elevilor, sunt doar unele dintre ntrebrile la care trebuie s gsim rspunsuri
pentru a asigura n scoli un climat pozitiv si pentru a ine sub control violena interpersonal.
n Romnia, o dat ce constientizarea violenei scolare adesea inclus n violena tinerilor
si violena asupra copiilor/tinerilor a crescut, o serie de organisme guvernamentale si
neguvernamentale au ncercat s abordeze aceste fenomene. Abordrile au fost locale,
contextualizate si, n general, tangente la problema general a violenei. Puine cercetri au avut
ca preocupri abordarea violenei scolare n termeni de specificitate, urmrind s stabileasc n

118
Investete n oameni!
mod riguros, chiar n contexte limitate, dimensiunile, cauzele si factorii determinani ai acestui
fenomen.
O imagine la nivel mondial a violenei, n care s se includ formele ei diferite de
manifestare, este dificil de realizat, chiar dac acest lucru se poate face la nivel naional. La
propunerea Secretarului General al Consiliului Europei, Walter Schwimmer, un proiect integrat
privind violena s-a desfsurat ntre 2002-2004, implicnd 41 de ri europene (ntre care si
Romnia) interesate de a participa pentru ca, printr-un efort colectiv, s se poat realiza o imagine
global asupra violenei cotidiene. Violena scolar a fost, n acest context, doar o parte a acestui
demers.
Desi locul pe care l ocup ea n politicile naionale este, desigur, diferit de la o ar la alta,
acest fapt fiind determinat mai ales de tradiie si de resurse umane si materiale, se recunoaste
unanim importana acestei probleme si necesitatea abordrii att din perspectiv cognitiv, ct si
din perspectiv pragmatic.
Sensibilizarea fa de fenomenul violenei scolare ar trebui, firesc, s duc la cresterea
eforturilor depuse pentru ameliorarea situaiei prezente. n acest sens, ara noastr trebuie s se
implice n prevenirea si combaterea violenei, n general, si a celei scolare, n special, si s
dispun de o cunoastere la nivel naional a fenomenului violenei scolare.
n acest context, studiul Violena n coli, realizat de ISE, si-a propus s ofere o imagine
asupra dimensiunii fenomenului de violen n scoala romneasc, identificnd, totodat, cauzele
si factorii care l determin. De asemenea, studiul propune ateniei organismelor responsabile si
societii civile un set de recomandri privind ameliorarea si prevenia violenei n scoal.
Violena scolar nu este un fenomen nou, dar, n trecut, ea s-a manifestat mai degrab n
spaiul relativ autonom al scolii; actualmente, lumea scolii a cptat permeabilitate crescut, ca si
transparen instituional, asimilnd tensiunile si dificultile cu care se confrunt societile
contemporane. n contextul cultural si politic european se accept si se promoveaz ideea c
scoala trebuie s fie un spaiu privilegiat, al securitii, liber de conflicte si de manifestri ale
violenei societale.
Conferina Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 a reprezentat momentul cel mai
important n privina preocuprii fa de violena n scoli. Odat ce experii au recunoscut
importana acestei probleme, mobilizarea si preocuparea fa de violena n scoli a devenit n mod
constant un obiectiv politic la nivel naional si internaional. Multe schimbri au urmat acestei
conferine:
- s-a acceptat o definiie mai larg a violenei, subliniindu-se necesitatea construirii unui
corp de cunostine obiective privind acest fenomen;
- s-a considerat necesar a se da o mai mare atenie victimelor violenei, prin desfsurarea
unor anchete pentru a se cunoaste percepia lor, efectele victimizrii si rolul consilierii victimelor;
- s-a subliniat rolul parteneriatului si reelelor n comunitile locale n prevenirea violenei
din scoli si s-a subliniat importana recunoasterii acestui rol de ctre cei implicai n educaie;
- s-a evideniat faptul c, n ultima decad, violena n scoli a cptat o nou dimensiune
politic.
Abordarea violenei n scoli (sau violenei scolare), ca form particular de violen, trebuie
s ia n consideraie trei concepte-cheie: violena, scoala si vrsta. Ca atare, din aceast abordare
se exclud copiii necuprinsi n vreo form de educaie, desi ei pot fi la vrsta scolarizrii. De
asemenea, desi vrsta este o variabil important, violena scolar nu este asociat cu delincvena
juvenil, dect n msura n care faptele penale ale tinerilor au loc n perimetrul scolii sau cel mult
n vecintatea acesteia, infractorii avnd statut de elev. n acest ultim caz, violena n scoli poate fi
considerat violen juvenil instituional, iar fenomenul violenei scolare poate fi integrat n

119
Investete n oameni!
criminalitatea minorilor. Violena scolar poate fi considerat drept o parte a delincvenei juvenile,
ea urmnd si contribuind la aceasta: astfel, se poate vorbi despre criminalitatea minorilor.
Astzi se accept o definiie larg a violenei scolare, incluznd, n afara delincvenei, fapte
care nu sunt n mod necesar penalizabile sau care scap, n orice caz, semnalrilor judiciare. De
asemenea, se susine din ce n ce mai mult ideea de a se ine seama de discursul victimelor n
definirea violenei scolare, care este att agresiune brutal si haotic, ct si repetarea a multor
evenimente stresante, rar penalizate, nu n mod obligatoriu penalizabile.
Definirea violenei ca fenomen social, ca si definirea violenei scolare ca form particular a
violenei este un proces continuu, susinut de concepia despre violen si de rezultatele unor
abordri sistematice, consecutive impunerii acestui fenomen ateniei specialistilor si opiniei
publice.
n conformitate cu diferite studii, violena n scoli este un tip particular de violen n
instituii, care poate lua urmtoarele forme:
- pedeaps fizic;
- restricie fizic;
- constrngere solitar si orice form de izolare;
- obligaia de a purta vestimentaie distinctiv;
- restricii alimentare;
- restricii sau refuzul de a avea contacte cu membrii familiei sau cu prieteni;
- abuzul verbal si sarcasmul
Violena n scoli este o problem n mod special delicat. Alt dat scoala, definit ca
instituie de educaie public, era considerat ca un spaiu sacru al nvrii, relativ autonom fa
de societatea adulilor, cu problematica ei complex legat de via. Astzi, lumea scolii a cptat
o permeabilitate crescut, asimilnd tensiunile si disfuncionalitile societii. Scoala a devenit un
spaiu n care se confrunt valorile si practicile tradiionale, care structureaz procesul nvrii
academice, cu sisteme de valori mai ample, mai dificil supuse unei structurri riguroase si
controlului social, generate de nvarea social, n care media intervine ca agent formator cu un
potenial de fascinaie si atractivitate net superior.
Provocarea major pe care o aduce prezentul scolii este deschiderea ei ctre exterior si
intrarea ei n parteneriate cu actorii comunitii locale, inclusiv cu poliia. Violena n scoal nu este
dect o form a violenei cotidiene, astfel nct ea nu poate fi abordat doar ca exprimnd o
realitate separat de via. Menionat la noi mai ales ca un fapt izolat, violena scolar are o
influen mare asupra percepiei sociale si a valorilor prezentului, contribuind la erodarea imaginii
tradiionale pozitive a scolii ca instituie sigur si securizant. Educatorii controleaz din ce n ce
mai dificil impactul pe care violena scolar o are asupra climatului scolar, iar praxisul educativ
tradiional nu mai este suficient pentru practicarea rolului profesional al educatorilor, constrnsi din
ce n ce mai mult s asimileze informaii privind gestionarea conflictelor si utilizarea strategiilor de
rezolvare de probleme manifestate n spaiul scolar. Mediatizarea drepturilor copilului, n contextul
actual n care democratizarea relaiilor capt din ce n ce mai mult importan, pe fondul criticilor
aduse practicilor represive si recomandrilor privind comunicarea ntre actorii procesului
educaional, oblig educatorii la reconsiderarea statutului lor, la parteneriat cu societatea si
instituiile sale, cu familia, lrgind rolul lor prin adugarea unei dimensiuni formative substaniale.
Educatorii manifest reticene fa de aceast lrgire a rolului lor, dnd dovad adesea de
conservatorism, trind nc n ideea scolii ca spaiu al transmiterii de cunostine si al disciplinrii
copilului ca natur n formare din perspectiva unor precepte de comportament n care raportul de
putere este central.

120
Investete n oameni!
Una dintre cauzele cele mai frecvent observate n domeniul violenei scolare n Europa de
sud-est pare s fie negarea existenei fenomenului, idealizarea climatului scolar n toate
dimensiunile sale sau minimizarea fenomenului violenei scolare.
Dimensiunea fenomenului de violen n scoal
n urma studiului Violena n coal realizat de ISE n perioada 2004-2005, s-a constatat
c:
a) Proporia unitilor de nvmnt la nivelul crora se nregistreaz fenomene de violen
depseste 75%. Aceast proporie se difereniaz n funcie de o serie de criterii, printre care:
- tipul unitii de nvmnt scolile post-gimnaziale semnaleaz n proporie mai mare
prezena fenomenelor de violen, fapt care indic frecvena mai ridicat a acestor comportamente
la elevii de vrsta adolescenei;
- mediul de reziden n mediul rural, ponderea scolilor care fac referire la conduitele
violente ale elevilor este mai redus dect n mediul urban; aceast situaie poate fi consecina
statutului mai nalt pe care tind s si-l menin cadrele didactice din aceste arii, inclusiv a unei mai
mari autoriti a acestora, atribute care le permit prevenirea cu mai mult eficien a manifestrilor
de violen; de asemenea, o alt explicaie poate consta n faptul c mediul rural este mai
tradiionalist, mai restrictiv, iar controlul social (inclusive asupra manifestrilor de violen) este mai
puternic;
- zona n care este situat scoala proporia unitilor de nvmnt situate n zone
periferice care declar prezena fenomenelor de violen este mai mare dect n cazul celor
amplasate n zone centrale; diferena se explic prin faptul c anumite zone periferice cumuleaz
influena mai multor factori care pot contribui la declansarea fenomenelor de violen: rat redus
a ocuprii, implicit rat ridicat a somajului; statut socio-profesional, economic, educaional si
cultural sczut; nivel redus al veniturilor familiei; srcie etc.;
- mrimea scolii (numrul de elevi din scoal) n scolile de talie mai mare, fenomenele
de violen sunt mai frecvente, situaie ce sugereaz dificultile ntmpinate de managerii scolari
si cadrele didactice din unitile de nvmnt cu efective mari de elevi n controlul si
monitorizarea atitudinilor si comportamentului acestora.
b) Ponderea elevilor cu manifestri grave de violen este estimat conform declaraiilor
directorilor unitilor de nvmnt investigate la aproximativ 2,5%. Mai mult de jumtate dintre
acestia comit acte de violen efectiv asupra propriei persoane (consum de droguri sau alcool),
asupra altor persoane (agresiuni fizice si sexuale) sau asupra societii (acte de vandalism,
degradare de bunuri ale instituiilor publice, inclusiv scoala). Ceilali si orienteaz actele de
violen simbolic agresiune non-verbal (gesturi, priviri amenintoare), verbal (insulte, jigniri)
sau efectiv (lovire, agresiune fizic) asupra cadrelor didactice, aducnd grave prejudicii
statutului si autoritii acestora.
c) Ponderea copiilor si tinerilor victime ale violenei (furt, agresiuni sexuale, agresiuni fizice,
hruire etc.) estimat pe baza datelor anchetei este de aproape 3%. Acestia sunt fie victime ale
violenei propriilor colegi, n incinta scolii, fie ale unor agresiuni petrecute n zona proxim acesteia
ai cror autori au fost tot elevii scolii sau alte peroane.
Forme de violen n scoal


121
Investete n oameni!
Investigaia privind formele de violen n scoal realizat de ISE n proiectul Violena n

coal a urmrit, pe de o parte, identificarea percepiilor diversilor actori asupra prezenei
fenomenelor de violen si, pe de alt parte, evidenierea formelor concrete de manifestare a
acesteia. Principalele concluzii desprinse din aceast analiz sunt prezentate n cele ce urmeaz.
Fenomenul violenei n scoal pare s fie nc o problem insuficient constientizat n
scoala romneasc sau poate doar un subiect incomod. Pentru muli actori intervievai, tema
violenei scolare a prut oarecum surprinztoare, nou. Opiniile exprimate nu au fost ntotdeauna
convergente, mergnd de la negarea fenomenului de violen n scoal pn la considerarea
violenei ca o problem ngrijortoare. Dincolo de orice reineri, ezitri sau negri declarative ale
subiecilor investigai, vizitele de teren si interviurile de grup au evideniat numeroase situaii de
conflict, divergene de opinie si tensiuni pe care actorii nsisi nu le constientizeaz pe deplin sau le
justific n diferite moduri.
Nevoia informrii. Pentru cei mai muli dintre subiecii intervievai, investigaia a reprezentat
n sine un exerciiu de constientizare, identificare, analiz si evaluare a unor situaii de violen
subiectiv, care trec uneori neobservate, fcnd parte dintr-un asa-numit obisnuit pedagogic de
fiecare zi. Cu ocazia anchetei, acestia si-au exprimat interesul pentru a cunoaste mai multe despre
acest fenomen.
Desi cei mai muli directori semnaleaz prezena unor fenomene de violen n scolile lor,
discuiile de grup au artat c, pentru muli dintre actorii investigai, violena este o problem
individualizat, izolat si contextualizat, care ine doar de un anumit profesor, de un anumit elev
sau de o anumit scoal, si nicidecum un fenomen generalizat la nivelul ntregului sistem de
nvmnt.
Violena subiectiv versus violea obiectiv. Muli intervievai sunt tentai s fac referire la
violena neleas mai ales n dimensiunea sa obiectiv, referindu-se la acte de agresivitate
manifest (fizic, verbal sau non-verbal) si mai puin la cele de natur subiectiv, ce in de
valori, de tipurile de relaii sau de cultura scolar. Teme care trateaz aspecte subiective ale
relaiilor psihosociale din spaiul scolii (cum ar fi relaia de autoritate, stilurile didactice, metodele de
predare sau relaia prini-profesori-elevi) nu sunt direct asociate cu fenomenul violenei, existnd
tentaia de a ncadra astfel de subiecte ntr-o situaie de normalitate, obisnuit oricrui spaiu
scolar si inevitabil, chiar necesar uneori. Cu toate acestea, este semnificativ faptul c peste o
treime dintre elevi percep spaiul scolar ca un mediu lipsit de securitate, n care nu se simt protejai
fa de violena unor colegi, a profesorilor sau a altor persoane din jurul scolii.
Exist un anumit grad de convergen ntre declaraiile diferitelor categorii de subieci
(profesori, prini, elevi, consilieri, directori) n ceea ce priveste frecvena cu care menioneaz
diferitele forme de violen n scoal. Cel mai des sunt menionate situaiile de violen ntre elevi,
comparativ cu violena elevilor fa de profesori sau a profesorilor fa de elevi. De asemenea, sunt
mai frecvent semnalate formele de violen verbal, acestea fiind considerate mai puin grave,
comparativ cu violena non-verbal sau cu agresivitatea fizic. Totusi, comparativ cu elevii si cu
consilierii scolari, directorii sunt mai puin deschisi n a recunoaste prezena violenei n scolile
manageriate de ei, fie din cauza insuficientei cunoasteri a acestui fenomen, fie ca o ncercare de a
ascunde o realitate care contravine regulamentului si disciplinei scolare si care se poate constitui,
astfel, ntr-o critic la adresa managementului scolar.
Profesorii si chiar elevii nsisi consider c exist o dimensiune de gen a violenei scolare.
Cei mai muli actori apreciaz c, la nivel general, bieii sunt mai violeni, comparativ cu fetele. De
asemenea, formele de manifestare a violenei sunt menionate difereniat pe genuri: fetelor le sunt
atribuite mai ales formele obisnuite, tolerate ale violenei (n special violena verbal), iar bieilor,
formele mai grave de violen (inclusiv agresivitatea fizic).

122
Investete n oameni!
Violena elev-elev:
- Cel mai frecvent menionate forme in de domeniul violenei verbale (certuri, conflicte,
injurii, ipete) si sunt considerate situaii tolerabile si obisnuite n orice scoal, n contextul social
actual (violena verbal a strzii, a mass-mediei etc.). n acelasi domeniu al violenei verbale au
fost menionate cu frecven ridicat si jignirile cu referire la trsturile fizice sau psihice ale
colegilor, comportament determinat deseori de specificul vrstei adolescenei, cnd elevii devin
mai ateni si mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice, proprii sau ale celorlali.
- Violena fizic ntre elevi este menionat n ponderi mai ridicate la nivelul unitilor de
nvmnt situate la periferie. Mai mult dect alte forme de violen, astfel de comportamente
(determinate de specificul vrstei, de factorii scolari sau de mediu sociofamilial) conduc la un
climat de insecuritate n scoli si solicit msuri specifice n plan administrativ si educaional.
Cele mai frecvente forme de violen ntre elevi (n ordine descrescatoare a frecvenei):
- Injurii
- Certuri, conflicte
- Jignire - trasaturi fizice sau psihice
- Bataie
- Jignire - situatia socio-economica
- Jignire - apartenenta etnica
- Jignire - apartenenta religioasa
Violena elevilor fa de profesori:

-Cele mai frecvente manifestri de violen a elevilor fa de profesori, conform declaraiilor
subiecilor investigai, sunt: lipsa de implicare si de participare a elevilor la activitile scolare
(absenteismul scolar, fuga de la ore, indisciplina n clas sau n recreaii, ignorarea mesajelor
transmise de cadrele didactice) si violena verbal si nonverbal ca ofens adus statutului si
autoritii cadrului didactic (refuzul ndeplinirii sarcinilor scolare, atitudinile ironice sau sarcastice,
zgomote n timpul activitii didactice). n comparaie cu acestea, au fost mai puin menionate
comportamentele agresive grave (verbale sau fizice) ale elevilor fa de profesori.
-Actorii investigai au identificat diverse explicaii si argumentri ale violenei elevilor fa de
profesori. Pe de o parte, astfel de comportamente sunt considerate efecte ale scderii respectului
fa de profesia de cadru didactic si ale valorizrii reduse a acesteia la nivel social, precum si
expresia democratizrii relaiei profesor-elevi, deficitar neleas si manageriat la nivelul clasei.
Pe de alt parte, muli elevi si chiar unii prini susin legitimitatea unor astfel de comportamente,
apreciind c reprezint o modalitate de a face fa unei autoriti forate a scolii, unui mediu scolar
neprietenos si suprasolicitant, care nu rspunde nevoilor individuale ale elevilor.
Cele mai frecvente forme de violena elevilor fa de profesori (n ordine descrescatoare a

frecvenei):
- Absenteism, fuga de la ore
- Indisciplina
- Ignorarea mesajelor transmise
- Refuzul ndeplinirii sarcinilor
- Atitudini ironice/sarcastice
- Agresiune nonverbala
- Injurii, jigniri
- Lovire, agresiune fizica

123
Investete n oameni!
Violena profesorilor fa de elevi:

Acest fenomen este mai puin recunoscut n spaiul scolii deoarece contravine flagrant cu
statutul si responsabilitile unui cadru didactic. Formele de comportament neadecvat al
profesorilor, menionate de actorii investigai, sunt diverse: agresiunea verbal fa de elevi
(atitudini ironice, ipete, chiar injurii, jigniri sau insulte), agresiune non-verbal (ignorarea mesajelor
elevilor si neacordarea de atenie acestora, gesturi sau priviri amenintoare, atitudini
discriminative si marginalizarea unora dintre elevi), excluderea de la activitile didactice sau chiar
pedeapsa fizic.
n forme mai usoare sau mai accentuate, violena profesorilor fa de elevi este o realitate
n spaiul scolii, care ncalc principiile de educaie si drept al elevilor si care poate avea
consecine ample si de lung durat asupra acestora.
Cele mai frecvente forme de violena profesorilor fa de elevi (n ordine descrescatoare a

frecvenei):
- Atitudini ironice/sarcastice
- Evaluare neobiectiva
- Agresiune nonverbala
- Ignorare/neacordare de atentie
- Excludere de la ore
- Injurii, jigniri
- Lovire, pedepse fizice
Violena prinilor n spaiul scolii:

Desi nu sunt prezeni zilnic n spaiul scolii, unii prini manifest comportamente
neadecvate care in de domeniul violenei. Prinii si legitimeaz astfel de comportamente (fa de
profesori sau fa de ali elevi ai scolii) prin nevoia de a apra drepturile propriilor copii, ntr-un
spaiu n care consider c nu li se ofer acestora suficient securitate.
-Fa de profesori, prinii utilizeaz cel mai frecvent violena verbal (ironii, discuii
aprinse, ipete), iar n unele cazuri chiar agresivitatea fizic situaii generate de obicei de
nemulumirea referitoare la atitudini si comportamente ale unui cadru didactic, considerate violente
sau nedrepte, manifestate n raport cu propriul copil.
- Fa de ali elevi din scoal, au fost semnalate cazuri de certuri sau chiar agresiune fizic,
atunci cnd propriul copil intr ntr-un conflict cu acestia sau cnd este victim a violenei lor.
- Sunt si situaii n care prinii manifest comportamente violente fa de propriul copil n
spaiul scolii, de la ironizarea sau admonestarea acestora n faa clasei de elevi pn la
agresivitate fizic metode considerate forme eficiente de pedepsire a copilului, n cazurile n care
acesta nu se supune disciplinei scolare, iar prinii sunt nstiinai si responsabilizai cu rezolvarea
problemelor.
Violena n spaiul din jurul scolii:

Sentimentul de securitate/siguran al elevilor este puternic influenat att de ceea ce se
ntmpl n incinta scolii (n sala de clas, pe coridoare, pe terenul de sport etc.), ct si de ceea ce
se ntmpl n proximitatea acesteia (pe arterele rutiere si alte ci de acces ctre scoal, n spaiile
verzi din jurul scolii, n alte spaii publice n apropiere de scoal).
Violena n spaiul din vecintatea scolii este un fenomen ngrijortor, agresiunile n aceast
zon avnd o pondere semnificativ n totalul actelor de violen crora le cad victime elevii (mai

124
Investete n oameni!
mult de o treime dintre elevii agresai ntr-un singur an scolar au suferit agresiunea n spaiul din
vecintatea scolii).
Desi formele de violen care au loc n acest spaiu nu difer foarte mult fa de cele care
se petrec n incinta scolii, cazurile analizate demonstreaz c intensitatea acestor agresiuni este
de multe ori mai ridicat. Cea mai mare parte a cazurilor de violen n acest spaiu implic
persoane din afara scolii, ns exist un numr semnificativ de agresiuni care sunt comise de
colegi de scoal ai victimelor.
Aproape o treime dintre elevii chestionai semnaleaz faptul c au fost victimele unor
situaii de violen fizic (agresiune, bruscare, lovire intenionat) provocate de persoane
necunoscute, aproximativ 6% menionnd c se afl frecvent n aceast situaie. Estimrile elevilor
sunt la fel de alarmante n cazul agresiunilor verbale provocate de persoane necunoscute; peste o
treime dintre acestia declar c s-au aflat n situaia de a fi batjocorii, umilii sau njurai de indivizi
din afara scolii, 11% dintre subieci menionnd c se confrunt frecvent cu astfel de situaii.
Procentul elevilor care cad victime furturilor n imediata vecintate a scolii este de asemenea
ngrijortor.
Desi cazurile de agresiune sexual (hruire, tentativ de viol, viol) semnalate n
investigaie au nregistrat o pondere relativ sczut n comparaie cu celelalte forme de violen,
gravitatea acestui fenomen impune o analiz aprofundat din partea tuturor actorilor implicai n
prevenirea si combaterea violenei scolare.
Cauze ale violenei scolare

Investigarea violenei scolare n cadrul proiectului Violena n coal a urmrit
identificarea factorilor de influen si a cauzelor care o genereaz, pornind de la ipoteza c violena
n scoal este determinat de multiple aspecte (caracteristici individuale, determinani socio-
familiali, factori de mediu scolar, cauze sociale), ale cror efecte se cumuleaz si se poteneaz
reciproc.
n acest sens, cercetarea a evideniat urmtoarele concluzii:
Cauze psiho-individuale:
- Exist diferene interindividuale la nivelul elevilor cuprinsi ntr-o instituie scolar, n ceea
ce priveste adoptarea comportamentelor violente. Elevilor violeni le sunt asociai cu
preponderen o serie de factori individuali, precum: tolerana sczut la frustrare, dificultile de
adaptare la disciplina scolar, imaginea de sine negativ, instabilitatea emoional, lipsa sau
insuficienta dezvoltare a mecanismelor de autocontrol, tendina ctre comportament adictiv, slaba
capacitate empatic.
- Toate aceste caracteristici pot fi interpretate si ca modaliti individuale de raportare a
elevilor la provocrile mediului scolar, mediu care aduce cu sine frustrri, impunere a unui anumit
tip de disciplin, insuficient valorizare a potenialului real al elevilor, a individualitii lor specifice,
cu efecte n planul imaginii de sine si a tririlor acestora. Mai mult, se constat tendina unor cadre
didactice, dar si a unor prini, de a identifica drept cauze psiho-individuale ale comportamentului
violent ceea ce, n fapt, reprezint, de multe ori, strategii de reacie a elevilor la frustrri si impuneri
ale mediului scolar.
- Se constat, de asemenea, diferene majore de percepie a cadrelor didactice n ceea ce
priveste gravitatea unor comportamente de natur violent ale elevilor. n unele situaii, profesorii
propun spre exemplificare comportamente ale elevilor care nu se nscriu propriu-zis n aria
manifestrilor de tip violent; de exemplu, cazul acelor elevi incomozi, care au o atitudine mai
deschis critic si reactiv, dar fr a fi propriu-zis violeni.

125
Investete n oameni!
Cauze familiale:
- Analiza evideniaz faptul c violena n scoal nu poate fi explicat, prevenit, ameliorat
sau combtut fr a examina si mediul familial, acesta avnd un rol esenial n dezvoltarea
copilului si a mecanismelor de autocontrol a impulsurilor violente.
-Investigaia a evideniat asocieri semnificative ntre comportamentul violent al elevilor si o
serie de factori familiali, cum sunt: climatul socio-afectiv (relaii tensionate ntre prini, atitudini
violente ale prinilor fa de copil, mediu lipsit de securitate afectiv); tipul familiei (proveniena
elevilor din familii dezorganizate); condiiile economice ale familiei (venituri insuficiente);
dimensiunea familiei (numr mare de copii n familie, situaie care implic, de multe ori,
accentuarea fenomenului srciei); nivelul sczut de educaie a prinilor.
- Desigur, nu n toate cazurile investigate se poate evidenia o relaie direct si vizibil de
cauz-efect ntre factorii de mediu familial si manifestrile agresive ale copiilor, violena fiind n
general efectul influenei cumulate a unor factori multipli.
Cauze scolare:
- Ancheta a constatat c exist diferene semnificative de percepie ntre diversi actori, att
n modul n care se raporteaz la ideea de violen, ct si n ceea ce priveste gradul de
sensibilitate si toleran la violena n scoal. Modul diferit n care acestia privesc fenomenul
violenei n scoal semnaleaz n sine o stare de tensiune latent si conflict, ce poate fi cu usurin
interpretat de ctre un observator extern ca o surs potenial de violen n scoal. n ciuda
acestor constatri, cei mai muli dintre actorii intervievai tind s situeze cauzele principale ale
comportamentului violent undeva n afara scolii, fie la nivel individual, fie n familie, fie la nivel
social mai larg, problemele legate de mediul scolar fiind mai puin constientizate.
- Se constat un anume grad de consens n rndul majoritii actorilor investigai privind
existena n scoal a unor probleme ca: dificulti de comunicare elevi-profesori, impunerea
autoritii cadrelor didactice, stiluri didactice de tip autoritar ale profesorilor, distorsiuni n evaluarea
elevilor. Alte aspecte de natur scolar identificate drept cauze posibile ale violenei au fost:
prejudecile profesorilor n raport cu apartenena etnic a elevilor, vrsta si experiena didactic,
programe scolare ncrcate.
- Dac profesorii identific sursele violenei elevilor mai ales n spaiul formalului pedagogic
(programe ncrcate, programul scolar dificil, numrul mare de elevi ntr-o clas, lipsa infrastructurii
scolare), consilierii si mai ales elevii situeaz conflictul n zona interaciunilor subiective:
disponibilitatea redus a profesorilor pentru comunicare deschis si n afara leciilor, distana n
comunicare, metode neatractive de predare, descurajarea iniiativelor elevilor. Unii prini fac
referire la aspecte administrative, considernd c o surs a violenei este si lipsa unor sisteme mai
stricte de protecie, control si intervenie specializat mpotriva violenei n scoal.
- Elevii resimt mai acut si semnaleaz cu mult mai mult franchee dect cadrele didactice,
directorii, prinii sau consilierii unele fenomene de violen n scoal. De pild, comportamentele
neadecvate ale profesorilor, care recurg uneori la sanciuni nejustificate sau chiar pedepse fizice
sunt semnalate ntr-o pondere ngrijortoare de ctre elevi, cu mult mai ridicat dect
constientizeaz sau ar fi dispusi s admit ali actori scolari (directori, profesori, consilieri).
Cauze induse de contextul social:

- Att n opinia cadrelor didactice, ct si a prinilor, mass-media reprezint unul dintre
factorii cei mai influeni asupra comportamentului elevilor, att prin valorile pe care le promoveaz,
ct si prin consecinele asupra modului de petrecere a timpului liber.

126
Investete n oameni!
Programele TV si filmele care promoveaz modele de conduit agresiv sau violen,

jocurile video cu coninut agresiv sunt, n opinia celor intervievai, factori de risc n potenarea
comportamentului violent al elevilor.
- Influena grupului de prieteni si a anturajul din afara scolii (gstile de cartier etc.) sunt
considerate ca fiind foarte importante n ierarhia cauzelor care conduc la apariia violenei n spaiul
scolii. O proporie ridicat a actorilor investigai au fcut referiri la influena negativ pe care o pot
exercita zonele dezavantajate, cartierele periferice ale oraselor, cu toate caracteristicile pe care le
au unele dintre acestea.
Experiena scolii n prevenirea si combaterea fenomenelor de violen

Analiza experienelor scolilor n iniierea, derularea si evaluarea activitilor de prevenire si
combatere a fenomenelor de violen a condus la urmtoarele concluzii:
- Scolile fac n puine cazuri distincia ntre activitile de prevenie si activitile de asisten
acordat elevilor cu manifestri de violen si nu dezvolt programe coerente anti-violen, pornind
de la cunoasterea problemelor cu care se confrunt. Chiar acolo unde exist aciuni destinate
problemei violenei, acestea nu conteaz pe implicarea efectiv a celor vizai, sunt puin
popularizate n rndul celor care ar trebui cu prioritate s le cunoasc (autori, victime, elevi cu
potenial agresiv, prini), nu sunt organizate n forme atractive pentru elevi si se limiteaz la
expuneri de documente sau de situaii-problem. n puine cazuri, violena n scoal este definit
ca fiind o problem instituional.
- n majoritatea cazurilor, nu exist parteneriate sau cooperare real nici la nivelul unitii
scolare (ntre elevi, cadre didactice, prini, conducerea scolii) si nici la nivel interinstituional, care
s defineasc situaiile de violen, s elaboreze strategii de prevenie si control, s monitorizeze
si s evalueze impactul acestora.
- Msurile scolii viznd prevenia si controlul fenomenelor de violen sunt, n cea mai mare
parte, formale si stereotipe. Spre exemplu, se confund existena unui regulament scolar sau a
altor documente pe care scoala le-a iniiat cu funcionalitatea efectiv a acestora.
Regulamentele devin dintr-un instrument util de prevenire si combatere a violenei un mijloc
formal de acoperire a lipsei de iniiativ. Scolile investigate nu reusesc s abordeze situaiile de
violen ascuns si nu dispun de mijloace adecvate de a evalua violena subiectiv (sentimentul
de insecuritate al elevilor).
- Sancionarea elevilor violeni este, nu de puine ori, disproporionat n raport cu
gravitatea faptelor si, prin efectul de bumerang, multiplic deseori cazurile de comportament
agresiv al elevilor considerai elevi-problem. Sancionarea nu este gndit ca o form de
prevenire. n alte cazuri, actele de violen nesancionate ajung s influeneze si pe ceilali elevi,
devenind de multe ori modele de urmat.
- Msurile de control si paz care predomin sunt cele bazate pe intervenia poliiei sau a
altor reprezentani ai autoritilor de paz si protecie, n defavoarea celor care se bazeaz pe
formarea cadrelor didactice, a elevilor sau a consilierilor.
- n ceea ce priveste actele de violen care au loc n vecintatea scolii, conducerea
unitilor scolare si cadrele didactice par s acorde atenie acestora numai dac se manifest si n
scoal, ajungnd s cunoasc actorii din vecintatea scolii care au potenial violent numai dup ce
un fenomen de violen a avut loc. O asemenea abordare reprezint un important handicap n
elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaiilor de violen scolar.
- Scolile reclam insuficiena resurselor de care dispun pentru contracararea fenomenelor
de violen scolar. Lipsesc att resursele umane calificate si disponibile, ct si resursele
metodologice si cele materiale.

127
Investete n oameni!
- Unii consilieri au nc o atitudine pasiv, ignornd atribuiile si rolul proactiv pe care

trebuie s-l aib n comunitatea scolar, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic si prin
implicarea n identificarea si rezolvarea problemelor elevilor, ale profesorilor si ale prinilor, n
afara cabinetului scolar.
Activiti practice
A. Mituri i prejudeci privind violena

Avnd n vedere experiena dumneavoastr de via si cea didactic, v propunem s reflectai
asupra urtoarelor mituri/prejudeci despre violena uman:
1. Femeile nu-si bat brbaii.
2. Copilul nu are voie s si acuze prinii.
3. Fetele sunt agresate sexual pentru c sunt provocatoare.
4. Copilul trebuie s fac ceea ce i spun prinii.
5. Prinii au slbiciuni: ei pot iubi si arat iubirea mai mult pentru
unul dintre copii.
6. Copilul este indiferent atunci cnd n faa lui se fac observaii de
tipul: nu seamn cu mine, seamn cu...(mama / tatl).
7. Copilul nu trebuie s aib griji, cine stie ce l asteapt n via?!.
8. Grija copilului este doar s nvee.
9. Copilul trebuie s stie de fric.
10. Copilul face ce vede acas.
11. Copiii nva acas violena.
12. Chiar dac ai fcut un copil, poi tri exact ca nainte.
13. Printele nu are de ce s se scuze n faa copilului.
14. Copiii din generaiile de astzi sunt altfel, sunt mai agresivi.
Alegei din lista de mai sus una sau dou dintre afirmaii sau propunei alte afirmaii de acest gen
referitoare la mituri si prejudeci privind violena uman. Elaborai argumente pro sau contra sau
refleciile dvs. n raport cu acestea.
B. Studiu de caz (realizat pe baza anchetei cu dirigintele si cu elevul), prezentat n lucrarea

Violena n coal
B.O., 17 ani, elev n anul III, scoal de arte si meserii, mediul urban
B.O. este elev n ultimul an al unei scoli de arte si meserii aflate ntr-un cartier periferic al orasului
B., fiind n vrst de 17 ani. Provine dintr-o familie organizat, tatl avnd studii superioare (potrivit
declaraiilor lui B.O., este absolvent a dou faculti), iar mama este absolvent de liceu. n prezent
locuieste cu sora sa mai mare, ambii frai fiind lsai de cteva luni n grija unei rude, deoarece prinii
sunt plecai n Italia. Motivul plecrii din ar al prinilor este legtura acestora cu un caz de
infracionalitate care a fost mediatizat de televiziune.
A fost semnalat ca fiind un elev violent de ctre diriginta sa, care l consider un elev cu probleme
si cu un comportament agresiv, implicat n diverse conflicte n scoal si n afara acesteia:
Elevul B.O. este unul dintre elevii care cauzeaz n prezent cele mai mari probleme. n special
dup ce prinii lui au plecat n strintate, pur si simplu nu trece o lun fr s cauzeze un incident
grav. Are mari probleme cu frecvena, el este la scoala profesional n anul trei, dar profesorii au ajuns

128
Investete n oameni!
s tolereze absena sa de la ore pentru c, atunci cnd este prezent, acestia reusesc cu greu s in
orele. E adevrat c nu face probleme la toate disciplinele, la mine la clas este linistit, dar am profesori
care nu-si pot impune autoritatea n faa sa, ci chiar au suferit agresiuni din partea lui. Cel mai recent
incident este cel n care a scuipat o doamn profesoar si a aruncat catalogul clasei pe geam.
Scoala n ansamblu este cunoscut ca fiind o scoal cu multe cazuri de violen. Diriginta
recunoaste c este o scoal cu un prost renume, desi are si rezultate bune si reuseste s si
pregteasc absolvenii pentru o meserie. Dar, att n trecut ct si n prezent, nu s-au desfsurat
activiti de prevenire sau aciuni de prezentare a unor cazuri de ctre poliie, potrivit declaraiilor lui
B.O:
Nu, eu nu stiu s fi avut loc o astfel de activitate, c mi spuneau si mie colegii. Nu prea cred c
exist interes pentru asa ceva, nu-si pierde nimeni vremea cu asta. Eu cred c nu are nici un rost la noi
la scoal. Elevii sunt prea nebuni e dezastru, bti, acte de vandalism
Familia lui B.O se pare c nu are probleme deosebite, relaia dintre prini fiind de nelegere, sau
cel puin aceasta era situaia nainte de plecarea prinilor din ar, dar tatl era foarte puin prezent n
familie. Prinii aveau venituri suficiente si condiii de locuit decente (trei apartamente n proprietate).
nainte de plecarea din ar, prinii au vndut apartamentele si l-au lsat pe B.O. n grija unei mtusi,
mpreun cu sora lui.
Din declaraiile lui B.O., se pare c nu a avut conflicte majore cu prinii si nici nu a fost supus
vreunui tratament violent nemeritat. Diriginta lui B.O. consider ns c familia este unul dintre factorii
importani pentru comportamentul violent al acestuia.
Influene negative are asupra lui B.O. si grupul de prieteni, unii fiind cu mult mai mari ca el, alii
fiind deja persoane cu condamnri sau recunoscute n cartier ca fiind violente:
Principalele cauze cred c in de prini si apoi de anturaj. De prini, pentru c ei nu numai c nu
l-au certat, ci lau ncurajat cu fiecare ocazie s fie durul scolii, att cu ceilali elevi, ct si cu cadrele
didactice. Practic, este un copil care mi se pare scpat din mn. De asemenea, are cercuri de prieteni
nesntoase, umbl cu personaje mult mai mari ca el, unele recunoscute ca fiind deosebit de violent,
cu condamnri la activ, fr prea mult scoal, dar cu foarte muli bani. Colegii l privesc cu team si el
face totul ca s ias n eviden. Totusi, cred c n primul rnd victimele sunt cadrele didactice. B.O.
apreciaz c are ntr-adevr un comportament violent n scoal si n afara acesteia, povestind cu
sinceritate si fr reineri despre diverse situaii n care a fost implicat, considernd c este unul dintre
elevii care fac uz de violena fizic si de cea verbal, att n scoal, ct si n cartier:
De exemplu, am avut mari probleme cu bieii din cartier. Acum cteva luni prietenul unui elev a
venit cu o gasc n scoal cu patru, cinci masini si a iesit iures. A pornit de la un conflict minor cu alt
elev, dar cel care a ncasat-o si-a sunat prietenii pe mobil si acestia au venit rapid peste noi. Civa am
ncercat s-l aprm pe cel care-l cutau dar am mncat si noi btaie. Ne-au btut pn cnd a venit
doamna directoare. Si, cnd a venit un golan din gasc, a vrut s dea cu cuitul n ea. Dar ntre timp
apruser si unii tovarsi de ai nosti si unul a reusit s-i dea mare bucat asa c s-au speriat si au
plecat. De atunci nu am mai avut probleme cu ei n scoal, ci numai conflicte n afara scolii.
B.O. relateaz alte cteva cazuri de violen a elevilor fa de cadrele didactice, n unele dintre
acestea fiind implicat personal. Nu apreciaz c acestea ar fi dintre cele mai grave, ns:

129
Investete n oameni!
nu prea m-am dus pe la scoal. Anul acesta am fost de vreo patru sau cinci ori. Doamna M. (d-
na dirigint) mi-a spus c trebuie s vorbim, eu m certasem cu o profesoar si am crezut c e n
legtur cu asta, poate fcuse ea vreo plngere Zice B.O., nu mai ai ce cuta la scoal!Bine, c
m-am dus la profesoar s-mi cer scuze, nici nu se uita la mine, nu mai voia s m primeasc la ore...
dar pn la urm m-a primit [am intrat n conflict pentru c] se jucau doi colegi de ai mei cu
telefoanele si ea a zis c eu. Si m-a luat de urechi si eu nu suport. M-am enervat ru, am ipat la ea,
am scuipat-o, i-am luat catalogul si l-am aruncat pe geam. Ea s-a dus la director mai erau nebunii ia
pe acolo si ne-am apucat s lum toate bncile si le-am pus una peste alta. Cnd a venit si directoarea
si directorul
Elevul aduce n discuie si cazul de violen al unui profesor, pe care se pare c tatl su l-a
rezolvat cu aceleasi mijloace violente, fr ca mcar s apeleze la diriginte sau la conducerea scolii:
de exemplu S., profesorul de a vrut s dea n mine n timpul unei ore. M-a njurat, m-a astea
L-am sunat pe tata si a venit si l-a btut [btaia s-a petrecut n scoal] Conflictul a nceput c cic nu
suntem cumini, el era de serviciu si nu stiu ce a auzit, c am tlhrit noi pe acolo, c am furat. Da de
unde, noi nici nu fusesem pe acolo, noi fusesem la un bar si s-a luat de mine, c o s cheme poliia, c
de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata
B.O. recunoaste c nu frecventeaz scoala, dar gseste c unul dintre motive (pe lng lipsa lui
de motivaie si de interes pentru educaia pe care o primeste) sunt cadrele didactice; acestea fie sunt
lipsite de mijloace pentru a combate violena, fie sunt lipsite de experien, fie sunt corupte si rezolv
unele probleme prin mita oferit pentru motivarea absenelor sau promovarea clasei:
pi nu prea au ce s fac profesorii. Nu prea au autoritate, mai ales c majoritatea sunt tineri.
Nu stiu dac au experien. Si stia care sunt mai vechi se rezum la bani. Poi s nu te duci tot anul
la scoal c dac ai bani nu sunt probleme. Eu anul trecut nu cred c am fost zece zile la scoal n
ntregime. Bine, c m duceam la scoal, dar nu intram la ore.
Scoala n sine nu este apreciat ca fiind util, B.O. considernd c un factor demotivant pentru
participarea sa la cursuri este acela c scoala nu i asigur o meserie si nici nu l pregteste pentru
via:
Scoala nu-mi ofer o sans pentru o slujb bun n viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere de
timp. Scoala nu m ajut s m descurc n via, s m pregtesc pentru viitor si nici nu m ajut s
devin om. La scoal nv si multe lucruri nefolositoare.
B.O. recunoaste, totusi, c profesorii constituie un factor foarte important n ceea ce priveste
calitatea educaiei din scoal si c existena unor profesori respectai pentru ceea ce predau, dedicai
scolii si interesului elevilor ar contribui pozitiv la cresterea participrii, la diminuarea violenei n scoal.
Acestia constituie, deocamdat, doar excepii n scoala sa:
dac ar fi mai muli profesori ca doamna profesoar de informatic sau de chimie, care se
intereseaz de noi si care au grij si de materia lor, si s fie respectate, categoric si elevii ar fi mai
cumini.

130
Investete n oameni!
Cu toate c a fost implicat n numeroase conflicte, B.O nu consider c a fost sancionat n mod
serios si nici potrivit faptelor sale, scoala neavnd mijloace suficient de severe:
Am fost sancionat de scoal (sczut not la purtare, avertismente). Puteau ns s-mi fac si mai
ru, nu consider c au fost sanciuni severe.
Scoala pare c a asistat de cele mai multe ori ntr-o manier pasiv la fenomenele de violen si
la infraciunile (furturile) care se petrec relativ frecvent, autorii fiind elevi din scoal care, dup prerea
lui B.O., au o situaie material precar:
La noi, majoritatea elevilor sunt de la ar, la noi nu prea sunt cu bani Se fur la greu, nu vine
nimeni din afar, n 90% din cazuri furturile sunt comise de elevi tot din scoal. Si btile cam tot la fel,
ce tupeu ar avea cineva s vin n scoal. Chiar dac e el mai ciorditor, l-ar lua la omor dac l-ar
prinde, nici nu ar sti cine l-a btut.
Referitor la propria persoan, B.O. se caracterizeaz, cu aceeasi sinceritate, ca fiind o persoan

cu un temperament tumultos si cu nclinaii spre agresivitate, fiind ns sociabil si doritor s aib prieteni
cu care s si petreac timpul liber, de cele mai multe ori pe strad:
Consider c sunt o persoan care se aprinde foarte usor, cred c e o trstur de familie. mi plac
mult filmele cu bti (am o colecie ntreag acas de casete si DVD-uri), mi place s am prieteni si am
o groaz, am prieteni peste tot n Bucuresti, m stie lumea, mi place s joc jocuri pe calculator
(shooter-e), s joc fotbal, s stau cu prietenii n strad.
i place s fie admirat, s se simt lider, s-i socheze pe alii. i plac jocurile de noroc, s fumeze,
dar nu a consumat droguri, mai ales din teama fa de tatl su, singura persoan creia i recunoaste
autoritatea. B.O. crede c trebuie s-i faci dreptate singur si s nu astepi pn te ajut altcineva.
Consider c are uneori un comportament necontrolat, desi a fi btus i se pare un comportament
normal pentru un biat, mai ales dac locuieste ntr-un cartier n care sunt probleme de violen:
Oricum, orice biat ar trebui s stie s se bat si cnd te apuc furia trebuie s m descarc, s m
bat Mai arunc cteodat si cu obiectele cnd m enervez, am spart televizorul odat. Cred c exist
multe motive ca s-i lovesc pe alii, mai ales atunci cnd trebuie s suport agresiunea cuiva. Dac
cineva m jigneste i rspund, nu stiu ns cum as reaciona dac ar rde cineva de mine pentru c nu
ndrzneste cineva s fac lucrul acesta Sunt multe cazuri n care trebuie s recurg la violen ca s-
mi rezolv anumite probleme. Mai am uneori si accese de mnie fr motiv, dar rar.
Activitate practic Analizai si comentai acest caz mpreun cu colegii de curs. n analiz
ncercai s pornii de la formularea unor ntrebri orientative, cum ar fi:
1. Care sunt punctele tari si punctele slabe ale personajului din poveste?
2. Ce tip de violen manifest elevul?
3. Care credei c sunt cauzele acestor comportamente?
4. Cum ar putea fi caracterizat relaia sa cu familia? Dar cu colegii si profesorii?
5. Ce poate face scoala pentru ameliorarea cmportamentului su? Dar familia?
n analiza dvs. putei aduga si alte ntrebri relevante pe care le considerai necesare pentru
analiza cazului
C. Harta mental (activitate propus n cadrul cursului Tinerii mpotriva violenei)


131
Investete n oameni!
Citii suportul de curs pentru tema 1 a modulului Prevenirea i combaterea violenei colare
postat la rubrica RESURSE din spaiul online e nvare. Dup ce ai parcurs materialul, subliniai sau
notai acele idei pe care le considerai utile pentru nelegerea conceptului de violen scolar n
contextul mai larg al violenei umane.
V propunem acum s utilizai ceea ce se numeste o hart mental care s reprezinte propria
dumneavoastr nelegere privind conceptul de violen scolar.
In general, o harta mental porneste de la un concept sau o tem central, n cazul nostru violena
scolar. Pornind de la acest concept, vom ncerca s construim o hart care s asocieze principalele
aspecte ale muncii noastre ca profesori la clas, ca directori de scoal, metodisti sau ca inspectori
scolari, cu referire la problematica violenei. Pentru a realiza harta mental, putem utiliza linii de
legatur, sgei, culori, imagini. O putei realiza cu ajutorul computerului sau cu ajutorul hrtiei i
creioanelor.
Postai harta n seciunea Harta mental din spaiul de nvare.
Pentru mai multe informaii legate de avantajele utilizarii harii mentale n nvare, v propunem sa
vizionai 2 filmulee interesante, printr-un click aici:
http://www.youtube.com/watch?v=MlabrWv25qQ
http://www.youtube.com/watch?v=DSvCrWL7CHs
TEMA 2. Aciuni de prevenire i combatere a violenei colare
2.1.Analiza fenomenului de violen n coal
Punctul de plecare al oricrei strategii relevante pentru o unitate scolar l reprezint

nevoile actorilor ei. O cunoastere n profunzime a dificultilor curente sau poteniale cu care se
confrunt elevii, cadrele didactice sau echipa managerial a unei scoli n ceea ce priveste
fenomenul de violen este o condiie esenial pentru dezvoltarea unor msuri de intervenie
adecvate.
1. Colectarea de informaii relevante privind fenomenele de violen colar
Cum putem cunoaste ntr-un mod detaliat problemele cu care se confrunt actorii de la
nivelul scolii n ceea ce priveste fenomenul de violen? Cum putem colecta n mod sistematic
informaii credibile, verificabile si extinse despre actele de violen, prezente sau poteniale? Un
prim pas l reprezint alegerea unor metode adecvate prin care aceste informaii s fie colectate. n
funcie de resursele disponibile pe care le poate aloca scoala dumneavoastr, putei stabili un plan
de aciune care s cuprind o investigaie ct mai larg, si un numr ct mai mare de
actori/instituii att de la nivelul scolii ct si de la nivelul comunitii.
Cteva metode simple prin care pot fi colectate informaii relevante pentru elaborarea unei
diagnoze si a unei strategii de intervenie antiviolen ar putea fi: aplicarea de chestionare,
realizarea unor interviuri individuale sau de grup si analiza de documente.
Chestionarul pentru elevi

Violena scolar nu include numai aciunile explicit violente, care intr n sfera penalului, ci
si o serie ntreag de violene mai subtile (intimidri, tachinri, ironii, agresiuni verbale etc.).

132
Investete n oameni!
Sentimentul de siguran difer mult de la un elev la altul, la fel ca si normele sau valorile prin
prisma crora un fapt este caracterizat ca violent. Prin intermediul chestionarelor pentru elevi,
echipa managerial poate s investigheze aceste aspecte mai puin vizibile ale violenei, legate de
cele mai multe ori de atitudini ostile sau intimidri ale actorilor din scoal.
Investigaia prin chestionar n rndul elevilor v poate ajuta s verificati informatiile
colectate n mod curent ct si s obtineti informatii suplimentare despre:
noi forme de violen din scoala dumneavoastr;
contextul n care apar anumite acte de violena scolar;
actorii implicai n situaiile de violen (inclusiv cei din afara scolii);
opiniile elevilor despre oportunitatea si impactul unor msuri de prevenire si combatere a
violentei initiate de scoala;
opiniile elevilor privind posibile msuri de combatere a acestui fenomen.
Este important ca ntrebrile incluse n acest chestionar s fie formulate clar si, pe ct
posibil, s aib variante nchise de rspuns (pentru facilitarea procesului de completare si
minimizarea timpului alocat). De asemenea, trebuie s existe o seciune n care elevii s poat s-
si exprime liber opiniile cu privire la fenomenul de violen din scoala lor. Evitai includerea unui
numr prea ridicat de ntrebri, focalizndu-v numai asupra aspectelor eseniale urmrite, un
document de dimensiuni prea mari inhibnd repondenii.
Un exemplu de instrument prin care pot fi obtinute informatii mai detaliate asupra unor
fenomene de violent din perspectiva elevilor, este cel elaborat de echipa Institutului de tiine ale
Educaiei i prezentat n lucrarea Prevenirea i combaterea violenei n coal ghid practic
pentru directori i cadre didactice, coord. M Jigu, ISE, 2006:
CHESTIONAR ELEV
1. Te rugm s apreciezi care sunt formele de violen pe care le observi n scoala n care
nvei si care este frecvena cu care aceste manifestri au loc.
1. 2. 3. 4. 5.
Deloc Rar Des Foarte des Nu stiu
1. Violen ntre elevi
2. Violen a elevilor fa de profesori
3. Violen a profesorilor fa de elevi
2. Care dintre situaiile urmtoare se manifest ntre colegii ti?

1. 2. 3. 4. 5.
1. Utilizarea unor expresii jignitoare ntre elevi,
referitoare la diferite trsturi fizice sau psihice
referitoare la situaia material/financiar
3. Injurii/cuvinte urte
4. Certuri, conflicte
referitoare la apartenena etnic
referitoare la apartenena religioas

133
Investete n oameni!
7. Btaie ntre elevi

8. Alte situaii (care?) ..
3. Fenomenele de violen pe care le observi, se manifest:

1. 2. 3. 4. 5.
1. n ore
2. n pauze
3. n incinta scolii, dup programul scolar
4. n imediata vecintate a scolii, dup programul
scolar
4. Fenomenele de violen ntre colegi pe care le-ai observat se manifest:

ntre elevi din aceeasi clas ..........................................................................................................1
ntre elevi din clase diferite, de acelasi nivel scolar .......................................................................2
ntre elevi din clasele mari fa de elevi din clasele mici ................................................................3
ntre elevi care aparin scolii si cei din afara acesteia ....................................................................4
5. De la nceperea anului scolar/n anul scolar precedent, te-ai aflat personal ntr-una dintre
situaiile de mai jos ?
1. 2.
Deloc Nu
1. Victim a furturilor n scoal
2. Victim a furturilor n imediata vecintate a scolii
3. Victim a agresiunilor sexuale
4. Agresat fizic (btut) n scoal
5. Agresat fizic (btut) n imediata vecintate a scolii de ctre alii, dect colegii de
coal
6. Hruit (prin injurii, ameninri etc.) n scoal
7. Hruit (prin injurii, ameninri etc.) n imediata vecintate a scolii de ctre alii,
dect colegii de scoal
8. Alte situaii (care?).
6. Care sunt formele de violen pe care colegii ti le manifest fa de profesorii din

scoal?
1. 2. 3. 4. 5.
1. Indisciplin
2. Absenteism, fuga de la ore
3. Ignorarea mesajelor transmise (nu acord
atenie
profesorilor sau celor spuse de acestia)
4. Atitudini rutcioase, nepoliticoase
5. Refuzul ndeplinirii sarcinilor
6. Vorbe urte, jigniri

134
Investete n oameni!
7. Agresiune nonverbal (gesturi, priviri,

amenintoare etc.)
8. Lovire, agresiune fizic
9. Alte forme (care?)...
7. Te rugm s apreciezi frecvena cu care se ntmpl urmtoarele situaii n scoala ta:

1. 2. 3. 4. 5.
1. Mi s-a ntmplat ca profesorii s m
pedepseasc atunci cnd nu am stiut lecia/nu am
rezolvat o problem etc.
2. Se ntmpl ca profesorii s ne insulte, s ne
umileasc prin expresii neadecvate, s ne
ironizeze.
3. Se ntmpl ca profesorii s recurg la pedepse
fizice.
4. Se ntmpl s fiu sancionat dac pun
profesorilor ntrebri neasteptate sau incomode.
5. Profesorii ne stimuleaz s ne ntrecem ntre noi
si mai puin s colaborm.
6. Profesorii nu au suficient rbdare s ne asculte
problemele, nelmuririle.
7. Profesorii ne cer s reproducem ceea ce au
predat si mai puin s avem idei originale,
ndrznee.
8. Profesorii ne ofer posibilitatea de a discuta cu
ei si n afara orelor de curs.
9. Profesorii favorizeaz nejustificat unii elevi (n
notare, n participarea n clas).
10. Modul de prezentare a leciei de ctre profesori
nu este atractiv pentru elevi.
11. Profesorii se poart foarte rece cu noi.
12. Alte situaii; care?.
8. Ai fost vreodat n situaia de a fi violent/agresiv fa de un coleg sau profesor n scoal?

Nu.............................................................................................................................................1
Da.......................................................................................................................................................2
Dac rspunsul este pozitiv, descriei succint contextul ...........
................
9. n timpul petrecut la scoal te simi protejat fa de violena unor colegi, profesori sau
alte persoane din jurul scolii?
Da ..................................................................................................................................................1
ntr-o oarecare msur, da ............................................................................................................2
Nu....................................................................................................................................................3

135
Investete n oameni!
10. Cum crezi c ar putea contribui elevii la reducerea cazurilor de violen manifestate n
scoal?
Date de identificare:
11. Sex:
Feminin ..........................................................................................................................................1
Masculin...........................................................................................................................................2
12. Vrst (n ani mplinii): .

Clasa:
Organizarea unor interviuri individuale si de grup cu actori cheie de la nivelul

scolii/comunitii
Un pas important l reprezint investigarea altor actori de la nivelul scolii cu privire la
fenomenele de violen din scoala dumneavoastr: cadre didactice, prini, personal specializat
(consilieri, psihologi, asisteni sociali, mediatori), reprezentani ai comunitii.
Pentru aceasta putei s utilizai tot metoda prin chestionar (adaptnd ntrebrile din
chestionarul pentru elevi) sau s folosii alte metode, precum interviurile individuale sau de grup. n
acest fel vei putea compara si verifica datele colectate de la elevi si vei putea obine o imagine
mai complex asupra situaiilor de violen din scoala dumneavoastr.
Interviuri individuale sau de grup cu profesorii

Exemplu de list de ntrebri (prezentate n lucrarea Prevenirea i combaterea violenei n coal
ghid practic pentru directori i cadre didactice, coord. M Jigu, ISE, 2006):
1. Considerai c elevii se simt n siguran n timpul petrecut n coal?
2. Considerai c coala dumneavoastr ofer siguran profesorilor i elevilor?
3. Care sunt cele mai importante pericole sau ameninri cu care se confrunt n prezent elevii?
Dar profesorii din coala?
4. Care sunt cele mai frecvente situaii de violen n coal: ntre elevi, a elevilor fa de
profesori, a profesorilor fa de elevi?
5. Oferii exemple de situaii concrete de violen petrecute n coal. Cum au fost rezolvate
aceste situaii?
6. Credei c suntei suficient asistat n rezolvarea cazurilor de violen? De la cine ateptai
mai mult implicare? (de exemplu, poliie, consilieri colari, ISJ etc.)
7. Cunoatei situaii de violen generate de grupuri de copii i tineri din vecintatea colii? Dai
exemple.
8. Vi s-a ntmplat s avei vreun conflict cu prinii elevilor dumneavoastr? Care au
fost cauzele? Cum s-a rezolvat? La cine ai apelat pentru rezolvarea acestei situaii?
9. Care credei c este tendina de apariie a cazurilor de violen n aceast coal? (cretere,
scdere, meninere)

136
Investete n oameni!
10. Ct de important credei c este problema violenei pentru coala dumneavoastr ?

Este necesar o strategie a colii care s combat sau s previn situaiile de violen colar?
n care din etapele derulrii strategiei ai dori s v implicai?
Adugai i informaiile privind aplicarea interviului (Data desfurrii interviului; Ora nceperii;
Durata; Numele i prenumele celui care a realizat interviul).
Interviuri individuale sau de grup cu prinii

Exemplu de list de ntrebri (prezentate n lucrarea Prevenirea i combaterea violenei n coal
ghid practic pentru directori i cadre didactice, coord. M Jigu, ISE, 2006):
1. n opinia dumneavoastr, elevii acestei coli se simt n siguran n timpul petrecut n coal?
2. Considerai c aceast coal ofer siguran copilului/copiilor dumneavoastr?
3. Care sunt n opinia dumneavoastr cele mai importante pericole sau ameninri cu care se
confrunt n prezent elevii?
4. Care sunt cele mai frecvente situaii de violen n coal: ntre elevi, a elevilor fa de
profesori, a profesorilor fa de elevi?
5. Avei cunotin despre situaii concrete de violen n coal? Dai exemple. Cum au fost
rezolvate aceste situaii? Ai fost consultai n rezolvarea acestora?
6. Cunoatei situaii de violen generate de grupuri de copii i tineri din vecintatea colii? Dai
exemple. Cum au fost rezolvate aceste situaii?
7. Ca prini, vi s-a ntmplat s avei vreun conflict cu profesorii copiilor dumneavoastr? Care
au fost cauzele ? Cum s-a rezolvat? La cine ai apelat pentru rezolvarea acestei situaii?
8. Care credei c este tendina de apariie a cazurilor de violen n aceast coal? (cretere,
scdere, meninere)
9. Ct de important credei c este problema violenei pentru coala dumneavoastr ? Este
necesar o strategie a colii care s combat sau s previn situaiile de violen colar? n care
din etapele derulrii strategiei ai dori s v implicai?
Includei i informaii privind aplicarea interviului (Data desfurrii interviului; Ora nceperii;
Durata; Numele i prenumele celui care a realizat interviul).
Analiza de documente
Aceast etap este de cele mai multe ori ignorat n activitile de informare cu privire la
situaiile de violen din scoal si din zona proxim acesteia. Cu toate acestea, exist o serie de
documente extrem de valoroase pe care o echip managerial le are la dispoziie, si care pot
completa informaiile colectate direct de la actorii scolii.
Pe de o parte este vorba despre documente interne: rapoarte si caracterizri individuale ale
consilierului/psihologului scolar; rapoarte/portofolii ale unor activiti anterioare dedicate sau
relevante pentru tema violenei; plngeri/reclamaii ale prinilor cu privire la aciuni violente ale
unor elevi sau cadre didactice din scoal etc.
De asemenea, pot fi consultate si documente externe care sunt relevante cu privire la
fenomenul de violen n general si violen scolar n special. Acestea constau n articole,
comunicate de pres sau stiri publicate n mass-media, studii, analize sau rapoarte publicate de
diferite instituii relevante la nivel local, regional sau naional. Analiza acestor documente poate s
ofere ocazia de a analiza care sunt faptele ce sunt n mod curent ncadrate n violena scolar,
care sunt ariile mai expuse riscului, care sunt tendinele de producere a acestor fenomene etc.

137
Investete n oameni!
Sistemul de indicatori privind fenomenele de violen n spaiul scolar, elaborat n

cadrul proiectului POS DRU/1/1.1/S/6 Tinerii mpotriva violenei: definiii, propuneri,
modaliti de calcul si interpretare
Un sistem de indicatori privind fenomenele de violen n spaiul scolar reprezint un set de

instrumente cu ajutorul crora putem descrie si/sau evalua sistemul de nvmnt din perspectiva
situaiilor de violen cu care acesta se confrunt.
Cu alte cuvinte, acesta reprezint un mijloc de a utiliza o serie de date cantitative,
observabile si verificabile cu privire la violena n spaiul scolar, articulnd un criteriu precis de
evaluare a sistemului de educaie (similar celor privind participarea, accesul, finanarea
nvmntului etc.).
Din perspectiva domeniilor principale ale indicatorilor, sistemul care se refer la
fenomenele de violen n spaiul scolar face parte din cei privind resursele educaiei, respectiv
resursele umane, alturi de ali indicatori privind resursele umane, precum si resursele financiare
sau materiale.
Indicatorii propusi s fac parte din sistemulindicatorilor privind fenomenele de violen din
spaiul scolar reprezint o selecie realizat de experii din cadrul programului Tineri mpotriva
violenei. Acest lucru a fost determinat, pe de o parte, de faptul c exist o foarte mare varietate de
abordri si de nelegeri ale fenomenelor de violen care se regsesc si ntr-o foarte mare
varietate de indicatori privind violena scolar. De asemenea, acest lucru indic nevoia de a
dezvolta un sistem de indicatori de baz fiabil si usor de aplicat, care s favorizeze utilizarea unui
volum de resurse (umane, materiale, financiare, de timp etc.) limitat, n concordan cu
disponibilitatea acestor resurse, n prezent, n scolile din sistemul romnesc de nvmnt.
Ca orice sistem de indicatori de baz, si acesta este unul care necesit rennoiri periodice,
activitile de formare realizate n cadrul proiectului fiind o foarte bun oportunitate n acest sens.
Este foarte posibil ca o parte dintre indicatori s fie considerai de ctre factorii de decizie
de la nivel local sau judeean mai puin importani n comparaie cu alii, mai greu de utilizat sau
pentru care datele primare nu pot fi obinute cu usurin. Este important de reinut c lista propus
reprezint un prim pas n cristalizarea unui sistem de indicatori de baz n domeniul fenomenelor
de violen care s poat s ofere o msur a unei realiti prin definiie greu de msurat, de
surprins obiectiv.
De ce un astfel de sistem?
Toi actorii scolari (elevi, prini, cadre didactice, manageri, personal specializat, decideni
etc.) au nevoie s cunoasc ntr-un mod ct mai precis dimensiunea, natura si contextul
fenomenelor de violen n acest spaiu. n primul rnd, pentru a putea preveni, pentru a putea lua
ct mai devreme posibil msurile necesare prin care aceste fenomene s nu se mai repete, Dup
cum exprima n mod metaforic E. Debarbieux (2008), a msura cantitativ violena n spaiul scolar
echivaleaz cu a da cuvntul celor care sunt victime ale acesteia. Prin urmare, aceasta ne permite
nu numai s ne apropiem de un diagnostic adecvat, ct si s identificm o serie de ci prioritare de
intervenie.
Care sunt limitele unui astfel de sistem?

nainte de a prezenta domeniile mari pe care un sistem de indicatori n domeniul violenei
scolare l propune, merit s spunem, nc de la nceput, care sunt limitele acestuia. Cea mai
important este semnalat tot de E. Debarbieux (2008) si se refer la sub-estimarea acestor

138
Investete n oameni!
fenomene, oferind ca exemplu informaii obinute cu ajutorul platformei SIGNA care colecteaz
date primare pentru calcularea indicatorilor privind violena n sistemul francez de educaie.
Astfel, se poate observa faptul c exist o distan foarte mare ntre procentul elevilor
victime ale furturilor sub ameninare semnalat de acest sistem de monitorizare (0,028%) si cel
relevat de o serie de anchete tematice naionale (estimat ntre 3,4 si 6,3%). O diferen si mai
mare este oferit ca exemplu n cazul consumului de stupefiante, datele oficiale indicnd un
procent de 0,024%, iar anumite anchete estimnd faptul c peste 50% dintre biei si 17% dintre
fete consum n mod regulat anumite droguri.
Care sunt tipurile de acte de violen care fac obiectul sistemului de indicatori?
Exist patru categorii principale urmrite, fiecare fiind detaliat n tabelul de mai jos:
CATEGORII TIPURI COD
A. Atac la persoan Violene fizice fr arme A01
Violene fizice cu arme (albe, de foc etc.) A02
Insulte A03
Ameninri A04
Hruiri A05
Intimidri A06
Santaj A07
Violene fizice cu caracter sexual A08
Viol A09
B. Atentat la securitatea Introducerea unor persoane strine n incinta scolii B01
unitii scolare Tentativ de incendiu B02
Port arm B03
Alarm fals B04
C. Atentat la bunuri Furt sau tentativ de furt C01
Distrugerea bunurilor colegilor/profesorilor C02
Distrugerea bunurilor scolii C03
Incendii C04
D. Alte fapte de violen sau Consum de stupefiante D01
atentate la securitate Consum de alte substane interzise (alcool, igri etc.) D02
Trafic cu stupefiante D03
Trafic cu alte substane interzise D04
Tentative de suicid D05
Suicid D06
Setul de indicatori de baz propusi

Principalii indicatori selectai pentru nregistrarea situaiei fenomenelor de violen scolar
(n prezent si n evoluie) sunt urmtorii:
Nr. Indicatori Raportare

crt.

139
Investete n oameni!
1. Numr (mediu)de semnalri de X acte de violen din care furturi, conflicte

fenomene de violen n fizice elevi-elevi etc.
semestrul/anul scolar x (total
fenomene semnalate si pe
categorii de fenomene de violen)
2. Ponderea fenomenelor de violen Exemplu de calcul al ponderii: metoda de calcul
ncadrate la const n mprirea numrului de acte de violen
categoria atac la persoan. ncadrate n categoria atac la persoan la numrul
total de acte de violen petrecute ntr-o anumit
perioad de timp (semestru /an scolar); rezultatul
se nmuleste cu 100;
3. Ponderea fenomenelor de violen
ncadrate la categoria atentat la
securitatea unitii scolare.
ncadrate la categoria atentat la
bunuri
ncadrate la categoria alte fapte de
violen sau atentate la securitate
n spaiul scolar.
6. Numr (mediu) de incidente grave
n semestrul/anul scolar x raportate
ctre ISJ.
7. Numr (mediu) de incidente grave
n semestrul/anul scolar x raportate
ctre Poliie/Jandarmerie.
8. Numrul (mediu) de incidente
grave/100 de elevi.
semnalate care au antrenat
prejudicii materiale.
semnalate care au antrenat
prejudicii financiare.
semnalate care au condus la
vtmri fizice ce au presupus
spitalizare.
care au avut ca victim elevii.

140
Investete n oameni!

care au avut ca victim personalul
didactic si nedidactic din unitatea
scolar.
care au avut ca autor elevii.
care au avut ca autor personalul
didactic si nedidactic din unitatea
scolar.
care au avut ca autor un printe.
care au avut ca victim un printe.
care au avut ca agresori persoane
din afara scolii.
Definirea indicatorilor privind violena n scoal

Pentru exemplificare, redm modul n care se definesc civa indicatori din domeniul
violenei n spaiul scolar:
- Ponderea fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la persoan - numrul total
al fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la persoan, ca raport procentual din totalul
actelor de violen care s-au petrecut ntr-o anumit perioad (semestru/an scolar);
- Ponderea fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe - numrul total al
fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe, ca raport procentual din totalul actelor de
violen care s-au petrecut ntr-o anumit perioad (semestru/an scolar).
Metoda de calcul
Iat cteva exemple:
- pentru calcularea ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la
persoan, metoda de calcul const n mprirea numrului de acte de violen ncadrate n
categoria atac la persoan la numrul total de acte de violen petrecute ntr-o anumit perioad
de timp
(semestru /an scolar); rezultatul se nmuleste cu 100;
- pentru calcularea ponderii fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe,
metoda de calcul const n mprirea numrului de acte de violen care au avut ca autor un
printe la numrul total de acte de violen petrecute ntr-o anumit perioad de timp (semestru
/an
scolar); rezultatul se nmuleste cu 100.
Datele necesare pentru calculul indicatorilor

Pentru calculul indicatorilor sunt necesare anumite date primare. De exemplu:
- pentru calcularea ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la
persoan, datele necesare sunt numrul fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la

141
Investete n oameni!
persoan si numrul total de acte de violen petrecute ntr-o anumit perioad de timp (semestru
/an scolar);
- pentru calcularea ponderii fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe,
datele necesare sunt numrul fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe si numrul
total de acte de violen petrecute ntr-o anumit perioad de timp (semestru /an scolar).
n vederea obinerii unor asemenea date, unitile de nvmnt vor culege informaii pe
baza unui instrument special elaborat, respectiv o fis de nregistrare a actelor de violen, a
specificului acestora, a anumitor caracteristici ale autorilor /victimelor etc., fis pe care o vom
prezenta ceva mai departe.
Nivelul de agregare
Organizarea datelor privind actele de violen trebuie s corespund nivelului la care se
calculeaz fiecare indicator: naional, regional, judeean, local s.a.
Astfel, la nivel local (unitatea de nvmnt), nivelurile de agregare a indicatorilor de
evaluare a fenomenului de violen n spaiul scolar sunt urmtoarele:
- nivel de nvmnt (primar, gimnazial, liceal s.a., n funcie de ciclurile de nvmnt
pe care le organizeaz scoala respectiv);
- sex (n vederea identificrii diferenelor de gen din perspectiva comiterii actelor de
violen, respectiv a situaiilor de victime ale acestor acte),
- grupe de vrst (pentru a stabili grupele de vrst crora le corespunde riscul cel mai
mare de comitere a unor acte de violen, implicit pentru direcionarea msurilor de
intervenie).
La nivel judeean (inspectorate), regional si naional (minister), nivelurile de agregare ale
indicatorilor sunt:
- mediu de reziden, nivel de nvmnt ;
- poziia scolii n comunitate (centru/periferie) ;
- sex, grup de vrst.
Indicatori de raportare a evoluiei fenomenelor de violen n spaiul scolar

Indicatorii de baz prezentati mai sus pot s ofere informatii att asupra fenomenului ntr-un
anumit moment (o fotografie a unei situatii) ct si a evolutiei acestuia ntr-o anumita perioad de
timp. Practic fiecare indicator poate fi calculat pentru diferite momente t (de exemplu, ani scolari)
ale unei perioade de referint. Astfel, lista indicatorilor de baz n domeniul violentei scolare
urmariti n evolutie poate fi exprimat n modul urmtor:
- Evoluia numrului de semnalri de fenomene de violen n perioada x (total fenomene
semnalate, pe categorii de fenomene de violen). Ex: 30 de acte de violen din care 10
furturi, 20 conflicte fizice elevi-elev n anul scolar t; 25 de acte de violen din care 8
furturi, 17 conflicte fizice elevi-elev n anul scolar t+1; 20 de acte de violen din care 5
furturi, 15 conflicte fizice elevi-elev n anul scolar t+2
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la persoan, n
perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria atentat la securitatea
unitii scolare, n perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria atentat la bunuri, n
perioada x.

142
Investete n oameni!
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria alte fapte de violen sau
atentate la securitate n spaiul scolar, n perioada x.
- Evoluia numrului de incidente grave n perioada x raportate ctre ISJ. Ex: 12 acte grave
de violen raportate la ISJ n anul scolar t; 10 acte grave de violen raportate la ISJ n
anul scolar t+1; 8 acte grave de violen raportate la ISJ - n anul scolar t+2.
- Evoluia numrului de incidente grave n perioada x raportate ctre Poliie/Jandarmerie. Ex:
12 acte grave de violen raportate la poliie/jandarmerie - n anul scolar t; 10 acte grave de
violen raportate la poliie/jandarmerie - n anul scolar t+1; 6 acte grave de violen
raportate la poliie/jandarmerie - n anul scolar t+2.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen semnalate care au antrenat prejudicii materiale,
n perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen semnalate care au antrenat prejudicii financiar, n
perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen semnalate care au condus la vtmare corporal
ce a presupus spitalizare, n perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca victim elevii, n perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca victim personalul didactic si
nedidactic din unitatea scolar, n perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca autor elevii, n perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca autor personalul didactic si
nedidactic din unitatea scolar, n perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe, n perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca victim un printe, n perioada x.
- Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca agresori persoane din afara
scolii, n perioada x.
Fia de nregistrare a unui caz de violen n spaiul colar

Cum pot fi obinute datele primare pentru calcularea indicatorilor n mod sistematic? Pentru
facilitarea utilizrii unei modaliti standardizate de colectare a datelor privind violena scolar (si
implicit, pentru calcularea indicatorilor prezentai mai sus) propunem utilizarea unei Fise de
nregistrare a unui fenomen de violen.
n cadrul proiectului Tinerii mpotriva violenei a fost construit o baza de date pornind de
la fisa de nregistrare a actelor de violen n spaiul scolar completat on-line. Aceast modalitate,
urmrit n mod sistematic, ofer un suport intuitiv procesului de monitorizare/evaluare a
fenomenelor de violent scolar de ce este foarte important ca numrul situatiilor de violenta care
sunt inregistrate sa fie ct mai apropiat de cele identificate la nivelul scolii. Este posibil ca, ntr-o
prim etap, persoana care are responsabilitti directe n aceast arie s solicite sprijinul colegilor
implicati n mod direct n rezolvarea situatiilor de violenta pentru nregistrarea n fisa. n viitor, va fi
posibil ca fiecare cadru didactic s poat completa fisa on-line, crescnd astfel sansele ca
numrul actelor de violenta identificate s se apropie de cel al actelor nregistrate n baza de date.
n situatiile n care nu este posibil o conexiune la internet, scoala va transmite fisele completate n
format electronic la persoana responsabil de la nivel judetean (n mod similar cu sistemul actual
de raportare).
Completarea fiselor nseamn dezvoltarea unei baze de date relevante, care va permite, la
rndul ei, calcularea seturilor de indicatori de baz privind violena n spaiul scolar propus n
modulul anterior. O fisa completat n mod adecvat va ajuta institutia scolar, dar si autorittile cu

143
Investete n oameni!
putere de decizie de la nivel de sistem, s nregistreze cele mai importante informaii cu privire la
un act de violen petrecut n spaiul scolar. Reamintim faptul c o fis va fi utilizat:
- pentru nregistrarea, n formatul respectiv, a fiecrui caz de violen petrecut ntr-o
anumit perioad (un semestru/un an scolar); datele nregistrate pot fi transmise, ca atare,
inspectoratelor; totodat, acestea pot fi utilizate pentru calcularea indicatorilor privind violena la
nivelul scolii si ntocmirea, pe baza acestora, a rapoartelor ctre inspectorat;
- pentru nregistrarea direct a informaiilor ntr-o baz de date, a crei structur este
conform cu coninutul fisei; la baza de date de la nivelul scolii ar urma s aib acces direct si
reprezentanti de la nivel judetean si national.
Astfel, baza de date electronic va permite realizarea unei fotografii a strii de fapt privind
violent scolar dar va oferi si o imagine dinamic asupra fenomenului:
Exist o relaie logic ntre datele privind fenomenele de violen colectate utiliznd
sistemul de indicatori sau alte metode de monitorizare/evaluare si strategiile/planurile operaionale
pe care o unitate scolar le poate initia. Fundamentarea unei strategii anti-violen presupune
definirea si ierarhizarea principalelor probleme cu care se confrunt scoala n ceea ce priveste
fenomenul de violen pornind de la informatiile continute de indicatorii de baz din domeniul
violentei scolare.
Fia de nregistrare a unui caz de violen n spaiul colar
A. Date generale unitate de nvmnt

Cod scoal: Cod SIRUES
Localitate/Jude
Mediu de reziden Rural/urban
Localizare Centru/periferie
Tip unitate Sc general, liceu etc.
Numr de elevi Total/cicluri de nvmnt
Coordonate scoal Tel/fax, e-mail
B. Date generale caz semnalat

Data semnalrii actului de violen
Funcia persoanei care semnaleaz Profesor/Diriginte/Elev/Printe/Alte persoane
incidental
Rol n incident Martor/Victim/Agresor
Tipul actului de violen COD (vezi lista coduri specifice pentru
Categorie/Tip)
Momentul incidentului n timpul orelor de curs/n pauz/n afara orelor de
curs
Locul incidentului n sala de clas, n alte spaii scolare, n zona de
proximitate a scolii
C. Date despre autor/autori

Sex M/F
Statut Elev/Profesor/Printe/Persoan din afara scolii/Alt
autor
Vrst n ani mplinii

144
Investete n oameni!
Numr autori Unul/Multipli (n acest caz se completeaz

informaii separat n baz despre fiecare autor)
D. Date despre victim/victime

Sex M/F
Statut Elev/Profesor/Printe/Persoan din afara scolii/Alt
autor
Vrst n ani mplinii
Numr victime Unul/Multipli (n acest caz se completeaz informaii
separat n baz despre fiecare victim)
E. Date despre consecine si modaliti de intervenie

Prejudicii rezultate NU
- Dac da, de ce tip? DA: materiale/financiare/medicale (numr zile
spitalizare, dac este cazul)
Instituii implicate n soluionarea incidentului Scolare: Consiliu Administraie /Elevi/ Prini, ISJ,
CJRAE, CJAPP,
MECT (sau o Agenie Naional subordonat).
Non-scolare: Consiliul Local, Poliie
Comunitar/Jandarmerie, Judectorie
A fost depus o plngere? NU
- Dac da, ctre cine? DA: ISJ /Poliia Comunitar / Jandarmerie
/Judectorie /Alte
instituii
F. Alte informaii relevante despre actul de violen /intervenia n cazul actului

de violen
Categorii sanciuni iniiate Mustrare/Avertisment/Scderea notei la
purtare/Exmatriculare/Altele
Activiti de asisten victim Consiliere psihologic/Alte tipuri de interventie n
parteneriat cu familia/alte tipuri de interventie n
parteneriat cu alte institutii
Activiti de asisten agresor Consiliere psihologic/Atragere n activitati
extrascolare
relevante/Alte tipuri de interventie n parteneriat cu
familia/alte tipuri de interventie n parteneriat cu alte
institutii
2.Prelucrarea informaiilor colectate
O etap la fel de important este cea de prelucrare i analiz a informaiilor colectate. Este
important ca toate datele obinute n urma aplicrii instrumentelor s fie analizate, eliminnd riscul
ca o parte dintre informaii s rmn neanalizate.

145
Investete n oameni!
3.Dezbaterea rezultatelor investigaiei si definirea problemelor

Pentru a implica un numr ct mai mare de actori de la nivelul scolii n activitatea de
diagnoz si de identificare a problemelor, este foarte util s publicai sub forma unui raport cele
mai interesante rezultate obinute n urma investigaiei. Raportul ar putea cuprinde o scurt
introducere, rspunsurile la ntrebrile din chestionar (inclusiv reprezentarea lor grafic, dac avei
o persoan cu astfel de competene n scoal) si la cele din interviurile individuale sau de grup. De
asemenea, sinteza poate include si o seciune de concluzii n care s fie succint prezentate
situaiile ngrijortoare pentru scoal.
Diseminarea rezultatelor n rndul actorilor scolii si dezbaterea acestora att la nivelul
scolii, ct si la nivelul claselor, ar trebui s reprezinte pentru scoala dumneavoastr o prioritate. n
primul caz este important ca pe agenda de discuie a ntlnirilor corpului profesoral, consiliului de
administraie, consiliului elevilor, consiliului prinilor s fie inclus si acest subiect. De asemenea,
este necesar s organizai ntlniri cu diriginii pentru a discuta care sunt cele mai importante
aspecte ce trebuie aduse la cunostina elevilor si care sunt aspectele care trebuie dezbtute
mpreun cu acestia.
4.Formularea problemelor
n urma dezbaterii acestor aspecte privind starea de fapt este posibil s realizai ultimul pas
n aceast etap, formularea problemelor. Desi ignorat de multe echipe manageriale, trebuie s
inei seama de faptul c structurarea si definirea problemelor privind violena solicit un timp si
efort comparabil rezolvrii lor! Acest fapt se explic prin gradul ridicat de complexitate al acestui
fenomen, ct si datorit numrului important de actori cheie care pot juca un rol important n
desfsurarea activitilor anti-violen de la nivelul scolii.
5.Identificarea cauzelor
De asemenea, este foarte important s se ncerce o grupare a problemelor definite n mod
asemntor de diferite categorii de actori si implicit o restrngere a ariilor posibile de intervenie.
Abia dup ce am reusit o astfel de cartografiere a ntregii varieti de probleme putem ncerca s
realizm o ierarhie a cauzelor care conduc la apariia acestor probleme, ct si a importanei
acestor probleme pentru actorii scolii (n primul rnd elevii).
Trecerea n revist a tuturor problemelor formulate de diferii actori cu privire la fenomenele
de violen scolar poate s v ofere un foarte solid punct de plecare n identificarea principalelor
cauze care conduc la apariia acestor probleme la nivelul scolii dumneavoastr.
Desi nu exist o cale absolut sigur de a deduce cauzele din efecte sau efectele din cauze,
prin ierarhizare avei posibilitatea de a pune ntr-o anumit ordine complexul de cauze care
influeneaz situaiile de violen din scoala dumneavoastr.
2.2. Elaborarea unei strategii anti-violen la nivelul scolii
Identificnd formele de manifestare a violenei scolare si definind problemele importante cu

care v confruntai, avei nevoie de un cadru de aciune prin intermediul cruia s dezvoltai
msurile cele mai potrivite de control/gestionare. Acest cadru, ce poate fi un plan de intervenie
sau o strategie anti-violen la nivelul scolii pe care o conducei, v ofer o serie de avantaje
precum:
- instituionalizarea activitilor de prevenire si combatere a violenei scolare;

146
Investete n oameni!
- formarea unei perspective coerente, unitare si predictibile a interveniilor la nivelul scolii;

- coordonarea activitilor de prevenire cu cele de gestiune a violenei scolare;
- cunoasterea categoriilor si necesarului de resurse pentru desfsurarea activitilor anti-
violen; atragererea/implicarea tuturor actorilor importani de la nivelul scolii si comunitii
n activitile anti-violen;
- identificarea interveniilor de succes pentru grupurile int vizate.
Un document strategic va ordona etapele eseniale ale unei intervenii ameliorative la
nivelul scolii dumneavoastr n domeniul violenei scolare si, de asemenea, va asigura
transparena ntregului proces de decizie.
Distincia plan de intervenie/strategie are n vedere dou niveluri de decizie si dou
activiti specifice: planificare/proiectare. Astfel, planificarea stabileste pasii concrei prin care sunt
realizate scopurile proiectului (nivelul operaional) n timp ce proiectarea se situeaz la nivelul
general al formulrii misiunii, al scopurilor generale si al motivelor introducerii unei schimbrii n
organizaie, (nivelul strategic) vezi Iosifescu, S. Elemente de management strategic si proiectare,
Colecia Educaia 2000+, Ed. Humanitas, 2000.
Proiectarea principalelor etape ale unei intervenii ameliorative la nivelul scolii

- Definirea si identificarea problemelor
- Identificarea alternativelor
- Alegerea direciilor de aciune
- Alocarea resurselor
- Derularea activitilor
- Monitorizare si evaluare
- Diseminare si reiniiere
Este important de subliniat faptul c, n realitate, aceast ordine nu este de fiecare dat
respectat iar anumite etape ajung s nu mai fie niciodat realizate. Ceea ce trebuie reinut este
ns faptul c, acordnd atenie tuturor acestor pasi si stabilind o strategie de intervenie, sansele
ameliorrii situaiilor de violen din scoala dumneavoastr sunt mult mai ridicate n comparaie cu
interveniile punctuale, nesistematice n diferite cazuri de violen. Desigur, parcurgerea acestor
pasi sau existena unei strategii nu v garanteaz o diminuare semnificativ a situaiilor de
violen.
O strategie de intervenie trebuie s ofere o prezentare n detaliu a :

- obiectivelor urmrite;
- rezultatelor asteptate;
- activitilor ce urmeaz a fi derulate;
- actorilor implicai si a responsabilitilor acestora;
- orizontului de timp;
- resurselor necesare;
- modalitilor de monitorizare si de evaluare.
Un plan de aciune reprezint o serie de activiti dezvoltate n relaie, duse la ndeplinire n

mod organizat pentru atingerea unor obiective. Cel mai simplu mod de a stabili obiectivele
strategiei este acela de a porni de la problemele identificate n diagnoza dumneavoastr. Analiza
obiectivelor este o tehnic util pentru a descrie situaia viitoare la care se va ajunge prin aplicarea

147
Investete n oameni!
soluiilor posibile ntr-o anumit situaie, cu alte cuvinte, transformarea aspectelor negative n unele
pozitive.
Trebuie s v asigurai c obiectivele formulate includ toate problemele formulate n
diagnoz (principale si conexe) care au fost considerate de majoritatea actorilor ca fiind importante
si urgente.
n elaborarea strategiei, este important ca descrierea obiectivelor s fie precedat de o
prezentare succint a contextului n care acest document a fost elaborat: o sintez a constatrilor
rezultate din diagnoza realizat deja ct si o prezentare succint a interveniilor anterioare (dac
este cazul). n acest fel putei demonstra faptul c obiectivele stabilite de dumneavoastr
urmresc:
- s rezolve o problem real;
- s se armonizeze cu misiunea/planul de dezvoltare al scolii;
- s stimuleze interesul actorilor cu privire la acest fenomen;
- s poat fi urmrite/ s fie realizabile.
De asemenea, strategia dumneavoastr trebuie s se refere la impactul pe care l

preconizai pentru intervenia dumneavoastr. Astfel trebuie s v asigurai c ai analizat n mod
concret si detaliat impactul interveniei dumneavoastr pentru fiecare grup int vizat. De
asemenea, strategia dumneavoastr trebuie s demonstreze n mod explicit modul n care
obiectivele urmrite sunt n relaie cu impactul asteptat.
Activitile reprezint calea efectiv prin care putei ajunge la realizarea obiectivelor.
Resursele reprezint elemente de care avei nevoie pentru atingerea obiectivelor
proiectului.
Planificarea resurselor necesare si disponibile se face pornind de la obiectivele si planul de
activiti propus de strategie. n mod sistematic, pentru fiecare activitate n parte, trebuie s
estimai care sunt resursele necesare pentru desfsurarea sa n bune condiii. Cele mai importante
categorii de resurse pe care trebuie s le avei n vedere sunt:
- Resurse umane - categorii de persoane implicate din cadrul scolii (elevi, cadre didactice,
prini etc.) si din exteriorul acestuia (inclusiv reprezentani ai comunitii, colaboratori,
voluntari) si responsabilitile acestora legate de strategie ;
- Resurse documentare - sursele de documentare (legislaia romneasc, statistici, studii
reviste de specialitate etc.);
- Resurse materiale - echipamente, materiale.;
- Resurse financiare - bugetul detaliat pe categorii de cheltuieli.
Timpul este o resurs special cu o importan deosebit pentru reusita oricrei strategii. n
graficul de timp sunt prezentate datele de la nceput si de sfrsit ale activitilor, precum si grafice
de timp intermediare, pe faze, zile, sptmni, luni, semestre, n funcie de specificul proiectului. n
general, o strategie se elaboreaz pentru o perioad de 4 ani, dar termenul de aplicare, chiar dac
este menionat, este bine s nu fie btut n cutie pentru c, aproape sigur, vor aprea elemente
noi care vor ntrzia sau, dimpotriv, vor accelera atingerea obiectivelor urmrite.
Strategia dumneavoastr nu este complet fr ca aceasta s cuprind si un plan de

monitorizare si evaluare.
Prin activitile de monitorizare vei reusi s colectai n mod regulat date privind modul de
utilizare a resurselor si implicarea persoanelor responsabile de anumite activiti. Este util s

148
Investete n oameni!
ncercai s grupai activitile strategiei n cteva stadii de desfsurare/progres si s ncercai s

realizai un raport de monitorizare cu privire la fiecare dintre acestea n parte.
Ca si n cazul monitorizrii, un plan de evaluare bine construit ofer tuturor celor implicai n
implementarea strategiei posibilitatea de a cunoaste gradul n care obiectivele urmrite au fost
atinse. Elementele care nu trebuie s lipseasc nici unui plan de evaluare sunt: obiectivele (de ce
evalum?); mijloacele (cum evalum?); grupul int (pe cine evalum?); orizontul de timp (cnd
evalum?) si persoanele responsabile (cine evalueaz?). Pe ct posibil se vor utiliza aceleasi
instrumente/indicatori n toate etapele de evaluare (iniial, de parcurs, final) astfel nct impactul
n timp s poat fi observat/cuantificat.
Dup cum deja am artat, att pentru activitile de monitorizare ct si pentru cele de
evaluare trebuie s utilizai o serie de indicatori prin care s putei verifica gradul de realizare al
activitilor prevzute n strategia dumneavoastr, rezultatele obinute si impactul acestora asupra
categoriilor int, ca de exemplu:
- numr de participani
- numr de ore/participant
- rata de absenteism (raportul dintre numrul total al absenelor si numrul cadrelor didactice
nscrise)
- nivelul de cunostine si deprinderi achiziionate n urma activitilor de formare (utilizndu-
se o scal de apreciere de tipul: nalt, mediu, sczut)
Check-list pentru iniierea unei strategii anti-violen la nivelul colii

-Fiecare obiectiv al strategiei este clar prezentat si este relevant pentru problema violenei
scolare
- Fiecare obiectiv al strategiei rspunde nevoilor identificate de scoal privind fenomenele
de violen scolar
- Strategia descrie n detaliu impactul pentru fiecare grup int urmrit
- Rezultatele asteptate sunt prezentate din perspectiva obiectivelor urmrite
- Strategia prezint n detaliu un plan de activiti care specific pentru fiecare tip de
intervenie n parte orizontul de timp, grupul int vizat si resursele necesare
- Planul de activiti este n mod direct corelat cu cu obiectivele, rezultatele asteptate si
resursele disponibile
- Strategia descrie modalitile concrete de implicare a partenerilor din afara scolii n
direciile de aciune specificate n strategie
- Strategia cuprinde un plan detaliat de monitorizare
- Strategia cuprinde un plan detaliat de evaluare a activitilor
- Strategia este adus la cunostina tuturor actorilor si este corectat/completat pe baza
observaiilor acestora
2.3. Strategia naional privind reducerea fenomenului violenei n unitle de

nvmnt preuniversitar, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii,
Tineretului nr. 1409/29.06.2007
a) Principii, aciuni i recomandri generale referitoare la prevenirea i combaterea

violenei n mediul colar

149
Investete n oameni!
Prevenirea violenei scolare este cel mai important aspect n rspunsul pe care societatea l
poate da acestui fenomen social. Sistemul educaional, desi dispune de autonomie, este o realitate
social ce se afl n interaciuni complexe cu societatea n general. De aceea, strategia de
prevenire a violenei scolare nu poate fi o verig izolat a prevenirii violenei generale; o asemenea
strategie, atunci cnd este realist si, deci, eficient, are consecine asupra societii la nivel
general. Totusi, pentru a da o dimensiune de specificitate prevenirii violenei scolare, este necesar
s optm pentru un model de prevenire adaptabil realitii sociale care este scoala.
Modelul ecologic 1 ofer un cadru de analiz adecvat msurilor de prevenire a violenei,
utiliznd o paradigm integral a factorilor care o determin. Comportamentul violent n spaiul
scolar nu poate fi explicat prin considerarea unei singure categorii de factori, fie ei individuali,
relaionali, sociali, culturali, de mediu. n consecin, numai analiza interaciunilor complexe dintre
acestia poate oferi o explicaie consistent violenei si, n acelasi timp, poate fundamenta o
strategie de prevenire. Adoptarea modelului ecologic are la baz ideea conform creia ntre factorii
individuali si cei contextuali exist inter-relaii, iar violena este produsul nivelurilor multiple de
influen a acestora asupra comportamentului. Modelul ecologic cuprinde patru niveluri de
nelegere si analiz a influenelor privind violena: nivelul individual, nivelul relaional, nivelul
comunitar si nivelul societal.
Recomandrile privind ameliorarea violenei scolare, prezentate n cele ce urmeaz, sunt
elaborate n concordan cu acest model. Pentru a focaliza analiza msurilor de prevenie si
intervenie asupra principalilor actori de la nivelul unitii de nvmnt si asupra responsabilitilor
acestora, n cazul nivelului relaional am distins ntre msurile care se adreseaz familiei si msuri
care se adreseaz scolii.
n urma studiului Violena n coal, Institutul de tiine ale Educaie a elaborat o serie de
recomandri care se regsesc i n Strategia naional privind reducerea fenomenului violenei n
unitle de nvmnt preuniversitar, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii,
Tineretului nr. 1409/29.06.2007:
1. Intervenii la nivel individual

Identificarea timpurie a elevilor cu potenial violent si a cauzelor care pot determina
manifestri de violen a acestora, prin implicarea cadrelor didactice si a personalului specializat
(consilieri scolari, psihologi, asisteni sociali, mediatori).
Elaborarea si derularea unor programe de asisten individualizat pentru elevii
implicai (ca autori sau ca victime) n cazuri de violen, prin care s se urmreasc:
- constientizarea consecinelor actelor de violen asupra propriei persoane si asupra
celorlali (colegi, cadre didactice, prini, prieteni etc.);
- prevenirea apariiei dispoziiilor afective negative (resentimentul, suspiciunea excesiv,
iritabilitatea, ostilitatea, negativismul);
1
Introdus la sfrsitul anilor 70, modelul ecologic a fost iniial aplicat la problematica abuzului fa de copil si ulterior
la cea a violenei juvenil (J. Gabarino, Adolescent development: an ecological perspective, Columbus, OH, Charles E.
Merrill, 1985). Astzi, modelul este extins la abordarea violenei partenerului intim si la cea a vrstnicilor. Modelul
ecologic a fost folosit de OMS n studierea relaiei dintre violen si sntate: World report on violence and health,
WHO, Geneva, 2002, p.12. n Romnia, modelul ecologic a fost utilizat n abordarea violenei domestice. Vezi Soiciu,
Victoria (coord.), Violena domestic. Manual de identificare si prevenire, Bucuresti, 2003, p.33-36.

150
Investete n oameni!
- ameliorarea imaginii de sine (atitudine pozitiv fa de sine, evaluarea corect a calitilor

si a defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor de via, proiectarea unor experiene
pozitive pentru viitor);
- dezvoltarea autonomiei (rezisten fa de expectanele si evalurile celorlali prin
cristalizarea unui cadru intern de referin, valori personale pozitive);
- dobndirea autocontrolului privind impulsurile violente si a capacitii de autoanaliz a
propriului comportament.
Implicarea activ a elevilor cu potenial violent sau care au comis acte de violen n
programe de asisten derulate n parteneriat de ctre scoal si alte instituii specializate (Poliia
comunitar, Autoritatea pentru Protecia Copilului si Adopie, autoritile locale, Biserica, alte
organizaii specializate n programe de protecie si educaie a copiilor si a tinerilor).
Valorificarea intereselor, aptitudinilor si capacitii elevilor care au comis acte de violen
prin implicarea acestora n activiti scolare si extra-scolare (sportive, artistice etc.).
Responsabilizarea elevilor cu comportament violent prin aplicarea unor msuri de
intervenie cu potenial educativ si formativ; evitarea centrrii exclusiv pe sanciune si eliminarea
din practica educaional a unor sanciuni care contravin principiilor pedagogice (de exemplu,
sancionarea comportamentului violent prin not, repetenie, exmatriculare etc.).
Identificarea si asistarea elevilor care au fost victime ale violenei scolare prin implicarea
cadrelor didactice, a personalului specializat (consilieri scolari, psihologi, asisteni sociali,
mediatori), a prinilor.
2. Intervenii la nivel relaional

Recomandri privind familia
Informarea prinilor cu privire la serviciile pe care le poate oferi scoala n scopul prevenirii
violenei scolare si ameliorrii relaiilor prini-copii (consiliere, asisten psihologic, mediere);
implicarea n astfel de activiti a personalului specializat (consilieri scolari, psihologi).
Acordarea de sprijin familiilor care solicit asisten si orientarea acestora ctre serviciile
specializate.
Colaborarea scolii cu familiile elevilor cu potenial violent sau care au comis acte de
violen, n toate etapele procesului de asisten a acestora (informarea, stabilirea unui program
comun de intervenie, monitorizarea cazurilor semnalate); organizarea de ntlniri n scoal, vizite
n familii, programe extrascolare cu participarea comun a elevilor, a prinilor, a cadrelor didactice
si a specialistilor.
Identificarea unor prini-resurs care s se implice n activitile de prevenire sau n
rezolvarea cazurilor de violen existente.
Iniierea unor programe destinate prinilor, centrate pe constientizarea, informarea si
formarea cu privire la dificultile de adaptare a copiilor la mediul scolar si la diferite aspecte ale
violenei scolare (forme, cauze, modaliti de prevenire, parteneri).
Semnalarea de ctre scoal a cazurilor de familii cu un comportament violent fa de copii
si implicarea n rezolvarea acestora (n cazuri extreme, participarea la procedurile de plasament
familial); colaborarea scolii cu instituii cu responsabiliti n acest domeniu precum Autoritatea
Tutelar, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului si Adopie, Consiliile Judeene pentru
protecia copilului, Direcia General de Asisten Social si Protecia Copilului, poliie.

151
Investete n oameni!
Recomandri privind scoala

Includerea, pe agenda ntlnirilor formale ale scolii (Consiliul de Administraie, Consiliul
Profesoral, Consiliul Elevilor, Comitetul de Prini), a unor teme legate de violena scolar, care s
aib ca scop constientizarea dimensiunii fenomenului si analiza formelor, a actorilor si a cauzele
situaiilor de violen de la nivelul instituiei respective.
Elaborarea unor strategii coerente de prevenie si intervenie, care s fie fundamentate
pe diagnoza situaiei existente si s fie incluse n planul de dezvoltare instituional; iniierea unor
programe care s rspund unor situaii specifice unitii de nvmnt respective (identificarea
riscurilor n contextul concret al scolii, a actorilor cu potenial violent sau cu risc de a deveni
victim), cu implicarea activ a elevilor ca actori si ca parteneri cheie;
Transformarea regulamentului de ordine interioar, specific fiecrei scoli, din instrument
formal n mijloc real de prevenire, prin:
- definirea clar si funcional a criteriilor de disciplin scolar si de conduit n scoal a
tuturor actorilor scolari (elevi, profesori);
- adaptarea prevederilor la contextul specific n care funcioneaz instituia;
- consultarea tuturor actorilor de la nivelul scolii (elevi, cadre didactice, prini) n definirea
si aplicarea prevederilor acestuia;
- operaionalizarea coninutului la nivelul activitii didactice concrete, prin negocieri directe
ntre profesor si elevi.
Iniierea la nivelul scolii a unor structuri cu rol de mediere (centre de resurse) care s
contribuie la identificarea surselor de conflict, a actorilor implicai si a cilor de soluionare; aceste
structuri/ grupuri de iniiativ ar trebui s fie formate dintr-un nucleu de elevi, cadre didactice si
prini, care s ndeplineasc rolul de mediatori si care s influeneze rezolvarea pasnic a
conflictelor ntre actorii scolii (elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi, priniprofesori, prini-
elevi); astfel de structuri pot fi coordonate de personal specializat (consilieri scolari, asisteni
sociali, psihologi) si pot iniia si derula programe anti-violen mpreun cu parteneri de la nivelul
comunitii (ONG-uri, poliia de proximitate, autoriti locale).
Intervenii la nivel curricular:
- Dezbaterea, n timpul orelor de consiliere si orientare, a situaiilor de violen petrecute n
scoal sau n vecintatea acesteia si ncurajarea exprimrii opiniei elevilor privind aceste situaii si
posibile ci de soluionare.
- Valorificarea temelor relevante pentru problematica violenei, care se regsesc n
curriculumul diferitelor discipline scolare (drepturile si ndatoririle individului, libertate si
norm/regul de comportament, decizie si consecinele deciziilor, abiliti sociale etc.), prin
utilizarea unor strategii activ-participative (studiu de caz, joc de rol, analiz critic a mesajelor
audio-vizuale cu coninut violent, problematizare etc.), care s conduc la constientizarea si
dezvoltarea unei atitudini critice a elevilor fa de problematica violenei scolare.
- Derularea unor programe si activiti extrascolare pe tema combaterii violenei scolare (de
exemplu: sptmna anti-violen; jocuri, concursuri si expoziii tematice; ntlniri cu specialisti
care s prezinte n mod interactiv teme legate de violena scolar, la care s participe elevi, cadre
didactice si prini).
Organizarea de programe de informare a elevilor privind modalitile adecvate de
gestionare a unor situaii concrete de violen, centrate pe dezvoltarea unor competene de auto-
control, negociere a conflictelor, comunicare, mijloace de auto-aprare.

152
Investete n oameni!
Iniierea unor programe de educaie intra- si inter-generaional si de educaie parental

prin care s se urmreasc mbuntirea relaiilor dintre actorii de la nivelul scolii (copii prini-
cadre didactice-conducerea scolii).
Sensibilizarea profesorilor fa de problematica violenei (forme de violen, cauze
generatoare, mecanisme de prevenire, strategii de ameliorare, cadru legislativ si instituional) prin
activiti de formare derulate la nivel local: cursuri de formare incluse n planurile de dezvoltare,
cercuri pedagogice tematice, comisii metodice, schimburi de experien.
Cresterea transparenei evalurii rezultatelor elevilor (criterii, metode), n scopul diminurii
tensiunilor care conduc la apariia unor situaii de violen (ntre elevi si profesori sau ntre elevi);
monitorizarea la nivel instituional a cadrelor didactice care utilizeaz notarea ca mijloc de
sancionare a comportamentelor sau atitudinilor elevilor, n scopul corectrii acestor situaii.
Asumarea de ctre consilieri a unui rol proactiv n comunitatea scolar, prin diseminarea
ofertei de sprijin psihologic si prin implicarea acestora, n afara cabinetului scolar, n identificarea si
rezolvarea problemelor elevilor, a profesorilor si a prinilor, care pot conduce la situaii de violen
scolar
Ameliorarea managementului comunicrii ntre toi actorii de la nivelul scolii, prin
identificarea principalelor bariere comunicaionale si prin diversificarea strategiilor si a canalelor de
comunicare (activarea structurilor formale de la nivelul scolii consilii, comitete, asociaii grupuri
de aciune; organizarea de activiti informale elevi-cadre didactice-prini; nfiinarea unei staii
radio, web-site sau publicaii ale scolii; crearea unor proceduri de semnalare a situaiilor
problematice cutie postal a elevilor/prinilor);
Asigurarea unui mediu scolar adecvat pentru derularea activitilor didactice n condiii
optime, prin:
- evitarea supraaglomerrii colectivelor de elevi, att la nivelul scolii, ct si la nivelul
claselor;
- decongestionarea programului scolar al elevilor;
- asigurarea de personal didactic calificat si suficient numeric;
- ncadrarea unor specialisti n domeniul comunicrii (mediatori, consilieri, psihologi,
asisteni sociali);
- asigurarea unui serviciu de paz permanent; ncadrarea de personal de supraveghere si
securitate suficient.
Dezvoltarea unor strategii focalizate pe prevenirea si controlul fenomenelor de violen
care apar n zona din jurul scolii, care s solicite implicarea activ a partenerilor locali (de exemplu,
solicitarea autoritilor locale n vederea exercitrii atribuiilor de control al destinaiilor spaiului
proxim scolii si eliminarea situaiilor n care acesta este utilizat pentru: baruri, jocuri video, comer
ambulant necontrolat etc.).
Pilotarea sistemului Zonelor de Educaie Prioritar (ZEP) ca modalitate complex de
intervenie n unitile de nvmnt care se confrunt cu fenomene ridicate de violen scolar.
La nivel comunitar
Iniierea unor programe de sensibilizare a comunitii privind fenomenul de violen
scolar (instituii responsabile: Inspectorate Scolare Judeene, uniti scolare, Autoritatea pentru
Protecia Copilului, poliie, primrie, ONG-uri).
Dezvoltarea unor programe de prevenire a violenei scolare (cu susinerea financiar
si/sau logistic din partea Primriei, a Inspectoratelor Scolare Judeene, a ONG-urilor, a poliiei
comunitare).

153
Investete n oameni!
Dezvoltarea de parteneriate ale scolii cu alte instituii la nivel local poliie, jandarmerie,
autoriti locale, ONG-uri etc. pentru sigurana deplasrii elevilor si pentru crearea unei vecinti
lipsite de pericole privind integritatea fizic si psihologic a elevilor.
La nivel social
Organizarea de campanii sociale, prin utilizarea diferitelor canale de comunicare public,

n scopul constientizrii fenomenului de violen scolar (instituii responsabile: Ministerul Educaiei
si Cercetrii, Ministerul de Interne, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului si Adopie,
ONG-uri).
Implementarea unui sistem de monitorizare la nivel naional a fenomenelor de violen n
scoal, care implic urmtoarele aspecte: elaborarea unei metodologii de colectare a informaiilor,
definirea criteriilor de identificare si standardizarea lor, construirea unei baze de date etc.; n acest
scop ar fi util nfiinarea unui Observator naional cu atribuii privind:
-colectarea de informaii, elaborarea de studii si analize tematice, dezvoltarea unor
strategii si
-programe de prevenire (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Ministerul
de Interne, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului si Adopie, institute de cercetare,
universiti, organizaii ale societii civile).
Stimularea cooperrii inter-instituionale si implicarea societii civile n iniierea,
derularea, monitorizarea si evaluarea unor programe anti-violen la nivel naional (instituii
responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii).
Includerea unor teme privind violena scolar n programele de formare continu a
cadrelor didactice (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Consiliul Naional de
Formare a Personalului Didactic din nvmntul Preuniversitar, furnizori de formare).
Dezvoltarea, n cadrul ofertei naionale de curriculum la decizia scolii, a unor discipline
opionale centrate pe prevenia violenei134 (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si
Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum).
Multiplicarea msurilor de reducere a violenei exprimat n media violen verbal,
pornografie si imagini cu coninut violent (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii,
Ministerul Culturii, Consiliul Naional al Audio-Vizualului, ONG-uri).
Stimularea cercetrii si a dezbaterii publice privind violena scolar si multiplicarea la nivel
de sistem a exemplelor de succes n prevenirea si combaterea acestui fenomen (instituii
responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Consiliul Naional al Audio-Vizualului, Ministerul
Administraiei si Internelor, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului si Adopie, institute de
cercetare, universiti, uniti de nvmnt preuniversitar, organizaii ale societii civile).
Diversificarea programelor de asisten social adresate familiilor dezavantajate din punct
de vedere socio-economic, categorie care prezint un risc accentuat n manifestarea unor
comportamente violente ale copiilor (instituii responsabile: Ministerul Muncii, Solidaritii Sociale si
Familiei, Ministerul Educaiei si Cercetrii, organizaii ale societii civile).
Dezvoltarea si aplicarea cadrului legislativ privind violena n general si cea direct legat
de minori, n special, prin elaborarea de metodologii concrete de punere n practic a acestora
(instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Ministerul Justiiei, comisiile juridice din
Parlamentul Romniei, Ministerul Administraiei si Internelor).

154
Investete n oameni!
b) Rolul i funciile instituiilor din cadrul sistemului educative, referitoare la reducarea

fenomenului violenei colare: Ministerului Educaiei, inspectoratelor colare
judeene, unitilor colare
Rolul si funciile Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (MECTS)

-Elaboreaz strategia naional
-Instituie consiliul naional pentru prevenirea si combaterea violenei n mediul scolar
-Iniiaz, prin consiliul naional, aciuni de consultare privind problema violenei n cadrul
sistemului educativ, cu diferite organizaii si instituii guvernamentale si neguvernamentale, poate
propune si iniia forme de cooperare intra si interinstituionale n vederea prevenirii si combaterii
violenei n mediul scolar
-Elaboreaz metodologii si ordine referitoare la problema violenei, iniiaz programe si
campanii naionale de prevenire si combatere a violenei n mediul educaional; asigur cresterea
numrului
consilierilor psiho-pedagogi n unitile de nvmnt etc.
-Elaboreaz programe de aciuni pentru cresterea gradului de siguran n unitile de
nvmnt preuniversitar, cum ar fi: programe de asigurare a mprejmuirii scolilor, asigurarea
supravegherii unitilor scolare cu ajutorul camerelor video etc.
-Monitorizeaz si evalueaz modul de aplicare al strategiei la nivel naional
Rolul si funciile inspectoratelor scolare judeene/inspectoratului scolar al

municipiului bucuresti (ISJ/ISMB)
- Pe baza strategiei MECT privind reducerea fenomenului violenei n unitile de
nvmnt preuniversitar, elaboreaz propriul plan, respectiv planul ISJ/ISMB privind reducerea
fenomenului violenei n mediul scolar (n cadrul comisiei judeene de prevenire si combatere a
violenei n mediul scolar)
-Coordoneaz activitile de prevenire si combatere a violenei n mediul educaional, la
nivel judeean/al municipiului Bucuresti
-Monitorizeaz si evalueaz modul de aplicare a planului isj/ismb privind reducerea
fenomenului violenei n mediul scolar la nivel judeean/al municipiului Bucuresti
Rolul si funciile unitilor scolare

-Elaboreaz si aplic planul operaional al unitii scolare privind reducerea fenomenului
violenei n mediul scolar ( n cadrul comisiei de prevenire si combatere a violenei n mediul scolar)
-Monitorizeaz si evalueaz modul de aplicare a planului operaional al unitii scolare
privind reducerea fenomenului violenei n mediul scolar
Comisia pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar de la nivelul unitii

colare
Elementul fundamental n ceea ce privete ansele de reuit n reducerea fenomenului
violenei la nivelul mediului educaional preuniversitar l reprezint msurile i activitile realizate
la nivelul fiecrei uniti colare.
La nivelul fiecrei uniti colare se constituie, prin decizia directorului unitii de
nvmnt, Comisia pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar. Comisia este
format din:

155
Investete n oameni!
directorul unitii de nvmnt, un director adjunct, coordonatorul de proiecte i programe

educative-eful comisiei diriginilor;
4-6 reprezentani ai cadrelor didactice, alei de Consiliul profesoral;
1-2 reprezentani ai autoritii publice locale;
2-4 reprezentani ai asociaiei de prini alei de Consiliul reprezentativ al prinilor;
2-4 elevi din clasele a IX a a XII-a /a XIII-a alei de Consiliul elevilor
Preedintele Comisiei pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar este
directorul unitii de nvmnt. La edinele Comisiei pentru prevenirea i combaterea violenei
n mediul colar particip, fr drept de vot, cu statut de observator/ observatori, liderul sindical /
liderii sindicali din unitatea de nvmnt. Punctul de vedere al liderului sindical se menioneaz
n procesul-verbal al edinei.
Comisia pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar este responsabil de
elaborarea, aplicarea i evaluarea modului de ndeplinire a obiectivelor incluse n cadrul
planului operaional al unitii colare privind reducerea fenomenului violenei.
Elaborarea planului se realizeaz la nceputul fiecrui an colar, cel mai trziu pn la
data de 30 septembrie, pe baza principiilor, aciunilor i recomandrilor generale referitoare la
prevenirea i combaterea violenei n mediul colar, incluse n prezenta strategie, a planului
ISJ/ISMB privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar i a modelului planului
operaional minimal al unitilor colare privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar,
parte a prezentei strategii.
Comisia de prevenire i combatere a violenei n mediul colar are i responsabilitatea de a
monitoriza modul n care la nivelul unitii colare se respect se promoveaz i se garanteaz
drepturile copilului stabilite prin Legea nr. 272 din 21/06/2004.
Comisia de prevenire i combatere a violenei n mediul colar realizeaz semestrial cte
un raport referitor la elaborarea, aplicarea i evaluarea modului de ndeplinire a obiectivelor
incluse n cadrul planului operaional al unitilor colare privind reducerea fenomenului
violenei, fiind prezentat consiliului profesoral. Aceste rapoarte sunt incluse, ntr-o form sintetic
i n cadrul raportului general privind starea i calitatea nvmntului din unitatea colar. n
urma unei solicitri exprese, rapoartele semestriale referitoare la elaborarea, aplicarea i
evaluarea modului de ndeplinire a obiectivelor incluse n cadrul cadrul planului operaional al
unitilor colare privind reducerea fenomenului violenei, vor fi naintate Inspectoratului
colar Judeean/al municipiului Bucureti i Ministerului Educaiei Cercetrii, Tineretului i
Sportului.

156
Investete n oameni!
c) Modelul planului operaional minimal al unitilor colare privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar;
La nivelul fiecrei uniti colare se elaboreaz planul operaional al unitii colare privind reducerea fenomenului violenei n
mediul colar.
Modelul planului operaional minimal al unitilor colare privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar include, pe de o
parte, elementele minimale obligatorii pentru oricare unitate colar n elaborarea propriei strategii educaionale, iar pe de alt parte, confer
fiecrei uniti colare libertatea de a include noi obiective, msuri i activiti n raport de situaia concret existent. n elaborarea planului
operaional al unitii colare privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar se vor avea n vedere i principiile, aciunile i
recomandrile generale referitoare la prevenirea i combaterea violenei n mediul colar, incluse n prezenta strategie, precum i elementele
planului ISJ/ISMB privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar.
n ultim instan, fiecare unitate colar trebuie s fie cababil s-i elaboreze propria strategie, care s corespund nevoilor concrete de
prevenire i combatere a violenei n mediul colar.
FORMA DE OBIECTIVUL MSURI/ RESPONSABILI TERMENE INDICATORI

VIOLEN ACTIVITI I INSTITUII CU CARE SE DE REALIZARE DE EVALUARE
COLABOREAZ SAU APLICARE
I. Violena I .Prevenirea i 1. I. Includerea - Responsabilitile revin - termenul de - diminuarea
exercitat asupra combaterea agresiunilor obligatorie n cadrul n conformitate cu Art. 6, alin.(2) includere a acestei numrului de
mediului colar fizice, verbale sau de Regulamentului intern al i (3) din cadrul Regulamentului prevederi n cadrul agresiuni lor
(elevi, cadre alt natur care se pot unitii colare a unor de organizare i funcionare a Regulamentului exercitate asupra
didactice, exercita asupra elevilor, reglementri referitoare la unitilor de nvmnt intern se precizeaz elevilor, cadrelor
personalul cadrelor didactice i a accesul persoanelor strine preuniversitar de ctre Consiliul didactice i a altor
didactic auxiliar altor categorii de n incinta i n interiorul de administraie al categorii de
i nedidactic) de personal din cadrul unitii colare (se va colii, ns nu mai personal din cadrul
ctre unitii colare, avea n vedere inclusiv tarziu de data de 15 unitii colare
persoane provenite din realizarea de semne sept. - obiectivul este
strine de mediul partea unor distinctive pentru elevii 2007 atins integral n

157
Investete n oameni!
colar, gti de persoane strine de colii) momentul

cartier etc. mediul colar (prin dispariiei
msura/activitatea 1.I., agresiunilor de
2.I., 3.I.) orice tip
2. I. Asigurarea eficient a Consiliul de administraie al - termenul de - diminuarea/
pazei i securitii unitii unitii colare pe baza aplicare- ncepnd dispariia numrului
colare. colaborrii cu cu semestrul I al de agresiuni
Aplicarea i respectarea instituii abilitate, precum anului colar exercitate asupra
Ordinului Comun i a Poliia i Jandarmeria 2007-2008 elevilor, cadrelor
planului didactice i a altor
de msuri elaborat de MECT - permanent categorii de
i MIRA; Realizarea unui personal din cadrul
sistem de depistare i unitii colare
informare cu privire
la cazurile de
agresivitate/violen din
prejma, incinta i interiorul
unitii colare
3. I. ntlniri ale elevilor i Comisia pentru prevenirea i - conform unui - numrul de
cadrelor didactice cu combaterea violenei n mediul grafic stabilit de ntlniri realizat la
reprezentani ai Poliiei, colar Comisia de nivelul unitii
Jandarmeriei, magistrai, n prevenire i colare
vederea realizrii unor combatere a
dezbateri pe teme referitoare Director/ director adjunct, violenei n mediul
la fenomenul violenei n coordonator de proiecte i colar
general, al violenei n programe educative, dirigini,
coal, n particular nvtori

158
Investete n oameni!
II. Violena n II. A, B, C Prevenirea i 1. II A,B Coordonatorul de proiecte - conform - numrul de

interiorul mediului combaterea agresiunilor Includerea obligatorie, i programe educative- eful planificrii tematice teme realizate la
colar fizice, verbale sau de n fiecare semestru, n comisiei diriginilor, profesorii anuale i nivelul unitii
alt natur care se pot cadrul orelor de consiliere i dirigini semestriale a orelor colare (minim 2
manifesta: orientare a cel puin unei de dirigenie anual pentru
A. Violena ntre ntre elevi, n relaiile teme care s pun n fiecare clas)
elevi dintre elevi i cadrele dezbatere problema violenei Colaboreaz cu consilierul
didactice, ntre elevi i ntre elevi i psiho-pedagogic din
alte categorii de a relaiilor dintre elevi cadrul unitii colare
B. Violena n personal din cadrul - cadre didactice, personalul
relaiile unitii didactic auxiliar i
dintre elevi - colare;prevenirea i nedidactic
cadre didactice, combaterea formelor de
personalul violen manifestate de
didactic auxiliar i prini n coal
nedidactic
Obiectivul general
II. A,B,C include
C. Violena n subobiectivele:

159
Investete n oameni!
relaiile Contientizarea 2. II A, B, C Includerea Coordonatorul de proiecte i - conform planificrii - numrul de teme

dintre prini i existenei problemei obligatorie, n cadrul programe educative- eful tematice anuale i realizate la nivelul
elevi, violenei tematicii edinelor cu comisiei diriginilor i profesorii semestriale a unitii colare
prini i profesori n mediul colar de ctre prinii, a unei teme dirigini edinelor (minim una anual
elevi, prini i cadre (lectorat) care s pun n (lectoratelor) cu pentru fiecare
didactice prin crearea dezbatere problema violenei prinii-conform clas)
unui cadru formal de n mediul familial, a violenei Colaboreaz cu consilierul planificrii tematice
dezbatere a acestei ntre elevi, a relaiilor dintre psiho-pedagogic din anuale i
probleme la nivelul elevi-cadre didactice, cadrul unitii colare semestriale a orelor
unitii colare (prin personalul didactic auxiliar de dirigenie
msura/activitatea i nedidactic, precum i
1.II A,B i 2.II a comportamentului
A,B,C ) prinilor n coal
Oferirea de alternative 3. II A,B Participarea elevilor Coordonatorul de proiecte i - permanent - numrul de elevi
educaionale multiple i unitii colare la activiti programe educative i participani la
atractive pentru extracolare sportive, coordonatorii de cercuri i diferite tipuri de
petrecerea timpului liber artistice, civice (cu programe, nvtori, profesori, activiti
prin participarea la precdere la activiti de dirigini curriculare,
activiti extracurriculare genul servicii n beneficiul extracurriculare i
(prin msura/activitatea comunitii), extracolare
3.II A,B) n cadrul cercurilor de la (fiecare elev
nivelul unitii colare, al particip la cel
cluburilor puin o form
i palatelor copiilor, al de activitate
unor programe civice; extracolar)

160
Investete n oameni!
participarea la concursuri
colare
Iniierea de proiecte i Prof.coordonator al -conform unui - nr. de proiecte
programe ale consiliului Consiliului elevilor grafic stabilit n iniiate de elevi i
elevilor pe cadrul progranului nr. de elvi
o problematic viznd Consiliului elevilor beneficiari (cel
prevenirea i combaterea puin un proiect de
violenei acest tip, anual
la nivelul unitii
colare
Consilierea psihologic 4.II A,B Consilierea Consilierul colar din cadrul -permanent -numrul de elevi
i pedagogic a elevilor psihologic a elevilor care cabinetului de consiliere consiliai
i profesorilor; prezint forme accentuate psihopedagogic de la nivelul -ameliorarea
participarea cadrelor de manifestare violent, unitii colare i prof. dirigini comportamentu lui
didactice la cursuri de agresiv, n relaiile cu (diminuarea
formare privind colegii i cadrele didactice, numrului de note
managementul casei i n cadrul cabinetului de Consilierii din cadrul Centrelor sczute la purtare,
managementul consiliere Judeene/Municipiului Bucureti a numrului de
conflictelor (prin psihopedagogic de la de Asisten Psihopedagogic absene
msura/activitatea nivelul unitii colare sau n nemotivate)
4.II A,B i 5.II A,B) cadrul Centrului Judeean de
Resurse i Asisten
Educaional
/al Municipiului
Bucureti

161
Investete n oameni!
5.II A,B Consilierea Consilerul colar din cadrul -conform unui grafic -numrul de
pedagogic a cadrelor cabinetului de consiliere stabilit de consilierii profesori
didactice pe psihopedagogic de la colari participani la
problematica nivelul unitii, Coordonatorul de activitatea de
prevenirii i combaterii proiecte i programe educative consiliere
violenei n mediul colar; pedagogic (fiecare
participarea cadrelor profesor particip la
didactice la activiti de Consilierii din cadrul Centrelor cel puin o activitate
formare privind Judeene de Resurse i de consiliere i
managementul/rezolvarea Asisten Educaional formare)
conflictelor i /al Municipiului Bucureti
managementul clasei,
organizate n cadrul unitii
colare sau n afara sa
(CCD, CJRAE, activiti
organizate la nivel naional
sau la nivelul ISJ/ISMB .a.)
Cunoaterea i 6.II B Desfurarea, n luna Directorul unitii de nvmnt -luna septembrie - dispariia cazurilor
aplicarea prevederilor septembrie sau octombrie a i coordonatorul de proiecte i sau octombrie a de nclcare a
Legii fiecrui an colar, a programe educative pentru fiecrui an drepturilor copilului
272/2004 privind consiliului profesoral cu organizarea consiliului colar
protecia i promovarea tema: profesoral tematic
drepturilor copilului Responsabilitile
profesorilor (prin sistemului educaional
msura/activitatea privind respectarea,
6.II B) promovarea i garantarea
drepturilor copilului stabilite

162
Investete n oameni!
prin
Legea nr. 272 din

21/06/2004. Se va realiza
prezentarea general a Legii
nr. 272 din
21/06/2004 privind protecia
i
promovarea drepturilor
copilului, selectnd i
urmrind, n mod special,
atribuiile ce revin ntregului
personal din
sistemul de nvmnt, aa
cum sunt precizate n cadrul
legii (se va insista asupra
Seciunii
4: Educaie, activiti
recreative i culturale,
precum i asupra Capitolului
XII: Rspunderi i sanciuni).
Modul n care se realizeaz Directorului unitii de -data la care se

respectarea, promovarea i nvmnt i coordonatorului prezint raportul
garantarea drepturilor de proiecte i programe general privind
copilului stabilite prin Legea educative, n cadrul raportului starea i
272, la nivelul unitii general privind starea i calitatea

163
Investete n oameni!
colare, va calitatea nvmntului din

constitui o parte a raportului nvmntului din unitatea unitatea
general privind starea i colar, colar
calitatea nvmntului le revine sarcina realizrii
din unitatea colar. capitolului privind modul n care
se realizeaz respectarea,
promovarea i garantarea
drepturilor copilului stabilite prin
Legea 272, la nivelul unitii
colare
Comisia de prevenire i -permanent
combatere a violenei n mediul
colar are responsabiltatea de a
monitoriza modul n care la
nivelul unitii colare
se respect se promoveaz i
se garanteaz drepturile
copilului stabilite prin Legea nr.
272 din
21/06/2004.
Comisia particip prin -luna septembrie
reprezentani desemnai la sau octombrie a
organizarea consiliului fiecrui an
profesoral cu tema colar
Responsabilitile
sistemului educaional privind
respectarea,

164
Investete n oameni!
promovarea i garantarea -data la care se

drepturilor copilului stabilite prin prezint raportul
Legea nr. general privind
272 din 21/06/2004 i la starea i
redactarea prii care vizeaz calitatea
modul n care se realizeaz nvmntului din
respectarea, promovarea i unitatea colar
garantarea drepturilor copilului,
n cadrul raportului general
privind starea i calitatea
nvmntului din unitatea
colar

165
Investete n oameni!
2.4.Modelul ISE pentru strategia de prevenire i intervenie privind violena colar
V prezentm un exemplu de strategie care a fost elaborat de ctre echipa de cercetare a ISE care a elaborat studiul Violena n coal.
Desigur, direciile de intervenie incluse n aceast strategie se adreseaz acelor probleme care au aprut cu cea mai mare frecven n
investigaia de la nivel naional. Este foarte probabil ca acestea s corespund numai parial cu problemele cu care v confruntai
dumneavoastr, dar poate fi un reper util n activitatea dumneavoastr de proiectare.
1. Obiective la nivelul colii:
Identificarea i evaluarea dimensiunii fenomenului de violen n coal i n mediul proxim al acesteia

Sensibilizarea tuturor actorilor colii cu privire la sursele, cauzele i efectele fenomenelor de violen n coal
Atragerea i implicarea reprezentanilor comunitii n aciuni de prevenie i combatere a violenei n coal
Elaborarea unei strategii la nivel instituional privind ameliorarea fenomenelor de violen la nivelul colii (Strategia de prevenire i combatere
a violenei n coal SPCVS)
Elaborarea i testarea unor instrumente de identificare, monitorizare i evaluare a fenomenelor de violen n coal (care s duc la
elaborarea unui Barometru al violenei n coal, ca instrument operativ pentru intervenie), ca parte a Planului de Dezvoltare al colii - PDS)
Implicarea actorilor de la nivelul colii i de la nivelul comunitii n derularea activitilor dezvoltate n cadrul strategiei
Diseminarea proiectului la nivelul altor instituii de nvmnt
2.Plan de aciune
Actori Aciuni de Aciuni de intervenie Indicatori de evaluare Diseminare

contientinzare
ELEVI Dezbateri privind Organizarea unui ciclu de workshop- uri - gradul de Implicarea elevilor n activitile
legislaia specific cu elevii, cu urmtoarea tematic: familiarizare al elevilor cu cuprinse n proiecte precum

166
Investete n oameni!
Dezbateri privind - Elaborarea unui proiect al clasei tema privind violena n Sptmna anti-violen
regulamentul colar i privind prevenirea violenei n coal coal;
noiunile de disciplin i - Realizarea de ctre elevi a unor - gradul de implicare al Publicarea unor produse ale
regul materiale multimedia pe tema violenei elevilor n proiectele cu proiectului pe site-ul colii, n
Participare activ la orele n coal (fotografii, filme, observri, tematic antiviolen, revista colii; postere, bannere
de dirigenie pe tema desene, compuneri / compoziii, eseuri) derulate n coal;
violenei, planificate n - Elaborarea de ctre elevi a unei - schimbri de atitudine n Prezentarea propriilor activiti i
cadrul Strategie colii brouri/pliant pe tema violenei care va fi raport cu situaiile de rezultate n alte contexte (tabere
Realizarea unor referate, distribuit n coal i n alte coli violen n de var, ntlniri ale elevilor din
eseuri, proiecte, studii de - Alte activiti curriculare sau coal. diferite coli, seminarii pe tema
caz sau schie (activiti extra-curriculare la propunerea colii (de violenei,
individuale sau n grup) exemplu, activiti sportive, artistice, site-ul MEC seciunea elevi,
pe tema violenei. n acest cercuri de creativitate, asociaii de elevi Consiliul Judeean i Naional al
scop, grupul de lucru de la nivelul colii sau al clasei, iniiative de Elevilor).
la nivelul colii va furniza campanii sociale, concursuri pe diferite
elevilor suport informativ teme privind violena etc.) Informarea prinilor cu privire la
cri, reviste, articole, - Antrenarea elevilor n asumarea rolului activitile i proiectele cu tematic
surse internet, privind de mediator n conflicte i constituirea antiviolen i implicarea acestora.
violena n coal unor echipe de intervenie n situaii de
Participare la lansarea criz
planului de aciune al
colii n diferitele aciuni planificate va fi
Participare la concursul implicat Consiliului Elevilor
privind alegerea unui O atenie deosebit se va acorda, de
slogan i a unei sigle asemenea, implicrii n toate aceste
activiti a elevilor cu potenial violent.
CADRE Participare la o sesiune Desfurarea de discuii de grup cu - stilul de Sptmna anti-violen Cercuri

167
Investete n oameni!
DIDACTICE de informare i formare elevii din coal i prinii acestora n comunicare pedagogice;
privind violena, scopul identificrii urmtoarelor aspecte: /strategii de interaciune Articole n revista de specialitate
organizat n coal prin - percepii /reprezentri ale profesor-elevi; Intervenii media
implicarea unor specialiti profesorilor privind violena n - abiliti de Lecii deschise pe tema violenei
n domeniu. Temele de coal i societate; mediere a unor situaii Portofolii cu aciuni din cadrul
discuie vor fi - probleme, cazuri, situaii de violen n conflictuale, de lucru n proiectelor pe teme anti-violen
urmtoarele: coala lor; echipe mixte profesori- derulate de unitile colare ale
- dificulti privind - propuneri privind soluii, activiti, elevi; judeului, ce pot fi consultate la
abordarea /nelegerea intervenii la nivelul colii pe tema - modaliti de reacie la CCD
/confruntarea cu violena prevenirii violenei. interveniile elevilor;
juvenil (sensibilitate la - transparena i
aceast problematic, n aceast activitate va fi implicat, n obiectivitatea evalurii.
mituri, prejudeci); primul rnd, grupul de lucru care va fi
- modaliti de identificare constituit la nivelul colii pentru De asemenea, vor fi
timpurie a elevilor cu coordonarea activitilor anti-violen, evaluate:
potenial violent (factori alctuit din cadre didactice, consilier - gradul de implicare al
de colar / psiholog, reprezentani ai profesorilor n activitile
risc) i a cauzelor care prinilor i elevilor. coninute n Strategia colii
pot determina manifestri (numr de activiti,
de violen; Desfurarea n cadrul orelor de relevana rezultatelor,
- modaliti de consiliere a unor activiti privind stimularea participrii
identificare a unor violena n coal: elevilor).
activiti de intervenie - prezentarea Strategiei colii;
adecvate, inclusiv la nivel - facilitarea procesului de identificare i
curricular; planificare a unor activiti concrete la
- evaluarea elevilor nivelul clasei / colii de prevenire i
ca surs de conflict; combatere a violenei, pe baza

168
Investete n oameni!
- modaliti de implicare a propunerilor elevilor;

prinilor i a comunitii - dezbaterea unor teme de privind
n activitile de violena..
prevenire i Organizarea unei lecii deschise pe
intervenie privind tema violenei colare.
violena.
Dezbateri privind Organizarea de activiti extracolare n
regulamentul colar i scopul ameliorrii i diminurii
regulamentul elevilor fenomenului
Dezbateri privind
legislaia specific
DIRECTORI Identificarea problemelor Constituirea unui grup de lucru la nivelul - gradul de Prezentarea Planului de
colii cu impact asupra colii, cu rol de coordonare, monitorizare implicare n activitile Dezvoltare a colii (PDS) i
violenei i evaluare a activitilor coninute n derulate; Strategia de Prevenire i
Identificarea aspectelor strategia anti-violen a colii - relevana / adecvana Combatere a Violenei n coal
importante care urmeaz Elaborarea unei strategii (SPCVS) strategiei privind violena n (SPCVS)
a fi introduse n strategia coerente privind violena n coal, coal pentru nevoile colii; Prezentarea rezultatelor
colii privind prevenirea fundamentat pe diagnoza situaiei - eficiena modalitilor de implementrii strategiei pe termen
violenei existente i cu implicarea tuturor stimulare a implicrii altor scurt curs (anule) Prezentarea
Includerea n planul de actorilor interesai (elevi, profesori, actori n elaborarea strategiei pe termen
dezvoltare a colii a unei prini, reprezentani ai comunitii) strategiei i n desfurarea mediu
strategii de prevenire a Includerea acestei strategii n PDS activitii; Diseminare n mass-media
violenei: pe termen scurt Coordonarea tuturor activitilor la - eficiena sistemului de
(anul n curs) i mediu nivelul unitii colare monitorizare i acurateea
(urmtorii 4 ani). Includerea pe agenda ntlnirilor formale informaiilor culese.
Asigurarea unui mediu ale coli (consiliul de administraie,
colar adecvat, ct i a consiliul profesoral, consiliul elevilor,

169
Investete n oameni!
unui mediu sigur proxim comitetul de prini) a unor informri

colii, n scopul evitrii privind activitile i rezultatele
situaiilor de conflict activitilor
Identificarea principalelor Elaborarea unui sistem de monitorizare
bariere comunicaionale a situaiilor de violen n
la nivelul colii. coal.(Barometrul violenei colare)
Motivarea cadrelor didactice si a elevilor
n toate aceste aciuni pentru implicarea n proiect Facilitarea
directorul va implica realizrii parteneriatelor educaionale
grupul de lucru constituit pentru susinerea proiectului
la nivelul colii, cu rol de n toate aceste aciuni directorul colii va
prevenire i intervenie n colabora cu grupul de lucru.
cazuri de violen.
PRINI Participare la ntlniri Constituirea unui grup de prini care s - gradul de Implicarea prinilor n activitile
organizate de grupul de participe la activitile cuprinse n implicare a grupului de cuprinse n Sptmna anti-
lucru, n cadrul crora: Strategia colii prini n activitile violen
- vor fi informai cu privire derulate;
la serviciile pe care le Participarea grupului de prini la
poate oferi coala n elaborarea i implementarea SPCVS.
situaii de violen
(consiliere, asisten Participarea prinilor la activitile
psihologic concrete realizate de ctre elevi i
i mediere); profesori.
- vor fi identificai prini
resurs care s se implice
n activitile de prevenie
sau intervenie privind

170
Investete n oameni!
violena n coal.
Participare la o sesiune
de informare i formare
privind violena,
organizat n coal de
ctre grupul de lucru cu
participarea unor experi
n domeniul educaiei. Vor
fi prezentate i discutate
teme privind:
- formele de violen i
cauzele violenei;
- modaliti de
prevenie/intervenie.
Participare la:
- dezbateri privind
regulamentul colar;
- dezbateri privind
legislaia specific.
CONSILIERI Participare la o sesiune Coordonarea unui centru de resurse (la - gradul de Prezentarea programului specific
COLARI de informare i formare nivelul colii) n domeniul violenei implicare n activitile de asisten psiho-pedagogic de
privind violena, colare, cu rol n informare, formare, derulate; prevenire i combatere a violenei
organizat n coal prin mediere i asisten n probleme privind - relevana programului de n coal
implicarea unor specialiti violena colar. n crearea acestui asisten psihopedagogic Prezentarea rezultatelor
n domeniu. Temele de centru va fi implicat grupul de lucru pentru nevoile colii; implementrii programului anual
discuie vor fi comune cu alctuit din cadre didactice, prini i - eficiena modalitilor de de asisten

171
Investete n oameni!
cele prezentate cadrelor elevi constituit la nivelul colii. intervenie i prevenie Articole n revista de specialitate
didactice. cuprinse n programul de Diseminarea rezultatelor
Desfurarea de discuii de grup cu asisten; proiectului n reeau naional a
elevii din coal i prinii acestora - eficiena programului de consilierilor colari
(mpreun cu grupul de lucru din care asisten individualizat. Implicarea consilierilor colari n
face parte) n scopul identificrii activitile cuprinse n Sptmna
urmtoarelor aspecte: anti-violen
- percepii /reprezentri ale
profesorilor privind violena n
coal i societate;
- probleme, cazuri, situaii de violen n
coala lor;
- propuneri privind soluii,
activiti, intervenii la nivelul colii pe
tema prevenirii violenei.
Elaborarea unui program de asisten

individualizat pentru elevi, cadre
didactice i prini implicai (autori sau
victime) prin care se urmrete:
- contientizarea consecinelor actelor
de violen;
- mbuntirea imaginii de sine a
actorilor implicai;
- prevenirea apariiei dispoziiilor
afective negative;
- dezvoltarea autonomiei i

172
Investete n oameni!
autocontrolului.
REPREZENTANI Participare la activiti de Implicarea reprezentailor locali n - gradul de Participare la Sptmna anti-
AI COMUNITII informare cu privire la dezbateri privind oportunitatea implicare reprezentanilor violen
(autoritilor locale, aciunile ce vor fi derulate dezvoltrii unor programe de asisten comunitii n activitile
inspectorat colar, n cadrul colii i stabilirea privind combaterea violenei colare n derulate n coal; Intervenii ale reprezentanilor
poliia de unor acorduri de parteneriat coal-comunitate. - relevana acordurilor de comunitii locale n media local
proximitate, ONG- colaborare. Implicarea n activiti cuprinse n colaborare coal- i naional, referitoare la aciunile
uri, Biserica). Strategia colii. comunitate. de combatere a violenei n coli,
realizate n parteneriat
3. Strategia de evaluare
Se va utiliza o metodologie complex de evaluare care va cuprinde diferite de tipuri de instrumente (chestionare, fie de observare, ghiduri de
interviu). Vor fi utilizate att instrumente de autoevaluare (pentru actorii de la nivelul colii), evaluare (directorul colii i grupul de lucru de la
nivelul colii) ct i de evaluare extern (inspectori colari).

173
Investete n oameni!
Activiti practice
1. Propunei o activitate de contientizare i informare a prinilor cu privire la fenomenul

violenei colare.
2. Studiu de caz (preluat din suportul de curs Tinerii mpotriiva violenei)

Facei parte din echipa managerial a unei scoli care se afl n urmtoarea situaie: Scoala X
este o scoal cu clasele I-VIII, situat la periferia unui oras de provincie, fost oras industrial.
Populaia scolar este de aproximativ 450 elevi, 37% dintre acestia sunt romi, iar 4% sunt srbi. n
scoal sunt si 8 cazuri de copii provenii dintr-un centru de plasament ce funcioneaz n
apropierea scolii, iar ali 7 copii se afl n plasament familial. 15 elevi sunt copii cu cerine de
educaie speciale (dosar CES). n anul scolar anterior s-au nregistrat 3 situaii de violen grav
(bti) si nenumrate situaii de violen verbal sau nonverbal, mai ales cu caracter etnic sau
legat de trsturile fizice sau psihice. De asemenea, o situaie alarmat pentru scoal a fost
numrul mare de absene nregistrate n anul scolar precedent. Comisia de prevenire si combatere
a violenei n scoal a decis c este important s aplice o serie de instrumente de cercetare pentru
a obine mai multe informaii de profunzime cu privire la situaiile de violen n scoal si la cauzele
reale ale acestora.
3. Au fost completate 58 de fise de nregistrare a situaiilor de violen
4. A fost aplicat un chestionar tuturor elevilor din scoal privind situaiile de violen;
5. S-au organizat interviuri de grup cu cadre didactice privind cauzele absenteismului si
ale violentei;
6. S-au organizat interviuri de grup cu prinii privind cauzele absenteismului si ale
violenei;
7. S-au organizat interviuri individuale cu personalul de sprijin (consilier scolar) privind
situaiile de violen din scoal.
Elaborai un plan de aciune pentru rezolvarea problemelor prezentate.
Putei folosi urmtoarea machet :

Problema Posibile cauze Obiective Msuri/Activiti Participani/ Resurse Orizont Indicatori Modaliti de
identificat generatoroare urmrite propuse responsabiliti necesare de timp de rezultat monitorizare/
evaluare

Proiect cofinana t din Fondul Social European prin 174
Investete n oameni!
TEMA 3. Medierea conflictelor dintre elevi de ctre elevi peer mediation
Toate informaiile prezentate n acest capitol sunt preluate din lucrarea Peer mediation
Manualul studentului Curs de formare pentru nceptori,
http://www.scribd.com/doc/34052178/Peer-Mediation-student-Manual
3.1. Ce este medierea?
Medierea este un proces ce dispune de o eficien deosebit, dar care presupune un

numr ridicat de abiliti pentru a fi folosit ca atare. De asemenea, medierea se constituie ca un
proces care presupune o adapatare individual la propria personalitate.
Medierea este un proces de comunicare prin care un grup de oameni este n situaia de a-
i soluiona propriul conflict n mod panic de ctre i cu ajutorul unei pri tere, neutre.
Aceast persoan neutr este mediatorul. Cnd rezolvarea conflictului are loc n coal, de
ctre un alt elev, acesta se numete mediator colar (peer mediator).
Medierea reprezint o metod de soluionare a conflictul n care prile implicate n conflict
cei care nu se neleg ntr-o anumit problem au ansa de a sta fa n fa i de a vorbi, fr
a fi ntrerupi, pentru ca fiecare punct de vedere s fie ascultat. Dup ce problema a fost
identificat, adversarii se gndesc la variante de soluionare a conflictului care sa fie favorabile
ambelor pri i aleg o soluie de tipul victorie-victorie (ctig/ctigi) . Se semneaz apoi un acord
scris prin care ambele pri ajung la un consens n ceea ce privete comportamentul pe viitor al
fiecruia dintre semnatari.
3.2. Principiile medierii
Rezolvarea conflictelor presupune cooperare i nelegere. Acest tip de mediere se axeaz

pe principiul potrivit cruia pentru o soluionare constructiv a conflictelor, adversarii trebuie s
respecte urmtoarele:
- s rmn calmi i s-i controleze furia, frustrarea sau alte emoii puternice ;
- s se concentreze asupra problemei i nu asupra nvinovirii celuilalt ;
- s-i exprime cu acuratee sentimentele i dorinele;
- s respecte celelalte puncte de vedere, i s ncerce s le neleag;
- s coopereze i s gseasc soluii care s mulumeasc ambele pri implicate.
Mediatorul este cel care ajut prile implicate ntr-un conflict s se comporte ntr-un mod
constructiv, respectnd regulile de mai sus.
Procesul medierii se bazeaz pe patru principii de rezolvare a conflictelor.

Comportamentul celor care mediaz conflictele este bazat pe aceste principii deoarece acestea
permit celor ce se disput s ajung la un acord care s-i onoreze pe ei nii, cealalt persoan
i, deseori, pe cei din jurul lor. mpcarea poate implica i respect fa de mediul nconjurtor.
Principiul 1: Separarea persoanelor de problem

Acest principiu privete trei aspecte ale comportamentului:
Percepiile: Fiecare persoan implicat ntr-un conflict va percepe altfel conflictul. Pentru
rezolvarea situaiei este important ca fiecare s neleag punctul de vedere al celuilalt.

Investete n oameni!
Emoiile: Persoanele implicate n conflict sunt deseori ncercate de sentimente puternice

unul fa de celalalt sau fa de situaia care a dus la conflict. Exprimarea acestor emoii este
important pentru nelegerea deplin a problemei. Este important ca n timp ce o persoana i
exprima emoiile, cealalt s asculte i s-i controleze reaciile.
Comunicarea: Rezolvarea conflictului cere ca fiecare persoan implicat n conflict s
vorbeasc despre conflict i s-l asculte pe cellalt.
Principiul 2: Concentrare asupra intereselor, nu a poziiilor

Potrivit acestui principiu persoanele implicate n conflict au idei diferite despre ceea ce ar
trebui s se ntmple i fiecare are motivele lui s-i susin prerile.
Poziia: Dorina unei persoane aflate n conflict, exprimat sub forma unei soluii posibile
sau a unei cereri.
Interes: Motivul pentru care o persoan aflat n conflict i dorete ceva anume sau pentru
care se gndete c o soluie anume ar rezolva problema.
De obicei, n spatele fiecrei poziii se ascunde cel puin un interes. Cnd persoanele n
conflict acord un loc important discutrii poziiilor, foarte rar se ajunge la un acord satisfctor.
Dar dac discuia se concentreaz asupra intereselor, ei pot adesea s gseasc o rezolvare.
Principiul 3: Crearea de opiuni pentru un ctig reciproc

Potrivit acestui principiu este mai bine ca cei aflai ntr-un conflict s ncerce s se
gndeasc la soluii ce ar putea permite fiecruia aib un ctig, n detrimentul unei dispute
referitoare la alegerea persoanei ce are de ctigat i a aceleia ce are de pierdut, sau la. un
compromis. Se folosete brainstorming-ul, proces n urma cruia se genereaz idei, fr a se lua
decizii.
Principiul 4: Folosirea de criterii obiective

Potrivit acestui principiu folosirea unor standarde permite persoanelor n conflict s ajung
la o soluie. Dac fiecare dintre pri consider o idee ca fiind corect, atunci ele vor respecta
acordul final.
Mediatorii de conflicte se comport n concordan cu aceste principii de rezolvare a
conflictelor.
3.3. Calitile i rolul elevului mediator

Elevii mediatori posed caliti care le permit s-i ajute pe ceilali:
- sunt impariali;
- sunt respectai de ctre colegii lor;
- sunt persoane de ncredere cu care elevii pot discuta.
Calitile unui mediator:

Imparialitate
Un mediator este neutru, obiectiv i neprtinitor.
Ascultare empatic
Un mediator este capabil s asculte cu intenia de a nelege ceea ce crede i simte fiecare
persoan implicat n conflict.
Respect

Investete n oameni!
Un mediator este capabil s trateze ambele tabere cu respect, nelegere i fr

prejudeci.
Demn de ncredere
Un elev mediator atrage ncrederea celor implicai n conflict prin meninerea
confidenialitii informaiilor. El nu vorbete despre conflictele pe care le mediaz cu ali mediatori.
De asemenea, un mediator i ajut pe cei n conflict s-i rezolve propria problem, fr s-i
impun soluia lui.
Ajut oamenii s colaboreze

Un mediator este responsabil pentru procesul de mediere, nu pentru soluia problemei.
Soluia problemei este responsabilitatea celor aflai n conflict care, dac sunt dispui cooperrii
pot fi capabili s gseasc ei nii o soluie.
Abiliti de comunicare
Un elev mediator faciliteaz comunicarea dintre cei aflai n conflict. Un elev mediator
trebuie s de asigure c va evita capcane ale comunicarii foarte des ntlnite. Aadar, un elev
mediator NU:
- ntrerupe
- Ofer sfaturi
- Judec
- Ridiculizeaz
- Distrage atenia
- Face referire la propria sa experien
Pentru a-i ajuta pe cei aflai n conflict s comunice, elevul mediator va folosi urmtoarele
abiliti specifice de comunicare:
- Ascultarea atent
- Rezumarea
- Clarificarea situaiei
Toate aceste abiliti formeaz conceptul de ascultarea activ. Numele su sugereaz c
ascultarea nu trebuie s fie pasiv, ci activ i vigilent.
Ascultarea atent
A asculta nseamn a folosi un comportament nonverbal pentru a demonstra c eti
interesat i c doreti s nelegi. Acest comportament non-verbal include contactul vizual,
expresia feei, gesturile i poziia corpului. De asemenea, include i interjecii precum Hmm,
Aha, OK, Wow, etc. De obicei, atunci cnd stai intr-o poziie aplecat un pic n fa, atunci
cnd zmbeti, dai din cap i ignori orice alt zgomot din jur, se poate considera casculi cu atenie
spusele interlocutorului. Este important ca elevul mediator s-i asculte cu atenie pe cei implicai n
conflict.
Rezumatul
S facei rezumatul celor spuse nseamn doua lucruri: s reluai discursul interlocutorului
prin sublinierea celor mai importante informaii i prin renunarea la informaiile nefolositoare. De
asemenea, rezumarea se refer i la reflectarea sentimentelor pe care cele doua pari le au vizavi
de conflict. Este foarte important ca atunci cnd facei rezumatul s menionai att sentimentele,
ct i faptele din cadrul situaiei.

Investete n oameni!
Clarificarea situaiei
A clarifica o situaie nseamn a folosi ntrebri sau afirmaii cu final deschis att pentru
obinerea unor informaii suplimentare, ct i pentru a ne asigura c totul a fost neles. Cteva
exemple de ntrebri deschise:
Cum v-ai simit cnd s-a ntmplat aceasta? (ntrebare)
Mai avei ceva de adugat? (ntrebare)
Spunei-mi cum au decurs lucrurile n continuare. (afirmaie)
Ce credei c v mpiedic s ajungei la o rezolvare a problemei? (ntrebare)
ntrebrile cu final deschis pot primi nenumrate rspunsuri i pot ncuraja astfel oamenii s
comunice. Rspunsul dat unei ntrebri nchise ofer puine informaii i se reduce adesea la da
sau nu. ntrebrile i afirmaiile nchise prezentate mai jos tind s descurajeze oamenii n
continuarea unei discuii:
V-ai suprat cnd aceasta s-a ntamplat ? (ntrebare cu rspuns tip da sau nu)
V certai de mult timp. (nu e necesar rspunsul)
Credei c putei ajunge la un acord asupra problemei ? ( ntrebare cu rspuns tip da sau
nu)
Sfaturi pentru medierea colar i pentru mediatorii colari - NU UITAI!

Nu este mereu simplu s fii mediatori colari. Medierea este mereu o provocare. Este
important s gndii pozitiv i s fii optimiti, chiar dac medierea se dovedete a fi dificil, sau
finalul nu este pe msura ateptrilor. Nu uitai, suntei acolo doar pentru a oferi asisten.
Problema este doar a prilor implicate n conflict i doar ele o pot rezolva.
Momentele n care medierea pare dificil sau frustrant se pot transforma n momente de
evoluie i schimbare pentru fiecare. Discutai i cu ali mediatori colari, cu ali aduli sau cu ali
profesori i facei schimb de preri sau de sentimente. Nu uitai totui c ai promis s pstrai
confideniale informaiile din cadrul medierii i c trebuie s v respectai promisiunea.
Dac exista o comunicare sincer, orizontul cunoaterii se va lrgi
ncurajarea eforturilor altora, mprtirea perspectivelor i cooperarea n rezolvarea
problemelor, reprezint o provocare ce se ntinde pe parcursul ntregii viei. Prin sprijin reciproc i
respect, fiecare dintre noi poate deveni mai puternic i i poate realiza mai bine scopurile. Gandhi
spunea c Dac vrem cu adevrat s avem pace n lume, trebuie s ncepem s nvm copiii ce
nseamn cooperarea.
Avei cunotinele i abilitile necesare pentru a-i nva pe alii ce nseamn pacea,
oferindu-le asistena i exemplul vostru
3.4. Etapele procesului de mediere procesul medierii n ase pai
Etapa 1 Acordul de a media

Etapa 2 Prezentarea punctelor de vedere
Etapa 3 Discutarea intereselor
Etapa 4 Crearea opiunilor ctig-ctigi
Etapa 5 Evaluarea opiunilor
Etapa 6 Crearea unui accord

Investete n oameni!
n continuare, vei regsi un support de curs pentru dvs., n calitate de formator al elevilor
mediatori.
Pregatirea pentru mediere

Pregtindu-v cum trebuie, dai dovad de control asupra situaiei i creai un climat de
siguran n care adversarii vor dori s comunice. Pregtii-v prin amenajarea mediului fizic i prin
adunarea materialelor corespunztoare.
Amenajarea mediului fizic

Amenajai mediul fizic ntr-o camer destinat medierii astfel nct nimeni s nu fie
dezavantajat n nici un fel. Procednd astfel, acetia se vor convinge c suntei neprtinitor i n
consecint, vor comunica mai bine.
Este important s decidei cine i unde va sta, nainte ca prile implicate n conflict s
soseasc. n aranjarea scaunelor, inei cont de urmtoarele dou sfaturi:
- poziia adversarilor la mas va fi unul n faa celuilalt
- poziia voastr va fi n capul mesei fiind la o distan egal de fiecare disputant i cel
mai aproape de ua de ieire.
Adunarea materialelor
nainte de nceperea sesiunii, s avei la ndemn urmtoarele materiale:
- Cererea de mediere
Una dintre prile implicate n conflict (sau altcineva, cum ar fi un profesor) completeaz
acest formular nainte ca medierea s aib loc. Formularul prezint mediatorului n linii mari
conflictul i l ajut la planificarea medierii.
- Fia de lucru pentru brainstorming
Aceasta este o foaie pe care mediatorul noteaz toate ideile de rezolvare ale conflictului
popuse de adversari. ( Putei folosi un panou n locul fiei de lucru ).
- Acordul n urma medierii
Cnd disputanii ajung la un acord, mediatorul completeaz acest formular pentru a
nregistra n scris soluia la care acetia au ajuns. Acest acord este semnat att de prile implicate
n conflict, ct i de mediator.
- Pix sau creion
- Marker (pentru panou)
PASUL 1: ACORDUL DE A PARTICIPA LA MEDIERE

Un debut eficient pregtete atmosfera pentru ntreaga desfurare a medierii. ncepei prin
a va introduce, definii medierea, prezentai regulile de baz si obinei un angajament din partea
fiecrei pri implicate in conflict de a participa la mediere i de a urma regulile de baz ale
acesteia.
1. Facei cunotin
Prezentai-v. Salut! Numele meu este_____________
i voi fi mediatorul vostru.
Cerei fiecrui adversar s-i spun numele.
Uraile prilor implicate n conflict bun-venit.
2. Definii medierea

Investete n oameni!
Explicai-le adversarilor procesul de mediere pe nelesul lor.

De exemplu: Medierea este un proces de comunicare prin care oamenii cu probleme
coopereaz, sub supravegherea unei persoane tere neprtinitoare, in vederea rezolvrii
conflictului intr-un mod panic.
3. Prezentai regulile de baza

Mediatorii rmn impariali: Nu voi fi prtinitor.
Medierea este confidenial: Nu voi vorbi despre voi sau problema voastr cu ali elevi.
Este OK sa spunei celorlali c ai ajuns la un acord si cu ce ai fost de acord, dar nu vorbii
despre voi si despre problema voastr
Vorbii pe rnd si v ascultai unul pe cellalt:Aceasta nseamn c, n timp ce unul dintre
voi vorbete, cellalt trebuie s asculte; fiecare dintre voi va avea posibilitatea s
vorbeasc.
Cooperai n rezolvarea problemei:Vei face tot ce putei pentru a ajunge la o soluie care
sa va avantajeze pe amndoi
4. Obinei un angajament din partea fiecrui adversar de a participa la mediere i de a

respecta regulile de baz:Suntei de acord s participai la mediere i s respectai regulile?
PASUL 2: PREZENTAREA PUNCTELOR DE VEDERE

n cadrul acestei etape, vei folosi o serie de abiliti de comunicare specifice ascultrii
active ascultarea atent, rezumarea, clarificare a situaiei pentru a nelege situaia i
sentimentele prilor implicate n conflict i pentru a le ajuta pe acestea s neleag modul n care
fiecare poate privi lucrurile. Adversarii fie pot percepe problema n acelai fel, fie pot avea puncte
de vedere diferite(cel mai probabil), ntruct ei percep n mod diferit problema , i au idei sau
sugestii diferite despre cum s o rezolve. n aceast faz a medierii, nu se ncearc s se ajung
la un acord n ceea ce privete cele ntmplate, ci se urmreste doar exprimarea punctului propriu
de vedere a fiecarui adversar.
1. Cerei fiecrei pri implicate n conflict s-i spun punctul de vedere cu privire la
situaia respectiv( pe rnd ).
V rog s v spunei punctele de vedere;
V rog s spunei ce s-a ntmplat.
2. Ascultai, apoi facei un rezumat al afirmaiilor fiecruia.
3. Oferii fiecrui adversar posibilitatea de a-i clarifica situaia, ntrebnd:
Mai avei ceva de adugat?
Ce ai simit cnd s-au ntmplat acestea?
4. Ascultai i rezumai, punei ntrebri n cazul n care considerai c sunt necesare
informaii suplimentare.
ntrebri suplimentare:
Ce ai simit fa de cealalt persoan?
Ce ai fcut?
La ce v gndeai n momentul acela?
De ct timp exist aceast problem?
Care credei c este principala problem?
Ce putei face acum n privina acestei situaii?
S-a schimbat relaia dintre voi?
Ce ai dorit ca cealalt persoana s fac i nu a fcut?

Investete n oameni!
Ce ai dorit s facei i nu ai fcut?

Deoarece percepiile sunt realitile adversarilor, nu trebuie s v preocupe dac cei
implicai n conflict spun sau nu adevrul.
PASUL 3: DISCUTAREA INTERESELOR

1. Determinai interesele fiecrei pri implicate n conflict. ntrebai :
Ce doreti? De ce doreti asta?
2. Ascultai i rezumai. Pentru a clarifica, ntrebai:
Ce s-ar ntmpla dac nu ai ajunge la un acord?
Ce ai crede dac ai fi n locul celuilalt?
Ce doreti de fapt?
Este (de exemplu: cearta) un mod de a obine ceea ce doreti?
De ce nu a fost cellalt adversar la nlimea ateptrilor tale?
3. Rezumai interesele. Spunei:
Amndoi prei a fi de acord cu faptul c _____________
Interesele voastre sunt __________________
PASUL 4: CREAREA OPIUNILOR VICTORIE-VICTORIE( WIN-WIN )

Exist multe feluri n care poate fi rezolvat un conflict. Totui, cnd suntem suprai sau
frustrai, nu lum n considerare toate opiunile. n cadrul acestei etape, putei ajuta prile
implicate n conflict s-i creeze, prin brainstorming, un numr de opiuni care s le rezolve
problema.
1. Explicai-le c brainstorming-ul i va ajuta s gseasc soluii avantajoase pentru

amndoi.
2. Prezentai regulile brainstorming-ului.
Spunei toate ideile care v vin n minte.
Nu judecai i nu discutai ideile.
Gsii ct mai multe idei posibile.
ncercai s v gndii la idei neobinuite.
3. Spunei prilor implicate n conflict s se gndeasc la idei care le vor ajuta pe
ambele. Scriei ideile pe fia de lucru pentru brainstorming.
ntrebri ajuttoare n procesul de brainstorming :
La ce alte posibiliti v mai putei gndi?
n viitor, ce putei face altfel?
Ce trebuie fcut pentru rezolvarea conflictului?
PASUL 5: EVALUAREA OPIUNILOR

Sarcina cea mai important din cadrul acestei etape este de a ajuta prile implicate n
conflict s-i evalueze i s-i mbunteasc ideile pe care le-au creat n timpul brainstorming-
ului din cadrul Pasului 4. Este de asemenea important ca acestea s foloseasc criterii obiective
atunci cnd decid dac s accepte sau s refuze o opiune. Aceasta va conduce la un acord care
s fie respectat de ambele pri.

Investete n oameni!
1. Cerei adversarilor s aleag idei sau poriuni de idei cu care sunt de acord i care ar
putea rezolva problema. ncercuii rspunsurile lor pe Fia de Lucru pentru
Brainstorming.
2. Evaluai opiunile ncercuite i gndii-v la moduri de mbuntire a ideilor folosind
ntrebri de genul:
Este aceasta opiune corecta?
Poi face asta?
Crezi c va funciona?
Se refer opiunea la interesele fiecruia dintre voi? Sau ale altora?
Care sunt consecinele acestei decizii?
Dar dac unul dintre voi ar________________? Ai putea i tu s____________?
Ce dorii s ncercai?
PASUL 6: CREAREA UNUI ACORD

n cadrul acestei etape, mediatorul ajuta prile implicate n conflict s ajung la un acord viabil. Un
acord viabil este:
Eficient: Rezolv n mod corect problemele fiecrei pri.
Avantajos pentru ambele pri, care consider c acordul este corect.
Specific: Rspunde la ntrebrile cine, ce, unde, cnd i cum.
Realist: Este rezonabil i poate fi realizat de ctre ambii adversari.
Echilibrat: Fiecare persoan va fi responsabil de ceva.
1. Ajutai prile s-i creeze un plan de aciune. Obinei idei concrete de la fiecare:
Cine, ce, unde, cnd, cum? ntrebai:
Cum dorii s ajutai la rezolvarea problemei?
Este problema rezolvat?
Ce ai fost de acord s faci?
2. Scriei Acordul de Mediere colar. Pentru a-l completa , cerei fiecrei pri s
rezume ce a promis: Ce ai fost de acord s faci?
3. ncheierea medierii:
Verificai cele scrise n acord cu ambele pri i facei schimbrile necesare.
Semnai i cerei fiecrei pri s semneze.
Mulumii pentru participarea la mediere, felicitai pe fiecare pentru realizarea acordului i
invitai-i n viitor la o nou mediere n cazul n care apar noi probleme.
Dai mna cu fiecare parte i invitai-ii s fac acelai lucru la rndul lor.
Ce este co-medierea
n cadrul co-medierii, doi mediatori lucreaz n echip n vederea facilitrii procesului de
mediere. Co-mediatorii acioneaz ca un singur mediator i realizeaz acest proces susinndu-se
reciproc. n cadrul co-medierii, membrii echipei au dou responsabiliti:
Unul dintre mediatori faciliteaz n mod activ procesul de mediere prin cei ase pai;
Celalalt membru al echipei observ procesul i i susine colegul de echipa.
Susinerea colegului de echip implic monitorizarea procesului pentru a se asigura c
mediatorul rmne neprtinitor, c ea sau el face sinteza afirmaiilor prilor, c regulile de baz
sunt respectate, i aa mai departe. De asemenea, co-medierea presupune o atenie deosebit
orientat asupra procesului i disponibilitatea permanent n ajutarea colegului de echipa aflat n

Investete n oameni!
impas. Deseori, cel care doar observ se poate gndi mai uor la ntrebrile ce ar conduce spre
soluionarea problemei, ntruct el nu se concentreaz la ceea ce ar trebui fcut n diversele etape
ale procesului de mediere.
Co-medierea funcioneaz cel mai bine atunci cnd cei doi membri ai echipei i mpart
responsabilitile n mod egal. Un membru al echipei se ocupa de Paii 1, 3 si 5 n timp ce celalalt
l observa i l ajuta. Pentru Paii 2, 4 i 6, responsabilitile se schimb.
n cadrul co-medierii, cei doi mediatori trebuie s decid dinainte modul n care vor lucra
mpreuna. Co-mediatorii se vor decide asupra urmtoarelor aspecte:
Cine se va ocupa de Paii 1, 3 i 5 i cine de paii 2, 4 i 6?
Cum l va ajuta observatorul pe cel ce realizeaz medierea propriu-zis? (Cum l va
ateniona dac a omis ceva important, cum i va oferi sugestii, etc.)
Nu uitai: ca i co-mediatori, rolul vostru este de a v ajuta reciproc. Dai dovad de
cooperare n faa prilor implicate n conflict
Activitate practic exerciii de mediere, utilizarea formularelor pentru medierea colar
1. Studiu de caz lucru pe 6 grupe

Sondra i Michael sunt doi colegi de coal, parteneri de tenis la dublu n echipa colii.
Sondra se supr mereu pe el. Le spune tuturor celor din echipa de tenis c este un necioplit i
egoist. Sondra pare s cread cu partenerul ei la tenis i aparine. Il sun tot timpul, vrea mereu s
fie doar cu ea, nu vrea s vorbeasc cu alte fete, iar Michael este deranjat, i se pare c i ia din
libertate. Se pare c ea i-ar dori ca el s fie nu doar prietenul i partenerul ei, ci i iubitul ei. El
ntrzie sau lipsete de la antrenamente, fr s o anune, iar ea este foarte deranjat, ipnd i
plngnd n faa prietenilor lui din echip.
ntr-o zi, Michael a lipsit la un antrenament i ea a fcut o tragedie din asta cnd l-a ntlnit
pe holul colii. A ipat, s-a suprat i a aruncat cu manualele n el. Biatul a mpins-o n dulapuri i
a ipat la ea, tocmai cnd directorul colii, dl Thomas, a trecut pe acolo i l-a pedepsit. Acesta a
fost i persoana care a solicitat medierea dintre cei doi colegi.
Fiecare grup v elabora un scenariu din procesul de mediere corespunztor fiecruia
dintre cei 6 pai ai procesului de mediere.
Pasul 1: Acordul de a participa la mediere
Pasul 2 : Prezentarea punctele de vedere:
Pasul 3: Concentrare asupra intereselor
Pasul 4: Crearea opiunilor de tip victorie-victorie ( Win-Win)
Pasul 5 : Evaluarea opiunilor
Pasul 6: Crearea unui acord
Soluie propus
Urmtorul caz ilustreaz modul n care cei sase pai ai medierii i ajuta pe doi elevi s
ajung la un acord. n aceast situaie, medierea dintre Michael i Sondra a fost solicitat de ctre
directorul colii, d-l Thomas.
Pasul 1: Acordul de a participa la mediere

Mediator : Bun ziua, numele meu este ________ i sunt mediatorul nsrcinat s conduc
aceast sesiune de astzi. Cum v numii?
Sondra : Numele meu este Sondra.
Michael : Michael.

Investete n oameni!
Mediator : Michael si Sondra, bine ai venit la centrul de mediere. Medierea reprezint un

proces de comunicare n care vei lucra mpreuna, sub supravegherea mea, coopernd pentru
rezolvarea conflictului. Pentru ca medierea s funcioneze, trebuie urmate cteva reguli de baz. n
primul rnd, eu voi rmne neutru nu voi fi de partea nimnui. Medierea este confidenialnu
voi vorbi despre problema voastr cu ali elevi. Fiecare dintre voi va avea un timp pentru a-i
spune punctul de vedere, iar cnd unul vorbete, cellalt va trebui s asculte. n final, suntei rugai
s cooperati pentru rezolvarea problemei. Sondra, esti de acord s participi la mediere i s
respeci regulile ?
Sondra : Da.
Mediatorul : Michael, esti de acord s participi la mediere i s respeci regulile?
Michael : Bine.
Pasul 2 : Prezentarea punctele de vedere:

Mediator: Sondra, spune-mi punctul tu de vedere.
Sondra : M-am certat cu Michael pe holul colii. M-am suprat i am aruncat cu manualele
n el. Apoi el m-a mpins n dulapuri i a ipat la mine, cnd dl Thomas ne-a vzut. Dl Thomas l-a
suspendat pe Michael; eu nu m cert niciodat cu nimenidar m-am simit att de frustrata nct
mi-am pierdut controlul.
Mediator: Te-ai simit frustrat i ai aruncat cu crile n Michael. Dl Thomas l-a vzut pe
Michael mpingndu-te i l-a pedepsit. Ce a fost n mintea ta cnd s-au ntmplat acestea?
Sondra: M-am simit prost cnd Michael a intrat n belea mai ales c eu ncepusem cearta.
Nu mai vrea s vorbeasc cu mine i nimic din ceea ce fac nu pare s mearg.
Mediator: Sondra, ii pare ru c Michael a fost pedepsit i nc te mai simi frustrat.
Michael, spune-mi punctul tu de vedere.
Michael: Sondra se supr pe mine mereu. Le spune tuturor celor din echipa de tenis c
sunt necioplit i egoist. Am lipsit la un antrenament i ea a fcut o tragedie din asta.
Sondra: Eti iresponsabil. Tu cnd ntrzii la antrenament, cnd nu te mai deranjezi s vii
deloc.
Mediator: Sondra, este rndul lui Michael s vorbeasc. Te rog s nu-l ntrerupi. Michael, ai
lipsit la un antrenament i Sondra s-a suprat. Spune-mi mai multe despre asta.
Michael : Ei bine, noi suntem parteneri la dublu. Ea ncearc s ia jocul prea n serios. Ar
trebui s-o lase mai moale. Crede c doar pentru c sunt partenerul ei la tenis, i aparin. M sun
tot timpul, dar eu nu vreau s fiu doar cu dnsa tot timpul. Am nevoie de libertate.
Mediator: Michael, vrei s spui c eti ngrijorat de faptul ca Sondra ar vrea mai mult de la
tine dect s fii parteneri la tenis ?
Michael: Da, nu vrea ca eu s vorbesc cu alte fete.
Mediator: Sondra, mai ai ceva de adaugat ?
Sondra: Michael m desconsidera. Nu vreau dect s-i art cum m simt cnd m las
balt la antrenamente.
Mediator: Sondra, vrei ca Michael s-i neleag sentimentele cnd nu vine la
antrenamente i cnd nu te anun c nu va veni.
Sondra: Da, asta vreau.
Mediator: Michael, mai ai ceva de adugat ?
Michael: Nu.
Pasul 3: Concentrare asupra intereselor

Mediator: Sondra, de ce crezi c Michael nu te anun cnd nu vine la antrenament?
Sondra: Pai...probabil nu vrea sa m aud ipnd si plngnd in fata prietenilor lui.

Investete n oameni!
Mediator: Sondra, crezi ca ipnd l vei face sa vina la antrenament ?

Sondra: Presupun ca nu.
Mediator: Michael, tu ce vrei?
Michael: Nu vreau sa se mai supere degeaba.
Mediator: Nu vrei ca Sondra sa fie suprat pe tine. Michael, daca Sondra ar lipsi de la
antrenament, tu cum te-ai simi ?
Michael: Oh, as fi ngrijorat ca a pit ceva. Probabil ca m-as supra daca aflu ca a fcut-o
intenionat.
Mediator: Ai fi ngrijorat daca ea a pit ceva si suprat daca a fcut-o intenionat. Michael,
ce vrei de fapt?
Michael: Cum adic?
Mediator: Vrei sa fii prieten cu Sondra ?
Michael: Da vreau sa fiu partenerul ei de tenis si prietenul ei, dar nu iubitul ei.
Mediator: Vrei sa fii prietenul si partenerul de tenis al Sondrei? Si te ajuta cu ceva daca
lipseti de la antrenamente?
Michael : Nu.
Mediator: Sondra, tu ce doreti?
Sondra : Cred ca am vrut ca Michael sa fie iubitul meu, dar cu cat ncerc ca acest lucru sa
se ntmple, cu att situaia se nrutete.
Mediator: Sondra, l poi face pe Michael sa devina iubitul tu?
Sondra: Nu, daca el nu vrea.
Mediator: Sondra, vrei sa fii partenera de tenis a lui Michael?
Sondra: Da.
Mediator: Vrei sa fii prietena cu el?
Sondra: Cred ca da.
Pasul 4: Crearea opiunilor de tip victorie-victorie ( Win-Win)

Mediator: Se pare ca amndoi dorii sa fii prieteni si parteneri de tenis. Acum vreau sa va
gndii amndoi la ce putei face pentru a rezolva problema. Vom face o lista cu posibilele soluii
folosind brainstorming-ul. Regulile brainstorming-ului sunt sa spunei toate ideile care va vin in
minte, inclusiv ideile neobinuite. Nu judecai si nu discutai ideile celuilalt si cutai cat mai multe
idei care ar putea sa va mulumeasc pe amndoi. Suntei pregtii? Ce putei face pentru a
rezolva aceasta problem?
Michael: As putea sa nu mai lipsesc de la antrenament....
Sondra: Si s m anuni daca nu vei putea veni.
Michael: Am putea sa ne antrenam nainte de nceperea orelor daca se ntmpla s
lipseasc unul dintre noi de la antrenament.
Sondra: A putea s nu mai ip la Michael.
Mediator: Ce altceva mai putei face pentru a rezolva problema?
Michael: Am putea s jucam tenis smbta dimineaa si apoi sa luam prnzul mpreun.
Sondra: A putea s ncetez s-l mai sun pe Michael doar pentru a vorbi cu el.
Michael: A putea s iau mai in serios turneul care se apropie. Nu credeam ca are vreo
importan.
Mediator: Alte idei?
Michael: Nu.
Sondra: Nu.

Investete n oameni!
Pasul 5 : Evaluarea opiunilor

Mediator: Care dintre aceste idei vor funciona cel mai bine ?
Michael: Pai, antrenamentul nainte de ore ar funciona.
Sondra: Daca nu as mai tipa la Michael si nu l-as mai suna tot timpul, probabil i-ar plcea
mai mult sa vina la antrenament.
Mediator: Poi face asta?
Sondra: Daca m voi mai supra pe dansul, i-a putea scrie un mesaj n care s i explic...
i apoi am putea vorbi despre problem n loc s ne certm. Michael ar putea face acelai lucru
daca se va supra pe mine.
Mediator: Michael, crezi ca va funciona aceast metod pentru tine?
Michael: Va fi mai bine dect s ipe la mine.
Mediator: Ce altceva mai dorii sa facei?
Michael: Ei bine, se apropie acest turneu... Am putea s ne antrenm nainte i dup
cursuri i smbt dimineaa pentru a recupera zilele n care am lipsit.
Mediator: Sondra, doreti s faci acest lucru?
Sondra: Programul de antrenament va fi foarte ncrcat, dar voi ncerca sa-l respect. Cred
ca putem ctiga daca vom munci mai mult. Trebuie, de asemenea, s ne anunam unul pe
celalalt daca trebuie sa amnm antrenamentul.
Mediator: Cum vei face asta?
Michael: Am putea fie s ne telefonm,fie s ne lsam un bilet in dulap.
Mediator: Sondra, eti de acord ca e mai bine aa?
Sondra: Da.

Mediator: Se pare c amndoi ai fost de acord sa va antrenai nainte de cursuri, dup
cursuri i smbta. Daca unul dintre voi trebuie sa anuleze antrenamentul v vei telefona sau v
vei lsa un bilet. La ce or?
Sondra: Ce ai zice de ora 7:30 dimineaa si ora 4:00 dup cursuri, si sa zicem ora 10:00
smbta.
Michael: Bine.
Mediator : Unde v vei lsa biletul i cnd?
Michael : Daca vom anula antrenamentul de dup ore, putem pune biletul n dulap la prnz.
Cred ca ne vom suna daca anulam antrenamentul de dinaintea cursurilor sau pe cel de smbt.
Sondra: E bine.
Mediator: V mai putei pune de acord i asupra altor aspecte?
Sondra: Cred c atunci cnd vom mai avea vreo problem in viitor, ar trebui sa scriem
celeilalte persoane un bilet prin care s i explicam problem i apoi s discutam despre asta.
Michael: Cred ca e corect.
Mediator: S-a rezolvat problema?
Sondra: Cred ca da.
Michael: Da.
Mediator: Michael, ce ai fost de acord sa faci?
Michael : Am fost de acord sa iau in serios tenisul si antrenamentul in fiecare zi la ora 7:30
i la ora 4:00 si smbta dimineaa, si s vin, iar dac nu reuesc s ajung am s o anun pe
Sondra din timp. De asemenea, sunt de acord s vorbesc cu Sondra cnd exista o problem, n
loc s o ignor.
Mediator: Sondra, tu ce ai fost de acord s faci?

Investete n oameni!
Sondra: S vin la antrenament nainte i dup cursuri n fiecare zi i smbta, la ora 10.00.
Voi nceta s-l mai sun pe Michael doar pentru a vorbi cu el i l voi spune fr s tip sau s ncerc
sa-l jignesc, atunci cnd ceva m deranjeaz.
Mediator: Va rog sa citii acordul pentru a v asigura c este corect i, dac este, v rog s-
l semnai.
(Sondra, Michael i mediatorul semneaz. Mediatorul d mana cu Sondra i apoi cu
Michael).
Mediator: Va mulumesc pentru participarea la mediere. Daca v vei confrunta i cu alte
probleme, v rog s solicitai medierea pentru a v ajuta. Dorii s dai mana unul cu celalalt?
(Sondra si Michael i dau mana).
2. Exemplu de caz Pasul 2. Prezentare punctelor de vedere
Mediatorul: Buna ziua! Sunt _________________, mediatorul vostru. Cum v numii?

Scufia Roie: Sunt Scufia Roie. Toata lumea m tia de Scufia Roie, dar acum nu mi
se mai spune aa. Adevrul e c Lupul i cu mine ne-am certat de multe ori, iar eu ntre timp am i
crescut.
Mediatorul: Pe tine cum te cheam?:
Lupul: Eu sunt Lupul.
Mediatorul: Bine ai venit la centrul de mediere. mi pare ru c a trecut att de mult timp
pn s ne gsii. Medierea este un proces de comunicare unde voi, Scufia Roie i Lupul, vei
coopera, cu ajutorul unui mediator, cel care v vorbete, pentru a rezolva problema dintre voi.
Regulile de baz ale procesului de mediere sunt urmtoarele: eu voi fi imparial adic nu in
partea nimnui. Tot ce se spune n timpul medierii este confidenial. Fiecare vorbete pe rnd, fr
a fi ntrerupt. n final, menionez c suntei rugai s facei tot ce v sta n putin pentru a ajunge
la un acord avantajos pentru amndoi. Scufi Roie, eti de acord cu regulile de baz?
Scufia Roie: Da.
Mediatorul : Lupule, eti de acord cu regulile de baz?
Lupul: Da, sunt.
Mediatorul: Scufi Roie, spune, te rog, ce s-a ntmplat.
Scufia Roie: Ei bine, luasem o bucat de pine proaspta i cteva prjituri pentru bunica
mea care st la cellalt capt al pdurii. Bunica nu se simea bine aa c pe drum m-am gndit s-
i culeg nite flori. Eu culegeam linitita florile cnd deodat am vzut Lupul srind din spatele unui
copac. A nceput imediat s mi pun o grmad de ntrebri . Dorea sa tie ce fac i unde merg n
timp ce rnjea rutcios i plesnea din bot. Era att de grosolan si nepoliticos. Apoi a fugit.
Mediatorul: Duceai nite hran pentru bunica ta in cealalt parte a pdurii cnd Lupul a
aprut din spatele unui copac, speriindu-te.
Scufia Roie: Da, aa s-a ntmplat.
Mediatorul: Lupule, spune-mi te rog cum a fost!
Lupul: Pdurea este casa mea. Am grija de ea si ncerc s-o pstrez curat. Intr-o zi, n timp
ce curam pdurea de unele gunoaie lsate de oameni, am auzit un zgomot de pai, m-am furiat
n spatele unui copac i am vzut o fata cu un coule cobornd pe crare. Am devenit bnuitor
fiindc avea o scufia Roie, ciudat, care-i acoperea n ntregime capul ca i cum ar fi vrut s-i
ascund identitatea. A nceput s-mi culeag florile i s calce n picioare micuii mei pini. Evident,
am oprit-o s o ntreb ce face. A nceput s bolboroseasc ceva de genul ca merge acas la
bunica ei i c n co ar avea bunti.

Investete n oameni!
Mediatorul: Ai devenit ngrijorat cnd ai vzut-o pe fat mbrcat n rou si culegnd flori.
Ai oprit-o i ai ntrebat-o ce face.
Lupul: Aa e.
Mediatorul: Scufi Roie, mai ai ceva de adugat?
Scufia Roie: Da. Cnd am ajuns la casa bunicii mele, Lupul se deghizase, era n cmaa
de noapte a bunicii. A ncercat sa m mnnce cu dinii lui uri si mari. A fi fost moart astzi
dac nu ar fi fost vntorul care s m salveze. Lupul a speriat-o pe bunicaam gsit-o ascuns
sub pat.
Mediatorul: Vrei s spui c Lupul s-a mbrcat cu cmaa de noapte a bunicii tale pentru ca
tu s crezi c el este bunica ta i apoi a ncercat sa-ti fac ru?
Scufia Roie: Am spus c a ncercat s m mnnce.
Mediatorul: Deci ai crezut c el ncearc sa te mnnce. Lupule, ai ceva de adugat?
Lupul: Bineneles c am. O cunosc pe bunica acestei fete. Ne-am gndit s-i dam fetei o
lecie pentru c mi-a clcat pinii i mi-a rupt florile. Bunica s-a ascuns sub pat, iar eu m-am
mbrcat n cmaa de noapte a bunicii. Cnd Scufia Roie a intrat n dormitor, m-a vzut n pat i
mi-a spus ceva urt despre urechile mele. Mai nti mi-a zis c am urechile mari i eu am ncercat
s-i explic ca urechile mele mari m ajuta s o aud mai bine. Apoi m-a insultat spunndu-mi c am
ochii prea holbai. Aceasta replic m-a jignit profund, cci a sunat att de urat... Apoi, am ntors si
celalalt obraz i i-am spus c ochii mei mari m ajuta s o vad mai bine. M-a insultat din nou n
privina dinilor mei mari, tii, sunt mai sensibil cnd este vorba de dinii mei. tiu c n acel
moment poate ar fi fost bine dac m-a fi controlat, dar am srit din pat spunndu-i c dinii mei
mari m-ar fi ajutat s o mnnc.
Mediator: Deci tu i bunica ei ai ncercat sa-i facei o farsa Scufiei roii pentru a-i da o
lecie. Explica-mi mai mult despre partea cu mncatul ei.
Lupul: Acum, s fim sinceri. Oricine tie c nici un lup nu va putea manca vreodat o feti,
dar nebunatica de Scufi Roie a nceput s tipe si s alerge prin cas. Am ncercat s o prind
pentru a o calma. Deodat, ua s-a deschis si un vntor a aprut n pragul uii. tiam c m aflu
n pericol...era o fereastra deschis n spatele meu i am fugit. De atunci m tot ascund. Exista
multe zvonuri prin pdure despre mine. Scufia Roie m numete Marele Lup Ru. A vrea s
spun c m-am simit foarte prost, dar adevrul este c nu am mai avut o viaa fericit de atunci. Nu
neleg de ce bunica nu a dezvluit niciodat adevrul.
Mediatorul: Eti suprat din cauza zvonurilor i ti-a fost frica s mai apari prin pdure. Eti,
de asemenea, confuz asupra faptului c bunica nu a spus lucrurilor pe nume i a lsat situaia sa
decurg de la sine atta vreme.
Lupul: Nu este corect. M simt singur i mizerabil
Mediatorul: Scufi Roie, mi poi spune mai multe despre bunica ta?
Scufia Roie: Ei bine, bunica a fost bolnavi a nceput s-i piard memoria n ultima
vreme. Cnd am ntrebat-o cum a ajuns sub pat, mi-a rspuns ca nu i mai amintete nimic
despre ce s-a ntamplat.
Mediatorul: Bunicii pare s i vin greu s-i mai aminteasc unele lucruri i nu a putut s
explice cum a ajuns sub pat.
Identificai interesele prilor implicate n conflict.

Investete n oameni!
3. Fi de lucru- identificarea intereselor
Principiul 2: Concentrare asupra intereselor, nu a poziiilor

Potrivit acestui principiu persoanele implicate n conflict au idei diferite despre ceea ce ar trebui
s se ntmple i fiecare are motivele lui s-i susin prerile.
Poziia: Dorina unei persoane aflate n conflict, exprimat sub forma unei soluii posibile sau a
unei cereri.
Interes: Motivul pentru care o persoan aflat n conflict i dorete ceva anume sau pentru
care se gndete c o soluie anume ar rezolva problema.
De obicei, n spatele fiecrei poziii se ascunde cel puin un interes. Cnd persoanele n conflict
acord un loc important discutrii poziiilor, foarte rar se ajunge la un acord satisfctor. Dar dac
discuia se concentreaz asupra intereselor, ei pot adesea s gseasc o rezolvare.
Identificai poziiile personajelor i interesele acestora n fiecare dintre situaiile

prezntate.
SITUAIE POZIIE INTERESE

1.Marcus strig la Tyrone:
Nu poi s-i depui CV-ul
pentru acelai job ca i
mine, pentru c eu am
fost acolo primul. Tyrone
ip: i eu merit job-ul
acela!
2. Lisa ip la sora ei,
Kara: Nu te mai las s
mergi cu bicicleta mea la
coal. Nu o gsesc
niciodat cnd am nevoie
de ea! Kara ip:
Folosesc bicicleta ta,
pentru ca tu nu o foloseti
aproape niciodat!
3. Diana e suprata pe
prietenul ei, Jerome, i i
spune: Daca iei n ora
cu Rachel, nu voi mai
vorbi cu tine niciodat.
Jerome i rspunde:
Rachel este amica, nu
iubita mea.
4. Juan este suprata pe
Malcome: Daca ai s
continui s-mi ceri
rspunsurile n timpul orei
de matematica, te voi
spune profesorului.

Investete n oameni!
Malcome strig: N-ai

dect, eu te voi spune
profesorului de tiine
cnd mi vei mai pune
ntrebri n timpul orelor
sale.
5.Keisha i spune lui
Natalie: Nu poi s mergi
n excursie pentru c nu
tii s noi . Natalie
strig: Nu e nevoie s
tiu s not, voi veni
oricum!
4. Formulare pentru medierea colar
CERINTELE MEDIERII DE LA EGAL LA EGAL
Data____________________________________
Numele elevilor aflai n conflict:

______________________________ Clasa___________________________
______________________________ Clasa___________________________
_______________________________ Clasa___________________________
Unde a aprut conflictul? (bifai una)

Autobuz Afar
Cantin Sal de sport
Clas Baie
Hol
Altele (specificai)_____________________
Descriei pe scurt problema:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________
Medierea a fost cerut de (bifaii una)
Elev Lucrtor social
Profesor Decan/ ef de studii
Psiholog Director
Altele (specificai)_____________________
Semntura persoanei ce solicit medierea ____________________________________
NU SCRIEI MAI JOS DE ACEAST LINIE

A FI COMPLETAT DE COORDONATORUL PROGRAMULUI

Investete n oameni!
Despre ce este conflictul? (bifai una)

Brfe Btaie
Hruire Preferine sau prejudeci
Ameninri Relaii interpersonale
Poreclire Pierderea sau distrugerea
Altele (specificai)_____________________ proprietii
FOAIE DE LUCRU PENTRU BRAINSTORMING

LIST DE OPIUNI
Care sunt unele din opiunile posibile care ar rspunde ambelor interese?
Care sunt posibilitile la care v putei gndi?
1.____________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________
4.____________________________________________________________________
5.____________________________________________________________________
6.____________________________________________________________________
7.____________________________________________________________________
8.____________________________________________________________________
9.____________________________________________________________________
10.__________________________________________________________________
ACORD DE MEDIERE COLAR
Data: __________________________
Am participat n mod voluntar la mediere. Am ajuns la un acord pe care l credem cinstit i care
soluioneaz problemele dintre noi. Pe viitor, dac vom avea probleme pe care nu le vom putea
soluiona corespunztor, suntem de acord s revenim la mediere.
Nume __________________________ Nume______________________________
________________________________ ___________________________________
________________________________ ___________________________________
________________________________ ___________________________________
________________________________ ___________________________________
________________________________ ___________________________________
________________________________ ___________________________________
________________________________ ___________________________________
Semntura________________________ Semntura________________________
Semntura mediatorului________________________________________________

Investete n oameni!
CONTRACT DE MEDIERE COLAR
n calitate de mediator colar, neleg rolul meu de a ajuta elevii s soluioneze panic
conflictele.
n calitate de mediator colar, sunt de acord cu urmtoarele reguli:
1. S termin la timp sesiunile de formare pentru nceptori , precum i pe cele pentru
avansai..
2. S menin confidenialitatea tuturor medierilor.
3. S fiu un mediator colar responsabil care s conduc o serie de sesiuni de
mediere cum trebuie, completnd toate formularele necesare, i promovnd acest
program.
4. S menin un comportament colar satisfctor (aceasta include utilizarea serviciilor
de mediere pentru conflictele interpersonale)
5. S recuperez orele pe care le-am pierdut n timpul trainingului sau sesiunilor de
mediere.
6. S fiu mediator colar de-a lungul ntregului an colar
Semntura elevului_________________________________ Data_______________
AUTO EVALUAREA MEDIATORULUI COLAR
Data____________________________________
Mediator_________________________________
Mediator_________________________________
ncercuii pentru fiecare pas aciunile pe care le-ai ndeplinit corespunztor. Folosi un asterix()
pentru fiecare afirmaie ce surprinde o conduit ce ar putea fi mbuntit. Co-mediatorii
completeaz acest formular mpreun.
Pasul 1: Acordul de a media

Ai salutat ambele persoane i te-ai prezentat n calitate de mediator.
Ai explicat procesul de mediere
Ai explicat regulile de baz
Ai ntrebat fiecare persoan: Dorii s urmai regulile?
Pasul 2: Adunarea punctele de vedere
Ai rugat fiecare persoan s povesteasc ce s-a ntmplat
Ai ascultat, ai rezumat, ai clarificat.
Pasul 3: Axarea pe interese
Ai gsit interesele reale
Ai ascultat ai rezumat, ai clarificat.
Ai rezumat interesele prilor nainte de a trece la pasul urmtor.
Pasul 4: Crearea opiunilor de tip victorie-victorie
Ai explicat regulile brainstormingului
Ai solicitat idei care s se adreseze intereselor ambelor pri.
Pasul 5: Evaluarea opiunilor
Ai rugat prile s combine opiunile sau prile acestora
Pentru fiecare opiune, ai ntrebat:
Este cinstit?

Investete n oameni!
O putei pune n aplicare?

Credei c va merge?
Ai rugat adversarii s fac un plan de aciuni: Cine, Ce, Cnd, Unde, Cum?
Ai scris planul.
Ai rugat fiecare persoan s citeasc planul i s semneze acordul.
Ai terminat sesiunea cu o strngere de mn.
Altele
Ai rmas neutru nu ai trecut de partea nici uneia din pri.
Ai evitat s faci sugestii pentru soluionarea problema
Dac prile nu au ajuns la un acord, ai tiut ce s spui la finele sesiunii.
Ai lucrat mpreun cu co-mediatorul.
Ai oferit fiecrei pri ocazia de a vorbi fr s fie ntrerupt.
Rspundei la urmtoarele ntrebri.
1. Ce ai fcut bine?
2. Dac ai putea face medierea aceasta nc o dat, ce ai putea face diferit?
3. Au fost unii pai mai dificili dect alii? Dac da, ce ai putea face ca s i stpnii mai
bine?
4. Avei alte probleme sau ntrebri?
Angajatul superior__________________________________ Data________________
Comentarii:
BIBLIOGRAFIE
1. Balica, M. (coord.), suportul cursului Tinerii mpotriva violenei, Institutul de tiine ale
Educaiei Proiectul Tinerii mpotriva violenei, Bucuresti, 2009;
2. Balica, M. (coord.), Comuniti de practici n domeniul prevenirii si combaterii violenei
scolare nelegere, asumare i participare, Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul
de Politici Educaionale - Proiectul Comuniti de practici n domeniul prevenirii si
combaterii violenei scolare, Bucureti, 2009;
3. Jigu, M. (coord.), Prevenirea i combatera violenei n coal Ghid practic pentru
directori i cadre didactice, Institutul de tiine ale Educaiei, Editura Alpha MDN, Buzu,
2006;
4. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului, Strategia naional privind reducerea
fenomenului violenei n unitle de nvmnt preuniversitar, OMECT nr.
1409/29.06.2007
5. Jigu, M. (coord.), Violena n coal, Institutul de tiine ale Educaiei, 2006;
6. S.Constandache Petric, E. Alexandrescu, D. Petrovai, Strategii de prevenire a violenei n
coal - Program pentru reducerea comportamentelor agresive n mediul colar,
Organizaia Salvai Copiii Romnia, Proiectul Tinerii mpotriva violenei 2009;

Investete n oameni!
7. Peer mediation Manualul studentului Curs de formare pentru nceptori,

http://www.scribd.com/doc/34052178/Peer-Mediation-student-Manual
MODUL IV. PROMOVAREA EGALITII DE ANSE. EDUCAIA N SPIRITUL DEZVOLTRII

DURABILE
TEMA 1.Promovarea egalitii de anse
1.1.Interferene conceptuale
Promovarea egalitii de anse n educaie este un principiu de baz n actuala

Lege a Educaiei Naionale. Acest principiu se coreleaz cu evitarea inegalitilor, discriminrilor
de orice tip: gen, de ras, etnie, origine naional, religie, vrst, orientare sexual, statut socio-
familial i economic, stare de sanatate, convingeri, condiie fizic, intelectual, social, emoional,
lingvistic. El realizeaz trimiteri la drepturile i ndatoririle educailor i educatorilor, ntruct
educaia este un drept, iar nvmntul trebuie s fie accesibil, deschis tuturor.
Egalitatea de anse se refer la faptul c fiinele umane sunt libere s-i dezvolte
capacitile personale i s aleag fr limitri impuse de roluri stricte.
Discriminarea este un tratament diferit pentru dou persoane sau situaii atunci cnd nu
exist o distincie relevant ntre acestea. n unele cazuri, discriminarea apare chiar ca o tratare
ntr-o manier identic a unor situaii care sunt n fapt diferite. n esen, acest efect reprezint
interzicerea i restrngerea folosirii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului.
Discriminarea poate fi pozitiv (creeaz un avantaj sau l recupereaz) i negativ (produce
un dezavantaj). De aceea, n educaie acceptm diferenierea i individualizarea, dar nu
discriminarea. O sintagm rezultat n urma acestui principiu este: toi diferii, toi egali.
Aplicaie:
Construii o situaie n care s se aplice principiul Toi diferii, toi egali!
ntre conceptele cheie din sfera acestui principiu, n favoarea constituirii i sprijinirii
respectrii sale se numr: egalitatea, ansele, accesul, reuita, drepturile, responsabilitile,
centrarea pe cel educat, demnitatea, autodeterminarea, interculturalitatea, protecia, echitatea,
etica, pluralismul, tolerana, justiia, solidaritatea, cetenia activ, participarea la distribuirea
beneficiilor, nvmntul integrat/coala incluziv.
Aplicaie:
Stabilii diferenele existene ntre semnificaiile urmtoarelor sintagme i gsii, acolo unde
este cazul, numitorul comun:
- coal incluziv;
- educaia pentru toi;
- egalitate de anse;
- dizabilitate;
- deficien;
- handicap.
Alte concepte indic aciuni n defavoarea constituirii i sprijinirii respectrii egalitii

de anse n educaie: prejudecile; intolerana, impedimentele/piedicile, vulnerabilitatea,
marginalizarea, excluderea, segregarea, stereotipurile .a.

Investete n oameni!
1.2.Egalitatea de anse n educaie
Egalitatea este necesar din raiuni umanitare, de etic, sociale, economice, politice,
juridice etc. Anul 2007 a fost Anul European al Egalitii de anse pentru Toi.
ansele de educaie pot fi anse de acces, care se refer la asigurarea educaiei
elementare, a celei de baz i anse de reuit educaional, n momentul parcurgerii treptelor de
nvmnt. Diferenele individuale definesc gradul de educabilitate al fiecruia.
Egalitatea anselor sau oportunitilor presupune rezolvarea discrepanei dintre dreptul de
auto-determinare i experiena efectiv a autodeterminrii. Sprijinirea difereniat a elevilor este nu
numai datoria, dar i ansa de afirmare profesional a educatorului. Ultimul deceniu al secolului
trecut poate fi considerat deceniul educaiei pentru toi.
n Romnia, dei suportul legislativ n domeniul egalitii de sanse este adecvat respectrii
acestui principiu, realitatea practic aduce exemple care contravin, acest aspect fiind strns legat
de nivelul de educaie. Promovarea de anse n societate este o cerin esenial pentru toi
membrii scenei sociale, fiind considerat o component de baz a preocuprii pentru respectarea
drepturilor omului.
Violena de gen este considerat o nclcare a drepturilor fundamentale ale omului.
Constituie ns, n acelai timp, o manifestare a relaiilor tradiionale dintre brbai i femei, care au
dus la dominarea i discriminarea femeilor, de-a lungul vremii.
n viaa economico-social, sunt de urmrit anumite obiective prioritare:
mbuntirea imaginii pe care o are femeia pe piaa muncii;
Sprijinirea accesului egal al femeilor i brbailor pe piaa muncii;
Realizarea unui echilibru ntre viaa de familie i viaa profesional;
Promovarea participrii egalea femeilor i brbailor n comunitate;
Respectarea principiului egalitii de anse ntre brbai i femei n dezvoltarea carierei.
Aplicaie:
Completai lista de obiective urmrite n plan economico-social.
Reglementrile i preocuprile pentru respectarea principiilor n nvmnt se realizeaz

prin intermediul codurilor de etic. Ele se pot referi la o multitudine de aspecte care preocup o
instituie, organizaie sau o comunitate n ansamblul ei, cum ar fi: relaionarea (viznd hruirea
sexual), interesele (conflictele), cadourile, promovarea, protocolul, plile, donaiile publice,
folosirea informaiilor confideniale, pstrarea unor evidene corecte etc. Astfel de precizri sunt
necesare n vederea combaterii prejudecailor, intoleranei i inegalitilor din toate domeniile de
activitate.
Educaia sau coala incluziv este o strategie ce poate fi considerat o parte integrant a
paradigmei educaie pentru toi. Aceasta reprezint mai mult dect coala integrat, este maximal
cuprinztare n ceea ce privete diversitatea elevilor (de la cei cu deficiene, pn la cei
supradotai).
Aplicaie:
Interpretai urmtoarele idei:
ntr-o societate democratic, discriminarea pozitiv a diferenei parcurge n mod firesc
drumul de la deziderat la realitate. O politic educaional coerent i adaptat cerinelor unui
nvmnt democratic ine seama de diversitatea uman i se construiete pe strategii de
respectare a diferenelor interindividuale.

Investete n oameni!
Diferenierea instruirii reprezint o strategie de adaptare a aciunii instructiv-

educative la particularitile psihofizice ale celor educai, n vederea dezvoltrii optime i a
integrrii creatoare la activitatea colar.Egalitatea de anse nu nseamn un nvmnt
la fel pentru toi, ci are la baz un sistem de amse compensatorii. Din aceast
perspectiv, considerm c este necesar s se conceap situaii favorabile fiecrui elev
pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor proprii de formare.
1.3.Tipuri de discriminare
Exist discriminare direct, efectiv i discriminare indirect, realizat prin actele

normative, dar justificat, ca msur de ameliorare a unor neajunsuri anterioare.
Discriminarea dup gen
Contextul romnesc arat c, n domeniul muncii exist o segregare pe sexe a ocupaiilor,
obsevndu-se c cele n care predomin femeile, sunt, n general mai prost platite. Barbaii
reprezint mai mult de jumatate din populaia activ . Activitaile feminizate ale economiei
naionale sunt sntatea i nvmntul .
Principalele cauze care stau la baza acestui tip de discriminare n Romnia sunt:
Nivelul sczut al remuneraiei n domeniile puternic feminizate
Reprezentarea inechitabil la nivel politic a femeilor i a brbailor n procesul de luare a
deciziilor
Deficiene la nivelul administraiilor publice locale n a asigura msuri active de conciliere a
vieii de familie cu viaa profesional
Existena stereotipurilor sexiste n societate
Numrul redus al activitilor economice iniiate de catre femei.
Familia, ca instituie social, trece printr-o perioad de criz. Egalitatea n viaa de familie
apare din concilierea vieii de familie cu viaa profesional. Evoluia societii impune schimbarea
rolurilor tradiionale i depairea stereotipurilor de gen, ns continu i se amplific utilizarea unor
cliee discriminatorii asupra rolurilor femeilor i brbailor, a unor imagini incomplete, inadecvate
din punct de vedere educaional i nu a modelului partenerial.
n ceea ce privete activitatea cadrelor didactice, se propune instruirea corespunztoare a
cadrelor didactice, la toate formele de nvmnt, public i privat, pe tema egalitii de anse
pentru femei i brbai. Sunt promovate acele manuale colare, cursuri universitare, ghiduri pentru
aplicarea programelor analitice care s nu cuprind aspectele de discriminare ntre sexe, modelele
i stereotipurile comportamentale negative n ceea ce privete rolul femeilor i al brbailor n viaa
public i familial.
Discriminarea dup orientarea sexual

Dei din punct de vedere juridic, situaia actual poate fi considerat stabil n Romnia,
discriminarea lesbienelor, homosexualilor, bisexualilor i a persoanelor trans-gender este o
realitate prezenta n domenii precum serviciile publice, relaiile de munc comportamentul i
practicile angajaiilor Poliiei Romne, sistemul penitenciar, relectarea in mass-media, chiar i n
relaiile de familie. De asemenea, exist prejudeci i stereotipuri privind persoanele trans-gender
din Romnia, acestea fiind considerate de majoritatea romnilor anormale.
Discriminarea dupa orientarea sexuala are la baz urmtoarele fenomene:
Intolerana fa de persoanele cu alt orientare sexual dect cea convenional

Investete n oameni!
Dificultile ntmpinate n aoto-acceptarea identitii sexuale,ce au ca efect lipsa

vizibilitii personale i sociale a persoanelor trans-gender
Excluziunea social a programelor ci alt orientare sexual, in special a
persoanelor trans-gender
Violena impotriva membrilor comunitaii tran-gender din Romnia i atitudinea
intolerant fa de acetia
Prezena n mass-media a stereotipurilor i prejudecilor referitoare la comunitatea
trans-gender din Romnia
Discriminarea dup vrst - att vrstnicii, ct i tinerii reprezint o resurs valoroas

pentru societate, de aceea trebuie ncurajai s aiba o via activ.
n prezent n Romnia, din cele aproape 22 milioane locuitori, aproximativ 11 milioane sunt
aduli, 5 milioane sunt tineri i copii i 6 milioane sunt vrstnici.Consecinele acestor tendine au
dus la inregistrarea unei presiuni a populaiei varstnice asupra populaiei adulte, potenial active, i
implicit asupra sistemului de protectie social (ocupare, sntate, asistena sociala, asigurri
sociale etc.)
n conditiile in care peste 50 ani, pensionarii vor reprezenta mai mult de jumatate din
populaie, Romania va trebui s reformeze sistemul medical, sistemul de educaie, sistemul de
asisten social i pe cel de asigurri sociale, avnd in vedere faptul c oameni de vrste diferite
au nevoi diferite, c ei reprezint o resursa valoroas pentru societate la orice vrst i ca trebuie
incurajai s aiba o viaa activ
Principalele probleme ale persoanelor vstnice n Romnia se datoreaz:

Dificultilor de percepere de catre societatea persoanelor vrstnice ca reprezentnd o
importamt resurs cultural i profesional
Slabei contientizri de catre societate a importanei imbatrnirii active ca element de baz
n asigurarea egalitii de anse pe parcursul ntregii viei
Accesului redus al femeilor de peste 55 de ani pe piaa muncii
Principalele probleme ale tinerilor din Romnia sunt:

Accesul slab la o locuin
Slaba reprezentare n procesul de luare a deciziilor
Insuficienta promovare i finanare a masurilor de incurajare a iniiativelor economice
pentru tineri
Discriminarea dup deficien sau handicap este mai evident atunci cnd este necesar
accesul pe piaa muncii.
Principalele probleme cu care se confrunt persoanele cu handicap sunt:
Accesul scazut la seviciile sociale specializate
Accesul scazut pe piaa muncii
Accesul scazut la orice form de educaie, datorat inexitenei unui sistem de educaie
timpurie pentru caopilul cu handicap, a mentalitailor invechite a profesorilor precum i a
lipsei accesibilizrilor mediului fizic i informaional n sistemul de nvmnt
Accesul persoanelor cu handicap locomotor n mijloacele de transport n comun
Accesul persoanelor cu handicap locomotor din Romnia la activiti sportive, culturale i
de petrecere a timpului liber

Investete n oameni!
Discriminarea dup etnie este cauzat, in principal, de:

Inexistena unui cadru legislativ complet i coerent referitor la statutul minoritilor naionale
Deficienele n aplicarea legislaiei existente(educaie , cultur ,justiie , administraie local,
mass media, etc.),mai ales la nivel regional i local
Discrepanele notabile ntre capacitatea de organizare i aciune a organizaiilor
minoritilor nationale
Slaba repezentare a femeilor i a tinerilor aparinnd minoritilor naionale in viaa public
Persistena unor stereotipuri negative referitoare la unele minoriti naionale in opinia
public i in mass media
Insuficiena promovri a identitilor multiple i a diversitii etnocultorale ,lingvistice i
religioase, ca fundamente ale coeziunii n societatea actual
Discriminarea populaiei rome are la baz mai multe cauze:

Existena unui sistem patriarhal i a unor norme comunitare care nu permit femeilor rome
dezvoltarea unei cariere profesionale
Formele multiple de discriminare cu care femeile rome se confrunta n accesul la bunuri i
servicii, precum i la furnizarea serviciilor
Imaginea negativ promovata de ctre mass media referitoare la femeile i barbaii de
etnie rom
Insuficienta promovare a diversitii i a identitilor multiple ale femeilor n societatea
romneasc
Discriminarea dup religie

n Romnia ii desfaoar activitatea 17 culte religioase i aproximativ 900 de asociaii i
fundaii religioase, dintre care 30 au specific de cult. O parte dintre aceste organizaii religioase
erau interzise naite de 1989.
Cultele i organizaiile religioase intrebuineaza n manifestrile confesionale limba matern
a credincioilor. Biserica se bucur de ncrederea a peste 85% din populaie, ns exist i luri de
poziie, singulare care pun in discuie studiul religiei n coli, separarea clar a bisericii de stat,
precum i prezena simbolurilor religioase n spaiul public.
Astfel discriminarea dupa religie se datoreaz insuficientei promovri a dialogului inter-
religios, a toleranei religioase i a ecumenismului.
Discriminarea n participarea la viaa public i la decizie este realizat prin limitarea

accesului la informare sau este un efect al neimplicrii ca ceteni.
Dei Romnia a facut progrese n ndeplinirea angajamentelor asumate n domeniul
drepturilor omului, acestea nu sunt semnificative n ceea ce privete asigurarea participrii egale a
femeilor i brbailor la viaa social, astfel nct, sferele decizionale politice de nivel nalt,
structurile de partid sau instituiile administraiei publice, nu sunt accesibile n aceeai msur
femeilor i brbailor, femeile rmnnd cel mai adesea cantonate n activiti executive, fr
posibiliti reale de promovare sau de afirmare n prima linie politic.
Participarea disproporionat a femeilor i brbatilor la viaa public i la luarea deciziilor
reflect cel mai bine existena i perpetuarea discriminrilor dup criteriul de sex. Incontestabil,
lumea politic i viaa partidelor sunt dominate de brbai, dei drepturile politice egale pentru toi
cetenii, femei i brbai, sunt legiferate de peste aizeci de ani. Puine partide au inclus n statut
sau n programe principiul egalitii ntre femei i brbai, iar cele care au fcut-o, n principal
partidele de orientare social-democrat, nu au adoptat i strategii adecvate de aplicare n practic.

Investete n oameni!
Nici un partid politic nu are preedinte o femeie i sunt puine femei care fac parte din structurile de
conducere ale partidelor.
Consecina este c doar un numr foarte mic de femei au fost incluse pe listele electorale
i un numr nc i mai mic de femei au fost plasate pe locuri eligibile ale listelor. n structurile
administraiei publice centrale, femeile sunt repartizate conform aceleiai scheme piramidale:
numeroase n posturile subordonate, de execuie sau cu rspundere limitat, i din ce n ce mai
puine n posturile nalte de decizie. n prezent, din cele 22 de posturi de ministru, doar 5 sunt
ocupate de femei, iar din cele peste 90 secretar de stat, doar 8 sunt ocupate de femei, multe
ministere neavnd nici o femeie n conducerea lor.
Fr a fi spectaculoas, o oarecare schimbare s-a petrecut n sfera economic, accesul
mai larg al femeilor n funcii de conducere ale unitilor economice, n special n sectorul privat,
reprezentnd un nceput de recunoatere a capacitilor antreprenoriale i manageriale ale
acestora.
Discriminarea n viaa de familie

Un factor important al egalitii de anse ntre femei i brbai l reprezint concilierea vieii
de familie cu viaa profesional.
n privina vieii de familie, o prim discriminare este coninut n Codul familiei, actul
normativ care instituie reguli fundamentale n acest domeniu, i prin care este stabilit vrsta
minim la care partenerii i pot asuma responsabilitatea constituirii unei familii, care este diferit
pentru fete i pentru biei: fetele se pot cstori de la 16 ani, iar cu aviz medical i de la 15 ani, n
timp ce bieii se pot cstori de la 18 ani, dup ce au obinut toate drepturile civile i politice.
Aceast discriminare conduce la o inegalitate ntre parteneri n ceea ce privete exercitarea
drepturilor n cadrul cstoriei, poate conduce la o inegalitate de statut social ntre parteneri
fetele putnd fi puse n situaia de a-i ntrerupe studiile, pentru a putea face fa sarcinilor
domestice i chiar la afectarea prematur a strii de sntate a respectivelor femei.
Codul familiei asigur soilor, n principiu, un statut juridic egal; n realitate femeile au mai
multe responsabiliti familiale dect brbaii. Sub influena unui model tradiional anacronic, se
consider c este de datoria femeilor s administreze resursele familiei, s ndeplineasc treburile
gospodreti considerate uoare i mrunte (aprovizionarea, gtitul, splatul, clcatul, curenia),
s supravegheze i s ngrijeasc copiii i vrstnicii, toate acestea adugndu-se, n majoritatea
cazurilor, la ndeplinirea sarcinilor profesionale la locul de munc. n schimb, brbailor le sunt
alocate acele lucruri considerate grele i importante, cum ar fi lucrrile de construcie i zidrie ori
reparaia i ntreinerea instalaiilor, pentru efectuarea crora, de altfel, sunt chemai lucrtori
specializai. n consecin, bugetul de timp liber al femeilor este mult mai mic dect cel al
brbailor.
Tradiia acioneaz uneori i n defavoarea brbailor. Ei sunt considerai mai puin capabili
s creasc i s ngrijeasc copiii, motiv pentru care, de multe ori, n caz de pronunare a
divorului, justiia nu le ncredineaz copiii minori spre cretere i ngrijire.
n prezent exist o tendin, din ce n ce mai accentuat, de ocolire a formalizrii cstoriei
i de convieuire a tinerilor n uniuni consensuale. n acelai timp, se constat o cretere a
numrului de familii monoparentale i, n cadrul acestora, a numrului celor n care
responsabilitatea gospodriei i a procurrii resurselor revine femeilor.
Au crescut, de asemenea, n proporii ngrijortoare, rata mortalitii materne, numrul de
avorturi, mortalitatea infantil, procentul nou-nscuilor subponderali. n acelaitimp, s-a nregistrat
o alarmant cretere a ratei mortalitii masculine, creterea morbiditii i scderea duratei medii
de via a brbailor.

Investete n oameni!
Cauzele acestor evoluii sunt multiple: scderea nivelului de trai i creterea gradului de
insecuritate economic, nivelul sczut de educaie pentru via, dificultile de relaionare n cadrul
cuplului i de adaptare la situaiile de criz.
Violena este un alt flagel care afecteaz viaa de familie. Ignorat sau nerecunoscut
oficial n perioada totalitarismului, violena nu numai c s-a dezvluit, dar a i luat amploare n
prezent, pe fondul scderii nivelului de trai i al creterii insecuritii economice. omajul,
alcoolismul, problemele locative, carenele educaionale, constituie tot atia factori care contribuie
la ntreinerea i creterea acestui fenomen la dimensiuni ngrijortoare, victimele cele mai
frecvente ale acestuia fiind femeile i copii.
Tem de reflecie:
Reflectai asupra unor situaii n care v-ai simit discriminai. Prezentai apoi, printr-un
desen sugestiv, ce emoii sau/i sentimente ai experimentat.
La nivelul colii, sunt utile cunoaterea i respectarea drepturilor i responsabilitilor

elevilor:
a) Drepturi ale elevilor:
Securitatea vieii coala este rspunztoare pentru siguran (att fizic, ct i
psihologic) a elevilor i a cadrelor didactice;
Tratament echitabil colile trebuie s monitorizeze rezultatele i realizrile, dar i
pedepsele sau excluderile; dreptul de a fi consiliat;
Posibilitatea asigurrii unui trai decent i a propriei bunstri educaia colar
reprezint baza angajrii viitoare; elevii trebuie s dobndeasc abiliti i competene
de baz, care s faciliteze inseria social i economic;
Definirea i pstrarea diferenelor dintre elevi prin mijloace panice dezvoltarea
ncrederii n propria identitate i a capacitii de a dezvolta noi identiti;
Participarea la decizie, la toate nivelurile aceasta nseamn recunoaterea formal a
participrii elevului, structuri deschise, acces la luarea deciziilor i la consiliile colare;
Solicitarea liber i corect a reparaiilor pentru nedrepti crase sau dreptul copilului
la egalitate n faa legii (principiul ordinii de drept);
Acces egal la informaie acces liber la curriculum, fr nici un fel de discriminare sau
planuri oculte;
Acces egal la bunurile globale ntreaga baz material a colii (biblioteca, baza
sportiv, curtea colii, sala de mese, toaletele i laboratoarele) trebuie sa fie la
dispoziia tuturor elevilor;
b) Responsabiliti ale elevilor:
S contribuie la bunurile comune proprietate i participare activ;
S ia n considerare consecinele aciunilor asupra siguranei i bunstrii altora
coala este n ctig cnd practicile i procedurile aprobate au putere de norm;
S promoveze echitatea;
S protejeze interesele generaiei viitoare urmrind dezvoltarea i aprarea bunurilor
globale;
S pstreze patrimoniul cultural i intelectual;
S fie participani activi la procesul de conducere;
S fac eforturi pentru a elimina corupia.
Rezult c principalele soluii pentru respectarea egalitii de anse n educaie sunt:

Investete n oameni!
- practicarea dialogului, a negocierii, a cooperrii i realizarea consensului n situaii

cotidiene;
- soluionarea conflictelor i a diferenelor de opinii ntr-o manier non-violent;
- ncurajarea muncii n echip i a nvrii prin cooperare, precum i a unei atmosfere
adecvate i neautoritare de lucru n clas.
- deschiderea ctre comunitate i mediul social.
Egalitatea de anse este un principiu fundamental al politicilor europene. n septembrie
2010, Comisia European a adoptat o nou strategie pe cinci ani pentru promovarea egalitii de
anse (2010-2015). Aceast strategie prevede o serie de msuri bazate pe cinci prioriti:
economia i piaa muncii, egalitatea de remunerare, egalitatea n posturi de rspundere, lupta
mpotriva violenei de gen i promovarea egalitii n afara UE.
n fiecare ar, egalitatea de anse n sistemul de nvmnt este asigurat de Ministerul
Educaiei ce trebuie s asigure, prin mijloace specifice, instruirea, pregtirea i informarea
corespunztoare a cadrelor didactice, la toate formele de nvmnt, public i privat, pe tema
egalitii de anse pentru femei i brbai i promoveaz acele manuale colare, cursuri
universitare, ghiduri pentru aplicarea programelor analitice care s nu cuprind aspectele de
discriminare ntre sexe, precum i modelele i stereotipurile comportamentale negative n ceea ce
privete rolul femeilor i al brbailor n viaa public i familial.
Instituiile de nvmnt de toate gradele, factorii sociali care se implic n procese
instructiv-educative, precum i toi ceilali furnizori de servicii de formare i de perfecionare,
autorizai conform legii, vor include n programele naionale de educaie teme i activiti
referitoare la egalitatea de anse ntre femei i brbai.
n aceste condiii, ca parte a UE, este vital ca Romnia s se alture celorlalte ri din
Europa i din lume care militeaz pentru facilitarea accesului la educaie.
ACTIVITATE ONLINE TEMA DE REFLECIE

Descriei sintetic o situaie n care s-au manifestat atitudini rasiste n coala dvs. Propunei
trei msuri concrete pe care le-ar putea lua conducerea colii pentru a limita manifestrile rasiste
n coal. Postai prezentarea situaiei de discriminare n forumul Promovarea egalitii de
anse. Oferii feed-back cel puin unui coleg de grup.
Antonesei L., (1996). PAIDEIA. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Cristea S., Constantinescu C., (1998). Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti.
Hofstede G., (1996). Managementul structurilor multiculturale, Editura Economic, Bucureti.
Iucu R., (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai.
Ilie V., (2009). Elemente de management i leadership educaional, Editura Paralela 45, Piteti.
Ionescu I.I., (1997). Sociologia colii, Editura Polirom, Iai.
Voiculescu F., (2004). Analiza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt. Bucureti:
Editura Aramis.

Investete n oameni!
TEMA 2. Educaia n sprijinul dezvoltrii durabile
2.1.Cadru conceptual
Conceptul de dezvoltare durabila (sustenabila) s-a cristalizat n timp, pe parcursul mai

multor decenii, n cadrul unor dezbateri stiinifice aprofundate pe plan internaional si a capatat
valene politice precise n contextul globalizarii.
Conceptul de dezvoltare durabila a luat nastere acum 30 de ani, ca raspuns la aparitia
problemelor de mediu si a crizei resurselor naturale, in special a celor legate de energie. Practic,
Conferinta privind Mediul de la Stockholm din 1972 este momentul in care se recunoaste ca
activitatile umane contribuie la deteriorarea mediului inconjurator, ceea ce pune pericol viitorul
Planetei. Aadar, prima semnalare a faptului ca evoluiile economice si sociale ale statelor lumii si
ale omenirii n ansamblu nu mai pot fi separate de consecinele activitaii umane asupra cadrului
natural s-a facut n raportul din 1972 al Clubului de la Roma intitulat Limitele cresterii (Raportul
Meadows). Documentul sintetiza datele privind evoluia a cinci parametri (cresterea populaiei,
impactul industrializarii, efectele poluarii, producia de alimente si tendinele de epuizare a
resurselor naturale), sugernd concluzia ca modelul de dezvoltare practicat n acea perioada nu
poate fi susinut pe termen lung.
Problematica raporturilor dintre om si mediul natural a intrat n preocuparile comunitaii
internaionale ncepnd cu prima Conferina a ONU asupra Mediului (Stockholm, 1972) si s-a
concretizat n lucrarile Comisiei Mondiale pentru Mediu si Dezvoltare, instituite n 1985. Raportul
acestei Comisii, prezentat n 1987 de G. H. Bruntdland si intitulat Viitorul nostru comun a oferit
prima definiie acceptata a dezvoltarii durabile ca fiind o dezvoltare care satisface nevoile
generaiei actuale fara a compromite sansele viitoarelor generaii de a-si satisface propriile nevoi.
Conceptul de dezvoltare durabila reprezinta rezultatul unei abordari integrate a factorilor politici si
decizionali, n care protecia mediului si cresterea economica pe termen lung sunt considerate
complementare si reciproc dependente.
De la acest punct, problemele complexe ale dezvoltarii durabile au capatat o dimensiune
politica globala, fiind abordate la cel mai nalt nivel la Conferina Mondiala pentru Mediu si
Dezvoltare Durabila de la Rio de Janeiro (1992), la Sesiunea Speciala a Adunarii Generale ONU si
adoptarea Obiectivelor Mileniului (2000) si la Conferina Mondiala pentru Dezvoltare Durabila de la
Johannesburg (2002). S-au conturat, astfel, programe concrete de aciune la nivel global si local
(Agenda 21 Locala) conform dictonului sa gndim global si sa acionam local.
n cadrul acestui proces au fost adoptate o seama de convenii internaionale care stabilesc
obligaii precise din partea statelor si termene stricte de implementare privind schimbarile climatice,
conservarea biodiversitaii, protejarea fondului forestier si zonelor umede, limitarea folosirii
anumitor produse chimice, accesul la informaii privind starea mediului si altele, care contureaza
un spaiu juridic internaional pentru aplicarea n practica a preceptelor dezvoltarii durabile. Se
recunoaste, astfel, ca Terra are o capacitate limitata de a satisface cererea crescnda de resurse
naturale din partea sistemului socio-economic si de a absorbi efectele distructive ale folosirii lor.
Schimbarile climatice, fenomenele de eroziune si desertificare, poluarea solului, apei si aerului,
reducerea suprafeei sistemelor forestiere tropicale si a zonelor umede, dispariia sau periclitarea
existenei unui numar mare de specii de plante si animale terestre sau acvatice, epuizarea
accelerata a resurselor naturale neregenerabile au nceput sa aiba efecte negative, masurabile,
asupra dezvoltarii socioeconomice si calitaii vieii oamenilor n zone vaste ale planetei.

Investete n oameni!
Conceptul de dezvoltare durabila are ca premisa constatarea ca civilizaia umana este un

subsistem al ecosferei, dependent de fluxurile de materie si energie din cadrul acesteia, de
stabilitatea si capacitatea ei de autoreglare. Politicile publice care se elaboreaza pe aceasta baza,
precum prezenta Strategie Naionala pentru Dezvoltare Durabila a Romniei, urmaresc restabilirea
si meninerea unui echilibru raional, pe termen lung, ntre dezvoltarea economica si integritatea
mediului natural n forme nelese si acceptate de societate.
Pentru Romnia, ca stat membru al Uniunii Europene, dezvoltarea durabila nu este una
dintre opiunile posibile, ci singura perspectiva raionala a devenirii naionale, avnd ca rezultat
statornicirea unei noi paradigme de dezvoltare prin confluena factorilor economici, sociali si de
mediu.
2. Strategia UE pentru Dezvoltare Durabila
Dezvoltarea durabila a devenit un obiectiv politic al Uniunii Europene ncepnd cu anul
1997, prin includerea sa n Tratatul de la Maastricht. n anul 2001, Consiliul European de la
Goteborg a adoptat Strategia de Dezvoltare Durabila a Uniunii Europene, careia i-a fost adaugata
o dimensiune externa la Barcelona, n anul 2002.
n anul 2005, Comisia Europeana a demarat un proces de revizuire a Strategiei, publicnd,
n luna februarie, o evaluare critica a progreselor nregistrate dupa 2001, care puncteaza si o serie
de direcii de aciune de urmat n continuare. Documentul a evideniat si unele tendine
nesustenabile, cu efecte negative asupra mediului nconjurator, care puteau afecta dezvoltarea
viitoare a Uniunii Europene, respectiv schimbarile climatice, ameninarile la adresa sanataii
publice, saracia si excluziunea sociala, epuizarea resurselor naturale si erodarea biodiversitaii. Ca
urmare a identificarii acestor probleme, n iunie 2005, sefii de state si guverne ai arilor Uniunii
Europene au adoptat o Declaraie privind liniile directoare ale dezvoltarii durabile, care
ncorporeaza Agenda de la Lisabona, revizuita, pentru cresterea economica si crearea de noi
locuri de munca drept o componenta eseniala a obiectivului atotcuprinzator al dezvoltarii durabile.
In 2005 Comisia a demarat un proces de reviziure a Strategiei de Dezvoltare Durabila,
proces care a cuprins mai multe etape:
- in februarie 2005 Comisia a publicat o evaluare initiala si critica la adresa progresului
inregistrat din 2001 si a evidentiat o serie de viitoare directii de urmat. Au fost evidentiate o serie
de directii de dezvoltare non-durabila care au avut efecte negative: schimbarea climatica,
amenintari la adresa sanatatii publice, cresterea saraciei si a excluziunii sociale, epuizarea
resurselor naturale si afectarea biodiversitatii ;
- in iunie 2005, sefii de stat si de guverne din UE au adoptat o declaratie privind liniile
directoare ale dezvoltarii durabile, care sustinea ca Agenda reinnoita de la Lisabona este o
componenta esentiala a obiectivului atotcuprinzator al dezvoltarii durabile;
- dupa o larga consultare, Comisia Europeana a prezentat, la 13 decembrie 2005, o
propunere de revizuire a Strategiei de la Goteborg din 2001. Ca rezultat al acestui proces,
Consiliul UE a adoptat, la 9 iunie 2006, Strategia rennoita de Dezvoltare Durabila, pentru o
Europa extinsa. Documentul este conceput ntr-o viziune strategica unitara si coerenta, avnd ca
obiectiv general mbunatairea continua a calitaii vieii pentru generaiile prezente si viitoare prin
crearea unor comunitai sustenabile, capabile sa gestioneze si sa foloseasca resursele n mod
eficient si sa valorifice potenialul de inovare ecologica si sociala al economiei n vederea asigurarii
prosperitaii, proteciei mediului si coeziunii sociale. Se punea accent pe 6 prioritati: schimbarea
climatica, sanatate, excluziune sociala, transport, resurse naturale si saracie si erau identificate
caile care trebuie urmate pentru a solutiona aceste probleme.
Strategia UE pentru Dezvoltare Durabila, ce reprezinta fundamentul Strategiei Naionale a
Romniei n domeniu, completeaza Strategia de la Lisabona si se doreste a fi un catalizator pentru
cei ce elaboreaza politici publice si pentru opinia publica, n scopul schimbarii comportamentului n

Investete n oameni!
societatea europeana si, respectiv, n societatea romneasca si implicarii active a factorilor

decizionali, publici si privai, precum si a cetaenilor n elaborarea, implementarea si monitorizarea
obiectivelor dezvoltarii durabile.
Responsabilitatea pentru implementarea Strategiei revine Uniunii Europene si statelor sale
membre, implicnd toate componentele instituionale la nivel comunitar si naional.
Este subliniata, de asemenea, importana unei strnse conlucrari cu societatea civila,
partenerii sociali, comunitaile locale si cetaenii pentru atingerea obiectivelor dezvoltarii durabile.
n acest scop, sunt identificate patru obiective-cheie:
- Protecia mediului, prin masuri care sa permita disocierea cresterii economice de impactul
negativ asupra mediului;
-Echitatea si coeziunea sociala, prin respectarea drepturilor fundamentale, diversitaii
culturale, egalitaii de sanse si prin combaterea discriminarii de orice fel;
-Prosperitatea economica, prin promovarea cunoasterii, inovarii si competitivitaii pentru
asigurarea unor standarde de viaa ridicate si unor locuri de munca abundente si bine platite;
-ndeplinirea responsabilitailor internaionale ale UE prin promovarea instituiilor
democratice n slujba pacii, securitaii si libertaii, a principiilor si practicilor dezvoltarii durabile
pretutindeni n lume.
Pentru a asigura integrarea si corelarea echilibrata a componentelor economice, ecologice
si socio-culturale ale dezvoltarii durabile, Strategia UE statueaza urmatoarele principii directoare:
Promovarea si protecia drepturilor fundamentale ale omului;
Solidaritatea n interiorul generaiilor si ntre generaii;
Cultivarea unei societai deschise si democratice;
Informarea si implicarea activa a cetaenilor n procesul decizional;
Implicarea mediului de afaceri si a partenerilor sociali;
Coerena politicilor si calitatea guvernarii la nivel local, regional, naional si global;
Integrarea politicilor economice, sociale si de mediu prin evaluari de impact si consultarea
factorilor interesai;
Utilizarea cunostinelor moderne pentru asigurarea eficienei economice si investiionale;
Aplicarea principiului precauiunii n cazul informaiilor stiinifice incerte;
Aplicarea principiului poluatorul plateste.
Strategia de dezvoltare durabila a Uniunii Europene intampina mai multe provocari. Unele
dintre aceste provocari sunt foarte asemanatoare cu problemele intalnite de o alta strategie a
Uniunii, agenda de la Lisabona.
Cu toate ca UE a stabilit ca dezvoltarea durabila este principiul atotcuprinzator al tuturor
politicilor europene, in realitate problema competitivitatii economice a ajuns sa domine agenda
politica.
Cei trei piloni ai Strategiei de la Lisabona: competitivitate economica, incluziune sociala si
protejarea mediului inconjurator au fost comparati cu trei copii, dintre care unul competitivitatea
economica are nevoie de mai multa atentie. In acest proces, Strategia de Dezvoltare Durabila
este, uneori, redusa numai la pilonul mediu al Strategiei de la Lisabona. Mai multi comisari
europeni au declarat, cu diferite ocazii, referitor la aceste probleme, ca UE are nevoie in primul
rand de crestere economica, inainte de a putea actiona pentru protejarea mediului ori
implementarea unor politici de protectie sociala.
Pentru ca dezvoltarea durabila este un concept atat de vast, uneori prea multe probleme
diferite sunt puse sub umbrela Strategiei de Dezvoltare Durabila a UE, indepartand atentia de la
adevaratele directii de dezvoltare non-durabila (lipsite de sustenabilitate).
Scopul declarat al Strategiei reinnoite este acela de actiona pentru o imbunatatire continua
a calitatii vietii atat pentru generatiile prezente, cat si pentru cele viitoare. Dar acest lucru nu se

Investete n oameni!
poate obtine decat in cadrul unor comunitati capabile sa utilizeze resursele in mod rational si
eficient si sa descopere potentialul ecologic al economiei, asigurand prosperitate, protectia
mediului si coeziune sociala.
Strategia de Dezvoltare Durabila reinnoita priveste intreaga Europa si de aceea propune
mijloace de imbunatatire a cooperarii cu nivelul guvernamental si ceilalti factori de decizie, cu
ONG-uri si cu cetatenii, entitati care trebuie sa isi uneasca eforturile pentru dezvoltare durabila.
Cooperarea pentru o dezvoltare durabila trebuie sa fie o preocupare atat pentru UE, cat si
pentru statele membre. Politica comunitara de dezvoltare durabila trebuie sa fie complementara
politicilor derulate de de statele membre.
2.2.Rolul educaiei n sprijinul dezvoltrii durabile

Problematica educaiei contemporane este influenat de o serie de provocri sociale:
globalizarea i interdependena rilor, evoluia Noilor Tehnologii Informaionale (NTI),
descentralizarea nvmntului, democratizarea nvmntului, exigena participrii la viaa
civil, economia de pia, schimbarea de mentaliti i reforma educaiei, interculturalitatea.
Aceste provocri au determinat, pe lng efecte pozitive, i o serie de neajunsuri la nivel
social:
dezechilibre demografice (suprapopularea sau, din contr, reducerea populaiei);
rsturnarea scalei de apreciere a valorilor sociale (ndeosebi, morale);
conflicte, violene;
poluarea mediului;
schimbri economice, subdezvoltarea, srcia;
imigraia.
Iniial, n perioada anilor 60, s-a constatat o inadaptare cronic a colii la via. ntr-o
lucrare intitulat Criza mondial a educaiei (1968), americanul Philip Coombs semnaleaz
existena unor decalaje funcionale ntre educaie, ca subsistem social i celelalte subsisteme ale
societii prin:
- decalajul ntre oferta (prea mic) i cererea (prea mare) de educaie de calitate;
- decalajul ntre calitatea resurselor umane oferite de educaie i necesitile sociale;
- inadaptarea programelor de nvmant i a metodelor la cerinele societii;
- ineria structurilor organizatorice ale sistemelor de nvmnt, n raport cu dinamica societii
contemporane .a.
Aplicaie:
Identificai cteva modaliti prin care pot fi reduse decalajele funcionale ntre educaie (ca
sistem social) i celelalte subsisteme ale sociatii.
Termenul de criz a nceput s semnifice faptul c sistemele actuale de educaie i de

nvmnt se dovedesc ele nsele incapabile s ofere soluionri problematicii omului, formrii lui
ca personalitate complex. Noile provocri ale educaiei contemporane sunt legate de starea
actual a multor ri ale lumii aflate n procese de tranziie social, dar vin i din partea unor noi
exigene generate de actuala dezvoltare social-economic i cultural.
Mai recent, decalajele funcionale dintre educaie i celelalte sectoare sociale s-au
amplificat ndeosebi ca urmare a apariiei unor noi fenomene economice cum sunt mondializarea
(globalizarea) i competitivitatea economicului, dereglarea structural a pieei muncii i
marginalizarea tinerilor.

Investete n oameni!
S-a impus astfel, conceptul i strategia de dezvoltare durabil, care desemneaz totalitatea
formelor i metodelor de dezvoltare socio-economic, al cror fundament l reprezint asigurarea
unui echilibru ntre aceste sisteme socio-economice i elementele capitalului natural. Cea mai
cunoscut definiie a dezvoltrii durabile este cea dat de Comisia Mondial pentru Mediu i
Dezvoltare: dezvoltarea durabil este dezvoltarea care urmrete satisfacerea nevoile
prezentului, fr a compromite posibilitatea generaiilor viitoare de a-i satisface propriile nevoi.
Dezvoltarea Durabil urmrete i ncearc s gseasc un cadru teoretic stabil pentru
luarea deciziilor n orice situaie n care se regsete un raport de tipul om/mediu, fie c este vorba
de mediul nconjurtor, cel economic sau cel social. n prezent, conceptul s-a extins asupra calitii
vieii n complexitatea sa.
Obiect al dezvoltrii durabile este i preocuparea pentru dreptate i echitate ntre state, nu
numai ntre generaii. Problematica Dezvoltrii Durabile a fost legat iniial de problemele de mediu
i de criza resurselor naturale (de acum 30 de ani), iar termenul a fost folosit n 1992 la Conferina
privind Mediul i Dezvoltarea, organizat de Naiunile Unite la Rio de Janeiro.
Conceptele corelate cu acest principiu sunt: calitatea vieii prin sntate, sigurana social
i stabilitatea economic. n ceea ce privete dezvoltarea economic, este evident c aceasta nu
poate fi oprit, dar strategiile trebuie schimbate, astfel nct s se potriveasc cu recomandrile
existente n domeniul ecologic.
Tem de reflecie:
Reflectai la rolul pe care l joac educaia n cadrul dezvoltrii durabile.
n domeniul educaiei pentru mediu sunt formulate o serie de convenii referitoare la

strategiile de a face fa schimbrilor de clim (reducerea emisiilor de gaze), la respectarea
diversitii biologice (conservarea speciilor) i la stoparea defririlor masive, la reciclarea n
domeniul industrial, la gestionarea corespunztoare n domeniul deeurilor.
Observm c asemenea msuri de implementare sunt din mai multe domenii, din care face
parte i educaia, iar cunoaterea (achiziia de informaii) reprezint un factor cheie n sprijinirea
acestui principiu. De asemenea, n domeniul educaional, Dezvoltarea Durabil poate fi
implementat prin colaborare i dialog, (inclusiv intercultural), inovarea curriculei i, n consecin,
a experienelor de predare-nvare, prin nvare activ i participativ.
Numeroase cazuri de inadaptare colar, familial, social, nregistrate n randul tinerilor
sunt o dovad ngrijortoare c att coala, familia, ct i alte instituii i colectiviti sociale nu
reuesc s-i ndeplineasc ntotdeauna eficient rolul lor educativ.
Nu toate influenele i aciunile educative au un sens convergent, dei scopul lor rmne
acelai: dezvoltarea personalitii copilului. Apare deci necesar o colaborare ntre toi factorii
educativi i, n special, ntre cei mai importani dintre ei: familia cea care intervine prima n ordine
temporal n educaia copilului i coala factor instituionalizat de educaie cruia societatea
contemporan tinde s-i ncredineze tot mai mult rspunderile educative.
Aplicaie:
Explicai relaia care exist ntre toi factorii educaiei i argumentai de ce coala are rolul
conductor.
coala i familia trebuie s stabileasc un parteneriat n adevratul sens al cuvntului, ca

relaie strans n care fiecare i asum responsabiliti i realizeaz sarcini n activitatea de
educaie. Acest parteneriat nseamn, de fapt: punerea de acord n privina modalitilor de

Investete n oameni!
realizare a scopului urmrit n educaia elevilor, informarea reciproc cu privire la problemele celor
educai i convergena diferitelor aciuni ntreprinse la nivelul factorilor educativi.
2.3.Principii i criterii ale dezvoltrii durabile
Descentralizarea nvmntului preuniversitar const n distribuirea responsabilitilor, dar

i a activitilor decizionale de la nivelul central ctre nivelul local, al fiecrei uniti de nvmnt.
Acest transfer se realizeaz n planurile managerial i al resurselor, iar scopul aplicrii
descentralizrii n nvmntnt este de a apropia deciziile de contextul concret n care ele sunt
necesare, prin consultarea i participarea factorilor implicai, inclusiv a celor non-administrativi, dar
care sunt interesai de procesul de nvmnt (prini, organizaii .a.).
Se consider c, n aceast modalitate, serviciile educaionale pot s rspund mai bine
nevoilor celor educai, se pot asigura anse egale de educaie/de acces la educaie i o mai bun
organizare a instituiilor de nvmnt pentru a realiza o educaie de calitate.
Printre principiile dezvoltrii durabile se numr:
a) Principiul sustenabilitii:
- se refer la fundamentarea managementului strategic i integrat al dezvoltrii durabile i
presupune faptul c, la un nivel minim, generaiile viitoare nu ar putea tri mai ru dect generaiile
actuale;
- vizeaz selecia i desfurarea tehnologiilor care soluioneaz probleme cu ct mai
multe opiuni viitoare posibile;
b) Principiul biodiversitii:
- se refer la diversitatea speciilor, a ecosistemelor i, n principal, a diversitii genetice n
interiorul unei specii care garanteaz capacitatea de adaptare;
- se refer la numrul de specii care compun un sistem ecologic.
Un concept important n definirea criteriilor de dezvoltare durabil este prezervarea,
concept care se refer la bogia de specii, bogia, diversitatea, numrul de gene .a.
Managementul strategic al dezvoltrii durabile presupune aplicarea unui set de principii i
criterii validate pe plan internaional:
Managementul integrat este principiul care presupune abordarea n manier unitar i
holistic a proceselor de producie, procesare .a.;
Echitatea intergeneraional este un principiu important potrivit cruia generaia actual
are dreptul de a folosi i beneficia de resursele pmntului, cu obligaia de a ine seama
de impactul pe termen lung al activitii acesteia;
Precauia reprezint instrumentul decizional prin care se ntrprind aciuni de rspuns la
ameninrile legate de pagubele cauzate omului i/sau mediului;
Abordarea ciclului de via al bunurilor, serviciilor, tehnologiilor evalueaz consecinele
asupra mediului generate de efectele economice;
Prevenia presupune stabilizarea prejudiciilor aduse sntii umane;
Substituia presupune nlocuirea unor produse i servicii ineficiente, mari consumatoare
de resurse de mediu, cu unele mai eficiente;
Internalizarea costurilor marginale externe stabilete folosirea mecanismelor de pia
pentru ca poluatorii s suporte n totalitate costurile sociale;
Internalizarea externalitilor pozitive vizeaz folosirea unui sistem de subvenii corective;
Participarea public presupune accesul nerestricionat la informaia privind mediul i
resursele sale, cu unele excepii justificate;

Investete n oameni!
Buna guvernare prevede ca autoritile i instituiile statului s-i desfoare activitatea

transparent, eficient i oest;
Parteneriatele privat-public i public-privat se bazeaz pe cooperarea direct, inter i
intrainstituional;
Cooperarea ntre state include responsabiliti comune, dar difereniate, n funcie de
nivelul de dezvoltare a rilor.
Aplicaie:
Analizai felul n care principiile specifice dezvoltrii durabile sunt respectate n societatea
romneasc, n general i n colala romneasc, n particular.
Dac asigurarea calitii n educaie depinde de calitatea vieii, descentralizarea este
dependent de dezvoltarea comunitilor locale, cu valorificarea potenialului difereniat pe care
acestea l pot avea, n funcie de cerinele concrete ale pieei muncii. De aceea, o descentralizare
autentic i benefic presupune nu numai pregtirea personalului din nvmnt (manageri, cadre
didactice), ci i sensibilizarea i implicarea efectiv a membrilor comunitilor locale.
ACTIVITATE ONLINE STUDIU DE CAZ

Prezentai succint un program/proiect/activitate care a fost sau care ar putea fi derulat n
coala dvs. n perspectiva educrii elevilor n spiritul dezvoltrii durabile.
- Care este denumirea acestuia/acesteia i care este instituia iniiatoare?
- Ce rol ai avut/credei c ai putea avea n derularea acestuia/acesteia?
- De ce resurse ai avut/vei avea nevoie pentru derulare?
- Ce dificulti i bariere ai ntmpinat/credei c vei ntmpina?
- Cu cine/cu ce instituii ai colaborat/credei c vei avea nevoie s colaborai?
Gherasim Z., (2002). Influenele tehnologiilor informaiei i ale comunicaiilor asupra dezvoltrii
durabile, Buletinul AGIR, Dezvoltarea durabil, Bucureti, Anul VII, nr. 4.
Hopkins D., Ainscow M. et. al., 1998, Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut
Internaional, Chiinu.
Hiltrop J.M., Udall, S., (1998). Arta negocierii, Teora, Bucureti.
Iosifescu ., (coord.), (2001). Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Bucureti.
Rusu C., (2003). Management. Concepte, metodici i tehnici, Editura Expert, Bucureti.
Stan E., (2003). Managementul clasei de elevi, Editura Aramis, Bucureti.
Strategia Naional pentru Egalitatea de anse ntre femei i brbai pentru perioada 2006 - 2009,
n http://www.sanseegale.eu/strategii/strategie.pdf.
Strategia Naional pentru Dezvoltare Durabil n http://www.euractiv.ro/uniunea
europeana/articles/categoryID_86/Strategia-Nationala-pentru-Dezvoltare-Durabila.html.
Toffler A., (1983). Al treilea val, Editura Politic, Bucureti.
Vasile V., Zaman, Gh. (coord.), (2005). Dezvoltarea durabil, Editura Expert, Bucureti.

Investete n oameni!
EVALUARE
ITEMI DE EVALUARE
MODUL I. MANAGEMENTUL LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE I MANAGEMENTUL

CLASEI DE ELEVI
1. Profesia de manager:
a) nu poate fi nvat, ine de nzestrarea ereditar a omului
b) poate fi nvat, ea presupune competene care se formeaz
2. Domeniul Management este considerat n prezent:

a) art
b) tiin
c) art i tiin
d) nici art, nici tiin
3. Completai sensul pe care l deine leadershipul: capacitatea de a i determina pe oameni

s a) ....................; de aceea, acesta se afl n relaie direct cu capacitatea de a b) .................
comportamentul oamenilor.
4. Tipul de lider caracterizat prin: angajare de scurt durat, decizii individuale,

responsabilitate individual, evaluri frecvente, promovare rapid, control explicit, formal, carier
specializat, interes segmentat pentru oameni este:
a) liderul de tip A (american)
b) liderul J (japonez)
c) o combinaie ntre cele dou tipuri de lideri (Z)
d) niciunul din tipurile de lideri
5. Paternitatea termenului de management i aparine n primul rnd lui:

a) Aristotel
b) F. W. Taylor
c) H. Fayol
6. Teoria X, formulat de Mc Gregor arat c oamenii pot avea un comportament

managerial eficace, tinznd s munceasc ct de puin posibil.
a) adevrat
b) fals
7. A fi manager i a fi lider sunt:
a) exact aceleai situaii
b) situaii complet diferite
c) situaii suplimentare
d) situaii complementare
8. Funciile manageriale sunt:

a) Gestiunea, Administrarea, Organizarea, Decizia, Prognoza, Planificarea

Investete n oameni!
b) Administrarea, Prognoza, Decizia, Organizarea, Ierahizarea, Socializarea

c) Prognoza, Decizia, Organizarea, Dirijarea, Consilierea, Evaluarea, Reglarea
d) Ierarhizarea, Dirijarea, Controlul, Prognoza, Gestiunea, Evaluarea
9. Dup relaia dintre dimensiunea directiv-permisiv cu cea democratic-autoritar,

stilurile de conducere pot fi:
a) stil democratic-permisiv
b) stil democratic-directiv
c) stil autocratic-permisiv
d) stil directiv-permisiv
e) stil autocratic-directiv
f) stil democratic-autoritar
10. Dai exemplu de cel puin trei stiluri de conducere, pe lng stilul permisiv!
11. Individul care se conformeaz statutului i rspunde ateptrilor rolului se numete

individ A) ........... , iar cel care i satisface necesitile i i valorific disponibilitile se numete
individ B) ............ .
A)
a) modificat
b) adaptat
c) conformist
B)
a) integral
b) integru
c) integrat
12. Legtura dintre instituie i organizaie este dat de faptul c organizaia este baza de
formare a instituiei.
a) adevrat
b) fals
13. Organizarea este o form de activitate uman contient i dirijat, iar organizaia este
un produs al organizrii.
a) Adevrat
b) Fals
14. O schimbare strategic se ocup de problemele vaste, pe termen lung i la nivelul

ntregii organizaii, fcnd trecerea la o stare viitoare, care a fost definit n mod general din
punctul de vedere al viziunii i elului stabilit.
a) adevrat
b) fals
15. Sntatea organizaiei depinde de factori precum:

a) libertatea n iniiativ
b) claritatea i consensul asupra scopurilor de atins i caracterul realist al acestor scopuri
c) ...

Investete n oameni!
d)....
16. Reprezentnd, n esen, ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup,
climatul definete o stare psihologic colectiv, care se structureaz treptat i confer o anumit
identitate subiectiv-intuitiv organizaiei. El poate fi perceput subiectiv?
a) da
b) nu
17. n procesul motivrii, formele motivaiei sunt egal productive: motivaia pozitiv i motivaia
intrinsec sunt la fel de productive ca i motivaia negativ i extrinsec.
a) da
b) nu
18. Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca ea
s se desfoare normal i, mai ales, eficient.
a) da
b) nu
19. Analizai care din urmtoarele tipuri de climat colar sunt benefice pentru dezvoltarea
organizaiei colare:
a) autocratic exploatator: deciziile se iau la nivel superior ierarhic, fr implicarea
subordonailor;
b) autocratic binevoitor: subordonaii particip la luarea deciziilor ntr-o msur destul de
mic i numai n anumite condiii;
c) democratic consultativ: permite comunicarea bilateral, iar subordonaii sunt responsabili
de deciziile luate la nivelul de baz;
d) democratic participativ: caracterizat prin descentralizare decizional;
e) deschis: caracterizat prin dinamism i grad nalt de angajare a membrilor instituiei
colare;
f) nchis: caracterizat printr-un grad nalt de neangajare, prin dinamism sczut;
20. Fiecare individ/organizaie parcurge un anumit ciclu al schimbrii, marcat prin existena
unor faze obligatorii (Iosifescu, 2000):
a) Negarea
b) Aprarea
c) ..............
d) Adaptarea
e) ...............
21. Care din urmtoarele atitudini fa de schimbare pe care le poate avea o organizaie se
ndeprteaz cel mai mult de atitudinea conservatoare (rezistent la schimbri):
a) oportunist (urmrind fiecare ocazie de schimbare)
b) ntreprinztoare (dezvoltnd n permanen noi programe i servicii)
c) expansionist (hotrt s mreasc numrul de beneficiari, clieni, membri).
22. Conceptul de cultur organizaional realizeaz trimiteri la:

a) valori

Investete n oameni!
b) norme
c) .............
23. Ce reprezint artefactele n cadrul unei culturi?
24. Aa cum se pot constata diferene mai mari ntre ntre elevii care fac parte din aceeai
clas dect ntre clasele dintr-o anumit coal, deosebirile dintre culturile colilor concrete, chiar
nvecinate, pot fi mai mari dect cele dintre provinciile istorice.
a) adevrat
b) fals
25.Ca unitate social, grupul are o serie de caracteristici:

a) Existena unui numr oarecare de membri;
b) Prezena unor scopuri i activiti sociale;
c) Relaii nemijlocite, de interaciune i dependen reciproc;
Completai aceste caracteristici cu minim 3:
d) .
e) .
f) .
26. Clasa de elevi este un grup:

A)
a) temporar
b) permanente
B)
a) mic
b) mijlociu
c) mare
C)
a) formal
b) informale
D)
a) primar
b)secundar
E)
a)de apartenen
b)de referin
27. Echipa este un grup, ns nu orice grup este o echip.

a) adevrat
b) fals
28. Spre deosebire de grup, echipa abordeaz conflictele n modul urmtor:

a) cnd apar situaii conflictuale cu colegii sau superiorul, managerul ntrzie s intervin,
iar n cazul eecului, sanciunile morale revin grupului i sanciunile administrative revin indivizilor
b) cnd apar situaii conflictuale, acestea sunt vzute ca aspecte normale ale relaiilor
profesionale, ocazii de a emite idei noi, de a ncuraja exprimarea, iar n cazul eecului, sanciunile
morale i administrative revin tuturor;

Investete n oameni!
29. Completai cel puin dou caracteristici ale unui grup ineficace, pe lng lenea social:
a) .....................
b) .....................
30. Rolul reprezint:

a) Drepturi i ndatoriri conferite de poziia social (nivel de expectaie);
b) Set de comportamente observabile (comportamente ateptate n mod legitim de la actorii
sociali).
MODULUL II - MANAGEMENTUL STRILOR TENSIONALE
1. Printre cauzele situaiilor tensionale se numr: cunoaterea empiric a elevilor, a

ateptrilor, a experienei sociale anterioare, a puterii de integrare, stimularea inegal practicat
n activitate, recurgerea la argumentul autoritii n rezolvarea problemelor.
Precizai nc trei astfel de cauze.
2. Ordinea de apariie a fazelor conflictului este urmtoarea:

a) apariia explicit a caracteristicilor strii conflictuale (resimirea conflictului), soluionarea
conflictului, apariia consecinelor conflictului, prezena strii generatoare, perceperea conflictului
b) prezena strii generatoare, perceperea conflictului, apariia explicit a caracteristicilor
strii conflictuale (resimirea conflictului), soluionarea conflictului, apariia consecinelor conflictului
c) prezena strii generatoare, perceperea conflictului, soluionarea conflictului, apariia
consecinelor conflictului, apariia explicit a caracteristicilor strii conflictuale (resimirea
conflictului)
3. Dup raportul de fore, identificm urmtoarele tipuri de conflicte:

a) publice (deschise, vizibile, autorizate) i private (nchise, ascunse i neautorizate)
b) orizontale, laterale sau de la egal la egal (apar ntre persoane, grupuri sau departamente
aflate pe acelai nivel de putere), verticale (apar ntre persoane, grupuri sau departamente
aflate pe nivele diferite de putere) i diagonale
c) latente (sunt determinate de consecine ale unor episoade conflictuale anterioare - ex.
insufuciena resurselor, dorina de a avea mai mult autonomie), nelese (apar odat cu
contientizarea existenei unor condiii latente: conflictul latent se transform n conflict resimit
numai atunci cnd ne orientm atenia asupra lui i l putem stpni) i manifeste (se exprim prin
comportament, reaciile frecvent ntlnite fiind atitudinea dramatic, ostilitatea sau agresivitatea)
4. Conflictul benefic nu are la baz probleme foarte grave, indivizii putnd s ajung la o soluie
acceptabil.
a) adevrat
b) fals
5. Prin negociere distributiv se nelege:
a) tranzacia n care nu este posibil ca o parte s catige, fr ca cealalt s piard

Investete n oameni!
b) relaia n care sunt respectate aspiraiile i interesele partenerului, chiar dac vin
mpotriva celor proprii i se bazeaz pe respectul reciproc, pe tolerarea diferenelor de aspiraii i
de opinii
c) tranzacia n care parile nu-i propun doar s fac sau s obin concesii, ci ncearc s
rezolve litigii de fond de pe o poziie obiectiv, alta dect poziia uneia sau alteia dintre pri
6. Violena este vzut ca o dezorganizare brutal sau continu a unui sistem personal,
colectiv sau social, care se traduce printr-o pierdere a integritii fizice, psihice sau materiale i se
refer la o aciune n care se aduc prejudicii altora.
a) da
b) nu
7. Dup domeniul n care apar, exist crize:

a) interne (n interiorul organizaiei) i externe (n exteriorul organizaiei)
b) locale, naionale, zonale, continentale i mondiale
c) politice, economice, ideologice, culturale, de comunicare, de imagine, ale educaiei
8. Recunoatem o criz dup principalele caracteristici:

a) deteriorarea calitii informrii (prin apariia zvonurilor i a brfelor), pierderea controlului,
panica, amplificat de surpriz i de lipsa unui plan de aciune, creterea motivaiei pentru
activitate, dezvoltarea personal
b) insuficiena informaiilor, deteriorarea calitii informrii (prin apariia zvonurilor i a brfelor),
pierderea controlului, panica, amplificat de surpriz i de lipsa unui plan de aciune,
vizibilitatea maxim
9. Soluionarea unei crize presupune respectarea urmtoarelor etape:

a) limitarea efectelor, prevenirea/pregtirea, detectarea semnalelor, refacerea
b) detectarea semnalelor, refacerea, limitarea efectelor, prevenirea/pregtirea
c) limitarea efectelor, detectarea semnalelor, refacerea, prevenirea/pregtirea
d) detectarea semnalelor, prevenirea/pregtirea, limitarea efectelor, refacerea
10. Stresul este un cuvnt utilizat pentru prima dat de H. Selye pentru a desemna starea n
care se gsete un organism ameninat de dezechilibru sub aciunea unor ageni sau condiii
care pun n pericol mecanismele sale homeostatice.
a) adevrat
b) fals
11. Completai lista cauzelor generatoare de stres manifestate la nivelul managerilor:

- complexitatea, diversitatea i caracterul de noutate frecvent a sarcinilor cu care se
confrunt managerul;
- responsabilitile ridicate pe care le presupun funciile de management, caz n care
presiunile pot apare din dorina de a mpca interesele organizaiei cu cele ale diferitelor categorii
de persoane, precum: acionari, angajai, clieni, furnizori etc.;
- preocuparea pentru viitorul organizaiei;

Investete n oameni!
- presiunea exercitat de schimbrile frecvente din mediu conduc la tot mai multe situaii n
care luarea deciziilor se face n ritm alert;
a) .
b) .
c) .
d)
12. Care autor atribuie libertii urmtoarele semnificaii: depirea constrngerii, polaritatea i
opoziia, procesualitatea dialectic:
a) J.P. Sartre
b) K. Jaspers
c) J.S. Mill
d) I. Kant
13. Definit drept calea de depire a . n care se afl un anumit agent i de evitare a
altor . viitoare n care el s-ar mai putea afla, autoritatea presupune dreptul de a da
. , de a se impune.
14. O. Reboul identific mai multe forme de manifestare a autoritii:

a) autoritatea contractului, autoritatea arbitrului, autoritatea modelului, autoritatea liderului,
autoritatea regelui
b) autoritatea efectiv, autoritatea teoretic , autoritatea normativ
c) autoritatea epistemic, autoritatea deontic
15. Disciplina din coala noastr este de tip democratic i se manifest printr-un echilibru ntre
cerine i control, exercitate din exterior, pe de o parte, i manifestarea independenei de
aciune, ntemeiat pe acceptarea i nelegerea cerinelor, pe de alt parte.
a) adevrat
b) fals
16. Teoria disciplinei permisive sau liberale i are originea n concepia urmtorului autor.
a) J. Herbart
b) J.J. Rousseau
c) C. Rogers
17. Dup direcia comunicrii i capacitatea autoreglrii identificm urmtoarele tipuri de

comunicare:

Investete n oameni!
a) ierarhic i reciproc
b) interindividual i public
c) lateralizat i nelateralizat
d) formal i informal
18. Comportamentul declarativ presupune exprimarea drepturilor managerului ntr-un fel care
permite i celorlai s-i comunice nevoile, dorinele i opiniile ntr-un mod direct, cinstit i
deschis.
a) adevrat
b) fals
19. Un manager cu stil asertiv se conduce dup urmtoarele principii:

a) le comunic i celorlali opiniile i experienele personale, face complimente i tie s le
accepte, ezit n majoritatea situaiilor, se ghideaz dup credina conform creia alii au mai
multe drepturi
b) atige scopurile propuse, dar de multe ori prin alii, este sarcastic, apeleaz la intimidare
c) tie s spun NU fr s aib sentimentul vinoviei, are ncredere n forele proprii i n
ceilali, face complimente i tie s le accepte, recunoate i respect drepturile celorlali
d) evit, ignor, amn,,este retras, tcut, silenios, anxietate provocat de conflicte-cere
inutil sau oportun permisiunea, plnge n loc s ia msuri, i las pe alii s fac alegeri
20. Liderii autentici i managerii de succes i vor petrece o mare parte a timpului construirii
unor relaii bazate pe ncredere i respect reciproc.
a) adevrat
b) fals
MODULUL III PREVENIREA I COMBATEREA VIOLENEI COLARE
` 1. Una dintre manifesrile urmtoare nu face parte din categoria actelor de violen verbal:
a) Certurile;
b) Injuriile;
c) Btile;
d) ipetele.
2. Din investigaia privind formele de violen n scoal realizat de Institutul de tiine ale
Educaiei n proiectul Violena n coal a reieit c cele mai frecvente forme de violen
ntre elevi sunt:
a) Btile;
b) Injuriile;
c) Absenteismul;
d) Indisciplina.

Investete n oameni!
3. Din investigaia privind formele de violen n scoal realizat de ISE n proiectul Violena
n coal a reieit c cele mai frecvente forme de violen a profesorilor fa de elevi sunt:
a) Atitudini ironice/sarcastice
b) Excludere de la ore
c) Injurii, jigniri
d) Lovire, pedepse fizice
4. Referindu-ne la cauzele violenei colare, putem considera c disponibilitatea redus a

profesorilor pentru comunicare deschis si n afara leciilor, distana n comunicare, metode
neatractive de predare, descurajarea iniiativelor elevilor sunt cauze:
a) Psiho-individuale;
b) colare;
c) Familiale;
d) Induse de contextul social.
5. Avnd n vedere cele 4 categorii de acte de violen propuse n cadrul proiectului POS
DRU/1/1.1/S/6 Tinerii mpotriva violenei, furtul sau tentativa de furt, distrugerea
bunurilor scolii, distrugerea bunurilor colegilor/profesorilor fac parte din categoria:
a) Atac la persoan
b) Atentat la securitatea unitii scolare
c) Atentat la bunuri
d) Alte fapte de violen sau atentate la securitate
6. Avnd n vedere cele 4 categorii de acte de violen propuse n cadrul proiectului POS
DRU/1/1.1/S/6 Tinerii mpotriva violenei, insultele, ameninrile, hruirile fac parte din
categoria:
a) Atac la persoan
b) Atentat la securitatea unitii scolare
c) Atentat la bunuri
d) Alte fapte de violen sau atentate la securitate
7. Avnd n vedere Strategia naional privind reducerea fenomenului violenei n unitle de

nvmnt preuniversitar, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii, Tineretului
nr. 1409/29.06.2007, Comisia pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar de
la nivelul fiecrei uniti de nvmnt, se constituie prin decizia:
a) Inspectorului colar general;
b) Coordonatorului de programe i proiecte educative;
c) Directorului unitii de nvmnt;
d) Inspectorului pentru nvare permanent.
8. Preedintele Comisiei pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar de la

nivelul fiecrei uniti de nvmnt este:
a) Directorul adjunct;
b) Directorul;
c) Coordonatorul de programe i proiecte educative;
d) Unul dintre diriginii claselor V-VIII.

Investete n oameni!
9. Elaborarea Planului operaional al unitii de nvmnt privind reducerea fenomenului

violenei se realizeaz:
a) o dat la 4 ani;
b) semestrial;
c) la nceputul fiecrui an colar, cel mai trziu pn la data de 15 septembrie;
d) la nceputul fiecrui an colar, cel mai trziu pn la data de 30 septembrie;
10. Calitatea unui mediator de a fi neutru, obiectiv i neprtinitor se refer la:

a) Ascultare empatic
b) Imparialitate
c) Respect
d) Demn de ncredere
11. Potrivit crui principiu persoanele implicate n conflict au idei diferite despre ceea ce ar
trebui s se ntmple i fiecare are motivele lui s-i susin prerile?
a) Principiul 1: Separarea persoanelor de problem
b) Principiul 2: Concentrare asupra intereselor, nu a poziiilor
c) Principiul 3: Crearea de opiuni pentru un ctig reciproc
d) Principiul 4: Folosirea de criterii obiective
APLICAII PRACTICE
MODULUL I APLICAIE
Analizai documentele programatice ale unitii dvs. de nvmnt (PDI/PAS i planurile

operaionale) i identificai:
- Viziunea instituiei;
- Misiunea instituiei;
- Valorile fundamentale instituiei.
Material suport: Definirea conceptului de cultur organizaional este extrem de dificil din
cauza originilor i multitudinii de definiii existente (apud Pun, 1999, pp. 49-50):
- simbolurile, ceremoniile i miturile care exprim valorile i credinele de baz ale unei
organizaii i ale membrilor si (W. Ouchi);
- convingerile mprtite de managerii unei organizaii (J. Lorsch);
- tradiiile i convingerile unei organizaii, prin care se distinge de altele i care asigur
stabilitatea ei (H. Mintzberg);
- model al convingerilor i expectaiilor mprtite de membrii unei organizaii, normele
care descriu comportamentul acestora (H. Schwartz, S. Davies);
- nivelurile cele mai profunde ale ideilor de baz i ale convingerilor adoptate de membrii
organizaiilor (E. Schein);
- un set de valori aparinnd organizaiei care i ajut pe membrii acesteia s neleag
scopul i modalitile de aciune (R. Griffin);
- ansamblu de filosofii, ideologii, valori, credine, prezumpii, ateptri, atitudini, norme
mprtite de membrii organizaiei (D. Hellriegel).

Investete n oameni!
Viziunea colii
Exprim:
- ceea ce i dorete unitatea de nvmnt s realizeze n viitor
- opinia grupurilor de interes asupra obiectivelor strategice pe termen lung i mediu
Exemple:
Dezvoltare prin educaie
Societatea viitorului i viitorul societii depind de calitatea educaiei
Copii de azi vor conduce i organiza statul de maine, viitorul nostru va fi ceea ce ei vor ti
s fac!
Misiunea colii
- reprezint o succesiune de enunuri (afirmaii), care exprim, n maximum 200 de
cuvinte, raiunea de a fi, motivul fundamental pentru care exist organizaia colar,
care se refer la dezvoltarea colii i nu la funcionarea acesteia
- prezint sintetic raiunea de a fi i modalitaile eseniale de realizare a viziunii formulate
- vizeaz dezvoltarea individual a elevului, n sprijinul comunitii
- se refer la rezultatele educaiei pentru elevi i comunitate
- exprim sufletul unei coli, iar sufletul nu poate fi copiat sau imitat
- este formulat n termeni adecvai nivelului de nelegere a elevilor, prinilor i altor
purttori semnificativi de interese
- va fi afiat n coal i trebuie cunoscut i asumat atat de coal cat i de
comunitate. Din misiune deriv toate celelalte elemente ale proiectului strategic de
dezvoltare (scopuri, opiuni strategice etc.), precum i planificarea pailor concrei prin
care sunt realizate scopurile proiectului
Exemple:
AA DA!
coala noastr va a avea uile deschise pentru toi cei care au nevoie de educaie (copii, tineri
i aduli) pentru a asigura apropierea ntre oameni, cunoaterea i acceptarea reciproc n vederea
unei convieuiri armonioase.
coala noastr este locul n care grija i ncrederea sunt mai presus de restricii i ameninri i
unde fiecare persoan, indiferent de etnie, este ntrebat, ajutat i inspirat s triasc cu astfel
de idealuri i valori precum buntatea, corectitudinea i responsabilitatea.
Asigurarea pentru fiecare elev a condiiilor pentru cea mai bun, complet i util dezvoltare, n
parteneriat i cooperare cu actorii sociali, promovnd tolerana i nelegerea ntre copiii de origine
socio-cultural i lingvistic diferit.
AA NU!
coala noastr va urmri continuu s fie o coal a viitorului, dotat cu mijloace didactice
moderne, integrate funcional n activitile din toate clasele;
Nu au ce cuta n misiunea colii:

- Asigurarea bazei materiale pentru buna desfurare a procesului instructiv educativ.
- Construirea unei noi coli.
- Consolidarea i repararea cldirii colii.

Investete n oameni!
Valorile sunt acele comportamente, procese de gndire, trsturi de caracter, pe care

societatea le consider intrinsec bune, cu rezultate dezirabile, care merit s fie preluate de alii. i
aici este contientizat relaia dintre moral i liberul arbitru.
Valorile reprezint principii generale care depesc evenimentele particulare. Acestea
denot idealurile, standardele sau pcatele generale ale unei organizaii cum ar fi dezvoltarea
carierei, promovarea din interior, protecia mediului, onestitatea fa de consumatori etc. De obicei,
asemenea valori sunt exprimate ntr-o declaraie formal a filosofiei de conducere a organizaiei.
Deciziile, att cele pe termen scurt, ct i cele pe termen lung, sunt influenate de sistemul
personal de valori. n funcie de sistemul personal de valori, depinde modul n care fiecare face
fa sarcinilor vieii i celor profesionale. Existena unor incompatibiliti ntre valorile personale i
cele familiale sau cele colare, de exemplu, constituie surse de conflict i apariia problemelor
personale, sociale, emoionale, comportamentale.
Conflictul este tot mai mult considerat nu numai firesc, ci i dezirabil (n anumite limite)
pentru buna funcionare a organizaiei, fapt care solicit participare i dezvoltare organizaional.
Conflictul poate deveni o surs de maturizare i nvare, poate ajuta la descoperirea propriilor
valori i credine, poate avea rezultate creative, fiind o for pozitiv pentru creterea personal i
schimbarea social. De aceea, conflictele constructive au o serie de avantaje: contribuie la
dezvoltarea relaiilor personale, la mbuntirea dinamicii grupului prin consolidarea cooperrii, a
unei mai bune negocieri.
MODULUL II - TEM DE REFLECIE
V propunem s reflectai asupra urmtoarelor replici folosite de unii prini, atunci cnd li
se aduce la cunotin comportamentul indezirabil al copilului su:
Nici eu nu am fost prea detept.
Nu toi se fac profesori.
Nu-l pot ajuta, c azi se face altfel carte.
Li se cere prea mult.
E un lene.
De-aia l-am dat la coal, s-l nvaai.
Alegei din lista de mai sus una sau dou dintre replici sau propunei altele de acest gen.
Adugai-v refleciile pe forum-ul Managementul strilor conflictuale.
MODULUL III STUDIU DE CAZ
Realizai o anchet la clasa la care suntei diriginte/una din clasele din coala dvs. folosind
unul sau mai multe instrumente prezentate n acest modulul Prevenirea i combaterea violenei
colare, identificai problemele legate de violena colar care se ntlnesc n clasa dvs. i
elaborai un plan de aciune pentru rezolvarea problemelor identificate.
Putei folosi urmtoarea machet:

Investete n oameni!
Problema Posibile cauze Obiective Msuri/Activiti Participani/ Resurse Orizont Indicatori Modaliti de
identificat generatoroare urmrite propuse responsabiliti necesare de timp de rezultat monitorizare/
evaluare
MODULUL IV TEMA DE REFLECIE
Descriei sintetic o situaie n care s-au manifestat atitudini rasiste n coala dvs. Propunei
trei msuri concrete pe care le-ar putea lua conducerea colii pentru a limita manifestrile rasiste
n coal. Postai prezentarea situaiei de discriminare n forumul Promovarea egalitii de
anse. Oferii feed-back cel puin unui coleg de grup.


Curs Managemetul Clasei de Elevi Gestionarea Situatiilor de Criza PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Managemetul Clasei de Elevi Gestionarea Situatiilor de Criza PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Investete n oameni!

Furnizor de formare continu:

Material elaborat n cadrul proiectului:

BENEFICIAR: Inspectoratul Scolar al Judetului Teleorman

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Prof. Elena Diana Brtucu Inspectoratul colar Judeean Dolj

Editor: Inspectoratul colar Judeean Teleorman

Continutul acestui material nu reprezinta in mod obligatoriu pozitia oficiala

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

MODUL I. MANAGEMENTUL LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE I MANAGEMENTUL

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

2.2. Violena colar ............................................................................................................ 118

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

MODUL I. MANAGEMENTUL LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE I

TEMA 1.Managementul i leadershipul colar

1.1.Diferene i interferene conceptuale

Dominat n special de raiune i axat pe coordonarea resurselor n vederea atingerii

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

d) analizai necesitatea aplicrii managementului la nivelul clasei de elevi;

Figura 1. Cubul de analiz

La nivelul de baz, managementul se realizeaz prin activitatea direct cu executanii,

Figura 2. Nivelurile managementului

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Proces de influen social, leadership-ul reprezint capacitatea de a i determina pe

Tipul A Tipul J Tipul Z

Figura 3. Tipuri de leadership

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Figura 4. Relaia dintre conducerea empiric-management-leadership

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Spre deosebire de management, leadership-ul are n centru abilitatea de a face fa schimbrii;

Comportament managerial este o surs potenial de capital social la locul de munc. D.

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

b) oamenii nu reacioneaz numai la ameninri i control permanent, ci dispun i de

Manageri americani Manageri japonezi

n activitatea managerului, se obin rezultate apelndu-se la ierarhie; n activitatea liderului,

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

e) abilitate de a conduce i planifica direcia strategic i dezvoltarea colii - dezvolt o

Liderul este preocupat de concepie, doctrin articulat, verosimil i mobilizatoare, iar

H. Mintzberg consider c rolurile managerului sunt urmtoarele (apud Vlsceanu, 2003,

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

tenacitate n urmrirea scopurilor stabilite;

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

1.3.Funcii i activiti manageriale

Funciile ndeplinite de lider sunt ndeplinite i de manager, cu deosebirea c unul

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

avantaje/limite avantaje/limite avantaje/limite avantaje/limite

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

dup frecvena lor:

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Considerm c este util ca schimbrile n administaie, management i leadership s se

Conducerea nu reprezint numai un set de trsturi, ci constituie un model holistic alctuit

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

dup preocuparea pentru relaii, sarcin i randament: