Formação Docente Na Perspectiva Histórico Cultural

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Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 2, nov. 2012. Artigos. ISSN 1982-7199.

Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de So Carlos, Brasil.
PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS PARA FORMAO

DOCENTE NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL
Silvia Pereira Gonzaga de Moraes1; Luciana Figueiredo Lacanallo Arrais2;

Thas de S Gomes3; Eliana Cludia Graciliano4; Juliana Vignoto5
Universidade Estadual de Maring UEM, Brasil
Resumo
O objetivo do presente texto constitui-se em refletir sobre os pressupostos

terico-metodolgicos que subsidiam o processo formativo na Oficina
Pedaggica de Matemtica da Universidade Estadual de Maring (OPM/UEM),
Brasil, a fim de reconhecer suas implicaes na formao contnua de
professores. Para o desenvolvimento desta pesquisa, apoiamo-nos em estudos
e trabalhos realizados nos encontros formativos junto aos participantes da
OPM/UEM. O pblico alvo da OPM/UEM formado, preferencialmente, por
professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A
apropriao do conhecimento terico pelos professores que ensinam
matemtica e a sua forma de ensin-lo aos escolares so caractersticas
essenciais da OPM/UEM, a qual concebida como espao de aprendizagem
docente tanto para os participantes quanto para os professores-formadores. O
texto organiza-se em duas partes: na primeira, abordamos o significado e o
funcionamento da OPM/UEM e, em seguida, os conceitos fundamentais que
subsidiam o processo formativo na OPM, os quais esto ancorados nos
pressupostos da teoria histrico-cultural. Para finalizar, tecemos algumas
consideraes sobre a importncia da teoria histrico-cultural no processo de
formao de professores, visto que os pressupostos desta teoria permitiu-nos
pensar a concepo de educao escolar vinculada s formas de
desenvolvimento do psiquismo humano. Nesse caso em especial, nos
instrumentalizou na interveno e compreenso do movimento de
aprendizagem docente. Salienta-se que para estabelecer um novo contexto
de formao contnua de professores, marcado pela intencionalidade de
promoo do desenvolvimento humano, significa concretizar a finalidade social
da educao escolar, que a de inserir os sujeitos na histria por meio da
apropriao das mximas produes humanas.
1
Docente da Universidade Estadual de Maring. Doutora em Educao pela Universidade de
So Paulo (2008). Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (2000).
E-mail: silvia.moraes@uol.com.br
2
Mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Maring (2005) e doutorado na
mesma Instituio. professora titular da Universidade Estadual de Maring. E-mail:
llacanallo@ig.com.br
3
Mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Maring (2007). Atualmente
professora colaboradora da Universidade Estadual de Maring (UEM) E-mail:
thaisdesa@bs2.com.br
4
Professora da Educao Bsica e Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao
(UEM). E-mail: ecgraciliano@hotmail.com
5
Acadmica do 4 ano do curso de Pedagogia (UEM). E-mail: vignotoju@gmail.com.
_________________________________________________________________________________
MORAES, Silvia Pereira Gonzaga de et al. Pressupostos terico-metodolgicos para formao docente na perspectiva
da teoria histrico-cultural. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v. 6, no. 2, p.138-155, nov. 2012.
Disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br.
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Palavras-chave: Teoria histrico-cultural; Organizao do ensino; Formao

docente; Ensino de matemtica.
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASSUMPTIONS IN TEACHER

TRAINING FROM THE PERSPECTIVE OF THE HISTORICAL AND
CULTURAL THEORY
Abstract
This paper discusses the theoretical and methodological assumptions that

subsidize the training process in the OPM/UEM (Mathematical Pedagogical
Workshop of the State University of Maring), in Maring/PR, Brazil, in order to
acknowledge its implications in teachers continuous training. This research was
developed by analyses and investigations elaborated in the training meetings
with participating teachers at the OPM/UEM. The target public of the OPM/UEM
was mainly Early Years and Elementary School teachers. The essential
characteristic of OPM/UEM is the appropriation of theoretical knowledge by
Math teachers and their method in teaching the subject to students. OPM/UEM
is a space of teaching knowledge for the participants and for the teacher-
educators. The paper is organized into two parts: the first part deals with the
significance and functioning of OPM/UEM; the second part deals with the
fundamental concepts that underscore the formation process of OPM, which are
supported by the historical and cultural theory. Considerations on the
importance of the historical and cultural theory within the teachers formation
process are provided. The theory presuppositions bond the concept of school
education and types of human psychism. In fact, they are tools for the
intervention and comprehension of teachers learning movement. It should be
underscored that the establishment of a new context in the teachers continuous
formation, marked by the promotion of human development, materializes the
social aim of schooling education. In other words, it is the insertion of subjects
in history through the appropriation of the highest human productions.
Keywords: Historical and cultural theory; Teaching and learning organization;

Teacher training; the teaching of Mathematics.
PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS PARA FORMAO

DOCENTE NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL
Introduo
Nos ltimos anos, a temtica sobre a formao de professores

tem sido assunto de inmeros congressos, pesquisas, e tambm das polticas
pblicas para a educao. No entanto, o que possvel perceber, por meio da
nossa experincia acadmica, que as mudanas no processo formativo dos
atuais e futuros professores foram pequenas, uma vez que no houve aes
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efetivas para uma formao slida que culminasse na valorizao do trabalho

docente e na melhoria da educao brasileira. Nacarato (2005) aponta que as
iniciativas de formao contnua de professores ocorridas nas dcadas de 1970
a 1990 foram pouco eficazes na transformao das concepes, dos
conhecimentos e da prtica docente.
O modelo clssico de formao de professores traduz-se em
iniciativas de renovao pedaggica, realizadas insistentemente ao longo dos
anos, isto , cursos com nfase em atualizao da formao inicial ou
reciclagem, capacitao e qualificao ou aperfeioamento profissional. As
propostas de formao contnua se restringem renovao de conhecimentos,
muitas vezes sem articulao com o trabalho realizado em sala de aula. Nesse
modelo de formao desconsideram-se as escolas de Educao Bsica como
produtoras de conhecimento e entendem-se as mesmas como espaos
meramente destinados prtica, locais onde se aplicam conhecimentos
cientficos e se adquire experincia profissional.
Outro ponto a destacar em relao a esse modelo que a
formao de professores no se constitui como um processo permanente; ao
contrrio, ocorre de forma sazonal, em curto espao de tempo, frequentemente
no fazendo parte da sua carreira e de uma poltica pblica efetiva para
formao de professores.
Constatamos que, nos ltimos anos, vrios programas foram
organizados pelo Ministrio da Educao para a formao de professores,
dentre eles citamos o Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica (PARFOR) e o Pr-Letramento. Todavia, a lgica formativa
a da responsabilizao do professor pela sua formao, para alm de sua
carga-horria semanal de trabalho. Quando fazemos essa afirmao, no
queremos descaracterizar a importncia dos docentes buscarem qualificao
na sua carreira. O que queremos reforar que a formao de professores
deve ser um projeto coletivo constitutivo das polticas pblicas para o exerccio
da docncia.
Diferentes autores, dentre eles: Araujo (2003); Moura (2004);
Lopes (2004); Nacarato (2005); Moretti (2007) e Miguel (2007) partem do
pressuposto de que a formao dos profissionais da educao tem como
objetivo o desenvolvimento docente, para isso necessita ser sistematizada e
articulada com a prtica educativa. Em consonncia com esses autores,
defendemos uma formao contnua que possibilite aos professores se
desenvolverem tendo como referncia os conhecimentos historicamente
acumulados assim como a maneira de ensin-los. Formao como condio
para o desenvolvimento humano, que supere aquela destinada a desenvolver
competncias, mas que, de fato, possa inserir os sujeitos na histria por meio
da apropriao dos bens culturais produzidos pela humanidade (MARTINS,
2004). Assim, as mximas produes humanas se constituiro em contedo do
processo formativo. No entanto, no podemos deixar de ponderar os limites da
sociedade capitalista em possibilitar o acesso riqueza humana a todos os
homens.
Martins (2004, p.66), apoiada em Heller (1972), afirma que: [...] a
mxima humanizao dos indivduos pressupe a apropriao de formas de
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elevao acima da cotidiana, pressupe um processo em direo ao humano

genrico. Nesse sentido, a instituio escolar deve ser considerada espao
por excelncia para a promoo do desenvolvimento humano.
Com essa concepo de formao e desenvolvimento humano,
buscamos desenvolver os trabalhos na Oficina Pedaggica de Matemtica da
Universidade Estadual de Maring (OPM/UEM), de modo que o foco seja o
desenvolvimento docente no processo de apropriao dos conhecimentos
historicamente elaborados.
Dessa maneira, o objetivo do presente texto constitui-se em
refletir sobre os pressupostos terico-metodolgicos que subsidiam o processo
formativo na OPM/UEM. Para o desenvolvimento desta pesquisa, apoiamo-nos
em estudos e trabalhos realizados nos encontros formativos junto aos
participantes na OPM/UEM.
Organizamos este texto em duas partes. Na primeira, abordamos
o significado e o funcionamento da OPM/UEM. Em seguida, tratamos dos
conceitos fundamentais que subsidiam o processo formativo na OPM. Para
finalizar, tecemos algumas consideraes sobre a importncia da teoria
histrico-cultural no processo de formao de professores, com o intuito de
reafirmar que estabelecer um novo contexto de formao contnua, marcado
pela intencionalidade de promover o desenvolvimento humano, significa
concretizar a finalidade social da educao, que a de inserir os sujeitos na
histria por meio da apropriao das mximas produes humanas.
Oficina Pedaggica de Matemtica: espao de formao contnua de

professores
A OPM iniciou suas atividades no ano de 1989, na Faculdade de

Educao da USP-So Paulo, como um dos projetos do Laboratrio de
Pesquisa e Ensino em Educao Matemtica, vinculado ao Grupo de Estudos
e Pesquisa sobre a Atividade Pedaggica (GEPAPE/FE-USP). A OPM
caracteriza-se como um espao de formao e profissionalizao, visto que
o objetivo principal a formao terica dos professores, possibilitando a
transformao dos sujeitos no processo de apropriao dos conhecimentos
tericos e a sua forma de organizao do ensino. Configura-se, ainda, como
espao para pesquisa, j que se torna um lugar privilegiado para investigar o
movimento de aprendizagem docente no processo de elaborao,
desenvolvimento, anlise e sntese de atividades de ensino.
O dicionrio define oficina como o local onde se (des) (re)
constri e se fazem reparos; local onde se verificam grandes transformaes
(FERREIRA, 1975, p. 932-933). Entendemos que o termo oficina tem um
significado conceitual para alm da execuo de atividades a serem aplicadas
na escola pelo professor; o foco dos trabalhos da OPM/UEM no est no fazer,
ao contrrio, o objetivo fundamental articular os conceitos matemticos e a
forma de ensin-los no processo de produo de atividades de ensino.
Podemos resumir o conceito de oficina da seguinte forma: Oficina
porque a qualidade das relaes de trabalho estabelecida preza por trabalhar
juntos. O grupo organiza seu prprio trabalho: define as atividades, distribui,
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142
executa e reelabora, coletivamente. Pedaggica porque se baseia na

reflexo de aes do processo de ensino e aprendizagem em situaes
escolares. Matemtica porque trabalha, prioritariamente, com atividades de
ensino envolvendo os contedos matemticos (ARAUJO, 2006). No obstante,
ressaltamos que os princpios terico-metodolgicos desenvolvidos para a
organizao do ensino de matemtica podem ser transferidos para outras
reas de conhecimento, visto que tais princpios possibilitam ser
compreendidos como modo geral de organizao do ensino.
A apropriao do conhecimento terico pelos professores que
ensinam matemtica a caracterstica essencial da OPM/UEM como espao
de aprendizagem docente tanto para os participantes quanto para os
professores-formadores. Espao de aprendizagem entendido como lugar de
realizao da aprendizagem dos sujeitos orientado pela ao intencional de
quem ensina (CEDRO, 2004, p.47). Nesse mbito, o professor-formador, ao
formar o outro tambm se forma, j que o produto da aprendizagem do
professor resultado contnuo do movimento de formar-se (LOPES, 2004).
Os professores da Educao Bsica e egressos do curso de
Pedagogia so o pblico-alvo da OPM/UEM. Os trabalhos junto aos
participantes da OPM/UEM ocorrem quinzenalmente nas dependncias da
Universidade Estadual de Maring. O foco dos encontros formativos o estudo
de referenciais terico-metodolgicos, elaborao, desenvolvimento e anlise
de atividades de ensino (ARAJO, 2003).
A seguir, abordamos os principais conceitos que subsidiam o
trabalho na OPM/UEM.
Pressupostos terico-metodolgicos que subsidiam o processo formativo

na OPM/UEM
Os trabalhos na OPM/UEM esto subsidiados pelos pressupostos

da teoria histrico-cultural, cujo precursor Lev Seminovitch Vigotski e seus
colaboradores, dentre eles citamos Leontiev e Davdov, os quais
fundamentaram seus estudos no mtodo materialista histrico dialtico
proposto por Marx. De acordo com estes autores, o processo de humanizao
depende das condies objetivas para que o homem possa se apropriar dos
bens produzidos histrica e socialmente pela humanidade. Esse referencial
terico enfatiza a importncia da experincia social no desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. Leontiev (1997, p.428) afirma que:
A ideia de Vigotski era clara: os fundamentos terico-

metodolgicos da psicologia marxista deveriam comear a ser
elaborados a partir da anlise psicolgica da atividade prtica,
laboral do homem [...]. precisamente a que jazem as leis
fundamentais e as unidades iniciais da vida psquica do
homem.
Nesse sentido, a educao concebida como forma universal do

desenvolvimento humano. Esta concepo de educao constitui-se em uma
das teses principais de Vigotski, em que a apropriao da cultura condio
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fundamental para a estruturao do pensamento humano, consequentemente,

para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Vygotsky (1989)
distinguiu formas qualitativamente diferentes de desenvolvimento: os processos
elementares, que so de origem biolgica, ligados s sensaes dos cinco
sentidos; e as funes psicolgicas superiores, de origem scio-cultural, que
so desenvolvidas por meio da mediao do outro. O referido autor alerta que
[...] a histria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, seria
impossvel sem um estudo de sua pr-histria, de suas razes biolgicas, e de
seu arranjo orgnico (VYGOTSKY, 1989, p. 52).
O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores permite a
regulao do comportamento dos homens, ou seja, a conscientizao da sua
atividade. No processo de educao e ensino, cada homem em particular
apropria-se dos meios e dos mtodos de pensamento produzidos pela
sociedade, convertendo-os em sua prpria atividade (DAVDOV, 1982). Esse
processo denominado de reproduo e significa que a produo coletiva dos
bens culturais passa a ser subjetivada pelo indivduo. Nesse sentido, Leontiev
(1978, p. 169, grifo do autor) afirma que:
O processo de assimilao ou apropriao diferente [do

animal]; o seu resultado a reproduo pelo indivduo, das
aptides e funes humanas, historicamente formadas. Pode-
se dizer que o processo pelo qual o homem atinge no seu
desenvolvimento ontogentico o que atingido no animal, pela
hereditariedade, isto , encarnao do desenvolvimento da
espcie.
Para o homem encarnar o desenvolvimento da espcie humana,

necessrio apropriar-se dos bens culturais, ou seja, como afirma Saviani (1985,
p. 80), do prprio modo como produzida a existncia humana. Isto , o
homem precisa dominar as produes scio-histricas do gnero humano, que
garantem e facilitam sua vida, entre elas os instrumentos, as tcnicas e as
ideias. A essas produes humanas denominamos de cultura.
Vigotski (2000) ressalta que o domnio dos bens culturais, tais
como: a linguagem, a escrita, a aritmtica, permite ao homem apropriar-se do
fenmeno na sua essencialidade. De acordo com o autor, o pensamento por
conceitos se constitui na forma mais adequada para compreender a realidade
e, por isso, possibilitar s crianas a apropriao dos conceitos uma forma de
integr-las sociedade em que vivem.
Para discutir essa questo, o autor apresenta as diferenas e
similaridades entre conceitos espontneos ou cotidianos e conceitos cientficos.
Os conceitos cotidianos tm uma longa histria, pois so aqueles que os
sujeitos se apropriam pela relao direta e espontnea com o objeto, no tendo
conscincia do conceito que est sendo apropriado. Portanto, originam-se na
observao e manipulao sem a necessidade da escolarizao formal, o que
lhe confere carter intuitivo a partir das relaes que o indivduo estabelece.
Os conceitos cientficos pressupem, necessariamente, uma
sistematizao, a organizao dos mesmos, atividades adequadas que
possibilitem a sua apropriao, so os trabalhados pela escola e referem-se
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aos conceitos encontrados nas diferentes cincias. Dessa forma, sua fonte a
aprendizagem sistematizada, necessria formao da conscincia.
[...] o conceito espontneo da criana se desenvolve de baixo

para cima, das propriedades mais elementares e inferiores s
superiores, ao passo que os conceitos cientficos se
desenvolvem de cima para baixo, das propriedades mais
complexas e superiores para as mais elementares e inferiores.
Essa diferena est vinculada referida relao distinta dos
conceitos cientfico e espontneo com o objeto (VIGOTSKI,
2000, p. 348).
De acordo com Vigotski (2001), conceitos cientficos e

espontneos implicam atitudes distintas em relao ao objeto, enquanto os
conceitos espontneos esto ligados aos objetos concretos, experincia
imediata; os cientficos so desenvolvidos a partir de aes mentais que
analisem o processo em relao com os demais conceitos. Todavia, mesmo
com caractersticas diferenciadas, o conceito cientfico necessita do conceito
espontneo para ser formado, pois para Vigotski (2001, p. 528):
[...] o prprio desenvolvimento dos conceitos espontneos deve

atingir certo nvel, criar premissas no desenvolvimento mental
para que a assimilao dos conceitos cientficos se torne
inteiramente possvel para a criana.
A diferenciao entre os conceitos estabelecida por Vigotski no

significa que os conceitos espontneos e cientficos devem ser tomados
separadamente, ao contrrio, eles precisam ser compreendidos de forma inter-
relacionada. Conforme suas palavras:
O desenvolvimento do conceito espontneo da criana deve

atingir um determinado nvel para que a criana possa
aprender o conceito cientfico e tomar conscincia dele. Em
seus conceitos espontneos, a criana deve atingir aquele
limiar alm do qual se torna possvel a tomada de conscincia
(VIGOTSKI, 2000, p. 349).
Diante disso, verificamos que a apropriao do conceito cientfico

processual e evolutiva, os significados das palavras mudam. No entanto, para
isso faz-se necessrio um ensino que potencialize a apropriao conceitual, de
modo que no fique restrita ao verbalismo sem significao. Ou seja, as
crianas sabem definies, mas no compreendem o seu significado fora do
contexto escolar. Os conceitos cientficos no so formados a partir de mera
transmisso ou treinamento, mas imprescindvel a ao mental do sujeito,
esse um pressuposto fundamental para a organizao do ensino e do
processo de formao contnua dos professores.
Para Menchiskaia (1969), a formao dos conceitos cotidianos e
cientficos acontece tendo como base a generalizao e so denominadas pela
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palavra, estando esta relacionada s experincias de cada indivduo. Assim, de

acordo com o autor, a formao dos conceitos pode ocorrer sem a educao
formal, por meio da comunicao e das experincias acumuladas pelos
homens e por meio do ensino e de conhecimentos intencionalmente
selecionados. Assim, esses conhecimentos se desenvolvem de forma
diferente, percorrendo caminhos distintos e inversos, j que suas gneses e
sua forma de apropriao so diferentes. Precisamos identificar as
caractersticas de cada um desses conceitos a fim de promover, por meio de
mediaes na educao formal, a apropriao do conhecimento historicamente
elaborado.
A apropriao de conceitos cientficos fundamental para a
formao de novas formas de pensamento, uma vez que por meio do conceito
o sujeito transforma sua atividade cognitiva passando para um nvel mais
complexo de pensamento em que a capacidade de anlise e sntese da
realidade se torna base do pensamento do indivduo.
Por exemplo: a criana desde muito pequena aprende a
quantificar, utilizando-se da forma como os adultos ou crianas mais
experientes usam o nmero, destacando seu aspecto utilitrio. Porm, ao
quantificar, nem sempre elas tm a compreenso matemtica do conceito
nmero. Esta compreenso ser possvel por meio do ensino sistematizado
sobre o controle de quantidades, o qual possibilitar que a criana aproprie-se
do conceito de nmero.
Assim, a escola constitui-se no espao por excelncia de
desenvolvimento dos conceitos cientficos pelos escolares, a instituio capaz
de fazer a mediao entre os conceitos cotidianos e os cientficos. Nas
palavras de Saviani (1991, p. 29): Em suma, pela mediao da escola, d-se a
passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular
cultura erudita.
Por isso, na escola no se deve considerar apenas o
conhecimento que o aluno possui, mas por meio da interveno pedaggica,
necessrio possibilitar, sobretudo, a elaborao e a sistematizao dos
conhecimentos que ele ainda no possui. Conforme Duarte (2007, p. 93):
O indivduo humano se faz humano apropriando-se da

humanidade produzida historicamente. O indivduo se
humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente
produzidas do gnero humano. Nesse sentido, reconhecer a
historicidade do ser humano significa, em se tratando do
trabalho educativo, valorizar a transmisso da experincia
histrico-social, valorizar a transmisso do conhecimento
socialmente existente.
Adotar esses pressupostos tericos significa direcionar nossas

aes focalizando a relao aprendizagem, desenvolvimento e escolarizao, a
fim de organizar o ensino que promova o desenvolvimento das mximas
capacidades humanas. Leontiev (1977, p.109) destaca que:
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[...] os processos mais importantes que caracterizam o

desenvolvimento da criana so processos especficos
mediante os quais assimila e se apropria das conquistas das
anteriores geraes humanas, que, ao contrrio das conquistas
do desenvolvimento filogentico dos animais, no esto
morfologicamente fixadas e no se transmitem
hereditariamente.
Leontiev (1977) defende esse pressuposto para o

desenvolvimento da criana, o qual pode ser estendido para o desenvolvimento
do adulto. Araujo (2003), em sua pesquisa sobre a formao de professores,
verificou que o processo de aprendizagem docente, no adulto, segue o mesmo
caminho que o da criana. Conforme suas palavras: [...] a aprendizagem do
educador, sujeito adulto, tem uma lgica semelhante do aluno: ambos
ocupam, em nveis e contextos diferentes, um mesmo estatuto de aprendizes
(ARAUJO, 2003, p.30).
Assim sendo, para que o professor possa organizar o ensino de
modo a possibilitar o desenvolvimento das mximas capacidades humanas, ele
tambm tem que ter desenvolvido essas capacidades. Quando defendemos
que a prtica de ensino de matemtica deve priorizar os conceitos
matemticos, pontuamos que o docente precisa ter se apropriado dos mesmos
e da sua forma de ensinar, caso contrrio o ensino fica reduzido a
pseudoconceitos e procedimentos, limitando a possibilidade de
desenvolvimento dos escolares.
Diante disso, a questo que permeia nossos estudos e a
organizao do processo formativo na OPM/UEM : como podemos realizar a
formao de professores de modo que eles se apropriem dos conceitos
matemticos e da forma de ensin-los? Para responder a essa questo,
verificamos que indispensvel compreender como ocorre a aprendizagem
docente, o significado de atividade, a relao entre apropriao de
conhecimentos e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Acreditamos que aprender a ensinar possui diferentes dimenses,
exige uma dinmica processual que possibilite a formao de conceitos sobre a
docncia em si e sobre conceitos especficos, nesse caso, de matemtica.
Essa aprendizagem acontece ao longo da trajetria estudantil e profissional e
demanda investimento intelectual, bem como polticas pblicas que priorizem
um efetivo desenvolvimento docente. Para a consolidao das aprendizagens
dos profissionais da educao, diferentes processos interativos com seus pares
so necessrios, haja vista que as aprendizagens no ocorrem isoladamente, e
sim no coletivo.
Compreender o professor como aprendiz no processo formativo
fundamental para o desenvolvimento do trabalho, mas um aprendiz que ocupa
um contexto diferente: o de aprender para ensinar.
Na OPM/UEM buscamos compreender o movimento de
aprendizagem docente na relao entre o conhecimento que o professor
possui, denominado por Vigotsky (1977) nvel de desenvolvimento real e o
conhecimento que ele tem condio de se apropriar, a partir das mediaes
estabelecidas no processo formativo, mediante diferentes atividades e
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147
instrumentos. Isso implica que os trabalhos da OPM/UEM precisam incidir nos

conhecimentos a serem consolidados, ou seja, na zona de desenvolvimento
proximal. Acompanhar esse movimento constitui-se em uma forma de realizar a
formao de modo que possamos promover o desenvolvimento docente no
sentido da apropriao dos conhecimentos tericos.
A OPM/UEM busca constituir-se em uma coletividade de
aprendizagem, porque os professores-formadores e os participantes
direcionam suas aes para um mesmo objetivo, o desenvolvimento humano
por meio da apropriao de conhecimentos, no intuito de qualificar o ensino de
matemtica. Sendo assim, fazemos o exerccio constante do caminho do
desenvolvimento defendido por Vigotski (2000), do social para o individual.
Ao organizarmos o processo formativo considerando esse
pressuposto de aprendizagem docente, consolidamos uma relao colaborativa
entre professores-formadores e participantes da OPM/UEM em que o foco a
apropriao dos conhecimentos matemticos como ferramenta psicolgica
para a interpretao e interveno mais adequada na realidade. Dessa forma,
esses conhecimentos so tomados como vivos, constitutivos do humano para a
satisfao de suas necessidades (CARAA, 1989; MOURA, 2007).
O movimento de aprendizagem docente na OPM/UEM
analisado por meio da elaborao, desenvolvimento e anlise de atividades de
ensino. Nesse sentido, o conceito de atividade fundamental no processo
formativo, e buscamos como referncia o conceito de atividade proposto por
Leontiev ([197-]). O referido autor parte do pressuposto de que todo o
conhecimento oriundo de uma necessidade que mobiliza o sujeito para
alcanar um objetivo. De acordo com suas palavras:
Designamos pelo termo de atividade os processos que so

psicologicamente determinados pelo fato de aquilo para que
tendem no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o
elemento objetivo que incita o paciente a uma dada atividade,
isto , como o motivo (LEONTIEV, [197-], p.315).
Leontiev (1988) se refere fora motivadora da atividade no

desenvolvimento do psiquismo e estabelece uma relao entre a atividade e o
lugar que o sujeito ocupa no sistema de relaes humanas. Esse lugar,
segundo o autor, se altera em funo de circunstncias concretas e determina
as atividades que ele desenvolve. A maneira como o sujeito desenvolve,
mediante a atividade, seus processos psicolgicos, tem relao com a
importncia da atividade na famlia e no grupo social em que ele est inserido.
Em determinados momentos, algumas atividades assumem
importncia perante a relao com o grupo social e familiar, mas todas em
momentos especficos possibilitam a aquisio de habilidades culturais e
mudanas psicolgicas no desenvolvimento do sujeito.
Leontiev ([197-]) defende que cada perodo do desenvolvimento
humano marcado por atividades dominantes, sendo estas responsveis pelas
principais mudanas nos processos psicolgicos das crianas e na constituio
de sua personalidade em um dado estgio de seu desenvolvimento. Desse
modo, classificou o desenvolvimento humano em trs estgios no processo de
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148
apropriao da cultura e suas atividades dominantes em cada estgio: pr-

escolar jogo; escolar estudo; e adolescncia atividade de estudo e
trabalho.
importante salientar que essas etapas do desenvolvimento
humano dependem do lugar que o indivduo ocupa no sistema das relaes
humanas, o qual regido por leis scio-histricas. Nesse sentido, no a
idade da criana que determina o contedo do estgio de desenvolvimento,
mas, ao contrrio, a idade da passagem de um estgio a outro depende do seu
contedo e muda com as condies scio-histricas. Ento, para compreender
o desenvolvimento do psiquismo da criana, bem como do adulto, devemos
partir da anlise do desenvolvimento da sua atividade, tal como ela se organiza
nas condies concretas de vida.
Por isso, o foco dos trabalhos na OPM/UEM reside no processo
de produo de atividades de ensino, pois entendemos que esse processo
possibilita a organizao e anlise do movimento de aprendizagem docente.
A partir do conceito de atividade proposto por Leontiev, Moura
(2001) estruturou uma forma de organizao do ensino como atividade,
denominada Atividade Orientadora de Ensino (AOE). Nos trabalhos da
OPM/UEM, tomamos a AOE como subsdio terico-metodolgico para a
organizao do processo formativo. Conforme Moura (2001, p.155, grifos do
autor) AOE significa:
[...] aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos

interajam, mediados por um contedo negociando significados,
com o objetivo de solucionar coletivamente uma situao-
problema [...] A atividade orientadora de ensino tem uma
necessidade: ensinar; tem aes: define o modo ou
procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no
espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino:
os recursos metodolgicos adequados a cada objetivo e ao
(livro, giz, computador, baco, etc.). E, por fim, os processos de
anlise e sntese, ao longo da atividade, so momentos de
avaliao permanente para quem ensina e aprende.
De acordo com essa definio, possvel inferir que a AOE

constitui-se em um modo de organizao do ensino e ao mesmo tempo da
aprendizagem, uma vez que nela est presente a interao entre professor,
escolar e o conhecimento cientfico. Portanto, a AOE:
[...] mantm a estrutura de atividade proposta por Leontiev ao

indicar uma necessidade (apropriao da cultura), um motivo
real (apropriao do conhecimento historicamente acumulado),
objetivos (ensinar e aprender) e prope aes que considerem
as condies objetivas da instituio escolar. (MOURA e
colaboradores, 2010, p. 96).
A AOE a unidade entre o ensino e aprendizagem no processo

de organizao da atividade pedaggica. Conforme Moraes (2009, p.102), as
caractersticas essenciais da AOE so:
_________________________________________________________________________________
149
[...] a intencionalidade pedaggica; a existncia de situao

desencadeadora de aprendizagem; a essncia do conceito
como ncleo da formao do pensamento terico; a mediao
como condio fundamental para o desenvolvimento da
atividade; o trabalho coletivo como contexto de produo e
legitimao do conhecimento.
Sendo assim, a atividade de ensino objetivada por meio da

situao desencadeadora de aprendizagem, na qual preciso estar presente a
gnese do conceito e o trabalho coletivo. Para que isso ocorra necessrio
respeitar a unidade lgico-histrica do conhecimento matemtico, em que
contempla o histrico do conceito e sua essncia, o lgico, que o movimento
de compreenso do prprio conceito. Essas duas dimenses devem ser
trabalhadas de forma articulada e dialeticamente. Desse modo, [...] o aspecto
histrico associa-se ao aspecto lgico no processo de conhecimento de um
determinado objeto de estudo e s nessa unidade dialtica que o
conhecimento desse objeto possvel (MORETTI, 2007, p.97).
Portanto, trabalhar com a unidade lgico-histrica no ensino de
matemtica constitui-se em uma forma de desenvolver os conhecimentos desta
rea do saber que considere seu processo de produo, como produto da
atividade humana diante das necessidades objetivas enfrentadas pelos
homens (MOURA, 2007; ARAJO, 2003, 2007; DIAS, 2007; LANNER DE
MOURA, 2007, MORETTI, 2007).
O trabalho nesta perspectiva possibilitar ao professor e ao aluno
compreenderem essa cincia como uma produo humana.
Em particular para o ensino de matemtica, fundamental que

a histria do conceito permeie a organizao das aes do
professor de modo que esse possa propor aos seus alunos
problemas desencadeadores que embutam em si a essncia
do conceito. Isso implica que a histria da matemtica que
envolve o problema desencadeador no a histria factual,
mas sim aquela que est impregnada no conceito ao se
considerar que esse conceito objetiva uma necessidade
humana colocada historicamente (MORETTI, 2007, p. 98).
Esse modo de organizao do ensino tem como objetivo propor

s crianas atividades que possibilitem a apropriao conceitual. Lanner de
Moura (2007, p. 73) exemplifica por meio do ensino do movimento conceitual
do nmero essa relao.
[...] no movimento conceitual do nmero traz para seu interior a

histria do conceito despida dos elementos ocasionais e
centrada no ato de criao. Desencadeia, na criana e no
educador, a dinmica do saber-pensar o conceito. desta
forma que entendemos que o plano da ao pedaggica pode
desenvolver a dinmica histrica de criao do conceito na
singularidade criativa do sujeito que aprende.
_________________________________________________________________________________
150
Ento, a formao do pensamento numrico deve iniciar com

situaes-problema, por meio das quais as crianas tenham possibilidade de
reproduzir o conceito de nmero, iniciando com a sua reproduo como
numeral-objeto6 at os conceitos fundamentais do sistema de numerao
decimal, no qual o numeral tratado de forma totalmente abstrata sem relao
entre o significante e significado. O processo de apropriao do conceito de
nmero possibilitar criana formar seu pensamento e linguagem numrica
por meio da compreenso da variao de quantidade (LANNER DE MOURA,
2007).
Para ilustrar, citaremos um exemplo, pensando na dimenso
lgico-histrica do conceito de nmero, poderamos propor a seguinte situao-
problema para as crianas no processo inicial de escolarizao: Como saber se
hoje vieram mais meninos que meninas na sala de aula? Mas, no podemos
utilizar a contagem. O que podemos fazer?
Nesta questo, que denominamos de situao desencadeadora
de aprendizagem, temos em seu contedo uma necessidade vivenciada pelo
homem no processo de produo do sistema de controle de quantidade
sistema de numerao decimal , revela a essncia do conceito de
correspondncia biunvoca, e cria, na criana, a necessidade de desenvolver
aes mentais na busca da soluo para o problema.
Nesta lgica, o nmero trabalhado em relao com as diferentes
grandezas. Reforando, assim, um dos princpios do ensino de matemtica na
perspectiva da teoria histrico-cultural, em que os conceitos necessitam ser
trabalhados em relao, ou seja, como parte de um sistema, de modo a
desvelar a essncia dos mesmos.
Davdov (1982) trabalha esta questo da seguinte forma: para
que as crianas se apropriem do objeto matemtico necessrio que elas, no
incio da escolarizao (crianas por volta dos sete anos), no trabalhem
diretamente com os nmeros formalizados. Durante os primeiros meses na
escola (um semestre), preciso que as crianas assimilem, com detalhes, os
conhecimentos sobre as grandezas/medidas destacadas nos objetos fsicos e
se familiarizem com suas propriedades fundamentais. Desta forma, as
crianas, operando com objetos reais e destacando neles os parmetros das
grandezas (peso, volume, superfcie e longitude, etc.), aprendem a comparar
as coisas por uma ou outra grandeza, determinando a igualdade e a
desigualdade das mesmas. Em seguida, as crianas anotam essas relaes
utilizando-se de signos.
A proposta de Davdov (1982) contrria quelas em que a
criana, ao chegar escola, envolvida com exerccios repetitivos, tanto de
contagem oral quanto de transcrio escrita dos numerais. Um exemplo destes
exerccios rotineiros, propostos nas escolas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a escrita dos numerais at uma determinada quantidade
escreva de 0 a 50 que a criana realiza repetidas vezes. No queremos
6
Numeral objeto consiste no controle de quantidades, utilizando-se de objetos ou marcas. A
contagem por correspondncia um a um e o uso dos objetos para contar caracterizam a etapa
histrica da contagem pelo numeral objeto (MOURA, 2003, p. 6).
_________________________________________________________________________________
151
descaracterizar, totalmente, tais exerccios, apenas marcar os srios limites

dessa prtica pedaggica para o desenvolvimento do pensamento numrico.
claro que, para pensar numericamente, a criana precisa saber contar
sequencialmente e que, para quantificar no pode contar um mesmo objeto
duas vezes, bem como precisa dominar a escrita dos dez signos numricos,
mas o conceito de nmero envolve outros conceitos que somente esse tipo de
exerccio ou outros parecidos no possibilitam criana apropriar-se do
referido conceito. Tal forma de trabalhar com os nmeros parte de situaes
artificiais e considera-se que a repetio leva compreenso.
De acordo com os pressupostos tericos do materialismo histrico
dialtico, no processo de trabalho, o homem leva em conta no somente as
propriedades externas do objeto, mas tambm as internas, as quais permitem
modificar sua forma e atributo, fazendo-o passar de um estado para outro.
Desta forma, ao construir ou utilizar um instrumento, ele reelabora seu
pensamento. Ao elaborar novos instrumentos para satisfao de suas
necessidades, o homem tambm reorganiza seu conhecimento e seu
pensamento, confirmando a existncia mediatizada e o movimento das aes
internas e externas. Nesse processo, o pensamento matemtico sobre a
relao entre as diferentes grandezas muito importante. Davdov (1982, p.
304-305, traduo nossa) esclarece que os conceitos historicamente formados
na sociedade existem objetivamente nas formas da atividade do homem e nos
resultados das mesmas: nos objetos racionalmente criados. O trabalho com os
conhecimentos matemticos, nesta perspectiva, revela esta cincia como
produto da atividade humana em movimento (CARAA, 1989; DAMBRSIO,
1986; MOURA, 2006).
O trabalho na OPM/UEM busca, incessantemente, perseguir
esses pressupostos tericos de modo que o processo formativo dos
professores possa contribuir para a transformao do sujeito no movimento de
apropriao dos conhecimentos tericos. Essa forma de organizar e
desenvolver o ensino caracteriza a educao como atividade, estabelecendo
uma estreita e direta relao entre a atividade de ensino e atividade de
aprendizagem.
No processo formativo da OPM/UEM a atividade de ensino
constitui a organizao da interveno pedaggica realizada pelos professores-
formadores e, a atividade de aprendizagem, so as aes/produes de
aprendizagem realizadas pelos participantes da OPM/UEM. Essas duas
atividades esto articuladas entre si, pois conforme Vigotski (2000), o ensino
adequadamente organizado promove aprendizagem. Por isso que
denominamos professores em atividade de ensino e de aprendizagem.
Sendo a atividade dos professores o objetivo do trabalho na
OPM/UEM, a anlise da aprendizagem docente revela-se no movimento de
desenvolvimento, elaborao e anlise de atividades de ensino, ou seja, nos
prprios professores em atividade.
Realamos, contudo, que essa forma de conduzir a formao
contnua de professores tem como alvo a aprendizagem docente. Constatamos
que, no processo de desenvolvimento, elaborao e anlise de atividades de
ensino a partir dos pressupostos da teoria histrico-cultural, em especial da
_________________________________________________________________________________
152
teoria da atividade, tm possibilitado aos professores participantes da OPM a

consolidao de novas zonas de desenvolvimento proximal, em que os
docentes tm a possibilidade de dar outra qualidade sua aprendizagem
conceitual, e isso, consequentemente, modifica o modo de ensinar.
Consideraes finais
O referencial terico da perspectiva histrico-cultural que nos

baseamos, para organizao da anlise dos trabalhos realizados na
OPM/UEM, permitiu-nos pensar a concepo de educao e ensino vinculada
s formas de desenvolvimento do psiquismo humano, nesse caso em especial,
nos instrumentalizou na interveno e compreenso do processo de formao
docente. O desenvolvimento do psiquismo humano uma categoria mais
ampla que inclui o desempenho escolar, o que pressupe analis-lo para alm
dos aspectos estritamente escolares, nos proporciona entender a formao da
conscincia humana. Conforme Leontiev (1983, p. 192,) [...] a instruo e a
educao se analisam como processos que no somente proporcionam
conhecimentos para as crianas, mas conformam a tendncia de sua
personalidade, suas relaes a respeito da realidade.
Os trabalhos na OPM/UEM revelaram-se como um modo de
formao docente, o professor em atividade, sujeito do seu desenvolvimento
profissional e produtor de sua ao pedaggica.
Mesmo sendo um trabalho localizado, a formao realizada na
OPM/UEM apresenta-se como um modelo formativo que busca
incessantemente o desenvolvimento humano dos professores, no sentido de
tornar oportuna a apropriao dos bens culturais elaborados historicamente,
neste caso os conhecimentos cientficos, a matria prima do trabalho docente.
Concordamos com Saviani (1991) que a escola tem como funo
a socializao do conhecimento cientfico. Ento, a formao dos professores
precisa ter como referncia esse conhecimento, para que o docente no
exerccio de seu trabalho possa desenvolver as mximas capacidades
humanas dos escolares. Esse o objetivo fundamental da OPM/UEM.
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Enviado em: 31/03/2012
Aceito em: 15/08/2012
_________________________________________________________________________________

Formação Docente Na Perspectiva Histórico Cultural

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138

Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 2, nov. 2012. Artigos. ISSN 1982-7199.

PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS PARA FORMAO

Silvia Pereira Gonzaga de Moraes1; Luciana Figueiredo Lacanallo Arrais2;

O objetivo do presente texto constitui-se em refletir sobre os pressupostos

Palavras-chave: Teoria histrico-cultural; Organizao do ensino; Formao

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASSUMPTIONS IN TEACHER

This paper discusses the theoretical and methodological assumptions that

Keywords: Historical and cultural theory; Teaching and learning organization;

PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS PARA FORMAO

Nos ltimos anos, a temtica sobre a formao de professores

efetivas para uma formao slida que culminasse na valorizao do trabalho

elevao acima da cotidiana, pressupe um processo em direo ao humano

Oficina Pedaggica de Matemtica: espao de formao contnua de

A OPM iniciou suas atividades no ano de 1989, na Faculdade de

executa e reelabora, coletivamente. Pedaggica porque se baseia na

Pressupostos terico-metodolgicos que subsidiam o processo formativo

Os trabalhos na OPM/UEM esto subsidiados pelos pressupostos

A ideia de Vigotski era clara: os fundamentos terico-

Nesse sentido, a educao concebida como forma universal do

fundamental para a estruturao do pensamento humano, consequentemente,

O processo de assimilao ou apropriao diferente [do

Para o homem encarnar o desenvolvimento da espcie humana,

[...] o conceito espontneo da criana se desenvolve de baixo

De acordo com Vigotski (2001), conceitos cientficos e

[...] o prprio desenvolvimento dos conceitos espontneos deve

A diferenciao entre os conceitos estabelecida por Vigotski no

O desenvolvimento do conceito espontneo da criana deve

Diante disso, verificamos que a apropriao do conceito cientfico

palavra, estando esta relacionada s experincias de cada indivduo. Assim, de

O indivduo humano se faz humano apropriando-se da

Adotar esses pressupostos tericos significa direcionar nossas

[...] os processos mais importantes que caracterizam o

Leontiev (1977) defende esse pressuposto para o

instrumentos. Isso implica que os trabalhos da OPM/UEM precisam incidir nos

Designamos pelo termo de atividade os processos que so

Leontiev (1988) se refere fora motivadora da atividade no

apropriao da cultura e suas atividades dominantes em cada estgio: pr-

[...] aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos

De acordo com essa definio, possvel inferir que a AOE

[...] mantm a estrutura de atividade proposta por Leontiev ao

A AOE a unidade entre o ensino e aprendizagem no processo

[...] a intencionalidade pedaggica; a existncia de situao

Sendo assim, a atividade de ensino objetivada por meio da

Em particular para o ensino de matemtica, fundamental que

Esse modo de organizao do ensino tem como objetivo propor

[...] no movimento conceitual do nmero traz para seu interior a

Ento, a formao do pensamento numrico deve iniciar com

descaracterizar, totalmente, tais exerccios, apenas marcar os srios limites

teoria da atividade, tm possibilitado aos professores participantes da OPM a

O referencial terico da perspectiva histrico-cultural que nos

ARAUJO, E. S. O projecto de matemtica como (des)encadeador da formao

ARAUJO, E. S. Oficina Pedaggica de Matemtica. 2006. Digitalizado.

ARAUJO, E. S. Da formao e do formar-se: a atividade de aprendizagem

CARAA, B. J. Conceitos fundamentais de matemtica. 9. ed. Lisboa:

CEDRO, W. L. O espao de aprendizagem e atividade de ensino: o clube de

DAVDOV, V. V. Tipos de generalizacin en la enseanza. Havana: Pueblo

DAMBRSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre a educao e

DIAS, M. S. Formao da imagem conceitual da reta real: um estudo do

DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de

FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 1 ed. Rio de

HELLER, A. O quotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972.

LANNER de MOURA, A.R. Movimento conceptual em sala de aula. In: